RIASSUNTO DEL MANUALE EDISES [CONCORSO STRAORDINARIO DOCENTI 2023] e più Sintesi

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PARTE 1 “COMPETENZE PEDAGOGICHE E PSICO-PEDAGOGICHE”

Capitolo 1 “Lo sviluppo sociale e le relazioni di gruppo”

1.1 PSICOLOGIA SOCIALE.

La psicologia sociale studia l’attività mentale e il comportamento dei soggetti

che, immersi nella vita sociale, si influenzano a vicenda. Si vuole comprendere
quindi il modo in cui avviene questa influenza, analizzando i processi mentali
che ci sono dietro. Studiando il comportamento nel contesto sociale si può
osservare dunque che le risposte agli stimoli presentano regolarità, e questo è
dovuto al fatto che hanno un ruolo importante in questo processo sia l’eredità
biologica, sia un accordo tacito tra i membri di quella collettività. Al suo
interno ci sono infatti rapporti stabili, posizioni e ruoli svolti da soggetti -
individuali o collettivi- in quella che viene definita struttura sociale.

1.2 FAMIGLIA, SCUOLA, LAVORO

Questi rappresentano i 3 contesti principali in cui è immerso un soggetto nel

corso della sua vita. In ciascuno di essi si relazionerà infatti con altri
soggetti, e da questi incontri nasceranno relazioni più o meno profonde e
durature; profonde o meno, queste relazioni saranno importanti tasselli nella
vita del soggetto, perché permetteranno il suo sviluppo. Osservando più nel
dettaglio esclusivamente la fase di vita dalla nascita al termine dell’obbligo
scolastico, gli agenti più importanti per lo sviluppo dell’individuo sono:

● La famiglia è dove il soggetto stabilisce le prime relazioni, trovando una

base sicura (“luogo da cui il bambino parte per esplorare il mondo, ma dove può
sempre tornare nei momenti di difficoltà” -John Bowlby).
● La scuola è dove il bambino entra in contatto con i suoi pari e con gli
insegnanti, un confronto da cui trae importanti benefici per il proprio
sviluppo; capita infatti che il bambino sia iscritto al nido sin dai primi mesi
di vita, e questo gli permette di sperimentare da subito la socialità,
acquisendo quindi maggior autonomia rispetto gli altri bambini, anticipando
alcune tappe che per loro avranno luogo più tardi.
● Il lavoro fa parte della vita del bambino in modo indiretto, tramite la vita
dei genitori (ps. questo discorso è da contestualizzare, dato che in alcune
culture i minori lavorano sin dalla più tenera età) 2 È importante
un’interazione tra questi sistemi: la scuola si adatterà alle esigenze della
famiglia (orari di lavoro dei genitori) con un orario scolastico flessibile, e
questa sinergia permetterà al soggetto di avere uno sviluppo armonico.

Lo sviluppo può essere distinto in 5 età:

Età della PRIMA INFANZIA 0-3 anni; contesto familiare

Età PRESCOLARE 3-6 anni; contesto familiare e scolastico (aumentano le
relazioni) Età SCOLARE 6-10 anni maggiore capacità di relazionarsi, scegliendo
le proprie amicizie
Età della PRE/ADOLESCENZA età della crisi, periodo più delicato (ingresso scuola
secondaria, problemi di autostima)
Età ADULTA vita lavorativa

1.2.1 FAMIGLIA

La famiglia è costituita da norme familiari, ovvero regole di comportamento che

i genitori fanno rispettare in diversi modi. Se si utilizzano maniere
aggressive, si è visto che i bambini tenderanno ad imitarle, mentre le maniere
più gentili avranno effetti più efficaci. Queste norme sociali dipendono inoltre
dal confronto sociale, poiché in una collettività più libertina i genitori con
troppe regole saranno visti come molto severi e restrittivi. Inoltre, si è visto
che eccessive restrizioni porteranno a timidezza del soggetto, mentre poche
restrizioni renderanno il soggetto poco rispettoso degli altri e poco motivato.
È necessario quindi un discreto controllo, dato che sono ugualmente importanti
sia un adeguato livello di autostima, sia la motivazione al successo (i genitori
dovranno credere nella capacità dei figli. Inoltre, lasciando abbastanza
autonomia al ragazzo lo si potrà indurre in età adulta all’emancipazione dalla
famiglia e alla formulazione di giudizi propri, mentre limitandone troppo la
libertà lo si renderà fortemente dipendente dalla famiglia. LA NASCITA RELAZIONI
FAMILIARI Al concepimento del bambino corrispondono 3 momenti significativi: 5
affrontato. Sarà necessaria dunque l’elaborazione di strategie di prevenzione,
l’accrescimento delle capacità degli insegnanti (riconoscimento di comportamenti
asociali e devianti) e il miglioramento del contesto educativo (sportelli di
ascolto, promozione del benessere psicologico). 1.3 SOCIALIZZAZIONE La
socializzazione investe tutti gli aspetti della personalità (cognitivi,
affettivi, motivazione, conoscenza) e può essere definita come il processo
mediante il quale gli individui acquistano le conoscenze, le abilità, i
sentimenti ed i comportamenti che li mettono in grado di partecipare, più o meno
attivamente, alla vita sociale. Fino agli anni 60 si pensava alla
socializzazione come quelle competenze date dalle influenze culturali; oggi
invece è intesa come sviluppo sociale, riferendosi così a come si sia immersi
sin dalla nascita in un fitto sistema relazionale, dal quale si trae la
consapevolezza del proprio ruolo nella società. Rispetto alla concezione
precedente secondo cui l’adulto era visto come modello, ora egli è inteso come
facilitatore, poiché facilita l’organizzazione di suddette consapevolezze. Uno
dei momenti più significativi della vita è l’oggettivazione del sé, ovvero
quando il soggetto prende consapevolezza di se stesso, di essere un individuo
separato dagli altri; importante perchè più egli sarà consapevole di essere un
individuo che pensa, sente e agisce, più sarà in grado di riconoscere gli stati
d’animo altrui, acquisendo quindi tutto quel sistema di norme e valori che gli
permetterà di vivere nel proprio sistema sociale. 1.3.1 INTERAZIONI SOCIALI Il
gruppo è composto da soggetti interagenti con ruoli interrelati e caratterizzati
da un sentimento di appartenenza. Un aspetto negativo del gruppo è che è chiuso,
tende a respingere gli estranei; ciò può portare a competizione con altri gruppi
soprattutto se vi è conflitto di interessi, e questo conduce ad una minaccia
dell’equilibrio sociale. La stereotipizzazione è uno dei fenomeni da cui può
essere interessato un gruppo: può accadere infatti che ad un individuo vengano
attribuiti caratteri che si ritengono tipici del gruppo a cui appartiene; il
fenomeno indica quindi la rappresentazione schematica di gruppi sociali, una
generalizzazione che porta ad assegnare agli individui dei tratti che non
posseggono. Contemporaneamente, nonostante esponga a rischio di errore, la
stereotipizzazione aiuta a comprendere dinamiche sociali e a delineare
aspettative e decisioni. 6 L’aggregato, rispetto al gruppo, rappresenta invece
un insieme di persone che si trova insieme casualmente nello stesso luogo allo
stesso momento, e non è caratterizzato quindi da interazione tra i membri o da
alcun senso di appartenenza e partecipazione. La categoria indica invece un
numero di persone che senza essersi neanche mai incontrate sono caratterizzate
da tratti comuni (età, sesso, ecc…). I gruppi possono essere distinti in: ●
gruppi primari → gli individui interagiscono per un periodo lungo in rapporti
informali ● gruppi secondari → i soggetti non sono vincolati da legami
affettivi; questi gruppi sorgono per il conseguimento di specifiche finalità
(es. le associazioni), ma potenzialmente contemplano al loro interno anche
l’esistenza di gruppi primari. Una caratteristica importante dei gruppi è la
capacità di negoziazione dei suoi membri, senza la quale non ci sarebbe
risoluzione ai conflitti che verranno inevitabilmente a formarsi al suo interno.
Le relazioni all’interno di un gruppo possono seguire due modelli: ● circolare →
ogni membro ha la stessa possibilità di interagire con gli altri ● radiale → c’è
un leader che funge da coordinatore Ogni gruppo si compone inoltre di norme,
status (la posizione del singolo) e ruoli (la funzione del singolo). Il
conformismo è tipico dei gruppi più piccoli, mentre l’ingresso di membri nuovi
potrebbe avere effetti disgreganti. Un elemento fondamentale in un gruppo è la
leadership, detenuta da soggetti per natura più inclini. Possono esistere 2 tipi
di leader in base alla funzione: ● leader strumentale → propone iniziative
concrete in vista di determinati fini ● leader espressivo → riduce le
conflittualità e crea solidarietà Possono esistere 3 tipi di leader in base allo
stile: ● leader autoritario → impartisce ordini ● leader democratico → cerca di
ottenere consensi ● leader laissez-faire → non dà direttive e crea
disorganizzazione 7 Infine, vediamo che le organizzazioni formali da cui è
attualmente dominato il paesaggio sociale possono essere: ● volontarie → i
membri possono aderirvi liberamente ● obbligatorie → i membri sono costretti ad
aderirvi ● utilitarie → i membri vi aderiscono per motivi pratici 1.3.2 COMUNITÀ
DI PRATICA Agli inizi degli anni 90 compare il termine “comunità di pratica” per
indicare un sistema auto-organizzato, un gruppo di persone che condividono un
interesse; il sistema si sviluppa in 3 dimensioni: 1. campi tematici →
accomunano i membri e possono evolversi 2. comunità → elemento che stimola alla
condivisione delle idee 3. pratica → conoscenza che viene condivisa e mantenuta
Inoltre, un concetto di base della comunità di pratica è il mutuo aiuto; tutto
ciò fa capire quindi che tali sistemi non possono essere imposti poiché animati
da una motivazione intrinseca. Non esiste una gerarchia ed i ruoli vengono
assegnati in base alle competenze. Tra i più importanti teorici delle comunità
di pratica c’èMarshall McLuhan, il quale descrive la società come un continuo
oscillare tra individualismo e divisione dei ruoli, tra collaborazione e
globalizzazione. Le comunità, afferma, condividono interessi e problematiche
collaborando sulle questioni che interessano tutti i membri. Questi sistemi
possono essere intesi quindi come gruppi sociali, ovvero insiemi di persone che
interagiscono in modo ordinato, con ruoli interrelati, e che mirano al
miglioramento collettivo. 1.3.3 EDUCAZIONE INTERCULTURALE Quella di oggi è una
società multirazziale e multiculturale, e questo ha delle ripercussioni anche in
ambito educativo, stimolando la ricerca pedagogica finalizzata all’integrazione.
L’educazione interculturale è quindi intesa come l’individuazione di un percorso
di interazioni tra soggetti appartenenti a diverse culture, col fine di superare
il monoculturalismo, riconoscendo e comprendendo i valori delle diverse culture;
sul lato pratico, sarebbero previste quindi attività che alternano lingue e
linguaggi. Secondo Portera (2006) l’E.I. ha una finalità di promozione, ma anche
di arricchimento reciproco dato dall’incontro con l’altro. Agli inizi del 900,
negli States è il paradigma assimilazionista [Robert E. Park, Ernest W. Burgess]
quello usato per analizzare come gli stranieri si 10 2.2 CARATTERISTICHE E
FUNZIONI DEL LINGUAGGIO Il linguaggio è una delle manifestazioni dell’attitudine
umana a rappresentare oggetti, idee ed eventi con suoni, gesti, segni. Un
sistema di comunicazione tipico dell’uomo, che si distingue dal linguaggio
animale per la complessità della sua struttura: ciascuno dei suoi simboli
infatti è analizzabile in unità minori, ricombinabili diversamente per formare
nuovi simboli. Affinché l’uomo parlasse è stato fondamentale lo sviluppo
dell’apparato fonatorio, ciò che consentisse l’articolazione dei suoni. Ci sono
dunque due ipotesi a riguardo: ● evoluzionista → il linguaggio risale alle
origini della storia del genere umano ● emergentista → il linguaggio è comparso
in tempi “recenti”, al tempo dell’Homo sapiens moderno, grazie allo sviluppo del
cervello. L’ipotesi emergentista spiegherebbe inoltre perchè tutte le lingue
presentano la stessa architettura, essendo dotate di significato (contenuto
semantico), significante (espressione verbale), e il segno linguistico
(risultato del connubio di significato e significante). Quando emittente e
ricevente attribuiscono alle parole lo stesso significato, ha luogo una
comunicazione reciproca: osservando infatti la teoria della relatività
linguistica [Benjamin Lee Whorf] sappiamo infatti che affinché la comunicazione
possa avvenire, i soggetti di una comunità devono riferire gli stessi simboli
agli stessi oggetti, e questa non è altro che una decisione totalmente
arbitraria. Il linguaggio verbale ha 4 funzioni fondamentali: ● espressiva → il
linguaggio consente l’eliminazione di una tensione interna ● comunicativa → il
linguaggio consente la regolazione delle interazioni ● cognitiva → il linguaggio
permette la rielaborazione interna delle conoscenze, offrendo supporto ad una
varietà di operazioni cognitive ● regolativa → il linguaggio facilità
l’autoregolazione del comportamento Román Jakobsòn individua invece 6 funzioni
del linguaggio: 1. emotiva → esprime il vissuto 2. fàtica → è legata al canale e
ne monitora il funzionamento 3. conativa → cerca di indurre un atteggiamento nel
destinatario 4. poetica → il messaggio è incentrato su se stesso 11 5.
metalinguistica → una comunicazione sulla comunicazione per la messa a punto del
codice 6. referenziale → è legata al contesto della comunicazione 2.3 LA
COMUNICAZIONE NON VERBALE E LE SUE FUNZIONI Per comunicazione verbale si intende
sia quella parlata che scritta, ed assume caratteristiche differenti in base a
chi parla, al fine e al contesto. Per comunicazione non verbale si intendono
invece altre forme di comunicazione percepibili inconsciamente dal soggetto
tramite l’apparato sensoriale. Inoltre, mentre i sistemi verbali sono in codice
digitale (combinazione di segni), quelli non verbali sono in codice analogico
(riproducono ciò a cui si riferiscono: EX. maggiore distanza = meno confidenza).
La comunicazione non verbale ha 5 funzioni: ● espressiva → si manifestano
emozioni e sentimenti ● interpersonale → si segnalano i vari aspetti della
relazione tra interlocutori ● regolazione dell’interazione → si tiene sotto
controllo lo scambio faccia a faccia ● supporto del linguaggio → si carica di
senso l’espressione linguistica ● ideativa → rappresentazione delle conoscenze
Nonostante sia un tipo di comunicazione spontanea, quella non verbale può essere
talvolta più o meno controllata e manipolata (espressioni del viso facilmente
controllabili rispetto al movimento degli arti). La melodia fa parte della
comunicazione non verbale, ed è rafforzata da vari elementi: ● forza vocale →
intensità della voce modulata a seconda delle circostanze ● intonazione vocale →
altezza della voce / frequenza dei suoni ● velocità di eloquio → numero di
sillabe pronunciate al secondo (indicatore di ansietà) ● ritmo → distribuzione
degli accenti nel tempo ● enfasi →mettere in rilievo una parola La prosodia
rientra nella paralinguistica, in quanto è l’insieme di regole che governano la
collocazione dell’accento. Con la specializzazione degli studi, il termine
“paralinguistica” è stato usato in senso più limitato fino ad indicare
esclusivamente i segnali non verbali che attraversano il canale 12 uditivo-
vocale, quali brevi interruzioni, esitazioni, lunghe pause, emissioni di suono
(EX. sospiri), ecc… Il modo in cui gli individui usano lo spazio per comunicare
(EX. la disposizione e i movimenti degli interlocutori nell’ambiente o la
distanza interpersonale) è studiato dalla prossemica. Il comportamento
prossemico presenta importanti differenze culturali poiché il significato
simbolico degli spazi è legato alle tradizioni. La distanza interpersonale è un
importante indicatore della relazione sociale; le differenze dell’estensione
dello spazio personale dipendono dunque sia dal contesto socioculturale, sia da
caratteristiche individuali (sesso, età, carattere). La maggior parte dei
processi prossemici avvengono inconsciamente: un segnale importante è ad esempio
la postura, la quale segnala status sociale, formalità, attenzione,
partecipazione; la mimica facciale invece risente poco delle differenze
culturali (EX. il riso o il pianto sono espressioni universali). 2.4 LE ABILITÀ
COMUNICATIVE NEL BAMBINO L’acquisizione del linguaggio è uno degli aspetti più
significativi dello sviluppo, e un bambino può essere considerato un buon
comunicatore anche prima di acquisire questa capacità. Sarà in grado infatti di
porre domande o fare commenti attraverso l’uso di risorse non verbali, come il
pianto. Nei primi mesi di vita la sua attenzione è rivolta al volto della madre,
intorno al 5º mese viene diretta sugli oggetti, mentre al 9º mese riuscirà a
portare l’attenzione materna sugli oggetti; sarà solo intorno ai 3 anni che il
bambino padroneggerà i codici comunicativi. (Per lo sviluppo delle abilità
comunicative meseXmese vedi pag. 28-29) 2.5 L’ACQUISIZIONE DEL LINGUAGGIO Un
sistema di comunicazione, per essere definito “linguaggio”, deve possedere le
seguenti caratteristiche: ● semanticità → La possibilità di riprodurre
simbolicamente tutto ciò che fa riferimento agli oggetti, emozioni o concetti ●
dislocazione → La possibilità di distinguere tra i diversi parametri temporali
(passato-presente-futuro) ● produttività → La possibilità di produrre una serie
infinita di messaggi attraverso la formazione di frasi Il processo di sviluppo è
diverso da bambino a bambino; Katherine Nelson distingue ad esempio tra stile
referenziale e stile espressivo, indicando con il primo uno sviluppo lessicale
più rapido, e con il secondo uno 15 la Grammatica Universale, ovvero la
conoscenza delle regole della grammatica, e il language acquisition device
(LAD), ovvero il dispositivo che consente di acquisire gli aspetti più complessi
della lingua madre. Il ruolo degli adulti sarebbe quindi marginale. ● Karmiloff-
Smith (teoria neurocostruttivista) → afferma che durante lo sviluppo ci sia un
processo di progressiva specializzazione delle aree emisferiche e delle funzioni
da esse veicolate, e sostiene che tale fenomeno sia determinato dall’interazione
tra vincoli biologici ed esperienza ● Rogers (comunicazione assertiva) → una
comunicazione che riesce ad esprimere le proprie idee rispettando quelle altrui;
si tratta dunque di uno stile comunicativo adeguato al contesto relazionale ●
Rosenberg → distingue tra “linguaggio giraffa” e “linguaggio sciacallo”: la
giraffa possiede il cuore più grande tra i mammiferi terrestri e un collo molto
lungo, rappresentando quindi empatia e lungimiranza e di conseguenza una
comunicazione che evita i conflitti 2.8 I DISTURBI DELLA COMUNICAZIONE Possono
essere: ● fisici → comportano l’impossibilità nel percepire e produrre segnali e
segni di comunicazione ● psicologici → comportano difficoltà a stabilire un
rapporto efficace nella comunicazione ● sociali → comportano una difficoltà di
strutturazione dinamica di comunicazione (soprattutto in gruppo) ● strumentali →
comportano l’incapacità o la difficoltà dell’utilizzazione di alcune tecniche
comunicative Il rapporto comunicativo può essere ostacolato da: ● distrazione →
può dipendere da chi riceve il messaggio o da fattori esterni ● saturazione →
può dipendere dall’impossibilità nel ricevente di accogliere ulteriori messaggi
(stanchezza) ● mancanza di canali → l’informazione è trasmessa tramite canali
difettosi ● codici incompatibili → tipico di chi parla lingue diverse 16
Capitolo 3 “Comunicare con gli adolescenti” 3.1 LE DINAMICHE DEL CAMBIAMENTO IN
ADOLESCENZA Esistono ostacoli che rendono più difficile la trasmissione del
messaggio. Tali difficoltà aumentano poi nel periodo adolescenziale, quando i
ragazzi mettono in discussione i modelli acquisiti e perfino la propria
identità, la quale cercheranno “per opposizione” alla famiglia. Quest’ultima,
che fino ad ora era fonte di sicurezza, diventa terreno di conflitti; il
rapporto con i genitori durante l’adolescenza oscilla tra bisogno di autonomia e
timore di dipendenza, mettendone in discussione regole e opinioni. In questo
periodo l’adolescente inizia a compiere ragionamenti più astratti, domandandosi
insieme ai coetanei del senso della vita, mettendo in discussione tutte le
proprie certezze. Ci sono in questo periodo una serie di comportamenti sbagliati
- espressioni di disagio - come disordini alimentari, sperimentazione di
sostanze, chiusura e isolamento, aggressività, autolesionismo; una fase molto
delicata in cui è fondamentale conoscere le modalità di comunicazione. 3.2 IL
METODO GORDON Un’atmosfera socio-affettiva favorevole è essenziale, come afferma
Thomas Gordon. Con “modello” lo studioso intende un modello educativo incentrato
sulla comunicazione e sull’importanza delle relazioni, sottolineando
l’importanza di saper comunicare in maniera efficace e di possedere competenze
specifiche dal punto di vista relazionale atte a ridurre problemi e
conflittualità. Una volta acquisite, queste abilità possono strutturare forme di
leadership democratica e di relazioni pacifiche. Inoltre, Gordon sostiene che
l’educazione sia un processo autogestito, per cui l’educatore altro non è che un
facilitatore che agevola tale processo: l’autore intende quindi l’insegnamento
come una relazione di ciascuno con l’altro piuttosto che come un semplice
passaggio di informazioni. 3.2.1 IL RUOLO DEL FACILITATORE Il facilitatore deve
essere in possesso di tue competenze fondamentali: ● l’ascolto attivo → non è un
semplice prestare attenzione, ma consiste nel porsi in ascolto con il cuore e
con la mente, lanciando messaggi di accoglienza verbali e non verbali, ponendo
domande e cercando di capire quali sono i bisogni dell’altro 17 ● il messaggio
io → comunicare all’altro come ci si sente in una determinata circostanza e in
che modo il suo comportamento ci causa problemi facendoci stare male 3.2.2 LE
BARRIERE DELLA COMUNICAZIONE Nel suo libro Insegnanti Efficaci, Gordon parla di
12 barriere alla comunicazione, nonché atteggiamenti che caratterizzano il “non
ascolto”: 1. ORDINARE quando si impartisce un ordine senza tenere in
considerazione i sentimenti, rischiando di proporre modelli di comportamento in
adatti all’età dell’adolescente; il comando genera inoltre ostilità e rabbia,
poiché l’adolescente si sentirà inferiore rispetto all’adulto 2. MINACCIARE
l’adolescente che si sente minacciato può reagire o contrattaccando per il gusto
di opporsi, o sottomettendosi per paura di perdere un punto di riferimento
importante; tuttavia, in entrambi i casi si affievolisce il desiderio di
affrontare il problema in modo costruttivo 3. FARE LA MORALE imponendo una
morale si generano nell’adolescente sensi di colpa, diminuendo la sua fiducia in
se stesso. In effetti, in questo modo l’adulto comunica inconsapevolmente
all’adolescente che non crede nelle sue capacità di affrontare la situazione in
maniera autonoma 4. DARE SOLUZIONI GIÀ PRONTE le soluzioni già pronte
impediscono all’adolescente di riflettere e di escogitare soluzioni proprie; in
questo modo si ostacolerà dunque lo sviluppo dell’autonomia, e i ragazzi ne
usciranno insicuri e dipendenti dagli adulti 5. CERCARE DI PERSUADERE questa
modalità comunicativa può far sentire l’adolescente umiliato; di fronte alle
argomentazioni dell’adulto, il ragazzo può reagire inoltre con
controargomentazioni, e in questo modo nessuno dei due si metterà nei panni
dell’altro 20 4.2 PSICOLOGIA DELL’ETÀ EVOLUTIVA, PSICOLOGIA DEL CICLO DI VITA E
PSICOLOGIA DELL’ARCO DELLA VITA Nell’ambito della psicologia dello sviluppo, una
prima importante distinzione va fatta tra psicologia dell’età evolutiva (1) e
psicologia del ciclo di vita (2). 1. osservazione e studio della fase infantile
e adolescenziale, nonché due periodi ricchi di cambiamenti dal punto di vista
cognitivo, affettivo, emotivo e fisiologico. L’obiettivo del percorso di
crescita è il raggiungimento della maturità. È importante inoltre operare
distinzioni per fasce di età perchè ad ogni fascia corrispondono determinati
cambiamenti: - l’infanzia va dalla nascita ai 12 anni - l’adolescenza va dai 12
ai 18 anni 2. fondamentale è stato il lavoro di Erik Erikson, il quale studiò il
modo in cui le persone si adattano alle diverse tappe della vita, acquisendo
gradualmente il calendario biosociale (matrimonio, figli, ecc…), ogni tappa del
quale rappresenta una svolta nella costruzione della propria identità. Di fatti
quest’ultima viene sviluppata manmano che l’uomo si trova ad affrontare dilemmi
sempre nuovi nella propria vita, i quali derivano dallo scontro tra esigenze
personali e vincoli sociali; tramite la gestione di questi dilemmi, l’uomo
apprende dunque nuove competenze e consapevolezze utili a sviluppare la propria
identità. Alla psicologia (1) e (2) si aggiunge poi la psicologia dell’arco di
vita, sviluppata a partire da Lev Semënovič Vygotskij. Egli sosteneva che per
comprendere lo sviluppo psicologico bisognasse tenere in considerazione i
fattori socioculturali; secondo questa teoria, le età dell’uomo non possono
essere calcolate cronologicamente, poiché l’età da sola non è sufficiente a
spiegare i cambiamenti comportamentali. Vygotskij introduce quindi il concetto
di crescita continua. Lo sviluppo umano è un processo dinamico, costituito da
una serie di cambiamenti che avvengono in ogni tappa della vita. I concetti di
cambiamento e sviluppo sono da inquadrare in una prospettiva interazionista in
cui uomo e ambiente sono strettamente connessi: l’individuo conosce infatti la
realtà grazie all’interazione con l’ambiente. Il concetto di stadio, introdotto
per spiegare lo sviluppo in maniera sequenziale, sarà spiegato tenendo conto
quindi dell’influenza ambientale 21 e dell’esperienza personale; questo comporta
che all’interno di uno stesso stadio possa esserci dunque grande variabilità tra
individui diversi. Le funzioni psicologiche dello sviluppo sono: ● sviluppo
fisico-motorio ● sviluppo cognitivo ● sviluppo affettivo-emozionale ● sviluppo
sociale e della personalità ● sviluppo morale LA VISIONE AMBIENTALISTA John
Locke riteneva che il bambino nascesse come una tabula rasa e che ogni sua
caratteristica dipendesse dall’esperienza; egli negava dunque l’esistenza di
fattori innati. LA VISIONE NATURALISTA Jacques Rousseau riteneva invece che il
bambino nascesse buono per natura, e che non avesse bisogno di una guida morale.
LA TEORIA EVOLUZIONISTICA Lo studio scientifico dell’infanzia diventa rigoroso
solo nel XIX secolo grazie al lavoro di Charles Darwin. Lo studioso era
fortemente convinto di profonde analogie tra animali vertebrati e uomini. Indagò
dunque sulle componenti istintuali comuni (EX. istinto materno), mentre le
“mutazioni” erano il frutto del processo di adattamento (concetto cardine della
sua teoria) dell’uomo all’ambiente. Darwin distingue 2 fasi: 1. fase della
casualità → sviluppo di una grande varietà di individui 2. fase della necessità
→ gli individui sono sottomessi alla selezione naturale; il risultato è che
rispetto all’inizio, dopo questo processo di selezione rimarrà un gruppo di
individui che risultano essere diversi Gli assunti di base del darwinismo sono:
● metodo dell’osservazione ● esistenza di variazioni tra individui ● analogie
uomo-animale ● rapporto tra comportamento e ambiente L’APPROCCIO SOCIOLOGICO
Émile Durkheim contrasta l’approccio evoluzionistico darwinista con il filone
sociologico e culturale, sostenendo il primato della società nello 22 sviluppo
individuale. Vivendo in gruppi sociali, sostiene che gli individui sono
fortemente condizionati dalle leggi, e che la loro personalità si formerà
inevitabilmente a partire dall’appartenenza al gruppo sociale. Per lo studioso,
il sistema educativo mira quindi all’integrazione sociale. 4.2.1 LE PRINCIPALI
TEORIE DELLO SVILUPPO Sono 3 i grandi filoni teorici: comportamentista,
organismico e psicoanalitico, differenti tra loro per assunti di base, metodi di
indagine e focus di indagine. IL COMPORTAMENTISMO L’assunto di base è che il
cambiamento dipende dagli stimoli ambientali. I comportamentisti agiscono in
maniera scientifica, proponendo come metodologia di indagine la sperimentazione
in laboratorio e l’osservazione sistematica. Il focus sarà quindi sui processi
di apprendimento. La corrente più radicale sviluppa i concetti di
condizionamento classico (1) e condizionamento operante (2). 1. Ivan Pavlov
dimostrò tramite l’osservazione dei cani il legame tra stimoli e risposte. Notò
infatti l’aumentare della salivazione con l’assunzione di cibo, e sfruttò questo
legame stimolo-risposta introducendo uno stimolo neutro (EX. un suono) che
ottenesse la stessa salivazione pur eliminando il cibo. Confermò in questo modo
l’apprendimento della risposta incondizionatamente per via associativa. STIMOLO
INCONDIZIONATO (cibo) - STIMOLO CONDIZIONATO (suono) RISPOSTA INCONDIZIONATA
(salivazione) - RISPOSTA CONDIZIONATA (salivazione) 2. Edward Lee Thorndike e
Burrhus Skinner sostenevano che l’apprendimento avvenisse tramite “rinforzo”.
Osservando infatti un topo chiuso in gabbia, Skinner notò che quando esso
premeva casualmente una leva ottenendo del cibo (rinforzo), capiva che questo
fosse un modo per ottenerlo sempre, e abbassava quindi ripetutamente la leva. A
tal proposito lo studioso parlava quindi di condizionamento operante, avvenuto
spontaneamente; si può distinguere però tra comportamenti rinforzati
positivamente (tendono a ripetersi) e rinforzati negativamente (tendono ad
estinguersi). Un’altra distinzione può essere fatta tra rinforzi primari
(soddisfano i bisogni fondamentali come la sete o la fame) e rinforzi secondari.
25 fattori genetici ed ambientali: sarà l’esperienza a stimolare competenze che
l’individuo già ha innate. 3. È un cambiamento continuo e graduale o discontinuo
e improvviso? Considerando lo sviluppo come processo quantitativo, i
comportamentisti credono che il cambiamento sia graduale e continuo; ciò
significa che reagendo agli stimoli, ci sarà nell’individuo maturazione e
crescita continue. Considerandolo invece un processo qualitativo, i teorici
dell’approccio organismico credono nel carattere discontinuo ed improvviso del
cambiamento. Anche in questo caso ci sono posizioni intermedie, tra cambiamenti
tanto continui quanto discontinui; quest’ultimo potrà ad esempio essere
discontinuo tra uno stadio e l’altro (passaggio infanzia-adolescenza) e continuo
all’interno di ciascuno stadio (durante l’adolescenza ci saranno graduali
cambiamenti tra i 13 ed i 18 anni). 4.3.1 LO SVILUPPO DELL’ABILITÀ DI
PERSPECTIVE TAKING O DI ROLE TAKING Il perspective taking è un’attività
fondamentale nello sviluppo della propria identità, poiché si esce da una
posizione egocentrica per assumere la prospettiva altrui in 3 diverse
dimensioni: ● cognitiva → comprendere i pensieri ● emotiva → comprendere gli
stati emotivi ● percettiva → comprendere come un dato oggetto si presenti agli
altri in una diversa prospettiva Alcuni teorici fanno coincidere il perspective
taking con il role taking, come Robert L. Selman che li usa come sinonimi di
un’importante abilità socio-cognitiva: considerare allo stesso tempo sia a
livello cognitivo che percettivo gli stimoli provenienti da un oggetto,
riuscendo così a vedere il mondo ed il sé dal punto di vista di un’altra
persona. Secondo lo studioso, sarà proprio in età infantile (tra i 6 e gli 11
anni) che nel contesto scolastico il bambino inizierà ad acquisire questa
“prospettiva sociale”, non più focalizzato quindi esclusivamente sul proprio
punto di vista. 4.4 LO SVILUPPO DELL’IDENTITÀ Fondamentale per lo sviluppo
psicologico è l’idea del sé. Sigmund Freud ne parla ampiamente, affermando che
tale percezione è strettamente 26 legata all’identità sessuale. Crescendo, il
bambino individua infatti somiglianze e differenze con gli altri, a partire
proprio dal genere sessuale: intorno ai 10 mesi inizia la comprensione della
differenza tra sesso maschile e femminile. Ci sono due grandi teorie che si sono
occupate dello sviluppo dell’identità legandolo alla sessualità: la teoria
psicoanalitica (4.5) e la teoria dello sviluppo psicosociale (4.6). 4.5 SIGMUND
FREUD E LA PSICOANALISI Sigmund Freud muove dal presupposto che alla base delle
relazioni sociali ci sia il rapporto madre-bambino, regolato però da una
motivazione secondaria. In effetti, Freud afferma che alla nascita il bambino ha
2 istinti fondamentali: ● libidici → istinti vitali di sopravvivenza (bisogni
fisiologici) ● aggressivi → successivamente evolveranno nell’istinto di morte
Ora, sosteneva Freud che per un lungo periodo iniziale il bambino fosse
narcisista, agendo cioè solo per ottenere la soddisfazione degli istinti vitali
(libidici); egli mostrerà quindi affetto perché sa che è la madre ad occuparsi
del suo benessere. Questi stessi istinti libidici investiranno poi particolari
zone del corpo dette zone erogene, ed è proprio a seconda della zona interessata
che Freud distingue 5 stadi “psicosessuali”: 1. STADIO ORALE Corrisponde ai
primi 18 mesi di vita, cioè ai primi contatti del bambino col mondo tramite la
bocca. In questo stadio istinti aggressivi e libidici si intrecciano, e il tutto
terminerà con lo svezzamento, quando il bambino si abituerà ad un’alimentazione
diversa e stabilirà un rapporto diverso con la madre. 2. STADIO ANALE In questo
stadio, che ha inizio verso i 18 mesi e dura fino ai 36, l’energia libidica è
concentrata nella dinamica ritenzione-espulsione delle feci; durante questo
periodo i genitori possono diventare ossessivi, pretendendo che il figlio
acquisti questa capacità il prima possibile. È per questo che lo stadio anale
vede spesso il conflitto tra la volontà dei genitori e l’autonomia del bambino,
sviluppando quest’ultimo comportamenti oppositivi e aggressivi. 27 3. STADIO
FALLICO Durante lo stadio fallico, che inizia verso i 36 mesi e dura fino ai 5
anni, l’attenzione si sposta sui genitali, scoprendone le differenze. È in
questo periodo che Freud colloca il complesso di Edipo, ovvero desideri
incestuosi verso il genitore del sesso opposto, e rivalità con il genitore dello
stesso sesso; il superamento di tale complesso influenzerà poi in positivo o in
negativo il resto dello sviluppo. Per il maschio, tale superamento avviene con
il manifestarsi del complesso di castrazione, quando il genitore prima odiato
viene elevato a modello: questo processo di identificazione è dovuto al tabù
dell’incesto. La femmina invece prova meno angoscia poiché avendo la vagina non
proverà il complesso di castrazione come il maschio. Il problema però per lei
sarà un altro, ovvero l’invidia del pene. Inoltre, in questo stadio il bambino
sviluppa le 3 strutture fondamentali della personalità: ● Es → serbatoio
pulsionale presente fin dalla nascita ● Io → si forma nel rapporto di mediazione
tra le forze aggressive dell’Es ed il mondo esterno ● Super Io → è il lato
morale 4. STADIO DI LATENZA riguarda la fase di vita dai 6 agli 11 anni, quando
l’energia libidica si rafforza ma non viene espressa. La fine della
conflittualità edipica porterà il bambino ad impegnare le proprie energie nel
rapporto coi coetanei. 5. STADIO GENITALE le pulsioni sessuali sono orientate
verso un partner per costruire una relazione sessuale. 4.5.1 GUSTAV JUNG E LA
PSICOLOGIA ANALITICA Carl Gustav Jung sviluppò la teoria della psicologia
analitica; se inizialmente era vicino a Freud, se ne allontanò poi
successivamente ampliando la ricerca analitica dalla storia del singolo alla
storia della collettività umana. Egli riteneva infatti che oltre ad un inconscio
individuale ci fosse anche un inconscio collettivo (espresso negli archetipi), e
considerava la vita dell’individuo come un percorso di realizzazione del sé
personale basato sul confronto sia con l’inconscio individuale sia con quello
collettivo. Egli affermava dunque che la psiche si componesse di una parte
inconscia (individuale e collettiva) e di una parte conscia, e che fosse la 30
7. GENERATIVITÀ / STAGNAZIONE il concetto di generatività riguarda il desiderio
di mettere al mondo dei figli e di allevarli, ma anche il desiderio di creare
qualcosa di utile con il proprio lavoro 8. INTEGRITÀ DELL’IO / DISPERAZIONE è
l’ultima fase, in cui bisogna accettare tutto ciò che si è fatto: chi ha
costruito un Io forte accetterà il tempo trascorso considerando la propria vita
come irripetibile ed insostituibile, mentre chi non ci è riuscito vivrà di
rimpianti e disperazione. Il difetto principale della teoria di Erikson è la
superficialità nella descrizione di alcuni eventi psichici, mentre l’importante
merito è di aver rivalutato la forte interazione tra sviluppo psichico e
ambiente sociale. 4.6.1 JAMES MARCIA Anche per James Marcia l’identità di un
individuo viene definita attraverso delle crisi, ovvero un periodo in cui
l’adolescente si trova a dover fare delle scelte che richiedono grande impegno.
Lo studioso non limita però queste crisi al periodo adolescenziale, affermando
che possono avvenire anche nei vari ambiti lavorativi e relazionali. 4.6.2 LA
TEORIA DEI TRATTI E DELLA PERSONALITÀ DI GORDON ALLPORT Gordon Allport sosteneva
che le unità minime analizzabili della personalità, ovvero i tratti, siano
innate. Al contempo affermava che nonostante questo innatismo, la personalità e
l’identità fossero flessibili, e che seppur innati i tratti fossero il risultato
dell’intreccio tra sistema psicofisico e rete sociale: considerava quindi i
tratti come strutture soggette a continui cambiamenti condizionati dall’ambiente
e dalle esperienze. Allport distingue inoltre tra tratti: ● comuni → in comune
con altre persone, descrivibili tramite test della personalità ● individuali →
quelli che rendono gli individui unici, individuabili tramite osservazione
diretta. Questi sono inoltre distinguibili in tre categorie: 1. tratti cardinali
→ influenzano la maggior parte delle azioni compiute da un individuo 2. tratti
centrali → elementi secondari della personalità che non influenzano in maniera
determinante le azioni 31 3. tratti secondari → sono i tratti meno palesi, e
riguardano gli atteggiamenti, i gusti e le preferenze 4.7 ERICH S. FROMM Erich
Fromm distingue tra istinti e pulsioni: i primi sono bisogni primari legati al
mondo animale come i bisogni fisiologici, mentre i secondi sono frutto
dell’evoluzione dell’uomo e riguardano quei bisogni secondari a livello psichico
e spirituale come la tendenza ad aggregarsi in comunità. Fromm individua otto
bisogni psicologici basilari: 1. Relazione 2. Trascendenza 3. Radicamento 4.
Identità 5. Orientamento 6. Stimolo 7. Unità 8. Realizzazione La personalità è
percepita invece come l’insieme delle qualità psichiche - ereditarie o acquisite
- che definiscono il temperamento e il carattere dell’individuo attraverso un
processo di adattamento, quest’ultimo inteso come il compromesso tra bisogni
interni e richieste esterne. L’uomo instaura poi relazioni positive con il mondo
attraverso: ● l’assimilazione → acquisizione dell’ambiente ● la socializzazione
→ tensione verso l’altro; questa può essere turbata da quattro atteggiamenti: 1.
masochismo 2. sadismo 3. distruttività 4. conformismo 4.8 LO SVILUPPO DEL SENSO
MORALE Comprendere i meccanismi della formazione della moralità e i fattori che
la influenzano può aiutare a comprendere meglio le interazioni tra individui e
società, e ad orientare i criteri educativi. Una norma morale contiene un valore
affettivo-emotivo: trasgredendola si provano colpa, vergogna e imbarazzo, mentre
rispettandola si provano soddisfazione e orgoglio. Lo sviluppo della condotta
morale è stato oggetto di molteplici studi: alcuni hanno posto l’accento su
fattori esteriori socioculturali, altri su componenti intrinseche individuali;
le tre grandi teorie a riguardo sono le teorie 32 psicoanalitica,
comportamentista e cognitiva, ognuna concentrata su diversi aspetti dello stesso
tema. 4.8.1 LE TEORIE COGNITIVE Jean Piaget e Lawrence Kohlberg sono i due
autori che più si sono occupati dell’acquisizione del giudizio morale. Piaget si
focalizza principalmente sulla morale nei bambini, studiando il modo in cui
giocano per capire il loro concetto di bene e male; in questo modo scoprì che
anche la moralità rientra nel processo evolutivo: inizialmente la moralità dei
bambini si basa su una stretta aderenza alle regole a causa della convinzione
che ad un’azione errata segua una punizione; interagendo poi con altri coetanei,
i bambini scoprono che questo eccessivo rispetto delle regole può essere
talvolta problematico, sviluppando così uno stadio autonomo di pensiero morale
(capacità di interpretare le regole criticamente). Piaget individua dunque
diverse fasi dello sviluppo morale: 1. Anomia (fase pre-morale) → fino ai
quattro anni vi è una totale assenza di regole 2. Realismo morale → fino ai nove
anni vi è un forte egocentrismo, per cui il giudizio morale si basa più sul
danno arrecato che sull’intenzionalità dietro l’atto; inoltre la validità della
regola dipende da chi la impone, e la gravità di un atto dipenderà dalle sue
conseguenze (criterio della responsabilità oggettiva) 3. Relativismo morale →
solo in questa fase la regola viene intesa come frutto di un accordo, e quindi
discutibile (soggettivismo morale) Dai nove anni in poi la comprensione delle
regole e lo sviluppo morale risentono dello sviluppo delle funzioni cognitive:
grazie alla maturazione cognitiva il bambino è in grado di comprendere il
concetto di giustizia, la quale passa dall’essere legata al danno all’essere
funzionale a riportare l’ordine. Anche Kohlberg riteneva fondamentale la
maturazione delle strutture cognitive per l’acquisizione della morale, ma egli
aggiunge con la sua teoria anche il concetto di convenzione: lo studioso
riconosce infatti l’importanza dei fattori socioculturali, ma ritiene che lo
sviluppo morale (e cognitivo) dipenda da componenti intrinseche. Egli fonda
quindi la sua teoria su studi che compie utilizzando uno strumento che definisce
“dilemma morale”: ai soggetti in esame propone quindi storie in cui il
protagonista ha diverse decisioni da prendere; in questo modo è emerso dai suoi
studi che lo sviluppo avviene su tre livelli, ciascuno dei quali è suddiviso a
sua volta in due stadi: 35 contatto con gli altri coetanei scopre che il proprio
operato non è indirizzato ad un fine individuale, bensì collettivo. Nella scuola
di Hessen non esiste spontaneità ma tutto è regolato dall’esperienza del docente
3. spirituale → stadio dell’autonomia, quando avviene l’uscita dalla scuola;
l’autonomia sarà stata acquisita in un percorso progressivo predisposto
dall’insegnante (bisogna ampliare gli spazi dedicati alla creatività e al lavoro
autonomo degli studenti) Capitolo 5 “I principali contributi pedagogici in tema
di sviluppo e apprendimento” La pedagogia è la scienza che si occupa della
formazione dell’uomo durante la vita; a seconda dell’oggetto di indagine, la
scienza pedagogica si articola in: 1. pedagogia sociale → si occupa di problemi
sociali 2. pedagogia speciale → si occupa dei soggetti bes 3. pedagogia
sperimentale → si occupa della ricerca scientifica in pedagogia 4. pedagogia
comparativa → si occupa dell’analisi delle pratiche educative tra nazioni e
culture 5. pedagogia della comunicazione → studia i fenomeni comunicativi da un
punto di vista educativo 6. pedagogia interculturale → si occupa di favorire il
superamento del monoculturalismo 7. pedagogia degli adulti → si occupa dei
problemi specifici degli adulti (rieducazione e formazione continua cd. Lifelong
Learning) La pedagogia contemporanea è una scienza autonoma nella quale
convivono una dimensione teorica ed una pratica. L’oggetto di indagine è il
processo formativo dell’uomo che, calato in un contesto storico-sociale, subisce
una crescita; questa formazione implica un cambiamento a tutto tondo, dal lato
intellettuale a quello emotivo, e al suo interno rientrano diversi elementi (EX.
i soggetti implicati, differenti tra loro per motivi di genere o per
caratteristiche fisiche, sociali e linguistiche). Il problema della formazione
umana si pone quindi al centro della speculazione pedagogica, e numerosi sono
gli approcci per lo studio e l’analisi. 36 5.1 LA PEDAGOGIA DAGLI ALBORI AL 1600
5.1.1 AGOSTINO Dal De Magistro di Agostino (354 d.C. - 430 d.C.) si ricavano
interessanti spunti pedagogici. Egli analizza infatti la dinamica tra maestro e
discepolo: il maestro spiega a parole sue la natura delle cose, parole che
rappresentano quindi il riflesso delle cose e non le cose in sé. Per comprendere
le cose è quindi necessario passare dai segni (le parole) ai significati; la
comprensione non avviene quindi tramite le parole, ma perché facciamo spazio in
noi alla verità. Il discepolo deve tracciare al suo interno la via che porta
alla conoscenza, deve fare spazio al proprioMaestro interiore (Cristo) che,
tramite l’illuminazione divina, permette la comprensione delle cose: quando il
discepolo è pronto a fare spazio al suo Maestro interiore, significa che è
pronto a trasformare i segni in significati; quando è predisposto ad ascoltare
il Maestro interiore, allora sarà possibile l’apprendimento. In altre parole,
l’educatore deve favorire l’apprendimento non solo tramite le parole ma anche in
maniera concreta, sul campo; deve favorire inoltre la ricerca interiore e la
crescita intellettuale. 5.1.2 COMENIO (‘600) Nella formulazione delle sue teorie
pedagogiche, Jan Amos Komensky (1592-1670) - Comenio in italiano - risentì molto
dell’epoca in cui viveva; il ‘600 è infatti il secolo del metodo (il metodo di
Galilei o il metodo matematico di Cartesio), e propose dunque un metodo con il
quale attuare l’insegnamento. LA PANSOFIA La Pansofia è la sintesi unitaria
delle diverse forme di sapere, le quali hanno una radice comune: Dio.
L’unitarietà del sapere si deve proprio al fatto che esiste un unico creatore
per: ● la natura ● la mente umana ● le Sacre Scritture Secondo questa
concezione, l’insegnamento e l’apprendimento sono facilitati dal fatto che tutti
i saperi hanno una radice comune e, di conseguenza, un metodo comune. Si parla
quindi di Pampaedia, ossia un’educazione universale per tutti i saperi e rivolta
a tutti; Comenio fu quindi tra i primi a concepire una scuola universale, aperta
chiunque, senza distinzione di sesso o ceto sociale. 37 IL METODO E LA
CENTRALITÀ DELL’ALUNNO Comenio parla di un metodo per avvicinare gli studenti
all’apprendimento, con una didattica che rende l’alunno protagonista senza
creare demotivazione; una didattica calibrata sulle reali capacità del
fanciullo, in un sistema scolastico così suddiviso: ● schola materna → fino ai 6
anni, momento in cui l’attenzione è rivolta soprattutto ai sensi (modalità di
contatto con il mondo circostante) e all’intuizione (primo modo di apprendimento
del fanciullo). Una novità di questa scuola è che non bisogna provocare il
distacco completo dagli affetti familiari ● schola vernacula → dai 6 ai 12 anni,
momento in cui si impara la lingua nazionale e l’insegnante cura gli aspetti
intellettivi dello studente ● schola latina → dai 12 ai 18 anni, momento in cui
vi è un accesso più dettagliato al sapere (si studiano le lingue classiche, le
arti, la fisica e la religione) ● accademia → dai 18 ai 24 anni, momento in cui
si approfondiscono campi specifici del sapere; nel periodo finale si ha la
possibilità di viaggiare per ampliare le proprie conoscenze + ● schola scholarum
→ una formazione dedicata alla preparazione dei futuri insegnanti 5.2 IL MODELLO
EDUCATIVO ILLUMINISTA (‘700) Il ‘700 è caratterizzato dall’Illuminismo, chiamato
così per il riferimento al “lume della ragione” che deve illuminare l’intelletto
affinché l’uomo possa raggiungere la sua piena realizzazione. È un secolo di
profondi cambiamenti sociali, tra rivoluzione industriale e la nuova classe
sociale della borghesia, la quale ha pian piano costruito la propria ricchezza
ottenendo il controllo degli Stati europei. Questa classe sociale reclama quindi
l’uguaglianza, mirando a privare le classi nobiliari e clericali dei loro
privilegi. L’Illuminismo influenza anche il piano culturale educativo, per cui
ora l’istruzione deve essere fornita al maggior numero di persone possibili: si
parla per la prima volta di istruzione universale (gratuita e obbligatoria).
5.2.1 JOHN LOCKE John Locke è uno dei precursori dell’Illuminismo, affermando
infatti nel suo Saggio sull’intelletto umano che la conoscenza proviene 40
dell’educazione (1762) l’autore esprime il proprio ideale educativo, spiegando
come procedere nelle varie fasi dell’educazione attraverso il personaggio di
Emilio, il quale viene sottratto sin dalla nascita alla civiltà affinché possa
avvicinarsi allo stato naturale. Il romanzo è diviso in 5 libri, ciascuno dei
quali tratta di una precisa fase della vita del fanciullo: 1. Periodo dalla
prima infanzia fino ai 2 anni, quando il bambino inizia a parlare ed esplorare
soprattutto grazie alle capacità sensoriali e motorie; in questa fase
l’educatore deve assecondare i reali bisogni, tralasciando i capricci 2. Periodo
dalla seconda infanzia fino ai 12 anni, quando il linguaggio è pienamente
sviluppato e il bambino entra in contatto con gli altri in maniera consapevole.
In questo momento il gioco può essere un utile strumento educativo; il bambino
deve apprendere attraverso l’esperienza, per cui l’educatore non deve impartire
concetti in modo diretto. Quest’ultimo deve inoltre assecondare i tempi di
apprendimento poiché al bambino deve sembrare che le attività avvengano in modo
naturale 3. Periodo della pubertà dai 13 ai 15 anni, quando lo studio delle
discipline avviene sia attraverso una partecipazione attiva, sia attraverso
situazioni concrete che fungono da motivazione 4. Periodo dell’adolescenza dai
16 ai 20 anni, quando l’adolescente diventa un essere sociale 5. Periodo
dell’età adulta tra i 21 ed i 25 anni, quando Emilio viene introdotto nella
società, sposa Sophie e compie un viaggio per completare la sua istruzione
(conoscendo popoli e culture diverse) e per scegliere il paese in cui stabilirsi
definitivamente L’IMPIANTO PEDAGOGICO DI ROUSSEAU Dal romanzo emergono i
concetti fondamentali della pedagogia di Rousseau, a partire dall’educazione
naturale, con l’importante contrapposizione tra stato naturale dell’uomo e
civiltà. L’educazione non deve tenere conto quindi della società, ma deve essere
orientata verso il soggetto, risvegliando in lui facoltà che gli appartenevano
ma che la società ha corrotto. Un altro importante concetto introdotto con il
romanzo è quello di educazione negativa, che vede l’educatore come strumento di
rimozione di quegli elementi dannosi formati nel soggetto con il distaccarsi dal
suo stato naturale. Importante è anche il concetto di progressività
dell’educazione, poiché se è vero che il fanciullo apprende tramite
l’esperienza, è altresì vero che 41 questa deve essere calibrata sulle sue
capacità. La scelta dell’esperienza da proporre deve basarsi quindi sui reali
interessi del fanciullo, poiché egli dovrà avvertire la necessità ed il bisogno
di viverla; al contrario, non ne trarrà alcun beneficio. 5.3 LA PEDAGOGIA
NELL’ETÀ ROMANTICA (‘800) Nel XIX secolo ci furono influssi del movimento
romantico che si opposero alla razionalità e alla scientificità
dell’Illuminismo; vi è anche una nuova predisposizione verso la religione: in
quanto essere vivente, l’uomo è parte di un essere vivente più vasto, la natura,
ed il contatto con essa è ritenuto costruttivo e benefico. Questa visione
differisce dalla prospettiva meccanicistica dell’Illuminismo, secondo cui le
rigide leggi studiate dalle scienze naturali descrivono la realtà. 5.3.1 JOHANN
HEINRICH PESTALOZZI Johann Heinrich Pestalozzi riprese l’idea dello stato
naturale dell’uomo di Rousseau proiettandola in ambito romantico, definendo un
metodo educativo originale teso a favorire l’educazione delle classi sociali più
deboli. L’ASPETTO MORALE DELL’EDUCAZIONE Per Pestalozzi l’educazione deve
risvegliare gli aspetti morali della natura umana; l’uomo morale è infatti colui
che si lascia guidare dall’amore anteponendo il prossimo a se stesso. A questa
figura si contrappone una natura egoistica e violenta, per cui compito
dell’educazione di risvegliare l’uomomorale; l’educazione morale avviene
attraverso tre fasi: 1. stato di natura → l’uomo segue l’istinto 2. stato
sociale → l’uomo vive in contatto con gli altri (contrasti) 3. stato morale →
approdo finale verso il quale bisogna attendere, con il prevalere della moralità
Il processo educativo deve far convergere quindi le forze che Pestalozzi
suddivide in sentimento, pensiero e volontà, rappresentate simbolicamente da: ●
cuore → sentimenti che accompagnano la vita dell’uomo, soprattutto quelli di
stampo morale; le altre due forze saranno al servizio della morale ● testa →
capacità dell’uomo di operare un giudizio morale ● mano → la forza che spinge
l’uomo alle attività 42 IL METODO ELEMENTARE Per Pestalozzi l’educazione deve
basarsi su un metodo che favorisca lo sviluppo delle tre suddette forze; a tal
proposito sviluppa il metodo elementare, così chiamato perché fondato su una
didattica mirata alla comprensione degli elementi costitutivi del sapere. Si
tratta di un metodo che coinvolge le tre le forze presenti nel bambino
(sentimento, pensiero e volontà) e che si basa su tre principi: 1. necessità
meccanica → l’educazione deve produrre moralità e facoltà intellettuali 2.
organicità e continuità → bisogna guidare il discente gradualmente, rispettando
i suoi tempi di sviluppo 3. vicinanza e lontananza → esplorare la realtà
partendo dagli elementi più accessibili, passando da esperienze concrete ad
aspetti generali e astratti IL METODO INTUITIVO E LO SVILUPPO COGNITIVO
Pestalozzi elabora il metodo intuitivo come primo approccio alla conoscenza,
ovvero l’intuizione basata sull’esperienza; l’intuizione conduce poi il bambino
ad individuare quei tre concetti fondamentali utili ad ordinare il pensiero: 1.
forma → alla base della geometria, la quale permette lo studio della forma della
realtà 2. numero → alla base della matematica, utile a quantificare fenomeni,
cose e rapporti 3. nome → alla base del linguaggio, il quale serve a descrivere
la realtà in modo qualitativo, identificando gli oggetti con termini precisi
5.3.2 FRIEDRICH WILHELM AUGUST FRÖBEL Friedrich Fröbel prende alcune idee da
Pestalozzi, arricchendole; egli fondò un istituto scolastico per accogliere i
bambini sotto i sei anni delle classi più svantaggiate, coniando il termine
kindergarten (“giardino dei bambini”). LE FASI EVOLUTIVE DEL BAMBINO Fröbel
traccia le diverse fasi evolutive del bambino: ● lattante → momento di massima
apertura verso il mondo esterno esplorato tramite i sensi ● fanciullo → periodo
incentrato sul linguaggio utile per i ragionamenti ● scolaro → periodo
dell’adolescenza in cui l’istruzione diventa centrale 45 nell’alunno una
conoscenza sistematica tramite un insegnamento sintetico 4. Metodo → fase in cui
si applica quanto si è appreso 5.4 IL POSITIVISMO Henri de Saint-Simon conia il
termine positivismo per indicare un movimento filosofico e culturale nato in
Francia nella prima metà dell’Ottocento, caratterizzato dall’esaltazione del
progresso scientifico. Si tratta di un pensiero filosofico simile sia
all’Illuminismo per la fiducia nella scienza, sia al romanticismo per la
concezione della ragione vista alla base del progresso. 5.4.1 AUGUSTE COMTE
Auguste Comte fonda il positivismo per creare una politica che avesse come guida
la ragione e come elemento essenziale la conoscenza basata sull’esperienza. Le 5
accezioni fondamentali del positivismo sono: 1. positivo designa il reale 2.
rappresentazione del contrasto tra utile è inutile 3. rappresentazione del
contrasto tra certezza e indecisione 4. rappresentazione del contrasto tra
preciso e vago 5. cultura predominante della classe borghese LA FORMAZIONE DELLA
CONOSCENZA La conoscenza avviene tramite l’osservazione dei singoli fatti della
realtà, i quali si manifestano in relazioni di successione e somiglianza in base
alle proprie leggi; scoprire queste leggi significa ricostruire la società su
basi scientifiche, e non più religiose. Lo sviluppo individuale avviene
attraverso tre stadi che corrispondono a tre età attraverso le quali è passata
l’umanità: stadio teologico, stadio metafisico, stadio positivo; egli suggerì
dunque di sostituire l’educazione europea (teologica, metafisica, e letteraria)
con un’educazione positiva conforme alla nuova epoca, ossia un’educazione che
come fondamento avesse la scienza. 5.4.2 ROBERTO ARDIGÒ Roberto Ardigò è
considerato uno dei padri della psicologia scientifica; egli si soffermò sul
ruolo delle abitudini poiché vedeva l’educazione come l’acquisizione di
comportamenti sedimentati; ciò significa il passaggio da una pedagogia astratta
ad una pedagogia intesa come scienza 46 dell’educazione. Dal punto di vista
didattico, Ardigò predilige l’intuizione e l’insegnamento di poche cose alla
volta. 5.5 IL FUNZIONALISMO E L’ATTIVISMO William James, il padre del
funzionalismo, affermava che la mente fosse caratterizzata dal cosiddetto flusso
di coscienza: un susseguirsi continuo di esperienze che causano incessanti
mutamenti alla mente stessa. Per lui era importante chiedersi quale fosse la
finalità dei processi psichici e come essi avvenissero; parlava dunque di
“funzionalismo” in riferimento allo studio della funzione del pensiero umano. Il
funzionalismo si contrappone allo strutturalismo: secondo questa corrente
bisogna infatti scomporre l’esperienza in una serie di elementi fondamentali
(sensazioni, immagini mentali, stati affettivi), mentre per il funzionalismo è
importante una visione olistica, di insieme. Si può affermare inoltre che il
funzionalismo attinge all’evoluzionismo di Darwin, poiché quest’ultimo affermava
che ogni organismo fa fronte a problemi di adattamento nell’ambiente, e che ci
sono determinate facoltà che permettono ad un organismo di adattarsi e
sopravvivere; allo stesso modo, il funzionalismo intravede nei processi mentali
la finalità di adattare l’organismo all’ambiente, favorendone così la
sopravvivenza (per “sopravvivenza” James intende anche la capacità umana di
modificare l’ambiente circostante per renderlo più adatto ai propri bisogni). Un
aspetto importante di questa corrente è quindi il pragmatismo, proprio per
l’importanza rivolta alle funzioni della mente, alla loro utilità pratica per la
sopravvivenza. Il funzionalismo trova la sua formulazione completa nella Scuola
di Chicago, alla quale è possibile ricondurre il pedagogista americano John
Dewey (5.5.7); in Europa invece un esponente di spicco del funzionalismo è lo
svizzero Edouard Claparède (5.5.2). 5.5.1 LE SCUOLE NUOVE, LA SCUOLA ATTIVA E
L’ATTIVISMO (‘900) Verso la fine dell’800 e gli inizi del ‘900 si diffondono
negli Stati Uniti le new schools (“scuole nuove”), le quali presentavano
caratteristiche specifiche in base al paese in cui si sviluppavano, ma anche
tratti comuni: erano infatti tutte in rottura con i metodi della scuola
tradizionale, conferendo particolare attenzione all’istruzione scientifica, allo
studio della lingua e all’esperienza diretta, con attività che potessero
stimolare l’interesse dell’alunno; quest’ultimo infatti non deve avere un
atteggiamento passivo ma deve apprendere tramite l’esperienza e attività
pratiche. L’educazione pone quindi al centro l’allievo poiché il fine ultimo è
la formazione di una personalità autonoma. 47 Adolphe Ferrière fondò in Svizzera
l’Ufficio Internazionale delle Scuole Nuove, con l’intento di raccogliere le
esperienze delle new schools ed integrarle in una visione organica. Pierre Bovet
conia invece il termine scuole attive, ripreso poi da Ferrière per delinearne i
principi fondamentali: 1. puerocentrismo (in opposizione al magistrocentrismo,
perché il fanciullo ora svolge un ruolo attivo nel processo educativo) 2.
l’azione educativa tiene presente dei bisogni, degli interessi e della fase di
sviluppo del fanciullo 3. l’azione educativa deve favorire la cooperazione tra
gli alunni e la coeducazione (presenza nell’ambiente scolastico di alunni di
entrambi i sessi) 4. l’ambiente risulta essere un fattore fondamentale di cui il
docente deve avere cura, poiché da esso pervengono all’alunno stimoli positivi
5. la libertà deve essere una caratteristica indispensabile nelle attività
svolte, poiché essa favorisce i bisogni dell’alunno; il docente deve quindi
rinunciare ad un atteggiamento autoritario che limiterebbe la possibilità al
fanciullo di esprimersi liberamente 6. la scoperta progressiva è fondamentale,
evitando invece l’uso meccanico della memoria Dalle scuole attive nasce il
termine attivismo, i cui maggiori esponenti sono Claparède (5.5.2), Decroly
(5.5.3), Montessori (5.5.6) e Dewey (5.5.7). 5.5.2 EDOUARD CLAPARÈDE Edouard
Claparède è stato uno dei maggiori esponenti del funzionalismo. PEDAGOGIA E
FUNZIONALISMO Gli elementi fondamentali del pensiero di Claparède sono: ●
funzionalismo psicologico → il cui obiettivo è Indagare le finalità delle
attività mentali, e non lo studio dei loro elementi costitutivi ● evoluzionismo
darwiniano → Secondo Darwin ciò che ha permesso all’uomo di sopravvivere ed
evolversi sono le funzioni della mente, le curiosità ed il bisogno di conoscenza
● metodo scientifico → è con un approccio scientifico che Claparède vuole
descrivere le pratiche pedagogiche 50 I BISOGNI Decroly riprende il
funzionalismo partendo dai bisogni del fanciullo, ciò che il programma educativo
deve riuscire a soddisfare; i bisogni possono essere suddivisi in esigenze
soggettivo-psicologiche (legate alle necessità) e oggettivo-sociali (legate alla
realtà circostante). Le prime sono inoltre riconducibili a quattro bisogni
fondamentali (da ciascuno dei quali può nascere un particolare interesse): 1.
Nutrirsi 2. Lottare contro le intemperie 3. Difendersi dai pericoli 4. Lavorare
e rilassarsi I CENTRI DI INTERESSE E LE IDEE ASSOCIATE Il centro di interesse è
un elemento fondamentale nella didattica di Decroly, poiché come visto poc’anzi
da ciascuno dei bisogni può nascere un particolare interesse (bisogno di
nutrirsi → interesse per il cibo). Per questo motivo, è importante impostare la
didattica attraverso centri di interesse che possano attirare l’attenzione e
motivare lo studente; intorno al centro di interesse vengono poi raggruppate le
nozioni ad esso pertinenti, evitando la frammentazione artificiale del sapere.
L’apprendimento sarà così più naturale e i concetti tra loro collegati, per cui
l’alunno non dovrà ricordare meccanicamente concetti astratti. Decroly parla
dunque di programma delle idee associate: aggregazione di idee e concetti
intorno al centro di interesse per ampliare il sapere in modo naturale.
L’AMBIENTE L’ambiente è l’altro elemento essenziale della didattica di Decroly,
connesso ai bisogni oggettivo-sociali; il programma mira allo sviluppo sociale
del bambino, creando le condizioni di adattamento del fanciullo all’ambiente: il
contatto con la natura e la vita in campagna sono preferibili ad un ambiente
artificiale, inoltre la natura è un maggiore stimolo agli interessi ed influenza
positivamente e atteggiamenti sociali. LE FASI DELL’INSEGNAMENTO 3 tipi di
attività che i fanciulli possono svolgere: ● attività di osservazione → gli
allievi acquisiscono esperienze e informazioni in modo personale e diretto 51 ●
attività di associazione → gli allievi acquisiscono conoscenza in modo
indiretto; è una fase in cui si possono esprimere giudizi e valutazioni ●
attività di espressione → i fanciulli riproducono quanto appreso I progressi
sono monitorati tramite schede di osservazione individuali, le quali permettono
di migliorare i percorsi di apprendimento LE FUNZIONI DI GLOBALIZZAZIONE Il
centro di interesse è un carattere globale, nel senso che gli oggetti ed i
fenomeni si presentano ai fanciulli nella loro complessità e globalità, senza
essere decomposti secondo processi analitici; in effetti, secondo Decroly,
presentare la conoscenza nelle sue componenti essenziali demotiva, mentre un
approccio globale risulta essere più motivante. Solo verso i 7-8 anni
l’approccio sincretico diventa capacità analitica (decomporre) e sintetica
(ricomporre), e tali abilità analitico-sintetiche sono facilitate dal gioco.
5.5.4 DON BOSCO Con Don Bosco si sviluppa la cosiddetta pedagogia povera,
indirizzata ad aiutare i giovani in ambienti disagiati, quelli da lui definiti
“traballanti”. Egli sosteneva infatti che fosse necessario fornire a tutti i
giovani un’istruzione elementare ed un lavoro per potersi inserire nella
società. Come metodo educativo sviluppò dunque quello preventivo, sostenendo
l’importanza dell’interesse per la formazione dei giovani col fine di prevenire
disagi nella società; l’educazione per Don Bosco ha quindi una funzione civile e
preventiva. Questo metodo preventivo si basa su: ● ragione ● religione ●
amorevolezza (la parte portante del metodo, gli educatori devono essere
amorevoli e comprensivi) 5.5.5 DON MILANI Don Milani sviluppa il metodo della
scrittura collettiva. Egli mirava infatti ad un’istruzione inclusiva, un
insegnamento personalizzato per alunni che devono essere portati ad un livello
minimo di istruzione, garantendo così l’uguaglianza sociale. Don Milani denuncia
così il sistema scolastico borghese e classista che favorisce l’istruzione
selettiva delle classi più ricche; abolisce inoltre ogni forma di punizione
corporale sostituendola con la perdita della benevolenza del maestro. 52 Nella
sua scuola egli utilizzò inoltre il metodo del mutuo insegnamento, ossia
l’insegnamento reciproco: l’insegnamento del docente non viene impartito
simultaneamente a tutti gli allievi, ma solo ad un gruppo di allievi più capaci,
i quali a loro volta insegneranno agli altri allievi. 5.5.6 MARIA MONTESSORI
Maria Montessori ha ideato approcci pedagogici e metodologie didattiche per
bambini diversamente abili, estesi poi a tutti i bambini. Sviluppò inoltre il
concetto di mente assorbente per indicare la potenzialità della mente del
bambino. ASPETTI PEDAGOGICI GENERALI Montessori trova le radici per le proprie
convinzioni: ● nel positivismo → approccio scientifico allo studio del bambino ●
nel funzionalismo → assecondare i bisogni del bambino ● in Rousseau e Fröbel →
l’atteggiamento del maestro La pedagogista rielaborò poi queste prospettive con
aspetti originali, con i seguenti punti salienti: ● il bambino si sviluppa
tramite attività stimolanti verso le quali prova interesse; queste attività
vanno accompagnate con materiali studiati e calibrate sulle fasi di sviluppo, il
tutto in un ambiente stimolante ● puerocentrismo in opposizione all’adultismo;
il bambino è costantemente coinvolto senza subire passivamente le attività;
queste ultime saranno svolte quindi in prima persona, singolarmente o in
collaborazione con altri alunni, i quali non devono tutti avere la stessa età
poiché lo scambio di esperienza favorisce l’apprendimento ● Se il bambino svolge
una parte attiva, il maestro assume di conseguenza un ruolo diverso, di
osservatore del comportamento dei bambini per definire i traguardi da
raggiungere METODO MONTESSORI Le sue convinzioni si concretizzano poi nel metodo
Montessori, nato inizialmente per ragazzi in difficoltà e dell’infanzia, ed
esteso poi a tutti. La studiosa afferma che la scuola dell’infanzia deve
preparare i bambini alla scuola elementare, agendo su quattro specifici rami: ●
Disegno → per abituare al riconoscimento di forme e colori, così come alla
manualità ● Aritmetica → per abituare alla valutazione delle dimensioni, delle
quantità e della numerosità degli oggetti 55 IL PENSIERO COSMICO DI MARIA
MONTESSORI Secondo la teoria del pensiero cosmico, nonostante ci possa sembrare
di vivere nel disordine, in realtà il nostro universo tende sempre all’armonia e
all’equilibrio; l’uomo ha infatti due scopi: uno cosciente (ha coscienza dei
suoi bisogni) ed uno inconsapevole (deve prendere coscienza della grande
responsabilità nell’adempiere un compito cosmico, lavorando con gli altri per il
suo ambiente). Per Montessori, l’esistenza di un “piano cosmico” implica che
ogni essere vivente ha un compito a cui deve adempiere nella propria vita, e che
costituisce la sua ragione di esistere; di fronte all’esistenza di questo piano
che unisce tutti in un unico destino, vi è la necessità di educare l’uomo che
deve prendere consapevolezza delle sue azioni. Il compito dell’educatore, se
durante l’infanzia è di favorire l’assimilazione dell’ambiente, dai 6 anni è
quello di favorire l’assimilazione della cultura; secondo Montessori, questo è
il momento in cui il bambino nutre un grande interesse per il mondo, e la mente
è un terreno fertile pronto a ricevere la suddetta cultura. 5.5.7 JOHN DEWEY
John Dewey è il maggior esponente dell’attivismo LA PEDAGOGIA DI DEWEY Dewey
declina in 5 articoli la propria idea pedagogica delle scuole nuove: Art. 1 -
educazione → permette di giungere alle risorse intellettuali e morali che
l’umanità ha conquistato, divenendo il depositario delle conoscenze della
civiltà. Il processo educativo è costituito da due aspetti: quello psicologico
(permette di determinare i bisogni e gli interessi) e quello sociologico
(necessario perché le condizioni sociali influenzano le caratteristiche e le
attitudini del discente) Art. 2 - scuola → una comunità in cui tutti i mezzi
sono destinati a rendere il fanciullo capace di partecipare attivamente alla
vita sociale e di contribuire al progresso Art. 3 - contenuti dell’educazione →
l’educazione deve essere attuata tramite l’esperienza, la quale rappresenta sia
il mezzo per educare che il fine verso il quale tendere Art. 4 - metodo
educativo → bisogna tenere conto della natura del fanciullo, il quale non deve
avere un atteggiamento passivo Art. 5 - progresso sociale → garantito dalla
scuola e dall’educazione, la quale aiuta a mediare tra attività individuali e
vita sociale 56 IL COMPITO DELLA SCUOLA NELLA SOCIETÀ DEMOCRATICA Dewey delinea
le caratteristiche della scuola attiva nella società democratica, affermando che
per preparare alla vita, la scuola deve essere essa stessa vita; è necessaria
quindi una stretta correlazione tra mondo esterno e scuola, quest’ultima
contribuendo effettivamente alla crescita sociale. A tal proposito, il contesto
scolastico deve riprodurre una piccola comunità, e gli impulsi del discente non
vanno repressi bensì canalizzati verso attività educative, le quali vanno svolte
con interesse. L’apprendimento deve inoltre partire dall’esperienza, perché è
grazie a quest’ultima che si riescono ad attribuire significati a ciò che viene
poi conosciuto teoricamente; l’esperienza mostra infatti le vere finalità delle
conoscenze e l’utilità dei concetti. Fondamentale è inoltre il lavoro, aspetto
fondamentale della scuola attiva, la quale avvicina il giovane a questo mondo
per trasmettergli conoscenze, abilità e competenze sociali. L’EDUCAZIONE ALLA
BASE DEL SISTEMA DEMOCRATICO La democrazia non è solo una forma di governo ma
anche un modo di intendere la vita individuale e sociale, permettendo a ciascun
individuo di esprimersi e di realizzarsi in un sistema sociale dinamico, dove
ognuno può portare un contributo; nei regimi totalitari vi è invece omologazione
e soffocamento, così come nelle società basate su credi religiosi e dogmatici in
cui viene soffocata l’indagine conoscitiva dell’uomo. Nei regimi totalitari si
parte dal presupposto che bastino pochi individui per far progredire una
società, poiché pochi sono coloro i quali posseggono le capacità cognitive
adatte per svolgere questo compito; la democrazie afferma invece l’opposto, che
necessario è il contributo di tutti, è che tutti hanno le stesse capacità
intellettive. Uno degli elementi costitutivi della società democratica è infatti
la comunicazione, ciò che permette di scambiarsi esperienze moltiplicando così
le proprie conoscenze: è per questo che per Dewey la comunicazione è una forma
di educazione. LEARNING BY DOING Anche se i libri sono strumento utile per
l’apprendimento, i testi devono essere affiancati all’esperienza. “Imparare
facendo” permette di sviluppare infatti la creatività e la motivazione;
collegata a questa metodologia vi è poi il project work, ossia una
sperimentazione attiva di ciò che si è appreso 57 IL PENSIERO RIFLESSIVO
L’esperienza è la vera fonte di conoscenza, e la modalità di pensiero che
permette di elaborare la conoscenza è il pensiero riflessivo, le cui
caratteristiche principali sono: ● è un flusso controllato di idee poste in modo
logico-consequenziale (ogni idea determina quella successiva come logico
risultato) ● tale flusso di idee mira ad un obiettivo (EX. risoluzione di un
problema o verifica di un’ipotesi) ● Il pensiero riflessivo può essere
un’ipotesi che trova o meno conferma nella verifica, pertanto l’ipotesi iniziale
può anche essere errata, ma l’obiettivo del pensiero riflessivo è la verifica
senza accettare le ipotesi in modo acritico Grazie a queste tre principali
caratteristiche, il pensiero riflessivo si distingue da altri tipi di pensiero:
● flusso di coscienza → è un fluire incontrollato di idee non correlate tra
loro, un pensiero libero (EX. quando siamo sovrappensiero) che se avviene quando
dormiamo è un sogno ● immaginazione → flusso di eventi frutto della fantasia;
tale pensiero ha un suo schema logico-consequenziale che essendo inventato non è
riscontrabile nella realtà, quindi non ha senso verificarlo. Inoltre, tale
attività non ha un obiettivo cognitivo o una precisa finalità, l’unico obiettivo
che può avere (anche il flusso di coscienza) è lo svago ● credenza → ha una sua
coerenza ma non ci si è mai posto il problema della sua fondatezza, prendendo
per vero quanto la maggior parte delle persone ritiene tale; si sviluppa per un
bisogno specifico, come ridurre cose ignote a schemi mentali noti. Le credenze
si distinguono dal pensiero riflessivo poiché non sono soggetti ad alcuna
verifica, ma vengono accettate acriticamente L’INDAGINE E IL PENSIERO RIFLESSIVO
Il pensiero riflessivo si genera da un dubbio, il quale fa nascere
nell’individuo il bisogno di chiarimento; si mette in moto dunque un’indagine
facendo ipotesi e ragionamenti. Il pensiero riflessivo passa dunque attraverso 5
fasi: 1. Suggestione → la suggestione determina un dubbio, il quale si sviluppa
perché quando agiamo siamo in dubbio su quale possa essere l’azione migliore;
pensiamo infatti ad una possibile azione 60 soggetto avrà imparato a rispondere
ad uno stimolo in un determinato modo, pertanto si sarà verificato un
apprendimento. 5.6.1 IVAN P. PAVLOV E IL CONDIZIONAMENTO CLASSICO Ivan Petrovič
Pavlov è famoso per i suoi studi sullo stimolo e sul riflesso condizionato.
Analizzando infatti il comportamento dei cani alla presenza del cibo, notò che
gli animali cominciavano a salivare maggiormente: ● cibo = stimolo
incondizionato ● bava = risposta incondizionata Tale connessione stimolo-
risposta è frutto dell’evoluzione. Un altro esperimento prevedeva la
somministrazione del cibo ai cani da parte di un ricercatore con camice bianco;
inizialmente non si registrò nessuna risposta particolare, per cui in questa
fase: ● camice = stimolo neutro Dopo più volte invece la sola presenza del
camice (senza cibo) induceva la produzione di bava: ● camice = stimolo
condizionato ● bava = risposta condizionata stimolo e risposta condizionati
rappresentano l’apprendimento; tale fenomeno viene conosciuto come riflesso
condizionato. Fenomeni specifici sono: ● estinzione → graduale scomparsa della
risposta condizionata man mano che lo stimolo condizionato non accompagna più
quello incondizionato ● recupero spontaneo → fenomeno opposto, ossia la graduale
ricomparsa della risposta condizionata ma mano che lo stimolo condizionato
accompagna nuovamente quello incondizionato ● generalizzazione → produrre la
risposta condizionata anche quando lo stimolo è prossimo a quello condizionato
(EX. i cani che vedono un camice di un colore prossimo al bianco) ●
discriminazione → fenomeno opposto, quando il soggetto impara a distinguere in
modo sensibile due stimoli simili 5.6.2 JOHN B. WATSON John Broadus Watson è il
padre del comportamentismo. La sua visione psicologica prevede un ambiente
circostante attivo capace di influenzare 61 un soggetto passivo; egli afferma
inoltre l’esistenza di connessioni stimolo-risposta ereditarie e altre generate
da processi di condizionamento come quelli operati da Pavlov. È proprio su
questi ultimi che Watson si concentrerà, constatando come la presenza dello
stesso stimolo possa talvolta generare nel soggetto risposte differenti. Da
questo studio scaturiscono due leggi: ● legge della frequenza → la probabilità
di una risposta è proporzionale al numero di volte in cui si verifica ● legge
della resistenza → la risposta più recente è quella più probabile Per prevedere
una risposta ad uno stimolo occorre dunque osservare quante volte e quanto di
recente tale risposta sia stata data. Famoso è l’esperimento di Albert, un
bambino di 9 mesi che mentre gioca con un topolino bianco viene spaventato da
rumori violenti; lo stimolo incondizionato (rumore) provoca una risposta
incondizionata (paura), e per associazione Albert finisce per avere paura
(risposta condizionata) anche del gioco (stimolo neutro → stimolo condizionato).
5.6.3 EDWARD L. THORNDIKE Edward Lee Thorndike conduce studi sui comportamenti
animali, servendosi dello strumento scientifico puzzle box (“gabbia-problema”)
per gli esperimenti: un gatto affamato viene rinchiuso in gabbia per osservare
del cibo posto esternamente, adottando comportamenti per raggiungerlo, alcuni
dei quali senza risultati. All’interno della gabbia vi sono però dispositivi che
ne permettono l’apertura, come la pressione di una leva; può succedere quindi
che il gatto azioni la leva per aprire la gabbia, raggiungendo il cibo.
Thorndike sviluppa così l’ipotesi dell’apprendimento per prove ed errori: al
fine di raggiungere un obiettivo si adottano comportamenti l’uno diverso
dall’altro, fino a individuare quello soddisfacente. In questo caso, lo stimolo
è il cibo, mentre la risposta sono i comportamenti adottati (azionare la leva);
il comportamento può essere considerato quindi come un’associazione stimolo-
risposta. Per Thorndike è importante formulare leggi che descrivano come avviene
l’apprendimento dell’animale: ● Legge dell’effetto → se un’associazione stimolo-
risposta porta ad una soddisfazione, tale associazione si verifica sempre più
spesso; al contrario verrà progressivamente rimossa ● Legge dell’esercizio → se
un’associazione viene ripetuta spesso tende a rinsaldarsi, al contrario tende a
scomparire 62 A queste leggi si aggiunge quella della prontezza, cioè un
soggetto trova stimolante compiere una certa associazione quando è abbastanza
maturo per compierla; al contrario, se non è pronto, proverà disagio. Allo
stesso modo, anche essere pronti a svolgere un’associazione ma non essere messi
in condizione di farlo provocherà disagio. 5.6.4 BURRHUS F. SKINNER Burrhus
Frederic Skinner è il maggior esponente del comportamentismo. IL CONDIZIONAMENTO
OPERANTE Skinner delinea due tipologie di comportamento: ● Comportamento
rispondente → segue il paradigma stimolo-risposta, è un comportamento indotto da
uno stimolo esterno; è un comportamento quindi di natura passiva, poiché è una
risposta indotta nel soggetto dall’ambiente esterno ● Comportamento operante →
il soggetto, anche senza stimoli dall’esterno, produce un comportamento per
ricevere un rinforzo positivo (premio); il rinforzo è uno stimolo a posteriori,
che segue l’azione, utile a indurre nel soggetto un comportamento analogo in
futuro. In questo caso, si tratta di un comportamento di natura attiva poiché il
soggetto di sua iniziativa opera sull’ambiente esterno per ricevere un
beneficio. Concetto fondamentale del condizionamento operante è che la
probabilità che una certa azione venga ripetuta dipende dalle sue conseguenze.
Sulla base di esperimenti condotti su animali Skinner parla di shaping
(“modellaggio”), tecnica mediante la quale è possibile ottenere la modificazione
di un comportamento; descrive lo shaping con un’analogia: un ceramista modella
un pezzo di argilla, per cui il prodotto avrà in futuro una sua forma specifica,
ma non sappiamo il momento preciso in cui questa forma apparirà; allo stesso
modo, la risposta di un organismo non è qualcosa che appare improvvisamente, ma
è il risultato di un processo. Lo shaping può essere quindi definito come il
rinforzamento dei comportamenti che pian piano si avvicinano al comportamento
target. Il rinforzo negativo si ha nel momento in cui ad esso è legato un
comportamento attuato per sottrarsi ad una situazione di disagio. IL
COMPORTAMENTISMO RADICALE Il comportamentismo di Skinner viene definito
“radicale” perché il suo studio del comportamento è come una scienza naturale,
che si avvale di oggettività, riproducibilità dei risultati e rigore (elementi
caratteristici di 65 LE MACCHINE PER INSEGNARE L’istruzione programmata, per
quanto efficace sia, è difficilmente attuabile per diversi motivi
(personalizzazione o cadenza serrata dei rinforzi), ma le moderne tecnologie
permettono di trovare una soluzione. La macchina per insegnare non è un elemento
di totale novità: intorno al 1920 Sidney Pressey mise a punto uno strumento che
automaticamente proponeva test composti da domande accuratamente organizzate;
per ciascuna domanda la macchina dava un feedback automatico ed immediato, ed
era in grado di assegnare un punteggio al test effettuato. Secondo Skinner, a
partire dagli studi di Pressey è possibile progettare macchine per insegnare più
elaborate, organizzando le domande in modo da creare sequenze di apprendimento
che mirino all’acquisizione di specifiche conoscenze; macchine in grado anche di
modificare il loro comportamento in base alle risposte, cambiando la sequenza
delle domande in più semplici o più complesse. Lo studente avrà inoltre un
rinforzo immediato con un feedback continuo, e anche se si svolge il lavoro in
solitudine, l’alunno potrà comunque vivere dei momenti di socializzazione
all’interno della classe. Le macchine per insegnare non sminuiscono poi il
lavoro degli insegnanti, in quanto essi potranno dedicarsi in modo più efficace
alla progettazione di attività didattiche senza occuparsi dei compiti ripetitivi
e noiosi. Si parla quindi di Computer Based Training (“allenamento basato sul
computer”) e Computer Assisted Instruction (“istruzione assistita dal
computer”). 5.7 IL NEOCOMPORTAMENTISMO E LA GENESI DEL COGNITIVISMO Il
neocomportamentismo delineato da Tolman e Hull è in discontinuità con quello
classico; rappresenta infatti un ponte verso le teorie cognitiviste che si
focalizzeranno sulla mente e la conoscenza, quindi sullo stato interno
all’individuo più che sui comportamenti esterni osservabili. Tolman conduce
infatti lo studio scientifico su aspetti che vanno oltre il comportamento,
soffermandosi su concetti nuovi come lo scopo e la memoria, sostituendo il
paradigma stimolo-risposta con il nuovo paradigma che prevede il soggetto tra lo
stimolo e la risposta (stimolo-organismo-risposta); la risposta allo stimolo è
infatti mediata dal soggetto, ossia dalla memoria e dallo scopo. 5.7.1 EDWARD C.
TOLMAN Edward Chace Tolman sostiene che il comportamento di un soggetto deve
essere osservato nella sua totalità, senza ridurlo ad una serie di stimoli e
risposte. Watson e Thorndike esaminavano infatti una serie di 66 connessioni
stimolo-risposta proponendo uno studio molecolare del comportamento, mentre
Tolman proprio uno studio molare (globale) del comportamento, in riferimento
alla mole che contiene un alto numero di molecole. Osservando i ratti che si
muovono all’interno di labirinto, non bisogna soffermarsi sulle singole azioni
ma sul risultato complessivo in un determinato numero di mosse: nell’esperimento
i tre gruppi di topi A B C sono rinchiusi in tre labirinti identici;
inizialmente compiono percorsi casuali avanzando per prove ed errori fino a
raggiungere l’uscita. Successivamente vengono reinseriti nel labirinto e
iniziano a migliorare le prestazioni: il gruppo A all’uscita trova il cibo
(rinforzo), imparando quindi velocemente ad uscire dal labirinto; il gruppo B
non trova cibo e apprende quindi meno velocemente o apprende di meno, compiendo
molti più errori (assenza di rinforzo). Anche il gruppo C non trova cibo, e ha
infatti un comportamento analogo al gruppo B fino al 10º giorno; dall’11º giorno
in poi trova cibo all’uscita del labirinto, per cui il paradigma stimolo-
risposta vorrebbe che questo gruppo cominciasse a comportarsi come il gruppo A
nei primi giorni, raggiungendo gli stessi successi nello stesso numero di
giorni. Questo però non avviene: solo in un paio di giorni il gruppo C raggiunge
il livello del gruppo A, e per questo Tolman sviluppa diverse ipotesi: ●
L’apprendimento può venire anche senza rinforzo (il gruppo C hai imparato come
uscire dal labirinto durante i primi 10 giorni in cui non ha ricevuto rinforzi)
● L’apprendimento può avvenire anche se non si manifesta alcuna variazione del
comportamento → prima dell’esperimento l’idea era che l’apprendimento si
manifestasse sotto forma di comportamento; i topi del gruppo C durante i primi
10 giorni non modificano però il loro comportamento, provando l’esistenza del
cosiddetto apprendimento latente. L’esperimento mostra che i ratti hanno memoria
e che il comportamento viene adottato per ottenere uno scopo, che è un fatto
intenzionale, quindi è detto comportamentismo intenzionale. Tolman introduce
delle variabili: ● Variabili indipendenti → quelle che lo sperimentatore può
manipolare: - Ambientali → relative al tipo di compito da svolgere, agli stimoli
forniti per il suo svolgimento e le modalità con le quali verrà svolto 67 -
Individuali → fattori individuali di cui lo sperimentatore è a conoscenza e può
controllare (EX. età, fattori ereditari, medicine, ecc…) ● Variabili dipendenti
→ legate al risultato, al livello di apprendimento, e dipendono da quelle
indipendenti ● Variabili intervenienti → si frappongono fra quelle indipendenti
e quelle dipendenti, influenzando il valore di queste ultime come fanno anche
quelle indipendenti; sono variabili specifiche che lo sperimentatore non può
controllare ma che può desumere dai risultati (EX. appetito, abilità motoria,
forza di volontà, ecc…) 5.7.2 ALBERT BANDURA Albert Bandura è famoso per gli
esperimenti sull’apprendimento per imitazione che lo portano a formulare la
teoria comportamentista sull’apprendimento sociale. È stato inoltre
un’importante figura nel passaggio tra comportamentismo e cognitivismo.
ESPERIMENTI CON LA BAMBOLA BOBO Nel 1961 Bandura, Ross e Ross hanno condotto un
esperimento su 36 bambini e 36 bambine dai 3 ai 6 anni, dividendoli in tre
gruppi e mescolando maschi e femmine: il primo gruppo viene condotto in una
stanza con dei giocattoli, e in un angolo vi è un adulto (il modello) che ha a
disposizione giocattoli non aggressivi (costruzioni) e aggressivi (martello);
tra questi giochi troviamo la bambola BoBo, che se urtata o spinta a terra, si
rialza. L’adulto inizia a prendere a pugni la bambola, la lancia, la picchia col
martello, usa frasi violente (EX. “picchiala”, “prendila a calci”) e non
violente (EX. “è un tipo duro”); tutto questo per verificare il livello di
imitazione dei bambini, evitando di compiere azioni aggressive troppo banali che
i bambini potrebbero aver visto o appreso in casi precedenti. Il secondo gruppo,
in condizioni analoghe, osserva un modello non aggressivo che gioca con le
costruzioni. Infine, il terzo gruppo viene lasciato giocare senza alcun modello;
l’obiettivo è di verificare se i bambini che hanno assistito al comportamento
aggressivo risultano essere più aggressivi (fisicamente e verbalmente) in
situazioni che suscitano aggressività: quando i gruppi vengono riportati
separatamente in una stanza con dei giochi, ogni bambino si sofferma su un gioco
finché non entra un adulto che glielo sottrae sgridandolo (per determinare la
condizione di aggressività, poiché l’esperimento non vuole dimostrare che il
bambino diventa aggressivo genericamente). Successivamente, i tre gruppi entrano
ciascuno in una stanza con giochi non violenti, inclusi però anche la bambola
BoBo, un martello e una pistola; 70 attenzione dipende da diversi fattori, come
l’interesse o la ricompensa 2. Processi di ritenzione → perché un processo venga
ricordato si fa uso o di immagini o di rappresentazioni (codici verbali che
descrivono quanto osservato) 3. Processi di esecuzione → anche se il processo è
ben ricordato, non è detto che il soggetto sia in grado di eseguirlo senza
compiere errori (EX. carenza di abilità motorie, forza insufficiente per
svolgerlo, ecc…) 4. Processi di rinforzo (motivazione) → pur avendo prestato
attenzione e immagazzinato, si può scegliere di non svolgere un comportamento
perché non lo si ritiene corretto o non si è motivati; se per lo svolgimento si
prospetta invece un rinforzo positivo, allora il processo può essere svolto IL
RUOLO DEL RINFORZO (2) Il paradigma del comportamentismo prevede che uno stimolo
causi una risposta, la quale - desiderabile - ottiene un rinforzo come ulteriore
stimolo. Il processo di modeling avviene se ha luogo la fase iniziale
(attenzione); per garantire l’attenzione si può proporre un rinforzo anticipato
(EX. argomentazione sull’importanza di ciò che si va ad osservare), ossia uno
stimolo che conduce all’osservazione. Dopo l’osservazione si innescano processi
cognitivi (memorizzazione) che determinano o meno la risposta (esecuzione). Per
alimentare la motivazione è fondamentale il rinforzo vicario (ottenuto dal
modello) che rappresenta per il soggetto osservante l’eventuale rinforzo a
posteriori; non è detto però che questo rinforzo vicario garantisca lo
svolgimento, l’osservante potrebbe infatti fare delle sue valutazioni in base ad
esempio alla propria storia personale, e può capitare talvolta che non si
riescano bene a valutare le conseguenze; tuttavia, in entrambi i casi la
valutazione determina la successiva eventuale azione. L’auto-rinforzo consiste
invece nel determinare per se stessi degli standard di comportamento, i quali -
se raggiunti - portano all’autocompiacimento. Si tratta di esperienze di “auto-
efficacia” che esercitano effetti notevoli sulla motivazione, e gli aspetti
fondamentali sono: ● Ampiezza → quanto si è competenti in un ambito ● Forza →
capacità di risollevarsi dopo l’insuccesso ● Generalizzabilità → numero degli
ambiti in cui ci si sente competenti IL DETERMINISMO RECIPROCO (3) L’ambiente
esterno è determinante per il soggetto, il quale però è anche influenzato dalle
sue conoscenze, convinzioni e storia personale. Il suo 71 comportamento può
inoltre influenzare l’ambiente circostante, ad esempio facendo in modo che gli
altri regolino il loro comportamento. 5.7.3 BENJAMIN S. BLOOM Benjamin Samuel
Bloom è importante per la Tassonomia degli obiettivi cognitivi, codificando la
procedura di apprendimento denominata Mastery learning (“apprendimento per
padronanza”), il cui obiettivo è di condurre la maggioranza degli studenti alla
padronanza della disciplina; la sua definizione parte da alcune premesse (1) sul
sistema di istruzione e l’osservazione di alcune variabili (2) che influenzano
l’apprendimento. LE PREMESSE DELMASTERY LEARNING (1) Bloom afferma che è
possibile determinare situazioni di apprendimento in cui quasi la totalità degli
studenti può padroneggiare la disciplina: il sistema di istruzione non deve
selezionare studenti talentuosi bensì sviluppare talenti, determinando in che
modo i ragazzi possano acquisire abilità, concetti e incrementare la capacità di
apprendere per non sviluppare un rapporto frustrante con l’apprendimento, ciò
che può incidere in futuro negativamente anche sulla vita lavorativa. Bloom
individua due problemi legati all’apprendimento e alla valutazione: 1.
Tipicamente i docenti ritengono che i risultati debbano essere coerenti
all’interno di una classe, ma questo approccio può essere mortificante o
falsificatorio. In effetti, in un gruppo classe con numerose prestazioni
eccellenti, un ragazzo con una prestazione media verrà collocato tra gli ultimi;
al contrario, se lo stesso studente si trovasse in un gruppo con prestazioni
mediocri, sarebbe tra i primi: ciò dimostra che il confronto con gli altri non è
ideale, e che il successo o il fallimento dovrebbero dipendere dal confronto con
uno standard generale piuttosto che con un gruppo di apprendenti. 2. La seconda
osservazione è legata alla curva normale (“gaussiana”): 72 Si supponga di
descrivere come si distribuiscono i voti in un gruppo classe; sull’asse delle
ascisse (orizzontale) si riporta la votazione, mentre su quella delle ordinate
(verticale) si riporta il numero di alunni. I docenti si aspettano di osservare
alla fine di un ciclo di apprendimento una curva normale della classica forma a
campana, con le due code una rivolta verso i voti bassi e l’altra rivolta verso
i voti alti; vi è poi un picco centrale in corrispondenza dei voti intermedi:
ciò vuol dire che solo una minima parte di studenti può raggiungere risultati
eccellenti, con una piena padronanza della disciplina. Inoltre, i docenti
credono che i risultati ottenuti rispecchino l’attitudine di partenza dello
studente, e che una curva normale di attitudine generale dia una curva normale
di risultati; in questo modo, il processo di istruzione avrà semplicemente
traslato quell’attitudine verso un voto, per cui è probabile che alunni con
attitudine bassa abbiano valutazioni basse. Bloom afferma invece che è possibile
portare la maggior parte degli studenti ad una padronanza della disciplina con
giuste strategie di insegnamento che forniscano allo studente un feedback
costante e personalizzato, come avviene nel Mastery learning; in tal caso, la
curva dei risultati non sarebbe più normale, ma avrebbe il picco verso il
massimo della valutazione: LE VARIABILI DELMASTERY LEARNING (2) ● L’attitudine è
l’ammontare di tempo richiesto allo studente per raggiungere la padronanza;
l’attitudine è espressa quindi in termini di tempo necessario per apprendere un
contenuto, complesso o basilare che sia, e la padronanza può essere raggiunta se
si concedono i tempi adeguati (attitudine minore = bisogno di tempo maggiore).
Un problema fondamentale è trovare il modo di ridurre tale quantità di tempo, ad
esempio fornendo l’ambiente appropriato o esperienze efficaci. 75 ● Il docente è
in grado di giudicare se la sua azione didattica sta avendo ricadute positive
sugli studenti o meno ● Lo studente ha un rinforzo costante che genera in lui
motivazione La valutazione formativa non deve avere inoltre come esito una
votazione, poiché lo scopo è quello di verificare se sia stata raggiunta la
padronanza; nel caso in cui ciò non accada, la valutazione deve indicare i punti
critici per poter essere intraprese azioni personalizzate. I RISULTATI (3) I
risultati delM.L. sono di carattere diverso: ● Risultati cognitivi ● Risultati
affettivi Li vedremo meglio in seguito nel paragrafo “La tassonomia degli
obiettivi educativi”. L’APPROCCIO COMPORTAMENTISTA Il M.L. è una procedura di
apprendimento che può essere inquadrata nell’ambito del comportamentismo per
diversi motivi: ● la riduzione dei contenuti in unità elementari riconduce alla
pratica comportamentista di scomporre i comportamenti in unità elementari ● Il
paradigma comportamentista stimolo-risposta-rinforzo si concretizza nella
verifica formativa delM.L. ● Qualora le metodologie di acquisizione della
padronanza abbiano esito negativo nella valutazione formativa, vi è la
ripetizione dell’unità con metodi alternativi; questo processo ricorda
l’apprendimento per prove ed errori teorizzato dai comportamentisti ● tra gli
strumenti messi al servizio dell’apprendimento troviamo i software di istruzione
programmata, i quali ricordano le macchine per insegnare studiate dai
comportamentisti LA TASSONOMIA DEGLI OBIETTIVI EDUCATIVI Le modalità di
apprendimento sono suddivise in tre aree, al cui interno vi sono i relativi
obiettivi educativi. Bloom propone una tassonomia degli obiettivi educativi
(classificazione), approfondendo prima gli obiettivi del dominio cognitivo
(conoscenza e sviluppo di abilità intellettive) e successivamente quelli del
dominio affettivo (interessi, desideri, attitudini). Il dominio cognitivo
riguarda le attività intellettuali e logiche, e gli obiettivi dal più semplice
al più complesso sono: 76 ● Conoscenza ● Comprensione ● Applicazione ● Analisi ●
Sintesi ● Valutazione Ciascuno di questi è poi articolato in sotto-obiettivi, i
quali sono a loro volta articolati in sotto-obiettivi ancora più specifici. Il
dominio affettivo è relativo al lato emotivo, agli stati motivazionali che
accompagnano l’individuo nel suo percorso di apprendimento; gli obiettivi sono:
● Ricettività ● Risposta ● Valutazione ● Organizzazione ● Caratterizzazione
Osserviamo però più nel dettaglio il dominio cognitivo. IL DOMINIO COGNITIVO La
tassonomia degli obiettivi educativi del dominio cognitivo rappresenta per Bloom
uno strumento di supporto per docenti ed educatori. I compiti della tassonomia
sono: ● Descrivere in modo univoco e preciso gli obiettivi per poter discutere
la stesura del curricolo e la valutazione con riferimenti oggettivi ● Partire da
obiettivi di carattere generale per poi scomporli in categorie più stringenti ●
Costruire uno strumento di carattere generale così che la tassonomia possa
essere adattata a qualsiasi pratica didattica Gli obiettivi che occorre
raggiungere sono espressi in termini di competenze: ● Competenze elementari (EX.
conoscenza della terminologia) ● Competenze più complesse (EX. formulazione di
un giudizio) E le competenze di livello basilare sono dette Lower Order Thinking
Skills (LOTS), quelle più complesse invece Higher Order Thinking Skills (HOTS);
il docente dovrà individuare il livello di partenza dell’alunno e fissare un
obiettivo da raggiungere, impostando un percorso educativo adeguato. 77 5.8 IL
COGNITIVISMO Il neocomportamentismo di Tolman e gli studi di Bandura hanno avuto
pian piano accesso alla black box, la mente umana, distanziandosi dal
comportamentismo classico. Categorie mentali come lo scopo, la memoria o le
variabili interne cominciano ad essere quindi oggetto di studio; sotto il nome
di cognitivismo vengono ricondotti movimenti, teorie e studi fondati anche su
idee eterogenee, ma accomunati dallo studio della mente. 5.8.1 L’APPRENDIMENTO
SECONDO LA PSICOLOGIA DELLA GESTALT LA SENSAZIONE E LA PERCEZIONE Innanzitutto,
per comprendere al meglio determinati argomenti è importante chiarire alcuni
concetti, a partire dalla differenza tra sensazione e percezione: ● la
sensazione è ciò che viene avvertito dagli organi di senso, dotati di strutture
in grado di trasformare gli stimoli esterni in impulsi nervosi; questi vengono
trasmessi dal sistema nervoso periferico (costituito da nervi) a quello centrale
(midollo e cervello). ● la percezione è un processo cognitivo che permette di
elaborare le sensazioni; grazie a tale processo l’organismo è in grado di
muoversi nell’ambiente circostante L’EMPIRISMO E L’ASSOCIAZIONISMO L’empirismo è
una corrente filosofica nata in Inghilterra nella metà del ‘600, ed ha come uno
dei maggiori esponenti John Locke; essa si basa sul concetto che la conoscenza
avviene tramite l’esperienza: questa produce infatti sensazioni negli esseri
viventi, ed essi elaborano idee e organizzano la conoscenza. All’empirismo si
può ricondurre in ambito psicologico l’associazionismo, che ha tra i maggiori
esponenti Hermann Ebbinghaus: anche secondo questa corrente la conoscenza
avviene attraverso l’esperienza, in particolare tramite un’associazione di
sensazioni convogliate nella rappresentazione mentale di un determinato oggetto
(EX. nella rappresentazione mentale della mela vengono convogliate la sensazione
visiva del colore rosso, la sensazione gustativa ed olfattiva del frutto, ecc…).
Caratteristica fondamentale dell’associazionismo è la scomposizione della
rappresentazione mentale nei suoi elementi elementari, piuttosto che una visione
globale della rappresentazione (questo aspetto ricorda il comportamentismo
classico che proponeva uno studio molecolare del comportamento). 80 lo
compongono). A tal proposito l’autore parla di legge di segmentazione del campo
visivo, ossia quei fattori che favoriscono il raggruppamento degli elementi in
un insieme unitario. Ciò è determinato dai seguenti fattori: ● Vicinanza → La
variabile che garantisce l’emergere di una figura unitaria è la distanza tra gli
elementi che la compongono ● Somiglianza → Tendono a unificarsi fra loro
elementi che possiedono somiglianze ● Continuità di direzione → Linee rettilinee
o curve vengono percepite come unità quando intersecate da altre ● Chiusura → la
mente e l’occhio umano vedono come chiuse figure che in realtà non lo sono (EX.
se vengono disegnati due semicerchi uno accanto all’altro, l’occhio tenderà a
chiudere la figura facendola diventare un cerchio) ● Pregnanza → il sistema
percettivo privilegia le soluzioni più stabili ed armoniche Per lo psicologo ha
senso un processo che va dall’alto verso il basso, ossia dall’intero alle parti:
da qui l’assetto attribuito alla Gestalt “il tutto precede le parti”. L’INSIGHT
E IL PENSIERO PRODUTTIVO Secondo lo psicologo l’attività scolastica deve
orientare gli studenti nella risoluzione di problemi nuovi piuttosto che
riprodurre procedure già apprese in precedenza (come avviene di solito); ritorna
dunque il concetto di insight introdotto da Köhler, chiedendosi quali siano i
meccanismi cognitivi che permettano di risolvere situazioni mai affrontate
prima, oppure che permettano di risolvere in modo più immediato situazioni già
vissute in passato. Per pensiero produttivo si intende l’attività mentale che
produce nuova conoscenza nell’individuo, e si contrappone al pensiero ri-
produttivo che meccanicamente ci porta ad affrontare situazioni nuove o già
incontrate, con le stesse vecchie soluzioni senza osservare la problematica in
modo originale; in tal caso, si padroneggiano mnemonicamente le regole e si
applicano meccanicamente le procedure. 81 5.8.3 JEAN PIAGET Jean Piaget è un
cognitivista, ma anche precursore del costruttivismo. L’EPISTEMOLOGIA GENETICA
Il punto di partenza del suo approccio teorico è il pensiero di Kant riguardo la
conoscenza delle cose, la quale avverrebbe attraverso delle categorie mentali
innate (EX. quantità, causa, classificazione): la conoscenza del mondo è quindi
influenzata dalla struttura della mente. Gli empiristi (come Locke) ritengono
che la conoscenza avvenga invece esclusivamente tramite l’esperienza, rifiutando
qualsiasi forma di innatismo: la mente non ha quindi forme di conoscenza che
precedono l’esperienza. Kant sosteneva invece che i dati provenienti
dall’esperienza fossero poi organizzati nella mente secondo le suddette
categorie, che secondo Kant sono immutabili, fisse, e prive di alcune evoluzione
durante la vita. Ebbene, Piaget parte dal concetto di categoria di Kant, ma se
ne differenzia perché afferma che tali categorie non sono immutabili: lo
dimostra infatti riferendosi agli sviluppi delle discipline scientifiche che,
dall’epoca di Kant fino al XX secolo, hanno subito radicali trasformazioni.
Piaget aggiunge inoltre che la conoscenza va vista come una continua interazione
tra ambiente ed organismo: l’ambiente influenza gli organismi e questi ultimi
modificano l’ambiente; ci sarebbe dunque un’influenza reciproca, e di
conseguenza una relazione molto stretta tra biologia e conoscenza. I concetti
che abbiamo appena visto sono alla base della teoria di Piaget, il quale studia
come ha origine e come si evolve la conoscenza; la sua è quindi una teoria
dell’epistemologia genetica, in quanto il termine “epistemologia” indica lo
studio della conoscenza e delle modalità con cui essa si realizza. LA
COSTRUZIONE DELLA CONOSCENZA Il concetto di interazione tra soggetto e ambiente
ambiente rappresenta il punto di partenza della teoria di Piaget, un’interazione
definita trasformazione poiché il processo porta il soggetto ad una conoscenza,
e poi quest’ultimo agisce attivamente sull’ambiente si introduce dunque il
fondante concetto di azione, che può essere: ● Reale → azione fisica ●
Interiorizzata → azione mentale, attraverso la quale si agisce non sugli oggetti
ma sulle loro rappresentazioni (EX. catalogare oggetti in quanto appartenenti
allo stesso ambiente) 82 Le azioni si devono leggere sia sotto il profilo
cognitivo (accesso alla conoscenza), sia sotto il profilo affettivo (volontà di
relazionarsi agli altri); esse hanno dunque una doppia dimensione: individuale e
sociale. GLI INVARIANTI FUNZIONALI Piaget afferma che esistono degli invarianti
funzionali che governano le azioni e che non mutano durante lo sviluppo di una
persona. Gli invarianti sono: ● Principio di organizzazione → l’organismo tende
ad evolversi in modo che le sue strutture siano in armonia tra loro; nel
pensiero si sviluppano delle strutture (modalità di azione o modalità di
pensiero che conducono la conoscenza) che si organizzano in modo coerente, e
tale organizzazione tende a migliorarsi con il tempo ● Principio di adattamento
→ il soggetto è in continuo adattamento con l’ambiente, il quale può determinare
l’insorgere di un bisogno fisico (EX. mangiare) o intellettivo (EX. conoscere).
Tale bisogno determina poi un’azione che incide sull’ambiente esterno, ma che
allo stesso tempo è stato determinato dall’ambiente stesso. Questo scambio tra
soggetto e ambiente causa una variazione delle strutture del pensiero;
l’organizzazione determina dunque la creazione delle strutture, mentre
l’adattamento ne comporta una modifica. Questo adattamento avviene tramite due
processi: 1. assimilazione → le nuove conoscenze vengono assimilate nelle
strutture, quindi il soggetto incorpora nei suoi schemi mentali eventi o oggetti
provenienti dall’ambiente esterno 2. accomodamento → si ha quando le nuove
conoscenze non possono essere inquadrate in modo coerente nelle strutture, per
cui bisogna adeguare tali strutture alle nuove esperienze; ciò comporta dunque
la modificazione di uno schema mentale a causa di un apprendimento Questi due
processi sono complementari, ciascuno sostiene e implementa la conoscenza; di
volta in volta uno dei due può prevalere sull’altro, ma nessuno dei due è mai
completamente annullato. L’equilibrio tra i due processi dà luogo
all’adattamento, che per il pedagogista è sinonimo di intelligenza (capacità di
adattarsi all’ambiente, di entrare in equilibrio con esso). LE STRUTTURE
VARIABILI Agli invarianti funzionali si contrappongono le strutture variabili,
modificate progressivamente dai primi; si tratta di modalità di pensiero 85 4.
Il quarto sotto-stadio va dagli 8 ai 12 mesi ed è caratterizzato dal
coordinamento delle reazioni circolari secondarie, secondo schemi sempre più
complessi; se rispetto ai riflessi le reazioni circolari hanno un inizio di
intenzionalità, in questo sotto-stadio il suddetto coordinamento è
caratterizzato da intenzionalità in modo assoluto, poiché le azioni vengono
compiute proprio per raggiungere un fine. In questo momento della vita si
sviluppa inoltre il concetto di permanenza dell’oggetto: nei primi tre sotto-
stadi il bambino concepisce infatti l’esistenza di un oggetto solo se questo è
visibile, mentre se scompare allora per il bambino l’oggetto avrà
automaticamente cessato di esistere e non verrà quindi più cercato; con il
concetto di permanenza dell’oggetto il bambino inizia invece a considerare gli
oggetti come permanenti, esistenti anche se scomparsi/non visibili: fino a 8
mesi il bambino rinuncia dunque a cercare un oggetto nascosto poiché non lo
vede, mentre dagli 11 mesi lo cerca dove lo ha visto nascondere; ciò significa
che se l’oggetto viene poi nascosto in un altro luogo senza che il bambino se ne
accorga, quest’ultimo continuerà a cercarlo esclusivamente dove lo ha visto
nascondere la prima volta. Dal punto di vista linguistico, in questo sotto-
stadio il bambino inizia a pronuncia sequenze di sillabe (EX. “mamama”), le
quali non vanno però scambiate per parole. 5. Il quinto sotto-stadio va dai 12
ai 18 mesi ed è caratterizzato da reazioni circolari terziarie, il bambino
modifica cioè gradualmente le azioni che ha imparato per osservare l’effetto
generato da tali modifiche. Dopo i 12 mesi continua inoltre ad evolversi il
concetto di permanenza dell’oggetto, per cui se un oggetto viene spostato in più
posti in modo visibile, il bambino lo cercherà nel posto giusto, ossia l’ultimo
in cui è stato nascosto. Dal punto di vista linguistico, in questo sotto-stadio
si sviluppa il linguaggio olofrastico, ossia il bambino pronuncia solo alcune
parole che hanno però il significato di una frase intera (EX. “pappa” significa
“voglio la pappa”); le parole vengono inoltre accompagnate da un movimento (EX.
“ciao” è accompagnato dal movimento della mano). 6. Il sesto sotto-stadio va dai
18 ai 24 mesi ed è caratterizzato dall’emersione della funzione simbolica, la
quale tramite i simboli permette di evocare oggetti e azioni, ma permette anche
di creare delle rappresentazioni mentali (immagini mentali) di oggetti e azioni.
Le implicazioni di tali creazioni sono: ● l’interiorizzazione delle azioni, cioè
la capacità del bambino di eseguire un’azione mentalmente; tale capacità si
sviluppa dopo aver 86 sperimentato nella realtà numerose esecuzioni di
quell’azione, per cui il bambino la padroneggia a tal punto da riuscire a
prefigurarne il risultato senza doverla eseguire realmente ● il bambino realizza
rappresentazioni mentali degli oggetti costituite da un’immagine simbolica degli
oggetti stessi, ricavate dall’esperienza avuta con essi. Tale capacità porta al
completo sviluppo del concetto di permanenza dell’oggetto: il bambino ora è in
grado di operare infatti una ricerca dell’oggetto anche se non ho visto dove è
stato nascosto ● lo sviluppo del linguaggio, poiché la rappresentazione mentale
permette al bambino di creare frasi con cui riferirsi ad azioni passate o ad
oggetti non presenti. Il linguaggio viene quindi utilizzato in modo
referenziale, poiché la sua funzione non è più limitata alla descrizione di
azioni o oggetti presenti La rappresentazione mentale di azioni passate permette
due attività: 1. Ripetizione in differita di azioni che il bambino ha visto
compiere; tale ripetizione è possibile solo se si ha una rappresentazione
mentale di tale azione 2. Gioco di finzione, ossia l’imitazione di azioni che il
bambino ha visto compiere agli adulti (EX. il bambino canta la ninna nanna ad
una bambola poiché l’ha visto fare ai genitori) La funzione simbolica è anche
detta funzione semiotica poiché delinea in modo chiaro la distinzione tra
significato e significante: ● il linguaggio è costituito da significanti (le
parole) e significati (oggetti o azioni a cui si riferiscono le parole) ● le
immagini/rappresentazioni mentali sono dei significanti che si riferiscono a
oggetti o azioni (significati). LO STADIO PREOPERATORIO Questo stadio va dai 2
ai 7 anni e si suddivide in due sotto-stadi che evidenziano strutture mentali
via via più complesse. Tuttavia, questo stadio è caratterizzato da compiti che
il bambino non riesce ancora a svolgere poiché non ancora in grado di fare
ragionamenti che coinvolgano operazioni logiche (“preoperatorio”). 1. Il primo
sotto-stadio va dai 2 ai 4 anni ed è costituito dalla cosiddetta fase
preconcettuale o fase del pensiero simbolico: in questo momento infatti si
afferma definitivamente la funzione simbolica, la quale come abbiamo visto
consente un notevole 87 sviluppo del linguaggio; inoltre, durante questa fase il
pensiero del bambino presenta ancora dei limiti dovuti ai preconcetti: nel
preconcetto la distinzione tra concetto generale ed evento individuale non è
ancora delineata (EX. con il concetto di “lumaca” si indica la generica classe
di lumache, e non una lumaca specifica; eppure, osservando sua figlia, Piaget
afferma che la bambina nel vedere l’insetto dice “la lumaca”, utilizzando
l’articolo determinativo come se quello non fosse un evento individuale. In
effetti, dopo un po’ la figlia vede un’altra lumaca e si esprime nuovamente allo
stesso modo, sostenendo che questa fosse la stessa vista in precedenza). 2. Il
secondo sotto-stadio va dai 4 ai 7 anni ed è costituito dalla cosiddetta fase
del pensiero intuitivo: il bambino in questo momento fa ragionamenti intuitivi
basati sulla percezione dei fatti osservati e sulla loro valutazione. Il
pensiero intuitivo si sostituisce dunque al pensiero logico caratteristico degli
stadi successivi: questa assenza di logica renderà difficile al bambino
effettuare sia una classificazione degli oggetti sulla base delle loro
caratteristiche, sia una seriazione degli oggetti (ordinarli) sulla base di una
data qualità. La seriazione è inoltre importante perché permette l’acquisizione
della proprietà transitiva (EX. il bambino confronta il bastoncino A con il
bastoncino B, ed osserva che il primo è più lungo; successivamente confronta il
bastoncino B con il bastoncino C, ed osserva che il primo è più lungo. Tuttavia,
in questo sotto-stadio il bambino non sarà ancora in grado di dedurre
logicamente che il bastoncino A è più lungo di C, poiché ancora sprovvisto della
proprietà transitiva). A livello linguistico, essendo il bambino in grado di
creare molteplici rappresentazioni mentali durante questo stadio, svilupperà
ulteriormente il suo linguaggio; suddette rappresentazioni mantengono però
ancora due limiti, che vedremo qui di seguito. LIMITE 1 Le azioni interiorizzate
mediante rappresentazioni mentali conservano alcune caratteristiche delle azioni
reali che il bambino ha svolto o ha visto svolgere; quando osserva poi nuovi
eventi, il bambino associa questi ultimi ad azioni di cui conserva le
rappresentazioni mentali, e questo fenomeno causa il cosiddetto egocentrismo del
pensiero (EX. osservando il sole muoversi nel cielo, il bambino associa tale
movimento a quello che egli stesso compie; per il bambino quindi il sole si
sforza quando si muove, e si muove perché ha una finalità: l’aspetto egocentrico
consiste dunque nell’attribuire al sole una natura analoga alla propria). 90 ●
operazioni di classificazione/addizione → il bambino comprende il significato di
classe e sottoclasse. Inoltre, se si addizionano due sottoclassi si forma una
classe superiore (EX. unendo le sottoclassi di “perle nere” e “perle bianche” si
ottiene la classe di “perle di legno”), mentre l’operazione inversa è la
sottrazione di classi (EX. se dalla classe delle “perle di legno” si sottraggono
le perle bianche, si ottengono le due sottoclassi di “perle bianche” e “perle
nere”). Tale operazione rappresenta la conquista della reversibilità del
pensiero. ● operazioni di moltiplicazioni di classi → il bambino riesce a
costruire una nuova classe intersecando caratteristiche specifiche di due classi
diverse; si raggruppano dunque elementi non solo in base ad una loro singola
caratteristica, ma basandosi anche su due caratteristiche contemporaneamente
(EX. osservando un gruppo di oggetti, il bambino può raggruppare non solo tutte
le sfere, ma anche tutte le sfere verdi) ● operazioni di seriazione additiva →
il bambino riesce a mettere in ordine un insieme di oggetti secondo una
caratteristica specifica (EX. ordina una serie di bastoncini in base alla loro
lunghezza in modo crescente). Anche i bambini dello stadio precedente riescono a
ordinare, ma solo parzialmente: alla fine dello stadio preoperatorio possono
infatti ordinare i bastoncini, ma se viene dato loro un ulteriore bastoncino da
collocare all’interno della sequenza dovranno disfare tutto e ricominciare da
capo; nel periodo delle operazioni concrete invece, tale problema viene risolto
poiché i bambini riconoscono la proprietà transitiva (EX. se A è più grande di
B, e B più grande di C, allora A>C; il bambino riuscirà inoltre ad
individuare anche la relazione inversa C<A) ● operazioni di seriazione
moltiplicativa → il bambino riesce ad ordinare in base a due caratteristiche
contemporaneamente (EX. ordina dei recipienti sia in base all’altezza che alla
larghezza) Si noti che in ciascuno di questi raggruppamenti è possibile
individuare sia l’operazione diretta sia quella inversa. Queste non sono però le
uniche operazioni di cui il bambino dispone, ma a queste si aggiungono le
operazioni infralogiche, che riguardano le relazioni tra un oggetto e le parti
che lo compongono. A ciascun raggruppamento logico corrisponde dunque un
raggruppamento infralogico: la classificazione/addizione ha la sua
corrispondenza infralogica nell’addizione partitiva, cioè lo scomponimento ed il
ricomponimento (azione inversa) di un oggetto nelle sue varie parti. I
raggruppamenti logici e infralogici permettono così al bambino di risolvere 91 i
problemi di conservazione della quantità, del numero, della sostanza o del peso
mediante operazioni di seriazione moltiplicativa o mediante l’addizione
partitiva. L’emergere di una di queste due operazioni porta dunque alla
risoluzione di tutti quei problemi; tuttavia, alcuni vengono risolti prima di
altri per il fenomeno del décalage (“dislivello”), poiché hanno gradi differenti
di concretezza, è quest’ultima è uno dei fattori fondamentali per la risoluzione
di un problema. Inoltre, con la comparsa del pensiero reversibile vi è la
scomparsa dell’egocentrismo (il bambino ora osserva i fenomeni dalla prospettiva
altrui), e di conseguenza scompaiono anche animismo, artificialismo e finalismo.
LO STADIO DELLE OPERAZIONI FORMALI Questo stadio va dai 12 ai 16 anni, quando il
ragazzo sviluppa la capacità di giudizio e comprende la relatività dei punti di
vista; un periodo in cui continua a svolgere operazioni di classificazione
(additiva o moltiplicativa) e di seriazione (additiva o moltiplicativa) anche
per le idee/cose astratte. Piaget osserva che il seguente esperimento non può
essere risolto prima degli 11 anni, ovvero prima di questo stadio: “la bambina A
è più bionda della bambina B, la quale è più castana della bambina bambina C;
chi è la più scura?” Il bambino nello stadio operativo concreto svolge semplici
operazioni di seriazione, ordinando in base al colore dei capelli; tuttavia,
l’astrazione di termini come “biondo” o “castano” (le tre bambine non sono
fisicamente presenti) impedisce al bambino di risolvere correttamente il
problema. Nella fase delle operazioni formali invece (dai 12 anni) il bambino
riesce ad applicare operazioni di classificazione e seriazione anche su cose più
astratte. Durante questo stadio nasce inoltre il pensiero ipotetico deduttivo:
il bambino riesce a fare ragionamenti logicamente corretti senza partire da una
particolare esperienza e senza dover controllare l’esito del ragionamento nella
realtà; si sviluppa dunque la capacità di stabilire relazioni logiche tra leggi
generali e fatti particolari. LA CONCEZIONE PEDAGOGICA E DIDATTICA Vediamo
infine un ultimo aspetto della pedagogia di Piaget, ossia il legame tra azione e
operazione: egli parte da azioni concrete che il bambino svolge e con le quali
impara, le quali vengono interiorizzate come rappresentazioni mentali; da queste
azioni interiorizzate nascono poi secondo Piaget le operazioni mentali, il
pensiero del ragazzo: tra pensiero, apprendimento e attività pratica vi è dunque
un forte legame, o in altre parole, vi è un forte legame tra Piaget, le scuole
nuove e l’attivismo. 92 Tuttavia, l’approccio suggerito dall’autore è
scientifico, poiché la sua teoria psicologica mira ad aiutare l’educatore a
proporre al bambino attività consone alla sua fase di sviluppo, iniziando con
problemi di classificazione e seriazione concreta per poi passare a problemi più
astratti; così facendo l’educatore può avere un feedback sul livello cognitivo
raggiunto dall’alunno, verificando se quest’ultimo sia o meno nella media della
sua età anagrafica. Per fare ciò, gli insegnanti devono avere un’adeguata
formazione di carattere psicologico. 5.8.4 LEV SEMËNOVIČ VYGOTSKIJ Lev Semënovič
Vygotskij è il massimo esponente della scuola storico-culturale, secondo cui lo
sviluppo delle facoltà psichiche è influenzato tanto da fattori biologici quanto
da quelli storici, sociali e culturali. Lo psicologo ha inoltre apportato
contributi importanti nello studio del rapporto tra pensiero e linguaggio,
affermando che quest’ultimo ha la funzione di regolare il pensiero. Inoltre
Vygotskij ha introdotto il concetto di zona di sviluppo prossimale. LA FUNZIONE
DEL LINGUAGGIO NELLO SVILUPPO DEL BAMBINO Vygotskij ha affrontato la
problematica del linguaggio come strumento di sviluppo cognitivo, come vedremo
nei seguenti paragrafi. IL LINGUAGGIO EGOCENTRICO COME FORMA ESTERNA DI
LINGUAGGIO INTERIORE Vygotskij parte da esperimenti sull’insight di Köhler,
affermando che prima dello sviluppo del linguaggio i bambini fanno un uso degli
strumenti simile a quello delle scimmie di Köhler: di fronte ad un compito da
svolgere fanno tentativi confusi e caotici, mentre con l’insorgere del
linguaggio questi atteggiamenti sembrano svanire; se posto di fronte ad un
compito da svolgere mediante degli strumenti, si può notare che il bambino
spontaneamente parla mentre li adopera. Si possono notare in particolare due
caratteristiche del linguaggio: ● Il parlare sembra una necessità, come se
permettesse al bambino di svolgere quel determinato compito; egli descrive
infatti le azioni che esegue, e interrompendo il linguaggio si congelano anche
le azioni. ● maggiori sono le difficoltà del compito, maggiore sarà la tendenza
a parlare Un simile fenomeno viene anche osservato da Piaget, il quale parla
infatti di linguaggio egocentrico: egli afferma infatti che il bambino mentre 95
Inoltre, l’introduzione dei segni permette di compiere una vera e propria scelta
del tasto da premere piuttosto che un tentativo casuale, manifestando una
volontà da parte del bambino e un diverso livello di attenzione verso gli
stimoli circostanti. L’utilizzo dei segni ha quindi determinato un comportamento
ragionato ed auto-regolato come quello causato dal linguaggio nei precedenti
esperimenti: in entrambi i casi infatti sia i segni che il linguaggio fungono da
guida dell’azione. L’introduzione dei segni interrompe dunque il comportamento
animale dell’uomo, dirigendo quest’ultimo verso un comportamento mediato dalla
cultura (i simboli) e verso funzioni psichiche superiori; vi sono infatti due
tipi di funzioni psichiche: 1. funzioni psichiche inferiori → tipiche degli
animali, caratterizzate dalla fusione di percezione, memoria e abilità motoria;
queste funzioni sono il risultato di un’evoluzione biologica e sono stimolate
dall’ambiente (EX. permettono di utilizzare un attrezzo con le mani per svolgere
un compito) 2. funzioni psichiche superiori → entrano in gioco quando si usano i
sistemi simbolici (i segni) o il linguaggio; simboli e linguaggio sono strumenti
diversi da quelli fisici (gli attrezzi) poiché permettono di svolgere compiti di
livello superiore, e sono un riflesso tanto dell’evoluzione biologica quanto
dello sviluppo storico, culturale e sociale. Lo sviluppo dell’uomo è quindi
influenzato sia da fattori biologici, sia da fattori storici, culturali e
sociali. Un esempio di accesso alle funzioni psichiche superiori è l’accesso
alla memoria, che può avvenire tramite stimoli provenienti dall’ambiente; l’uomo
può inoltre potenziare la propria memoria tramite strumenti specifici come i
simboli. Vediamo a tal proposito un esperimento proposto da Vygotskij: ad alcuni
bambini tra i 6 ed i 7 anni vengono mostrate figure colorate, e quando ciascuna
figura scompare essi devono indicare i colori visti senza ripetere lo stesso
colore e senza nominare i due colori proibiti; il compito coinvolge memoria e
attenzione, poiché bisogna memorizzare i colori e prestare attenzione a non
ripeterli o a non dire quelli proibiti. Durante la seconda fase vengono fornite
ai bambini delle carte colorate con su dei segni/simboli per organizzare più
efficacemente le risposte (EX. I bambini possono mettere da parte le carte con i
colori proibiti e quelle con i colori già detti); l’introduzione dei simboli ha
quindi portato all’uso di funzioni psichiche superiori, permettendo finalmente
di svolgere un compito difficile: in altre parole, i simboli (così come il
linguaggio) 96 rappresentano strumenti culturali che favoriscono il
potenziamento della memoria (e quindi delle funzioni psichiche superiori). LA
FORMAZIONE DEI CONCETTI Vygotskij presenta uno studio sulla formazione dei
concetti, proponendo un ulteriore esperimento tramite l’utilizzo di oggetti che
si legano o differenziano tra loro per una o più caratteristiche. Vi sono una
serie di blocchi che vengono raggruppati in insiemi in base a più
caratteristiche, e ad ogni insieme viene dato un nome. Il primo insieme Gur
raggruppa oggetti piccoli e quadrati (i “blocchi”), e ogni oggetto appartenente
a questo gruppo prende il nome del gruppo stesso (lo stesso vale per gli altri
gruppi). I nomi dei vari gruppi sono poi scritti sotto i rispettivi blocchi,
senza che i bambini possano leggerli (per i bambini che non sono in grado di
leggere si utilizzano dei simboli). Lo sperimentatore mischia dunque i blocchi e
ne prende uno a caso, mostrandone la scrittura al di sotto e chiedendo al
bambino: “questo è un Gur, vuoi trovarmi gli altri Gur?”. Il bambino raggruppa
dunque gli oggetti che ritiene appartenenti allo stesso insieme Gur, e lo fa
secondo un criterio più o meno fondato (fase del sincretismo/dei mucchi); lo
sperimentatore ha due scelte: sollevare uno degli elementi errati selezionati
dal bambino oppure prendere uno degli elementi corretti ma non selezionati, in
entrambi casi invitando il bambino a riprovare per osservare se e come sia in
grado di formare progressivamente il concetto di Gur (fase dei complessi). Si
tratta di un esperimento svolto secondo il metodo della doppia stimolazione
poiché al bambini vengono forniti due stimoli: la visione dei giocattoli e il
nome del gruppo (“Gur”), ossia ciò che dovrebbe aiutarlo ad accedere alle
funzioni psichiche superiori. Ebbene, Vygotskij individua in base all’età dei
bambini caratteristiche diverse delle soluzioni da loro proposte; la prima fase
è definita fase del sincretismo o fase dei mucchi, in cui i bambini collezionano
gli oggetti: ● casualmente (per prove ed errori) ● per vicinanza ● secondo
preferenze personali La seconda fase è quella dei complessi, ossia aggregazioni
di oggetti secondo la logica; si tratta di una fase intermedia verso la
formazione del concetto, durante la quale il bambino agisce su due campi: 1.
campo analitico → il bambino analizza le proprietà degli oggetti e le separa
mettendole in evidenza 97 2. campo sintetico → il bambino raggiunge una sintesi
accomunando gli oggetti secondo le varie proprietà messe in evidenza Il bambino
approccia dunque il compito sotto due diverse prospettive: 1. operare sulla
similarità 2. operare sulla funzione Il bambino procede quindi in vari modi: ●
per associazione → sceglie un oggetto che sarà il capogruppo, ossia un oggetto
che associa a se stesso tutti gli altri ● per collezione → colleziona oggetti
differenti che non hanno nulla in comune ● per catene → sceglie un oggetto A e
ad esso lega l’oggetto B per un determinato fattore; associa poi l’oggetto B con
l’oggetto C secondo un fattore diverso dal precedente ● per diffusione → collega
tra loro oggetti con caratteristiche simili ma, non essendo padrone dell’ambito
nel quale ha scelto di raggruppare gli oggetti, commette degli errori Tali
modalità di risoluzione di un compito indicano l’associazione della parola
fornita (“Gur”) a determinate caratteristiche; il significato della parola
comincia quindi a prendere forma in un’unità che non è ancora il “concetto”,
bensì il cosiddetto “complesso”. Il punto di arrivo di questa fase è lo pseudo-
concetto, quando il bambino associa alla parola data il suo reale significato,
ossia quello inteso dallo sperimentatore (periodo dell’adolescenza). Vygotskij
parla di “pseudo-concetto” poiché il compito assegnato ha un limitato livello di
astrazione, mentre per formarsi il concetto ha bisogno di un livello di
astrazione superiore; tuttavia, questa è per il pedagogista la strada che porta
il bambino alla formazione di concetti generali. LA RELAZIONE TRA SVILUPPO E
APPRENDIMENTO Vygotskij affronta il rapporto tra sviluppo del bambino e
apprendimento, delineando le tre maggiori correnti di pensiero della prima parte
del XX secolo: 1. approccio di Piaget → apprendimento e sviluppo sono
indipendenti; lo sviluppo avviene per tappe biologiche, mentre l’istruzione
avviene successivamente poiché il bambino apprende quando è pronto da un punto
di vista biologico </div></div></div><div order="[object Object]" class="sc-
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crbjLL">Riassunto manuale Edises per la prova scritta del concorso
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crbjLL">RIASSUNTO MANUALE EDISES CONCORSO STRAORDINARIO 2023</a><div
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dkzDqf sc-lbxAil gorlpH crbjLL">Concorso Straordinario Ter 2023 - SINTESI
(Preparazione al Concorso DOCENTI Scuola)</a><div direction="row" class="sc-
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sc-lbxAil gorlpH crbjLL">PEDAGOGIA E COMPETENZE PSICOPEDAGOGICHE DIDATTICHE (+
concorso straordinario TER)</a><div direction="row" class="sc-bczRLJ
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concorso-scuola-2020/5650163/" color="main" class="sc-dkzDqf sc-lbxAil gorlpH
crbjLL">Riassunto -Sintesi Manuale Edises Concorso Scuola Docenti Ordinario -
Avvertenze Generali</a><div direction="row" class="sc-bczRLJ eZdyiT"><div
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crbjLL">CONCORSO AGENZIA ENTRATE Diritto commerciale Riassunto Edises</a><div
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penale-riassunto-edises/10208792/" color="main" class="sc-dkzDqf sc-lbxAil
gorlpH crbjLL">Concorso agenzia entrate ELEMENTI DI DIRITTO PENALE riassunto
EDISES</a><div direction="row" class="sc-bczRLJ eZdyiT"><div direction="row"
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crbjLL">Appunti e sintesi del manuale Edises 2023 per il concorso a
cattedra</a><div direction="row" class="sc-bczRLJ eZdyiT"><div direction="row"
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crbjLL">concorso docenti scuola primaria- edizioni simone- manuale unico</a><div
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crbjLL">Pedagogia Riassunto ai fini del Concorso Straordinario Ter 2023</a><div
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competenze-digitali-ii-edizione-edises-concorso/10303179/" color="main"
class="sc-dkzDqf sc-lbxAil gorlpH crbjLL">riassunto Capitoli 1-2 e 3 Informatica
e competenze digitali II edizione Edises concorso</a><div direction="row"
class="sc-bczRLJ eZdyiT"><div direction="row" class="sc-bczRLJ cYVUuQ"><div
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ordinario-2020-edises-per-tutte-le-classi-di-concorso/7160638/" color="main"
class="sc-dkzDqf sc-lbxAil gorlpH crbjLL">Concorso docenti 2022 EDISES
AVVERTENZE GENERALI Per tutte le classi di concorso</a><div direction="row"
class="sc-bczRLJ eZdyiT"><div direction="row" class="sc-bczRLJ cYVUuQ"><div
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10024545/" color="main" class="sc-dkzDqf sc-lbxAil gorlpH crbjLL">Manuale di
preparazione al concorso docenti</a><div direction="row" class="sc-bczRLJ
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di sviluppo UDA concorso straordinario scuola</a><div direction="row" class="sc-
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edises/9611809/" color="main" class="sc-dkzDqf sc-lbxAil gorlpH crbjLL">Concorso
Ministero Giustizia 2023 - Riassunto Edises</a><div direction="row" class="sc-
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mibac/5101580/" color="main" class="sc-dkzDqf sc-lbxAil gorlpH crbjLL">Riassunto
manuale EDISES per il concorso MIBAC</a><div direction="row" class="sc-bczRLJ
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crbjLL">CONCORSO DOCENTI 2020 PARTE GENERALE Bando di Concorso A45
EDISES</a><div direction="row" class="sc-bczRLJ eZdyiT"><div direction="row"
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crbjLL">Legislazione scolastica - Riassunto edizione EdiSES 2020</a><div
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color="main" class="sc-dkzDqf sc-lbxAil gorlpH crbjLL">Metodologie didattiche
concorso straordinario e ordinarioEdises 2019</a><div direction="row" class="sc-
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gorlpH crbjLL">Unità di apprendimento UDA A45 economia aziendale concorso
docenti</a></div></div></div><hr class="sc-eCYdqJ dhGklM"/></div><div><div
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aziendali-a45-edises/5913047/" color="main" class="sc-dkzDqf sc-lbxAil gorlpH
crbjLL">CONCORSO DOCENTI A45 RIASSUNTO EDISES Scienze economico
aziendali</a><div direction="row" class="sc-bczRLJ eZdyiT"><div direction="row"
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crbjLL">Concorso docenti 2020- Avvertenze Generali, Edises, capitolo
9</a></div></div></div><hr class="sc-eCYdqJ dhGklM"/></div><div><div
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e-speciale-concorso-ter-2023/10370562/" color="main" class="sc-dkzDqf sc-lbxAil
gorlpH crbjLL">PARTE PRIMA, Questionario 2: PEDAGOGIA GENERALE E SPECIALE,
concorso TER 2023</a></div></div></div><hr class="sc-eCYdqJ
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edises-ii-edizione-concorso-2023/10343597/" color="main" class="sc-dkzDqf sc-
lbxAil gorlpH crbjLL">Informatica e competenze digitali riassunto Edises II
edizione concorso 2023</a></div></div></div><hr class="sc-eCYdqJ
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concorso-straordinario-docenti-insegnamento-parte-1-di-8/7658928/" color="main"
class="sc-dkzDqf sc-lbxAil gorlpH crbjLL">Riassunti Tecnologia A60 concorso
ordinario, concorso straordinario docenti, insegnamento PARTE 1 di 8</a><div
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ordinario, concorso straordinario docenti, insegnamento PARTE 2 di
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concorso-straordinario-docenti-insegnamento-parte-3-di-8/7658954/" color="main"
class="sc-dkzDqf sc-lbxAil gorlpH crbjLL">Riassunti Tecnologia A60 concorso
ordinario, concorso straordinario docenti, insegnamento PARTE 3 di
8</a></div></div></div><hr class="sc-eCYdqJ dhGklM"/></div><div><div
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concorso-straordinario-docenti-insegnamento-parte-4-di-8/7658961/" color="main"
class="sc-dkzDqf sc-lbxAil gorlpH crbjLL">Riassunti Tecnologia A60 concorso
ordinario, concorso straordinario docenti, insegnamento PARTE 4 di
8</a></div></div></div><hr class="sc-eCYdqJ dhGklM"/></div><button class="sc-
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color="primary" class="sc-dkzDqf iNHLtg">Università degli Studi di Napoli
L&#x27;Orientale (UNIOR)</a><a href="/it/materie/pedagogia" color="primary"
class="sc-dkzDqf iNHLtg">Pedagogia</a></div><div display="flex" class="sc-gsnTZi
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class="sc-dkzDqf dWAASi">2023/2024</span></div></div></div><hr class="sc-eCYdqJ
cyuxdA"/><div display="flex" class="sc-gsnTZi eaia-dG"><h2 color="main"
class="sc-dkzDqf bqSMlL">Descrizione:</h2><div color="main" class="sc-dkzDqf
jSUxVL">Riassunto della prima parte (competenze pedagogiche) del manuale Edises
per il concorso straordinario docenti</div></div><hr class="sc-eCYdqJ
cyuxdA"/><div direction="column" class="sc-bczRLJ czZZbg"><p color="muted"
class="sc-dkzDqf dlvBoY">In vendita dal<!-- --> 23/10/2023</p><div
display="flex" class="sc-gsnTZi dtaqKn"><div class="sc-cCsOjp bGAfag"><img
src="https://www.docsity.com/public/images/avatars/avatar_08.svg" alt="MarBrun"
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href="https://www.docsity.com/it/utenti/profilo/MarBrun/" class="sc-papXJ
efVGMk">MarBrun</a> <span color="inherit" class="sc-dkzDqf

ippCkR">🇮🇹</span></span><div direction="column" class="sc-bczRLJ jaPGBE"><div

color="main" class="sc-dkzDqf bkSfEY"><div direction="row" class="sc-bczRLJ
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E PSICO-PEDAGOGICHE” Capitolo 1 “Lo sviluppo sociale e le relazioni di gruppo”
1.1 PSICOLOGIA SOCIALE La psicologia sociale studia l’attività mentale e il
comportamento dei soggetti che, immersi nella vita sociale, si influenzano a
vicenda. Si vuole comprendere quindi il modo in cui avviene questa influenza,
analizzando i processi mentali che ci sono dietro. Studiando il comportamento
nel contesto sociale si può osservare dunque che le risposte agli stimoli
presentano regolarità, e questo è dovuto al fatto che hanno un ruolo importante
in questo processo sia l’eredità biologica, sia un accordo tacito tra i membri
di quella collettività. Al suo interno ci sono infatti rapporti stabili,
posizioni e ruoli svolti da soggetti -individuali o collettivi- in quella che
viene definita struttura sociale. 1.2 FAMIGLIA, SCUOLA, LAVORO Questi
rappresentano i 3 contesti principali in cui è immerso un soggetto nel corso
della sua vita. In ciascuno di essi si relazionerà infatti con altri soggetti, e
da questi incontri nasceranno relazioni più o meno profonde e durature; profonde
o meno, queste relazioni saranno importanti tasselli nella vita del soggetto,
perché permetteranno il suo sviluppo. Osservando più nel dettaglio
esclusivamente la fase di vita dalla nascita al termine dell’obbligo scolastico,
gli agenti più importanti per lo sviluppo dell’individuo sono: ● La famiglia è
dove il soggetto stabilisce le prime relazioni, trovando una base sicura (“luogo
da cui il bambino parte per esplorare il mondo, ma dove può sempre tornare nei
momenti di difficoltà” -John Bowlby). ● La scuola è dove il bambino entra in
contatto con i suoi pari e con gli insegnanti, un confronto da cui trae
importanti benefici per il proprio sviluppo; capita infatti che il bambino sia
iscritto al nido sin dai primi mesi di vita, e questo gli permette di
sperimentare da subito la socialità, acquisendo quindi maggior autonomia
rispetto gli altri bambini, anticipando alcune tappe che per loro avranno luogo
più tardi. ● Il lavoro fa parte della vita del bambino in modo indiretto,
tramite la vita dei genitori (ps. questo discorso è da contestualizzare, dato
che in alcune culture i minori lavorano sin dalla più tenera età) 2 È importante
un’interazione tra questi sistemi: la scuola si adatterà alle esigenze della
famiglia (orari di lavoro dei genitori) con un orario scolastico flessibile, e
questa sinergia permetterà al soggetto di avere uno sviluppo armonico. Lo
sviluppo può essere distinto in 5 età: Età della PRIMA INFANZIA 0-3 anni ;
contesto familiare Età PRESCOLARE 3-6 anni ; contesto familiare e scolastico
(aumentano le relazioni) Età SCOLARE 6-10 anni maggiore capacità di
relazionarsi, scegliendo le proprie amicizie Età della PRE/ADOLESCENZA età della
crisi, periodo più delicato (ingresso scuola secondaria, problemi di autostima)
Età ADULTA vita lavorativa 1.2.1 FAMIGLIA La famiglia è costituita da norme
familiari, ovvero regole di comportamento che i genitori fanno rispettare in
diversi modi. Se si utilizzano maniere aggressive, si è visto che i bambini
tenderanno ad imitarle, mentre le maniere più gentili avranno effetti più
efficaci. Queste norme sociali dipendono inoltre dal confronto sociale, poiché
in una collettività più libertina i genitori con troppe regole saranno visti
come molto severi e restrittivi. Inoltre, si è visto che eccessive restrizioni
porteranno a timidezza del soggetto, mentre poche restrizioni renderanno il
soggetto poco rispettoso degli altri e poco motivato. È necessario quindi un
discreto controllo, dato che sono ugualmente importanti sia un adeguato livello
di autostima, sia la motivazione al successo (i genitori dovranno credere nella
capacità dei figli. Inoltre, lasciando abbastanza autonomia al ragazzo lo si
potrà indurre in età adulta all’emancipazione dalla famiglia e alla formulazione
di giudizi propri, mentre limitandone troppo la libertà lo si renderà fortemente
dipendente dalla famiglia. LA NASCITA RELAZIONI FAMILIARI Al concepimento del
bambino corrispondono 3 momenti significativi: 5 affrontato. Sarà necessaria
dunque l’elaborazione di strategie di prevenzione, l’accrescimento delle
capacità degli insegnanti (riconoscimento di comportamenti asociali e devianti)
e il miglioramento del contesto educativo (sportelli di ascolto, promozione del
benessere psicologico). 1.3 SOCIALIZZAZIONE La socializzazione investe tutti gli
aspetti della personalità (cognitivi, affettivi, motivazione, conoscenza) e può
essere definita come il processo mediante il quale gli individui acquistano le
conoscenze, le abilità, i sentimenti ed i comportamenti che li mettono in grado
di partecipare, più o meno attivamente, alla vita sociale. Fino agli anni 60 si
pensava alla socializzazione come quelle competenze date dalle influenze
culturali; oggi invece è intesa come sviluppo sociale, riferendosi così a come
si sia immersi sin dalla nascita in un fitto sistema relazionale, dal quale si
trae la consapevolezza del proprio ruolo nella società. Rispetto alla concezione
precedente secondo cui l’adulto era visto come modello, ora egli è inteso come
facilitatore, poiché facilita l’organizzazione di suddette consapevolezze. Uno
dei momenti più significativi della vita è l’oggettivazione del sé, ovvero
quando il soggetto prende consapevolezza di se stesso, di essere un individuo
separato dagli altri; importante perchè più egli sarà consapevole di essere un
individuo che pensa, sente e agisce, più sarà in grado di riconoscere gli stati
d’animo altrui, acquisendo quindi tutto quel sistema di norme e valori che gli
permetterà di vivere nel proprio sistema sociale. 1.3.1 INTERAZIONI SOCIALI Il
gruppo è composto da soggetti interagenti con ruoli interrelati e caratterizzati
da un sentimento di appartenenza. Un aspetto negativo del gruppo è che è chiuso,
tende a respingere gli estranei; ciò può portare a competizione con altri gruppi
soprattutto se vi è conflitto di interessi, e questo conduce ad una minaccia
dell’equilibrio sociale. La stereotipizzazione è uno dei fenomeni da cui può
essere interessato un gruppo: può accadere infatti che ad un individuo vengano
attribuiti caratteri che si ritengono tipici del gruppo a cui appartiene; il
fenomeno indica quindi la rappresentazione schematica di gruppi sociali, una
generalizzazione che porta ad assegnare agli individui dei tratti che non
posseggono. Contemporaneamente, nonostante esponga a rischio di errore, la
stereotipizzazione aiuta a comprendere dinamiche sociali e a delineare
aspettative e decisioni. 6 L’aggregato, rispetto al gruppo, rappresenta invece
un insieme di persone che si trova insieme casualmente nello stesso luogo allo
stesso momento, e non è caratterizzato quindi da interazione tra i membri o da
alcun senso di appartenenza e partecipazione. La categoria indica invece un
numero di persone che senza essersi neanche mai incontrate sono caratterizzate
da tratti comuni (età, sesso, ecc…). I gruppi possono essere distinti in: ●
gruppi primari → gli individui interagiscono per un periodo lungo in rapporti
informali ● gruppi secondari → i soggetti non sono vincolati da legami
affettivi; questi gruppi sorgono per il conseguimento di specifiche finalità
(es. le associazioni), ma potenzialmente contemplano al loro interno anche
l’esistenza di gruppi primari. Una caratteristica importante dei gruppi è la
capacità di negoziazione dei suoi membri, senza la quale non ci sarebbe
risoluzione ai conflitti che verranno inevitabilmente a formarsi al suo interno.
Le relazioni all’interno di un gruppo possono seguire due modelli: ● circolare →
ogni membro ha la stessa possibilità di interagire con gli altri ● radiale → c’è
un leader che funge da coordinatore Ogni gruppo si compone inoltre di norme,
status (la posizione del singolo) e ruoli (la funzione del singolo). Il
conformismo è tipico dei gruppi più piccoli, mentre l’ingresso di membri nuovi
potrebbe avere effetti disgreganti. Un elemento fondamentale in un gruppo è la
leadership, detenuta da soggetti per natura più inclini. Possono esistere 2 tipi
di leader in base alla funzione: ● leader strumentale → propone iniziative
concrete in vista di determinati fini ● leader espressivo → riduce le
conflittualità e crea solidarietà Possono esistere 3 tipi di leader in base allo
stile: ● leader autoritario → impartisce ordini ● leader democratico → cerca di
ottenere consensi ● leader laissez-faire → non dà direttive e crea
disorganizzazione 7 Infine, vediamo che le organizzazioni formali da cui è
attualmente dominato il paesaggio sociale possono essere: ● volontarie → i
membri possono aderirvi liberamente ● obbligatorie → i membri sono costretti ad
aderirvi ● utilitarie → i membri vi aderiscono per motivi pratici 1.3.2 COMUNITÀ
DI PRATICA Agli inizi degli anni 90 compare il termine “comunità di pratica” per
indicare un sistema auto-organizzato, un gruppo di persone che condividono un
interesse; il sistema si sviluppa in 3 dimensioni: 1. campi tematici →
accomunano i membri e possono evolversi 2. comunità → elemento che stimola alla
condivisione delle idee 3. pratica → conoscenza che viene condivisa e mantenuta
Inoltre, un concetto di base della comunità di pratica è il mutuo aiuto; tutto
ciò fa capire quindi che tali sistemi non possono essere imposti poiché animati
da una motivazione intrinseca. Non esiste una gerarchia ed i ruoli vengono
assegnati in base alle competenze. Tra i più importanti teorici delle comunità
di pratica c’èMarshall McLuhan, il quale descrive la società come un continuo
oscillare tra individualismo e divisione dei ruoli, tra collaborazione e
globalizzazione. Le comunità, afferma, condividono interessi e problematiche
collaborando sulle questioni che interessano tutti i membri. Questi sistemi
possono essere intesi quindi come gruppi sociali, ovvero insiemi di persone che
interagiscono in modo ordinato, con ruoli interrelati, e che mirano al
miglioramento collettivo. 1.3.3 EDUCAZIONE INTERCULTURALE Quella di oggi è una
società multirazziale e multiculturale, e questo ha delle ripercussioni anche in
ambito educativo, stimolando la ricerca pedagogica finalizzata all’integrazione.
L’educazione interculturale è quindi intesa come l’individuazione di un percorso
di interazioni tra soggetti appartenenti a diverse culture, col fine di superare
il monoculturalismo, riconoscendo e comprendendo i valori delle diverse culture;
sul lato pratico, sarebbero previste quindi attività che alternano lingue e
linguaggi. Secondo Portera (2006) l’E.I. ha una finalità di promozione, ma anche
di arricchimento reciproco dato dall’incontro con l’altro. Agli inizi del 900,
negli States è il paradigma assimilazionista [Robert E. Park, Ernest W. Burgess]
quello usato per analizzare come gli stranieri si 10 2.2 CARATTERISTICHE E
FUNZIONI DEL LINGUAGGIO Il linguaggio è una delle manifestazioni dell’attitudine
umana a rappresentare oggetti, idee ed eventi con suoni, gesti, segni. Un
sistema di comunicazione tipico dell’uomo, che si distingue dal linguaggio
animale per la complessità della sua struttura: ciascuno dei suoi simboli
infatti è analizzabile in unità minori, ricombinabili diversamente per formare
nuovi simboli. Affinché l’uomo parlasse è stato fondamentale lo sviluppo
dell’apparato fonatorio, ciò che consentisse l’articolazione dei suoni. Ci sono
dunque due ipotesi a riguardo: ● evoluzionista → il linguaggio risale alle
origini della storia del genere umano ● emergentista → il linguaggio è comparso
in tempi “recenti”, al tempo dell’Homo sapiens moderno, grazie allo sviluppo del
cervello. L’ipotesi emergentista spiegherebbe inoltre perchè tutte le lingue
presentano la stessa architettura, essendo dotate di significato (contenuto
semantico), significante (espressione verbale), e il segno linguistico
(risultato del connubio di significato e significante). Quando emittente e
ricevente attribuiscono alle parole lo stesso significato, ha luogo una
comunicazione reciproca: osservando infatti la teoria della relatività
linguistica [Benjamin Lee Whorf] sappiamo infatti che affinché la comunicazione
possa avvenire, i soggetti di una comunità devono riferire gli stessi simboli
agli stessi oggetti, e questa non è altro che una decisione totalmente
arbitraria. Il linguaggio verbale ha 4 funzioni fondamentali: ● espressiva → il
linguaggio consente l’eliminazione di una tensione interna ● comunicativa → il
linguaggio consente la regolazione delle interazioni ● cognitiva → il linguaggio
permette la rielaborazione interna delle conoscenze, offrendo supporto ad una
varietà di operazioni cognitive ● regolativa → il linguaggio facilità
l’autoregolazione del comportamento Román Jakobsòn individua invece 6 funzioni
del linguaggio: 1. emotiva → esprime il vissuto 2. fàtica → è legata al canale e
ne monitora il funzionamento 3. conativa → cerca di indurre un atteggiamento nel
destinatario 4. poetica → il messaggio è incentrato su se stesso 11 5.
metalinguistica → una comunicazione sulla comunicazione per la messa a punto del
codice 6. referenziale → è legata al contesto della comunicazione 2.3 LA
COMUNICAZIONE NON VERBALE E LE SUE FUNZIONI Per comunicazione verbale si intende
sia quella parlata che scritta, ed assume caratteristiche differenti in base a
chi parla, al fine e al contesto. Per comunicazione non verbale si intendono
invece altre forme di comunicazione percepibili inconsciamente dal soggetto
tramite l’apparato sensoriale. Inoltre, mentre i sistemi verbali sono in codice
digitale (combinazione di segni), quelli non verbali sono in codice analogico
(riproducono ciò a cui si riferiscono: EX. maggiore distanza = meno confidenza).
La comunicazione non verbale ha 5 funzioni: ● espressiva → si manifestano
emozioni e sentimenti ● interpersonale → si segnalano i vari aspetti della
relazione tra interlocutori ● regolazione dell’interazione → si tiene sotto
controllo lo scambio faccia a faccia ● supporto del linguaggio → si carica di
senso l’espressione linguistica ● ideativa → rappresentazione delle conoscenze
Nonostante sia un tipo di comunicazione spontanea, quella non verbale può essere
talvolta più o meno controllata e manipolata (espressioni del viso facilmente
controllabili rispetto al movimento degli arti). La melodia fa parte della
comunicazione non verbale, ed è rafforzata da vari elementi: ● forza vocale →
intensità della voce modulata a seconda delle circostanze ● intonazione vocale →
altezza della voce / frequenza dei suoni ● velocità di eloquio → numero di
sillabe pronunciate al secondo (indicatore di ansietà) ● ritmo → distribuzione
degli accenti nel tempo ● enfasi →mettere in rilievo una parola La prosodia
rientra nella paralinguistica, in quanto è l’insieme di regole che governano la
collocazione dell’accento. Con la specializzazione degli studi, il termine
“paralinguistica” è stato usato in senso più limitato fino ad indicare
esclusivamente i segnali non verbali che attraversano il canale 12 uditivo-
vocale, quali brevi interruzioni, esitazioni, lunghe pause, emissioni di suono
(EX. sospiri), ecc… Il modo in cui gli individui usano lo spazio per comunicare
(EX. la disposizione e i movimenti degli interlocutori nell’ambiente o la
distanza interpersonale) è studiato dalla prossemica. Il comportamento
prossemico presenta importanti differenze culturali poiché il significato
simbolico degli spazi è legato alle tradizioni. La distanza interpersonale è un
importante indicatore della relazione sociale; le differenze dell’estensione
dello spazio personale dipendono dunque sia dal contesto socioculturale, sia da
caratteristiche individuali (sesso, età, carattere). La maggior parte dei
processi prossemici avvengono inconsciamente: un segnale importante è ad esempio
la postura, la quale segnala status sociale, formalità, attenzione,
partecipazione; la mimica facciale invece risente poco delle differenze
culturali (EX. il riso o il pianto sono espressioni universali). 2.4 LE ABILITÀ
COMUNICATIVE NEL BAMBINO L’acquisizione del linguaggio è uno degli aspetti più
significativi dello sviluppo, e un bambino può essere considerato un buon
comunicatore anche prima di acquisire questa capacità. Sarà in grado infatti di
porre domande o fare commenti attraverso l’uso di risorse non verbali, come il
pianto. Nei primi mesi di vita la sua attenzione è rivolta al volto della madre,
intorno al 5º mese viene diretta sugli oggetti, mentre al 9º mese riuscirà a
portare l’attenzione materna sugli oggetti; sarà solo intorno ai 3 anni che il
bambino padroneggerà i codici comunicativi. (Per lo sviluppo delle abilità
comunicative meseXmese vedi pag. 28-29) 2.5 L’ACQUISIZIONE DEL LINGUAGGIO Un
sistema di comunicazione, per essere definito “linguaggio”, deve possedere le
seguenti caratteristiche: ● semanticità → La possibilità di riprodurre
simbolicamente tutto ciò che fa riferimento agli oggetti, emozioni o concetti ●
dislocazione → La possibilità di distinguere tra i diversi parametri temporali
(passato-presente-futuro) ● produttività → La possibilità di produrre una serie
infinita di messaggi attraverso la formazione di frasi Il processo di sviluppo è
diverso da bambino a bambino; Katherine Nelson distingue ad esempio tra stile
referenziale e stile espressivo, indicando con il primo uno sviluppo lessicale
più rapido, e con il secondo uno 15 la Grammatica Universale, ovvero la
conoscenza delle regole della grammatica, e il language acquisition device
(LAD), ovvero il dispositivo che consente di acquisire gli aspetti più complessi
della lingua madre. Il ruolo degli adulti sarebbe quindi marginale. ● Karmiloff-
Smith (teoria neurocostruttivista) → afferma che durante lo sviluppo ci sia un
processo di progressiva specializzazione delle aree emisferiche e delle funzioni
da esse veicolate, e sostiene che tale fenomeno sia determinato dall’interazione
tra vincoli biologici ed esperienza ● Rogers (comunicazione assertiva) → una
comunicazione che riesce ad esprimere le proprie idee rispettando quelle altrui;
si tratta dunque di uno stile comunicativo adeguato al contesto relazionale ●
Rosenberg → distingue tra “linguaggio giraffa” e “linguaggio sciacallo”: la
giraffa possiede il cuore più grande tra i mammiferi terrestri e un collo molto
lungo, rappresentando quindi empatia e lungimiranza e di conseguenza una
comunicazione che evita i conflitti 2.8 I DISTURBI DELLA COMUNICAZIONE Possono
essere: ● fisici → comportano l’impossibilità nel percepire e produrre segnali e
segni di comunicazione ● psicologici → comportano difficoltà a stabilire un
rapporto efficace nella comunicazione ● sociali → comportano una difficoltà di
strutturazione dinamica di comunicazione (soprattutto in gruppo) ● strumentali →
comportano l’incapacità o la difficoltà dell’utilizzazione di alcune tecniche
comunicative Il rapporto comunicativo può essere ostacolato da: ● distrazione →
può dipendere da chi riceve il messaggio o da fattori esterni ● saturazione →
può dipendere dall’impossibilità nel ricevente di accogliere ulteriori messaggi
(stanchezza) ● mancanza di canali → l’informazione è trasmessa tramite canali
difettosi ● codici incompatibili → tipico di chi parla lingue diverse 16
Capitolo 3 “Comunicare con gli adolescenti” 3.1 LE DINAMICHE DEL CAMBIAMENTO IN
ADOLESCENZA Esistono ostacoli che rendono più difficile la trasmissione del
messaggio. Tali difficoltà aumentano poi nel periodo adolescenziale, quando i
ragazzi mettono in discussione i modelli acquisiti e perfino la propria
identità, la quale cercheranno “per opposizione” alla famiglia. Quest’ultima,
che fino ad ora era fonte di sicurezza, diventa terreno di conflitti; il
rapporto con i genitori durante l’adolescenza oscilla tra bisogno di autonomia e
timore di dipendenza, mettendone in discussione regole e opinioni. In questo
periodo l’adolescente inizia a compiere ragionamenti più astratti, domandandosi
insieme ai coetanei del senso della vita, mettendo in discussione tutte le
proprie certezze. Ci sono in questo periodo una serie di comportamenti sbagliati
- espressioni di disagio - come disordini alimentari, sperimentazione di
sostanze, chiusura e isolamento, aggressività, autolesionismo; una fase molto
delicata in cui è fondamentale conoscere le modalità di comunicazione. 3.2 IL
METODO GORDON Un’atmosfera socio-affettiva favorevole è essenziale, come afferma
Thomas Gordon. Con “modello” lo studioso intende un modello educativo incentrato
sulla comunicazione e sull’importanza delle relazioni, sottolineando
l’importanza di saper comunicare in maniera efficace e di possedere competenze
specifiche dal punto di vista relazionale atte a ridurre problemi e
conflittualità. Una volta acquisite, queste abilità possono strutturare forme di
leadership democratica e di relazioni pacifiche. Inoltre, Gordon sostiene che
l’educazione sia un processo autogestito, per cui l’educatore altro non è che un
facilitatore che agevola tale processo: l’autore intende quindi l’insegnamento
come una relazione di ciascuno con l’altro piuttosto che come un semplice
passaggio di informazioni. 3.2.1 IL RUOLO DEL FACILITATORE Il facilitatore deve
essere in possesso di tue competenze fondamentali: ● l’ascolto attivo → non è un
semplice prestare attenzione, ma consiste nel porsi in ascolto con il cuore e
con la mente, lanciando messaggi di accoglienza verbali e non verbali, ponendo
domande e cercando di capire quali sono i bisogni dell’altro 17 ● il messaggio
io → comunicare all’altro come ci si sente in una determinata circostanza e in
che modo il suo comportamento ci causa problemi facendoci stare male 3.2.2 LE
BARRIERE DELLA COMUNICAZIONE Nel suo libro Insegnanti Efficaci, Gordon parla di
12 barriere alla comunicazione, nonché atteggiamenti che caratterizzano il “non
ascolto”: 1. ORDINARE quando si impartisce un ordine senza tenere in
considerazione i sentimenti, rischiando di proporre modelli di comportamento in
adatti all’età dell’adolescente; il comando genera inoltre ostilità e rabbia,
poiché l’adolescente si sentirà inferiore rispetto all’adulto 2. MINACCIARE
l’adolescente che si sente minacciato può reagire o contrattaccando per il gusto
di opporsi, o sottomettendosi per paura di perdere un punto di riferimento
importante; tuttavia, in entrambi i casi si affievolisce il desiderio di
affrontare il problema in modo costruttivo 3. FARE LA MORALE imponendo una
morale si generano nell’adolescente sensi di colpa, diminuendo la sua fiducia in
se stesso. In effetti, in questo modo l’adulto comunica inconsapevolmente
all’adolescente che non crede nelle sue capacità di affrontare la situazione in
maniera autonoma 4. DARE SOLUZIONI GIÀ PRONTE le soluzioni già pronte
impediscono all’adolescente di riflettere e di escogitare soluzioni proprie; in
questo modo si ostacolerà dunque lo sviluppo dell’autonomia, e i ragazzi ne
usciranno insicuri e dipendenti dagli adulti 5. CERCARE DI PERSUADERE questa
modalità comunicativa può far sentire l’adolescente umiliato; di fronte alle
argomentazioni dell’adulto, il ragazzo può reagire inoltre con
controargomentazioni, e in questo modo nessuno dei due si metterà nei panni
dell’altro 20 4.2 PSICOLOGIA DELL’ETÀ EVOLUTIVA, PSICOLOGIA DEL CICLO DI VITA E
PSICOLOGIA DELL’ARCO DELLA VITA Nell’ambito della psicologia dello sviluppo, una
prima importante distinzione va fatta tra psicologia dell’età evolutiva (1) e
psicologia del ciclo di vita (2). 1. osservazione e studio della fase infantile
e adolescenziale, nonché due periodi ricchi di cambiamenti dal punto di vista
cognitivo, affettivo, emotivo e fisiologico. L’obiettivo del percorso di
crescita è il raggiungimento della maturità. È importante inoltre operare
distinzioni per fasce di età perchè ad ogni fascia corrispondono determinati
cambiamenti: - l’infanzia va dalla nascita ai 12 anni - l’adolescenza va dai 12
ai 18 anni 2. fondamentale è stato il lavoro di Erik Erikson, il quale studiò il
modo in cui le persone si adattano alle diverse tappe della vita, acquisendo
gradualmente il calendario biosociale (matrimonio, figli, ecc…), ogni tappa del
quale rappresenta una svolta nella costruzione della propria identità. Di fatti
quest’ultima viene sviluppata manmano che l’uomo si trova ad affrontare dilemmi
sempre nuovi nella propria vita, i quali derivano dallo scontro tra esigenze
personali e vincoli sociali; tramite la gestione di questi dilemmi, l’uomo
apprende dunque nuove competenze e consapevolezze utili a sviluppare la propria
identità. Alla psicologia (1) e (2) si aggiunge poi la psicologia dell’arco di
vita, sviluppata a partire da Lev Semënovič Vygotskij. Egli sosteneva che per
comprendere lo sviluppo psicologico bisognasse tenere in considerazione i
fattori socioculturali; secondo questa teoria, le età dell’uomo non possono
essere calcolate cronologicamente, poiché l’età da sola non è sufficiente a
spiegare i cambiamenti comportamentali. Vygotskij introduce quindi il concetto
di crescita continua. Lo sviluppo umano è un processo dinamico, costituito da
una serie di cambiamenti che avvengono in ogni tappa della vita. I concetti di
cambiamento e sviluppo sono da inquadrare in una prospettiva interazionista in
cui uomo e ambiente sono strettamente connessi: l’individuo conosce infatti la
realtà grazie all’interazione con l’ambiente. Il concetto di stadio, introdotto
per spiegare lo sviluppo in maniera sequenziale, sarà spiegato tenendo conto
quindi dell’influenza ambientale 21 e dell’esperienza personale; questo comporta
che all’interno di uno stesso stadio possa esserci dunque grande variabilità tra
individui diversi. Le funzioni psicologiche dello sviluppo sono: ● sviluppo
fisico-motorio ● sviluppo cognitivo ● sviluppo affettivo-emozionale ● sviluppo
sociale e della personalità ● sviluppo morale LA VISIONE AMBIENTALISTA John
Locke riteneva che il bambino nascesse come una tabula rasa e che ogni sua
caratteristica dipendesse dall’esperienza; egli negava dunque l’esistenza di
fattori innati. LA VISIONE NATURALISTA Jacques Rousseau riteneva invece che il
bambino nascesse buono per natura, e che non avesse bisogno di una guida morale.
LA TEORIA EVOLUZIONISTICA Lo studio scientifico dell’infanzia diventa rigoroso
solo nel XIX secolo grazie al lavoro di Charles Darwin. Lo studioso era
fortemente convinto di profonde analogie tra animali vertebrati e uomini. Indagò
dunque sulle componenti istintuali comuni (EX. istinto materno), mentre le
“mutazioni” erano il frutto del processo di adattamento (concetto cardine della
sua teoria) dell’uomo all’ambiente. Darwin distingue 2 fasi: 1. fase della
casualità → sviluppo di una grande varietà di individui 2. fase della necessità
→ gli individui sono sottomessi alla selezione naturale; il risultato è che
rispetto all’inizio, dopo questo processo di selezione rimarrà un gruppo di
individui che risultano essere diversi Gli assunti di base del darwinismo sono:
● metodo dell’osservazione ● esistenza di variazioni tra individui ● analogie
uomo-animale ● rapporto tra comportamento e ambiente L’APPROCCIO SOCIOLOGICO
Émile Durkheim contrasta l’approccio evoluzionistico darwinista con il filone
sociologico e culturale, sostenendo il primato della società nello 22 sviluppo
individuale. Vivendo in gruppi sociali, sostiene che gli individui sono
fortemente condizionati dalle leggi, e che la loro personalità si formerà
inevitabilmente a partire dall’appartenenza al gruppo sociale. Per lo studioso,
il sistema educativo mira quindi all’integrazione sociale. 4.2.1 LE PRINCIPALI
TEORIE DELLO SVILUPPO Sono 3 i grandi filoni teorici: comportamentista,
organismico e psicoanalitico, differenti tra loro per assunti di base, metodi di
indagine e focus di indagine. IL COMPORTAMENTISMO L’assunto di base è che il
cambiamento dipende dagli stimoli ambientali. I comportamentisti agiscono in
maniera scientifica, proponendo come metodologia di indagine la sperimentazione
in laboratorio e l’osservazione sistematica. Il focus sarà quindi sui processi
di apprendimento. La corrente più radicale sviluppa i concetti di
condizionamento classico (1) e condizionamento operante (2). 1. Ivan Pavlov
dimostrò tramite l’osservazione dei cani il legame tra stimoli e risposte. Notò
infatti l’aumentare della salivazione con l’assunzione di cibo, e sfruttò questo
legame stimolo-risposta introducendo uno stimolo neutro (EX. un suono) che
ottenesse la stessa salivazione pur eliminando il cibo. Confermò in questo modo
l’apprendimento della risposta incondizionatamente per via associativa. STIMOLO
INCONDIZIONATO (cibo) - STIMOLO CONDIZIONATO (suono) RISPOSTA INCONDIZIONATA
(salivazione) - RISPOSTA CONDIZIONATA (salivazione) 2. Edward Lee Thorndike e
Burrhus Skinner sostenevano che l’apprendimento avvenisse tramite “rinforzo”.
Osservando infatti un topo chiuso in gabbia, Skinner notò che quando esso
premeva casualmente una leva ottenendo del cibo (rinforzo), capiva che questo
fosse un modo per ottenerlo sempre, e abbassava quindi ripetutamente la leva. A
tal proposito lo studioso parlava quindi di condizionamento operante, avvenuto
spontaneamente; si può distinguere però tra comportamenti rinforzati
positivamente (tendono a ripetersi) e rinforzati negativamente (tendono ad
estinguersi). Un’altra distinzione può essere fatta tra rinforzi primari
(soddisfano i bisogni fondamentali come la sete o la fame) e rinforzi secondari.
25 fattori genetici ed ambientali: sarà l’esperienza a stimolare competenze che
l’individuo già ha innate. 3. È un cambiamento continuo e graduale o discontinuo
e improvviso? Considerando lo sviluppo come processo quantitativo, i
comportamentisti credono che il cambiamento sia graduale e continuo; ciò
significa che reagendo agli stimoli, ci sarà nell’individuo maturazione e
crescita continue. Considerandolo invece un processo qualitativo, i teorici
dell’approccio organismico credono nel carattere discontinuo ed improvviso del
cambiamento. Anche in questo caso ci sono posizioni intermedie, tra cambiamenti
tanto continui quanto discontinui; quest’ultimo potrà ad esempio essere
discontinuo tra uno stadio e l’altro (passaggio infanzia-adolescenza) e continuo
all’interno di ciascuno stadio (durante l’adolescenza ci saranno graduali
cambiamenti tra i 13 ed i 18 anni). 4.3.1 LO SVILUPPO DELL’ABILITÀ DI
PERSPECTIVE TAKING O DI ROLE TAKING Il perspective taking è un’attività
fondamentale nello sviluppo della propria identità, poiché si esce da una
posizione egocentrica per assumere la prospettiva altrui in 3 diverse
dimensioni: ● cognitiva → comprendere i pensieri ● emotiva → comprendere gli
stati emotivi ● percettiva → comprendere come un dato oggetto si presenti agli
altri in una diversa prospettiva Alcuni teorici fanno coincidere il perspective
taking con il role taking, come Robert L. Selman che li usa come sinonimi di
un’importante abilità socio-cognitiva: considerare allo stesso tempo sia a
livello cognitivo che percettivo gli stimoli provenienti da un oggetto,
riuscendo così a vedere il mondo ed il sé dal punto di vista di un’altra
persona. Secondo lo studioso, sarà proprio in età infantile (tra i 6 e gli 11
anni) che nel contesto scolastico il bambino inizierà ad acquisire questa
“prospettiva sociale”, non più focalizzato quindi esclusivamente sul proprio
punto di vista. 4.4 LO SVILUPPO DELL’IDENTITÀ Fondamentale per lo sviluppo
psicologico è l’idea del sé. Sigmund Freud ne parla ampiamente, affermando che
tale percezione è strettamente 26 legata all’identità sessuale. Crescendo, il
bambino individua infatti somiglianze e differenze con gli altri, a partire
proprio dal genere sessuale: intorno ai 10 mesi inizia la comprensione della
differenza tra sesso maschile e femminile. Ci sono due grandi teorie che si sono
occupate dello sviluppo dell’identità legandolo alla sessualità: la teoria
psicoanalitica (4.5) e la teoria dello sviluppo psicosociale (4.6). 4.5 SIGMUND
FREUD E LA PSICOANALISI Sigmund Freud muove dal presupposto che alla base delle
relazioni sociali ci sia il rapporto madre-bambino, regolato però da una
motivazione secondaria. In effetti, Freud afferma che alla nascita il bambino ha
2 istinti fondamentali: ● libidici → istinti vitali di sopravvivenza (bisogni
fisiologici) ● aggressivi → successivamente evolveranno nell’istinto di morte
Ora, sosteneva Freud che per un lungo periodo iniziale il bambino fosse
narcisista, agendo cioè solo per ottenere la soddisfazione degli istinti vitali
(libidici); egli mostrerà quindi affetto perché sa che è la madre ad occuparsi
del suo benessere. Questi stessi istinti libidici investiranno poi particolari
zone del corpo dette zone erogene, ed è proprio a seconda della zona interessata
che Freud distingue 5 stadi “psicosessuali”: 1. STADIO ORALE Corrisponde ai
primi 18 mesi di vita, cioè ai primi contatti del bambino col mondo tramite la
bocca. In questo stadio istinti aggressivi e libidici si intrecciano, e il tutto
terminerà con lo svezzamento, quando il bambino si abituerà ad un’alimentazione
diversa e stabilirà un rapporto diverso con la madre. 2. STADIO ANALE In questo
stadio, che ha inizio verso i 18 mesi e dura fino ai 36, l’energia libidica è
concentrata nella dinamica ritenzione-espulsione delle feci; durante questo
periodo i genitori possono diventare ossessivi, pretendendo che il figlio
acquisti questa capacità il prima possibile. È per questo che lo stadio anale
vede spesso il conflitto tra la volontà dei genitori e l’autonomia del bambino,
sviluppando quest’ultimo comportamenti oppositivi e aggressivi. 27 3. STADIO
FALLICO Durante lo stadio fallico, che inizia verso i 36 mesi e dura fino ai 5
anni, l’attenzione si sposta sui genitali, scoprendone le differenze. È in
questo periodo che Freud colloca il complesso di Edipo, ovvero desideri
incestuosi verso il genitore del sesso opposto, e rivalità con il genitore dello
stesso sesso; il superamento di tale complesso influenzerà poi in positivo o in
negativo il resto dello sviluppo. Per il maschio, tale superamento avviene con
il manifestarsi del complesso di castrazione, quando il genitore prima odiato
viene elevato a modello: questo processo di identificazione è dovuto al tabù
dell’incesto. La femmina invece prova meno angoscia poiché avendo la vagina non
proverà il complesso di castrazione come il maschio. Il problema però per lei
sarà un altro, ovvero l’invidia del pene. Inoltre, in questo stadio il bambino
sviluppa le 3 strutture fondamentali della personalità: ● Es → serbatoio
pulsionale presente fin dalla nascita ● Io → si forma nel rapporto di mediazione
tra le forze aggressive dell’Es ed il mondo esterno ● Super Io → è il lato
morale 4. STADIO DI LATENZA riguarda la fase di vita dai 6 agli 11 anni, quando
l’energia libidica si rafforza ma non viene espressa. La fine della
conflittualità edipica porterà il bambino ad impegnare le proprie energie nel
rapporto coi coetanei. 5. STADIO GENITALE le pulsioni sessuali sono orientate
verso un partner per costruire una relazione sessuale. 4.5.1 GUSTAV JUNG E LA
PSICOLOGIA ANALITICA Carl Gustav Jung sviluppò la teoria della psicologia
analitica; se inizialmente era vicino a Freud, se ne allontanò poi
successivamente ampliando la ricerca analitica dalla storia del singolo alla
storia della collettività umana. Egli riteneva infatti che oltre ad un inconscio
individuale ci fosse anche un inconscio collettivo (espresso negli archetipi), e
considerava la vita dell’individuo come un percorso di realizzazione del sé
personale basato sul confronto sia con l’inconscio individuale sia con quello
collettivo. Egli affermava dunque che la psiche si componesse di una parte
inconscia (individuale e collettiva) e di una parte conscia, e che fosse la 30
7. GENERATIVITÀ / STAGNAZIONE il concetto di generatività riguarda il desiderio
di mettere al mondo dei figli e di allevarli, ma anche il desiderio di creare
qualcosa di utile con il proprio lavoro 8. INTEGRITÀ DELL’IO / DISPERAZIONE è
l’ultima fase, in cui bisogna accettare tutto ciò che si è fatto: chi ha
costruito un Io forte accetterà il tempo trascorso considerando la propria vita
come irripetibile ed insostituibile, mentre chi non ci è riuscito vivrà di
rimpianti e disperazione. Il difetto principale della teoria di Erikson è la
superficialità nella descrizione di alcuni eventi psichici, mentre l’importante
merito è di aver rivalutato la forte interazione tra sviluppo psichico e
ambiente sociale. 4.6.1 JAMES MARCIA Anche per James Marcia l’identità di un
individuo viene definita attraverso delle crisi, ovvero un periodo in cui
l’adolescente si trova a dover fare delle scelte che richiedono grande impegno.
Lo studioso non limita però queste crisi al periodo adolescenziale, affermando
che possono avvenire anche nei vari ambiti lavorativi e relazionali. 4.6.2 LA
TEORIA DEI TRATTI E DELLA PERSONALITÀ DI GORDON ALLPORT Gordon Allport sosteneva
che le unità minime analizzabili della personalità, ovvero i tratti, siano
innate. Al contempo affermava che nonostante questo innatismo, la personalità e
l’identità fossero flessibili, e che seppur innati i tratti fossero il risultato
dell’intreccio tra sistema psicofisico e rete sociale: considerava quindi i
tratti come strutture soggette a continui cambiamenti condizionati dall’ambiente
e dalle esperienze. Allport distingue inoltre tra tratti: ● comuni → in comune
con altre persone, descrivibili tramite test della personalità ● individuali →
quelli che rendono gli individui unici, individuabili tramite osservazione
diretta. Questi sono inoltre distinguibili in tre categorie: 1. tratti cardinali
→ influenzano la maggior parte delle azioni compiute da un individuo 2. tratti
centrali → elementi secondari della personalità che non influenzano in maniera
determinante le azioni 31 3. tratti secondari → sono i tratti meno palesi, e
riguardano gli atteggiamenti, i gusti e le preferenze 4.7 ERICH S. FROMM Erich
Fromm distingue tra istinti e pulsioni: i primi sono bisogni primari legati al
mondo animale come i bisogni fisiologici, mentre i secondi sono frutto
dell’evoluzione dell’uomo e riguardano quei bisogni secondari a livello psichico
e spirituale come la tendenza ad aggregarsi in comunità. Fromm individua otto
bisogni psicologici basilari: 1. Relazione 2. Trascendenza 3. Radicamento 4.
Identità 5. Orientamento 6. Stimolo 7. Unità 8. Realizzazione La personalità è
percepita invece come l’insieme delle qualità psichiche - ereditarie o acquisite
- che definiscono il temperamento e il carattere dell’individuo attraverso un
processo di adattamento, quest’ultimo inteso come il compromesso tra bisogni
interni e richieste esterne. L’uomo instaura poi relazioni positive con il mondo
attraverso: ● l’assimilazione → acquisizione dell’ambiente ● la socializzazione
→ tensione verso l’altro; questa può essere turbata da quattro atteggiamenti: 1.
masochismo 2. sadismo 3. distruttività 4. conformismo 4.8 LO SVILUPPO DEL SENSO
MORALE Comprendere i meccanismi della formazione della moralità e i fattori che
la influenzano può aiutare a comprendere meglio le interazioni tra individui e
società, e ad orientare i criteri educativi. Una norma morale contiene un valore
affettivo-emotivo: trasgredendola si provano colpa, vergogna e imbarazzo, mentre
rispettandola si provano soddisfazione e orgoglio. Lo sviluppo della condotta
morale è stato oggetto di molteplici studi: alcuni hanno posto l’accento su
fattori esteriori socioculturali, altri su componenti intrinseche individuali;
le tre grandi teorie a riguardo sono le teorie 32 psicoanalitica,
comportamentista e cognitiva, ognuna concentrata su diversi aspetti dello stesso
tema. 4.8.1 LE TEORIE COGNITIVE Jean Piaget e Lawrence Kohlberg sono i due
autori che più si sono occupati dell’acquisizione del giudizio morale. Piaget si
focalizza principalmente sulla morale nei bambini, studiando il modo in cui
giocano per capire il loro concetto di bene e male; in questo modo scoprì che
anche la moralità rientra nel processo evolutivo: inizialmente la moralità dei
bambini si basa su una stretta aderenza alle regole a causa della convinzione
che ad un’azione errata segua una punizione; interagendo poi con altri coetanei,
i bambini scoprono che questo eccessivo rispetto delle regole può essere
talvolta problematico, sviluppando così uno stadio autonomo di pensiero morale
(capacità di interpretare le regole criticamente). Piaget individua dunque
diverse fasi dello sviluppo morale: 1. Anomia (fase pre-morale) → fino ai
quattro anni vi è una totale assenza di regole 2. Realismo morale → fino ai nove
anni vi è un forte egocentrismo, per cui il giudizio morale si basa più sul
danno arrecato che sull’intenzionalità dietro l’atto; inoltre la validità della
regola dipende da chi la impone, e la gravità di un atto dipenderà dalle sue
conseguenze (criterio della responsabilità oggettiva) 3. Relativismo morale →
solo in questa fase la regola viene intesa come frutto di un accordo, e quindi
discutibile (soggettivismo morale) Dai nove anni in poi la comprensione delle
regole e lo sviluppo morale risentono dello sviluppo delle funzioni cognitive:
grazie alla maturazione cognitiva il bambino è in grado di comprendere il
concetto di giustizia, la quale passa dall’essere legata al danno all’essere
funzionale a riportare l’ordine. Anche Kohlberg riteneva fondamentale la
maturazione delle strutture cognitive per l’acquisizione della morale, ma egli
aggiunge con la sua teoria anche il concetto di convenzione: lo studioso
riconosce infatti l’importanza dei fattori socioculturali, ma ritiene che lo
sviluppo morale (e cognitivo) dipenda da componenti intrinseche. Egli fonda
quindi la sua teoria su studi che compie utilizzando uno strumento che definisce
“dilemma morale”: ai soggetti in esame propone quindi storie in cui il
protagonista ha diverse decisioni da prendere; in questo modo è emerso dai suoi
studi che lo sviluppo avviene su tre livelli, ciascuno dei quali è suddiviso a
sua volta in due stadi: 35 contatto con gli altri coetanei scopre che il proprio
operato non è indirizzato ad un fine individuale, bensì collettivo. Nella scuola
di Hessen non esiste spontaneità ma tutto è regolato dall’esperienza del docente
3. spirituale → stadio dell’autonomia, quando avviene l’uscita dalla scuola;
l’autonomia sarà stata acquisita in un percorso progressivo predisposto
dall’insegnante (bisogna ampliare gli spazi dedicati alla creatività e al lavoro
autonomo degli studenti) Capitolo 5 “I principali contributi pedagogici in tema
di sviluppo e apprendimento” La pedagogia è la scienza che si occupa della
formazione dell’uomo durante la vita; a seconda dell’oggetto di indagine, la
scienza pedagogica si articola in: 1. pedagogia sociale → si occupa di problemi
sociali 2. pedagogia speciale → si occupa dei soggetti bes 3. pedagogia
sperimentale → si occupa della ricerca scientifica in pedagogia 4. pedagogia
comparativa → si occupa dell’analisi delle pratiche educative tra nazioni e
culture 5. pedagogia della comunicazione → studia i fenomeni comunicativi da un
punto di vista educativo 6. pedagogia interculturale → si occupa di favorire il
superamento del monoculturalismo 7. pedagogia degli adulti → si occupa dei
problemi specifici degli adulti (rieducazione e formazione continua cd. Lifelong
Learning) La pedagogia contemporanea è una scienza autonoma nella quale
convivono una dimensione teorica ed una pratica. L’oggetto di indagine è il
processo formativo dell’uomo che, calato in un contesto storico-sociale, subisce
una crescita; questa formazione implica un cambiamento a tutto tondo, dal lato
intellettuale a quello emotivo, e al suo interno rientrano diversi elementi (EX.
i soggetti implicati, differenti tra loro per motivi di genere o per
caratteristiche fisiche, sociali e linguistiche). Il problema della formazione
umana si pone quindi al centro della speculazione pedagogica, e numerosi sono
gli approcci per lo studio e l’analisi. 36 5.1 LA PEDAGOGIA DAGLI ALBORI AL 1600
5.1.1 AGOSTINO Dal De Magistro di Agostino (354 d.C. - 430 d.C.) si ricavano
interessanti spunti pedagogici. Egli analizza infatti la dinamica tra maestro e
discepolo: il maestro spiega a parole sue la natura delle cose, parole che
rappresentano quindi il riflesso delle cose e non le cose in sé. Per comprendere
le cose è quindi necessario passare dai segni (le parole) ai significati; la
comprensione non avviene quindi tramite le parole, ma perché facciamo spazio in
noi alla verità. Il discepolo deve tracciare al suo interno la via che porta
alla conoscenza, deve fare spazio al proprioMaestro interiore (Cristo) che,
tramite l’illuminazione divina, permette la comprensione delle cose: quando il
discepolo è pronto a fare spazio al suo Maestro interiore, significa che è
pronto a trasformare i segni in significati; quando è predisposto ad ascoltare
il Maestro interiore, allora sarà possibile l’apprendimento. In altre parole,
l’educatore deve favorire l’apprendimento non solo tramite le parole ma anche in
maniera concreta, sul campo; deve favorire inoltre la ricerca interiore e la
crescita intellettuale. 5.1.2 COMENIO (‘600) Nella formulazione delle sue teorie
pedagogiche, Jan Amos Komensky (1592-1670) - Comenio in italiano - risentì molto
dell’epoca in cui viveva; il ‘600 è infatti il secolo del metodo (il metodo di
Galilei o il metodo matematico di Cartesio), e propose dunque un metodo con il
quale attuare l’insegnamento. LA PANSOFIA La Pansofia è la sintesi unitaria
delle diverse forme di sapere, le quali hanno una radice comune: Dio.
L’unitarietà del sapere si deve proprio al fatto che esiste un unico creatore
per: ● la natura ● la mente umana ● le Sacre Scritture Secondo questa
concezione, l’insegnamento e l’apprendimento sono facilitati dal fatto che tutti
i saperi hanno una radice comune e, di conseguenza, un metodo comune. Si parla
quindi di Pampaedia, ossia un’educazione universale per tutti i saperi e rivolta
a tutti; Comenio fu quindi tra i primi a concepire una scuola universale, aperta
chiunque, senza distinzione di sesso o ceto sociale. 37 IL METODO E LA
CENTRALITÀ DELL’ALUNNO Comenio parla di un metodo per avvicinare gli studenti
all’apprendimento, con una didattica che rende l’alunno protagonista senza
creare demotivazione; una didattica calibrata sulle reali capacità del
fanciullo, in un sistema scolastico così suddiviso: ● schola materna → fino ai 6
anni, momento in cui l’attenzione è rivolta soprattutto ai sensi (modalità di
contatto con il mondo circostante) e all’intuizione (primo modo di apprendimento
del fanciullo). Una novità di questa scuola è che non bisogna provocare il
distacco completo dagli affetti familiari ● schola vernacula → dai 6 ai 12 anni,
momento in cui si impara la lingua nazionale e l’insegnante cura gli aspetti
intellettivi dello studente ● schola latina → dai 12 ai 18 anni, momento in cui
vi è un accesso più dettagliato al sapere (si studiano le lingue classiche, le
arti, la fisica e la religione) ● accademia → dai 18 ai 24 anni, momento in cui
si approfondiscono campi specifici del sapere; nel periodo finale si ha la
possibilità di viaggiare per ampliare le proprie conoscenze + ● schola scholarum
→ una formazione dedicata alla preparazione dei futuri insegnanti 5.2 IL MODELLO
EDUCATIVO ILLUMINISTA (‘700) Il ‘700 è caratterizzato dall’Illuminismo, chiamato
così per il riferimento al “lume della ragione” che deve illuminare l’intelletto
affinché l’uomo possa raggiungere la sua piena realizzazione. È un secolo di
profondi cambiamenti sociali, tra rivoluzione industriale e la nuova classe
sociale della borghesia, la quale ha pian piano costruito la propria ricchezza
ottenendo il controllo degli Stati europei. Questa classe sociale reclama quindi
l’uguaglianza, mirando a privare le classi nobiliari e clericali dei loro
privilegi. L’Illuminismo influenza anche il piano culturale educativo, per cui
ora l’istruzione deve essere fornita al maggior numero di persone possibili: si
parla per la prima volta di istruzione universale (gratuita e obbligatoria).
5.2.1 JOHN LOCKE John Locke è uno dei precursori dell’Illuminismo, affermando
infatti nel suo Saggio sull’intelletto umano che la conoscenza proviene 40
dell’educazione (1762) l’autore esprime il proprio ideale educativo, spiegando
come procedere nelle varie fasi dell’educazione attraverso il personaggio di
Emilio, il quale viene sottratto sin dalla nascita alla civiltà affinché possa
avvicinarsi allo stato naturale. Il romanzo è diviso in 5 libri, ciascuno dei
quali tratta di una precisa fase della vita del fanciullo: 1. Periodo dalla
prima infanzia fino ai 2 anni, quando il bambino inizia a parlare ed esplorare
soprattutto grazie alle capacità sensoriali e motorie; in questa fase
l’educatore deve assecondare i reali bisogni, tralasciando i capricci 2. Periodo
dalla seconda infanzia fino ai 12 anni, quando il linguaggio è pienamente
sviluppato e il bambino entra in contatto con gli altri in maniera consapevole.
In questo momento il gioco può essere un utile strumento educativo; il bambino
deve apprendere attraverso l’esperienza, per cui l’educatore non deve impartire
concetti in modo diretto. Quest’ultimo deve inoltre assecondare i tempi di
apprendimento poiché al bambino deve sembrare che le attività avvengano in modo
naturale 3. Periodo della pubertà dai 13 ai 15 anni, quando lo studio delle
discipline avviene sia attraverso una partecipazione attiva, sia attraverso
situazioni concrete che fungono da motivazione 4. Periodo dell’adolescenza dai
16 ai 20 anni, quando l’adolescente diventa un essere sociale 5. Periodo
dell’età adulta tra i 21 ed i 25 anni, quando Emilio viene introdotto nella
società, sposa Sophie e compie un viaggio per completare la sua istruzione
(conoscendo popoli e culture diverse) e per scegliere il paese in cui stabilirsi
definitivamente L’IMPIANTO PEDAGOGICO DI ROUSSEAU Dal romanzo emergono i
concetti fondamentali della pedagogia di Rousseau, a partire dall’educazione
naturale, con l’importante contrapposizione tra stato naturale dell’uomo e
civiltà. L’educazione non deve tenere conto quindi della società, ma deve essere
orientata verso il soggetto, risvegliando in lui facoltà che gli appartenevano
ma che la società ha corrotto. Un altro importante concetto introdotto con il
romanzo è quello di educazione negativa, che vede l’educatore come strumento di
rimozione di quegli elementi dannosi formati nel soggetto con il distaccarsi dal
suo stato naturale. Importante è anche il concetto di progressività
dell’educazione, poiché se è vero che il fanciullo apprende tramite
l’esperienza, è altresì vero che 41 questa deve essere calibrata sulle sue
capacità. La scelta dell’esperienza da proporre deve basarsi quindi sui reali
interessi del fanciullo, poiché egli dovrà avvertire la necessità ed il bisogno
di viverla; al contrario, non ne trarrà alcun beneficio. 5.3 LA PEDAGOGIA
NELL’ETÀ ROMANTICA (‘800) Nel XIX secolo ci furono influssi del movimento
romantico che si opposero alla razionalità e alla scientificità
dell’Illuminismo; vi è anche una nuova predisposizione verso la religione: in
quanto essere vivente, l’uomo è parte di un essere vivente più vasto, la natura,
ed il contatto con essa è ritenuto costruttivo e benefico. Questa visione
differisce dalla prospettiva meccanicistica dell’Illuminismo, secondo cui le
rigide leggi studiate dalle scienze naturali descrivono la realtà. 5.3.1 JOHANN
HEINRICH PESTALOZZI Johann Heinrich Pestalozzi riprese l’idea dello stato
naturale dell’uomo di Rousseau proiettandola in ambito romantico, definendo un
metodo educativo originale teso a favorire l’educazione delle classi sociali più
deboli. L’ASPETTO MORALE DELL’EDUCAZIONE Per Pestalozzi l’educazione deve
risvegliare gli aspetti morali della natura umana; l’uomo morale è infatti colui
che si lascia guidare dall’amore anteponendo il prossimo a se stesso. A questa
figura si contrappone una natura egoistica e violenta, per cui compito
dell’educazione di risvegliare l’uomomorale; l’educazione morale avviene
attraverso tre fasi: 1. stato di natura → l’uomo segue l’istinto 2. stato
sociale → l’uomo vive in contatto con gli altri (contrasti) 3. stato morale →
approdo finale verso il quale bisogna attendere, con il prevalere della moralità
Il processo educativo deve far convergere quindi le forze che Pestalozzi
suddivide in sentimento, pensiero e volontà, rappresentate simbolicamente da: ●
cuore → sentimenti che accompagnano la vita dell’uomo, soprattutto quelli di
stampo morale; le altre due forze saranno al servizio della morale ● testa →
capacità dell’uomo di operare un giudizio morale ● mano → la forza che spinge
l’uomo alle attività 42 IL METODO ELEMENTARE Per Pestalozzi l’educazione deve
basarsi su un metodo che favorisca lo sviluppo delle tre suddette forze; a tal
proposito sviluppa il metodo elementare, così chiamato perché fondato su una
didattica mirata alla comprensione degli elementi costitutivi del sapere. Si
tratta di un metodo che coinvolge le tre le forze presenti nel bambino
(sentimento, pensiero e volontà) e che si basa su tre principi: 1. necessità
meccanica → l’educazione deve produrre moralità e facoltà intellettuali 2.
organicità e continuità → bisogna guidare il discente gradualmente, rispettando
i suoi tempi di sviluppo 3. vicinanza e lontananza → esplorare la realtà
partendo dagli elementi più accessibili, passando da esperienze concrete ad
aspetti generali e astratti IL METODO INTUITIVO E LO SVILUPPO COGNITIVO
Pestalozzi elabora il metodo intuitivo come primo approccio alla conoscenza,
ovvero l’intuizione basata sull’esperienza; l’intuizione conduce poi il bambino
ad individuare quei tre concetti fondamentali utili ad ordinare il pensiero: 1.
forma → alla base della geometria, la quale permette lo studio della forma della
realtà 2. numero → alla base della matematica, utile a quantificare fenomeni,
cose e rapporti 3. nome → alla base del linguaggio, il quale serve a descrivere
la realtà in modo qualitativo, identificando gli oggetti con termini precisi
5.3.2 FRIEDRICH WILHELM AUGUST FRÖBEL Friedrich Fröbel prende alcune idee da
Pestalozzi, arricchendole; egli fondò un istituto scolastico per accogliere i
bambini sotto i sei anni delle classi più svantaggiate, coniando il termine
kindergarten (“giardino dei bambini”). LE FASI EVOLUTIVE DEL BAMBINO Fröbel
traccia le diverse fasi evolutive del bambino: ● lattante → momento di massima
apertura verso il mondo esterno esplorato tramite i sensi ● fanciullo → periodo
incentrato sul linguaggio utile per i ragionamenti ● scolaro → periodo
dell’adolescenza in cui l’istruzione diventa centrale 45 nell’alunno una
conoscenza sistematica tramite un insegnamento sintetico 4. Metodo → fase in cui
si applica quanto si è appreso 5.4 IL POSITIVISMO Henri de Saint-Simon conia il
termine positivismo per indicare un movimento filosofico e culturale nato in
Francia nella prima metà dell’Ottocento, caratterizzato dall’esaltazione del
progresso scientifico. Si tratta di un pensiero filosofico simile sia
all’Illuminismo per la fiducia nella scienza, sia al romanticismo per la
concezione della ragione vista alla base del progresso. 5.4.1 AUGUSTE COMTE
Auguste Comte fonda il positivismo per creare una politica che avesse come guida
la ragione e come elemento essenziale la conoscenza basata sull’esperienza. Le 5
accezioni fondamentali del positivismo sono: 1. positivo designa il reale 2.
rappresentazione del contrasto tra utile è inutile 3. rappresentazione del
contrasto tra certezza e indecisione 4. rappresentazione del contrasto tra
preciso e vago 5. cultura predominante della classe borghese LA FORMAZIONE DELLA
CONOSCENZA La conoscenza avviene tramite l’osservazione dei singoli fatti della
realtà, i quali si manifestano in relazioni di successione e somiglianza in base
alle proprie leggi; scoprire queste leggi significa ricostruire la società su
basi scientifiche, e non più religiose. Lo sviluppo individuale avviene
attraverso tre stadi che corrispondono a tre età attraverso le quali è passata
l’umanità: stadio teologico, stadio metafisico, stadio positivo; egli suggerì
dunque di sostituire l’educazione europea (teologica, metafisica, e letteraria)
con un’educazione positiva conforme alla nuova epoca, ossia un’educazione che
come fondamento avesse la scienza. 5.4.2 ROBERTO ARDIGÒ Roberto Ardigò è
considerato uno dei padri della psicologia scientifica; egli si soffermò sul
ruolo delle abitudini poiché vedeva l’educazione come l’acquisizione di
comportamenti sedimentati; ciò significa il passaggio da una pedagogia astratta
ad una pedagogia intesa come scienza 46 dell’educazione. Dal punto di vista
didattico, Ardigò predilige l’intuizione e l’insegnamento di poche cose alla
volta. 5.5 IL FUNZIONALISMO E L’ATTIVISMO William James, il padre del
funzionalismo, affermava che la mente fosse caratterizzata dal cosiddetto flusso
di coscienza: un susseguirsi continuo di esperienze che causano incessanti
mutamenti alla mente stessa. Per lui era importante chiedersi quale fosse la
finalità dei processi psichici e come essi avvenissero; parlava dunque di
“funzionalismo” in riferimento allo studio della funzione del pensiero umano. Il
funzionalismo si contrappone allo strutturalismo: secondo questa corrente
bisogna infatti scomporre l’esperienza in una serie di elementi fondamentali
(sensazioni, immagini mentali, stati affettivi), mentre per il funzionalismo è
importante una visione olistica, di insieme. Si può affermare inoltre che il
funzionalismo attinge all’evoluzionismo di Darwin, poiché quest’ultimo affermava
che ogni organismo fa fronte a problemi di adattamento nell’ambiente, e che ci
sono determinate facoltà che permettono ad un organismo di adattarsi e
sopravvivere; allo stesso modo, il funzionalismo intravede nei processi mentali
la finalità di adattare l’organismo all’ambiente, favorendone così la
sopravvivenza (per “sopravvivenza” James intende anche la capacità umana di
modificare l’ambiente circostante per renderlo più adatto ai propri bisogni). Un
aspetto importante di questa corrente è quindi il pragmatismo, proprio per
l’importanza rivolta alle funzioni della mente, alla loro utilità pratica per la
sopravvivenza. Il funzionalismo trova la sua formulazione completa nella Scuola
di Chicago, alla quale è possibile ricondurre il pedagogista americano John
Dewey (5.5.7); in Europa invece un esponente di spicco del funzionalismo è lo
svizzero Edouard Claparède (5.5.2). 5.5.1 LE SCUOLE NUOVE, LA SCUOLA ATTIVA E
L’ATTIVISMO (‘900) Verso la fine dell’800 e gli inizi del ‘900 si diffondono
negli Stati Uniti le new schools (“scuole nuove”), le quali presentavano
caratteristiche specifiche in base al paese in cui si sviluppavano, ma anche
tratti comuni: erano infatti tutte in rottura con i metodi della scuola
tradizionale, conferendo particolare attenzione all’istruzione scientifica, allo
studio della lingua e all’esperienza diretta, con attività che potessero
stimolare l’interesse dell’alunno; quest’ultimo infatti non deve avere un
atteggiamento passivo ma deve apprendere tramite l’esperienza e attività
pratiche. L’educazione pone quindi al centro l’allievo poiché il fine ultimo è
la formazione di una personalità autonoma. 47 Adolphe Ferrière fondò in Svizzera
l’Ufficio Internazionale delle Scuole Nuove, con l’intento di raccogliere le
esperienze delle new schools ed integrarle in una visione organica. Pierre Bovet
conia invece il termine scuole attive, ripreso poi da Ferrière per delinearne i
principi fondamentali: 1. puerocentrismo (in opposizione al magistrocentrismo,
perché il fanciullo ora svolge un ruolo attivo nel processo educativo) 2.
l’azione educativa tiene presente dei bisogni, degli interessi e della fase di
sviluppo del fanciullo 3. l’azione educativa deve favorire la cooperazione tra
gli alunni e la coeducazione (presenza nell’ambiente scolastico di alunni di
entrambi i sessi) 4. l’ambiente risulta essere un fattore fondamentale di cui il
docente deve avere cura, poiché da esso pervengono all’alunno stimoli positivi
5. la libertà deve essere una caratteristica indispensabile nelle attività
svolte, poiché essa favorisce i bisogni dell’alunno; il docente deve quindi
rinunciare ad un atteggiamento autoritario che limiterebbe la possibilità al
fanciullo di esprimersi liberamente 6. la scoperta progressiva è fondamentale,
evitando invece l’uso meccanico della memoria Dalle scuole attive nasce il
termine attivismo, i cui maggiori esponenti sono Claparède (5.5.2), Decroly
(5.5.3), Montessori (5.5.6) e Dewey (5.5.7). 5.5.2 EDOUARD CLAPARÈDE Edouard
Claparède è stato uno dei maggiori esponenti del funzionalismo. PEDAGOGIA E
FUNZIONALISMO Gli elementi fondamentali del pensiero di Claparède sono: ●
funzionalismo psicologico → il cui obiettivo è Indagare le finalità delle
attività mentali, e non lo studio dei loro elementi costitutivi ● evoluzionismo
darwiniano → Secondo Darwin ciò che ha permesso all’uomo di sopravvivere ed
evolversi sono le funzioni della mente, le curiosità ed il bisogno di conoscenza
● metodo scientifico → è con un approccio scientifico che Claparède vuole
descrivere le pratiche pedagogiche 50 I BISOGNI Decroly riprende il
funzionalismo partendo dai bisogni del fanciullo, ciò che il programma educativo
deve riuscire a soddisfare; i bisogni possono essere suddivisi in esigenze
soggettivo-psicologiche (legate alle necessità) e oggettivo-sociali (legate alla
realtà circostante). Le prime sono inoltre riconducibili a quattro bisogni
fondamentali (da ciascuno dei quali può nascere un particolare interesse): 1.
Nutrirsi 2. Lottare contro le intemperie 3. Difendersi dai pericoli 4. Lavorare
e rilassarsi I CENTRI DI INTERESSE E LE IDEE ASSOCIATE Il centro di interesse è
un elemento fondamentale nella didattica di Decroly, poiché come visto poc’anzi
da ciascuno dei bisogni può nascere un particolare interesse (bisogno di
nutrirsi → interesse per il cibo). Per questo motivo, è importante impostare la
didattica attraverso centri di interesse che possano attirare l’attenzione e
motivare lo studente; intorno al centro di interesse vengono poi raggruppate le
nozioni ad esso pertinenti, evitando la frammentazione artificiale del sapere.
L’apprendimento sarà così più naturale e i concetti tra loro collegati, per cui
l’alunno non dovrà ricordare meccanicamente concetti astratti. Decroly parla
dunque di programma delle idee associate: aggregazione di idee e concetti
intorno al centro di interesse per ampliare il sapere in modo naturale.
L’AMBIENTE L’ambiente è l’altro elemento essenziale della didattica di Decroly,
connesso ai bisogni oggettivo-sociali; il programma mira allo sviluppo sociale
del bambino, creando le condizioni di adattamento del fanciullo all’ambiente: il
contatto con la natura e la vita in campagna sono preferibili ad un ambiente
artificiale, inoltre la natura è un maggiore stimolo agli interessi ed influenza
positivamente e atteggiamenti sociali. LE FASI DELL’INSEGNAMENTO 3 tipi di
attività che i fanciulli possono svolgere: ● attività di osservazione → gli
allievi acquisiscono esperienze e informazioni in modo personale e diretto 51 ●
attività di associazione → gli allievi acquisiscono conoscenza in modo
indiretto; è una fase in cui si possono esprimere giudizi e valutazioni ●
attività di espressione → i fanciulli riproducono quanto appreso I progressi
sono monitorati tramite schede di osservazione individuali, le quali permettono
di migliorare i percorsi di apprendimento LE FUNZIONI DI GLOBALIZZAZIONE Il
centro di interesse è un carattere globale, nel senso che gli oggetti ed i
fenomeni si presentano ai fanciulli nella loro complessità e globalità, senza
essere decomposti secondo processi analitici; in effetti, secondo Decroly,
presentare la conoscenza nelle sue componenti essenziali demotiva, mentre un
approccio globale risulta essere più motivante. Solo verso i 7-8 anni
l’approccio sincretico diventa capacità analitica (decomporre) e sintetica
(ricomporre), e tali abilità analitico-sintetiche sono facilitate dal gioco.
5.5.4 DON BOSCO Con Don Bosco si sviluppa la cosiddetta pedagogia povera,
indirizzata ad aiutare i giovani in ambienti disagiati, quelli da lui definiti
“traballanti”. Egli sosteneva infatti che fosse necessario fornire a tutti i
giovani un’istruzione elementare ed un lavoro per potersi inserire nella
società. Come metodo educativo sviluppò dunque quello preventivo, sostenendo
l’importanza dell’interesse per la formazione dei giovani col fine di prevenire
disagi nella società; l’educazione per Don Bosco ha quindi una funzione civile e
preventiva. Questo metodo preventivo si basa su: ● ragione ● religione ●
amorevolezza (la parte portante del metodo, gli educatori devono essere
amorevoli e comprensivi) 5.5.5 DON MILANI Don Milani sviluppa il metodo della
scrittura collettiva. Egli mirava infatti ad un’istruzione inclusiva, un
insegnamento personalizzato per alunni che devono essere portati ad un livello
minimo di istruzione, garantendo così l’uguaglianza sociale. Don Milani denuncia
così il sistema scolastico borghese e classista che favorisce l’istruzione
selettiva delle classi più ricche; abolisce inoltre ogni forma di punizione
corporale sostituendola con la perdita della benevolenza del maestro. 52 Nella
sua scuola egli utilizzò inoltre il metodo del mutuo insegnamento, ossia
l’insegnamento reciproco: l’insegnamento del docente non viene impartito
simultaneamente a tutti gli allievi, ma solo ad un gruppo di allievi più capaci,
i quali a loro volta insegneranno agli altri allievi. 5.5.6 MARIA MONTESSORI
Maria Montessori ha ideato approcci pedagogici e metodologie didattiche per
bambini diversamente abili, estesi poi a tutti i bambini. Sviluppò inoltre il
concetto di mente assorbente per indicare la potenzialità della mente del
bambino. ASPETTI PEDAGOGICI GENERALI Montessori trova le radici per le proprie
convinzioni: ● nel positivismo → approccio scientifico allo studio del bambino ●
nel funzionalismo → assecondare i bisogni del bambino ● in Rousseau e Fröbel →
l’atteggiamento del maestro La pedagogista rielaborò poi queste prospettive con
aspetti originali, con i seguenti punti salienti: ● il bambino si sviluppa
tramite attività stimolanti verso le quali prova interesse; queste attività
vanno accompagnate con materiali studiati e calibrate sulle fasi di sviluppo, il
tutto in un ambiente stimolante ● puerocentrismo in opposizione all’adultismo;
il bambino è costantemente coinvolto senza subire passivamente le attività;
queste ultime saranno svolte quindi in prima persona, singolarmente o in
collaborazione con altri alunni, i quali non devono tutti avere la stessa età
poiché lo scambio di esperienza favorisce l’apprendimento ● Se il bambino svolge
una parte attiva, il maestro assume di conseguenza un ruolo diverso, di
osservatore del comportamento dei bambini per definire i traguardi da
raggiungere METODO MONTESSORI Le sue convinzioni si concretizzano poi nel metodo
Montessori, nato inizialmente per ragazzi in difficoltà e dell’infanzia, ed
esteso poi a tutti. La studiosa afferma che la scuola dell’infanzia deve
preparare i bambini alla scuola elementare, agendo su quattro specifici rami: ●
Disegno → per abituare al riconoscimento di forme e colori, così come alla
manualità ● Aritmetica → per abituare alla valutazione delle dimensioni, delle
quantità e della numerosità degli oggetti 55 IL PENSIERO COSMICO DI MARIA
MONTESSORI Secondo la teoria del pensiero cosmico, nonostante ci possa sembrare
di vivere nel disordine, in realtà il nostro universo tende sempre all’armonia e
all’equilibrio; l’uomo ha infatti due scopi: uno cosciente (ha coscienza dei
suoi bisogni) ed uno inconsapevole (deve prendere coscienza della grande
responsabilità nell’adempiere un compito cosmico, lavorando con gli altri per il
suo ambiente). Per Montessori, l’esistenza di un “piano cosmico” implica che
ogni essere vivente ha un compito a cui deve adempiere nella propria vita, e che
costituisce la sua ragione di esistere; di fronte all’esistenza di questo piano
che unisce tutti in un unico destino, vi è la necessità di educare l’uomo che
deve prendere consapevolezza delle sue azioni. Il compito dell’educatore, se
durante l’infanzia è di favorire l’assimilazione dell’ambiente, dai 6 anni è
quello di favorire l’assimilazione della cultura; secondo Montessori, questo è
il momento in cui il bambino nutre un grande interesse per il mondo, e la mente
è un terreno fertile pronto a ricevere la suddetta cultura. 5.5.7 JOHN DEWEY
John Dewey è il maggior esponente dell’attivismo LA PEDAGOGIA DI DEWEY Dewey
declina in 5 articoli la propria idea pedagogica delle scuole nuove: Art. 1 -
educazione → permette di giungere alle risorse intellettuali e morali che
l’umanità ha conquistato, divenendo il depositario delle conoscenze della
civiltà. Il processo educativo è costituito da due aspetti: quello psicologico
(permette di determinare i bisogni e gli interessi) e quello sociologico
(necessario perché le condizioni sociali influenzano le caratteristiche e le
attitudini del discente) Art. 2 - scuola → una comunità in cui tutti i mezzi
sono destinati a rendere il fanciullo capace di partecipare attivamente alla
vita sociale e di contribuire al progresso Art. 3 - contenuti dell’educazione →
l’educazione deve essere attuata tramite l’esperienza, la quale rappresenta sia
il mezzo per educare che il fine verso il quale tendere Art. 4 - metodo
educativo → bisogna tenere conto della natura del fanciullo, il quale non deve
avere un atteggiamento passivo Art. 5 - progresso sociale → garantito dalla
scuola e dall’educazione, la quale aiuta a mediare tra attività individuali e
vita sociale 56 IL COMPITO DELLA SCUOLA NELLA SOCIETÀ DEMOCRATICA Dewey delinea
le caratteristiche della scuola attiva nella società democratica, affermando che
per preparare alla vita, la scuola deve essere essa stessa vita; è necessaria
quindi una stretta correlazione tra mondo esterno e scuola, quest’ultima
contribuendo effettivamente alla crescita sociale. A tal proposito, il contesto
scolastico deve riprodurre una piccola comunità, e gli impulsi del discente non
vanno repressi bensì canalizzati verso attività educative, le quali vanno svolte
con interesse. L’apprendimento deve inoltre partire dall’esperienza, perché è
grazie a quest’ultima che si riescono ad attribuire significati a ciò che viene
poi conosciuto teoricamente; l’esperienza mostra infatti le vere finalità delle
conoscenze e l’utilità dei concetti. Fondamentale è inoltre il lavoro, aspetto
fondamentale della scuola attiva, la quale avvicina il giovane a questo mondo
per trasmettergli conoscenze, abilità e competenze sociali. L’EDUCAZIONE ALLA
BASE DEL SISTEMA DEMOCRATICO La democrazia non è solo una forma di governo ma
anche un modo di intendere la vita individuale e sociale, permettendo a ciascun
individuo di esprimersi e di realizzarsi in un sistema sociale dinamico, dove
ognuno può portare un contributo; nei regimi totalitari vi è invece omologazione
e soffocamento, così come nelle società basate su credi religiosi e dogmatici in
cui viene soffocata l’indagine conoscitiva dell’uomo. Nei regimi totalitari si
parte dal presupposto che bastino pochi individui per far progredire una
società, poiché pochi sono coloro i quali posseggono le capacità cognitive
adatte per svolgere questo compito; la democrazie afferma invece l’opposto, che
necessario è il contributo di tutti, è che tutti hanno le stesse capacità
intellettive. Uno degli elementi costitutivi della società democratica è infatti
la comunicazione, ciò che permette di scambiarsi esperienze moltiplicando così
le proprie conoscenze: è per questo che per Dewey la comunicazione è una forma
di educazione. LEARNING BY DOING Anche se i libri sono strumento utile per
l’apprendimento, i testi devono essere affiancati all’esperienza. “Imparare
facendo” permette di sviluppare infatti la creatività e la motivazione;
collegata a questa metodologia vi è poi il project work, ossia una
sperimentazione attiva di ciò che si è appreso 57 IL PENSIERO RIFLESSIVO
L’esperienza è la vera fonte di conoscenza, e la modalità di pensiero che
permette di elaborare la conoscenza è il pensiero riflessivo, le cui
caratteristiche principali sono: ● è un flusso controllato di idee poste in modo
logico-consequenziale (ogni idea determina quella successiva come logico
risultato) ● tale flusso di idee mira ad un obiettivo (EX. risoluzione di un
problema o verifica di un’ipotesi) ● Il pensiero riflessivo può essere
un’ipotesi che trova o meno conferma nella verifica, pertanto l’ipotesi iniziale
può anche essere errata, ma l’obiettivo del pensiero riflessivo è la verifica
senza accettare le ipotesi in modo acritico Grazie a queste tre principali
caratteristiche, il pensiero riflessivo si distingue da altri tipi di pensiero:
● flusso di coscienza → è un fluire incontrollato di idee non correlate tra
loro, un pensiero libero (EX. quando siamo sovrappensiero) che se avviene quando
dormiamo è un sogno ● immaginazione → flusso di eventi frutto della fantasia;
tale pensiero ha un suo schema logico-consequenziale che essendo inventato non è
riscontrabile nella realtà, quindi non ha senso verificarlo. Inoltre, tale
attività non ha un obiettivo cognitivo o una precisa finalità, l’unico obiettivo
che può avere (anche il flusso di coscienza) è lo svago ● credenza → ha una sua
coerenza ma non ci si è mai posto il problema della sua fondatezza, prendendo
per vero quanto la maggior parte delle persone ritiene tale; si sviluppa per un
bisogno specifico, come ridurre cose ignote a schemi mentali noti. Le credenze
si distinguono dal pensiero riflessivo poiché non sono soggetti ad alcuna
verifica, ma vengono accettate acriticamente L’INDAGINE E IL PENSIERO RIFLESSIVO
Il pensiero riflessivo si genera da un dubbio, il quale fa nascere
nell’individuo il bisogno di chiarimento; si mette in moto dunque un’indagine
facendo ipotesi e ragionamenti. Il pensiero riflessivo passa dunque attraverso 5
fasi: 1. Suggestione → la suggestione determina un dubbio, il quale si sviluppa
perché quando agiamo siamo in dubbio su quale possa essere l’azione migliore;
pensiamo infatti ad una possibile azione 60 soggetto avrà imparato a rispondere
ad uno stimolo in un determinato modo, pertanto si sarà verificato un
apprendimento. 5.6.1 IVAN P. PAVLOV E IL CONDIZIONAMENTO CLASSICO Ivan Petrovič
Pavlov è famoso per i suoi studi sullo stimolo e sul riflesso condizionato.
Analizzando infatti il comportamento dei cani alla presenza del cibo, notò che
gli animali cominciavano a salivare maggiormente: ● cibo = stimolo
incondizionato ● bava = risposta incondizionata Tale connessione stimolo-
risposta è frutto dell’evoluzione. Un altro esperimento prevedeva la
somministrazione del cibo ai cani da parte di un ricercatore con camice bianco;
inizialmente non si registrò nessuna risposta particolare, per cui in questa
fase: ● camice = stimolo neutro Dopo più volte invece la sola presenza del
camice (senza cibo) induceva la produzione di bava: ● camice = stimolo
condizionato ● bava = risposta condizionata stimolo e risposta condizionati
rappresentano l’apprendimento; tale fenomeno viene conosciuto come riflesso
condizionato. Fenomeni specifici sono: ● estinzione → graduale scomparsa della
risposta condizionata man mano che lo stimolo condizionato non accompagna più
quello incondizionato ● recupero spontaneo → fenomeno opposto, ossia la graduale
ricomparsa della risposta condizionata ma mano che lo stimolo condizionato
accompagna nuovamente quello incondizionato ● generalizzazione → produrre la
risposta condizionata anche quando lo stimolo è prossimo a quello condizionato
(EX. i cani che vedono un camice di un colore prossimo al bianco) ●
discriminazione → fenomeno opposto, quando il soggetto impara a distinguere in
modo sensibile due stimoli simili 5.6.2 JOHN B. WATSON John Broadus Watson è il
padre del comportamentismo. La sua visione psicologica prevede un ambiente
circostante attivo capace di influenzare 61 un soggetto passivo; egli afferma
inoltre l’esistenza di connessioni stimolo-risposta ereditarie e altre generate
da processi di condizionamento come quelli operati da Pavlov. È proprio su
questi ultimi che Watson si concentrerà, constatando come la presenza dello
stesso stimolo possa talvolta generare nel soggetto risposte differenti. Da
questo studio scaturiscono due leggi: ● legge della frequenza → la probabilità
di una risposta è proporzionale al numero di volte in cui si verifica ● legge
della resistenza → la risposta più recente è quella più probabile Per prevedere
una risposta ad uno stimolo occorre dunque osservare quante volte e quanto di
recente tale risposta sia stata data. Famoso è l’esperimento di Albert, un
bambino di 9 mesi che mentre gioca con un topolino bianco viene spaventato da
rumori violenti; lo stimolo incondizionato (rumore) provoca una risposta
incondizionata (paura), e per associazione Albert finisce per avere paura
(risposta condizionata) anche del gioco (stimolo neutro → stimolo condizionato).
5.6.3 EDWARD L. THORNDIKE Edward Lee Thorndike conduce studi sui comportamenti
animali, servendosi dello strumento scientifico puzzle box (“gabbia-problema”)
per gli esperimenti: un gatto affamato viene rinchiuso in gabbia per osservare
del cibo posto esternamente, adottando comportamenti per raggiungerlo, alcuni
dei quali senza risultati. All’interno della gabbia vi sono però dispositivi che
ne permettono l’apertura, come la pressione di una leva; può succedere quindi
che il gatto azioni la leva per aprire la gabbia, raggiungendo il cibo.
Thorndike sviluppa così l’ipotesi dell’apprendimento per prove ed errori: al
fine di raggiungere un obiettivo si adottano comportamenti l’uno diverso
dall’altro, fino a individuare quello soddisfacente. In questo caso, lo stimolo
è il cibo, mentre la risposta sono i comportamenti adottati (azionare la leva);
il comportamento può essere considerato quindi come un’associazione stimolo-
risposta. Per Thorndike è importante formulare leggi che descrivano come avviene
l’apprendimento dell’animale: ● Legge dell’effetto → se un’associazione stimolo-
risposta porta ad una soddisfazione, tale associazione si verifica sempre più
spesso; al contrario verrà progressivamente rimossa ● Legge dell’esercizio → se
un’associazione viene ripetuta spesso tende a rinsaldarsi, al contrario tende a
scomparire 62 A queste leggi si aggiunge quella della prontezza, cioè un
soggetto trova stimolante compiere una certa associazione quando è abbastanza
maturo per compierla; al contrario, se non è pronto, proverà disagio. Allo
stesso modo, anche essere pronti a svolgere un’associazione ma non essere messi
in condizione di farlo provocherà disagio. 5.6.4 BURRHUS F. SKINNER Burrhus
Frederic Skinner è il maggior esponente del comportamentismo. IL CONDIZIONAMENTO
OPERANTE Skinner delinea due tipologie di comportamento: ● Comportamento
rispondente → segue il paradigma stimolo-risposta, è un comportamento indotto da
uno stimolo esterno; è un comportamento quindi di natura passiva, poiché è una
risposta indotta nel soggetto dall’ambiente esterno ● Comportamento operante →
il soggetto, anche senza stimoli dall’esterno, produce un comportamento per
ricevere un rinforzo positivo (premio); il rinforzo è uno stimolo a posteriori,
che segue l’azione, utile a indurre nel soggetto un comportamento analogo in
futuro. In questo caso, si tratta di un comportamento di natura attiva poiché il
soggetto di sua iniziativa opera sull’ambiente esterno per ricevere un
beneficio. Concetto fondamentale del condizionamento operante è che la
probabilità che una certa azione venga ripetuta dipende dalle sue conseguenze.
Sulla base di esperimenti condotti su animali Skinner parla di shaping
(“modellaggio”), tecnica mediante la quale è possibile ottenere la modificazione
di un comportamento; descrive lo shaping con un’analogia: un ceramista modella
un pezzo di argilla, per cui il prodotto avrà in futuro una sua forma specifica,
ma non sappiamo il momento preciso in cui questa forma apparirà; allo stesso
modo, la risposta di un organismo non è qualcosa che appare improvvisamente, ma
è il risultato di un processo. Lo shaping può essere quindi definito come il
rinforzamento dei comportamenti che pian piano si avvicinano al comportamento
target. Il rinforzo negativo si ha nel momento in cui ad esso è legato un
comportamento attuato per sottrarsi ad una situazione di disagio. IL
COMPORTAMENTISMO RADICALE Il comportamentismo di Skinner viene definito
“radicale” perché il suo studio del comportamento è come una scienza naturale,
che si avvale di oggettività, riproducibilità dei risultati e rigore (elementi
caratteristici di 65 LE MACCHINE PER INSEGNARE L’istruzione programmata, per
quanto efficace sia, è difficilmente attuabile per diversi motivi
(personalizzazione o cadenza serrata dei rinforzi), ma le moderne tecnologie
permettono di trovare una soluzione. La macchina per insegnare non è un elemento
di totale novità: intorno al 1920 Sidney Pressey mise a punto uno strumento che
automaticamente proponeva test composti da domande accuratamente organizzate;
per ciascuna domanda la macchina dava un feedback automatico ed immediato, ed
era in grado di assegnare un punteggio al test effettuato. Secondo Skinner, a
partire dagli studi di Pressey è possibile progettare macchine per insegnare più
elaborate, organizzando le domande in modo da creare sequenze di apprendimento
che mirino all’acquisizione di specifiche conoscenze; macchine in grado anche di
modificare il loro comportamento in base alle risposte, cambiando la sequenza
delle domande in più semplici o più complesse. Lo studente avrà inoltre un
rinforzo immediato con un feedback continuo, e anche se si svolge il lavoro in
solitudine, l’alunno potrà comunque vivere dei momenti di socializzazione
all’interno della classe. Le macchine per insegnare non sminuiscono poi il
lavoro degli insegnanti, in quanto essi potranno dedicarsi in modo più efficace
alla progettazione di attività didattiche senza occuparsi dei compiti ripetitivi
e noiosi. Si parla quindi di Computer Based Training (“allenamento basato sul
computer”) e Computer Assisted Instruction (“istruzione assistita dal
computer”). 5.7 IL NEOCOMPORTAMENTISMO E LA GENESI DEL COGNITIVISMO Il
neocomportamentismo delineato da Tolman e Hull è in discontinuità con quello
classico; rappresenta infatti un ponte verso le teorie cognitiviste che si
focalizzeranno sulla mente e la conoscenza, quindi sullo stato interno
all’individuo più che sui comportamenti esterni osservabili. Tolman conduce
infatti lo studio scientifico su aspetti che vanno oltre il comportamento,
soffermandosi su concetti nuovi come lo scopo e la memoria, sostituendo il
paradigma stimolo-risposta con il nuovo paradigma che prevede il soggetto tra lo
stimolo e la risposta (stimolo-organismo-risposta); la risposta allo stimolo è
infatti mediata dal soggetto, ossia dalla memoria e dallo scopo. 5.7.1 EDWARD C.
TOLMAN Edward Chace Tolman sostiene che il comportamento di un soggetto deve
essere osservato nella sua totalità, senza ridurlo ad una serie di stimoli e
risposte. Watson e Thorndike esaminavano infatti una serie di 66 connessioni
stimolo-risposta proponendo uno studio molecolare del comportamento, mentre
Tolman proprio uno studio molare (globale) del comportamento, in riferimento
alla mole che contiene un alto numero di molecole. Osservando i ratti che si
muovono all’interno di labirinto, non bisogna soffermarsi sulle singole azioni
ma sul risultato complessivo in un determinato numero di mosse: nell’esperimento
i tre gruppi di topi A B C sono rinchiusi in tre labirinti identici;
inizialmente compiono percorsi casuali avanzando per prove ed errori fino a
raggiungere l’uscita. Successivamente vengono reinseriti nel labirinto e
iniziano a migliorare le prestazioni: il gruppo A all’uscita trova il cibo
(rinforzo), imparando quindi velocemente ad uscire dal labirinto; il gruppo B
non trova cibo e apprende quindi meno velocemente o apprende di meno, compiendo
molti più errori (assenza di rinforzo). Anche il gruppo C non trova cibo, e ha
infatti un comportamento analogo al gruppo B fino al 10º giorno; dall’11º giorno
in poi trova cibo all’uscita del labirinto, per cui il paradigma stimolo-
risposta vorrebbe che questo gruppo cominciasse a comportarsi come il gruppo A
nei primi giorni, raggiungendo gli stessi successi nello stesso numero di
giorni. Questo però non avviene: solo in un paio di giorni il gruppo C raggiunge
il livello del gruppo A, e per questo Tolman sviluppa diverse ipotesi: ●
L’apprendimento può venire anche senza rinforzo (il gruppo C hai imparato come
uscire dal labirinto durante i primi 10 giorni in cui non ha ricevuto rinforzi)
● L’apprendimento può avvenire anche se non si manifesta alcuna variazione del
comportamento → prima dell’esperimento l’idea era che l’apprendimento si
manifestasse sotto forma di comportamento; i topi del gruppo C durante i primi
10 giorni non modificano però il loro comportamento, provando l’esistenza del
cosiddetto apprendimento latente. L’esperimento mostra che i ratti hanno memoria
e che il comportamento viene adottato per ottenere uno scopo, che è un fatto
intenzionale, quindi è detto comportamentismo intenzionale. Tolman introduce
delle variabili: ● Variabili indipendenti → quelle che lo sperimentatore può
manipolare: - Ambientali → relative al tipo di compito da svolgere, agli stimoli
forniti per il suo svolgimento e le modalità con le quali verrà svolto 67 -
Individuali → fattori individuali di cui lo sperimentatore è a conoscenza e può
controllare (EX. età, fattori ereditari, medicine, ecc…) ● Variabili dipendenti
→ legate al risultato, al livello di apprendimento, e dipendono da quelle
indipendenti ● Variabili intervenienti → si frappongono fra quelle indipendenti
e quelle dipendenti, influenzando il valore di queste ultime come fanno anche
quelle indipendenti; sono variabili specifiche che lo sperimentatore non può
controllare ma che può desumere dai risultati (EX. appetito, abilità motoria,
forza di volontà, ecc…) 5.7.2 ALBERT BANDURA Albert Bandura è famoso per gli
esperimenti sull’apprendimento per imitazione che lo portano a formulare la
teoria comportamentista sull’apprendimento sociale. È stato inoltre
un’importante figura nel passaggio tra comportamentismo e cognitivismo.
ESPERIMENTI CON LA BAMBOLA BOBO Nel 1961 Bandura, Ross e Ross hanno condotto un
esperimento su 36 bambini e 36 bambine dai 3 ai 6 anni, dividendoli in tre
gruppi e mescolando maschi e femmine: il primo gruppo viene condotto in una
stanza con dei giocattoli, e in un angolo vi è un adulto (il modello) che ha a
disposizione giocattoli non aggressivi (costruzioni) e aggressivi (martello);
tra questi giochi troviamo la bambola BoBo, che se urtata o spinta a terra, si
rialza. L’adulto inizia a prendere a pugni la bambola, la lancia, la picchia col
martello, usa frasi violente (EX. “picchiala”, “prendila a calci”) e non
violente (EX. “è un tipo duro”); tutto questo per verificare il livello di
imitazione dei bambini, evitando di compiere azioni aggressive troppo banali che
i bambini potrebbero aver visto o appreso in casi precedenti. Il secondo gruppo,
in condizioni analoghe, osserva un modello non aggressivo che gioca con le
costruzioni. Infine, il terzo gruppo viene lasciato giocare senza alcun modello;
l’obiettivo è di verificare se i bambini che hanno assistito al comportamento
aggressivo risultano essere più aggressivi (fisicamente e verbalmente) in
situazioni che suscitano aggressività: quando i gruppi vengono riportati
separatamente in una stanza con dei giochi, ogni bambino si sofferma su un gioco
finché non entra un adulto che glielo sottrae sgridandolo (per determinare la
condizione di aggressività, poiché l’esperimento non vuole dimostrare che il
bambino diventa aggressivo genericamente). Successivamente, i tre gruppi entrano
ciascuno in una stanza con giochi non violenti, inclusi però anche la bambola
BoBo, un martello e una pistola; 70 attenzione dipende da diversi fattori, come
l’interesse o la ricompensa 2. Processi di ritenzione → perché un processo venga
ricordato si fa uso o di immagini o di rappresentazioni (codici verbali che
descrivono quanto osservato) 3. Processi di esecuzione → anche se il processo è
ben ricordato, non è detto che il soggetto sia in grado di eseguirlo senza
compiere errori (EX. carenza di abilità motorie, forza insufficiente per
svolgerlo, ecc…) 4. Processi di rinforzo (motivazione) → pur avendo prestato
attenzione e immagazzinato, si può scegliere di non svolgere un comportamento
perché non lo si ritiene corretto o non si è motivati; se per lo svolgimento si
prospetta invece un rinforzo positivo, allora il processo può essere svolto IL
RUOLO DEL RINFORZO (2) Il paradigma del comportamentismo prevede che uno stimolo
causi una risposta, la quale - desiderabile - ottiene un rinforzo come ulteriore
stimolo. Il processo di modeling avviene se ha luogo la fase iniziale
(attenzione); per garantire l’attenzione si può proporre un rinforzo anticipato
(EX. argomentazione sull’importanza di ciò che si va ad osservare), ossia uno
stimolo che conduce all’osservazione. Dopo l’osservazione si innescano processi
cognitivi (memorizzazione) che determinano o meno la risposta (esecuzione). Per
alimentare la motivazione è fondamentale il rinforzo vicario (ottenuto dal
modello) che rappresenta per il soggetto osservante l’eventuale rinforzo a
posteriori; non è detto però che questo rinforzo vicario garantisca lo
svolgimento, l’osservante potrebbe infatti fare delle sue valutazioni in base ad
esempio alla propria storia personale, e può capitare talvolta che non si
riescano bene a valutare le conseguenze; tuttavia, in entrambi i casi la
valutazione determina la successiva eventuale azione. L’auto-rinforzo consiste
invece nel determinare per se stessi degli standard di comportamento, i quali -
se raggiunti - portano all’autocompiacimento. Si tratta di esperienze di “auto-
efficacia” che esercitano effetti notevoli sulla motivazione, e gli aspetti
fondamentali sono: ● Ampiezza → quanto si è competenti in un ambito ● Forza →
capacità di risollevarsi dopo l’insuccesso ● Generalizzabilità → numero degli
ambiti in cui ci si sente competenti IL DETERMINISMO RECIPROCO (3) L’ambiente
esterno è determinante per il soggetto, il quale però è anche influenzato dalle
sue conoscenze, convinzioni e storia personale. Il suo 71 comportamento può
inoltre influenzare l’ambiente circostante, ad esempio facendo in modo che gli
altri regolino il loro comportamento. 5.7.3 BENJAMIN S. BLOOM Benjamin Samuel
Bloom è importante per la Tassonomia degli obiettivi cognitivi, codificando la
procedura di apprendimento denominata Mastery learning (“apprendimento per
padronanza”), il cui obiettivo è di condurre la maggioranza degli studenti alla
padronanza della disciplina; la sua definizione parte da alcune premesse (1) sul
sistema di istruzione e l’osservazione di alcune variabili (2) che influenzano
l’apprendimento. LE PREMESSE DELMASTERY LEARNING (1) Bloom afferma che è
possibile determinare situazioni di apprendimento in cui quasi la totalità degli
studenti può padroneggiare la disciplina: il sistema di istruzione non deve
selezionare studenti talentuosi bensì sviluppare talenti, determinando in che
modo i ragazzi possano acquisire abilità, concetti e incrementare la capacità di
apprendere per non sviluppare un rapporto frustrante con l’apprendimento, ciò
che può incidere in futuro negativamente anche sulla vita lavorativa. Bloom
individua due problemi legati all’apprendimento e alla valutazione: 1.
Tipicamente i docenti ritengono che i risultati debbano essere coerenti
all’interno di una classe, ma questo approccio può essere mortificante o
falsificatorio. In effetti, in un gruppo classe con numerose prestazioni
eccellenti, un ragazzo con una prestazione media verrà collocato tra gli ultimi;
al contrario, se lo stesso studente si trovasse in un gruppo con prestazioni
mediocri, sarebbe tra i primi: ciò dimostra che il confronto con gli altri non è
ideale, e che il successo o il fallimento dovrebbero dipendere dal confronto con
uno standard generale piuttosto che con un gruppo di apprendenti. 2. La seconda
osservazione è legata alla curva normale (“gaussiana”): 72 Si supponga di
descrivere come si distribuiscono i voti in un gruppo classe; sull’asse delle
ascisse (orizzontale) si riporta la votazione, mentre su quella delle ordinate
(verticale) si riporta il numero di alunni. I docenti si aspettano di osservare
alla fine di un ciclo di apprendimento una curva normale della classica forma a
campana, con le due code una rivolta verso i voti bassi e l’altra rivolta verso
i voti alti; vi è poi un picco centrale in corrispondenza dei voti intermedi:
ciò vuol dire che solo una minima parte di studenti può raggiungere risultati
eccellenti, con una piena padronanza della disciplina. Inoltre, i docenti
credono che i risultati ottenuti rispecchino l’attitudine di partenza dello
studente, e che una curva normale di attitudine generale dia una curva normale
di risultati; in questo modo, il processo di istruzione avrà semplicemente
traslato quell’attitudine verso un voto, per cui è probabile che alunni con
attitudine bassa abbiano valutazioni basse. Bloom afferma invece che è possibile
portare la maggior parte degli studenti ad una padronanza della disciplina con
giuste strategie di insegnamento che forniscano allo studente un feedback
costante e personalizzato, come avviene nel Mastery learning; in tal caso, la
curva dei risultati non sarebbe più normale, ma avrebbe il picco verso il
massimo della valutazione: LE VARIABILI DELMASTERY LEARNING (2) ● L’attitudine è
l’ammontare di tempo richiesto allo studente per raggiungere la padronanza;
l’attitudine è espressa quindi in termini di tempo necessario per apprendere un
contenuto, complesso o basilare che sia, e la padronanza può essere raggiunta se
si concedono i tempi adeguati (attitudine minore = bisogno di tempo maggiore).
Un problema fondamentale è trovare il modo di ridurre tale quantità di tempo, ad
esempio fornendo l’ambiente appropriato o esperienze efficaci. 75 ● Il docente è
in grado di giudicare se la sua azione didattica sta avendo ricadute positive
sugli studenti o meno ● Lo studente ha un rinforzo costante che genera in lui
motivazione La valutazione formativa non deve avere inoltre come esito una
votazione, poiché lo scopo è quello di verificare se sia stata raggiunta la
padronanza; nel caso in cui ciò non accada, la valutazione deve indicare i punti
critici per poter essere intraprese azioni personalizzate. I RISULTATI (3) I
risultati delM.L. sono di carattere diverso: ● Risultati cognitivi ● Risultati
affettivi Li vedremo meglio in seguito nel paragrafo “La tassonomia degli
obiettivi educativi”. L’APPROCCIO COMPORTAMENTISTA Il M.L. è una procedura di
apprendimento che può essere inquadrata nell’ambito del comportamentismo per
diversi motivi: ● la riduzione dei contenuti in unità elementari riconduce alla
pratica comportamentista di scomporre i comportamenti in unità elementari ● Il
paradigma comportamentista stimolo-risposta-rinforzo si concretizza nella
verifica formativa delM.L. ● Qualora le metodologie di acquisizione della
padronanza abbiano esito negativo nella valutazione formativa, vi è la
ripetizione dell’unità con metodi alternativi; questo processo ricorda
l’apprendimento per prove ed errori teorizzato dai comportamentisti ● tra gli
strumenti messi al servizio dell’apprendimento troviamo i software di istruzione
programmata, i quali ricordano le macchine per insegnare studiate dai
comportamentisti LA TASSONOMIA DEGLI OBIETTIVI EDUCATIVI Le modalità di
apprendimento sono suddivise in tre aree, al cui interno vi sono i relativi
obiettivi educativi. Bloom propone una tassonomia degli obiettivi educativi
(classificazione), approfondendo prima gli obiettivi del dominio cognitivo
(conoscenza e sviluppo di abilità intellettive) e successivamente quelli del
dominio affettivo (interessi, desideri, attitudini). Il dominio cognitivo
riguarda le attività intellettuali e logiche, e gli obiettivi dal più semplice
al più complesso sono: 76 ● Conoscenza ● Comprensione ● Applicazione ● Analisi ●
Sintesi ● Valutazione Ciascuno di questi è poi articolato in sotto-obiettivi, i
quali sono a loro volta articolati in sotto-obiettivi ancora più specifici. Il
dominio affettivo è relativo al lato emotivo, agli stati motivazionali che
accompagnano l’individuo nel suo percorso di apprendimento; gli obiettivi sono:
● Ricettività ● Risposta ● Valutazione ● Organizzazione ● Caratterizzazione
Osserviamo però più nel dettaglio il dominio cognitivo. IL DOMINIO COGNITIVO La
tassonomia degli obiettivi educativi del dominio cognitivo rappresenta per Bloom
uno strumento di supporto per docenti ed educatori. I compiti della tassonomia
sono: ● Descrivere in modo univoco e preciso gli obiettivi per poter discutere
la stesura del curricolo e la valutazione con riferimenti oggettivi ● Partire da
obiettivi di carattere generale per poi scomporli in categorie più stringenti ●
Costruire uno strumento di carattere generale così che la tassonomia possa
essere adattata a qualsiasi pratica didattica Gli obiettivi che occorre
raggiungere sono espressi in termini di competenze: ● Competenze elementari (EX.
conoscenza della terminologia) ● Competenze più complesse (EX. formulazione di
un giudizio) E le competenze di livello basilare sono dette Lower Order Thinking
Skills (LOTS), quelle più complesse invece Higher Order Thinking Skills (HOTS);
il docente dovrà individuare il livello di partenza dell’alunno e fissare un
obiettivo da raggiungere, impostando un percorso educativo adeguato. 77 5.8 IL
COGNITIVISMO Il neocomportamentismo di Tolman e gli studi di Bandura hanno avuto
pian piano accesso alla black box, la mente umana, distanziandosi dal
comportamentismo classico. Categorie mentali come lo scopo, la memoria o le
variabili interne cominciano ad essere quindi oggetto di studio; sotto il nome
di cognitivismo vengono ricondotti movimenti, teorie e studi fondati anche su
idee eterogenee, ma accomunati dallo studio della mente. 5.8.1 L’APPRENDIMENTO
SECONDO LA PSICOLOGIA DELLA GESTALT LA SENSAZIONE E LA PERCEZIONE Innanzitutto,
per comprendere al meglio determinati argomenti è importante chiarire alcuni
concetti, a partire dalla differenza tra sensazione e percezione: ● la
sensazione è ciò che viene avvertito dagli organi di senso, dotati di strutture
in grado di trasformare gli stimoli esterni in impulsi nervosi; questi vengono
trasmessi dal sistema nervoso periferico (costituito da nervi) a quello centrale
(midollo e cervello). ● la percezione è un processo cognitivo che permette di
elaborare le sensazioni; grazie a tale processo l’organismo è in grado di
muoversi nell’ambiente circostante L’EMPIRISMO E L’ASSOCIAZIONISMO L’empirismo è
una corrente filosofica nata in Inghilterra nella metà del ‘600, ed ha come uno
dei maggiori esponenti John Locke; essa si basa sul concetto che la conoscenza
avviene tramite l’esperienza: questa produce infatti sensazioni negli esseri
viventi, ed essi elaborano idee e organizzano la conoscenza. All’empirismo si
può ricondurre in ambito psicologico l’associazionismo, che ha tra i maggiori
esponenti Hermann Ebbinghaus: anche secondo questa corrente la conoscenza
avviene attraverso l’esperienza, in particolare tramite un’associazione di
sensazioni convogliate nella rappresentazione mentale di un determinato oggetto
(EX. nella rappresentazione mentale della mela vengono convogliate la sensazione
visiva del colore rosso, la sensazione gustativa ed olfattiva del frutto, ecc…).
Caratteristica fondamentale dell’associazionismo è la scomposizione della
rappresentazione mentale nei suoi elementi elementari, piuttosto che una visione
globale della rappresentazione (questo aspetto ricorda il comportamentismo
classico che proponeva uno studio molecolare del comportamento). 80 lo
compongono). A tal proposito l’autore parla di legge di segmentazione del campo
visivo, ossia quei fattori che favoriscono il raggruppamento degli elementi in
un insieme unitario. Ciò è determinato dai seguenti fattori: ● Vicinanza → La
variabile che garantisce l’emergere di una figura unitaria è la distanza tra gli
elementi che la compongono ● Somiglianza → Tendono a unificarsi fra loro
elementi che possiedono somiglianze ● Continuità di direzione → Linee rettilinee
o curve vengono percepite come unità quando intersecate da altre ● Chiusura → la
mente e l’occhio umano vedono come chiuse figure che in realtà non lo sono (EX.
se vengono disegnati due semicerchi uno accanto all’altro, l’occhio tenderà a
chiudere la figura facendola diventare un cerchio) ● Pregnanza → il sistema
percettivo privilegia le soluzioni più stabili ed armoniche Per lo psicologo ha
senso un processo che va dall’alto verso il basso, ossia dall’intero alle parti:
da qui l’assetto attribuito alla Gestalt “il tutto precede le parti”. L’INSIGHT
E IL PENSIERO PRODUTTIVO Secondo lo psicologo l’attività scolastica deve
orientare gli studenti nella risoluzione di problemi nuovi piuttosto che
riprodurre procedure già apprese in precedenza (come avviene di solito); ritorna
dunque il concetto di insight introdotto da Köhler, chiedendosi quali siano i
meccanismi cognitivi che permettano di risolvere situazioni mai affrontate
prima, oppure che permettano di risolvere in modo più immediato situazioni già
vissute in passato. Per pensiero produttivo si intende l’attività mentale che
produce nuova conoscenza nell’individuo, e si contrappone al pensiero ri-
produttivo che meccanicamente ci porta ad affrontare situazioni nuove o già
incontrate, con le stesse vecchie soluzioni senza osservare la problematica in
modo originale; in tal caso, si padroneggiano mnemonicamente le regole e si
applicano meccanicamente le procedure. 81 5.8.3 JEAN PIAGET Jean Piaget è un
cognitivista, ma anche precursore del costruttivismo. L’EPISTEMOLOGIA GENETICA
Il punto di partenza del suo approccio teorico è il pensiero di Kant riguardo la
conoscenza delle cose, la quale avverrebbe attraverso delle categorie mentali
innate (EX. quantità, causa, classificazione): la conoscenza del mondo è quindi
influenzata dalla struttura della mente. Gli empiristi (come Locke) ritengono
che la conoscenza avvenga invece esclusivamente tramite l’esperienza, rifiutando
qualsiasi forma di innatismo: la mente non ha quindi forme di conoscenza che
precedono l’esperienza. Kant sosteneva invece che i dati provenienti
dall’esperienza fossero poi organizzati nella mente secondo le suddette
categorie, che secondo Kant sono immutabili, fisse, e prive di alcune evoluzione
durante la vita. Ebbene, Piaget parte dal concetto di categoria di Kant, ma se
ne differenzia perché afferma che tali categorie non sono immutabili: lo
dimostra infatti riferendosi agli sviluppi delle discipline scientifiche che,
dall’epoca di Kant fino al XX secolo, hanno subito radicali trasformazioni.
Piaget aggiunge inoltre che la conoscenza va vista come una continua interazione
tra ambiente ed organismo: l’ambiente influenza gli organismi e questi ultimi
modificano l’ambiente; ci sarebbe dunque un’influenza reciproca, e di
conseguenza una relazione molto stretta tra biologia e conoscenza. I concetti
che abbiamo appena visto sono alla base della teoria di Piaget, il quale studia
come ha origine e come si evolve la conoscenza; la sua è quindi una teoria
dell’epistemologia genetica, in quanto il termine “epistemologia” indica lo
studio della conoscenza e delle modalità con cui essa si realizza. LA
COSTRUZIONE DELLA CONOSCENZA Il concetto di interazione tra soggetto e ambiente
ambiente rappresenta il punto di partenza della teoria di Piaget, un’interazione
definita trasformazione poiché il processo porta il soggetto ad una conoscenza,
e poi quest’ultimo agisce attivamente sull’ambiente si introduce dunque il
fondante concetto di azione, che può essere: ● Reale → azione fisica ●
Interiorizzata → azione mentale, attraverso la quale si agisce non sugli oggetti
ma sulle loro rappresentazioni (EX. catalogare oggetti in quanto appartenenti
allo stesso ambiente) 82 Le azioni si devono leggere sia sotto il profilo
cognitivo (accesso alla conoscenza), sia sotto il profilo affettivo (volontà di
relazionarsi agli altri); esse hanno dunque una doppia dimensione: individuale e
sociale. GLI INVARIANTI FUNZIONALI Piaget afferma che esistono degli invarianti
funzionali che governano le azioni e che non mutano durante lo sviluppo di una
persona. Gli invarianti sono: ● Principio di organizzazione → l’organismo tende
ad evolversi in modo che le sue strutture siano in armonia tra loro; nel
pensiero si sviluppano delle strutture (modalità di azione o modalità di
pensiero che conducono la conoscenza) che si organizzano in modo coerente, e
tale organizzazione tende a migliorarsi con il tempo ● Principio di adattamento
→ il soggetto è in continuo adattamento con l’ambiente, il quale può determinare
l’insorgere di un bisogno fisico (EX. mangiare) o intellettivo (EX. conoscere).
Tale bisogno determina poi un’azione che incide sull’ambiente esterno, ma che
allo stesso tempo è stato determinato dall’ambiente stesso. Questo scambio tra
soggetto e ambiente causa una variazione delle strutture del pensiero;
l’organizzazione determina dunque la creazione delle strutture, mentre
l’adattamento ne comporta una modifica. Questo adattamento avviene tramite due
processi: 1. assimilazione → le nuove conoscenze vengono assimilate nelle
strutture, quindi il soggetto incorpora nei suoi schemi mentali eventi o oggetti
provenienti dall’ambiente esterno 2. accomodamento → si ha quando le nuove
conoscenze non possono essere inquadrate in modo coerente nelle strutture, per
cui bisogna adeguare tali strutture alle nuove esperienze; ciò comporta dunque
la modificazione di uno schema mentale a causa di un apprendimento Questi due
processi sono complementari, ciascuno sostiene e implementa la conoscenza; di
volta in volta uno dei due può prevalere sull’altro, ma nessuno dei due è mai
completamente annullato. L’equilibrio tra i due processi dà luogo
all’adattamento, che per il pedagogista è sinonimo di intelligenza (capacità di
adattarsi all’ambiente, di entrare in equilibrio con esso). LE STRUTTURE
VARIABILI Agli invarianti funzionali si contrappongono le strutture variabili,
modificate progressivamente dai primi; si tratta di modalità di pensiero 85 4.
Il quarto sotto-stadio va dagli 8 ai 12 mesi ed è caratterizzato dal
coordinamento delle reazioni circolari secondarie, secondo schemi sempre più
complessi; se rispetto ai riflessi le reazioni circolari hanno un inizio di
intenzionalità, in questo sotto-stadio il suddetto coordinamento è
caratterizzato da intenzionalità in modo assoluto, poiché le azioni vengono
compiute proprio per raggiungere un fine. In questo momento della vita si
sviluppa inoltre il concetto di permanenza dell’oggetto: nei primi tre sotto-
stadi il bambino concepisce infatti l’esistenza di un oggetto solo se questo è
visibile, mentre se scompare allora per il bambino l’oggetto avrà
automaticamente cessato di esistere e non verrà quindi più cercato; con il
concetto di permanenza dell’oggetto il bambino inizia invece a considerare gli
oggetti come permanenti, esistenti anche se scomparsi/non visibili: fino a 8
mesi il bambino rinuncia dunque a cercare un oggetto nascosto poiché non lo
vede, mentre dagli 11 mesi lo cerca dove lo ha visto nascondere; ciò significa
che se l’oggetto viene poi nascosto in un altro luogo senza che il bambino se ne
accorga, quest’ultimo continuerà a cercarlo esclusivamente dove lo ha visto
nascondere la prima volta. Dal punto di vista linguistico, in questo sotto-
stadio il bambino inizia a pronuncia sequenze di sillabe (EX. “mamama”), le
quali non vanno però scambiate per parole. 5. Il quinto sotto-stadio va dai 12
ai 18 mesi ed è caratterizzato da reazioni circolari terziarie, il bambino
modifica cioè gradualmente le azioni che ha imparato per osservare l’effetto
generato da tali modifiche. Dopo i 12 mesi continua inoltre ad evolversi il
concetto di permanenza dell’oggetto, per cui se un oggetto viene spostato in più
posti in modo visibile, il bambino lo cercherà nel posto giusto, ossia l’ultimo
in cui è stato nascosto. Dal punto di vista linguistico, in questo sotto-stadio
si sviluppa il linguaggio olofrastico, ossia il bambino pronuncia solo alcune
parole che hanno però il significato di una frase intera (EX. “pappa” significa
“voglio la pappa”); le parole vengono inoltre accompagnate da un movimento (EX.
“ciao” è accompagnato dal movimento della mano). 6. Il sesto sotto-stadio va dai
18 ai 24 mesi ed è caratterizzato dall’emersione della funzione simbolica, la
quale tramite i simboli permette di evocare oggetti e azioni, ma permette anche
di creare delle rappresentazioni mentali (immagini mentali) di oggetti e azioni.
Le implicazioni di tali creazioni sono: ● l’interiorizzazione delle azioni, cioè
la capacità del bambino di eseguire un’azione mentalmente; tale capacità si
sviluppa dopo aver 86 sperimentato nella realtà numerose esecuzioni di
quell’azione, per cui il bambino la padroneggia a tal punto da riuscire a
prefigurarne il risultato senza doverla eseguire realmente ● il bambino realizza
rappresentazioni mentali degli oggetti costituite da un’immagine simbolica degli
oggetti stessi, ricavate dall’esperienza avuta con essi. Tale capacità porta al
completo sviluppo del concetto di permanenza dell’oggetto: il bambino ora è in
grado di operare infatti una ricerca dell’oggetto anche se non ho visto dove è
stato nascosto ● lo sviluppo del linguaggio, poiché la rappresentazione mentale
permette al bambino di creare frasi con cui riferirsi ad azioni passate o ad
oggetti non presenti. Il linguaggio viene quindi utilizzato in modo
referenziale, poiché la sua funzione non è più limitata alla descrizione di
azioni o oggetti presenti La rappresentazione mentale di azioni passate permette
due attività: 1. Ripetizione in differita di azioni che il bambino ha visto
compiere; tale ripetizione è possibile solo se si ha una rappresentazione
mentale di tale azione 2. Gioco di finzione, ossia l’imitazione di azioni che il
bambino ha visto compiere agli adulti (EX. il bambino canta la ninna nanna ad
una bambola poiché l’ha visto fare ai genitori) La funzione simbolica è anche
detta funzione semiotica poiché delinea in modo chiaro la distinzione tra
significato e significante: ● il linguaggio è costituito da significanti (le
parole) e significati (oggetti o azioni a cui si riferiscono le parole) ● le
immagini/rappresentazioni mentali sono dei significanti che si riferiscono a
oggetti o azioni (significati). LO STADIO PREOPERATORIO Questo stadio va dai 2
ai 7 anni e si suddivide in due sotto-stadi che evidenziano strutture mentali
via via più complesse. Tuttavia, questo stadio è caratterizzato da compiti che
il bambino non riesce ancora a svolgere poiché non ancora in grado di fare
ragionamenti che coinvolgano operazioni logiche (“preoperatorio”). 1. Il primo
sotto-stadio va dai 2 ai 4 anni ed è costituito dalla cosiddetta fase
preconcettuale o fase del pensiero simbolico: in questo momento infatti si
afferma definitivamente la funzione simbolica, la quale come abbiamo visto
consente un notevole 87 sviluppo del linguaggio; inoltre, durante questa fase il
pensiero del bambino presenta ancora dei limiti dovuti ai preconcetti: nel
preconcetto la distinzione tra concetto generale ed evento individuale non è
ancora delineata (EX. con il concetto di “lumaca” si indica la generica classe
di lumache, e non una lumaca specifica; eppure, osservando sua figlia, Piaget
afferma che la bambina nel vedere l’insetto dice “la lumaca”, utilizzando
l’articolo determinativo come se quello non fosse un evento individuale. In
effetti, dopo un po’ la figlia vede un’altra lumaca e si esprime nuovamente allo
stesso modo, sostenendo che questa fosse la stessa vista in precedenza). 2. Il
secondo sotto-stadio va dai 4 ai 7 anni ed è costituito dalla cosiddetta fase
del pensiero intuitivo: il bambino in questo momento fa ragionamenti intuitivi
basati sulla percezione dei fatti osservati e sulla loro valutazione. Il
pensiero intuitivo si sostituisce dunque al pensiero logico caratteristico degli
stadi successivi: questa assenza di logica renderà difficile al bambino
effettuare sia una classificazione degli oggetti sulla base delle loro
caratteristiche, sia una seriazione degli oggetti (ordinarli) sulla base di una
data qualità. La seriazione è inoltre importante perché permette l’acquisizione
della proprietà transitiva (EX. il bambino confronta il bastoncino A con il
bastoncino B, ed osserva che il primo è più lungo; successivamente confronta il
bastoncino B con il bastoncino C, ed osserva che il primo è più lungo. Tuttavia,
in questo sotto-stadio il bambino non sarà ancora in grado di dedurre
logicamente che il bastoncino A è più lungo di C, poiché ancora sprovvisto della
proprietà transitiva). A livello linguistico, essendo il bambino in grado di
creare molteplici rappresentazioni mentali durante questo stadio, svilupperà
ulteriormente il suo linguaggio; suddette rappresentazioni mantengono però
ancora due limiti, che vedremo qui di seguito. LIMITE 1 Le azioni interiorizzate
mediante rappresentazioni mentali conservano alcune caratteristiche delle azioni
reali che il bambino ha svolto o ha visto svolgere; quando osserva poi nuovi
eventi, il bambino associa questi ultimi ad azioni di cui conserva le
rappresentazioni mentali, e questo fenomeno causa il cosiddetto egocentrismo del
pensiero (EX. osservando il sole muoversi nel cielo, il bambino associa tale
movimento a quello che egli stesso compie; per il bambino quindi il sole si
sforza quando si muove, e si muove perché ha una finalità: l’aspetto egocentrico
consiste dunque nell’attribuire al sole una natura analoga alla propria). 90 ●
operazioni di classificazione/addizione → il bambino comprende il significato di
classe e sottoclasse. Inoltre, se si addizionano due sottoclassi si forma una
classe superiore (EX. unendo le sottoclassi di “perle nere” e “perle bianche” si
ottiene la classe di “perle di legno”), mentre l’operazione inversa è la
sottrazione di classi (EX. se dalla classe delle “perle di legno” si sottraggono
le perle bianche, si ottengono le due sottoclassi di “perle bianche” e “perle
nere”). Tale operazione rappresenta la conquista della reversibilità del
pensiero. ● operazioni di moltiplicazioni di classi → il bambino riesce a
costruire una nuova classe intersecando caratteristiche specifiche di due classi
diverse; si raggruppano dunque elementi non solo in base ad una loro singola
caratteristica, ma basandosi anche su due caratteristiche contemporaneamente
(EX. osservando un gruppo di oggetti, il bambino può raggruppare non solo tutte
le sfere, ma anche tutte le sfere verdi) ● operazioni di seriazione additiva →
il bambino riesce a mettere in ordine un insieme di oggetti secondo una
caratteristica specifica (EX. ordina una serie di bastoncini in base alla loro
lunghezza in modo crescente). Anche i bambini dello stadio precedente riescono a
ordinare, ma solo parzialmente: alla fine dello stadio preoperatorio possono
infatti ordinare i bastoncini, ma se viene dato loro un ulteriore bastoncino da
collocare all’interno della sequenza dovranno disfare tutto e ricominciare da
capo; nel periodo delle operazioni concrete invece, tale problema viene risolto
poiché i bambini riconoscono la proprietà transitiva (EX. se A è più grande di
B, e B più grande di C, allora A\u003eC; il bambino riuscirà inoltre ad
individuare anche la relazione inversa C\u003cA) ● operazioni di seriazione
moltiplicativa → il bambino riesce ad ordinare in base a due caratteristiche
contemporaneamente (EX. ordina dei recipienti sia in base all’altezza che alla
larghezza) Si noti che in ciascuno di questi raggruppamenti è possibile
individuare sia l’operazione diretta sia quella inversa. Queste non sono però le
uniche operazioni di cui il bambino dispone, ma a queste si aggiungono le
operazioni infralogiche, che riguardano le relazioni tra un oggetto e le parti
che lo compongono. A ciascun raggruppamento logico corrisponde dunque un
raggruppamento infralogico: la classificazione/addizione ha la sua
corrispondenza infralogica nell’addizione partitiva, cioè lo scomponimento ed il
ricomponimento (azione inversa) di un oggetto nelle sue varie parti. I
raggruppamenti logici e infralogici permettono così al bambino di risolvere 91 i
problemi di conservazione della quantità, del numero, della sostanza o del peso
mediante operazioni di seriazione moltiplicativa o mediante l’addizione
partitiva. L’emergere di una di queste due operazioni porta dunque alla
risoluzione di tutti quei problemi; tuttavia, alcuni vengono risolti prima di
altri per il fenomeno del décalage (“dislivello”), poiché hanno gradi differenti
di concretezza, è quest’ultima è uno dei fattori fondamentali per la risoluzione
di un problema. Inoltre, con la comparsa del pensiero reversibile vi è la
scomparsa dell’egocentrismo (il bambino ora osserva i fenomeni dalla prospettiva
altrui), e di conseguenza scompaiono anche animismo, artificialismo e finalismo.
LO STADIO DELLE OPERAZIONI FORMALI Questo stadio va dai 12 ai 16 anni, quando il
ragazzo sviluppa la capacità di giudizio e comprende la relatività dei punti di
vista; un periodo in cui continua a svolgere operazioni di classificazione
(additiva o moltiplicativa) e di seriazione (additiva o moltiplicativa) anche
per le idee/cose astratte. Piaget osserva che il seguente esperimento non può
essere risolto prima degli 11 anni, ovvero prima di questo stadio: “la bambina A
è più bionda della bambina B, la quale è più castana della bambina bambina C;
chi è la più scura?” Il bambino nello stadio operativo concreto svolge semplici
operazioni di seriazione, ordinando in base al colore dei capelli; tuttavia,
l’astrazione di termini come “biondo” o “castano” (le tre bambine non sono
fisicamente presenti) impedisce al bambino di risolvere correttamente il
problema. Nella fase delle operazioni formali invece (dai 12 anni) il bambino
riesce ad applicare operazioni di classificazione e seriazione anche su cose più
astratte. Durante questo stadio nasce inoltre il pensiero ipotetico deduttivo:
il bambino riesce a fare ragionamenti logicamente corretti senza partire da una
particolare esperienza e senza dover controllare l’esito del ragionamento nella
realtà; si sviluppa dunque la capacità di stabilire relazioni logiche tra leggi
generali e fatti particolari. LA CONCEZIONE PEDAGOGICA E DIDATTICA Vediamo
infine un ultimo aspetto della pedagogia di Piaget, ossia il legame tra azione e
operazione: egli parte da azioni concrete che il bambino svolge e con le quali
impara, le quali vengono interiorizzate come rappresentazioni mentali; da queste
azioni interiorizzate nascono poi secondo Piaget le operazioni mentali, il
pensiero del ragazzo: tra pensiero, apprendimento e attività pratica vi è dunque
un forte legame, o in altre parole, vi è un forte legame tra Piaget, le scuole
nuove e l’attivismo. 92 Tuttavia, l’approccio suggerito dall’autore è
scientifico, poiché la sua teoria psicologica mira ad aiutare l’educatore a
proporre al bambino attività consone alla sua fase di sviluppo, iniziando con
problemi di classificazione e seriazione concreta per poi passare a problemi più
astratti; così facendo l’educatore può avere un feedback sul livello cognitivo
raggiunto dall’alunno, verificando se quest’ultimo sia o meno nella media della
sua età anagrafica. Per fare ciò, gli insegnanti devono avere un’adeguata
formazione di carattere psicologico. 5.8.4 LEV SEMËNOVIČ VYGOTSKIJ Lev Semënovič
Vygotskij è il massimo esponente della scuola storico-culturale, secondo cui lo
sviluppo delle facoltà psichiche è influenzato tanto da fattori biologici quanto
da quelli storici, sociali e culturali. Lo psicologo ha inoltre apportato
contributi importanti nello studio del rapporto tra pensiero e linguaggio,
affermando che quest’ultimo ha la funzione di regolare il pensiero. Inoltre
Vygotskij ha introdotto il concetto di zona di sviluppo prossimale. LA FUNZIONE
DEL LINGUAGGIO NELLO SVILUPPO DEL BAMBINO Vygotskij ha affrontato la
problematica del linguaggio come strumento di sviluppo cognitivo, come vedremo
nei seguenti paragrafi. IL LINGUAGGIO EGOCENTRICO COME FORMA ESTERNA DI
LINGUAGGIO INTERIORE Vygotskij parte da esperimenti sull’insight di Köhler,
affermando che prima dello sviluppo del linguaggio i bambini fanno un uso degli
strumenti simile a quello delle scimmie di Köhler: di fronte ad un compito da
svolgere fanno tentativi confusi e caotici, mentre con l’insorgere del
linguaggio questi atteggiamenti sembrano svanire; se posto di fronte ad un
compito da svolgere mediante degli strumenti, si può notare che il bambino
spontaneamente parla mentre li adopera. Si possono notare in particolare due
caratteristiche del linguaggio: ● Il parlare sembra una necessità, come se
permettesse al bambino di svolgere quel determinato compito; egli descrive
infatti le azioni che esegue, e interrompendo il linguaggio si congelano anche
le azioni. ● maggiori sono le difficoltà del compito, maggiore sarà la tendenza
a parlare Un simile fenomeno viene anche osservato da Piaget, il quale parla
infatti di linguaggio egocentrico: egli afferma infatti che il bambino mentre 95
Inoltre, l’introduzione dei segni permette di compiere una vera e propria scelta
del tasto da premere piuttosto che un tentativo casuale, manifestando una
volontà da parte del bambino e un diverso livello di attenzione verso gli
stimoli circostanti. L’utilizzo dei segni ha quindi determinato un comportamento
ragionato ed auto-regolato come quello causato dal linguaggio nei precedenti
esperimenti: in entrambi i casi infatti sia i segni che il linguaggio fungono da
guida dell’azione. L’introduzione dei segni interrompe dunque il comportamento
animale dell’uomo, dirigendo quest’ultimo verso un comportamento mediato dalla
cultura (i simboli) e verso funzioni psichiche superiori; vi sono infatti due
tipi di funzioni psichiche: 1. funzioni psichiche inferiori → tipiche degli
animali, caratterizzate dalla fusione di percezione, memoria e abilità motoria;
queste funzioni sono il risultato di un’evoluzione biologica e sono stimolate
dall’ambiente (EX. permettono di utilizzare un attrezzo con le mani per svolgere
un compito) 2. funzioni psichiche superiori → entrano in gioco quando si usano i
sistemi simbolici (i segni) o il linguaggio; simboli e linguaggio sono strumenti
diversi da quelli fisici (gli attrezzi) poiché permettono di svolgere compiti di
livello superiore, e sono un riflesso tanto dell’evoluzione biologica quanto
dello sviluppo storico, culturale e sociale. Lo sviluppo dell’uomo è quindi
influenzato sia da fattori biologici, sia da fattori storici, culturali e
sociali. Un esempio di accesso alle funzioni psichiche superiori è l’accesso
alla memoria, che può avvenire tramite stimoli provenienti dall’ambiente; l’uomo
può inoltre potenziare la propria memoria tramite strumenti specifici come i
simboli. Vediamo a tal proposito un esperimento proposto da Vygotskij: ad alcuni
bambini tra i 6 ed i 7 anni vengono mostrate figure colorate, e quando ciascuna
figura scompare essi devono indicare i colori visti senza ripetere lo stesso
colore e senza nominare i due colori proibiti; il compito coinvolge memoria e
attenzione, poiché bisogna memorizzare i colori e prestare attenzione a non
ripeterli o a non dire quelli proibiti. Durante la seconda fase vengono fornite
ai bambini delle carte colorate con su dei segni/simboli per organizzare più
efficacemente le risposte (EX. I bambini possono mettere da parte le carte con i
colori proibiti e quelle con i colori già detti); l’introduzione dei simboli ha
quindi portato all’uso di funzioni psichiche superiori, permettendo finalmente
di svolgere un compito difficile: in altre parole, i simboli (così come il
linguaggio) 96 rappresentano strumenti culturali che favoriscono il
potenziamento della memoria (e quindi delle funzioni psichiche superiori). LA
FORMAZIONE DEI CONCETTI Vygotskij presenta uno studio sulla formazione dei
concetti, proponendo un ulteriore esperimento tramite l’utilizzo di oggetti che
si legano o differenziano tra loro per una o più caratteristiche. Vi sono una
serie di blocchi che vengono raggruppati in insiemi in base a più
caratteristiche, e ad ogni insieme viene dato un nome. Il primo insieme Gur
raggruppa oggetti piccoli e quadrati (i “blocchi”), e ogni oggetto appartenente
a questo gruppo prende il nome del gruppo stesso (lo stesso vale per gli altri
gruppi). I nomi dei vari gruppi sono poi scritti sotto i rispettivi blocchi,
senza che i bambini possano leggerli (per i bambini che non sono in grado di
leggere si utilizzano dei simboli). Lo sperimentatore mischia dunque i blocchi e
ne prende uno a caso, mostrandone la scrittura al di sotto e chiedendo al
bambino: “questo è un Gur, vuoi trovarmi gli altri Gur?”. Il bambino raggruppa
dunque gli oggetti che ritiene appartenenti allo stesso insieme Gur, e lo fa
secondo un criterio più o meno fondato (fase del sincretismo/dei mucchi); lo
sperimentatore ha due scelte: sollevare uno degli elementi errati selezionati
dal bambino oppure prendere uno degli elementi corretti ma non selezionati, in
entrambi casi invitando il bambino a riprovare per osservare se e come sia in
grado di formare progressivamente il concetto di Gur (fase dei complessi). Si
tratta di un esperimento svolto secondo il metodo della doppia stimolazione
poiché al bambini vengono forniti due stimoli: la visione dei giocattoli e il
nome del gruppo (“Gur”), ossia ciò che dovrebbe aiutarlo ad accedere alle
funzioni psichiche superiori. Ebbene, Vygotskij individua in base all’età dei
bambini caratteristiche diverse delle soluzioni da loro proposte; la prima fase
è definita fase del sincretismo o fase dei mucchi, in cui i bambini collezionano
gli oggetti: ● casualmente (per prove ed errori) ● per vicinanza ● secondo
preferenze personali La seconda fase è quella dei complessi, ossia aggregazioni
di oggetti secondo la logica; si tratta di una fase intermedia verso la
formazione del concetto, durante la quale il bambino agisce su due campi: 1.
campo analitico → il bambino analizza le proprietà degli oggetti e le separa
mettendole in evidenza 97 2. campo sintetico → il bambino raggiunge una sintesi
accomunando gli oggetti secondo le varie proprietà messe in evidenza Il bambino
approccia dunque il compito sotto due diverse prospettive: 1. operare sulla
similarità 2. operare sulla funzione Il bambino procede quindi in vari modi: ●
per associazione → sceglie un oggetto che sarà il capogruppo, ossia un oggetto
che associa a se stesso tutti gli altri ● per collezione → colleziona oggetti
differenti che non hanno nulla in comune ● per catene → sceglie un oggetto A e
ad esso lega l’oggetto B per un determinato fattore; associa poi l’oggetto B con
l’oggetto C secondo un fattore diverso dal precedente ● per diffusione → collega
tra loro oggetti con caratteristiche simili ma, non essendo padrone dell’ambito
nel quale ha scelto di raggruppare gli oggetti, commette degli errori Tali
modalità di risoluzione di un compito indicano l’associazione della parola
fornita (“Gur”) a determinate caratteristiche; il significato della parola
comincia quindi a prendere forma in un’unità che non è ancora il “concetto”,
bensì il cosiddetto “complesso”. Il punto di arrivo di questa fase è lo pseudo-
concetto, quando il bambino associa alla parola data il suo reale significato,
ossia quello inteso dallo sperimentatore (periodo dell’adolescenza). Vygotskij
parla di “pseudo-concetto” poiché il compito assegnato ha un limitato livello di
astrazione, mentre per formarsi il concetto ha bisogno di un livello di
astrazione superiore; tuttavia, questa è per il pedagogista la strada che porta
il bambino alla formazione di concetti generali. LA RELAZIONE TRA SVILUPPO E
APPRENDIMENTO Vygotskij affronta il rapporto tra sviluppo del bambino e
apprendimento, delineando le tre maggiori correnti di pensiero della prima parte
del XX secolo: 1. approccio di Piaget → apprendimento e sviluppo sono
indipendenti; lo sviluppo avviene per tappe biologiche, mentre l’istruzione
avviene successivamente poiché il bambino apprende quando è pronto da un punto
di vista biologico