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Riassunto del Libro:


“Fare la Differenza”
di Rossella Ghigi
Introduzione: Il processo di acquisizione dell’identità di genere è precoce e
processuale. I genitori sono disorientati rispetto al ruolo di guida e rispetto ai numerosi
stimoli a cui i bambini / ragazzi sono esposti  ma anche rispetto al modello di
crescita a cui si cerca di aderire, basato sulla libera espressione del Sé.

 Concetto dell’Omosessualità  Spesso risulta ancora rifiutata nei figli, la si


vede come un problema, un orizzonte di eventi da scongiurare. Si cercano
indicatori rispetto all’orientamento sessuale e si parla di psicologo come
metodo di “cura” rispetto a questo “problema”;

 Educazione di Genere / Concetto di Gender  Ci sono diverse teorie e


presupposti alla base della definizione di genere e gender. L’obiettivo
dell’educazione in questo campo è di svolgere un’ attività consapevole atta a
guidare i ragazzi nella comprensione della differenza di genere e a disfare la
disuguaglianza tra ragazzi e ragazze:
o Nei percorsi formativi intrapresi  Segregazione formativa;
o Nel rendimento e nel drop - out scolastico;
o Nel curriculum nascosto.

 Ci sono quattro dimensioni su cui analizzare la differenza fra uomini e donne e


la SEDIMENTAZIONE di STEREOTIPI:
o Produzione, consumo e accumulazione: Inerente al mondo del lavoro, alla
segregazione occupazionale e alle gerarchie lavorative;
o Potere: Padri su figli, mariti su mogli – Concetto di Subordinazione;
o Emozioni: Aspettative della società sulla gestione delle emozioni in base
al genere;
o Cultura e Dimensione discorsiva: risorse asimmetriche.

L’educazione di genere deve mirare a ridurre la discriminazione in tutte queste


dimensioni.

Capitolo 1. Il genere si può insegnare?


Chiarimenti terminologici.

1.A. Sesso e genere: Maschio o femmina? Quella sessuale è la connotazione fondativa


della nostra identità umana. Il sesso di una persona ha ed è una base biologica
(Cromosomi Sessuali XX vs XY  Determinano cambiamenti nello sviluppo del feto).
La differenziazione sessuale è però anche moderata da ormoni ed ambiente fin dalla
vita intrauterina. L’elaborazione culturale del dato biologico, che cambia di società in
società e di epoca in epoca, è invece il genere. Essa prevede la trasmissione di
significati, aspettative, comportamenti e gusti che in ogni società vengono coltivati
rispettivamente da maschi e femmine, con diversi gradi di libertà e tolleranza rispetto a
deviazioni, in base alla cultura. Il genere sarebbe l’esito dell’organizzazione sociale
della differenza sessuale  Ma la faccenda non è così semplice e regolare nella realtà.
L’approccio culturale del genere ci spinge a vedere la realtà dei corpi i un certo modo,
cioè ci induce a rendere rilevanti alcuni elementi più di altri e a suddividere la varietà
di composizione anatomiche in due sole categorie.
2.B. Si fa presto a dirlo: La suddivisione dei corpi in due nette categorie la facciamo
noi perché filtrati dalla cultura, ma non tenendo conto di una buona parte della
popolazione che nasce con caratteristiche biologiche / anatomiche e fisiologiche non
rientrati completamente in nessuna delle due categorie  Persone INTERSESSUALI:
il sesso genetico non coincide con il sesso fenotipico o fenotipo non classificabile
chiaramente. Un tempo venivano chiamati ermafroditi, ma non è un termine corretto.
Le caratteristiche endocrine e metaboliche variano molti durante la vita di un essere
umano e sono molto simili in alcuni momenti dell’esistenza, tipo da bambini o da
anziani. La possibilità di intervenire sul corpo chirurgicamente e/o con ormoni per
allinearlo all’identità di genere rimette in discussione il dimorfismo assoluto predicato
dalla nostra cultura. Dibattito sul genere visto come una qualità individuale stabile o
sensibile al cambiamento  il genere è un dispositivo co - costruito socialmente,
offrendo a loro una lettura di sé e del mondo. Esso presenta tutti i vincoli di una
struttura sociale che agisce a più livelli: individuale, interazionale e istituzionale.
Il sesso suddivide la popolazione in due soli gruppi sulla base delle finalità riproduttive
della specie e che genere e sesso sono in un rapporto che vede il primo che parte dal
secondo, una sovrastruttura. Ma come si realizza il costrutto culturale?

1.C. Socializzazione di Genere : Socializzazione: Processo che fa di un/a nuovo/a


arrivato/a un membro a pieno titolo di una società o di un gruppo attraverso indicazioni
su come ci si aspetta che si comporti + sanzioni per deviazioni  Interiorizzazione di
norme, valori e del patrimonio culturale della società. La famiglia è il primo e
principale contesto che contribuisce alla creazione di diposizioni permanenti a pensare
ed agire in un certo modo. Socializzazione primaria per la prima infanzia, orientata
all’acquisizione delle competenze di base e secondaria quella successiva  influenzati
da: famiglia, scuola, pari, sport, social media, oggetti e poi lavoro, sindacato, politica,
etc. Il peso di questi “agenti” cambia nel tempo e nel corso della vita di una persona.
Famiglia  ora si parla di pratiche culturali in seno alla famiglie, in quanto spesso non
è una trasmissione consapevole, la maggior parte delle volte non si è cosciente che si
sta socializzando o non si da troppa importanza. L’espressione socializzazione al
genere indica il percorso che istruisce fin dalla nascita un individuo su ciò che la
società si aspetta da lui / lei in quanto maschio o femmina, ma anche l’esito di questo
percorso, cioè come si interiorizzano informazioni sui ruoli sessuali. La base di questo
processo è il sesso  L’identità di genere si basa sull’appropriazione di una serie di
caratteristiche che corrispondono alle norme sociali. A due anni un bimbo sa la
differenza tra maschi e femmina e sa rispondere alla domanda “Chi sono io?”. Ma ogni
stimolo può essere elaborato diversamente da ogni bambino/a. Il giovane pubblico
inserisce le informazioni in ventagli di elementi provenienti da fonti diversi e dalla
propria sensibilità: il soggetto rielabora i messaggi secondo registri diversi, ma bisogna
sempre prestare attenzione ai messaggi impliciti.

1.D. Consigli per gli acquisti : Canali per l’infanzia  Differenziazione per pubblico
maschile o femminile (bambino o bambina). Per il bambino: competizione, armi,
costruzioni, in colori sgargianti - VS – Per le bambine: bambole da accudire, accessori
da indossare  Compiacere e Piacere (Elena Gianini Belotti *). L’oggetto venduto
contribuisce a veicolare messaggi su cosa è normale fare e desiderare se si è un
maschio o una femmina. I significati di genere non si limitano al gioco in se, ma

si
sostanziano in tanti elementi di un messaggio pubblicitario: i contenuti e la struttura di
questo messaggio.

* Elena Gianini Belotti (1929 - ) è una pedagogista montessoriana. In Dalla parte delle bambine Elena
espone la sua tesi secondo la quale la differenza caratteriale tra maschi e femmine non è innata, ma è frutto
dei condizionamenti culturali che si subiscono sin dai primi anni di vita: “la bambina vivace ed esuberante
non rientra negli stereotipi”, si deve quindi intervenire “femminilizzando” questa sua caratteristica. “Il
maschio spacca tutto è accettato, la femmina no. La sua aggressività, la sua curiosità, la sua vitalità
spaventano e così vengono messe in atto tutte le tecniche possibili per indurla a modificare il suo
comportamento”. Ancora: “I movimenti del corpo, i gesti, la mimica, il pianto, il riso sono pressoché
identici nei due sessi all’età di un anno o poco più mentre cominciano in seguito a diversificarsi.. a
quest’età sono aggressivi maschi e femmine. […] Mentre più tardi l’aggressività del bambino continuerà
ad essere diretta verso gli altri, la bambina diventerà auto aggressiva per aderire al modello che la società
impone e che le vuole incanalate verso la debolezza, la passività, la civetteria”.

Pluralità di codici  Stratificazione di significati: Nelle pubblicità  Tipo di musiche


e ritmo di sottofondo, transizione da un’immagine all’altra, colore degli oggetti sulla
scena e degli arredi, ambientazione domestica o extra, movimenti, genere e apparenza
delle persone, il tono e il genere della voce off. Quello che emerge è che: la voce fuori
campo è solitamente maschile, anche in promozioni di giocattoli per bambine. Le
bambine sono numericamente meno rappresentate, quando lo sono il colore dominante
delle pubblicità a loro rivolte è il rosa, musiche melodiche, jingles facile da ricordare,
dissolvenza, tranquillità degli ambienti domestici. Musiche più ritmate per i giochi per
i bambini, tono più inciso / aggressivo, colori più vari, ambientazioni esterni, attività
competitive o trasformative. Mondo di tecnica e trasformazione utilitaristica della
realtà per i bambini, mentre per le bambine un mondo di magia, affetti e seduzione. In
un’altra ricerca si è analizzato il linguaggio: bambini più stimolati alla competizione
(prova, combatti) – VS – rassicurate alla facilità le bambine (è facile, fashion). I giochi
neutri, come puzzle e carte da giocano, mostrano un certa ambivalenza ma tendente a
far confluire il neutro nel maschile più che nel femminile. L’oggetto in sé non è il solo
mittente di messaggi relativi al concetto di genere (femminilità e maschilità), ma
anche tutto ciò che sta in intorno all’oggetto – complesso di elementi che si notano in
un’inversione di ruoli. Il giovane pubblico solitamente non subisce passivamente
queste indicazioni: importante è l’osservazione (dei pari) soprattutto da piccoli, ma poi
si prendono le distanza da pubblicità ed esempi, riflettono e tengono in considerazione
sulla loro personale esperienza.
1.E. Si fa presto anche a dire orientamento sessuale: Molte delle polemiche sul Gender
vertono molto sul concetto di deviazione dalla eterosessualità (questioni LGBTQIA –
lesbica, gay, bisessuale, transessuale, queer, intersessuale e asessuale). Concetto di
attrazione sessuale/affettiva  prende in considerazione molti elementi della persona:
attrazione e fantasia sessuali, l’innamoramento, l’identificazione. In queste dimensioni,
gli orientamenti possono non essere convergenti: ci sono persone che si definiscono
eterosessuali benché abbiano esperienze sessuali con persone del loro stesso sesso, ci
sono persone che hanno fantasie sessuali ma non vogliono metterle in pratica, ci sono
persone che si innamorano di una specifica persona dello stesso sesso, ma non provano
attrazione per le altre. Vita sessuale degli italiani (Ricerca del 2006): questionario
cartaceo.

1.F. Dimmi chi ti piace e non ti dirò chi sei: Da molto tempo si cerca di capire l’origine
dell’orientamento sessuale, cosa determina la direzione della nostra attrazione e i nostri
comportamenti:
Caratteristiche Innate VS Condizionamento Sociale (ci sono diverse teorie, non
confermate)

 Effetto di un ambiente omofobo o meglio OMONEGATIVO, cioè ostile a


manifestazioni di preferenze non eterosessuali ( stigmatizzazione della pluralità di
orientamento sessuale  SOFFERENZA & IMPOVERIMENTO DEL CAPITALE
SOCIALE DEL GRUPPO e della SUA CAPACITÀ di ACCETTARE QUALSIASI
FORMA di DIVERSITÀ).
L’omofobia fa male a tutti, anche agli eterosessuali. Come si intrecciano
orientamento sessuale ed identità di genere? Vanno tenuti distinti  un uomo può
sentirsi attratto da un uomo, senza sentirsi una donna o avere modi effeminati e
viceversa (VS Stereotipi). Le persone omosessuali di oggi avvertono meno il
bisogno di assumere “atteggiamenti tipici” del sesso opposto per farsi ragione dei
propri sentimenti o per definirsi.

1.G. Gioca con le bambole, sarà gay? (E soprattutto perché me lo chiedo?) :


Atteggiamenti divergenti perché nelle famiglie resta ancora la paura che i figli
possano deviare dalla eterosessualità, usando come “giustificazione” il concetto di
società omofoba (non di famiglia in se) MA comunque a livello aggregato si arriva
al rifiuto ed esclusione (Vedi Sex Education - ERIC). Spesso anche nel
comportamento infantile si cercano predittivi del orientamento sessuale da alti 
ampia ricerca testimonia che i segnali comportamentali dell’identità di genere e del
ruolo di genere emergono presto, tra i 2 e i 4 anni e si consolidano successivamente.
Al contrario l’orientamento sessuale viene preso in considerazione dopo la pubertà,
dopo la fase di latenza, in quanto gli interessi sessuali diventano più salienti.

Ci sono 3 modelli sulla relazione tra comportamento nell’infanzia e orientamento


sessuale: un modello ipotizza una sequenza evolutiva in cui si sviluppa prima l’identità
di genere (cioè la risposta alla domanda: io sono maschio o femmina?), poi si sviluppa
il ruolo di genere (Che cosa la società si aspetta da me in quanto maschio o femmina?)
ed infine l’orientamento sessuale (Chi mi piace?). In questo modello l’OS è
considerato come una differenziazione psicosessuale ed è analogo allo stadio finale
dello sviluppo cognitivo. Un altro modello ribalta questa sequenza evolutiva,
sostenendo che l’orientamento sessuale emerga precocemente nello sviluppo in modo
da influenzare l’espressione del comportamento di genere. Un terzo modello da meno
attenzione alla sequenza temporale, ma sottolinea la possibilità che entrambi siano
influenzati dagli stessi fattori  bambini con un comportamento meno tipizzato per
genere non è detto che abbiano meno possibilità di diventare omosessuali rispetto agli
altri (anzi scarsa correlazione tra misure standard di tipizzazione ed eterosessualità). La
ricerca psicosociale si è basata su studi prospettici (bambini con schemi atipici
monitorati nel tempo) e studi retrospettivi (ricordo di comportamenti dell’infanzia) 
criticità perché i primi sono troppo selezionati e non standard e i secondi possono avere
bias di memoria. Ma c’è un dato rilevante: aver subito sanzioni negativi (bullismo,
abuso fisico e verbale) da parte di persone interne od esterne alla famiglia per attività
non tradizionali rispetto al genere (soprattutto per i maschi) porta a depressione nella
vita adolescenziale ed adulta sia per persone omosessuali che eterosessuali

GLI ADULTI CHE INTERAGISCONO CON I BAMBINI SONO CHIAMATI A CREARE


UN AMBIENTE FAVOREVOLE ALL’ACCETTAZIONE di COMPORTAMENTI NON
CONFORMI ALLE ASPETTATIVE di GENERE.
1.H. Socializzazione o Educazione di Genere : Il confine tra socializzazione ed
educazione può essere ambiguo in relazione al modo con cui trasmettiamo aspettative
di ruolo, cultura, immaginari e valori. Ma l’educazione, a differenza della
socializzazione, è un processo consapevolmente intrapreso. Educazione = trasmissione
entro un contesto adibito a questo scopo. Ad esempio = // Scuola: educazione formale /
Educazione non formale: famiglia, associazione, parrocchia etc. / Educazione
informale: mass media //  Agenzie si socializzazione: Alcune di queste strutture
possono anche assumere caratteristiche di agenzia di educazione di genere, pronte a
lavorare sul contenuto esplicito ma anche su quello nascosto: linguaggio utilizzato,
conformazione spazi, valori, etc  corsi di aggiornamento, interventi pedagogici con
esperti su questo tema, senza temere il confronto con i genitori. Modelli, stimoli e
sanzioni danno informazioni cruciali su maschile e femminile. L’unico scopo è il
benessere dei bambini e la crescita della società  educare ad una visione più aperta
ed equa rispetto al genere, alla discriminazione.

Capitolo 2. Perché serve l’educazione di genere?

Referring to: Mary Wollstonecraft (1759–1797) was a moral and political


philosopher whose analysis of the condition of women in modern society retains
much of its original radicalism. One of the reasons her pronouncements on the
subject remain challenging is that her reflections on the status of the female sex
were part of an attempt to come to a comprehensive understanding of human
relations within a civilization increasingly governed by acquisitiveness and
consumption. Her first publication was on the education of daughters. Best
known for her Vindication of the Rights of Woman (1792), her influence went
beyond the substantial contribution to feminism she is mostly remembered for
and extended to shaping the art of travel writing as a literary genre and,
through her account of her journey through Scandinavia, she had an impact on
the Romantic movement.
Il tipo di educazione destinata alle ragazze porta ad una differenza di
potere. La donna è diversa perché le viene data un’educazione diversa, le vengono
insegnate cose diverse. La distinzione dei due sessi viene inculcata nei bambini. Se
l’educazione di uomini e donne seguisse lo stesso principio e i medesimi metodi, le
donne arriverebbero agli stessi risultati degli uomini.

2.A.Si nasce o si diventa? Siamo soliti distinguere tra base biologia ed apprendimento
culturale. Si è sempre dato più peso alla prima e questa ha portato alla nascita di due
correnti di pensiero: approcci innatisti e approcci costruttivisti. La concezione innatista
fa riferimento a differenze determinate alla nascita tra maschi e femmine, essi
attribuiscono atteggiamenti differenziati (come la predisposizione a prendersi cura
delle altre persone) alle esigenze della specie. Secondo alcuni approcci, questa
differenza si estende al modo in cui si elaborano gli stimoli, in cui si ragione e con cui
ci si relaziona. O addirittura si estende al senso di autoefficacia. Queste concezioni
hanno idee di essere valide universalmente, a qualsiasi età, in qualsiasi tempo, etc.

Gli approcci costruttivisti invece pongono attenzione l’apprendimento sociale: uomini


e donne si diventa. L’idea è che siano i processi emulatori (Premiali e sanzionatori) a
condurre alle differenze nei comportamenti, che sono dunque costrutti socio – culturali
dipendenti da una struttura di potere e da un sistema di relazioni che hanno trovato
nella socializzazione un modo per legittimare certe atteggiamenti e differenze sociali
tra uomini e donne.
Alcune ricerche (Vedi Carroll Jacqueline e Eleanor Mccoy) hanno dimostrato che sono
poche le abilità in cui maschi e femmine sono costantemente diverse e che non è
possibile distinguere quanto sia innato e quanto appreso. Ulteriori ricerche (Vedi
Patricia Murphy) dimostrano che si sono ingigantite le differenza e assottigliate le
somiglianze tra uomini e donne: le differenza tra gruppi di uomini e gruppi di donne
sono spesso minori di quelli infragruppo tra uomini e uomini e donne e donne. Di
solito la gran parte dei nostri comportamenti ha più a che fare con la situazione
concreta che stiamo vivendo e il contesto dove viviamo e dove siamo cresciuti, che
non con la biologia.

Il dato biologico ha comunque un ruolo, sono cose che interagiscono nel processo di
influenza  Esempio: apprendistato corporeo sulla base del genere (contatto con altri
corpi). Anche quella di genere è un’identità costruita, ma ovviamente i corpi contano.
Quesiti: Androgeni e aggressività? Quanto sono dipendenti e collegati? Esperimenti
hanno mostrato che sono le condizioni ambientali a favorire la produzione di
testosterone più che il contrario. Un approccio non esclude l’altro, l’educazione di
genere ha a che fare con la disuguaglianza più che con la differenza  accesso a
risorse diverse e non paritarie.

2.B. Dalla differenza alla disuguaglianza : Le aspettative di ruolo sono le attese che la
società costruisce intono ad un genere e si estendono anche ai tratti di personalità e che
quindi appaiono come tipici e desiderabili nella definizione di una persona in base al
genere. Test BSRI * (Bem Sex Role Inventory - Valutazione di tratti psicologici) 
Individuazione di 60 caratteristiche: 20 di femminilità, 20 di maschilità, 20 neutri. I
soggetti compilano una “Scala Likert” per ogni tratto, che porta ad un punteggio totale
per ogni dimensione (F, M, N). Questo strumento è stato molto usato, ma ha anche
ricevuto molte critiche. Da una visuale sui comportamenti che ci si aspetta da ciascun
sesso.

Stereotipi? Quanto è dovuto alla natura e quanto all’apprendimento sociale? Agisce


però come disuguaglianza, infatti se invertiamo le caratteristiche e descriviamo un
uomo con gli items delle donna, non ne uscirebbe un ritratto ben visto dalla società.
Viceversa invece, ne uscirebbe il ritratto di una donna con delle caratteristiche positive,
ben riconosciute  Esclusione delle donne da certe dimensioni è uno svantaggio.
Questa asimmetria è stata resa più accettabile grazie alle ad un’operazione di
naturalizzazione  trovando le ragione in un’origine pre sociale ed innata. Questa
opera di naturalizzazione è mantenuta in maniera tacita, ma sistematica.
* Bem Sex Role Inventory

Some of the items used in the


TEST for Masculinity and
Femininity.

2.C. Stereotipi e pregiudizi di genere : Questo sono concetti fondamentali. Lo


stereotipo è uno schema mentale che ci permette di riconoscere stimoli rilevanti per
criteri di somiglianza o affinità, di catalogarli entro routine di riconoscimento e di
rimuovere quelli che non abbiamo inserito. Ma la sua funzione non è solo cognitiva,
ma anche orientativa  Crea aspettative, cioè una presunzione di corrispondenza
tra realtà e modello che abbiamo costruito. Il pregiudizio è invece uno strumento
valutativo: è un giudizio che mettiamo prima o in alternativa alla validazione della
conoscenza, sulla base dei nostri stereotipi. Ad esempio nel caso di un errore
informatico, un errore viene valutato come distrazione nel caso di un uomo e come
incompetenza nel case di una donna, sulla base dello stereotipo che l’uomo sia più
abile a livello informatico di una donna. Viceversa, se una donna è a proprio agio
con il computer, viene valutata come l’eccezione che conferma la regola. Non è
possibile eliminare gli stereotipi e agire senza pregiudizi, ma ci sono strategie
auspicabili per ridurre la nostra generalizzazione. Già da bambini si conoscono
molto stereotipi di genere, dall’ambiente esterno il bambino trae le categorie. Per
ambiente esterno si intendono diversi livelli che interagiscono tra di loro:
partecipazione diretta ed indiretta ad eventi e situazioni, modelli culturali ed
ideologia che danno forma alle relazioni degli altri sistemi  caratteristiche del
contesto di provenienza  Come un soggetto ha esperienza degli altri e di sé, anche
come maschio o come femmina. La creazione del pregiudizio non ha a che fare solo
con lo sviluppo cognitivo, ma anche con il modo in cui il contesto sociale plasma la
costruzione delle conoscenze, mettendo a disposizione una maggiore o minore e
varietà di informazione segnate da
motivazione e appropriatezza: comportamento degli adulti significati (anche impliciti
come gesti, battute, etc.), mass media, libri, video giochi, etc. Ma non è imitazione
diretta di quanto si vede / vive, ma c’è una selezione di messaggi e codici rilevanti.
Risulta fondamentale l’idea che diamo ai bambini, anche nelle piccole cose e nei
dettagli del linguaggio (donna con gli attributi  attributi collega al fatto che per
essere decisa devi assomigliare ad un uomo). Bisogna rinegoziare i significati che
diamo per “normali”.

2.D. Dagli stereotipi alle disuguaglianze il passo è (relativamente) breve : Risposta


affermativa degli italiani alla domanda se si o meno opportuno che la donna lavori e
faccia il lavoro che vuole, con la possibilità di essere madre e di essere supportata e
sono favorevoli alla divisione della cura dei bambini e della casa tra genitori. Ma non
tutti la pensano così o “non fino in fondo” e nonostante le donne si laureano di più e
con voti più alti, solo nel 46% dei casi lavorano (sotto la media europea). Alcune
donne rinunciano alla ricerca di lavoro. Le donne che lavorano sono spesso sovra
istruite per le mansioni svolte e penalizzate nell’avanzamento di carriera se sono madri.
Lavorare e avere responsabilità di cura dei bambini e dei genitori anziani è
un’esperienza generalizzata per le donne, non per gli uomini, ed un alta percentuale del
lavoro domestico è affidata esclusivamente alle donne. Inoltre la maggior parte delle
persone non vorrebbero una persona transessuale come insegnante dei propri figli.
Anche quando ci sono ideali paritari nella famiglia, non sempre si traducono in
un’equa divisione dei lavori familiari. C’è del bullismo omofobico verso coloro che
non si comportano come ci si aspetterebbe dal proprio sesso, anche in questa
dimensione lavorativa e familiare. Se le donne hanno una posizione svantaggiata nel
mercato del lavoro, è conseguenza del fatto che ci si aspetta che svolgano lavori
inerenti alla cura della persona che sono spesso lavori meno retribuite. Nel lavori
tecnici, la donna viene comunque ostacolata e ha più difficoltà a crescere e avanzare di
ruolo rispetto agli uomini e vengono spinte e scegliere studi umanistici. Le richieste dei
genitori si differenziano tra figli e figlie: alle figlie è richiesto sistematicamente di
svolgere più spesso lavori domestici. I dati ISTAT dicono che oggi i padri spendono
più spesso tempo con i loro figli rispetto a prima, ma tramite attività ludiche più che di
accudimento in senso stretto  posizioni differenziate. Inoltre, risulta più accettabile e
frequente che un padre cambi un pannolino piuttosto che pulisca o stiri. Esempio:
fasciatoio nei bagni pubblici delle donne, raramente in quelli degli uomini (in Svezia ci
sono in entrambi). Infatti la situazione è estremamente diversa tra nord e sud Europa: al
nord Europa queste distinzioni sono molto meno presenti, i lavori familiari vengono
suddivisi piè equamente e le opportunità lavorative delle donne sono molto più
accentuate e simili a quelle degli uomini, in tutti gli ambiti lavorativi.

I DIFFERENZIALI ALL’INTERNO DEL GRUPPO POSSONO ESSERE MAGGIORI DI


QUELLI TRA GRUPPI DIVERSI !!

Capitolo 3. Come si fa educazione di genere? Risulta necessario prendersi il tempo


per comprendere le dinamiche di genere interne ai gruppi di bambini nelle scuole
(Le bambine possono giocare alle costruzioni). Gli sforzi educativi che si
propongono di sconfinare oltre le aspettative di genere, derivano dalla presa di
coscienza che la situazione non è egualitaria e che c’è la necessità di cambiare.

NB - Esperienza personale: La distinzione tra “giochi per i maschi e giochi per


le femmine” avviene meno durante il laboratorio di psicomotricità nella scuola
dell’infanzia, dove è presente una presenza più uniforme di maschi e
femmine in tutti i giochi. Ovviamente le tipologie di gioco presenti sono più
limitate e rientrano per la maggior parte in quella tipologia che verrebbe
collocata nei “giochi da maschi”. Tuttavia il fatto che le bambine in questi
momenti partecipino con entusiasmo, potrebbe significare che vorrebbero
anche loro svolgere questo genere di attività, ma che qualcosa in altri
contesti sociali glielo impedisce.

3.A. La teoria del << gender >> a scuola: sfatiamo subito alcuni miti: Ci sono 3 miti
da sfatare nell’educazione di genere. Il primo è che le pratiche educative in tema di
differenza sessuale siano una novità nei contesti scolastici ed educativi Italiani,
perché sin dagli anni ‘70 si sono attivate molteplici attività educative per analizzare
criticamente la situazione e la differenza fra uomini e donne nella società. Ma è
recente l’allarmismo rispetto agli effetti di queste iniziative sui bambini, considerati
come attori privi di capacità di elaborazione e comprensione della situazione. Il
secondo è che esisterebbe un’unica teoria di genere o un’unica ideologia gender: le
riflessioni su questi concetti ci sono da secoli. C’è molta varietà di correnti,
approcci e paradigmi. Ricondurre tutto ad un’ideologia è improprio. Il terzo mito è
che ci sarebbe un unico modo per fare educazione di genere: è presente invece una
pluralità di metodologie di azioni.

3.B. Educare all’uguaglianza, alla differenza o alle molteplicità ? La constatazione di


una storica disuguaglianza tra femminile e maschile ha portato alla nascita del
movimento femminista, il cui obiettivo è quello di operare una trasformazione delle
differenziazioni di genere, che permetta di superare un’organizzazione dei rapporti
basata sull’asimmetria. Il femminismo nasce alla fine del XIX secolo e si espande in
tutto il ‘900. Ci sono diverse correnti femministe: il femminismo liberale si pone la
finalità di ristabilire un’uguaglianza tra uomini e donne nelle opportunità e
nell’esercizio dei diritti  l’apprendimento diversifica le abilità, non la genetica. Il
femminismo Marxista per cui il lavoro gratuito delle donne viene sfruttato per liberare
gli altri membri dal lavoro riproduttivo, così che possano essere utilizzati come forza
lavoro al servizio del capitalismo. Il femminismo socialista per il quale capitalismo e
patriarcato (dominio degli uomini) opprimono e sfruttano le donne, operano insieme
nel determinare le disuguaglianze di genere. Il femminismo radicale che pone al
centro del suo pensiero il patriarcato, partendo dall’universalità dell’oppressione degli
uomini sulle donne, e si propone di trovarne la radice. Poi ci sono altre correnti:
femminismo nero, femminismo post coloniale, femminismo lesbico ed interiezionale
 ultimi decenni. Disuguaglianza vista sotto punti di vista diversi, per cui vengono
posti diversi obiettivi educativi. Il testo spartiacque è “Il secondo sesso” di Simone de
Beauvoir, Parigi 1949 *  enfasi all’opportunità di cambiamento con l’educazione
circa i pregiudizi sulle donne giustificato con argomenti ontologico esistenzialisti, si
può fare molto per le pari opportunità intervenendo sugli stereotipi che governano tanto
l’educazione, quanto i meccanismi di accesso al lavoro, quanto la divisione del lavoro
di cura. Prospettiva molto diversa è quella del pensiero francese della differenza, che
ha influenzato il femminismo italiano: insieme di approcci che sottolinea come le
istanze emancipazioniste portino all’omologazione della donna al modello maschile e
neghino la significazione della differenza sessuale. Diventa opportuno porre la
differenza sotto una nuova luce  in educazione si attua invitando le bambine a
coltivare identità al femminile, riconoscendo i loro valori spontanei  nutrire la
relazione di rispetto tra le differenze di genere, partendo dal presupposto che esse
siano irriducibili. Anni ’90 in Italia  Approccio anglosassone: critica a quello
francese il rischio di una cristallizzazione della differenza, che non lascia spazio alla
naturale soggettività che esca dai concetti precostituiti e pone le identità entro
macrocategorie indifferenziate al proprio interno: la donna e l’uomo, attribuendo a
ciascuno un’innate predisposizione a certi valori invece che altri. Il genere viene così
concepito come un ordine sociale, un sistema culturale  da valore alla differenza
anatomica del sesso e non ad altre (Michelle Focault). L’idea è di dare possibilità di
elaborazione, personalizzazione ed azione del sé, costruendo uno sguardo critico sul
mondo  oltre la differenza e decostruirla. Quello che accomuna questi approcci è la
necessità di lavorare sulla asimmetria e gerarchizzazione che la differenza di genere ha
implicato per secoli. All’opposto dell’uguaglianza non c’è la differenza, che piuttosto
si contrappone all’entità o alla medesimezza, ma le disuguaglianza  Superare le
etichette e aprire alle possibilità. Un presupposto fondamentale per l’educazione di
genere è una riflessione teorica di riferimento  elaborazione pedagogica che la
orienta e permetta di criticarla oggettivamente. Il rischio altrimenti è di portare avanti
attività superficiale e addirittura controproducenti. Attenzione al riconoscimento della
soggettività femminile (negli anni ’80). Oggi  anche riflessione sul maschile,
LGBTQUI, inserzione del genere con altre dimensione della disuguaglianza,
decostruzione degli stereotipi. Classificazione diversa proposta da Cristina Gamberi,
Maria Agnese Maio e Giulia Anselmi  Educazione sul genere: trasmissione di
contenuti e info attinenti al genere / Educazione al genere: decostruzione stereotipi ed
elaborazione del vissuto personale VS collettivo / Educazione di genere propriamente
detta  assunzione di un’ottica sessuate e riconoscimento della differenza sessuale.

* Con ”Il secondo sesso”, Simone de Beauvoir affranca la donna dallo status di minore che la obbliga a
essere l’Altro dall’uomo, senza avere a sua volta il diritto né l’opportunità di costruirsi come Altra. Passa
in rassegna i ruoli attribuiti dal pensiero maschile alla donna – sposa, madre, prostituta, vecchia – e i
relativi attributi – narcisista, innamorata, mistica. Approda alla femme indépendante, che non si
accontenta di aver ricevuto una tessera elettorale e qualche libertà di costume, ma che attraverso il lavoro,
l’indipendenza economica e la possibilità di autorealizzazione che ne deriva riuscirà a chiudere l’eterno
ciclo del vassallaggio e della subalternità al sesso maschile. L’avvenire, allora, sarà aperto. Simone de
Beauvoir sfida i cultori del gentil sesso criticando le leggi repressive in materia di contraccezione e aborto,
il matrimonio borghese, l’alienazione sessuale, economica e politica. Provoca il pubblico conservatore,
cerca il riconoscimento personale, rivendica la solidarietà collettiva. Fa di una sfida metafisica una realtà
sociale.

3.C. Tre linee d’azione nell’educazione di genere: Nel 1986 Sandra Harding 
Classifica le teorie della conoscenza femminista in 3 linee di pensiero ( 
distinzione destinata a fare scuola successivamente): La teoria del punto di vista, il
post – modernismo e l’empirismo. Nell’empirismo si osserva come le scienza
sociali e quelle naturale siano segnate da sessismo e androcentrismo; non viene
messa in discussione la pretesa di oggettività, ma viene osservato come tradiscono
la missione di avalutatività (escludere un giudizio di valore) nella scelta
dell’oggetto e della tecnica impiegata dalle sperimentazioni e dagli studi,
mostrandosi invece parziali e sessisti, dimenticandosi le donne o calando su di loro
un silenzio colpevole. Esiste anche la donna e non solo l’uomo. Il punto di vista
sostiene che il modo in cui guardiamo al mondo dipende da chi siamo, se uomo o
donna. I saperi sono situati e incarnati  i punti di vista di chi sta ai margini è
specifico e va preso in considerazione, se non si vuole sostenere solo i punti di vista
di coloro che sono comunque in situazioni privilegiate (esempio donne bianche
borghesi). La prospettiva post moderna sfida il pensiero illuminista e moderna e la
presunzione che sia possibile anche una soggettività stabile e coerente della storia.

Qualsiasi etichetta di definizione rinchiude


le identità in categoria che sono poi essenzializzate se non naturalizzate  non esiste
“La donna” e “L’uomo”, ma nemmeno donne e uomini. Qualsiasi categoria ha
connotati che escludono o stigmatizzano esperienze come deviazioni dalla norma che
la definisce.

Da qui, possiamo individuare tre linee d’azione che caratterizzano l’educazione di


genere nel tempo. 1. La linea d’azione empirista  portare alla luce il rimosso. La
scuola italiana è un contesto di protagonismo femminile, ma ha tacitato che i
soggetti della storia era solo uno che parlava a nome di entrambi! Riflessione su
cosa e come si insegna  valorizzare il sapere femminile che non rientrano nella
cultura fino ad ora trasmessa. 2. La linea d’azione del punto di vista: educare
partendo dal sé. Una seconda direttrice parte dal presupposto che ogni sapere è
situato e pone l’attenzione sulla dimensione relazionale dell’insegnamento e sui
modelli di genere cui si da cittadinanza più o meno consapevolmente. L’idea è che
il processo educativo abbia una dimensione sessuata e parziale  dimensione del
sapere e dell’essere  riflessione sul sé, sui condizionamenti culturali vissuti e
sulla relazione con il soggetto da educare (metodologia, etc.). Non siamo
genericamente insegnanti ed educatori, ma donne e uomini, per cui soggetto dotati
di un punto di vista sul mondo  approccio tradotto in volontà di ricerca metodi
capaci di esprimere la soggettività femminile, che non può essere modellata sulle
caratteristiche maschile per produrre un sapere altro che funzioni da agente del
cambiamento. 3. La linea d’azione post modernista  rompere le catena
dell’ovvietà. Ha come obiettivo quello di fornire strumenti per uno sguardo critico
sui processi che sottostanno alla creazione delle differenze. Il paradigma teorico di
riferimento si muove dall’idea che il genere sia un processo  approccio educativo
che ha come obiettivo quello di offrire strumenti perché l’individuo in crescita
abbiamo un dialogo più aperto con le proprie aspirazioni ed emozioni ed instauri un
rapporto con se e con gli altri più aperto alla diversità e meno stigmatizzante verso
ciò che esce dalla norma  Rendere il repertorio di genere ricco ed aperto e
valorizzare la molteplicità delle esperienza. Aprire porte, ma non forzare gli altri ad
entrarci.

3.D. Non è affare per donne: una delle novità rappresentate dai recenti approcci
all’educazione di genere è l’apertura ai temi del maschile, per indagare i vincoli della
socializzazione alla virilità, soprattutto in adolescenza. Educare ad una maschilità
rispettosa delle differenza VS violenza verbale e fisica contro le minoranza come
scorciatoia sociale. Inoltre c’è un apertura al tema LGBTQUI  fornire strumenti per
avere rapporti più aperti anche rispetto ala sfera emotiva intima e relazione. Approccio
interiezionale dell’educazione di genere  interesse a cultura, religione, orientamento
sessuale, etnia, classe sociale, etc. Queste dimensioni hanno un effetto congiunto che
non è sommatori, ma esponenziale  le disuguaglianze che si creano si rafforzano a
vicenda.

Queste visuali non sono mutuamente esclusive.

Capitolo 4. L’educazione di Genere nella Prima Infanzia. Will, Self e Datan nel 1976
svolgono uno studio in cui presentato ad un gruppo di madri una bimba di 6 mesi di
nome Beth e un bimbo di nome Adam con 3 giocattoli: pesce, treno (M), bambola (F).
Bimba sceglie bambola  considerata più tenera rispetto ad Adam ed il suo pianto
meno fastidioso. Ma in realtà era la stessa bambina in entrambi i casi, solo una volta
vestita da femmina e poi da maschio  hanno agito degli stereotipi di genere, che
possono contribuire a condizioni di disuguale trattamento (vedi capitolo 2).

4.A. Adulti con gli occhiali. Ci furono diverse ripetizioni dell’esperimento del 1976 e
se ne è ricavato che i bambini ricevano risposte più positive dagli adulti quando
scelgono giochi ritenuti appropriati rispetto al presunto genere del soggetto (Femmine:
giochi simbolico - affettivi VS Maschi: giochi motori). Anche reazioni diverse allo
stesso stimolo, ad esempio pianto VS rabbia, vengono più comunemente associate ad
uno specifico genere, cioè femmina VS maschio. Gli adulti pensano di offrire con più
frequenza alcuni giochi e non altri perché ritengono che sia il bambino/a a richiederli
 L’interazione degli adulti con i bambini è condizionata dalle attese sulle differenze
di genere, fin da molto piccoli, perché si cerca una conferma della loro appartenenza di
genere. Fin dalla nascita,i bambini si trovano in un ambiente ricco di informazioni
riguardo al loro genere di appartenenza, provenienti da genitori e familiari, ma anche
dalla cultura materiale: a 2 anni i bambini definiscono i propri stereotipi, tramite
l’elaborazione delle etichette di genere che oggetti, soggetti e comportamenti mostrano
e costruiscono così delle categorizzazioni mutualmente esclusive.

4.B. Educare al genere a casa e a scuola . Libro “Dalla parte delle bambine”, E.
Giannini Belotti – Tema della disuguaglianza. Un ragazzo si rifiuta di svolgere un
compito a casa considerato “da femmina” – meno prestigioso e complicato, che di
solito svolge la sorella e viceversa  vengono ribaditi anche in casa gli stereotipi e
si naturalizzano situazioni di asimmetria. Porre attenzione a questi automatismi
quotidiani è un primo passo non solo per educatori ed insegnanti, ma anche per i
genitori  Educazione di genere. I genitori oggi si mettono in gioco con più
consapevolezza (vedi capitolo 6), con l’obiettivo di mettere in pratica
un’educazione consapevole rispetto al genere e in sintonia con servizi ed istituzioni.

4.C. Ricomincio da me. Il primo passo è la riflessione sulla propria biografia come
uomo o come donna o al di fuori di questo binarismo, sulla propria lettura sessuata del
mondo, per valutare le asimmetrie che abbiamo vissuto. Risulta importante la
condivisione, il confronto e la reciprocità con altri/e significativi per cercare di
prendere coscienza della propria storia di genere. Per esempio l’idea che una madre
non basti a proteggere la propria bambina: “Dove vai DA SOLA con la piccola?”, idea
che deriva dai ricordi di una bambina. Oppure la consapevolezza che esistono molti
modi di sentirsi e di fare gli uomini e alcuni di questi modi sono socialmente più
accettati di altri. Al pari della femminilità, anche la maschilità è un insieme di
significati e pratiche. Il nostro rapporto con le categorie di genere, può fornire alle
future generazioni elementi preziosi: ad esempio, se trasmettiamo ai bimbi che essere
maschi vuole dire essere autonomi e quindi egoisti, allora chiudiamo invece che aprire
le prospettive sulle concezioni di genere. Questo non vuol dire costringere, ad esempio,
i maschi a fare gli educatori … Si tratta di creare un contesto che permetta a tutti di
confrontarsi con le attività che hanno piacere ad affrontare e di aiutarli a sottrarsi a
richieste sociali che non assecondano le loro attitudini e le loro domande al mondo.

4.D. Cinquanta sfumature di rosa . Il nostro quotidiano è continuamente caratterizzato e


segnato dal genere: posture, grafie, conversazioni, etc. Un esempio è il colore rosa, che
ci sembra naturale che sia accostato alla femminilità, MA soltanto dalla seconda
metà del ‘900 è considerato come adatto alle femmine, prima era invece ritenuto un
colore forte e dunque maschile; negli stessi anni su una rivista d’abbigliamento per
bambino si vedeva il rosa come colore più deciso e più adatto per i bambini, mentre
il blu, che è più delicato, era ritenuto adatto alle bambine. Oppure il colore bianco
era generalmente considerato un colore per l’infanzia, senza distinzione di genere o
ancora, il colore adatto al bambino dipendeva dal colore degli occhi e non dal
sesso.

Anche prima era stata formulata l’equazione: colori = emozioni = femminilità (diceva
un pittore dell’800)  donne e bambini non si possono controllare davanti ai colori. Il
fenomeno del ri - gendererizzazione delle merci sta prendendo piede negli ultimi anno:
lego con linee per femmine, tutte improntate sul rosa e viola. La consapevolezza che i
gusti dei bimbi dipendono dall’età e sono determinati dagli stimoli culturali che li
circondando. Risulta importante che non ci siano allarmismi familiari per scelte molto
alternative o molto simili agli stereotipi  è sempre più spesso un motivo di orgoglio
se una ragazze si iscrive ad ingegneria ad esempio. Bisogna anche lasciare i bambini
maschi liberi di esplorare il mondo ritenuto tipico femminile; spesso al giorno d’oggi
facendo queste scelte si rischia la degradazione sociale (vedi capitolo 2). Ad esempio
nel gioco simbolico della cura si raffina il linguaggio, mentre i giochi più pratici
sviluppo le competenze logico – scientifiche: risulta importante sperimentare ciò per
cui si è più portati, a prescindere dal genere.

4.E. Si fa per dire e si dice per fare . Un elemento importante per la consapevolezza di
genere è lavorare su cosa si dice e su come lo si dice  Stimolare la domanda: “Avrei
detto la stessa se fosse stato un maschio / una femmina? Perché? Quali sono le
conseguenze?”. Il modo in cui si costruisce la femminilità è alienante, perché ci si
costringe ad essere sempre a disposizione di un commento estetico. C’è una lettura
sessuale e binaria delle attività e dei comportamenti: femminile assegnato alla
fragilità, alle emozioni e alla dipendenza (“Non piangere come una femminuccia”).
Così come quando si da per scontato che a prendersi cura dei bambini soprattutto
neonati, devono essere le mamme (“Dite alla mamma di portarvi il cambio”). Le
espressioni utilizzate sono importanti, non si tratta di considerare solo cosa diciamo,
ma anche come lo diciamo. L’italiano obbliga a scegliere il genere del referente, a
declinare un nome secondo il genere, quindi è una lingua sessuata  stampo
androcentrico: maschile plurale usato anche come neutro. Dare possibilità alla
molteplicità di scelte che i ragazzi possono fare, aiutare a creare un contesto inclusivo e
a creare categorie aperte e non chiuse. Una categorizzazione inclusiva porta disagio e
confusione: è tipica la paura che il bambino possa non aver chiaro il concetto di
identità di sesso quando vedono coppie omosessuali, ma la ricerca smentisce questo
concetto, anzi afferma il contrario: figli di genitori dello stesso sesso hanno più chiari
certi concetti.

4.F. Nei servizi per l’infanzia: cosa si fa e cosa si può fare. Importanza di creare un
ambiente favorevole allo sviluppo i e ai talenti di ciascuno. L’elevata presenza di
donne nell’ambiente educativo, soprattutto della prima infanzia, può portare ad un
mutuo riconoscimento della femminilità e a dare più considerazione a questo lavoro, in
cui ci si prende cura degli altri e può farlo apprezzare e riconoscere anche alla società.
Le attività di educazione di genere hanno l’obiettivo di aprire alle molteplici possibilità
del reale e a creare categorizzazioni più inclusivi  Proporre un setting che permetta
una sperimentazione non sessuata dei giochi. Risulta importante prestare attenzione
alle dinamiche silenziose che si creano in gruppi di bambini, sia nell’infanzia che più
avanti: stile comunicativo della bambine che si adatta di più all’altro rispetto a quello
maschile. Nelle attività libere i bambini tendono ad occupare più spazio delle bambine
 è necessario garantire che un gruppo non venga invaso dall’altro, sulla base del
genere. Emotività e cooperazione possono essere usati come strumenti per
l’educazione di tutti i bambini, maschi e femmine. La consapevolezza è importante,
ma bisogna formare ed aggiornare gli educatori e le educatrici sulle distinzioni di
genere e sulla sociologia di genere VS Sessismo benevole: donne entro ruoli
ristretti, ma positivi. Spesso la maggior autonomia delle bambine è letta come
propensione alla precisione, invece che all’indipendenza e all’intraprendenza. La
presenza di uomini nei ruoli di cura è ancora guidata con diffidenza al giorno
d’oggi, per cui gli studenti vengono orientati dalla società, dai genitori e dai pari
verso altre professioni. I lavori di cura hanno in generale scarso prestigio e basse
retribuzioni e da ciò ne deriva che un uomo dovrebbe essere poco interessato a
questo lavoro e in generale al lavoro di cura degli altri e se lo è, deve esserci un
motivo. La presenza di educatori maschi fa bene, ma la figura maschile nei servizi
per l’infanzia rimane ancora poco accettata e vista con diffidenza. Le differenze
sono un risorsa imprescindibile e da valorizzare. Riflessione sul fatto che nelle
situazioni sociali portiamo noi stessi inevitabilmente delle etichette  NB:
Attenzione a non fare parti uguali tra disuguali.

Capitolo 5. Coscienze di classe: il genere a scuola. Commissione Europee, 2010:


Misure adottate da ogni stato membro in tema disuguaglianze di genere in ambito
educativo: 1. Normative che promuovo il pari trattamento ed opportunità primo del
processo educativo; 2. Normative che promuovo il pari trattamento ed opportunità
durante il processo educativo; 3. Normative che promuovo l’uguaglianza di genere
come obiettivo del processo educativo stesso.  Mettere in discussione i ruoli e gli
stereotipi di genere tradizionali è una priorità per i paesi che possiedono politiche per
l’uguaglianza di genere in ambito educativo  in Italia non esistevano (nel 2010) linee
guida specifiche. Legge 107/2015, detta “della buona scuola”  necessità
dell’attuazione dei principi di pari opportunità, promuovendo nelle scuole di ogni
ordine e grado l’educazione alla parità tra i sessi, le prevenzione della violenza di
genere e di tutte le discriminazione. Nel piano nazionale scolastico e nelle linee guida
nazionali per le istituzioni scolastiche del 2017 il tema è affrontato più in dettaglio e
prevede uno stanziamento di fondi per politiche a questo riguardo. Il piano sollecita le
scuole a programma e interventi per contrastare ogni tipo di discriminazione e
promuovere il rispetto delle differenze  parte dell’educazione alla cittadinanza,
connessa ai contenuti di tutte le discipline. La scuola deve intervenire in sinergia con le
famiglie, promuovendo un’auto determinazione consapevole, il contrasto delle
discriminazione e il rispetto della persona  arrivare ad un riflessione sulla qualità dei
rapporti uomo – donna e sul diritto all’integrità personale.

5.A. La strada maestra: materiali, metodi e prospettive . Il lavoro di riflessione


personale vale anche per gli insegnanti, non può essere elusa  è necessario
esplicitare sé stessi. Gli insegnanti esprimono messaggi che vanno al di là delle
parole, bisogna essere consapevoli di estendere la riflessione personale in maniera
intersoggettiva in ambito scolastico, in modo da essere sicuri di promuovere un
ambiente volto ad annullare le disuguaglianze di genere  offrire comportamenti di
genere meno . Il rapporto con gli / le insegnanti è un aspetto cruciale nella
formazione dei giovani, perché nelle loro vite sono presenti pochi adulti
significativi al di fuori
della rete familiare  offrire modelli di comportamenti meno vincolanti e più fruibili,
utili alla costruzione di un’identità originale ed unica. Bisogna tenere conto di questa
responsabilità anche rispetto al genere  i ragazzi e le ragazze devono sentirsi accettati
ed accolti e rispettati. Spesso gli studenti richiedono a scuola ed insegnanti di
affrontare il tema del genere, che a volte viene integrato nelle materie stesse magari
con tecniche di didattica attiva  riuscire ad affrontare i contenuti curricolari con una
modalità attenta ai bisogni formativi dei giovani che abbiamo di fronte. Dalla scuola
primaria a quella secondaria ci sono diverse occasioni per inserire in maniera
strutturate una prospettiva di genere  scelta dei libri di testo ed insegnamento delle
discipline.

5.B. Che genere di libri? Dagli anni ’70 in poi, vengono svolti studi che dimostrano che
i testi scolastici tendono a restituire un’immagine del femminile e del maschile
stereotipata proponendo ruoli cristallizzati e gerarchici per uomini e donne, ancora più
che nella realtà. Nel 1986, Rossano Pace ha analizzato i testi e le immagini dei libri di
lettura e sussidiari delle elementari  vengono rappresentati in generale molto più
maschi – sia adulti che bambini – e molto più all’esterno, impegnati in azioni e alla
ricerca di successo, e femmine all’interno, impegnati in ruoli affettivi. Ricerche recenti
sui libri di lettura di quarta elementare dimostrano che questa modalità di rappresentare
i generi è ancora usata, anzi addirittura utilizzata negli anni successivi all’infanzia, ed
influenza anche la scelta dei personaggi da menzionare, sul linguaggio, i colori, etc.

5.C. Portare alla luce il rimosso nelle discipline . Rapporto Euridicie  Gli interventi di
curriculum per la consapevolezza di genere in campo educativo, di solito sono inseriti
come temi extracurricolari o toccati in programmi di alcune materie, ma la linee guida
sostenevano che sarebbe parte di ogni materia. Ad esempio si propone il recupero del
ruolo delle donne nella storia, che di solito viene ignorato  i protagonisti – prima e
dopo l’unità d’Italia - sono sempre uomini, in tutte le diverse epoche. I nomi di donne
sono una quota esigua e si limitano agli ambiti religiosi (sante o monache), ambiti di
cura e sostegno (matrone) e figure leggendarie oppure si menzionano benefattrici
aristocratiche.

 NB: È importante INSEGNARE LA STORIA CON IL GENERE!

Inoltre diventa necessario ragionare sull’assenza delle donne nella storia raccontata
(privilegio di certe fonti rispetto ad altri? Donne descritte nelle fonti da uomini?
Cultura misogina?), così come avviare una riflessione sull’impatto dei documenti
storici su ragazze e ragazzi  Essere maschi e femmine oltre le semplificazioni,
restituire un protagonismo differente alle donne MA cambiare la prassi storica
attuale. Il fatto che non vi siano donne tra i grandi filosofi fa riflettere su come si sia
costruita la realtà filosofica e il Logos dal punto di vista esclusivamente maschile 
cultura che esaspera la propensione all’emotività nel femminile e al raziocinio nel
maschile.

5.D. L’amico geniale. Nel nostro immaginario una persona geniale viene rappresentata
con il camice bianco, eccentrica, isolata (…), probabilmente con la pelle bianca e
probabilmente un uomo. Dare spazio a figure femminili eccellenti in ambito
scientifico, può essere un primo ed importante passo per decostruire uno stereotipo. In
campo scientifico, c’è una discussione sulla neutralità: la comunità scientifica è mossa
ed influenzata da condizionamenti, interessi economici, competizioni, etc. per cui
non è
un campo neutrale  Analisi della rappresentazione della donna in campo medico
filosofico e dell’uso di questa rappresentazione: si suppone l’esistenza di una
predisposizione innata di donne e uomini verso materie scientifiche VS umanistiche,
ma può non essere così  analisi degli stimoli a cui vengono sottoposti donne e
uomini, fin da bambini e bambine.

Proposta di una reale co – educazione: non solo stare insieme, ma tessere relazioni
di reciprocità tra pari e così favorire processi di equo riconoscimento e stimolare
processi di equità da parte degli insegnanti (riflessione sul “dato per scontato”), in
modo da risanare le asimmetrie. Il ruolo degli insegnanti nel promuovere la
capacità di esplorazione e la fiducia nelle proprie capacità è fondamentale, nei
bambini e nelle bambine; gli insegnanti tendono ad attribuire il successo delle
ragazze - in ambito scientifico - all’impegno e alla continuità nello studio e quello
dei ragazzi alla genialità, alle potenzialità e all’inclinazione innata. Impegno e
talento sono concetti diversi, ma uno stereotipo generalizzato tende a collegare solo
il secondo all’intelligenza e all’autonomia e a considerarlo più importanti: nelle
gare disciplinari le abilità innate dei maschio sono considerate più importanti delle
conoscenze delle femmine, che quindi si candidano di meno.

Bambini e bambine hanno una diversa percezione della proprie abilità  all’età di
6 anni le bambine iniziano ad evitare i giochi ritenuti opportuni per bambini
intelligenti e a riconoscere come geniali figure esclusivamente maschili. Le donne
stano gradualmente occupando più percorsi nelle aree tecnico – scientifico, mentre
sembra molto più difficile cambiare l’andamento dei maschi, che sono ancora poco
coinvolti negli ambiti umanistici  influenza della società e degli stereotipi e
aspettative di genere.

5.E. Generi di sconforto: la specificità nell’adolescenza . Negli adolescenti c’è una


sessualità molto manifestata, ma in realtà poco vissuta e caratterizzata grossi
blocchi e ansie. Nei contesti di apprendimento non formale ed informale, i giovani
raccolgono informazioni sulla sessualità e spesso queste informazioni non sono
sottopose al controllo di alcuna autorità, ma solo da un meccanismo di
autoregolazione  influenzate da stereotipi di genere e idee di rapporti
gerarchizzati, di relazioni legati al possesso e alla sottomissione. “Amo a Te” 
sottolineare il rifiuto a rendere l’altro un complemento oggetto! Anche film e
canzoni adolescenziali paragonano l’annullamento di se stessi e la sottomissione
all’amore (vedi “Come tu mi vuoi”, film).

Bisogna presentare esempi di come entrare in una relazione sapendo che si può
esprimere una femminilità libera anche senza porsi come oggetto sessuale ad esempio.
Difficilmente gli adolescenti ammettono di essere influenzati dagli stereotipi e anzi
risultano irritati quando questi vengono nominati o affrontati.

Wonderful Woman Effect  Secondo i dati ISTAT 2017 una piena parità dei sessi, a
livello sociale ed economico, si raggiungerà solo nel 2030. L’immagine della
superiorità maschile è rimasta intaccata finché, con le guerre e l’ingresso delle donne
nel mondo del lavoro, nonché con tutti i movimenti femministi, è entrata in crisi la
figura dell’uomo virile. Così gli psicologi sociali non sono rimasti affatto sorpresi
quando, alla fine del secolo scorso, una serie di studi e di dati hanno dimostrato
un’immagine generalmente positiva delle donne, tanto da surclassare l’egemonia
della classe dominante maschile. Il fenomeno è stato chiamato il “Wonderful
Woman
Effect ”, l’effetto donne meravigliose. Alle donne vengono attribuite le capacità di
aiutare, nutrire, dare calore, tutti tratti tipici di chi si trova in posizione subordinata.
L’idealizzazione della figura femminile che traspare dal women wonderful effect
implica, quindi, un’intrinseca dichiarazione di debolezza, dato che è legata a una
visione tradizionale dei ruoli femminili. Le donne sono percepite come
meravigliose perché si interessano agli altri e dedicano loro amore e attenzione, ma,
come detto, se tali doti non sono esercitate per scelta consapevole, esprimono una
condizione di subordinazione. In parole povere, quando una donna viene appellata
con termini “gentili”, ma implicanti “debolezza” o fragilità, la si condanna ad una
subordinazione implicita. Il problema è che è difficile accorgersene, perché quasi
nessuno vede “niente di male” nell’accostare terminologie “positive” come la
capacità di accogliere, di aiutare, di amare, tipicamente alle donne. Eppure, come
alcuni studi dimostrano, si tratta di condizioni che generano gravi conseguenze,
come il femminicidio, la violenza di genere, gli abusi sessuali. Serve dunque ad
idealizzare la donna solo nei binari del piacere e del compiacere.

Gli arroccamenti identitari dei giovani non vanno respinti e non bisogna assumere un
atteggiamento paternalistico, ma creare un ambiente inclusivi in cui esprimere stati
d’animo o pensieri altrimenti taciuti.

5.F. Per l’uomo che può chiedere sempre . Teoria per cui l’identità di genere deriva dal
diverso tipo di attaccamento e lo dalla capacità di creare un sé  la maschilità si
costruisce attraverso la separazione, mentre la femminilità attraverso l’attaccamento.
L’identità di genere maschile che ne risulta è minacciata dall’intimità, quella femminile
dalla separazione  maschilità è un allontanamento attivo dalla femminilità. Questo
chiama in causa anche l’orientamento sessuale: dirsi un vero uomo vuol dire non essere
femminile ed essere eterosessuale. La maschilità egemone è consideratala più
desiderabile nella società, da i maggiori vantaggi in una società che opprime le donne.
Molte ricerche empiriche hanno dato un ceto riscontro a questa lettura, per quanto nel
tempo i significati della maschilità egemone sono cambiati (ora gli uomini si prendono
molto più cura del loro aspetto esteriore). Esempi: battute sul’orientamento sessuale.
La definizione di femminilità non ha bisogno di prese di distanze, non serve provare a
gruppo di pari di non essere lesbica. I maschi si cimentano in performance di genere in
cui si cerca conferma del proprio stato maschile (G. Burgio). Il maschile può
significare molte cose, si può essere uomini anche nel prendersi cura dell’altro e nel
lasciarlo libero di essere se stesso.

Capitolo 6. Fare e Disfare il No Gender. Istituzioni e associazioni attuano iniziative


volte all’educazione di genere nelle scuole in Italia. Orientamento scolastico verso
l’obiettivo delle pari opportunità – temi del sessismo linguistico, istituzioni
patriarcali, discriminazione di genere, etc. Anche con la spinta degli organismi
internazionali  L’UE inserisce le pari opportunità in ogni ambito: gender
mainstreaming. Uso di griglie di autovalutazione sul grado di sessismo di materiale
e programmi di insegnamento. Nel Marzo 1997 il governo Italiano promuove la
formazione alla cultura della differenza di genere  introduzione dello studio dei
diritti fondamentali delle donne. Percorsi di educazione alla sessualità, alla
consapevolezza e alla valorizzazione della diversità di genere  per instaurare
relazioni basate sull’affetto e sulla parità  anche con l’obiettivo dell’eliminazione
degli stereotipi sessisti nei libri di testo.
6.A. Uno spettro si aggira per l’Europa. Le politiche educative e le iniziative sulla
parità di genere non sono estranee alla scuola italiana, ma non hanno mai suscitato
gli allarmismi che invece suscitano oggi nei genitori.

Come mai? Ci sono iniziate contestatarie da parte di diverse associazioni della realtà
cattolica conservatrice, che si fa portatrice di una posizione sul sesso che afferma e
conferma la differenza tra uomo e donna e il fatto che questa sia innata, biologica e
imprescindibile, e per ciò chi esce da questa binari è contro natura, deviante, patologico
per la comunità. La differenza è però annullata da un’educazione di genere che
cancellerebbe le loro specificità innate, sottomettendole alla volontà umana e
proponendo uguaglianza di genere. Conio del sintagma: “Ideologia di genere” o “il
gender”  così vengono ricondotti i posizionamenti teorici e le pratiche sociali volti a
denaturalizzare le differenze tra maschile e femminile e a chiarire il ruolo
dell’apprendimento nell’acquisizione di un’identità sessuale  posizionamento che ha
cercato di eliminare il genere, chiamato infatti no gender o anti gender  No Gender
Equality: si è maschi o femmina solo in base a quello che sente di essere al momento.

Gruppi antiabortisti, neofascisti, etc.  Correnti di pensiero e associazioni che


hanno iniziato e portato avanti una guerra contro il gender, una lotta per resistere al
mutamento e all’acquisizione di libertà VS lobbies femministe e omosessuali che
uccidono la libertà. Non rappresentano però tutta la cristianità e il cattolicesimo
italiano, che in certe parti ha preso parti contro questi movimenti. Convergenze
delle tre N: natura, nazione e normalità VS le idee imposte dall’UE sul genere e
l’educazione al genere.

6.B. Ci dobbiamo occupare dei genitori preoccupati. Secondo gli studi di S.


Garbaglioli, la crociata no gender ha preso in Italia grazie a due elementi: ruolo della
differenza nel femminismo italiano + sostegno economico minore alla famiglia e alla
natalità da parte del governo rispetto ad altri stati in Europa. Questa condizione
favorisce l’interveto della Chiesa a favore delle famiglia e delle situazioni
intergenerazionali, ma ci sono anche ragione di più lungo corso: l’affermarsi di una
pluralità di modi di fare famiglie, le minori asimmetrie, l’avanzata delle donne nel
lavoro ad esempio, hanno alzato l’allarme NO GENDER. Il difficile mestieri di
genitore è anche quello di guidare e dare limiti e confini  difficoltà nel trasmettere
categorie e differenziazioni, che siano protettive al tempo stesso inclusive. Un reazione
alla complessità può essere quello di affermare un modello di famiglia ben definito in
cui ai due generi spettano compiti diversi e complementari, negando il riconoscimento
a qualsiasi cosa diversa da questo modello, cioè dalla famiglia coniugata e con figli. Ri
- naturalizzare la differenza consente di condannare ogni sfumature di questo modello
“complementare”  Immutabilità della natura  Giustificazione delle disuguaglianza,
MA si rischia di raggiungere la soglia di povertà per i minori se le madri non lavorano!
Come si proteggono i bambini così?

6.C. Disorientamenti: dalla confusione all’inclusione . Uno degli obiettivi del discorso
NO GENDER è diffondere l’idea che una visione costruttivista della differenza
sessuale possa impattare negativamente sui bambini, non permettono loro di avere
chiari i ruoli e le funzioni di ciascuno  questa complessità influenza il processo di
sviluppo psicologico e il loro futuro (Ad esempio a Venezia c’è stato il ritiro di 49 libri
ritenuti sostenitori di teorie gender, perché parlavano di diversità, di famiglie diverse,
della scoperta di se stessi * ). Ma davvero queste informazioni creano confusione?
Davvero
si rischia il disadattamento o un disturbo psicologico nei bambini? L’OMS,
l’UNESCO e anche diversi studi di medici e psicologi attestano che è sicuro
insegnare l’’uguaglianza o le espressioni di genere, le diverse i diversi orientamenti
sessuali, le identità di genere purché in modo appropriato all’età. Il livello di
benessere psicosociale di figli con genitori omosessuali è una prova indiretta, ma
potente  le famiglie omosessuali non differiscono da quelle eterosessuali a livello
di benessere famigliare, così come a livello di autostima, socialità o rendimento
scolastico dei figli. Il vissuto dei figli di coppie omosessuali è positivo rispetto alle
relazioni con i gruppi di pari e con le insegnanti  l’integrazione sociale dei figli è
affrontata con strumenti educativi efficienti VS lo stigma. Non si sviluppa
confusione rispetto alle differenze di genere nei figli di coppie omosessuali. Queste
ricerche soffrono però di un bias iniziale: minimizzare le differenza con le famiglie
eterosessuali porta l’idea che altrimenti quella omosessuale non sia una buona
famiglia, così come assicurarsi che i figli non siano gay  così si aumenta il
pregiudizio. Questa condizione non è un deficit, ma come una differenza che, come
ogni differenza, può essere anche una risorsa.

C’è invece la conferma dei disagi derivanti da atteggiamenti oppositivi rispetto a


bambini che praticano attività e giochi solitamente attribuiti all’altro sesso  Il
disagio nello sviluppo del bambino deriva dal clima di stigmatizzazione, non da
quello delle famiglie omosessuali o da deviazioni nelle attese di genere.

POLITICA di UMANITÀ – VS – POLITICA del


DISGUSTO.
Capitolo 7. Educare gli adulti fa un bella differenza. Un figlio e un padre fanno un
incidente. Il padre muore, mentre il figlio è in condizioni gravi, ma è vivo. Viene
portato in ospedale, ma il chirurgo dice: “Non posso operarlo, è mio figlio”  Come è
possibile? Esistono anche chirurghi donne. Ma è difficile da pensare così, di primo
impatto, soprattutto per gli adulti. Come coinvolgere i genitori in iniziative di
educazione di genere, in quanto adulti in relazione con altri adulti  Effetti benefici su
loro stessi e sulla collettività VS le disuguaglianze ed discriminazioni  sviluppo di
abilità relazioni  rendere le nostre categorie meno rigide e deterministiche.

7.A. Non è mai troppo tardi. Le iniziative di educazione di genere per adulti sono
realizzati in contesti che li vedono protagonisti come genitori o come educatori o come
insegnanti (in alcuni casi anche in altri contesti lavorativi). Non sempre però si
trasformano in esperienze educative, a volte restano ancorate ad un passaggio di
informazioni. Queste iniziative sono imprescindibili da un’analisi di se alla luce degli
stereotipi di genere  Team di Management  sviluppo di ambienti lavorativi
inclusivi VS segregazioni. L’ampiezza dei temi affrontati talvolta stride con il tempo
 non incide quanto si necessita, sono progetti da portare avanti a lungo termine e
devono essere portati avanti da persone competenti. Ad esempio il festival: “Educare
alle differenze”  autoformazione e riflessione critica tra pari, l'unico festival di
autoformazione gratuita in Italia dedicato all'inclusione alla valorizzazione
delle differenze nella scuola pubblica. Un altro punto fondamentale per lo sviluppo
dell’educazione di genere è l’università  “trasmessa sotto mentite spoglie”. Spesso
sono però percorso informativi, non pratiche didattiche innovative o di smantellamento
di schemi mentali: lezioni frontali, comunicazioni limitate e tradizionali. Un’altra area
molto ampia di educazione riguardo al genere è quella della prevenzione della violenza
maschile sulle donne, che merita un capitolo a parte.
7.B. La mala educazione. La violenza di genere è presente in tutti i ceti sociali, in tutte
le età, i livelli di istruzione e i livelli di benessere economico: secondo l’ISTAT, una
donna su tre in Italia ha subito una qualche forma di violenza (psicologica, fisica o
sessuale) e una donna ogni due giorni viene uccisa dal partner o ex partner. Questo è
un quadro parziale di quello che avviene nelle coppie, perché spesso una violenza non
viene identificata come tale dall’uomo o anche dalla donna, ma come un elemento
naturale di un rapporto passionale oppure come un costo necessario per mantenere
l’unità familiare o come un sostentamento. Il miglior antidoto contro la violenza di
genere è l’educazione che contrasta la visione gerarchica del rapporto amoroso,
fondata su rigidi stereotipi di genere e naturalizzazione della violenza e delle
differenze. Ampiamente documentato che concepiscono come propriamente femminile
un ruolo subalterno nella coppia siano più portate a subire e non denunciare, così come
l’uomo risulta più portato alla violenza se veicolato da questa idea di sottomissione
della donna. L’educazione di genere è un utile percorso per chi subisce violenza, ma
anche per chi ne è l’artefice: riflessione critica sul modo di affermare la maschilità nel
rapporto con gli altri. MA bisogna agire prima che si arrivi a questo punto  adulti
comunicatori nella comunità, la società deve farsi carico delle disuguaglianze di genere
anche nelle sue forme ed espressioni più dure.

7.C. Valutare i risultati. Esiste un’ampia letteratura scientifica a sostegno degli


effettivi positivi dell’educazione di genere, se fatta con competenza. COME?
Somministrare un test o svolgere un attività valutativa dopo un’esperienza di
educazione di genere permettere però di cogliere solo alcuni aspetti del percorso
individuale  questi strumenti misurano il miglioramento di una serie di
conoscenze o l’incrinarsi dei pregiudizi o il senso di autoefficacia (dimensioni
specifiche). Molti degli interventi hanno avuto risultati interessanti, ma non
univoci.

Gli effetti non si esauriscono però sempre in un’unica dimensione  Elena Luppi
sostiene che l’educazione di genere è un attività di empowerment personale, che porta
poi ad una cittadinanza attiva che va ad incidere sul pensiero critico, morale, etc. Si
estendono ad un livello di comunità, cioè sono più duraturi se tutta la comunità è
coinvolta nel processo di educazione di genere, ad esempio interventi sull’intera scuola
contro il bullismo omofobo. Per esempio aumentare le possibilità di impiego delle
donne in diverse professione, aiuterebbe l’economia a livello europee.

 Ma sono concetti molto più difficili da cogliere e non possono essere colti con una
singola intervista o un test. Inoltre c’è una carenza di risorse per svolgere ricerche a
lungo termine, così come c’è difficoltà a capire la valenza trasformativa di tali ricerche.
MA è un catalizzatore per il cambiamento sociale e per il riconoscimento dei diritti.

7.D. Cosa fa di un progetto sul genere un buon progetto ? Bisogna individuare alcuni
elementi che possono essere indicatori minimi di qualità di un progetto di educazione
di genere.

1. Chi educa deve compiere una riflessione su di sé, sulle proprie esperienze al fine di
conoscersi; 2. Avere esperienza e conoscenze scientifiche, cioè avere una preparazione
approfondita sulle teorie di genere e sulle metodologie e quindi non improvvisare; 3.
Partire dai bisogni formativi del target: analisi sugli ambiti su cui il gruppo target ha
più bisogno di lavorare  Fabbisogno formativo (ad esempio con colloqui con
dirigenti e dipendenti); 4. Coinvolgere e motivare il contesto educativo 
la condivisione dell’obiettivo e la comprensione del senso di un’attività di educazione
di genere sono essenziali per la buona riuscita dell’azione di educazione; 5.
Coinvolgere i genitori prima, durante e dopo l’intervento: cosa il bambino o la bambina
portano a casa? I genitori sono parte integrante del sistema scolastico / dei servizi. Il
punto fondamentale per un buon esito resta comunque una buona base scientifica e una
preparazione pedagogica adeguata  6. Adottare metodologie didattiche coinvolgenti
e che permettano di esprimere il punto di vista di tutti, utilizzare e capacità non solo
cognitive, ma anche emotive e relazionali per cui un setting di laboratorio può essere
più adatto, a esempio; 7. Non avere atteggiamenti giudicanti  clima collaborativo e
paritario, in cui tutti possano esprimere idee e vissuto  empatia e flessibilità; 8.
Utilizzare un linguaggio e dei materiali appropriati: stimoli sensibili al genere e all’età
del target; 9. Produrre una documentazione chiara ed adeguata sull’intervento
educativo, lasciare traccia dell’esperienza e permettere la diffusione dei risultati; 10.
Prevedere la possibilità di dare una continuità all’intervento (follow – up successivo,
per capirne gli effetti sia sui partecipanti che sul contesto).

7.E. Un patto educativo per tutta la società . Secondo alcuni, la differenza tra uomini e
donne è il risultato di un processo evolutivo in cui la componente biologica ha giocato
un ruolo importante, secondo altri essa è soprattutto il risultato della riproduzione
secolare di dispositivi di potere e di sapere, secondo altri ancora essa deriva
dall’esperienza con i genitori ed in particolare dal rapporto con la figura materna. Non
esiste una risposta definitiva … ma come ci si deve comportare? Non tutto ciò che è
richiesto dalla biologia, dalla storia o dalla tradizione è necessariamente auspicabile. Il
fatto che abbia una base biologica, non significa che non si possa cambiare ANZI i
programmi educativi sono ancora più necessari.

L’opposizione all’educazione di genere si basa su una mistificata posizione concettuale


tra biologico, innato, determinato, naturale, normale e virtuoso  interrompere la
catena di equivalenza di questi termini permette di capire che l’equivalenza di genere
può essere auspicata senza rigettare la materialità della differenza dei corpi di uomini e
donne e le loro funzioni rispetto alla riproduzione umana MA non ci si può nascondere
dietro la questione della differenza per evitare di intervenire sulla disuguaglianza.

Si tratta invece di riconoscere la dignità di una varietà di esperienze senza


discriminazioni ne violenze  In questo senso è fondamentale l’educazione di genere.

NB  * Libri come:

 Piccolo blu e piccolo giallo, di Leo Lionni:


o Questo piccolo “esperimento” conferma che l’incontro con l’altro, con
chi è diverso da noi, non ci toglie qualcosa, ma al contrario ci
arricchisce, ancor di più se l’incontro avviene tra persone - colori
lontani. Con Piccolo blu e piccolo giallo Leo Lionni crea un libro
paradigmatico che continua a conquistare il cuore e la testa dei piccoli
lettori.

 Il Pentolino di Antonino, di Isabelle Carrier:


o Antonino è un bambino che trascina sempre dietro di sè il suo pentolino,
non si sa molto bene perché. Un giorno gli è caduto sulla testa e da allora
Antonino non è più come tutti gli altri... deve faticare molto di più, e
talvolta vorrebbe sbarazzarsi del pentolino, o nascondercisi dentro. Un
giorno Antonino incontra un persona speciale che gli fa capire l'unico
modo per essere felice: tirare fuori la testa dal pentolino e usarlo per
esprimere tutte le proprie qualità.

 Piccolo uovo, di Francesca Pardi:


o Piccolo uovo non vuole nascere perché non sa dove andrà a finire. Parte
allora per un viaggio che lo porterà a conoscere i più diversi tipi di
famiglia: Altan presta la semplicità del suo mondo felice per raccontare
come ognuna di queste possa essere un luogo meraviglioso in cui
crescere.

La Teoria del gender è un neologismo (dalla terminologia anglosassone gender


theory) coniato in ambienti conservatori cattolici negli anni novanta del XX secolo per
riferirsi in modo critico agli studi di genere: chi fa uso di tale espressione sostiene che
gli studi di genere sottendano un progetto predefinito mirante alla distruzione della
famiglia e di un supposto «ordine naturale» su cui fondare la società. In sostanza
l'espressione teoria del gender è un termine ombrello usato come parola d'ordine
d'opposizione ai movimenti femministi e LGBT e alle lotte, rivendicazioni, saperi e
teorie che tali movimenti hanno elaborato e prodotto. Al gender (presentato a seconda
delle occasioni come filosofia progressista, teoria sociologica o ideologia di sinistra)
viene imputato di propagandare l'inesistenza di qualsivoglia differenza tra i sessi
biologici, da ciò discendendo la variabilità del proprio sesso a piacimento.

Tale costruzione mescola elementi propri della sociologia costruzionista (il genere
e i ruoli sociali come costrutti della società), degli studi di genere, della teoria queer
(il superamento del binarismo di genere), del femminismo (l'uguaglianza tra uomo e
donna), e degli studi sul transessualismo (la differenza tra identità di genere e sesso
biologico), finendo per disegnare un sistema di pensiero unitario che, invero, non
appartiene né è propugnato da alcuno degli ambiti culturali e di ricerca citati.
Altresì il termine teoria del gender è largamente usato (e denunciato) come
espediente retorico al fine di prendere posizione contro i diritti LGBT e il
femminismo, inferendo che i movimenti che propugnano tale teoria, benché
eterogenei, nascondano una strategia politica unitaria. In ambito accademico
qualsiasi riferimento a teorie strutturate come anzi descritto - quando non
esplicitamente presentate come
«ideologia gender» - è generalmente considerato un tipico argomento fantoccio da
leggere nel contesto di una teoria del complotto.

In Italia il termine è usato talora con varianti quali teoria gender, ancora
ideologia [del] gender, gender theory, gender ideology, ideologia del genere e
ideologia di genere.