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GLI INSEGNANTI NON INSEGNANO, GLI STUDENTI NON IMPARANO Analisi di un paradosso relazionale. Modello di intervento di consulenza in psicol.

clinica

1.LADOLESCENZA E IL DISAGIO RELAZIONALE. IL CONTESTO EVOLUTIVO ESPERIENZIALE 1. Le fasi di sviluppo delladolescenza Ladolescenza (11-18 anni) quale fase evolutiva e di passaggio dallinfanzia allet adulta, riveste unimportanza fondamentale nel processo di costruzione dellidentit, vede lalternarsi di due grandi tensioni vitali: una che spinge verso lidentificazione e laltra che v verso la differenziazione dallaltro. La prima analisi sistematica delladolescenza si deve ad Anna Freud (1936) che la definisce come linterruzione di una crescita pacifica, caratterizzata da una variet di turbe emotive che portano, se positive alla formazione del carattere, in caso contrario alla formazione di sintomi nevrotici. Per Winnicott (1961) ladolescenza deve assolvere un compito evolutivo per acquisire la propria indipendenza e la costituzione di un vero s. Peter Blos (1967) ha contribuito maggiormente allo studio delladolescenza definendola come la somma di tutti i processi di adattamento di tipo psicologico che avvengono nel periodo puberale. Si tratta di una seconda individuazione in cui si elabora il lutto per il distacco dagli oggetti di amore primario e per i cambiamenti nel rapporto con essi. Blos ha individuato 5 fasi: la preadolescenza, la prima adolescenza, ladolescenza vera e propria, la tarda adolescenza e la postadolescenza. 1.1 La preadolescenza la fase che comprende i cambiamenti di ordine fisiologico, dura diversi anni e comporta molti cambiamenti corporei e lintensificarsi delle pulsioni sessuali. Accanto alle trasformazioni endocrine e somatiche anche la sessualit trova una scarica nellattivit masturbato ria che prepara alla sessualit adulta. (Blos,1971) Tutto ci influisce sulla riorganizzazione della personalit, sulidentit sessuale e sulla rielaborazione dellimmagine corporea. Si modifica il corpo infantile, si prende la distanza dalla famiglia, rivolgendosi sempre di pi al gruppo dei pari. Si formano gruppi dello stesso sesso che tendono ad allontanare e ridicolizzare il sesso opposto. Inoltre la relazione di dipendenza dalladulto messa a dura prova dalla nascente conflittualit propria del processo individuativo e separativo. Blos analizza questa fase come una riedizione dellinfanzia, che permette di rivivere le fasi precedenti e rielaborare i conflitti irrisolti. 1.2 La prima adolescenza Caratterizzata dai cambiamenti corporei, dal distacco dai genitori e dal primato genitale. In seguito alle continue modificazioni corporee, ladolescente avverte un forte senso di estraneit nei confronti del proprio corpo. Il concetto di s, lautostima e la nuova identit sono influenzati dalla percezione dellimmagine corporea e dalla continua autocritica verso il proprio corpo. In questa fase il soggetto giunge progressivamente a rendersi conto che i diversi aspetti del proprio s sono interdipendenti e organizzati tra loro. Una ristrutturazione realistica del proprio s fornisce una solida base per lacquisizione del sentimento didentit, quando invece si acquisisce un concetto di s irrealistico, il sentimento didentit si fonder prevalentemente su desideri e standard proposti da altri. La meta finale di questo sviluppo sar il raggiungimento dellaccettazione del corpo come

qualcosa di integrato. 1.3 La media adolescenza Fase dominata dal risveglio del conflitto edipico e dal distacco genitoriale. Gradualmente avviene il passaggio dallautoerotismo alleterosessualit. Prevalgono sentimenti di anticonformismo e di ribellione verso i genitori. Nella fase finale troviamo linnamoramento in cui lIo trasferisce nelloggetto damore tutte le parti buone e ideali. La conflittualit del processo individuativo-separativo si confronta con una dimensione psicologica che comprende ansie legate alla paura dellabbandono ed episodi di regressione, ladolescente spinto da un lato a cercare lautonomia e lindipendenza e dallaltro ha il timore di perdere la sicurezza e la protezione genitoriale. Per tollerare questa situazione conflittuale, ladolescente organizza una serie di modalit difensive: lintellettualizzazione che permette di affrontare conflitti emotivi e fonti di stress attraverso un uso eccessivo del pensiero astratto (come ladesione a teorie filosofiche e politiche); la scissione che ha la funzione di difendere il soggetto dallansia suscitata dal timore che le contraddizioni entrino a far parte della sua esperienza rovinando limmagine di s e degli altri (come rapidi passaggi da un ideale allaltro o da un opinione allaltra); lacting-out permette lespressione di sentimenti, desideri o impulsi attraverso un comportamento incontrollato con noncuranza delle possibili conseguenze a livello personale o sociale. (Lingiardi 1998) 1.4 La tarda adolescenza Fase in cui vengono consolidate le funzioni e gli interessi dellIo e viene ristrutturata la rappresentazione del S (Blos,1979). Le capacit evolutive raggiunte vengono messe costantemente alla prova dallesperienza, dal rapporto con gli altri e dalle mediazioni intrapsichiche. LIo sviluppa la capacit di integrare e di riconoscere i propri comportamenti. Luso dei processi di sintesi e risentisi completa la crescita dellindividuo con il riconoscimento e la distinzione del proprio s affettivo, seesuale, intellettuale e sociale. Erikson (1968) parla di ego-identity per indicare alcune importanti funzioni sociali che lindividuo acquisisce verso la fine delladolescenza in rapporto allesperienza passata e alla maturazione come adulto che sta per divenire.

2. Ladolescenza ed i processi di sviluppo cognitivo emotivo Il concetto di s come una sorta di teoria che il soggetto elabora su s stesso: concerne il suo aspetto fisico, le sue relazioni interpersonali, il modo con cui pensa di essere visto dagli altri, le cose fatte in passato e quelle da fare in futuro ecc. (Neisser 1988) La formazione del s si organizza in due tappe fondamentali: - lorganizzazione primaria che si conclude con linizio delladolescenza (12-13 anni); - lorganizzazione secondaria che inizia con ladol. e termina alla fine della giovinezza (25-26 anni) e linizio dellet matura che rappresenta quella definitiva. Nel processo di ridefinizione del s, la preoccupazione principale delladolescene quella di percepirsi identico a s stesso anche se contemporaneamente avverte gli effetti delle diverse trasformazioni, ha quindi esigenza di dare conferma e continuit alla propria identit nel tempo e nelle diverse relazioni. A questo riguardo sono fondamentali le capacit che compaiono in adolescenza del pensiero astratto e di leggere il proprio pensiero il pensare il pensiero ovvero la meta cognizione. Grazie a queste abilit il soggetto assume la consapevolezza del concetto di relativit e pertanto pu osservare uno stesso fenomeno da pi punti di vista. Inoltre le capacit di formulare ipotesi, di riflettere sul proprio pensiero, permettono lo sviluppo di tre aspetti fondamentali che definiscono un concetto di s maturo: a) la continuit del s nel tempo b) lunit del s di fronte a ruoli e contesti differenti c) la mutualit tra il proprio modo e quello altrui di vedere il s Il processo di ridefinizione del s si esprime anche attraverso una naturale esigenza narrativa. In questa fase della vita, la capacit di parlare di s risulta determinante per accrescere lautoconoscenza e lautostima, in quanto i racconti che il soggetto fa di s costituiscono un vero e proprio strumento di costruzione della propria identit.

Durante ladolescenza si sviluppa il pensiero formale e le capacit di ragionamento astratto e ipotetico. I ragazzi sono in grado di comprendere pi accuratamente la prospettiva di unaltra persona, si parla pertanto di comprensione interpersonale e comprensione sociale per descrivere il processo attraverso cui una persona comprende il punto di vista dellaltro. Lindividuo sviluppa la conoscenza di s e il sentimento di identit attraverso il looking glass self, il s rispecchiato negli altri, che include la comprensione di quello che siamo, osservando quanto gli altri mostrano di pensare di noi (Cooley, 1962). Questi elementi vanno ad integrare i processi cognitivi e a stabilire nuove abilit che ladolescente pu non essere in gradi di gestire, uno dei possibili disagi che ne pu derivare la tendenza a immaginarsi un ruolo centrale diverso dalla realt con la convinzione di essere continuamente sulla scena intento a recitare. In questo delicato periodo occorre il sostegno delle figure significative affinch ladolescente sviluppi un senso di autoefficacia. Lautoefficacia riguarda linsieme delle convinzioni relative alla propria capacit di essere allaltezza delle varie situazioni e di mostrare attivamente la capacit di autorganizzarsi, autoregolarsi e riflettere su se stessi (Bandura, 1986).

3. Ladolescenza e il gruppo familiare La famiglia rappresenta il gruppo relazionale primario in cui si apprende a dare significato e valore alla propria esperienza. Si possono schematizzare tre aspetti fondamentali del sistema famiglia: - la struttura familiare quella di un sistema socioculturale aperto ed in evolizione - la famiglia si evolve nel tempo attraverso stadi che impongono ristrutturazioni - la famiglia si adatta a situazioni nuove con modalit tali da mantenere la propria continuit ed assicurare la crescita psicosociale dei suoi membri Ladolescenza v considerata come unimpresa congiunta di genitori e figli, volta a rendere possibile il reciproco distacco senza rotture irreparabile. Ci implica un rimodellamento delle modalit di autoregolazione ed etero regolazione affettiva allinterno della famiglia. Ladolescente deve portare a termine uno dei compiti di sviluppo pi importanti: lemancipazione dalle figure parentali e il raggiungimento dellindipendenza. Deve convincere non solo i suoi genitori, ma anche in parte se stesso di non aver pi bisogno di loro, entrando cos in un naturale conflitto emotivo. Egli pu aver bisogno di svalutare i suoi genitori ma non di distruggerli in quanto modello di riferimento poich la stima che ha per se stesso strettamente collegata alla stima che ha per i suoi ginitori.

4. Ladolescenza e il gruppo dei pari Lidentificazione con il gruppo dei pari risulta necessaria per la ridefinizione del concetto di s. La mancanza di amici nelladolescenza pu provocare un deficit incolmabile. Nella prima fase delladolescenza c unadesione ai cos detti gruppi formali (Cerutti, 2004) Le principali caratteristiche di queste esperienze sono la motivazione al perseguimento degli obiettivi dichiarati e la presenza nel gruppo di uno o pi adulti con funzione di promozione e di controllo. Questi gruppi sembreano favorire maggiormente processi di identificazione verso ideali e valori prestabiliti. In seguito con il maggior bisogno di autonomia, il ragazzo preferisce aderire ai gruppi informali che lo aiutano ad attivare i processi didentificazione e costruzione dellidentit. Questo gruppo sfugge al controllo delladulto e pu rappresentare lo spazio in cui sperimentare esperienze al limite e condotte trasgressive. Alcuni studi hanno evidenziato una significativa relazione tra la qualit dei rapporti con i coetanei e ladattamento psicosociale dellindividuo. Altri autori sostengono che lavere difficolt con il gruppo dei coetanei non preclude il poter avere delle relazioni soddisfacenti con un amico.

5. La costruzione relazionale e la domanda di consulenza Alla fine degli anni 80 il testo di Wynne e coll. Priciples of systems consultation amplia il concetto di intervento clinico proponendo un modello di consulenza sostenuto da due concetti teorici importanti quali la temporaneit e la responsabilit condivisa. Secondo lautore, il counseling ha lo scopo di migliorare e potenziare le risorse e le capacit di gestione dei problemi in base alla valutazione dei bisogni specifici dellindividuo e del gruppo. Possiamo definire il counseling come quello spazio di incontro dove si analizza la domanda di aiuto che qualifica il contesto interpersonale con il consulente e consente allindividuo di sviluppare una capacit di comprendere, di dare significato alla propria realt psichica e di ampliare le proprie funzioni cognitive ed ideative che sviluppano la capacit di riflettere su se stesso. Per analizzare e comprendere la domanda di consulenza necessario valutare i diversi livelli relazionali che sono presenti ed attivi nel determinare il disagio evolutivo del gruppo classe osservato. Minuchin, per primo negli anni 70, rivolge lattenzione al mondo scolastico prendendo in considerazione il problema del disagio relazionale e tutte le problematiche relative allanalisi della domanda e all invio che secondo lautore appartengono al sistema scuola piuttosto che al sistema famiglia. La scuola costituisce un ampio sistema articolato in sottosistemi interdipendenti e comunicanti tra loro: individuo, gruppo, istituzione. Le modalit operative sistemico-relazionali-esperenziali costituiscono un insieme di atteggiamenti e tecniche di intervento utili a strutturare il gruppoclasse per farlo divenire non solo uno strumento di lavoro atto al recupero e allo sviluppo del versante cognitivo, ma contemporaneamente utile a rispondere sul piano emotivo ai bisogni evolutivi. La costruzione relazionale sullanalisi della domanda deve tener conto dei diversi livelli di complessit dellorganizzazione scolastica che presenta una prima riciesta istituzionale dintervento basata su una domanda formulata dallequipe interna. Le problematiche che motivano la domanda di consulenza sono espresse dal blocco didattico e relazionale del gruppo classe che si manifesta con qualit relazionali rigide, ridondanti e immodificabili. Laspetto educativo-didattico viene limitato dal disturbo relazionale che si contrappone agli interventi pedagogici-educativi propri della funzione didattica. Il clima emotivo-affettivo informa sule dinamiche relazionali e comunicative presenti. Lo spazio della consulenza che si forma nellincontro tra i consulenti e il gruppo classe permette di analizzare la natura del disagio, le risorse individuali e quelle del gruppo. Nel contesto di counseling, che vede a confronto la richiesta di aiuto del gruppo classe e le modalit dintervento dei consulenti, si attiva il processo di conoscenza che permette la costruzione relazionale dellanalisi della domanda. La classe chiede aiuto per: - eliminare il sintomo relazionale - riconoscere i vissuti individuali - valutare le relazioni gruppali - raccogliere le richieste soggettive - modulare le difficolt relazionali - restituire una prospettiva evoltiva

Il consulente propone uno spazio per:

Losservazione storica contribuisce a rendere pi esplicita la costruzione relazionale dellanalisi della domanda attraverso i racconti e gli eventi di ogni componente del gruppo classe che ha prodotto la disfunzione ed il blocco. Losservazione narrativa rende pi esplicita la richiesta sottostante attraverso il canale di osservazione che si sviluppa con lesperienza drammaturgica e con liniziale elaborazione dei contenuti conflittuali. Il costante contatto con lequipe interna ci informa, attaverso la valutazione relazionale dei cambiamenti che avvengono allinterno del sistema istituzionale, sui processi evolutivi del gruppo classe e sulle dimensioni relazionale legate al blocco. Il rapporto con i docenti amplia i livelli di conoscenza ed esplicita una richiesta di aiuto propria che pu coincidere o no con quella della classe. La costruzione relazionale della domanda si muove su contesti multipli che arricchiscono il processo di conoscenza e modulano lintervento che costantemente deve confrontarsi con le dinamiche istituzionale pur se focalizzato sullesperienza di consulenza con il gruppo classe.

6. Il gruppo classe La classe un luogo dove si realizzano dinamiche relazionali positive e negative e avvengono interazioni emozionali che non riguardano solo gli aspetti didattici-educativi. Il rapporto con ladulto autorevole modula i processi che possono alimentare ancor di pi le differenze e/o permettere il processo dintegrazione. Stanford e Roark (1974) hanno individuato gli stadi che delineano lo sviluppo di una classe: 1. il bisogno di appartenenza, quello di sostegno e il sentire lambiente come amichevole; 2. lo stabilirsi di norme e stili dinterazione; 3. losservazione critica degli insegnanti; 4. liniziale accettazione reciproca; 5. la maggiore unit del gruppo; 6. linstaurarsi di relazioni pi intime; 7. laccettazione degli individuali stili di apprendimento. Questo uno schema ideale, non tutti i gruppi arrivano fino allultima fase, i conflitti possono determinare un arresto nel processo di crescita del gruppo classe. Ladolescente impegnato in una lunga e complessa operazione di passaggio da unidentit e appartenenza al mondo infantile a unidentit adulta e sociale. La scuola diventa il luogo privilegiato che contribuisce che contribuisce allo sviluppo di questo processo di trasformazione. In questa fase di crescita la costruzione attiva della realt avviene attraverso i processi di assimilazione e accomodamento. Eventuali difficolt nellaccedere alla dimensione formale del pensiero possono rafforzare le difficolt, gi presenti nello studente, di attenzione e di interesse per la vita scolastica. Anche le modificazioni affettive si ripercuotono sulla vita scolastica. Linterazione tra questi fattori spesso determina un calo di motivazione nei confronti della scuola in generale o di particolari compiti dapprendimento che possono produrre disagi o blocchi evolutivi. Una risorsa importante rappresentata dallaspettativa circa la propria efficacia (Bandura) Insegnanti e allievi devono impegnarsi per promuovere un ambiente scolastico postitivo, dove ladolescente pu apprendere in maniera stimolante e gratificante e dove ogni esperienza diventa formativa.

7. Il disagio relazionale La scuola impegna ogni singolo studente a trovare una collocazione relazionale sia nel gruppo dei pari che nel rapporto con gli insegnanti. Questo processo di inserimento ed adattamento pu presentare diversi gradi di difficolt sino a portare ad un vero disagio individuale. Linsuccesso relazionale si traduce in un profondo senso di disagio che pu compromettere gli sforzi che ladol. fa per superare le difficolt legate al suo percorso di crescita. La manifestazione di disagio e malessere in ambito scolastico non si esprime solo attraverso una dimensione contestataria e conflittuale ma anche con forme di violenza individuale e/o collettiva e con atteggiamenti che denotano forte demotivazione e passivit. Le difficolt scolastiche possono essere lespressione di problemi legati ad effettive carenze della scuola ma anche lespressione di problematiche intrapsichiche e relazionali che riguardano ladolescente e il suo ambito relazionale (genitori con desideri e aspettative irrealizzati o molto richiedenti) In particolare quando si parla di disagio in et evolutiva si deve tener conto: - della fase evolutiva specifica - dei compiti evolutivi - della funzione adattiva del disagio - delle risorse individuale - delle risorse del contesto di riferimento Inoltre tali problematiche raramente restano confinate al contesto scolastico, rappresentano fattori di rischi per lo sviluppo psicosociale complessivo con la manifestazione di comportamenti a rischio legati al bere, al fumare, a raporti sessuali non protetti, alla guida pericolosa, al gioco dazzardo. La complessit del disadattamento e delle conseguenze relazionali deve quindi essere collocata in un contesto di analisi e di studio mediante lottica ecosistemica relazionale.

2. LA CONSULENZA NELLA SCUOLA 1. Il contesto istituzionale 1.1 Il contesto dellintervento: listituto Vicoe lofferta formativa, Maria Paola Giovannucci. Listituto Giambattista Vico di Sulmona (sorto negli anni 60) ha avuto una utenza prevalentemente femminile e ha svolto il ruolo di formatore dei docenti della scuola primaria del territorio. Quando lo stato nel 1990 ha deciso che la formazione degli insegnanti fosse compito dellUniversit ha diversificato lofferta di formazione. Sono stati istituiti lindirizzo linguistico e socio psicopedagogico (sperimentazione Brocca) e dal 1999 il corso sperimentale di scienze sociali. Le proposte educative praticate si articolano in tre grandi settori: - larea didattica: che prevede una razionalizzazione del lavoro, - larea organizzativa: che lavora sulla dimansione dello sta bene a scuola, - larea logistica: che implementa i laboratori didattici, i CIC, i laboratori allievi H. 1.2 Quando unistituzione funziona: i CIC I CIC (Centri di Informazione e Consulenza) allinterno delle singole scuola nascono con la legge 162/90 Iervolino/Vassalli contro la droga e il Progetto Disco contro la dispersione scolastica. Obiettivo la prevenzione del disagio e la promozione della salute a scuola. Dal punto di vista degli obiettivi essi prevedono: - la definizione di un patto formativo con gli studenti che individui percorsi educativi in cui siano coinvolti docenti e alunni, - luso di linguaggi verbali e non come strumento per conseguire competenze comunicative e relazionali, - definizione di percorsi formativi orientati alla cittadinanza studentesca in cui possano collocarsi altri soggetti sociali portatori di opzioni teoriche o punti di vista valoriali, funzionali al conseguimento delle finalit formative. Usufruiscono del CIC gli studenti individualmente considerati, i gruppi classe, le famigli, personale docente e non docente. Dal punto di vista del coordinamento il CIC prevede le seguenti figure: - il dirigente scolastico - la docente referente per la salute - la psicologa del Ser.T - i rappresentanti degli studenti e dei genitori 1.3 Il progetto Daedalus Daedalus prende il nome dallarchitetto Dedalo che progett su ordine del re Minosse il labirinto destinato a rinchiudere il Minotauro. Questo dimostra una consapevolezza delle difficolt proprie della nostra istituzione e dellalta problematicit dei vissuti familiari e socioculturali. Il progetto Daedalus ha inteso selezionare un percorso allinterno della scuola che superi la logica della prevenzione e passi a quella della promozione della salute. Gli ambiti di intervento

sono stati cos concepiti: - area strutturale o educativa: prevede accoglienza e relazione, tende cio a formare stuenti soddisfatti del proprio ruolo, - area di potenziamento: prevede una progettazione mirata su ambiti specifici progetto salute, setting formativo su sessualit, alimentazione, dipendenza. 1.5 Un progetto di consulenza in psicologia clinica Il progetto qui riportato basato su unesperienza quinquennale in unistituzione scolastica che ha coinvolto classi diverse con problematiche conflittuali o di blocco del processo didatticoeducativo. Il progetto di consulenza si articola su: - unanalisi multi contestuale dellistituzione, che richiama i principi ecologici dellottica sistemico-relazionale, - unanalisi contestuale che sviluppi una dimensione psicologica e di conoscenza degli aspetti dinamico-relazionali della committenza e dellutenza. Lelemento qualificante del progetto di consulenza la costruzione relazionale della domanda che integra i diversi livelli di conoscenza che si sviluppano nellinterazione tra i consulenti e la committenza, i consulenti e il gruppo clesse, i consulenti e il gruppo docente. Il progetto si sviluppa seguendo un percorso temporale che distigue: 1Fase : Consulenti ed equipe interna (primo incontro) Consulenti e gruppo classe (due incontri) 2Fase: Consulenti ed equipe interna (secondo incontro) Consulenti e gruppo classe (terzo incontro) Consulenti e gruppo docenti (richiesta di ascolto) 3Fase: Follow-up. Lanalisi ecosistemica ed i diversi livelli di osservazione psicologica-relazionale sviluppano quella dimensione clinica che attiva il processo, permette lutilizzo del modello e valida lintervento. 1.5 La consulenza come area intermedia La consulenza come da noi intesa quellarea intermedia che si pone tra la prevenzione e la cura del disagio relazionale attraverso lanalisi multi contestuale del sintomo relazionale. Loggetto della consulenza il gruppo classe e lintervento volto allanalisi delle problematiche relazionali che lo caratterizzano e che diventano fonte di disturbo e di blocco per il processo educativo-didattico. Le modalit ridondanti che caratterizzano il contesto conflittuale si esprimono con un basso rendimento, una scarsa capacit partecipativa al progetto didattico, comportamenti aggressivi, problemi disciplinari. La funzione di intermediazione permette di strutturare un intervento che si focalizzi sulle problematiche in atto e sulla valutazione delle risorse disponibili. La continuit temporale costruita e consolidata con i referenti scolastici ha consentito di svolgere la nostra attivit di sonculenza nellarco di un quinquennio. Questa continuit fondamentale per l efficacia dellintervento

2. Il contesto dinamico-relazionale

2.1 Aspetti qualitativi del processo di consulenza La consulenza non ha finalit dirette di cura ma preventive. Allinterno del processo di consulenza si possono individuare diverse fasi: 1. fase esplorativa e di ascolto: volta stabilire un rapporto di fiducia e ad osservare il disagio e i sintomi relazionali, 2. fase esplicativa e dinterazione: per la valutazione delle risorse individuali, intersoggettive e gruppali, 3. fase di transizione: che permette la valutazione delle relazioni con i consulenti e lattivazione di piccoli cambiamenti, 4. fase conclusiva: riconoscimento dei ruoli, delle aspettative e analisi del processo multi contestuale, 5. fase del follow-up: verifica e valutazione dei cambiamenti relazionali e comunicativi. 2.2 Aspetti qualitativi della costruzione relazionale dellintervento La buona riuscita della consulenza determinata: - dalla costruzione relazionale dellanalisi della domanda, - dalla qualit dello scambio comunicativo e relazionale con lequipe interna, - dalla cooperazione tra consulenti, committenza ed utenza allo svolgimento del progetto, - dalla condivisione del gruppo classe dellintervento. Il processo, secondo il nostro modello, si mette in atto ancor prima dellincontro, quando alla classe viene comunicata dal responsabile del CIC la decisione di intervenire sulle difficolt. Le fantasie, le paure e le attese che questa comunicazione produce divengono uno dei principali nuclei di osservazione e analisi. I primi due incontri ravvicinati (circa a due mesi luno dallaltro )consentono lattivazione del processo di conoscenza e lacquisizione di strumenti emotivi e cognitivi pi adeguati ad affrontare le difficolt. Il terzo incontro (che avviene a distanza, nel secondo quadrimestre) consente la validazione degli interventi precedenti, lanalisi dei cambiamenti osservabili e riferiti, la crescita elaborativa del gruppo classe, la crescita della consapevolezza individuale delle proprie aree di disagio. La crescita elaborativa si manifesta attraverso le nuove modalit di relazione e di comunicazione che consentono alla mente del gruppo di integrare i diversi contributi cognitivi forniti da ognuno. Questa crescita elaborativa si contrappone alla frammentazione e alla dispersione osservate nel primo incontro. Sul piano individuale la funzione integrativa fornita dal riconoscimento dei propri limiti e delle proprie risorse favorisco lo sviluppo di una nuova consapevolezza di s. La partecipazione attiva che riconosce limportanza della relazione permette il passaggio ad un contatto pi autentico e meno diffidente. I contenuti verbali vengono espressi da alcuni soggetti che rivestono il ruolo di delegati o messaggeri di se stessi. Il non verbale espresso da ognuno lascia uno spazio di osservazione ai consulenti per poter analizzare la richiesta implicita di aiuto che v decodificata ed esplicitata. Il non verbale mantiene un ruolo centrale su cui si basa la successiva attivit espressiva, attraverso sculture e simulate, che integra trama-gesti-parole in ununica esperienza condivisa.

2.3 Analisi relazionale della domanda e gestione del conflitto Lanalisi degli aspetti psicologici ed emotivi, sottostanti al blocco del processo educativo, fondamentale per comprendere i comportamenti disfunzionali. La gestione del conflitto impegna i consulenti a trovare una modalit di incontro e di rapporto che lasci ad ognuno lo spazio relazionale idoneo affinch si possa avviare un processo di comunicazione circolare che attivi le risorse relazionali del confronto. il passaggio da una dimensione relazionale di scontro ad una dimensione relazionale di confronto di per s una risorsa che il gruppo classe acquisisce e pu far propria per modulare le relazioni e per confrontarsi con tutte le dinamiche proprie del conflitto. Il ruolo di intermediatori dei consulenti crea in s uno spazio neutro nel quale non necessario schierarsi. La posizione circolare che tutti assumono crea uno spazio vuoto e libero centrale dove si focalizza lattenzione e losservazione per lo sviluppo dello spazio mentale. La consapevolezza interazionale che consente contemporaneamente di agire nella relazione e di monitorare cosa sta accadendo fra s e gli altri quella capacit che deve

essere acquisita per poter gestire il conflitto. Il riproporre la lettura dei contributi di ognuno attraverso unottica della complessit ne rende pi esplicite le connessioni. Ci diviene il terreno fertile per limprovvisazione di una scena simulata o scolpita che cattura lattenzione emotiva di ognuno e permette liniziale analisi dello scambio dei ruoli. Il silenzio che spesso segue sottolinea il disorientamento che ogni partecipante prova nel confronto fra una prospettiva di realt inusuale e carica di pathos e il proprio vissuto emotivo. 2.4 La definizione dei confini relazionali La difficolt di rapporto che il gruppo classe esprime nei confronti dei docenti appare centrale e si rispecchia nelle relazioni attraverso tipi di comportamenti ed atteggiamenti ridondanti e facilmente identificabili allinterno della classe. Queste modalit relazionali ci permettono di individuare dapprima i livelli di disturbo nella comunicazione e successivamente di intervenire nellhic et nunc attraverso una nuova interpunzione che d un diverso significato non solo ai contenuti ma anche alla relazione. La presenza di una nuova interpunzione comunicativa e relazionale fornisce al sistema della consulenza la trama narrativa che riconosce gli elementi che diverranno nelle successive fasi le basi per una nuova mappa compositiva del gruppo classe. La mappa compositiva quellimmagine strutturale che permette ad ognuno di distinguere: - il contesto nel quale emergono le difficolt - le modalit prevalenti nellinterazione dei piccoli gruppi e delle individualit nel gruppo classe, - i contenuti emotivi delle relazioni interpersonali - il livello elaborativo individuale e meta comunicativo del gruppo Le relazioni interpersonali si liberano da quegli schemi prestabiliti e offrono tentativi di contatto nuovi. Il silenzio e lascolto sono i segnali di questo cambiamento e vengonpo vissuti in termini emotivi come risorse attive per capire ed interpretare la realt del qui ed ora. 2.5 La soggettivit e la coesione relazionale La presenza ne gruppo classe di soggetti con diversi livelli di immaturit comporta il coesistere di comportamenti disfunzionali. Limmaturit biologica si manifesta nella diversit corporea e in atteggiamenti che qualificano lidentit sessuale. Let anagrafica rende palese la relazione che ogni ragazzo ha con il proprio spazio corporeo e le modalit con cui lo esprime. Vi sono poi gli apetti di immaturit cognitiva ed emotiva che vengono riconosciuti pi facilmente perch causa scatenante del basso rendimento scolastico. Limmaturit relazionale si esprime attraverso la difficolt ad assumere il proprio ruolo e ad identificare quello dei pari e dei docenti confondendo continuamente i piani personali e i tratti familiari con il ruolo sociale e contestuale. Il gruppo classe per la sua specifica composizione eterogenea per fascia sociale, provenienza territoriale e gruppo culturale esprime unimmaturit antropologica che alimenta la scarsa coesione e facilita lo smembramento in piccoli gruppi chiusi. 2.6 La valutazione elanalis del disagio psicologico Il nostro modello di intervento si serve di una chiave di lettura circolare del disagio e pertanto il singolo viene sempre valutato e riconosciuto allinterno del gruppo, mai isolatamente. Le diverse forme di immaturit sopra elencate, che sono osservabili sia a livello individuale che gruppale, vanno a costituire quelladisarmonia evolutiva che favorisce il blocco e lo stallo nel processo di crescita e di apprendimento. Ci fa emergere quello che definiamo sintomo relazionale che segnala il disagio ed attiva la richiesta daiuto. Quello che emerge dalla richiesta daiuto di intervenire sulle aree disfunzionali, un importante paradigma che si evince pu essere cosi espresso: gli insegnanti non riescono pi ad insegnare e gli studenti non riescono pi ad imparare. A partire da questo paradosso relazionale si attiva un processo di conoscenza ed elaborazione che dando spazio a tutte le aree di difficolt e tutte le risorse che emergono nel lavoro dinamico-relazionale del gruppo permette di attivare una visione pi coerente e complessa. La riscoperta di uno spazio individuale informa tutti i componenti del gruppo sul tema della diversit e sulle difficolt del confronto e della socializzazione che sono per la classe e per la scuola fra gli scopi formativi pi importanti. La scoperta di uno spazio relazionale, risorsa importante per la crescita e per la formazione, d una maggiore consapevolezza del proprio ruolo e della responsabilit verso il proprio progetto

individuale.

3. IL PROCESSO E LE CARATTERISTICHE DELLINTERVENTO 1. La multicontestualit della consulenza

1.1 Lanalisi ecosistemica del contesto istituzionale Listituzione scolastica un ecosistema a struttura complessa in cui confluiscono istanze appartenenti a gruppi eterogenei per ruolo e funzione. Il modello dintervento della consulenza opera nella multicontestualit attraverso lanalisi e la costruzione relazionale della domanda. I tre sistemi che compongono la multicontestualit sono: - La committenza individuata nel preside e nel rappresentate del CIC portavoce del disagio. Il costante rapporto di negoziazione fondamentale per ottenere una motivazione a cooperare nel corso del processo. - I consulenti vengono interpellati rispetto alla domanda di aiuto e insieme alla committenza iniziano a lavorare sulla multicontestualit entrando anchessi a farne parte. I consulenti agiscono come intermediari. - Lutenza rappresentata dal gruppo classe problematico, si pu ampliare alle istanze del gruppo docente o della stessa committenza.
1.2 Il contesto della consulenza Il contesto della consulenza uno spazio operativo complesso perch frutto dellintegrazione di meta contesti relazionali che rispecchiano la multicontestualit. La continuit del lavoro di consulenza ha permesso lindividuazione di alcune regole fondamentali del setting, condivise da tutti i partecipanti, favorendo la circolarit comunicativa e relazionale dellintervento. Gli aspetti qualitativi del setting hanno permesso: - la definizione e la diversificazione delle domande di aiuto con la committenza e lutenza. - La condivisione dell obiettivo e delle regole con tutti i partecipanti, - La costruzione di una trama narrativa che unisce la storia del gruppo classe e le storie individuali. La definizione della domanda di aiuto, la condivisione degli obiettivi e la costruzione di una trama narrativa qualificano i cambiamenti che si riscontrano nel processo della consulenza e permettono lacquisizione di una nuova consapevolezza dei ruoli. Inoltre, il processo mette in

luce che gli insegnanti non possono assumere un ruolo psicologico che li collochi in funzioni che esulano dal loro compito togliendo forza alla dimensione pedagogico-educativa. La crescita relazionale che si evince dalle acquisizioni sopra descritte libera le prime risorse individuali e dei gruppi multi contestuali favorendo il superamento del blocco e la possibilit di strutturare capacit di cooperazione e integrazione utili alla creazione della figura dell insegnante mediatore. Si viene a creare cos una referenzialit nuova che permette ai ragazzi di vivere come interlocutore non pi il rappresentante del CIC ma direttamente il docente del proprio contesto didattico, favorendo una maggiore fluidit nella chiarificazione dei problemi. 1.3 Losservazione, lascolto, la condivisione L osservazione alla base della conoscenza e della comprensione dei problemi, delle relazioni e degli atteggiamenti, per una valutazione dellesperienza del gruppo che permetta di riconoscere, di valutare la natura del disagio nonch le componenti individuali e intersoggettive. Si pu distinguere losservazione in : - osservazione soggettiva: si intende quella particolare modalit individuale di stare e di collocarsi nello spazio gruppale con uno sguardo rivolto a s stesso e un iniziale e parziale riconoscimento dellaltro; - osservazione intersoggettiva: si intende il riconoscimenti dellinterazione che mostra le proprie caratteristiche nellanalisi della comunicazione verbale e non verbale e nella composizione della mappa relazionale; - osservazione gruppale: si fa riferimento a quella modalit relazionale che qualifica lo spazio corporeo e lo spazio mentale e struttura lo spazio creativo. Un altro strumento psicologico utile nel processo di consulenza lascolto: - ascolto intersoggettivo: caratteristica individuale che rileva i contenuti emotivi ed affettivi propri di quella dimensione storica che ognuno capace di affrontare rispetto ad una relazione; - ascolto intersoggettivo: una modalit interattiva che unisce la dimensione storica individuale del disagio con quella dellaltro; - ascolto gruppale: mantiene lunione e sviluppa quelle funzioni cognitive necessarie per lacquisizione dei nuovi elementi di conoscenza; Il terzo strumento psicologico la condivisione che costituisce la trama per trascrivere la nuova narrazione: - condivisione soggettiva: capacit relazionale di essere partecipe allesperienza nell hic et nunc della storia e della narrazione che attiva in ognuno la ricerca di un nuovo senso; - condivisone intersoggettiva: attiva le risorse del confronto sul disagio, colloca lesperienza alla base del cambiamento; - condivisione gruppale: trova nellarea creativa la sua massime espressione, fornisce le tracce su cui trascrivere la narrazione condivisa capace di rielaborare i contenuti storici e costruire nuove connessioni cognitive e relazionali.

1.4 Larea creativa: la scultura e la simulata La scultura, che nasce per lanalisi e losservazione dei sistemi familiari (Satir,1973; Costantine, 1978; Papp, 1982) stata proposta come strumento di osservazione e di analisi delle dinamiche interne al gruppo classe. Nella sua esecuzione mette a disposizione informazioni relazionali che si collocano su un registro espressivo che privilegia il livello analogico e luso del corpo e dello spazio. il corpo a parlare. Questo linguaggio consente di esplorare emozioni pi profonde e di accedere a contenuti emotivi non esprimibili attraverso il linguaggio verbale. Attraverso la scultura si attiva quellarea creativa intermedia tra realt e fantasia. Il regista scolpisce le relazioni, gli attori interpretano le emozioni sottostanti, il pubblico partecipa con coinvolgimento e con una capacit osservativa adeguata al contesto di consulenza La simulata o il role-playing permette di ricostruire aspetti o episodi della vita reale attraverso la costruzione di un canovaccio definito dai registi ed interpretato dagli attori con la supervisione dei consulenti (Galante, 2007). Permette di analizzare i vissuti, le dinamiche interpersonali, ruoli diversi e pi in generale, di attivare quei processi di comunicazione agiti nel contesto rappresentato. Lobiettivo di tale metodo quello di comprendere i propri modelli

interattivi e quelli determinati dal ruolo nonch il proprio modo di porsi nelle situazioni relazionali. Lo spazio corporeo incontra nel palcoscenico lo spazio mentale ed uniti producono quellimmagine che attiva in ognuno una propria capacit introspettiva ed elaborativa. 2. Il modello operativo e il paradigma di conoscenza 2.1 Il modello operativo Il modello operativo da noi proposto ed utilizzato si articola attraverso tre livelli di analisi e conoscenza cosi schematizzabili: Losservazione e conoscenza: - analisi strutturale del contenuto e delle relazioni, - individuazione delle aree problematiche, - costruzione della mappa compositiva. Losservazione e larea creativa: - simulata e scultura, - analisi della narrazione, - esperienza emotiva individuale, - esperienza emotiva gruppale. La trasformazione motivazionale: - ritrascrizione narrativa, - integrazione dei piani emotivi e cognitivi, - riconoscimento dello spazio individuale, - riconoscimento dello spazio gruppale, - riconoscimento dei ruoli istituzionali. Attraverso losservazione e la conoscenza si individuano movimenti relazionali che si sviluppano nelle dinamiche della classe e tra classe ed i consulenti. I diversi livelli di osservazione favoriscono un atteggiamento riflessivo e sviluppano una capacit riflessiva insita nel paradigma di conoscenza. La restituzione di ci che accade avviene attraverso lelaborazione degli elementi osservati e la loro correlazione con le dinamiche relazionali ed intrasoggettive emerse. La simulata e la drammatizzazione permette di entrare in contatto nella rappresentazione con tutte le dinamiche intrasoggettive ed interpersonali in atto. Con questo passaggio il bagaglio conoscitivo alimenta altri piani di osservazione e di elaborazione che vanno a confluire in una maggiore capacit riflessiva e cognitiva. La riscontrata crescita che abbina losservazione alla conoscenza permette la costruzione della cosiddetta area motivazionale. Punto focale di questa area il concetto di ritrascrizione narrativa che, partendo dallelaborazione della simulata e delle nuove conoscenze che da questa esperienza derivano, mira ad integrare la storia di ognuno e la storia del gruppo in una nuova narrazione pi autentica perch fondata sui reali bisogni individuali e del gruppo. Quando la storia personale trova spazio in quella del gruppo, si creano le basi narrative per una nuova ritrascrizione di senso sia degli avvenimenti che dei vissuti soggettivi di quel gruppo classe. Lacquisizione di queste risorse nate dallintegrazione dei livelli di conoscenza, favorisce quella trasformazione motivazionale che permette di ricollocare i ruoli e le funzioni in un contesto pi adeguato e coerente alle richieste del progetto didattico-educativo scolastico.

2.2 La struttura del paradigma di conoscenza Il paradigma di conoscenza va inteso come: - strumento di conoscenza dei contenuti emotivi e cognitivi che i singoli ed il gruppo classe esprimono sia nellinterazione che nellesperienza creativa, - strumento di elaborazione e di acquisizione di nuove modalit comunicative, - strumento di trasformazione relazionale e costruzione di un nuovo sistema di conoscenza. uno schema operativo che descrive e mostra i diversi livelli di costruzione della conoscenza. Questa griglia analitica permette di lavorare su diversi piani cognitivi per lo sviluppo di un linguaggio comunicativo e relazionale pi appropriato e corrispondente alle esigenze espressive

della classe. Lutilit di questo paradigma sta nel prospettare un cambiamento radicale nella capacit di affrontare la conflittualit nella forma evoluta del confronto superando il blocco prodotto dallo scontro e dallopposizione muta. La trasformazione del linguaggio da concreto, quello che esprime il sintomo relazionale proprio del blocco, a quello simbolico-metaforico dellesperienza creativo-espressiva della simulata/scultura e al linguaggio simbolico-astratto, frutto della ritrascrizione narrativa, permette di valutare il conflitto nella dimensione relazionale che porta alla comprensione, alla condivisione e al confronto. La ritrascrizione narrativa fornisce una lettura pi ampia e ricca necessaria per un cambiamento relazionale che si rende visibile attraverso la strutturazione di nuove composizioni del gruppo classe che rispondo alle esigenze di coesione e confronto. il conflittoconfronto lobiettivo pi evoluto che non sempre raggiungibile e dipende dal livello di difficolt e dalle risorse disponibili. (Vedi bene schema pag. 92) 2.3 La mappa compositiva: osservazione e conoscenza relazionale La mappa compositiva ci che gli individui disegnano rispondendo da una parte ai propri bisogni individuali e dallaltra alle necessit di adattamento e adeguamento ai bisogni collettivi della classe. Nella prima fase dellincontro vengono prese in esame le diverse domande, analizzate e correlate tra loro attraverso la griglia di lettura fornita dal modello consentendo la trascrizione in forma relazionale della mappa compositiva osservata. Che cosa si osserva e come si osserva? Oggetti dellosservazione sono: - la dinamica tra i contenuti soggettivi e quelli intersoggettivi, - i livelli di consapevolezza sulle dinamiche relazionali, - le difficolt individuali nelle interazioni, - le difficolt intersoggettive e le dinamiche microgruppali, - la rete relazionale tra i microgruppi e il gruppo-classe. Sono state rilevate delle mappe che per la loro qualit e ridondanza sono pi significative: configurazione duetto: rappresentata dalla frammentazione in coppie del gruppo, qualifica le situazioni definite di mutuo soccorso allinterno di una rete relazionale che non connette n sostiene la soggettivit e le dinamiche gruppali. configurazione triangolare: il terzo entra a svolgere funzioni attive nel gruppo come quelle di portavoce e di leader oppure di mantenere lo scambio comunicativo sotto la richiesta implicita del duetto di essere rappresentato e quella del terzo di essere riconosciuto e sostenuto. Il duetto alla base si nasconde ed insinua con parole ed azioni dei comportamenti che verranno solo agiti dal terzo. configurazione stellare: caratterizzato da pi soggetti che mantengono la loro coesione su unarea condivisa. pi complessa del triangolo anche se mantiene caratteristiche di fissit che bloccano gli individui nella posizione assunta e non permettono una circolazione di esperienze tra loro e con lesterno. In qualit di struttura chiusa, lrea condivisa non ancora unarea di interscambio ma di mantenimento di dinamiche coesive gestite alla base dai soggetti che mantengono posizioni pi arretrate rispetto alle punte che si espongono allesterno senza per poter realmente trasportare il gruppo o far entrare altri nella configurazione. configurazione a chiocciola: difficolt di alcuni soggetti di assumere ruoli visibili, tendenza a collocarsi allinterno di una struttura che li mantiene in una posizione involuta in cui raggomitolarsi. Mentre lasciato ad altri il ruolo di esposizione al visibile con gradazioni diverse. la configurazione in cui emergono le spinte pi forti alla chiusura e allinvoluzione. I soggetti che si collocano al centro sono quelli che maggiormente soffrono sul piano soggettivo e relazionale, quelli pi esterni manifestano potenzialit che non hanno tuttavia reali capacit di movimento e si ancorano ai soggetti pi involuti. configurazione a raggiera: il gruppo classe si caratterizza per una estrema dinamicit relazionale e comunicativa. Attraverso lo snodo centrale costituito allessere gruppo i soggetti si connettono in modo fluido ed ognuno pu raggiungere la propria posizione perch aperta allo scambio e mobile nel tempo. Caratterizza i sistemi pi evoluti, nellosservazione la meno frequente in partenza e pi raggiungibile nel corso dellintervento. La funzionalit di questa configurazione pu spengere i docenti a sottovalutare i soggetti o i micorgruppi che non partecipano. Limplicita tendenza di questa configurazione a emarginare chi non sa mantener il

ruolo o la funzione la rende evoluta al suo interno ma disfunzionale nellarea dellintegrazione. 2.4 Larea creativa:osservazione ed esperienza relazionale Luso della tecnica relazionale della simulata-scultura si rilevato utile sia per laspetto esperienziale che per quello elaborativo costituendo uno spazio creativo nel corso del processo. La dimensione esperienziale per le sue caratteristiche di immediatezza facilita laccesso ad ogni livello evolutivo e salta le eventuali difficolt emotive permettendo di entrare in contatto con le problematiche conflittuali attraverso un nuovo sguardo e con laiuto della nuova trama che la simulata propone. Nella simulata confluiscono in relazione dinamica sia lo spazio corporeo che quello mentale in una sinergia emotiva e cognitiva che d luogo a un processo evolutivo in cui il dinamismo della conoscenza acquista vivacit ed entra in rapporto con ognuno di loro individualmente e con il gruppo. Lo sblocco cognitivo-emotivo avviene grazie allesperienza diretta di unemotivit forte che trova unespressione diversa nella relazione con un gruppo coeso volto a costruire la scena e protetto dal contenimento emotivo del contesto della consulenza. Gi nella fase preparatoria della scena, in cui si individuano da parte dei registi gli attori e si concorda la trama, presente un livello di attivazione sia dellattenzione che della presenza in una fisicit non pi solo difensiva ma anche espressiva e drammatica. Il corpo chiuso e rigido nel suo spazio diviene corpo animato dalla scelta e dalla scena e, attraverso la rappresentazione prima mentale e poi drammaturgica della simulata, diviene strumento di esperienza ed apprendimento. 2.5 Il riconoscimento dei ruoli e le dinamiche motivazionali La trasformazione motivazionale uno degli obiettivi principali dal momento che risponde alla necessit di cambiamento della situazione di stallo relazionale. La ritrascrizione narrativa d un nuovo senso non solo alle difficolt ma anche alle risoluzioni. Lesposizione individuale propria del cerchio, in cui anche chi non parla o non ascolta ne coinvolto e partecipe, crea un contesto di apprendimento in cui la soggettivit deve avere uno spazio espressivo di confronto con le altre soggettivit. Questo confronto non ha solo un valore ideologico ma anche e soprattutto un valore esperienziale-emotivo che qualifica il contesto e avvia la costruzione narrativa nella quale vengono integrati i diversi piani emersi in una formulazione pi complessa e pi aderente alla realt emotiva e cognitiva del gruppo classe. Distinzione, riconoscimento, riscontro divengono le nuove norme che regolano il funzionamento del gruppo e delineano le modalit comunicative e relazionali alternative che possono ora essere utilizzate nellespressione del disagio e nella ricerca delle risposte. Nella ritrascrizione il conflitto viene percepito come fisiologico precedendo quelle qualit confusive che lo rendevano inestricabile. Nel nuovo contesto gruppale, il conflitto assume le caratteristiche comunicative e relazionali proprie del confronto grazie allacquisizione di quelle competenze emotivo-cognitive che permettono: - lidentificazione dei ruoli, - il richiamo alle diverse competenze, - la consapevolezza dei propri bisogni - il riconoscimento delle richieste didattiche-educative. La possibilit di esprimere e raccontare il disagio costituisce quella necessaria funzione rappresentativa che colloca nello spazio mentale i problemi e le soluzioni riducendo il ricorso ad agiti e ad un pensiero concreto. La ritrascrizione narrativa dunque, lungi dal costituire una soluzione, una metodologia che permette ai ragazzi di entrare nel merito delle questioni ed operare con le proprie difficolt alla ricerca delle soluzioni possibili.

3. La dinamica dellecosistema relazionale 3.1 Il rumore dellentrata: la classe e i consulenti Nel corso di ogni incontro si possono individuare alcune peculiarit contestuali e relazionali: - il rumore dellentrata: la classe e i consulenti, - la disposizione circolare: il singolo e il microgruppo, - il gioco dei ruoli, la scoperta dello spazio elaborativo, - il rumore delluscita: i singoli nel rapporto con i consulenti.

Lincontro si apre allinterno di uno spazio stabilito che un aula adibita alle riunioni. Il primo impatto si caratterizza per un insieme di sonorit verbali e non verbali che testimoniano il livello emotivo presente. Questo rumore dimpatto segnala liniziale modalit relazionale che informa i consulenti sulle caratteristiche del contesto e attiva le prime transazioni allinterno del sistema. La classe entra e si dispone secondo le regole scolastiche come se dovesse assistete ad una lezione, la posizione assunta descrive anche il timore e la diffidenza legati alla consapevolezza di trovarsi in presenza di operatori della psiche. La proposta di assumere una posizione circolare, imprime un nuovo ordine alla consulenza, connette il rumore alla parola, lo sguardo allosservazione, il riconoscimento dei ruoli e avvia nuove modalit comunicative e relazionali. In questa posizione, il corpo il primo veicolo espressivo e traduce il proprio stato danimo e le proprie paure. La classe presenta se stesse nella forma non verbale(rumore senza suoni), chi in posizione di apertura e disponibilit, chi in posizione di chiusura che manifesta difficolt e reticenze attraverso silenzi e rigidit emotive, chi in posizione di sfida e/o ostilit che tende a far irrigidire il clima emotivo. Il cerchio che mostra lo sguardo di s e dellaltro permette di superare le prime modalit difensive proprie dellincontro e di strutturare un adeguato contesto. La curiosit rispetto ai consulenti viene esplicitata alla fine dellincontro, a testimoniare lesperienza della fiducia e del riconoscimento che si creata nel corso dellincontro. Il rumore dellentrata comincia ad acquisire delle note riconoscibili, propedeutiche alla sonorit del linguaggio della comunicazione. Ci permette il costituirsi di una nuova sintassi comunicativa che consente ad ognuno di esprimere gli stati emotivi attraverso modalit comprensibili ad utili a capite e superare il disturbo relazionale. La relazione riconosciuta ed accettata con i consulenti formalizza lincontro e consente il costituirsi del contesto di consulenza.

3.2 La disposizione circolare: il microgruppo e il singolo Losservazione e la distinzione dei microgruppi presenti la prima valutazione necessaria alla costruzione della mappa compositiva. Le caratteristiche relazionali del microgruppo visibili attraverso una serie di atteggiamenti, comportamenti e transazioni, permettono di individuare le dinamiche presenti nellhic et nunc e la struttura relazionale che ne alla base. Arrivano allincontro insieme, siedono vicino, hanno aspetto omogeneo e atteggiamenti simili e complici, manifestano apertamente un nucleo privilegiato e chiuso di relazione. Prevalgono unioni per somiglianza e corrispondenza, esempio le ragazze pi vistose possono coagularsi nel gruppo delle grandi. Nel corso dellintervento, lascolto collettivo e lattenzione individuale acquistano uno spazio mentale. Facendo emergere in modo pi esplicito i bisogni e le difficolt di ognuno e aprendo allascolto collettivo quei contenuti sequestrati difensivamente nellalleanza adattiva, si crea la premessa per uscire dallanalisi esclusiva del contenuto dei messaggi e passare ad unanalisi della relazione che esso veicola e sottende. 3.3 Il gioco dei ruoli: la scoperta dello spazio elaborativo Lo spazio corporeo espresso dal livello adattivo di relazione possibile osservarlo anche nel rapporto con le figure adulte di riferimento. La famiglia sottende ed imprime le dinamiche relazionali che sono alla base di quei movimenti psicologici degli adolescenti impegnati nella costruzione della propria identit. La scuola diviene il luogo in cui vivere ed esprimere le vicissitudini di questo complesso mondo relazionale che vede negli insegnanti figure significative. Gli adulti, in ogni loro ruolo, divengono figure di confronto, rapporto e conflitto, sulle quali trasferire idealizzazioni e proiezioni positive e negative. Gli insegnanti si trovano esposti a queste proiezioni che in situazioni di normalit si mantengono in ambiti congrui e coerenti al contesto educativo. Nelle situazioni in cui il gruppo classe non trova coerenza relazionale e il gruppo insegnante non riesce ad essere efficace nella contestualizzazione delle difficolt, si verificano disturbi comunicativi e relazionali che portano alla definizione di ruoli rigidi ed estremi quali, ed esempio, quelli che vedono gli insegnanti divenire supercompetenti e/o superimpotenti. Quando queste dinamiche divengono prevalenti lintreccio relazionale che ne consegue comporta una confusione dei ruoli e della relazione che irrigidisce la comunicazione e non consente lo svolgimento regolare della didattica. Lo spazio corporeo lascia il primato comunicativo a forme espressive pi affini al linguaggio e allespressivit emozionale e nel cerchio si crea quella possibilit riflessiva che apre a tutti un nuovo spazio, lo spazio mentale.

Lo spazio mentale, inteso come capacit di elaborare i contenuti emotivi e tradurli in rappresentazioni mentali, consente di rappresentare se stessi nella relazione e di formulare sul piano simbolico le tematiche attive nella comunicazione. La comunicazione che si afferma nello spazio corporeo si arricchisce nello spazio mentale dellaspetto analogico o di relazione consentendo il passaggio allanalisi e allelaborazione dei contenuti psichici espressi dai meccanismi di difesa. I meccanismi di difesa cos osservati producono dei comportamenti e degli atteggiamenti che non permettono il contatto con i bisogni i le spinte emotive ed affettive sottostanti. I meccanismi di negazione e proiezione vengono impiegati soprattutto in relazione ai bisogni affettivi di riconoscimento di s e degli altri, alle paure legate alla crescita fisica e psicologica. Ad esempio la negazione dei cambiamenti puberali pu creare gruppi omogenei caratterizzati da una scarda connotazione sessuale. (Negazione della dipendenza; negazione delle proprie difficolt emotive, affettive e cognitive; la negazione dellunione gruppale). I meccanismi proiettivi amplificano e collocano sugli altri gli elementi negati. Lirrigidimento di questi meccanismi e dei conseguenti adattamenti relazionali oltre a mantenere il blocco evolutivo, attivano modalit regressive che promuovono altri meccanismi di difesa quali lidealizzazione e il diniego. Essi costituiscono modelli relazionali basati sullo spostamento di fantasie grandiose sia positive che negative che amplificano le dinamiche relazionali. La funzione dellintermediario diviene necessaria e non pu essere richiesta o assunta dai docenti che altre a non avere le competenze sono essi stessi oggetto delle dinamiche in atto. Nei casi in cui lo stallo relazionale si stabilizzato la consulenza diviene lo strumento privilegiato e si propone come intermediatore ed interlocutore per lintero sistema. 3.4 Il rumore delluscita: i singoli nel rapporto con i consulenti Lesperienza diversa appena vissuta crea un legame e comincia a riconoscere le nuove relazioni. Il gruppo classe esprime attraverso il silenzio quella forte emozione che attiva in ognuno una capacit introspettiva e veicola il cambiamento. Il gruppo inizia a riconoscersi come gruppo classe e individua un ambito nuovo che quello della soggettivit. Negli incontri successivi i ragazzini si dispongono automaticamente in circolo, sono silenziosi, la configurazione spaziale della mappa relazionale risulta sempre variata e la comunicazione avviene spontaneamente. La mappa si fa meno intrecciata e confusa, le relazioni tra i singoli pi esplicite, la chiarezza dei problemi sottostanti pi evidente. Il conflitto-scontro che impediva lo scambio comunicativo viene sostituito da un confronto che, senza escludere lo scontro, rende pi utile il conflitto e ne riconosce la qualit trasformativa. La ricontestualizzazione dei ruoli, che vede docenti e studenti collocati in posizioni complementari e non simmetriche, restituisce al disagio la complessit e ne distribuisce la pertinenza nei diversi metacontesti. Lidealizzazione del docente per rimanendo attiva, si depotenzia lasciando spazio a una dinamica di ruoli pi flessibile ed adeguata alle necessit della crescita e dellapprendimento. Il movimento duscita allincontro testimonia ci che avvenuto e lo sostanzia, manifestando la trasformazione motivazionale che verr ritrovata come elemento acquisito nei successivi incontri. Per concludere si possono individuare alcuni punti salienti: - il rumore dellentrata: il rumore senza suoni e il caos relazionale, - il contesto: lindividuazione dei meta contesti e delle mappe relazionali, - la circolarit: la costruzione di uno spazio comunicativo e di nuove modalit relazionali, - i consulenti e la classe: losservazione e riconoscimento della soggettivit e della distinzione dei ruoli, - la simulata e la scultura: luso del corpo come testimone simbolico del sintomo relazionale, - il rumore delluscita: la nuova sintassi comunicativa e la nuova narrazione.

4. LA VALUTAZIONE E VALIDAZIONE DELLESPERIENZA: QUATTRO CLASSI E UN MODELLO 1. La valutazione dello strumento e i criteri di validazione 1.1 Le caratteristiche contestuali La valutazione dei risultati e dellintervento viene costruita attraverso unanalisi qualitativa che confronta concetti di uguaglianze di differenza. Sintende per uguaglianza lunicit del modello e della prassi da noi proposta in tutte le situazione di consultazione con il rispetto di tutte le fasi che qualificano lintervento e con il rigore di validare ogni nostro incontro. Si intende per differenze le diverse risposte che ogni singola esperienza ha prodotto sia rispetto al contesto specifico che alle caratteristiche proprie di ogni classe e delle particolari interazioni create con i consulenti. La costruzione esperienziale deve rispondere a quei requisiti strutturali specifici del modello di intervento per operare in tutte le realt in cui la consulenza viene richiesta. Questi possono essere cos esemplificati: - le caratteristiche contestuali, - la relazione tra lequipe interna ed esterna, - la scelta della classe, - la costruzione relazionale della domanda, - lattivazione del paradigma di conoscenza, - la valutazione dei risultati, - la validazione dellintervento Le caratteristiche contestuali si riferiscono allecosistema scolastico nel quale si inserisce lintervento. Le numerose variabili relative alla composizione e al funzionamento del sistema creano configurazione multiple di meta contesti che di volta in volta qualificano lesperienza della consulenza.

1.2 La relazione tra la committenza e i consulenti Linterazione tra la committenza e i consulenti un requisito fondamentale per lavvio e la strutturazione dellintervento. Lintervento richiede una collaborazione e cooperazione significativa con lequipe interna per costruire il contesto nel quale operare. Le informazioni che successivamente i consulenti ricevono dallequipe interna circa i cambiamenti osservati servono ad orientare lintervento e validare nel tempo i cambiamenti avvenuti.
1.3 La scelta della classe La scelta della classe avviene sulla base di un disagio diffuso ma non ben identificato e produce una richiesta dintervento generica e poco circostanziata. La difficolt di giungere ad una scelta che tenga conto del disagio dell' intero ecosistema pu portare ad individuare in una o pi classi difficolt insuperabili. La scelta e i criteri utilizzati per la costruzione della domanda di consulenza sono basi fondamentali su cui poggia lintervento e che fanno da supporto al processo di conoscenza. Talvolta, la scelta determinata da situazioni critiche in cui la classe, gi portatrice di un disagio, porta alla luce in modo esplosivo, con agiti e comportamenti esplicitamente inadeguati, problematiche relative ad integrazioni difficili tra soggetti portatori di disagio psicologico e/o portatori di disabilit.

1.4 La costruzione relazionale della domanda La costruzione relazionale della domanda necessita di valutare le dinamiche psicologiche e relazionali dei diversi contesti coinvolti nel disturbo e nel sintomo che si sviluppa nel gruppo

classe. Quando la relazione tra lequipe interna e il gruppo docente centrata su dinamiche conflittuali che per rispettano i ruoli e permettono lo scambio, le motivazioni della scelta divengono condivise e accettate consentendo una coerente formulazione della richiesta dintervento. Al contrario, qualora la conflittualit caratterizzi la relazione tra le varie componenti istituzionali, le motivazioni si frammentano esitando in una richiesta poco chiara. La qualit relazionale tra gruppo docente e gruppo classe connota la capacit di cooperare allinterno del conflitto per giungere ad identificare nuclei problematici condivisi e riconosciuti. Se il gruppo docente struttura una coesione interna e sviluppa una competenza nellanalisi dei problemi si crea quella base relazionale utile per la formulazione di una domanda dintervento condivisa e strutturata. Al contrario, quando allinterno del gruppo docente si creano spaccature molto elevata la possibilit che non si giunga ad un piano stabile su cui lavorare. Questo accade, talvolta, quando alcuni docenti svolgono ruoli e competenze di tipo psicologico. I referenti istituzionali si trovano a raccogliere da parte del gruppo classe una definizione del problema, perlopi formulata in termini di disfunzionalit. Il gruppo classe, potremmo dire che portatore di molteplici richieste che non si coagulano in una specifica motivazione ma che danno il via al processo della scelta che i referenti devono compiere. Allinterno del gruppo classe si possono individuare diverse modalit di segnalare il problema. In alcuni casi uno o pi studenti che individualmente fanno richiesta diretta al consulente del CIC; in altri, la maggior parte, il problema segnalato da atteggiamenti ostili, indifferenti e provocatori di cui non sanno spiegare le ragioni. 1.5 Attivazione del paradigma di conoscenza I movimenti relazionali ed emotivi, propri del processo, creano una dinamica intersoggettiva e intrasoggettiva che permette lattivazione del paradigma di conoscenza e una ridefinizione narrativa dei problemi relazionali. Fin dai primi momenti dellincontro la proposta narrativa che i consulenti fanno al gruppo classe, facilita il passaggio dalla narrazione descrittiva, quella che ha portato di fatto allo stallo, ad una narrazione contestuale che colloca il disagio nel cerchio relazionale. Lo spostamento dellattenzione dal piano contestuale a quello meta contestuale sviluppa uno spazio mentale fondamentale per lattivit narrante e propedeutico per la funzione rappresentativa. Questo passaggio deve essere stimolato dagli interventi dei consulenti mirati a tradurre il disagio agito in una rappresentazione drammaturgica. Questa rappresentazione permette di considerare il problema da pi prospettiva e costituisce una base per il cambiamento. Il cambiamento trova espressione nella trasformazione motivazionale che qualifica la nuova narrazione. La simulata finale spesso la traduzione drammaturgica della presenza di una nuova rappresentazione interna al gruppo del problema vissuto e permette la realizzazione del cambiamento perch fornisce ad ognuno un registro di analisi e comprensione del proprio disagio. La proposta narrativa e rappresentativa d vita al paradigma di conoscenza che viene assimilato attraverso il canale privilegiato dellesperienza emotivo-cognitiva ed acquisito attraverso la ritrascrizione narrativa che rende il gruppo capace di usare il linguaggio simbolico-astratto adeguato alla comunicazione del disagio e allelaborazione delle risorse disponibili. La costruzione di un livello di conoscenza che modula su un piano di conflitto-confronto le varie istanze, sia interne al gruppo che esterne, nel rapporto con i diversi contesti istituzionali scolastici, frutto del processo e qualifica la fase finale dellintervento di consulenza. 2. Il gruppo classe e il blocco evolutivo 2.1 Descrizione della classe Lintervento viene richiesto per due classi differenti che presentano un blocco comunicativo ed emotivo che si enfatizza nel rapporto con i docenti e si associa ad un sentimento di sofferenza molto profondo nonch a punte di conflitto molto alte. Le due classi vengono segnalate e convocate contemporaneamente dallequipe interna. Le classi, una seconda ed una quarta, di un liceo psicopedagogico sono composte da 20 studenti ognuna con unet tra i 15-16 anni la prima e tra i 17-19 anni la seconda. Appare evidente la discrepanza evolutiva tra le due classi. Inoltre sono composte quasi totalmente da femmine, con un solo maschio per classe. La numerosit dei partecipanti crea uniniziale confusione che trova riscontro nel cambiamento favorito dalla posizione circolare da noi proposta. La circolarit interrompe le modalit difensive primarie del nascondimento e delloppositivit attraverso il rumore dellentrata e la disattenzione svalutativa. Lessere esposti

alo sguardo di ognuno aiuta a costruire uno spazio di ascolto e facilita lattenzione. Le motivazioni della scelta di queste due classi da parte dellequipe interna sono determinate dalla presenza in entrambe di disagi emotivi individuali a cui si associano difficolt collettive del proprio gruppo classe. Le classi invece motivano la scelta connotando il problema come frutto di una incomprensione totale e di ostilit da parte dei docenti che non sanno riconoscere le loro necessit e le loro capacit. Le due chiavi di lettura del problema diventano le basi su cui lavorare per far emergere quella struttura contestuale che permetta la costruzione relazionale dellanalisi della domanda. Lanalisi della domanda parte dalla narrazione contestuale che colloca il problema proposto allinterno della struttura relazionale attuale del gruppo classe. Nelle fasi successive viene sviluppata ed ampliata dalla narrazione storica che ricolloca i nuclei narrativi soggettivi ed intersoggettivi nei metacontesti relazionali. Infine la nuova narrazione permette di entrare pienamente nel cuore della domanda e cominciare ad analizzarla nella sua complessit. In conclusione, attraverso la proposta narrativa della consulenza, di questa prima fase dellincontro, si crea un clima emotivo di ascolto attento e una predisposizione alla ricerca di senso, propria dellesperienza narrativa. 2.2 Analisi del sintomo relazionale La prima osservazione mette in luce contesti caratterizzati da isole individuali di disagio, immerse in un gruppo classe che si sente svalutato ed esso stesso svalutante. Emerge fin dallinizio, la forte necessit di tutti di parlare e un grande bisogno di comunicare ed essere ascoltati. Dopo la fase di presentazione iniziale di tutti, cominciamo a costruire la mappa relazionale che tiene conto della provenienza territoriale che in questa scuola molto diversificata; lappartenenza a paesi diversi in s un elemento che influisce sullintegrazione tra sottogruppi. Lomogeneit cronologica dellet e dellaspetto fisico non coincide con quella ambientale di provenienza creando una configurazione relazionale ad arcipelago i cui confini sono segnalati dalle sfumature linguistiche dialettali e dagli atteggiamenti di apertura e di chiusura caratteristici di ogni isola culturale. Le tematiche che emergono riguardano il rapporto con i professori descritto come difficile, problematico, conflittuale, irrisolvibile. Gli insegnanti vengono descritti come umorali, instabili ed ingiusti nella valutazione. Su questa base emotiva si inseriscono quesiti e riflessioni che attivano il processo di conoscenza attraverso luso del paradigma di conoscenza. Al termine di questa fase osservativa si costruiscono dei quesiti sui quali i consulenti propongono di lavorare in termini dialogici. - Come dovrebbe essere un professore? - Cosa dovrebbe fare un professore? - Perch la classe cos offesa? - Perch la classe cosi critica con i professori? I ragazzi esprimono delle opinioni diverse. Si avverte una difficolt emotiva ad operare modalit di pensiero simbolico-creativo capaci di riformulare i problemi con chiavi interpretative che liberano dalla ripetitivit ridondante delle tematiche proprie del blocco. 2.3 Lesperienza dellarea creativa Le due classi si dispongono ad interpretare due simulate diverse, i registi sono in coppia. Inizia la classe delle pi grandi che intitola la scena La nostra giornata tipo. Nella scena il professore seduto alla cattedra e gli alunni in piedi. appena finita uninterrogazione e si apre una discussione forte e vivace sul voto. Si crea una situazione di rivolta di tutta la classe contro il professore. La classe delle pi piccole intitola la scena Linterrogazione di matematica. Nella scena si discute sul compito di matematica che non stato fatto e si parla animosamente su una frase detta dal docente in cui vengono definiti tutti ciucci, asini. Anche in questa scena si crea una situazione di alta conflittualit, espressa al decente che scoppia in urla e parole offensive e dagli studenti che con le lacrime agli occhi si ribellano alle offese. Lesperienza vissuta dagli attori e raccontata a tutti permette di aprire allascolto di tutte le istanza emotive soggettive presenti nella scena. La possibilit di entrare in contatto anche con lemozione dellattore professore, scioglie la rigidit narrativa precedente e apre a considerazioni diverse sui temi proposti. Il sintomo0 relazionale corrispondente si qualifica con una connotazione emotiva che si

esprime con sentimenti dincomprensione, delusione e rabbia. Questi sentimenti si frappongono alla possibilit di apprendere e chiudono i ragazzi al rapporto di collaborazione con il processo didattico-evolutivo. Al termine delle simulate il rumor iniziale concitato e confuso si riduce e lascia spazio a momenti di silenzio introspettivo a cui seguono commenti e voci che non si sovrappongono e si ascoltano. Si osserva un cambiamento nella capacit di ordinare e contestualizzare i propri pensieri. Questa modalit comunicativa permette di entrare in un area di conflitto-confronto. Al termine del primo incontro la classe si trova di fronte ad una ridefinizione del problema che acquista uno spessore emotivo-cognitivo nuovo e si colloca pi precisamente nellambito relazionale. Con questo cambiamento si entra nello spazio mentale e il gruppo manifesta unautonomia nellesperienza e acquisisce un linguaggio pi affine allanalisi dei problemi e pi efficace alla risoluzione del blocco. Lincontro successivo si apre direttamente nello spazio mentale facilitando luso del dialogo di aperture e della simulata. La relazione con i consulenti caratterizzata da un clima di fiducia, di curiosit e di vicinanza, la consulenza dunque acquista per ogni partecipante il valore di uno spazio intermedio. Le simulate successive sono intitolate La giustizia fatta dalla classe quarta e La ricreazione fuori orario fatta dalla seconda. Nella prima emerge una scena in cui le dinamiche relazionali, anche se rigide, si mantengono su piani di correttezza. in scena la fine di uninterrogazione con linsegnante che mette i voti e ne d una corretta spiegazione accettata dagli studenti che non replicano. Il titolo descrive una situazione nella quale ognuno si sente riconosciuto nel proprio ruolo. Nella seconda scena simulata il professore non riesce a parlare a causa della confusione nella classe. In una situazione cos caotica viene rimproverata la persona che era in silenzio. Linterrogazione in questo clima diviene una sorta di punizione. Il titolo segnala unincongruit nel comportamento della classe e una forma di oppositivit alle regole. La crescita cognitivo-emotiva, che si manifesta nella composizione-invenzione della scena e nella successiva elaborazione testimonia un passaggio importante nel percorso della consulenza. 2.4 La valutazione ed attivazione delle risorse evolutive del gruppo La valutazione delle risorse evolutive del gruppo classe avviene attraverso lanalisi e la comprensione dei cambiamenti relazionali e della conoscenza soggettiva dei propri limiti e delle proprie risorse. Lincontro di follow-up che segue a distanza di circa 6 mesi, rileva e mette in evidenza sia la stabilizzazione dei cambiamenti registrati nel corso degli interventi precedenti che lelaborazione successiva che il contesto della consulenza ha prodotto nellintervallo trascorso. La presenza di due classi diverse ha messo in luce la capacit di utilizzare le differenze come risorse. La classe seconda ha potuto apprendere con pi facilit i cambiamenti determinati dallintervento della classe quarta, che per le sue caratteristiche relazionali e il livello di sviluppo, ha potuto farsi promotore di istanze evolutive pi strutturare e congrue al contesto scolastico. La classe delle grandi con la maggior capacit di esporsi, ha messo a nudo i nodi conflittuali attraverso un linguaggio corporeo pi evidente ed esplicito. La classe delle piccole, nonostante liniziale confusione, si restata con facilit allesperienza creativa offrendo una plasticit relazionale ed una intensa partecipazione emotiva. Per quanto attiene al livello della capacit osservativa, le classi hanno manifestato una maggiore competenza nel collegare gli elementi osservati con la ricerca di significato, allontanandosi dalle stereotipie percettivo-cognitive caratteristiche della fase tipica di stallo in cui avviene lintervento. Losservazione riflessiva, che congiunge laspetto intrapsichico a quello intersoggettivo, permette ad ognuno di percepire meglio il proprio stato emotivo e quindi sentire latmosfera gruppale non pi come nel caos relazionale ma nella dinamica propria di quel gruppo classe. Il livello comunicativo acquisisce le caratteristiche proprie sia del qui ed ora con la loro valenza confusiva e conflittuale, che quelle narrative. Per quanto riguarda la partecipazione, lapertura partecipativa delle classi si manifestata sia al loro interno che verso di noi con atteggiamenti e domande di conoscenza sulla nostra formazione ed esperienza.

La trasformazione motivazionale attiva lacquisizione delle diverse risorse che sono proprie del processo che si instaura attraverso il paradigma di conoscenza. Le classi si sono mosse dentro lesperienza riuscendo ad attivare un buon livello di consapevolezza del problema relazionale presente e realizzando un cambiamento emotivo-cognitivo propulsivo alla ripresa dinamica del processo di crescita e alla diminuzione della conflittualit oppositiva sai allinterno dei sottogruppi che nel rapporto con i docenti. I docenti coinvolti con le classi non hanno fatto una richiesta specifica di contatto con noi n sono entrati nel merito dellintervento assumendo una posizione neutrale. Il feed-back a distanza di tempo, realizzato nel contatto con il docente rappresentante lequipe interna ha ulteriormente confermato lefficacia dei risultati raggiunti.

3. Il gruppo classe e il blocco individuale 3.1 La descrizione della classe La richiesta di intervento nasce dalle difficolt, segnalate sia dai docenti che dalla classe, legate ad un contesto di disagio relazionale che causa un forte blocco nellattivit didattica. Il rappresentate del CIC fa presente che la classe sperimentale e quindi si trova in una situazione di novit rispetto alle altre. Lessere parte di un progetto sperimentale percepito come diversit e non come specificit. La classe presenta problematiche comportamentali e relazionali di contenimento e collaborazione nei confronti dei docenti a cui viene richiesto contemporaneamente di essere comprensivi e autoritari. La classe quando ci incontra si presenta come il I SS, giocando sull ss sperimentale che diviene lss nazista, e si qualifica come una classe isolata dal resto della scuola e disunita al proprio interno. La classe composta da sole femmine tra i 13 e i 14 anni. La costruzione relazionale della domanda fa emergere la narrazione contestuale del gruppo classe che si fonda sui sentimenti di isolamento e slealt. Nel nostro ascolto emerge una richiesta di riconoscimento e di accettazione che ognuno vuole esprimere con emozioni e sentimenti di aperta sofferenza e difficolt. A differenza del caso precedente, lintervento coerente alla domanda. 3.2 Analisi del sintomo relazionale La presenza di un livello di consapevolezza e di coerenza emotiva con il disagio comportamentale colloca questa classe su un piano evolutivo sostanzialmente adeguato. Nel cerchi, la posizione presa da alcune ragazze indicativa dello spazio che nel gruppo tendono a scegliere o a chiedere. Accanto ai consulenti si siedono le ragazze che si mostrano anche nellatteggiamento pi aperte al contatto con lestraneo. La mappa compositiva si articola su duetti adattivi che non confluiscono mai in gruppi pi ampi e che vengono a costituire una struttura rigida priva di interconnessioni relazionali. La parola presa sempre dalle stesse persone che si muovono come scudi protettivi rispetto alle compagne silenziose. Il quesito Chi protegge chi? diviene una chiave di lettura relazionale che proponiamo allattenzione del gruppo classe. La risposta, che si avvale del detto Lunione fa la forza mette in luce lidealizzazione compensatoria che il gruppo mette in atto per difendersi da sentimenti di fallimento e inadeguatezza nella relazione con laltro. Appare evidente il bisogno di appartenenza nel riconoscimento della propria identit individuale e gruppale ed il disagio che ognuno vive in una solitudine che non permette di sostenersi anche di fronte ai fallimenti o ai propri limiti. Nello stesso tempo mettono in evidenza la difficolt di sostenere la propria differenza e diversit in un rapporto pi personalizzato e allinterno di un processo di individuazione sia nella relazione con i pari che con i docenti. 3.3 Lesperienza dellarea creativa La proposta della simulata e scultura trova il gruppo disponibile. La partecipazione gestita da quei soggetti che fin dallinizio si sono manifestati come portatori della parola. Vengono realizzate due simulate: Lassemblea di classe e Il litigio. Nella prima lassemblea si trasforma rapidamente in unarena in cui nessuno ascolta nessuno, la scelta del luogo della gita importante per il gruppo eppure non riesce a trovare uno spazio di accordo e

mediazione, ma diviene un elemento di divisione che sfocia addirittura in una incoerenza comunicativa rimettendo in discussione la gita stessa. Si fa esplicita richiesta di delega ai rappresentanti e tutto rimane insoluto. Lemozione pi espressa la rabbia. Nella seconda simulata cambia lo sfondo relazionale che acquista una peculiarit interpersonale, pi legata al privato e alle relazione affettive tra i soggetti del gruppo. La scena centrata sul malore di una ragazza intorno alla quale si raccoglie il gruppo, la ragazza per non accetta laiuto di tutti ma richiede un esclusivo rapporto con un solo soggetto stabilendo un clima di frustrazione nelle compagne rifiutate. La scena si chiude con un forte litigio tra tutte e con un aumento dellaggressivit che fa alzare i toni e rende pi evidente la forte gelosia tra loro. Ricompare, in varie forme, il tema della scelta che ci riporta allorigine della costruzione di questo gruppo che si trova a fare i conti con le conseguenze per aver scelto lindirizzo sperimentale e i dubbi e i risentimenti relativi al non essere state aiutate veramente a capire e maturare la scelta. Lattenzione che segue alla nostra proposta di ascolto del vissuto di ognuno, ben visibile nel cambiamento del clima emotivo che si manifesta in un lungo silenzio e in una forte emozione individuale. Finalmente gli esclusi possono parlare, tutti rimangono colpiti da questo cambiamento che permette per la prima volta di articolare una transazione che esprime sia le difficolt individuali che interpersonali. Il primo incontro si chiude sullesperienza di unemozione condivisa diversa e un iniziale riconoscimento cognitivo dei problemi relazionali sottostanti il blocco evolutivo in cui si trovano. Nel secondo incontro, la scioltezza nel parlare e nellascoltare testimoniano quello che loro hanno percepito come cambiamento e miglioramento, tutti riescono ad esprimersi. I temi conflittuali trovano un ascolto ed una possibilit espressiva pi adeguata e funzionale al superamento del blocco evolutivo. La classe propone, dopo la prima fase dellincontro, di fare due simulate intitolate: Una giornata di sciopero e Una giornata di scuola con un supplente. Nelle due scene la trama contiene un tema centrale che riguarda la necessit individuale di avere pieno controllo e gestione del gruppo, di essere un referente per la classe, di ottenere il consenso di tutti. Ci produce un altissimo livello di competizione che non consente la differenziazione dei ruoli. Non riconoscendosi non riescono a riconoscere i referenti istituzionali nella loro competenza e autorevolezza. La consapevolezza di ci ci fa entrare nellarea conflittuale del confronto che d lavvio al paradigma di conoscenza che permette di costruire le connessione tra le aree di disagio espresse e le risorse disponibili per il superamento del blocco emotivo-cognitivo del gruppo-classe. Lespressione cos sintetizzata del clima emotivo della classe: Soffro di meno, penso alla scuola solo come studio il risultato di unelaborazione che nasce dalla acquisita capacit introspettiva che rende pi chiaro il significato che lesperienza scolastica ha allinterno di un pi articolato spazio relazionale soggettivo. La scelta dellindirizzo, la composizione del gruppo classe, la dinamica con listituzione nel suo complesso, le aspettative individuali e collettive presenti, divengono i temi contrali della riflessione in un chiaro spostamento dellobiettivo che non pi sopraffare o essere sopraffati ma diviene la comprensione del senso del loro essere l insieme. 3.4 Valutazione ed attivazione delle risorse evolutive del gruppo Lincontro di follow-up, che si svolge nellaula della classe anzich nella biblioteca come i precedenti, permette di osservare lacquisizione di una modalit relazionale circolare che viene espressa attraverso la disposizione in cerchio delle sedie che le ragazze ci fanno trovare gi pronte al nostro ingresso. Laver trovato il cerchio conferma lacquisizione qualitativa di alcune risorse che sono al centro dellanalisi valutativa propria dellincontro di follow-up. La struttura del contesto da loro costruita, in cui sono state assegnate anche le nostre posizioni, riconosce ad ognuno uno spazio di visibilit ed ascolto. Il cambiamento evidente sta nella presenza di funzioni relazionali di mediazione che consentono lemersione delle isole soggettive pi periferiche che trovano ora uno spazio individuale intorno al cerchio. La costruzione di aree di mediazione attiva lavvio del paradigma di conoscenza e produce formulazioni nuove sul disagio vissuto: ognuno di noi molto debolelunione fa la forza potremmo essere la classe migliore se capiti ci rifaremo il prossimo anno. La valutazione di questa trama narrativa evidenzia i cambiamenti e d significati diversi e frasi

gi dette ma che ora acquistano una connotazione contestuale. Cos come il contesto stato costruito spontaneamente, larea creativa attiva per rappresentare il loro vissuto con una facilit di accesso, di partecipazione, di costruzione, di esecuzione e di espressione che testimoniano lacquisizione di una organizzazione cognitivoaffettiva capace di utilizzare il piano simbolico-rappresentativo lasciando in secondo piano quello concret-descrittivo. Lesperienza di lavoro con questa classe ha messo in luce le loro risorse che ben si sono avvalse degli strumenti offerti dallintervento di consulenza e che ognuno ha assimilato in modo soggettivo ed ha utilizzato nella relazione interpersonale. 4. Il gruppo classe e il modello che non funziona 4.1 Descrizione della classe Questa esperienza di consulenza mette in rilievo alcuni aspetti che hanno influito nella non riuscita in termini di efficacia dellintervento. Laspetto che qualifica questa esperienza la scarsa conoscenza dei consulenti del modello di intervento da parte del preside dellistituto scolastico che individualmente fa la richiesta dintervento. Lassenza di un insegnante referente dellequipe interna e la mancanza da parte del preside di una conoscenza pi approfondita del modello dintervento, ha reso la domanda di consulenza generica e poco motivata. Se la domanda maturata in un clima di emergenza senza una solida base motivazionale e senza una conoscenza delle modalit e scopi dellintervento da parte dellIstituzione scolastica, la possibilit di creare un contesto di consulenza ridotta. Inoltre, la scarsa comunicazione e la mancanza di un referente del CIC non ha permesso di informare i gruppi classe sulla natura e la qualit degli incontri con i consulenti. Nel caso specifico, due classi fortemente problematiche sono state accorpate in ununica sessione senza essere state informate n del nostro intervento, n della motivazione alla base della domanda di intervento. Appena entrate in classe gli studenti, di malavoglia e senza alcun interesse, si dispongono nello spazio contestuale in modo disordinato e non rispettano le indicazioni date di disporsi in un semicerchio. Questo comportamento molto disturbante di una parte di loro che chiameremo non collaborante adotta atteggiamenti verbali e non verbali di sabotaggio e provocazione. Dallaltra parte il gruppo collaborante si dispone con timore e senza energia, chiaramente inibito dallaggressivit delle compagne che si trovano dietro le spalle. La proposta di sperimentare la simulata come veicolo espressivo e rappresentativo viene accettate solo dal gruppo collaborante. Nella breve scena, intitolata Il voto, viene descritta una situazione di stallo comunicativo tra docente e studenti. Alla richiesta di fare una propria rappresentazione, il gruppo non collaborante si ritrae ancora di pi creando uno spazio maggiore di distanza da noi connotato come unarea di paura e spavento. Paliamo del loro e del nostro disagio, connotiamo i loro atteggiamenti di arroganza e ignoranza relazionale come dei sintomi relazionali che qualificano linterazione di autoemarginazione e di rivolta. Lintervento successivo consiste nello spostamento fisico dei consulenti al centro, nello spazio lasciato vuoto fra i due gruppi, e nel chiedere al gruppo collaborante di spostare le sedie in modo da costruir comunque il cerchio relazionale. La frontalit e la posizione dei consulenti, quasi a cerniera fra i due gruppi, attiva un contatto emotivo silenzioso. Questo mutamento relazionale consente di attivare un campo di osservazione e di ascolto proprio del contesto della consulenza. 4.2 Analisi del sintomo relazionale Le forme comunicative fanno emergere da una parte un gruppo di soggetti che possiamo definire leader negativi con funzioni di controllo e coagulo; dallaltra la presenza di soggetti con atteggiamenti e comportamenti disfunzionali e polari di aggressivit e inibizione. Alla fine dellincontro ognuno rimane seduto al proprio posto e si verifica spontaneamente, lavvicinarsi di alcuni ai consulenti per fare delle richieste daiuto. Questo richiama lattenzione controllante dei leader negativi che rimangono sulla porta con lo sguardo rivolto verso linterno mentre la maggior parte dei gruppi esce piano e senza fretta.

La scissione proposta dai due gruppi rispecchia quella che viene descritta e percepita come la scissione tra la parte infantile e bisognosa e quella falsamente adulta espressa dagli atteggiamenti di provocazione e di arroganza. Tutti questi nodi tematici non si strutturano in una trama narrativa perch prevale un pensiero concreto e letterale. In un contesto con queste caratteristiche le peculiarit del modello non si possono esprimere n realizzare. La narrazione rimane bloccata sul piano contestuale e non riesce a passare a livelli storico e narrativo. 4.3 Lesperienza dellarea creativa Nel primo incontro la breve simulata si caratterizzata per la letteralit e concretezza espressiva segnalando una ridotta capacit di simbolizzazione rappresentazione. Nel secondo incontro si fanno pi chiare alcune difficolt relazionali legate alla scarsa comunicazione da parte dei docenti e del preside. Ci viene detto dagli studenti che non gli stata correttamente comunicata la data e lorario dellincontro, quindi nessuno voleva e poteva rimanere oltre lorario di uscita scolastico gi stabilito. Gli studenti appaiono sorpresi ed irritati con un senso di disagio enorme da parte di tutti, compresi i consulenti. Le due classi dovevano uscire alle 12.30 e la richiesta di restare per un'altra ora non trova uno spazio di disponibilit. Lesperienza di questo incontro fa chiarezza sulla necessit di stabilire dei criteri precisi ed inderogabili relativi alla modalit di collaborazione sia con i referenti istituzionali che tra loro e le classi interessate. Lanalisi relazionale dellaccaduto lincontro non si pu fare perch non stato organizzato ci pone di fronte ad una realt contestuale dove la relazione docente-classe di tipo non collaborativo. Lelaborazione dellaccaduto e la discussione con le figure referenziali istituzionali permette di concordare modalit comunicative e relazionali da seguire per organizzare il successivo incontro in unadeguata cornice contestuale. Questa situazione ha richiesto due incontri su tre solo per stabilire le regole. La necessit di continuare lintervento ci porta ad accettare un ulteriore incontro allo scopo di centrare almeno il fuoco dell problematiche presenti. 4.4 Valutazione ed attivazione delle risorse evolutive del gruppo Il successivo incontro permette ai consulenti di andare oltre i livelli di conoscenza acquisiti e di scegliere una modalit dincontro nuova che veda protagonista una classe per volta in uno spazio con regole chiare e definite. La disposizione circolare inizialmente avversata, consente di stabilire un contatto visivo. Ogni classe riesce ad esprimere il proprio disagio e ad entrare in contatto tra loro e con i consulenti. Le due classi propongono delle dinamiche diverse che permettono di individuare i nodi di blocco e le modalit espressive che rinforzano lalternarsi di atteggiamenti di chiusura emotiva-relazionale e di esplosivit emotivo-comportamentale. Una classe si presnta pi omogenea per et e nuclei problematici. Emergono difficolt espressive e comunicative con inibizione delle creativit. Lesperienza di un parziale cambiamento del clima emotivo e la suggestione, che nasce dalle interpunzioni e meta comunicazioni dei consulenti, permette laccesso ad una nuova consapevolezza, base fondamentale per determinare un cambiamento. Viene reso possibile uno spazio espressivo individuale nel quale manifestare il proprio disagio. netta la percezione di un contesto emotivo-relazionale tra i consulenti e la classe che qualifica lincontro, lo rende diverso dai precedenti e permette il confronto. Nellaltra classe si presenta in modo evidente la disomogeneit nellet e nelle fasi evolutive. Pertanto si individuano dei sottogruppi che esprimono il loro disagio e il loro modo di essere in maniere libera, costante e ambivalente. Il rumore provocato da alcune di loro attraverso atteggiamenti oppositivi copre quello che poi stato da noi definito il vero problema di blocco di tutta la classe. Il cambiamento nellascolto e nellinterazione avviene quando le interpunzioni e meta comunicazioni dei consulenti traducono in termini affettivi ed emotivi i nuclei psicologici alla base degli atteggiamenti provocatori. Lacquisizione di questa consapevolezza porta la classe a fare una vera richiesta daiuto. Lintero intervento con queste classi ha raggiunto un primo obiettivo che stato quello di chiarire la domanda di aiuto senza poter per lavorare sulla ostruzione relazionale della domanda per giungere alla formulazione del paradigma di conoscenza. Lintervento dunque non pu operare una reale analisi delle risorse n delle difficolt essendo rimasto bloccato alla fase iniziale.

5. Il gruppo classe e lintegrazione difficile 5.1 Descrizione della classe Lincontro con la classe preceduto dallincontro con una singola ragazza affetta da sindrome autistica, Vittoria, con gravi disturbi del comportamento e ritardo cognitivo. presente linsegnante di sostegno che si fa interprete. Vittoria utilizza un comunicatore simbolico a cui associa movimenti ed espressioni mimiche di partecipazione o opposizione. Vittoria appare incongrua e spaventata, non sa scegliere ma chiede di uscire per fare una passeggiata. Incontriamo la classe nello spazio della biblioteca. Il prim livello di conoscenza avviene con la presentazione del nostro intervento e con lesplicitazione dei motivi della consultazione. La richiesta stata motivata dallequipe interna per un episodio di violenza di cui Vittoria stata vittima. Lepisodio di violenza stato agito da un gruppo di ragazze della classe, guidate da una di loro, individuata come leader negativo, nei confronti di Vittoria che stata obbligata con linganno a bere in un bicchiere la saliva sputata dalle ragazze del gruppo. Durante il primo incontro, dopo qualche minuto, la libert di partecipare o meno allincontro si traduce in una spontanea entrata di Vittoria nellaula. Si siede accanto ad una compagna che le rester vicina per tutto il tempo. Laltro posto accanto a lei verr occupato prima da una compagna che esce perch sta male e poi da Maria, il leader negativo. La classe appare tutta fortemente tesa a proteggere sia il leader che la vittima. Durante lincontro Vittoria mette in atto tutti i suoi abituali comportamenti distraenti. Lipotesi circolare che latteggiamento di Vittoria visibile ed udibile possa servire anche a contenere i disturbi relazionali sottostanti degli altri soggetti che agiscono continuamente dei comportamenti di disturbo nella classe. Nella mappa relazionale iniziale si viene a costruire un cerchio dove i soggetti sono anonimi ed indistinti in una apparente omogeneit formale. La classe qualificata dallevento accaduto con sentimenti di svalutazione ed atteggiamenti di emarginazione. Tutto ci produce una povert emozionale e cognitiva nella loro comunicazione che si caratterizza per semplicit e riluttivit espressiva. I docenti si trovano di fronte alle due punte delliceberg costituite da Vittoria e Maria e devono continuamente agire su di esse per mantenere il controllo della classe. 5.2 Analisi del sintomo relazionale Dopo la fase della presentazione entriamo nella narrazione contestuale dei problemi che la classe presenta. La narrazione si snoda con un attacco ai docenti che vengono vissuti come pi che autoritari, chiusi al dialogo e ostili alla classe. Pertanto la non comunicazione, il non ascolto, la mancanza di comprensione relazionale compongono la cornice nella quale inquadrare levento traumatico. La classe si esprime cos: Vittoria un problema. Non c stato fin dallinizio n un vero rifiuto n grosse difficolt nella relazione con lei. La confusione non causata solo dal disturbo prodotto dai sintomi di Vittoria ma il frutto dellincontro tra questa forma di confusione e quella presente in alcuni soggetti del gruppo classe. Da queste sequenze narrative emergono sentimenti ed emozioni di forte diagio perch il paradigma comunicativo mette in evidenza un paradosso: - La classe deve essere unita intorno a Vittoria, - La classe ha difficolt di coesione e di relazione al suo interno e con la patologia di Vittoria. La narrazione contestuale deve essere continuamente sostenuta dai nostri interventi di connessione e associazione tra elementi che vengono portati in forma grezza e caotica dalla classe, che si trova di fronte ad un insieme di temi scollegati e di emozioni molto intense che non riscono a contestualizzare. Le dinamiche adattive proprie dello spazio corporeo sembrano prevalere con la presenza di forti resistenze ad accedere alle dinamiche cognitive-emotive proprie dello spazio mentale. 5.3 Lesperienza dellarea creativa Nellincontro successivo si apre lo spazio mentale attraverso la proposta di utilizzare lesperienza creativa. Vittoria presente ma dopo pochi minuti deve uscire perch fortemente agitata. La classe rimane a lungo in silenzio e alcuni ridono in modo incongruo. La dimensione relazionale del gruppo viene cos osservata: La classe senza Vittoria vuota. Come si pu riempire al di l di Vittoria? Silenzio e risatine. La classe incriminata. Senso di colpa e sentimento di rabbia.

Di nuovo si verifica un movimento di protezione nei confronti di Maria e si invitano le altre due che hanno partecipato allevento violento a parlare. Solo una delle due riuscir ad esprimere il suo dispiacere, laltra rimarr chiuse nel silenzio. Proponiamo di fare una simulata sul trauma. Si propongono come registe due ragazze considerate come capaci di mediare e meta comunicare. Vengono invitate a partecipare anche le due ragazze pi silenziose e Maria svolge il suo ruolo come accaduto nella realt. Il titolo Una ragazza in difficolt, la scena descritta fedele ai fatti. Nella discussione e nei commenti successivi alla visione della scena appare una povert elaborativa sul piano emotivo e cognitivo. Lelemento che emerge chiaramente il silenzio di Maria, attenta a tutto quello che si dice e appare coinvolta. La classe appare multiproblematica rispetto a delle aree di funzionalit relazionale relative al contesto didattico. Si evidenzia un paradosso messo in scena dalla classe: Siamo tutte con Vittoria ma sosteniamo Maria. Il risultato importante che le emozioni espresse vengono contenute in un silenzio dove la paura, il dolore, la tristezza sono espressione di un livello di grande difficolt dellelaborazione della paura del diverso e dellestraneo che si unisce alla paura di crescere nella responsabilit. Al termine della prima fase dellintervento, si apprezza un cambiamento significativo nellatteggiamento della classe che si affida a richiedere la nostra funzione di esperti del disagio psichico per supposto emotivo e per favorire una costruttiva comunicazione con i docenti e listituzione. 5.4 Valutazione ed attivazione delle risorse evolutive del gruppo La necessit espressa dal gruppo docente di uno spazio di consulenza anche per loro, si concretizzata con due incontri durante i quali esaminare ed approfondire aspetti pi legati alle difficolt didattiche e relazionali con il gruppo classe e con Vittoria.Le difficolt di gestire i comportamenti e le urla di Vittoria durante le lezioni, non sono riferite come la problematica prevalente n sulla quale viene richiesta la consulenza, mentre si mette in luce una globale difficolt a gestire i comportamenti provocatori da parte di alcuni tra cui Maria. Si apprezza unapertura e disponibilit da parte della maggior parte del gruppo docente a discutere ed ampliare la complessit delle valutazioni sullaccaduto. Con la classe, negli incontri che seguono, si comincia a lavorare sulle risorse e si aprono una serie di aree tematiche: La svalutazione di Vittoria attraverso il gesto aggressivo dello sputare, la svalutazione delle loro difficolt a sostenere questa situazione e la sottovalutazione della problematicit della classe da parte del corpo docente ha creato un circuito di aggressivit che non ha trovato altra via se non lagito. La ricomposizione della complessit e la nuova lettura sostenuta dal paradiga di conoscenza diviene patrimonio di tutti e permette di riconoscere le reali necessit, i bisogni, i limiti e le risorse che sottendono alle dinamiche multiple in atto nel gruppo classe. La nostra domanda, apparentemente ingenua Perch non potete mostrare il meglio di voi stesse? in realt il primo passo verso la costruzione della nuova narrazione dove il negativo una condizione e non unidentificazione e dove il meglio non lidealizzazione ma lo sforzo verso la crescita. Il primo asse della nuova narrazione poggia sul tema della stima di s e degli altri e sul significato del proprio ruolo allinterno del contesto scolastico. La valutazione della congruit della nuova struttura narrativa si osserva e si riconosce nel successivo incontro attraverso i seguenti cambiamenti: - atteggiamento di accoglienza e disponibilit alla relazione con i consulenti, - modalit comunicativa individuale ed interpersonale aperta al confronto tra loro e i consulenti, - modalit comportamentale pi collaborativa ed adeguata al contesto, - partecipazione regolata da Vittoria allattivit scolastica con una modalit dintegrazione attenta alle condizioni e possibilit della ragazza. La simulata e poi la scultura hanno come tema centrale il triangolo affettivo e lesperienza del tradimento. Le scene descrivono la posizione triangolare dei soggetti coinvolti in legami affettivi in cui nascono tensioni legate alle diversit del significato, dellamicizia, dellamore, della fedelt, dellamore. Le tematiche, sebbene diverse, hanno tutte come centro tematico il valore del legame, la relazione con laltro e lautonomia. Si evidenzia unidentificazione femminile legata al modello di riferimento culturale collettivo

mentre quella individuale, contrata sulla soggettivit, ancora immatura e inadeguata. La fine dellidentificazione con il leader negativo restituisce uno spazio relazionale congruo ed adeguato ad ognuno e riattiva il processo di crescita e il superamento del blocco evolutivo. La presenza del docente intermediario si rivelata fondamentale per il successo dellintervento. La sua funzioni quella di mantenere il cerchio del gruppo classe coeso intorno al progetto e di attivare la collaborazione del gruppo.
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