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8. Sviluppo Sociale e Morale

Psicologia dello Sviluppo (Università degli Studi di Padova)

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8.1 SVILUPPO SOCIALE

8.1.1 DIFFERENZA TRA SOCIALIZZAZIONE E SVILUPPO SOCIALE
Differenza tra socializzazione (anni 50 secolo scorso) e sviluppo sociale:

 Socializzazione: le competenze sociali del bambino erano concepite in chiave di acculturazione o di

acquisizione del controllo degli impulsi o di addestramento al ruolo, secondo prospettive centrate
sui processi di apprendimento o sul ruolo di modellamento svolto dall’adulto.

 Sviluppo della competenza sociale: il neonato (precursore precocissimo) è considerato essere

predisposto ad interagire con gli altri e quindi sociale fin da subito, predisposto al riconoscimento di
volti, bisogno di interazioni sociali affettive (con i genitori prevalentemente) = natura consistente
nell’entrare in relazione con l’altro; diventa sempre più competente e consapevole grazie alla
funzione di mediatore/interlocutore svolta dagli adulti e dai pari nell’organizzare competenze e
capacità  cambiamento qualitativo che porta alla consapevolezza di sé e degli altri (regno degli
adulti e dei coetanei).

Lo sviluppo sociale studia i processi attraverso i quali l’individuo acquisisce la capacità di costruire con gli
altri delle relazioni stabili e riesce ad interiorizzare le regole ed i valori della cultura alla quale appartiene
(sviluppo morale).

 Dimensione interna intraindividuale: costruzione di una propria identità distinta e separata dagli
altri  La comprensione di sé è la rappresentazione cognitiva che ciascuno ha di sé stesso; parte da
una rappresentazione fisica di sé e quindi in una consapevolezza della propria fisicità, immagine
fisica, e arriva ad una rappresentazione psicologica che include attributi che rappresentano la
persona. È un processo di costruzione che si sviluppa nel corso del tempo (ridescrizione
rappresentazionale)  autostima di sé perché si ha l’idea di sé, delle proprie capacità, degli
ambienti in cui ci si trova a proprio agio ecc…  identità personale.

 Dimensione esterna interindividuale: costruzione di relazioni stabili e sane con gli altri; porta allo
sviluppo di comportamenti altruistici, di abilità di cooperazione, negoziazione, gestione dei conflitti,
autocontrollo  Nella relazione con l’adulto inizialmente c’è una persona competente a livello
sociale che supplisce alle due deficienze, mentre il pari è necessario per apprendere le modalità di
interazione con gli altri e l’apprendimento di abilità (descritte sopra).

8.1.2 COSTRUZIONE DEL Sé

I bambini piccoli non hanno consapevolezza di sé;
quando succede? “Test della macchia rossa”: naso del
bambino viene sporcato di rosso, e si osserva se davanti
allo specchio si riconosce. Se si pulisce ha la
consapevolezza di sé e della sua immagine,
rappresentazione rudimentale di sé che risulta violata
dalla macchia rossa; se non si pulisce significa che non
riesce ancora a riconoscere la macchia sul naso come
altro da sé.

Fino ai 2 anni il bambino non è in grado di avere un’immagine stabile di sé stesso. Dalla consapevolezza di
sé nasce poi il riconoscimento di varie emozioni, come l’imbarazzo che esiste solo se si ha coscienza della
propria persona e delle proprie caratteristiche.

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Attraverso interviste e questionari sono stati indagati molti aspetti dello sviluppo della comprensione del sé:

 Nella prima fanciullezza (4-5 anni) i bambini danno descrizioni molto fisiche (ho i capelli neri) e
concrete (so scrivere il mio nome) di sé. Spesso le loro descrizioni sono irrealisticamente positive e
rappresentano una sovrastima delle loro qualità personali (non ho mai paura).
 La valutazione di sé dei bambini in età scolare è molto più complessa include caratteristiche
psicologiche e sociali (sono simpatico, il mio migliore amico è…), distinguono il sé ideale dal sé reale
(mi piacerebbe giocare come Totti, mi piaccio penso di essere carina)
 Nella preadolescenza e nell’adolescenza, la consapevolezza di sé e del (gruppo di pari) si ristruttura
in funzione dei cambiamenti fisici e proietta l’immagine di sé nel futuro Cosa voglio fare? Come
voglio essere? Quali valori guidano la mia vita?  necessità di appartenenza al gruppo che nasce da
un bisogno di affiliazione quindi un’esigenza di trovare supporto, condivisione e approvazione che
diventa bisogno di appartenenza ovvero una scelta selettiva di attività e di riferimenti valoriali
congrui con l’immagine di sé che l’adolescente si sta costruendo

Un aspetto importante nella costruzione della propria identità riguarda l’IDENTITÀ di GENERE. Il termine
GENERE designa la costellazione di caratteristiche e di comportamenti associati ai maschi e alle femmine e
per ciò dà loro attesi all’interno di una particolare società  è un termine che designa la rappresentazione
concettuale di mascolinità e femminilità e le loro differenze, siano esse realmente presenti o supposte tali
(stereotipi di genere)  non solo quindi differenze sessuali (genetiche, ormonali e fisiche)  L’identità di
genere è quindi un costrutto multicomponenziale ed è il risultato di fattori biologici che determinano le
differenze sessuali (genetiche, ormonali e fisiche), ma risulta anche fortemente influenzato dalla
dimensione sociale e dalla cultura umana, come molti altri aspetti dello sviluppo umano (come il linguaggio)
 dunque variabile nel tempo

La costruzione del sé culmina nell’AUTOSTIMA: valutazione di sé nelle sue diverse componenti: fisiche,
temperamentali, sociali, relazionali  il senso dell’autostima è promosso da: Desiderio di essere accettati;
Vulnerabilità al giudizio degli altri; Consapevolezza delle proprie competenze; Qualità parentale

ALTRI: la partecipazione alla vita sociale

non si riduce alle interazioni con il
caregiver, ma implica un certo numero di
persone (famiglia, pari,) e ci lega, sia pure
in modo indiretto, a gruppi più vasti cui
apparteniamo o con cui ci confrontiamo: le
diverse agenzie educative (la scuola, la
comunità religiosa di cui condividiamo il
credo), la nazione di cui parliamo la lingua
e della quale assimiliamo la cultura, ecc.

8.1.3 IL SITEMA FAMILIARE

IL ruolo CENTRALE della famiglia per lo sviluppo è indubbio  SISTEMA DIADICO  prime relazioni affettive
+ base sicura che consente di esplorare “altri mondi”  APPROCCIO SISTEMICO: ogni famiglia è un sistema
ossia un insieme complesso fatto di parti che interagiscono e che sono collegate tra loro  famiglia come
sistema aperto che si autoregola al suo interno e con l’esterno  la famiglia non corrisponde ad un
aggregato di persone e personalità, è cioè un gruppo che trascende le caratteristiche dei singoli  dipende
dalle REALZIONI tra i diversi componenti  per esempio, il parenting ( il ruolo perentale), la relazione
coniugale (il co-parenting) e lo stile educativo adottato dai genitori influenzano lo sviluppo affettivo e sociale
dei figli, molto più che le caratteristiche intrapsichiche e personali della madre e del padre  il CONFLITTO

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CONIUGALE può diventare un fattori di rischio per lo sviluppo psicologico  dipende dall’intensità e
frequenza dei conflitti, se questi ultimi hanno come oggetto il bambino, come vengono percepiti e valutati
(dipende dall’elaborazione del conflitto e dall’età del bambino) e la natura del legame di attaccamento del
bambino con il padre e la madre

Le relazioni familiari cambiano nel tempo  i sistemi sani tendono ad autoregolarsi per mantenere un
equilibrio tra trasformazione e stabilità  nei sistemi familiari rigidi o patologici tale equilibrio è fortemente
compromesso per cui qualsiasi perturbazione determina una rigidità funzionale

I fattori di rischio che massivamente mettono a rischio il sistema familiare sono: nascita dei figli, disabilità,
uscita di casa dei figli “sindrome del nido vuoto”, pensionamento, malattia (anche di un componente della
famiglia di origine), morte di un coniuge/figlio, separazione/divorzio  altro fattore di rischio in cui il
sistema familiare deve dimostrare di essere in grado di cambiare è l’adolescenza dei bambini che hanno altri
bisogni  lo stile personale con cui i genitori entrano in relazione con il figlio adolescente svolge un ruolo
importante nel favorire la COMPETENZA SOCIALE e lo SVILUPPO DELL’IDENTITÀ degli adolescenti  in
particolare si differenziano tre stili:

I. GENITORE RELAZIONATO  capisce i punti di vista o le richieste del figlio, prende in considerazione
le sue proposte, fornisce consigli senza imporsi favorendo lo sviluppo dell’autonomia
II. GENITORE AUTOCENTRATO  resta fermo nelle sue convinzioni credendo di possedere migliori
strumenti per comprendere il bene del figlio e per stabilire le regole a cui obbedire
III. GENITORE EVASIVO  appare spesso arrabbiato o deluso ed è psicologicamente assente

8.1.4 IL RAPPORTO COI PARI

CULTURA CHE INFLUENZA  Nella realtà italiana non molti bambini di due anni di età si trovano in
condizioni favorevoli per avere esperienze di interazioni con i pari (20%)  ciò spesso dipende da un
pregiudizio, presente nella nostra cultura, dove si privilegia in genere il rapporto bambino - adulto rispetto
al rapporto tra i coetanei

Fino al sesto mese circa il lattante posto in presenza di un altro bambino mostra interesse per l'altro, ma il
repertorio di azione che dirige verso di lui non differisce sostanzialmente da quello che fa con un oggetto
inanimato: guardare, toccare, vocalizzare, sorridere. Rispetto alle interazioni che avvengono con l' adulto,
quelle con i coetanei sono caratterizzate dal fatto di essere più brevi, isolate e passive. Al contrario, le
interazioni con gli adulti sono mediate dallo scambio di segni di affetto.

A partire dal secondo anno di vita, le relazioni con i pari si caratterizzano per essere:

 UNIDIREZIONALITÀ  all’azione di un bambino non corrisponde l’azione coordinata dell’altro

 INTERAZIONI SPECULARI CONTEMPORANEAMENTE  i bambini tendono a fare la stessa cosa
contemporaneamente  IMITAZIONE
 INTERAZIONI SPECULARI DIFFERITE  il bambino imita l’azione dell’altro bambino  IMITAZIONE
DIFFERITA

EVOLUZIONE DEL RAPPORTO COI PARI

 ETÀ PRESCOLARE  Dopo i 3 anni, le interazioni diventano complementari e reciproche. Si
sviluppano le attività di gruppo grazie all’incremento della capacità di comunicare e delle capacità
simboliche  giochi di finzione
 ETÀ SCOLARE  Le relazioni diventano sempre più selettive (anche esclusive), basate sulle affinità,
sulla comunanza di interessi e di attività. In questa fase si nota una spiccata tendenza a scegliere
compagni dello stesso sesso (segregazione sessuale)

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 ADOLESCENZA  Le relazioni diventano stimolo per il confronto, fonte di sostegno e supporto

all’autostima

Le relazioni coi coetanei hanno il ruolo di rafforzare i processi di:

- IDENTIFICAZIONE

- DIFFERENZIAZIONE – INDIVIDUAZIONE

- INTEGRAZIONE RELAZIONALE  la costruzione del NOI

Il gruppo svolge un importante ruolo nello sviluppo delle RELAZIONI ETEROSESSUALI  contatto
rassicurante con l'altro sesso mediato dalla presenza dai coetanei  sviluppo dell’orientamento
preferenziale verso le prime relazioni intime e sentimentali

RELAZIONI POSITIVE TRA PARI: LE RELAZIONI AMICALI

Con lo sviluppo si moltiplicano le occasioni di contatto con i coetanei, accresce la capacità del bambino di
interagire e valutare la prospettiva degli altri e si strutturano le prime relazioni amicali  Le relazioni
amicali, ovvero le relazioni che diventano stabili nel tempo e reciproche, hanno caratteristiche non
sovrapponibili a quelle che si stabiliscono con gli altri coetanei. Tali caratteristiche si modificano in funzione
dell’età  comportamenti favoriti da esse: • promuovono i comportamenti prosociali • facilitano la
cooperazione, la solidarietà e l’aiuto • consentono di superare le emozioni negative di ira e paura favorendo
la collaborazione • incrementano la sensibilità e l’interesse per l’altro • aumentano le risposte empatiche •
incrementano la prontezza all’intervento per alleviare il disagio altrui  le relazioni di amicizia agevolano la
risoluzione delle divergenze e la ricerca di punti di consonanza nell’appianare i conflitti  il conflitto assume
un valore funzionale, come occasione di confronto utile a rafforzare l’identità  già in età prescolare i
bambini sono capaci di utilizzare strategie di mitigazione e di risoluzione positiva del conflitto, impiegando il
compromesso, la controproposta, la giustificazione e la riconciliazione

RELAZIONI NEGATIVE TRA PARI: IL COMPORTAMENTO AGGRESSIVO

BAMBINI POPOLARI  esibiscono comportamenti verbali (teoria della mente, linguaggio) e non verbali
(competenza emotiva) rassicuranti e non aggressivi; mediano i conflitti e difendono gli altri bambini

BAMBINI RIFIUTATI  Esibiscono comportamenti di minaccia, sono instabili nelle attività, scarso controllo
emotivo, spesso molto aggressivo

Come si va a misurare ciò? Come si valuta lo STATUS SOCIALE?  Picture sociometry scale  prima con
oggetti come trial di prova poi con i compagni di classe

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Spesso il comportamento aggressivo è l’esito di carenze nei processi empatici e nelle abilità sociocognitive
che possono accentuarsi come conseguenza di una scarsa relazione con i pari  Poiché i bambini rifiutati
dai pari manifestano condotte aggressive, si stabilisce una relazione a spirale tra AGGRESSIVITÀ e RIFIUTO
SOCIALE

dai comportamenti aggressivi al BULLISMO 

fenomeno di gruppo  fine personale di
dominanza  mira a danneggiare le relazioni
sociali della vittima ostacolando la possibilità di
costruire o mantenere relazioni di amicizia  Il
termine bullying (to bully = tormentare) ha una
connotazione relazionale e indica la relazione
tra aggressore e aggredito. Insieme di
comportamenti aggressivi messi in atto da uno
o più studenti verso altri compagni di scuola
caratterizzati da:

a. Intenzionalità (lo scopo è isolare l’altro)

b. Persistenza nel tempo
c. Disequilibrio di potere

Non è corretto usare il termine di bullismo quando:

a. Le manifestazioni aggressive sono infrequenti e isolate (singoli episodi)

b. Le aggressioni avvengono fuori dai contesti scolastici o parascolastici (aggressioni tra fratelli nel
contesto familiare, mobbing, nonnismo)
c. Le aggressioni sono messe in atto da adulti anziché da pari

I confini del bullismo cono il GIOCO, LO SCHERZO E IL GIOCO DI LOTTA (fine dello scherzo è divertirsi
assieme) da una parte e le VIOLENZE GRAVI, ATTI DI CRIMINALITÀ dall’altra

CARATTERISTICHE DEL BULLO:

- buone competenze cognitive di teoria della mente

- buone competenze linguistiche-narrative

- autostima nella media (bambini sicuri di sé)

-tendenza a considerare gli altri in funzione del

proprio vantaggio personale

-scarsa tendenza a rispettare le regole e le

contrarietà - scarse abilità nella gestione dei conflitti

-scarse competenze empatiche

CARATTERISTICHE DELLE VITTIME:

- vittime passive (bambini timidi e insicuri)

- vittime provocatrici (comportamenti involontari di provocazione o condotte aggressive reattive)

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- alti livelli di ansia, difficoltà a

concentrarsi

- bassa autoefficacia in diverse aree:

aspetto fisico, capacità atletiche,
abilità sociali, successo scolastico

- bassa autostima

Sono tutte scarse competenze socio-

cognitive di gestione dei conflitti e di
riconoscimento delle emozioni

CARATTERISTICHE DEL SOSTENITORE  IL BULLO GREGARIO:

- Aiuta il bullo in gruppo

- Spesso ansioso

- Non prende l’iniziativa

- Rendimento scolastico basso

- Crede di accedere al gruppo dei forti

- Può provare sensi di colpa

CARATTERISTICHE DEL DIFENSORE DELLA VITTIMA (soprattutto femmina):

- prende le difese della vittima, consolandola o cercando aiuto

- ha un elevata empatia  capisce cosa prova la vittima

- Elevate abilità sociali  sa come intervenire

- elevato status nel gruppo classe  ha meno paura delle conseguenze del proprio intervento

CARATTERISTICHE DELLO SPETTATORE:

Maggioranza silenziosa: esterno, indifferente, davanti alle prepotenze non fa nulla e cerca di rimanere al di
fuori della situazione (io mi faccio gli affari miei)

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8.2 SVILUPPO MORALE

Lo sviluppo morale pur facendo parte dei
processi di socializzazione è un ambito di
studio indipendente, perché implica
qualcosa di più profondo e complesso che
l’acquisizione di regole convenzionali  lo
sviluppo morale indaga come
progressivamente il bambino interiorizza
valori e principi morali propri della
comunità sociale di riferimento sostituendo
progressivamente principi imposti da agenti
esterni in principi individuali che orientano
il proprio comportamento. Lo sviluppo
morale investe quindi problemi che
riguardano dimensioni più interne del funzionamento della persona, e in particolare le complesse
interazioni tra affetti, esperienza sociale e processi cognitivi che portano alla coscienza morale individuale e
al suo modo di operare nelle diverse circostanze.

L’acquisizione di una norma morale è un processo che contiene diverse dimensioni:

o SIGNIFICATO AFFETTIVO-EMOTIVO: fornisce indicazioni su come sentirsi se si rispettano o meno le

norme
o GUIDA PER LA CONDOTTA: prescrizione di comportamenti socialmente desiderabili e sanzione di
quelli non desiderabili
o CONOSCENZA DELLE NORME: comprensione del significato implicito ed esplicito delle norme,
favorita dallo sviluppo intellettivo

L’esito dello sviluppo morale dipende:

 da quanto i genitori sono capaci di adeguare il proprio stile educativo alle caratteristiche
temperamentali e caratteriali del bambino;
 da quanto i genitori sanno comportarsi in modo adeguato nelle diverse circostanze (i bambini sono
ottimi osservatori e imitatori) e valutano la coerenza tra principi professati e l’effettivo
comportamento

8.2.1 LO SVILUPPO MORALE SECONDO LA PROSPETTIVA SOCIALE

L’esito dello sviluppo morale dipende:

 da quanto i genitori sono capaci di adeguare il proprio stile educativo alle caratteristiche
temperamentali e caratteriali del bambino;
 da quanto i genitori sanno comportarsi in modo adeguato nelle diverse circostanze (i bambini sono
ottimi osservatori e imitatori) e valutano la coerenza tra principi professati e l’effettivo
comportamento

In che modo i diversi stili educativi influenzano lo sviluppo morale?

Sono stati individuati quattro diversi stili educativi:

1) LO STILE EDUCATIVO BASATO SUL POTERE FISICO controlla il comportamento infantile

prevalentemente attraverso la punizione. Tale stile ignora il dialogo e non si preoccupa di fornire al
bambino le informazioni che gli permettono in futuro di comprendere meglio la situazione e di

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comportarsi in modo coerente e adeguato. Questo stile è quello che favorisce meno il passaggio ad
una morale cooperativa-autonoma, che meno porta ad attribuire importanza alle intenzioni
sottostanti una certa azione, che meno favorisce la confessione spontanea delle proprie infrazioni e
la resistenza alla tentazione. In generale è particolarmente sfavorita l’interiorizzazione delle norma
sociali
2) LO STILE BASATO SULLA SOTTRAZIONE DELL’AFFETTO esercita un alto potere punitivo che si attua
attraverso la minaccia o la privazione dell’affetto. Non propone il dialogo, producendo soprattutto
inibizione dei sentimenti ostili. Diversamente dallo stile educativo precedente questo stile esercita
un certo effetto sullo sviluppo di una morale autonoma, benché tale effetto possa risultare
modesto. Il bambino cioè è portato a controllare i propri comportamenti aggressivi
3) STILI EDUCATIVO BASATO SUL RAGIONAMENTO E 4) SULL’EMPATIA controllano il comportamento
del bambino attraverso il dialogo sfruttando prevalentemente il livello di autostima, l’orgoglio, e il
piacere che si ricava costatando la propria capacità di autocontrollarsi. Entrambi questi stili
favoriscono lo sviluppo di un’autoregolazione di una morale autonoma, ovvero favoriscono una
interiorizzazione delle norme, che tendono ad essere rispettate anche in assenza dell’adulto

8.2.2 LO SVILUPPO MORALE SECONDO LA PROSPETTIVA COGNITIVA

Secondo questo approccio lo sviluppo morale si evolve parallelamente allo sviluppo cognitivo del bambino
lungo una sequenza ordinata di stadi di sviluppo comune a tutti gli individui e rappresenta un aspetto del
più generale processo di organizzazione cognitiva  si focalizza sulla dimensione del giudizio e del
ragionamento  CONOSCENZA DELLE NORME  comprensione del significato implicito ed esplicito delle
norme, favorita dallo sviluppo intellettivo

Nel periodo del REALISMO MORALE (fino agi

8-9 anni), il bambino:

 Giudica la responsabilità oggettiva

(conseguenza dell’azione) più importante
della responsabilità soggettiva
(intenzionalità)
 Utilizza una morale eteronoma: la validità
dei principi morali è immodificabile e
strettamente connessa con l’autorità che li
promuove
 Rispetta le norme morali per paura delle
sanzioni
 Considera la menzogna un
comportamento sbagliato tanto più grave
quanto più si discosta dalla realtà

Nel periodo del RELATIVISMO MORALE (dai 9 anni), il bambino:

 Considera le regole come determinate dal consenso reciproco e quindi modificabili

 Attribuisce importanza agli elementi specifici della situazione e alle intenzioni (responsabilità
soggettiva)
 Considera la menzogna immorale in sé perché danneggia la fiducia reciproca e i rapporti
interpersonali, minando la stabilità e l’ordine sociale
 Utilizza una morale autonoma: la validità dei principi morali è svincolata dall’autorità che li
promuove

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 Ritiene che tutti abbiano diritto rispetto alla giustizia  giustizia distributiva: non fare agli altri
quello che non vorresti fosse fatto a te

8.2.3 LO SVILUPPO MORALE SECONDO LA PROSPETTIVA EMOZIONALE

Lo sviluppo del comportamento morale non può essere pienamente compreso se ci si limita unicamente
allo studio della sola componente cognitiva senza prendere in esame il vissuto emozionale che ad esso si
accompagna  L’emozione alla base dello sviluppo morale è l’EMPATIA: l’attivazione di processi psicologici
che fanno sì che una persona abbia sentimenti che sono più congruenti con la situazione di un’altra persona
piuttosto che con la propria

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