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TEMI SVOLTI

ADOLESCENZA
Con questa definizione si indica una fase dello sviluppo, caratterizzata dalla complessità, in cui le
modificazioni somatiche, le vicende intrapsichiche e le dinamiche psicosociali sono inestricabilmente
intrecciate e interdipendenti.
Hall (1904) ha identificato nelle trasformazioni fisiche e biologiche e nei turbamenti emotivi che ne
conseguono il punto di avvio della transizione dal mondo dell’infanzia a quello dell’adolescenza.
L’adolescenza è, dunque, una fase di trasformazione e di passaggio che inizia con la pubertà per
concludersi con l’ingresso nel modo degli adulti.
I cambiamenti del modo di pensare negli adolescenti non rimangono confinati nell’ambito strettamente
cognitivo, influenzando esclusivamente le modalità di apprendimento delle discipline scolastico-
scientifiche, ma trasformano anche il modo in cui l’adolescente guarda se stesso, gli altri, il mondo.
Nel periodo adolescenziale si sviluppa quella forma di pensiero definito da Piaget ipotetico deduttivo o
formale: il soggetto, intorno agli 11–12 anni, acquisisce la capacità di ragionare in termini di ipotesi
astratte e di formulare diverse alternative possibili deducendone anche le conseguenze implicate.
Potremmo dire che, nel periodo dell’adolescenza, il ragazzo scopre l’elasticità del suo pensiero e la sua
estensibilità: mentre il bambino investe buona parte della sua energia sugli oggetti, sulle persone e, in
generale, sul mondo fisico e sociale, l’adolescente investe affettivamente la sua capacità di pensare
questo mondo fisico e sociale.
La capacità di pensare il possibile determina anche un ampliamento della prospettiva temporale della
propria esperienza: per l’adolescente non esiste più solo il presente ma prende consistenza anche la
dimensione del futuro con tutti gli aspetti ad essa collegati, come i desideri circa quello che vuole fare
da grande, le paure, le aspettative proprie e degli altri ecc.
Secondo Erikson il compito evolutivo principale dell’adolescenza è l’acquisizione dell’individuo di
una identità autonoma. Il processo di formazione dell’identità si realizza attraverso il passaggio di
alcune fasi; in particolare nell’adolescenza il soggetto passa da uno stato di diffusione dell’identità ad
uno stato di acquisizione dell’identità. In questo periodo le relazioni sociali dell’adolescente si
moltiplicano, e quindi si moltiplicano anche le occasioni di identificazione accanto alle figure primarie
e diventano oggetto di attrazione di attrazione e interesse altri individui. alcuni di questi sono persone
reali con le quali l’adolescente condivide esperienze; altri sono personaggi immaginari, come i
protagonisti dello sport e dello spettacolo. Negli anni dell’adolescenza viene così a costruirsi una rete
di molteplici relazioni che rispondono al bisognoso di autonomia dell’adolescente. Esiste quindi una
tensione verso il nuovo, un desiderio di fare prove ed esperienze di ogni genere; ma il nuovo è anche
fonte di paura, di inadeguatezza, di non essere all’altezza dei compiti che si prospettano. Esiste
pertanto un’ambivalenza verso il cambiamento, la voglia di provare e quella di trovare un rifugio noto
e tranquillo (es. si chiudono in camera). questa oscillazione affettiva fra atteggiamenti contrari si
riflette direttamente nella relazione conflittuale e nelle discussioni che si accendono con i genitori, che
sono solo apparentemente politiche, morali o filosofiche.
Il ruolo rivestito dalla famiglia nelle dinamiche dell’adolescente si è reso evidente soprattutto negli
ultimi anni a causa delle mutate condizioni socio economiche che hanno prolungato la permanenza dei
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ragazzi nel nucleo familiare. I cambiamenti che vive l’adolescente non lasciano immutato il contesto
familiare; le nuove esigenze necessitano di una rinegoziazione reciproca delle distanze interpersonali.
Tale rinegoziazione presuppone un ruolo attivo non solo dell’adolescente ma di tutti i componenti
della famiglia; non si tratta di una rottura di legami, ma di una sorta di adattamento in seguito agli
elementi di novità portati dall’adolescente. Secondo Scabini (2000) l’atteggiamento più adeguato dei
genitori per far fronte all’adolescenza dei figli è quello di protezione flessibile, vale a dire un
atteggiamento che consenta l’emergere dei bisogni di autonomia e di differenziazione e, nel contempo,
sia sensibile ai bisogni di dipendenza, protezione e appartenenza che, sebbene non sempre dichiarato in
modo esplicito, ancora esistono nell’adolescente. Questa flessibilità permette all’adolescente che si sta
sperimentando in diversi ruoli di fare ritorno nel nucleo familiare per confrontarsi, per elaborare le sue
esperienze e per ricevere dai genitori dei criteri-guida che gli serviranno per orientare le sue scelte
future. Come l’esperienza di tanti genitori ci può sottolineare, l’adolescente non sembra accettare
pacificamente i valori e i criteri-guida proposti dalla famiglia, ma non per questo si deve considerare il
ruolo genitoriale inutile poiché è grazie al confronto con le idee dei genitori che l’adolescente capisce
chi è e cosa è importante per lui.
Le esperienze di conflitto diventano per l’adolescente un’occasione per conoscere meglio se stesso;
attraverso il conflitto, inoltre, l’adolescente ha la possibilità di apprendere alcune fondamentali abilità
sociali, quali: la capacità di comunicazione, l’ascolto, la negoziazione di punti di vista differenti e le
diverse strategie di risoluzione. Pare, infatti, che da alcune ricerche emerga che le relazioni familiari
prive di conflitto apparente possono essere indice di una conflittualità molto forte che rimane
inespressa perché il contesto non consente l’emergere di posizioni differenti. Appare quindi evidente
che, come il figlio adolescente, anche i genitori hanno di fronte a sé dei compiti di sviluppo da
affrontare. Con l’adolescenza dei figli anche ai genitori viene data una possibilità evolutiva,
paradossalmente proprio in una fase in cui essi spesso rischiano di sentirsi inutili.
Le ricerche mostrano, inoltre, che in adolescenza si perfezionano le abilità metacognitive, intese come
le conoscenze dell’individuo sia del funzionamento mentale sia dei diversi meccanismi di controllo
che sovrintendono al funzionamento cognitivo in vari contesti (Cornoldi, 1995)
Per quanto riguarda gli strumenti in ambito scolastico citiamo i test per l’orientamento scolastico e
professionale come l’inventario degli interessi professionali di Kuder, il test AMOS: abilità e
motivazione allo studio che comprende una serie di prove di valutazione e orientamento, tale test
consente la valutazione e l’autovalutazione delle abilità di studio, degli stili cognitivi e delle
componenti motivazionali all’apprendimento, portando il ragazzo a riconoscere punti forti e deboli del
proprio metodo di studio; il test ACCESS, analisi degli indicatori cognitivo-emozionali del successo, è
un test multidimensionale che misura le seguenti aree: la capacità di adattamento alle attività
scolastiche (intesa come il risultato tra il giudizio di valore espresso dagli altri e l'autopercezione sulle
proprie capacità scolastiche); l'emotività (che in età adolescenziale assume un'importanza notevole in
quanto può essere spesso condizionata da fattori fisiologici e relazionali); l'identità corporea (ossia la
percezione di quanto ci si sente accettati nel proprio aspetto fisico, che condiziona le relazioni con gli
altri ma anche la capacità di esporsi in pubblico); l'adattamento sociale (ossia la consapevolezza di
quanto si è cercati, amati, accettati dagli altri, che aiuta a costruire una buona idea di sé e a sentirsi più
sicuri nelle relazioni sociali); le relazioni familiari (intese come punto di riferimento costante dal quale
avere sostegno per affrontare nuove esperienze).

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Sempre in ambito scolastico, relativo al fenomeno della dispersione scolastica, il test TVD, valutazione
del disagio e della dispersione scolastica, è uno strumento utile per individuare le situazioni di disagio
che necessitano di intervento.
Per valutare i problemi comportamentali ed emozionali il SEDS, utilizzabile dai 5 ai 18 anni e mezzo,
utile per individuare bambini i ragazzi a “rischio” di problemi comportamentali e relazionali e
strutturare quindi molto precocemente la necessità di speciali attenzioni educative o interventi
terapeutici.
Inoltre, Piaget ha ispirato, con le succitate teorie, l’elaborazione di uno strumento atto a valutare
qualitativamente il livello di formalità del pensiero ipotetico deduttivo: è la SPL, Echélle du
Développement de la Pensée Logique. La Scala di Sviluppo del Pensiero Logico si avvale infatti
delle prove utilizzate da Piaget allo scopo di definire il livello di sviluppo cognitivo raggiunto da un
determinato soggetto. Longeot (1997) usa la nozione di “stile cognitivo”, intendendo indicare i vari
modi di funzionamento o le diverse procedure di conoscenza usate dai soggetti che hanno lo stesso
livello di sviluppo intellettuale. Sarebbe quindi stabile la preferenza di una persona per un particolare
modo di utilizzare le proprie procedure di conoscenza.
Attraverso un’analisi quantitativa, la scala permette di ottenere delle misure dello sviluppo del pensiero
logico. Inoltre, tramite un’analisi qualitativa, essa evidenzia le strategie di risposta utilizzate, cioè i
ragionamenti propri delle diverse fasce di età prese in considerazione, le risposte caratteristiche e le
procedure più comuni.
Per quanto concerne i risvolti applicativi da un punto di vista clinico, è importante tenere sempre
presente il contesto di intervento (scolastico, diagnostico-terapeutico, orientamento, ecc.) all'interno
del quale si incontra l'adolescente; inoltre, che i principi di normalità e patologia non sono chiaramente
distinguibili ma si definiscono e si compenetrano reciprocamente in un'ottica dinamica, provvisoria, in
continua evoluzione. Pertanto, qualsiasi sintomo o problema di adattamento, dai disturbi alimentari
agli insuccessi scolastici, deve essere contestualizzato all'interno di un quadro di personalità composito
e fluido. E' importante, quindi, considerare complessivamente la struttura dell'individuo, cogliendone
gli aspetti di rigidità e di flessibilità e soprattutto riflettendo sul significato prognostico del sintomo
rispetto allo sviluppo ulteriore. E' fondamentale, inoltre, valorizzare le risorse, le potenzialità
individuali e di rete, lavorando nella direzione di un'alleanza costruttiva con l'adolescente e la sua
famiglia. La diagnosi ed il processo terapeutico con l'adolescente, proprio per le peculiarità della fase
evolutiva che egli attraversa, necessitano di modalità ed accorgimenti particolari e specifici, sia
rispetto a quelli attuati con i bambini, che a quelli realizzati con gli adulti. In primo luogo, è difficile
individuare parametri diagnostici definitivi e valevoli universalmente: alcuni sintomi e comportamenti
che al di fuori di quest’età assumerebbero chiare caratteristiche patologiche, in adolescenza possono
addirittura rivelarsi utili; pertanto, sopravvalutare l'importanza di alcune modalità comportamentali
anomale è talora eccessivo, così come all'opposto, è ugualmente rischioso sottovalutare alcune
problematiche, che spesso, proprio perché trascurate, assumono a volte connotazioni patologiche
irreversibili. Il terapeuta, nel momento in cui si inizi un trattamento con l'adolescente, dovrà essere
accorto nel non instaurare un rapporto che venga percepito come di "dipendenza", proprio in un
momento in cui il ragazzo sta cercando una sua identità ed un’autonomia rispetto ai legami del passato.
Allo stesso tempo, però, egli non dovrà contribuire a fomentare nell'adolescente l'idea che il rapporto
terapeutico sia casuale o episodico, poiché, oltre alla necessità di autonomia, quest’ultimo desidera
allo stesso tempo dei punti di riferimento e delle certezze emotivo-affettive.
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APPRENDIMENTO
L’apprendimento è un processo che, prevalentemente in seguito all’esperienza, produce un
cambiamento stabile nella capacità di operare del soggetto. Va distinto da tendenze innate, istinti e
maturazione spontanea e favorisce l’adattamento dell’individuo alle richieste ambientali.
Si è soliti distinguere 2 tipi di apprendimento: l’apprendimento associativo e l’apprendimento
cognitivo. il primo, detto anche semplice o meccanico, è fondato sulla relazione stimolo – risposta
che porta alla formazione di abitudini; esso comprende il condizionamento classico e quello
operante. Il secondo, detto anche complesso, coinvolge funzioni psichiche superiori come la
percezione, l’intelligenza e in generale i processi cognitivi propri dell’uomo e raramente estendibili
ai mammiferi superiori.
Il modello teorico che maggiormente ha trattato di tale costrutto è il comportamentismo che assume
come premessa teorica la possibilità di raggiungere una spiegazione dei fenomeni psichici
abbandonando ogni richiamo introspezionistico e antropomorfico e ricercandola solo nel materiale
effettivamente osservabile e empiricamente verificabile.
Watson (1913) afferma che la psicologia è una branca oggettiva e sperimentale delle scienze
naturali, che usa metodi completamente oggettivi per studiare il comportamento al fine di prevedere
e controllare le variabili che lo possano influenzare.
La spiegazione del comportamento umano, come quello animale, viene ricercata
nell’individuazione delle catene causali di stimoli e risposte, considerati come le unità minimali del
comportamento, ricercate più all’esterno che all’interno dell’organismo, cioè nell’ambiente.
Il modello Watsoniano originario darà luogo poi a una feconda revisione teorica da cui nasceranno
via via modelli sempre più raffinati.
Così, il neo comportamentismo ha in gran parte modificato gli aspetti più radicali della posizione di
Watson e ha spostato il suo interesse sull’apprendimento.
Dapprima, ebbero grande risonanza le ricerche di Ivan Pavlov (1849-1936), i cui studi diedero
grande impulso e influenzarono notevolmente l’orientamento comportamentista.
il fisiologo russo, infatti, introdusse il paradigma del condizionamento classico; il comportamento
cioè sarebbe determinato da una serie di risposte apprese attraverso processi di condizionamento.
Sulla base dei suoi noti esperimenti sulla salivazione del cane, egli teorizzò che il condizionamento
consiste nell’associazione, in modo contiguo, di un nuovo stimolo ad uno in grado di provocare una
risposta innata e incondizionata; il nuovo stimolo diventerà uno “stimolo condizionato” in grado di
provocare da solo la risposta iniziale, ora detta “risposta condizionata” (cioè una risposta non
innata, ma condizionata da una precedente esperienza).
Esemplificando: l’autore a uno stimolo incondizionato (cibo la cui vista che provoca salivazione nel
cane) fa seguire una stimolo neutrale detto condizionato (luce). Tale associazione reiterata provoca
una risposta condizionata, la quale risultava precedentemente incondizionata (salivazione).
Per il paradigma del condizionamento classico vale la legge della generalizzazione dello stimolo,
per la quale in corrispondenza di stimoli analoghi compare la stessa risposta condizionata:
l’individuo diventa dunque capace di rispondere non solo ad uno stimolo specifico, ma ad una
classe di stimoli. La risposta condizionata ha una buona stabilità, ma se cessano per lungo tempo le
associazioni fra SC ed SI si verifica un calo della forza del condizionamento (fenomeno
dell’estinzione).

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Il condizionamento classico rappresenta un fenomeno che in psicologia è stato sistematicamente
studiato; ciononostante, presenta alcuni limiti. Ad esempio, Rescorla (1988) sostenne che la
semplice associazione o contiguità tra due eventi non può essere considerata causa necessaria e
sufficiente a stabilire un condizionamento pavloviano. E’, infatti, noto che disporre due eventi in
relazione di contiguità non produce necessariamente un’associazione tra loro.
Un altro limite che caratterizza il condizionamento pavloviano è quello di essere un paradigma
essenzialmente da laboratorio, utilizzato dunque principalmente sulla ricerca con gli animali e poco
verificabile all’esterno e nella vita umana. Esistono, infatti, profonde differenze tra le possibilità di
condizionamento dei vari organismi viventi, man mano che si sale la scala filogenetica fino
all’uomo, in cui i riflessi innati sono pochi e dotati di scarsa complessità.
Inoltre, il condizionamento classico non comporta l’acquisizione di nuove risposte e non porta alla
soluzione di problemi; esso viene quindi considerato di importanza secondaria rispetto ad altre
forme di apprendimento, maggiormente complesse poiché rappresenta la situazione più semplice
nell’ambito dei rapporti organismo-ambiente: quella in cui solo l’ambiente esercita un’influenza
sull’organismo. La maggior parte delle volte però, è l’organismo ad esercitare un’influenza
sull’ambiente, ed ogni azione con effetto sull’ambiente ha anche un effetto retroattivo
sull’organismo. In tale ottica Thorndicke (1956) prima, e Skinner poi (1958), hanno studiato
sistematicamente il rapporto esistente tra il comportamento e le sue conseguenze sull’ambiente.
Ponendo alcuni gatti in una situazione di problem solving, e studiando l’evoluzione dei tentativi per
la risoluzione del problema (ad esempio uscire da una gabbia agendo sul chiavistello), Thorndicke
si accorse che nel corso delle prove le attività inutili tendevano a scomparire, e si sviluppavano
gradualmente le risposte più adatte alla soluzione del problema. Lo studioso quindi, teorizzò che
l’apprendimento avviene per prove ed errori: il soggetto arriva alla soluzione attraverso ripetuti
tentativi che faranno diminuire le risposte inesatte e fissare quelle giuste.
Ad egli si deve inoltre la legge dell’effetto secondo la quale, tra le varie risposte che un soggetto dà
alla medesima situazione, quelle accompagnate o seguite da soddisfazioni, cioè quelle giuste, si
fisseranno e tenderanno a ripetersi con maggiori possibilità, mentre quelle inesatte si ripeteranno
con minore probabilità fino alla soppressione.
Sulla base di questi studi, Skinner elaborò il paradigma del condizionamento operante, che consente
lo studio di comportamenti ed apprendimenti più articolati rispetto a condizionamento classico e
che vede l’organismo “operante” e quindi attivo nel suo ambiente.
In particolare, Skinner è interessato all’osservazione del comportamento e della sua relazione con le
“contingenze di rinforzo” cioè quelle occasioni in cui ad una determinata risposta ha fatto seguito
una ricompensa. Attraverso i suoi famosi esperimenti con i ratti immessi in una gabbietta (Skinner
box) egli sostiene che la risposta seguita da rinforzo tenderà a presentarsi con sempre maggiore
frequenza. questo paradigma si differenzia da quello classico di Pavlov, per il fatto che la risposta
precede piuttosto che seguire lo stimolo.
Nel condizionamento operante (strumentale) il soggetto opera (agisce) nell’ambiente
modificandolo. In quello classico il soggetto non controlla la risposta incondizionata (salivazione)
provocata dallo stimolo.
Esemplificazione: Nel suo esperimento un ratto viene messo in una gabbia (Skinner box). La gabbia
ha una leva, un distributore di cibo, un pavimento elettrificabile e un dispositivo per la registrazione
automatica delle risposte.
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Gli animali compiono molte azioni e solo accidentalmente premono la leva. Alla pressione della
leva ottengono del cibo (stimolo rinforzante)Il cibo ha la funzione di ricompensa.
In pochi minuti l’animale apprende l’associazione fra premere la leva e l’erogazione di cibo. Nel
momento in cui l’animale preme ripetutamente la leva (risposta rinforzata), allora ha appreso per
associazione. L’animale affamato o assetato tende a ripetere l’operazione (condizionamento
operante) e mentre in un primo momento l’associazione tra risposta (leva) e rinforzo (cibo) era
casuale, ora l’azione diventa intenzionale ossia, il topo agiva sull’ambiente per ottenere il rinforzo
(cibo).
I comportamenti operanti aumentano in funzione del rinforzo (cioè qualsiasi tipo di evento
conseguente ad una risposta e in grado di incrementare la probabilità che essa venga prodotta) e
diminuiscono in funzione della punizione.
Per quanto concerne l’apprendimento cognitivo, In questo tipo di apprendimento il ruolo della
percezione e della conoscenza è maggiore, e la comprensione non avviene come somma di attività
frammentarie ma esige che si colgano le relazioni essenziali e il significato della situazione. si parla
di apprendimento cognitivo o complesso, dove la soluzione di un problema non avviene per prove
ed errori, ma perché si coglie la struttura portante di una complessità.
Le principali forme in cui si realizza un apprendimento cognitivo sono le seguenti: insight e
l’apprendimento per segnali
L'apprendimento per "insight" avviene attraverso la comprensione della logica di un problema. La
soluzione del problema viene individuata grazie ad una ristrutturazione cognitiva della
situazione, cioè alla creazione di un'immagine mentale del tutto nuova dei rapporti fra i dati del
problema e delle loro reciproche relazioni presenti e future.
I classici esperimenti sull'apprendimento per insight sono stati compiuti negli anni 20 da Köhler con
degli scimpanzé (1925) -> vedi esperimento descritto approfonditamente sul tema del pensiero.
L'insight non può essere spiegato, secondo Köhler, come una sequenza cieca di prove ed errori:
quando lo scimpanzé capisce il problema, la soluzione arriva improvvisamente e in modo
irreversibile. L’animale ha risolto il problema non per prove ed errori, ma intuendo le relazioni
essenziali del problema che erano nel rapporto tra i bastoni e il frutto.
Una soluzione appresa per insight può essere riadattata più prontamente di quella raggiunta per
prove ed errori. Inoltre, non trattandosi di un’abitudine motoria, ma di un rapporto cognitivo tra un
mezzo e un fine, una soluzione ottenuta per insight può essere applicata a nuove soluzioni.
Anche Tolman (1930) è stato uno tra gli autori che si sono occupati di mettere in rilievo gli aspetti
cognitivi dell'apprendimento.
L’autore introdusse una concezione finalistica del comportamento, per cui ogni sequenza di
movimenti è sempre rivolta verso un preciso obiettivo. Dalle sue ricerche condotte sui ratti in
laboratorio dedusse che l’apprendimento non avviene tanto per effetto della ricompensa, come
sosteneva Thorndike (teoria dell’apprendimento per prove ed errori), ma tramite la ripetizione
sistematica di un compito mediante la quale si viene a creare nell’animale una “mappa cognitiva”
dell’ambiente. Riconoscendo una direzionalità alla condotta dell’organismo, Tolman si emancipa
dal meccanicismo di Watson per introdurre il concetto di fine oggettivamente determinabile e
descrivibile in base alle aspettative nate da esperienze precedenti.
Infatti, secondo Tolman, l’animale nel labirinto non impara solo una sequenza di movimenti che lo
conducono all’uscita, ma sviluppa anche una rappresentazione interna del labirinto che gli permette,
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in caso di necessità (come quando la via naturale risulta sbarrata), di utilizzare deviazioni in vista
della meta. Egli ha introdotto il termine "mappa cognitiva" per indicare una sorta di
rappresentazione cognitiva della situazione di cui il soggetto ha già avuto esperienza e che gli
permette di agire in modo da raggiungere la meta. Tale apprendimento risulta latente, ossia non
osservabile nel periodo in cui avviene, ma si attiva improvvisamente ed è rappresentato dalla
mancanza di una ricompensa o rinforzo.
Infine Bandura, anch’egli distanziandosi significativamente dal comportamentismo classico,
sottolineò come l'apprendimento non possa avvenire unicamente grazie al contatto diretto con gli
elementi che influenzano la condotta, ma come esso sia necessariamente mediato dall'osservazione
ed imitazione del comportamento delle altre persone.
L’autore (1961), a proposito di questo tipo di apprendimento, condusse vari esperimenti. In uno di
questi mostrò a dei bambini dei filmati in cui una persona adulta agiva su una bambola di gomma
(BOBO) colpendola in vari modi. Dopo aver assistito a queste scene, i bambini venivano posti in
una stanza a contatto con diversi giocattoli fra cui delle bambole: questi bambini, a differenza degli
altri non esposti al film, mostravano comportamenti aggressivi del tipo di quelli presenti nel filmato
Il metodo di indagine utilizzato dai comportamentisti fu quello sperimentale. Gli esperimenti di
laboratorio prevedevano il supporto di una strumentazione per la somministrazione degli stimoli. In
tali situazioni era possibile manipolare alcune variabili, mantenendone altre costanti, e misurare le
modificazioni del comportamento.
Esistono però anche strumenti, come il Questionario Metacognitivo sul Metodo di Studio di
Cornoldi, che analizza le componenti emotive, motivazionali, strategiche dell’apprendimento,
strumenti clinici come l’IPDA, che consente di identificare precocemente le difficoltà di
apprendimento, le prove MT, che consentono di valutare l’apprendimento della lettura dalla prima
classe della scuola elementare alla terza classe della scuola media, rilevando i livelli di
apprendimento raggiunti dai bambini in diversi momenti dell’anno scolastico.
In ambito scolastico ricordiamo i test di profitto (Boncori, 1993), che misurano quanto e come un
soggetto ha appreso dei contenuti specifici a seguito di un insegnamento.
In ultimo, il CAS (edizione it. a cura di S. Taddei 2005) valuta i processi cognitivi in bambini e
adolescenti dai 5 ai 17 anni di età. Si fonda sulla teoria PASS di A.R. Lurija, che considera il
funzionamento cognitivo basato su quattro processi essenziali: pianificazione: ossia la capacità di
creare un piano di azione applicarlo, verificare che l’azione intrapresa sia conforme allo scopo
originale e modificare il piano qualora necessario; attenzione: richiede di focalizzare l’attività
cognitiva su un compito, individuando uno stimolo particolare e inibendo le risposte a stimoli
concorrenti e irrilevanti allo scopo; simultaneità richiede la sintesi di elementi separati in un gruppo
interrelato, utilizzando sia contenuti verbali che non verbali; successione che presenta compiti di
conservazione o comprensione di un’organizzazione seriale di eventi. Lo strumento prevede una
valutazione a tre livelli: punteggio completo, per una visione globale; punteggio per singola scala,
per una valutazione a livello di processo cognitivo; punteggio per singolo subtest, per identificare il
grado di compromissione al livello più fine di funzionamento.
Per quanto concerne i risvolti applicativi In campo educativo e scolastico viene utilizzata la tecnica
del “rinforzo positivo”, derivata dal condizionamento operante, per cui si può ottenere il
superamento di risposte disfunzionali non solo attraverso la loro estinzione, ma anche attraverso la
gratificazione di risposte che si orientano ad un modello di comportamento alternativo adattivo.
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Al paradigma del condizionamento classico fanno capo le tecniche di desensibilizzazione
sistematica (lo stimolo disturbante viene gradualmente presentato al soggetto durante uno stato di
rilassamento) che sono utilizzate nel trattamento di diversi disturbi come le fobie specifiche.
in ultimo, di grande rilievo sono le “learning disabilities” tra cui dislessia, discalculia, disgrafia,
disortografia.
Tali disabilità possono provocare gravi conseguenze sulla personalità in via di sviluppo e in
presenza di queste patologie è necessario effettuare un’accurata valutazione, cercando di giungere
rapidamente ad una diagnosi che potrebbe fugare ogni dubbio e creando la possibilità di mettere in
atto tempestivamente tutti gli accorgimenti necessari, e la conseguente presa in carico globale del
minore, inserito nel suo sistema familiare e scolastico, associando alla terapia riabilitativa una
psicoterapia di sostegno.

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ATTENZIONE
L’attenzione è l’atto di focalizzazione ottenuto selezionando specifici stimoli su cui convogliare
risorse cognitive escludendone altri.
Il fenomeno psicologico dell’attenzione consente, dunque, di allocare le nostre risorse mentali in
modo funzionale, in quanto aiuta a focalizzarci sugli stimoli ai quali siamo maggiormente
interessati.
Esistono tre specifici processi attentivi: il primo è l’attenzione selettiva, un processo in cui il
soggetto circoscrive una quantità di stimoli; tende a selezionare l'informazione in arrivo sulla base
di alcune e caratteristiche pregnanti dello stimolo come l'intensità dello stimolo, le sue dimensioni,
la sua durata, il contenuto emozionale, la novità.
Il secondo processo attentivo è descritto come attenzione divisa per cui il soggetto è in grado di
allocare le risorse attentive disponibili per coordinare l’esecuzione di più compiti,
contemporaneamente.
In ultimo, l’attenzione sostenuta o vigilanza: consiste nella capacità di prestare attenzione ad un
campo di stimolazione per un periodo prolungato, in cui il soggetto rileva la comparsa di un
segnale, cioè di uno stimolo-target di interesse.
Lo studio dell'attenzione selettiva è stato avviato da Cherry (1953) che evidenziò il fenomeno noto
come "cocktail party" per cui, tra stimoli molteplici provenienti dal mondo esterno, il soggetto ne
seleziona alcuni lasciandone decadere altri.
La dimostrazione di ciò è data, secondo l’autore, dal paradigma sperimentale dell'ascolto dicotico,
nel quale vengono presentati due messaggi contemporaneamente alle due orecchie del soggetto, che
deve prestare attenzione ad uno solo dei due messaggi, detto canale attentivo, e ignorare l`altro,
detto canale non-attentivo.
La Teoria del Filtro di Broadbent (1958) deriva dai risultati ottenuti attraverso tale esperimento ed è
considerata un modello cardine di selezione dell’informazione; prevede una fase iniziale in cui tutti
gli stimoli vengono analizzati simultaneamente sulla base delle loro caratteristiche fisiche,
elementari e immagazzinati per un breve periodo nel sistema sensoriale (S). Segue una fase di
elaborazione più avanzata da attribuire al sistema percettivo (P), il quale opera serialmente
elaborando uno stimolo dietro l’altro. Un filtro posto tra il sistema P e il sistema S seleziona gli
stimoli che possono avere accesso ai livelli di elaborazione più sofisticati.
Broadbent afferma, dunque, che l’informazione viene filtrata subito dopo essere stata registrata a
livello sensoriale; i diversi canali dell’input sensoriale arrivano ad un filtro attentivo che permette
soltanto ad uno di essi di attraversarlo e di giungere al livello di percezione, mediante il quale gli
viene assegnato un significato; gli altri stimoli, non passando attraverso il filtro attentivo, vengono
bloccati a livello sensoriale e non raggiungono il livello percettivo.
Un compito tipicamente utilizzato da Broadbent consisteva nella presentazione ai soggetti,
attraverso una cuffia stereofonica, di una serie di sei numeri ai due orecchi in modo alternato, cioè il
primo numero all’orecchio destro, il secondo numero all'orecchio sinistro e così via. Al termine, ai
soggetti era chiesto di riferire i sei numeri nell'ordine che preferivano. Nella maggior parte dei casi i
soggetti riferivano prima i tre numeri presentati all'orecchio destro e poi quelli presentati
all'orecchio sinistro. Invece, quando veniva chiesto di riferire i numeri nell'ordine in cui erano stati
presentati, il compito diventava impossibile.

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Deutsch e Deutsch (1963) orifiutarono questo modello e proposero che l’intera elaborazione dello
stimolo, dai livelli sensoriali fino a quelli più elevati, avviene in modo automatico e indipendente
dall’attenzione. Secondo la teoria della selezione tardiva non esiste alcun filtro precoce; tutti gli
stimoli vengono elaborati completamente e in parallelo e la selezione si attiva solo in una seconda
fase per controllare l'accesso dello stimolo alla coscienza, alla memoria e ai sistemi di risposta
motoria.
Quindi questi autori collocano il filtro di blocco dopo che c’è stata l’analisi sensoriale e alcune
analisi percettive e concettuali dello stimolo, ciò spiegherebbe perché siamo in grado di riconoscere
alcune informazioni presenti nel canale non attentivi.
Una teoria a metà strada tra la selezione precoce e quella tardiva è la teoria di Treisman, (1964) che
modificò la teoria originale di Broadbent, formulando la teoria del filtro attenuato o “selezione
tardiva”, abbandona l’idea di un canale unico a capacità limitata e postula l’esistenza di più canali
paralleli, ognuno deputato ad elaborare un particolare aspetto dell’informazione sensoriale (fisico,
lessicale, semantico, ecc.). All’interno del lessico mentale, costituito dall’insieme delle parole e dei
significati conosciuti, esisterebbero poi degli stimoli facilitanti l’attenzione che aumentano quindi le
probabilità di essere percepiti. Tali stimoli, a loro volta, possono venire facilitati da istruzioni
ricevute in condizioni sperimentali e dalle aspettative del soggetto.
Nel 1967, Neisser ha proposto una sintesi delle precedenti modellizzazione postulando l’esistenza
di due processi che governano l’attenzione: preattentivi ed attentivi.
I processi preattentivi sono automatici, rapidi, si verificano in parallelo e colgono solo gli aspetti
sensoriali dell’informazione, tralasciando significati e correlazioni. I processi attentivi sono
controllati, seriali, richiedono maggiori risorse attentive (es. memoria di lavoro) e compiono analisi
più avanzate (es. sintesi di frammenti percettivi).
A tale proposito, tra i numerosi esperimenti viene riportato quello di Neisser e Hirst (1976)
sull’attenzione divisa. Gli sperimentatori avevano addestrato alcuni soggetti a svolgere due compiti:
leggere un brano e scrivere, allo stesso tempo, delle parole che venivano loro dettate. Un
successivo test di comprensione del testo letto e di correttezza del dettato mostrava che, all’inizio,
l’esecuzione delle prove era piuttosto complessa per i soggetti, ma dopo 6 settimane i soggetti
avevano acquisito l’abilità richiesta dal compito. In un esperimento successivo (1980), nel dettato
vennero sostituite le parole singole con delle frasi, proponendo ai soggetti un compito di
riconoscimento delle frasi dettate. In questo modo si voleva capire se il dettato veniva eseguito
meccanicamente, senza quindi prestare attenzione al significato delle frasi, o se i soggetti
comprendessero anche il senso delle frasi che scrivevano. A conferma di quest’ultima ipotesi, i
soggetti effettuavano parecchi falsi riconoscimenti, ossia eseguivano il compito di dettato prestando
attenzione a ciò che scrivevano e, contemporaneamente, leggevano prestando attenzione a ciò che
stavano leggendo. Questo studio sembra indicare che è possibile dividere l’attenzione, e che tale
abilità viene facilitata dalla pratica e dall’esercizio.
In seguito, le Teorie delle risorse attentive (Kahneman, 1973) hanno contribuito a spiegare come
riusciamo a svolgere più compiti, in base all’idea che disponiamo di una quantità fissa di attenzione
che possiamo scegliere di allocare a seconda di quello che il compito richiede.
Secondo l’autore il livello di prestazione nello svolgimento di più compiti contemporaneamente è
influenzato sia dal tipo di compiti che siamo chiamati a svolgere, sia dal livello di attivazione del
nostro sistema cognitivo: le risorse cognitive utilizzate per svolgere uno o più compiti sono gestite
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dal sistema di allocazione che incanala le risorse verso le dirette attività in corso sulla base delle
informazioni di cui dispone sul livello di attivazione e sul rapporto tra richieste e capacità. Se le
richieste aumentano perché il compito si fa più difficile o perché se ne impone un secondo si ha un
aumento dell’attivazione e un conseguente aumento delle risorse disponibili; se le richieste
eccedono le capacità, la prestazione peggiora e si ha un’interferenza tra compiti. Quindi,
l’attenzione disponibile dipende dal livello di arousal (ad un maggiore livello di arousal corrisponde
un incremento dell’attenzione) e dalle intenzioni momentanee del soggetto (scopi).
Kahneman ipotizza, dunque, che esista un limite di tipo biologico all’elaborazione contemporanea
di più informazioni, costituito da limiti di elaborazione del sistema sensoriale; mentre Broadbent
ritiene che il limite della capacità attentiva sia ascrivibile ad una selezione che avviene dopo la
registrazione sensoriale. Tale impostazione completa efficacemente le teorie del filtro.
La situazione sperimentale tipica è rappresentata dal paradigma del doppio compito in cui il
soggetto è impegnato contemporaneamente in due compiti di difficoltà diversa o che impegnano
abilità diverse. ll risultato più frequente è quello per cui la prestazione ai due compiti è peggiore di
quando ne viene svolto uno alla volta.
Per quanto riguarda i metodi di indagine sono molto utili i test di attenzione selettiva: ad es. il test
di Toulose & Pieron, in cui si presenta una pagina di segni astratti e si chiede di cancellare tutti
quelli identici al modello dato; i test di controllo dell’attenzione: il più noto è il test di Stroop
(“Color and word test”) che mette in evidenza la difficoltà (o meno) di sopprimere una risposta di
tipo automatico (effetto interferenza), rilevando eventuali disturbi dell’attenzione selettiva.
La BIA (Batteria Italiana per l'ADHD) offre una gamma di strumenti utili per la comprensione dei
problemi specifici presentati da bambini disattenti e iperattivi e/o con difficoltà nei processi
esecutivi, nel controllo della risposta, dell'attenzione e della memoria; inoltre, per valutare
l'attenzione divisa uno dei test più diffusi è il trail making test.
Inoltre, si rileva l’Attention Process Training, APT (Sohlberg e Mateer, 1986): un programma di
riabilitazione dei disturbi dell’attenzione sostenuta, selettiva, alternata, divisa. Gli esercizi vengono
eseguiti dal più semplice al più complesso e sono suddivisi in cicli; ogni ciclo prende in
considerazione un aspetto specifico dell’attenzione. Il passaggio da un esercizio al successivo è
determinato dalla soddisfazione di due criteri: il tempo di esecuzione del compito deve ridursi del
35%, l’accuratezza del compito deve essere pari all’85%.
Per quanto concerne gli ambiti applicativi, a livello clinico, uno dei più comuni deficit nella
capacità di orientare l'attenzione nello spazio è l'eminegligenza spaziale unilaterale, conseguenza
spesso di un ictus che colpisce l'emisfero destro del cervello. I pazienti nella forma più grave non
rispondono ad eventi che accadono nella parte opposta alla lesione. I pazienti con Alzheimer
talvolta presentano difficoltà nell'orientamento spaziale. Ancora, i soggetti con deficit delle funzioni
del Sistema Supervisore Attenzionale mostrano un ampio spettro di difficoltà o disturbi di natura sia
cognitiva che comportamentale: problemi ad iniziare un compito, riduzione dell’iniziativa e della
spontaneità; problemi a fermarsi e impulsività; difficoltà nell'effettuare passaggi flessibili a livello
mentale o comportamentale.
In disturbi clinici evolutivi, come l'ADHD , l'attenzione gioca un ruolo cruciale. I bambini con un
disturbo ADHD hanno infatti dei deficit che riguardano la sfera dell'attenzione che si manifesta con
difficoltà di concentrazione, ad iniziare o a sospendere un compito o un gioco, difficoltà a prestare
ascolto all'insegnate e nell'organiz1are il lavoro. È pertanto opportuno pianificare un tipo di
11
intervento che tenga conto della centralità del fattore attentivo e sviluppi un training specifico per la
riabilitazione delle funzioni attentive e della concentrazione.
Inoltre, ulteriori anomalie dell’attenzione possono essere suddivise in: ipoprosessia-aprosessia
(disattenzione): associata a diminuzione di vigilanza e stati confusionali, sintomi di schizofrenia;
iperprosessia: stati di super-coscienza, intossicazione da allucinogeni, isteria, patologie fobiche,
disturbo ossessivo compulsivo, delirio.
Infine, il deficit dell’attenzione selettiva è una delle caratteristiche principali dell’autismo; tale
disturbo viene infatti paragonato al “ricevere tutti i canali sulla stazione radio”. Cercare di filtrare
la maggior parte dei “canali” e di prestare attenzione ad uno stimolo alla volta è una delle sfide
essenziali da perseguire per chi si occupa di pazienti con disturbo dello spettro autistico.
In ambito scolastico-educativo le abilità attentive sono indispensabili perché gli apprendimenti
scolastici possano procedere correttamente. Strumenti e prove per una sua valutazione sono
d'estrema utilità non solo per una diagnosi precoce di potenziali fonti di disabilità d'apprendimento,
ma anche come base per la pianificazione di training mirati alla prevenzione dell'insuccesso
scolastico e per favorire un miglior rendimento.

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COGNIZIONE SOCIALE
Il problema della conoscenza della realtà sociale rappresenta una delle tematiche cruciali della
psicologia; non a caso, una delle correnti teoriche di questa disciplina si definisce “social
cognition”. Essa corrisponde attualmente al paradigma scientifico più accreditato nell'ambito della
psicologia sociale e consiste nell'attività mentale con la quale arriviamo a conoscere il mondo
sociale.
Al centro di questo approccio sta l’interesse per le strutture e i processi cognitivi che permettono
alle persone di accumulare conoscenza della loro realtà per trasformarla in funzione dei propri
bisogni. Dunque, la cognizione sociale si occupa dello studio dei processi attraverso cui le persone
acquisiscono informazioni dall’ambiente, le interpretano, le immagazzinano in memoria e le
recuperano da essa, al fine di comprendere sia il proprio mondo sociale, sia loro stesse, ed
organizzare di conseguenza i propri comportamenti. Rispetto ad altre aree d’indagine della
psicologia sociale, maggiormente incentrate sulle dimensioni “esterne” alla persona, la cognizione
sociale studia i fattori “interni” e i relativi processi mentali. La social cognition, pur non essendo
una “teoria” in senso stretto, appare come un orientamento concettuale fortemente definito dal
modello di essere umano, dal modo con cui considera il sociale e dai metodi di indagine (Castelli,
2004).
Un punto già messo in luce dalla psicologia sociale è che i nostri pensieri e le percezioni riguardo
agli altri, a noi stessi e alla società nel suo complesso non necessariamente riflettono la realtà
con esattezza, nonostante ci aiutino comunque a crearla. Le nostre azioni sono guidate dalle
convinzioni che ci siamo formati in merito agli altri e a noi stessi, veritiere o meno che siano. In
quest’ottica, uno dei contributi più rilevanti che la psicologia può dare al benessere dell’umanità è
quello di riuscire ad individuare i processi e le distorsioni sistematiche sottostanti le convinzioni
sociali. Lo studio specifico di questi processi e di queste distorsioni prende il nome di cognizione
sociale.
Per quanto concernre la percezione degli altri, solitamente siamo molto rapidi nel formarci
un’impressione su un’altra persona basandoci esclusivamente su poche informazioni.
Le prime informazioni che riceviamo su una persona svolgono un ruolo notevole sulla nostra
valutazione più di quelle che accumuliamo in seguito, fenomeno definito effetto di priorità.
L’esistenza di tale fenomeno suggerisce che la costruzione dello schema mentale relativo a una
certa persona sia immediata, a partire dalle prime informazioni disponibili; dopodiché tale schema
verrà utilizzato per interpretare ogni successiva informazione.
La teoria dell’attribuzione si occupa del modo in cui il senso comune spiega il comportamento
umano e gli effetti diretti e indiretti che hanno queste spiegazioni. Heider, negli anni ’70, fu il primo
a notare che la psicologia del senso comune poteva rappresentare un’area di studi utile per la
psicologia sociale. Secondo l’autore, l’analisi che conduciamo quotidianamente sul nostro
comportamento è analoga, in qualche modo, al metodo sperimentale: inferiamo attraverso
l’osservazione se il nostro comportamento e quello degli altri è causato da fattori ambientali o
personali.
Heider sostiene che, in generale, avvengano con maggiore probabilità attribuzioni di cause personali
che non di cause situazionali: questo avverrebbe anche perché la persona viene considerata il
motore primario di un comportamento, oltre al quale non viene tracciata nessun’altra catena di
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causa-effetto. La nostra tendenza, così comune nel modo di pensare quotidiano, ad attribuire spesso
il comportamento a fattori personali è stata confermata recentemente dalle ricerche sperimentali.
Questa tendenza è stata definita “l’errore fondamentale di attribuzione”: nell’individuare le cause
del comportamento altrui sovrastimiamo i fattori individuali (interni) e sottostimiamo quelli
situazionali (esterni). Alcune caratteristiche di una persona sono immediatamente evidenti, ancor
prima che abbia detto o fatto qualcosa; il riferimento è ai tratti del viso e al modo di vestire.
Queste caratteristiche esteriori di una persona possono influenzare lo schema iniziale che un altro si
forma a suo riguardo, e in base al quale interpreta poi ogni successiva informazione di cui viene a
conoscenza.
Ovviamente anche il comportamento delle persone influenza il nostro giudizio, in particolar modo
la nostra tendenza a sviluppare un’attribuzione, ossia un processo col quale si ascrive il
comportamento di una persona ad una causa specifica.
A tal proposito Heider (1958) sostiene che ognuno di noi è uno “psicologo ingenuo”, poiché
cerca di spiegare il comportamento di un altro attribuendolo a qualche caratteristica interiore
costante della persona stessa.
Un principio fondamentale alla base della psicologia del senso comune è la credenza che l’uomo
sia in grado di padroneggiare la realtà grazie alla previsione e al controllo delle situazioni,
riportando comportamenti variabili e transitori a particolari condizioni soggiacenti, dotate di una
certa stabilità. La ricerca di tale stabilità, intesa come un punto fermo a cui ancorare le nostre
azioni e i nostri rapporti con gli altri, è il problema centrale a cui mira l’analisi dell’autore.
Va detto inoltre che la tendenza ad attribuire il comportamento di una persona a cause interne
equivale ad una sorta di vizio di forma che prende il nome di errore fondamentale di
attribuzione [Heider, 1958; Ross, 1977]. secondo Gilbert questo errore dipende da un processo
mentale automatico, un processo rapido e inconscio non soggetto al controllo volontario. Egli
distingue due classi di processi mentali: automatici e controllati. I primi sono rapidi, inconsci e
non soggetti a controllo volontario; i secondi sono invece lenti, consci e deliberati.
Un altro processo che influenza la percezione degli altri è quello che porta alla formazione del
pregiudizio, quell’insieme di opinioni negative nutrite circa individui appartenenti a determinati
gruppi sociali.
Gli individui, infatti, non sviluppano solo schemi mentali inerenti le singole persone, ma anche
inerenti gruppi di persone, schemi che prendono il nome di stereotipi.
Il primo ad utilizzare il termine in questa accezione fu Lippmann (1920), che definì lo
stereotipo come la raffigurazione mentale che un individuo ha di un particolare gruppo o di una
categoria di persone. Egli sottolineò che gli stereotipi hanno il potere di distorcere la nostra
percezione delle singole persone.
Alla base di stereotipi e pregiudizi sta la tendenza a sviluppare schemi mentali relativi a interi
gruppi di persone. Lo schema relativo al gruppo interno, ovvero al gruppo a cui appartiene
l’individuo stesso ingroup, si sviluppa su criteri differenti dallo schema per un gruppo esterno o
outgroup, vale a dire per qualsiasi altro gruppo al di fuori di quello di appartenenza.
Se i gruppi esterni, infatti, vengono tendenzialmente percepiti come simili fra loro, al contrario
quelli interni vengono percepiti in maniera più complessa ed articolata, fenomeno questo che
prende il nome di effetto di omogeneità dei gruppi esterni. Non sorprende dunque, che le persone
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considerino in maniera più favorevole i membri dell’ingroup. Questa tendenza, definita
etnocentrismo, si manifesta anche quando non vi sono basi oggettive per ipotizzare che due
gruppi siano diversi.
Secondo Tajfel (1981) la tendenza, da parte di un individuo, ad esaltare le qualità del gruppo
interno a scapito del gruppo esterno, riflette una generale pulsione personale a costruire la
propria autostima.
Assieme al pregiudizio esiste un altro fenomeno di distorsione nella percezione degli altri, vale a
dire il biasimo contro la vittima, ossia la tendenza ad individuare difetti nel comportamento o nel
carattere delle persone incorse in sventure.
In questi casi, infatti, spesso accade che comportamenti o tratti caratteriali della vittima, che un
tempo venivano apprezzati, vengono percepiti come negativi se non addirittura come la causa stessa
della sventura.
C’è chi spiega questo fenomeno come una diversa manifestazione dell’errore di attribuzione;
secondo Lerner (1980), invece, esso equivale ad una componente di ciò che egli stesso definisce “la
distorsione da preconcetto del mondo giusto”, cioè la tendenza a credere che il mondo sia equo e
giusto. Se il mondo è giusto, allora le persone che soffrono debbono, in qualche modo, essersi
meritate la loro sofferenza.
Secondo l’Autore è probabile che, coloro i quali biasimano la vittima in virtù di questo
presupposto, nascondano un bisogno psicologico di difendersi dalla paura che qualche sventura
possa capitargli.
Un altro fenomeno costantemente studiato dalla social cognition è la percezione e la presentazione
del sé.
La maggior parte degli psicologi sostiene che il concetto di sé sia un prodotto della vita sociale.
Cooley coniò il termine “sé riflesso” (looking glass self, 1902) per sottolineare che apprendiamo a
conoscerci osservando gli altri intorno a noi. Il mondo sociale è lo specchio in cui vediamo noi
stessi: lo specchio ci rimanda la nostra immagine attraverso le reazioni degli altri a tutto ciò che
facciamo, mentre noi utilizziamo la percezione delle caratteristiche e delle abilità altrui come metro
per misurare le nostre. Tali convinzioni condizionano il comportamento che gli altri assumono nei
nostri confronti, il che a sua volta condiziona il nostro comportamento e il concetto che
abbiamo di noi stessi.
Markus e Kitayama (1991) hanno individuato due forme distinte in cui si organizza il concetto di
sé. Il concetto di un sé indipendente è improntato sulla separatezza fra il sé e il resto del mondo
sociale; la concezione di un sé interdipendente, invece, mette in primo piano l’intrinseca
connessione del sé con particolari persone e ruoli sociali.
E’ comunque importante sottolineare che, sebbene il concetto che abbiamo di noi stessi possa
dipendere anche dalle aspettative altrui, dalle situazioni sociali e dai valori culturali, questo non
implica un ruolo di passività da parte nostra nel processo di costruzione del sé.
In primo luogo infatti, al fine di conoscere noi stessi, siamo obbligati continuamente a confrontarci
con gli altri e lo facciamo attraverso un processo di comparazione sociale che ha come diretta
conseguenza il fatto che il concetto del nostro sé cambia in relazione al gruppo di riferimento,
ossia il gruppo di persone col quale operiamo la comparazione.
Il modo in cui presentiamo il nostro sé dipende quindi dal fatto che, confrontandoci con gli altri, ci
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preoccupiamo delle impressioni che in loro suscitiamo, controllando quindi il nostro
comportamento in modo da influenzare in senso positivo ciò che gli altri penseranno di noi. A
questo proposito gli psicologi adoperano il termine gestione delle impressioni altrui per indicare
l’insieme delle modalità con cui gli individui tentano, in maniera conscia o meno, di
influenzare le impressioni che gli altri si formano su di loro.
Chiaramente, il fine ultimo della gestione delle impressioni altrui è quello di offrire agli altri una
buona immagine di noi stessi: tendenzialmente infatti, miriamo a proiettare sugli altri un’immagine
di socievolezza (affinché ci trattino in modo amichevole) onestà (per cui si fidino di noi) e
competenza (perché ci ammirino). Le motivazioni che possono giustificare questo desiderio di
presentare agli altri una buona immagine di sé stanno nel desiderio di indurre gli altri a
dispensarci favori e ricompense e in un rafforzamento della nostra autostima.
Analizziamo infine un altro oggetto di studio della cognizione sociale: gli atteggiamenti.
L’atteggiamento può essere definito come una qualsiasi opinione personale che sottintende un
giudizio di valore, ossia la convinzione che una certa cosa sia buona o cattiva, piacevole o
spiacevole, morale o immorale. Da un lato l’atteggiamento deriva dall’esperienza che il singolo
individuo fa dell’ambiente sociale, dall’altro contribuisce a guidare il comportamento
dell’individuo stesso in quell’ambiente.
In genere si è soliti individuare 4 funzioni per gli atteggiamenti: funzione utilitaria: indica il ruolo
che l’atteggiamento svolge nel guidare il comportamento di una persona, inducendola a ricercare o
evitare l’oggetto dell’atteggiamento stesso; funzione difensiva: l’atteggiamento può essere
utilizzato al fine di placare l’ansia di un individuo o di rafforzarne l’autostima; funzione di
adattamento sociale: in virtù della quale un individuo può modificare il proprio atteggiamento al
fine di indirizzare le impressioni altrui in maniera a lui favorevole; funzione di espressione dei
valori: in virtù della quale un individuo può assumere un atteggiamento che rifletta valori sentiti,
che contribuiscono alla definizione del sé e a conferire significato alla propria esistenza.
Sono stati studiati due processi attraverso i quali le persone assumono i propri atteggiamenti in
relazione alle stimolazioni: uno è noto come percorso centrale, secondo il quale gli individui
sviluppano un’analisi logica del contenuto dei messaggi persuasivi.
l’altro invece è noto come percorso periferico e comprende le altre caratteristiche di
elaborazione delle informazioni.
Secondo il modello probabilistico dell’elaborazione, teoria avanzata da Petty e Cacioppo (1981,
1986), l’elemento discriminante per la scelta del percorso è rappresentato dalla rilevanza che il
contenuto del messaggio assume per la persona che lo riceve.
Indipendentemente dal percorso utilizzato, spesso gli individui modificano i propri atteggiamenti.
Noi abbiamo la tendenza ad essere avari di risorse cognitive, cioè a riservare le nostre facoltà di
elaborazione ragionata ai messaggi che ci sembrano più importanti, ed utilizziamo scorciatoie
mentali per valutare quelli meno rilevanti. Petty e Cacioppo hanno avanzato l’ipotesi che gli
atteggiamenti formati attraverso il percorso centrale durino più a lungo di quelli formati attraverso
il percorso periferico..
La consapevolezza della contraddittorietà fra due o più contenuti della mente può dare origine ad
una sensazione di disagio.
Tale fenomeno è noto anche come dissonanza cognitiva, termine coniato da Festinger (1957) che,

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con la sua teoria della dissonanza, sostiene che le persone tendono ad evitare o alleviare questo
disagio, comportandosi in maniera tale da ridurre la disarmonia (dissonanza) o da mantenere
l’armonia (assonanza) fra i loro diversi atteggiamenti, convinzioni e conoscenze.
Un modo per evitare che si crei dissonanza è prendere le distanze da situazioni in cui
potremmo scoprire fatti o idee che contrastano con le nostre attuali opinioni.
La teoria della dissonanza cognitiva spiega: perché le persone si sentono più sicure di una loro
scelta subito dopo averla fatta, anziché prima di agire. La maggior parte delle scelte che
compiamo si basa su certezze tutt’altro che assolute. Dopo che una determinata nostra scelta è
divenuta irrevocabile ogni eventuale dubbio che ancora dovesse persistere sarebbe dissonante con
la consapevolezza dell’azione compiuta per cui, in base alla teoria di Festinger, dovremmo essere
motivati a lasciar cadere ogni dubbio. Pertanto, dopo aver compiuto una data azione, le persone
tendono ad essere molto più sicure di ciò che hanno fatto, sicurezza indipendente dall’eventuale
acquisizione di nuove informazioni; perché quando compiono un’azione con un proprio
atteggiamento le persone tendono poi a modificarlo. A volte una persona mette in atto un
comportamento che contrasta col suo atteggiamento su un determinato oggetto, quindi si trova a
dovere risolvere la dissonanza fra due dati di cui è pienamente consapevole. Dal momento che è
impossibile cancellare ciò che ormai ha fatto quella persona può modificare il proprio
atteggiamento, così da eliminare la dissonanza.
Fazio (1986) sostiene che la corrispondenza ottimale tra atteggiamento e comportamento si verifica
quando l’atteggiamento si è formato in seguito ad esperienza diretta e ripetuta di un particolare
oggetto in quanto, in questo caso, ha il potere di evocare l’atteggiamento in maniera automatica.
Tuttavia, secondo la teoria del comportamento pianificato (Ajzen, 1991), l’intenzione conscia di
attuare un certo comportamento dipende da: atteggiamento personale: definito come il desiderio
dell’individuo di comportarsi o meno in un certo modo; la norma soggettiva: ovvero l’opinione che
la persona si fa di ciò che altri, importanti per lui in quel frangente, penseranno della sua azione;
auto-percezione del controllo: ovvero la sensazione individuale di essere in grado di compiere
quella determinata azione.
Metodi d’ indagine: la social cognition ricorre a procedure sperimentali di laboratorio, centrate
sull’analisi minuziosa dei processi cognitivi considerati attraverso le diverse fasi di ricezione e di
trattamento dell’informazione, cioè come sequenze di fasi nell’ambito di un’organizzazione
gerarchica della mente. Altri strumenti di indagine possono essere, ad esempio, questionari self-
report di credenze, sentimenti e comportamenti. Possono inoltre essere misurate reazioni
fisiologiche (tramite indicatori) come dilatazione pupillare ed elettromiogramma facciale. Vi sono
inoltre procedure dirette per la misurazione degli aspetti della cognizione sociale: ad esempio,
l’utilizzo di scale Likert e di scale del differenziale semantico per la misura degli atteggiamenti.
Specificatamente per l’attribuzione causale, tra gli strumenti utilizzati per valutare questo costrutto
troviamo il questionario ISFOL sulle strategie di attribuzione causale “Se capitasse a me”. La
popolazione cui il questionario si rivolge è composta da soggetti di età compresa tra i 17 e i 21 anni,
che frequentano le ultime classi delle scuole superiori e la somministrazione del questionario può
essere sia individuale sia collettiva. L’utilizzo del questionario è indicato ai fini della consulenza
orientativa, accanto ad altri strumenti che consentono di raccogliere indicazioni sia sulle risorse di
base (ad esempio il sentimento di autoefficacia e gli stili attribuitivi), sia sulle risorse utili per
decidere (gli interessi professionali, gli stili di apprendimento, ecc).
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Risvolti applicativi: appare chiaro come i nostri pensieri e le nostre percezioni riguardo gli altri,
noi stessi e la società nel suo complesso non necessariamente riflettano la realtà con esattezza,
nonostante ci aiutino comunque a crearla. Le nostre azioni sono guidate dalle convinzioni che ci
siamo formati in merito agli altri e a noi stessi, veritiere o meno che siano. In quest’ottica, uno dei
contributi più rilevanti che la psicologia può dare al benessere dell’umanità è individuare i processi
e le distorsioni cognitive sottostanti alle convinzioni al fine di migliorare i rapporti tra i gruppi
sociali, ma anche la qualità di vita dell’individuo.
Ad esempio, la psicoterapia a stampo cognitivo-comportamentale ha, tra i suoi obiettivi, quello di
favorire la ristrutturazione cognitiva circa credenze, pregiudizi e stereotipi sul proprio e sull’altrui
funzionamento, al fine di portare il soggetto a comprendere meglio sé e gli altri, in un ottica di
promozione del benessere personale esperito anche tramite una migliore gestione dei rapporti
interpersonali all’interno dei contesti sociali in cui il cliente/paziente è inserito.
Inoltre, una delle principali variabili di studio circa l’attribuzione causale è quello che porta alla
formazione di stereotipi e pregiudizi, ossia l’insieme di opinioni negative nutrite su soggetti
appartenenti a specifici gruppi sociali.
Un altro fenomeno costantemente studiato dalla cognizione sociale è la percezione e la
rappresentazione di sé: la maggior parte degli psicologi sostiene che il concetto di sé sia un prodotto
della vita sociale. In quest’ottica, inoltre, anche la motivazione al successo può essere re-interpretata
sulla base della teoria dell’attribuzione, in termini sia cognitivi che emotivi.
Le persone, infatti, tendono ad attribuire la causa di un successo/insuccesso: all’abilità, se una
persona si comporta allo stesso modo in diverse occasioni; alle caratteristiche del compito, se molti
o tutti credono che sia facile/difficile riuscire in quello specifico compito; a fattori casuali, se esiste
un buon consenso per cui il comportamento in oggetto (o quel tipo di comportamenti) si manifesta
solo occasionalmente.
In questo contesto, uno dei contributi più rilevanti che la psicologia può dare al benessere
dell’umanità è quello di riuscire ad individuare i processi e le distorsioni sistematiche sottostanti
alle convinzioni sociali al fine di migliorare i rapporti tra i gruppi per favorirne l’integrazione,
prevenendo fenomeni di emarginazione e disagio sociale. In ultimo, gli atteggiamenti presentano
diversi ambiti applicativi: ad esempio la psicologia del marketing, la pubblicità è una forma di
comunicazione persuasiva volta a modificare gli atteggiamenti dei consumatori per favorire
l’acquisto di un prodotto e rafforzare l’ abitudine al consumo , oppure per sensibilizzare verso
comportamenti a rischio. Ad esempio, nella pubblicità, per favorire un atteggiamento positivo
verso un determinato prodotto, questo viene associato ad una situazione piacevole (relax, regali,
sensualità). Inoltre, a causa dell'effetto esposizione, la semplice esibizione continua di un prodotto
induce a renderlo piacevole, vi sono poi gli stimoli subliminali che incidono sulle nostre valutazioni
(messaggi di frazioni di secondo o criptate, leggibili però a livello inconscio). In ambito sociale,
attraverso lo studio degli atteggiamenti in situazioni di gruppo, gli atteggiamenti aiutano a definire i
gruppi sociali, contribuendo all’adattamento degli individui all’interno del loro gruppo di
appartenenza. Tale funzione salvaguardia l’identità sociale, ma allo stesso tempo può portare alla
nascita dei pregiudizi razziali e al mantenimento degli stereotipi, rafforzando la propria identità
personale; si pongono come strutture cognitive che regolano l’elaborazione delle informazioni che
provengono dall’ambiente sociale ed influenzano il modo di pensare ed agire.

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COMUNICAZIONE
Per comunicazione si intende uno scambio interattivo tra due o più persone, dotato di intenzionalità
e di un certo livello di consapevolezza, in cui si condividono significati sulla base di sistemi
simbolici e convenzionali, secondo la cultura di riferimento. La comunicazione è una dimensione
costitutiva del soggetto, di tipo sociale, cognitivo, culturale e relazionale.
Il primo modello comunicativo risale agli studiosi americani Shannon e Weaver (1949) e considera
la comunicazione come un passaggio di informazione unidirezionale da una fonte ad un destinatario
tramite una codifica di segnali di natura binaria.
Gli studiosi non si occupano del contenuto del messaggio, ma rivolgono l’attenzione è
all’accuratezza della trasmissione e alla qualità della ricezione. Per qualsiasi contenuto, si
ipotizzano gli stessi meccanismi di elaborazione, cioè codifica e decodifica.
Si tratta, dunque, più che di una rappresentazione del fenomeno comunicativo, di un modello per
una teoria dell’informazione, che si sofferma soprattutto sugli aspetti quantificabili del processo di
trasmissione di dati da un sistema ad un secondo sistema, dotato di caratteristiche simili ad esso,
attraverso un canale. Una descrizione di questo tipo è evidentemente troppo semplice per rendere
conto delle dinamiche attivate nell'ambito di uno scambio comunicativo umano: il sistema di
destinazione é, nel modello degli studiosi americani, il punto di arrivo dei segnali emessi dalla
fonte; e non vi figura come essere senziente e dotata di volizione.
Tale modello ingegneristico e sintattico non tiene in considerazione fattori cruciali cognitivi,
emotivi e socioculturali che sembrano imprescindibili per una descrizione veramente completa delle
dinamiche che si attivano nella comunicazione umana.
Un aspetto trascurato dagli studi psicolinguistici tradizionali risulta, pertanto, quello pragmatico,
relativo alle modalità, agli scopi ed agli effetti della comunicazione sul comportamento.
La scuola di Palo Alto (Watzlawick et al., 1967) studia gli aspetti pragmatici della comunicazione
umana enunciandone gli assiomi, dei quali il primo asserisce che ‘non si può non comunicare’,
poiché ogni comportamento ha valore di messaggio: anche silenzio, la distrazione o
l’isolamento di un bambino o il non comunicare del comportamento schizofrenico costituiscono
messaggi che influenzano gli altri. La comunicazione non verbale (analogica), che comprende lo
sguardo, la mimica, i gesti, la postura, i comportamenti paralinguistici, cinesici e prossemici,
sostiene, completa, rinforza o contraddice (rivelando la sua ambiguità, come nella menzogna) il
messaggio verbale differenziandosene per il suo maggior impatto.
Per il gruppo di Palo Alto la comunicazione è intesa come scambio di informazioni in grado di
produrre cambiamento, come processo interattivo circolare in cui il comportamento dell’effettore
influenza ed è influenzato dal comportamento del ricevente in una prospettiva di causalità circolare.
Ogni comportamento è dunque causato e causativo, contemporaneamente stimolo, risposta e
rinforzo. Secondo questa impostazione, la natura di una relazione dipende dalla ‘punteggiatura delle
sequenze comunicative’ (dall’ordine causa-effetto attribuito), laddove l’assumere arbitrariamente il
proprio comportamento come causa o effetto può generare conflitti con l’altro (come in quei
rapporti in cui c’è una lotta costante per definire la natura di una relazione).
Peraltro ogni comunicazione ha un aspetto di contenuto ed uno di relazione , ovvero trasmette un
messaggio ed il modo in cui esso deve essere assunto (meta-comunicazione) definendo, in pratica,
la relazione tra i comunicanti. il ricevente può confermare tale definizione (gratificando l’altro),

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rifiutarla (ridefinendo la relazione), disconfermarla (negando all’altro l’identità di emittente della
definizione), o squalificarla (invalidando il contenuto della comunicazione, ad es. contraddicendosi,
fraintendendo, ecc).
L’interazione rifletterà così: una relazione ‘simmetrica’ se ‘gli scambi di comunicazione sono basati
sull’uguaglianza’, ovvero-ad es. in una coppia- i partner si pongono su un piano di parità tendendo a
non essere l’uno da meno dell’altro; una relazione complementare, se tali scambi ‘si basano sulla
differenza’ (tipica del rapporto genitore/figlio, insegnante/allievo): un partner assume la posizione
superiore ‘one-up’(consiglia, dirige, critica), l’altro quella inferiore ‘one- down’(chiede, obbedisce,
accetta).
Se l’alternarsi di tali modalità denota una relazione ‘sana’ perché flessibile, quando esse
costituiscono l’unica modalità di rapporto diventano potenzialmente patogene: la relazione
simmetrica favorisce la competitività e può esitare in una ‘escalation simmetrica’, una vera e
propria lotta di potere, mentre quella complementare con ruoli cristallizzati può portare un partner a
soffocare la personalità dell’altro, dipendente emotivamente ed intellettualmente da lui.
Per quanto riguarda gli strumenti di indagine della comunicazione l’osservazione sistematica,
realizzata spesso con griglie costruite appositamente per i fini della ricerca, è considerata il metodo
di elezione nella ricerca e nell’intervento sulla famiglia per l’indagine dell’interazione e dei processi
attraverso i quali la stessa si sviluppa nel tempo.
Il colloquio attraverso cui il clinico cerca di ottenere “in vivo” il maggior numero possibile di
informazioni, analizzando nel contempo anche il linguaggio verbale e non verbale esperito.
L’Interaction Process Analysis di Bales (1950, 1970) contiene una griglia di indicatori
comportamentali osservabili - verbali e non verbali - che porta con sé un sistema di codifica dove
coesistono 12 categorie, alcune più descrittive ed altre più interpretative. Tale sistema richiede un
basso grado di inferenza da parte dell’osservatore.
Inoltre possiamo utilizzare strumenti come l’analisi del discorso in cui si rilevano le tipologie di
interazione e di interpretazione del linguaggio dei messaggio scambiati dagli interlocutori; l’analisi
della conversazione che rileva i turni, le sequenze e le tecniche di negoziazione attuate durante una
conversazione; l’analisi della comunicazione che consiste in una ricognizione delle tecniche, delle
strategie e dei canali di diffusione, degli obiettivi del messaggio.
Nell’ambito dello spettro autistico un test è il VCAA (Valutazione della Comunicazione
Aumentativa e Alternativa), che permette di identificare il sistema più utile per comunicare con
bambini con disturbi dello spettro autistico e privi di abilità verbali.
Per quanto concerne gli ambiti applicativi la prospettiva relazionale, con gli studi del gruppo di
Palo Alto, è stata punto di riferimento per l’evoluzione delle psicoterapie strategiche e della
psicoterapia familiare, soprattutto dell’approccio sistemico/strategico. Tali studi si rivelano inoltre
particolarmente utili per lo psicologo in ambito psicologico-giuridico, ad es. in sede di consulenza
tecnica per l’affidamento di minore nei casi di separazione e divorzio conflittuali, o quando, nei casi
di sospetto pregiudizio per il minore da parte di uno od entrambi i genitori, sia stata richiesta dal
giudice una ‘valutazione’ della relazione genitore non affidatario/figlio o siano stati disposti gli
‘incontri protetti’ per sostenere o ‘ricostruire’ la relazione. Intervento, quest’ultimo, prima svolto
dagli assistenti sociali e solo da pochissimi anni anche dagli psicologi in appositi servizi.
In ambito più specificatamente terapeutico, una tecnica introdotta in terapia familiare dal gruppo di
Palo Alto e da J. Haley è quella del ‘doppio legame terapeutico’, realizzata con la prescrizione del
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sintomo: il terapeuta chiede al paziente/famiglia di mettere in atto quei comportamenti che
considera non controllabili, spontanei; che il paziente obbedisca (mantenga i comportamenti) o
meno (li abbandoni) all’ingiunzione del terapeuta - che è paradossale, perché chiede al paziente di
cambiare restando come è – di seguito il suo comportamento cesserà di essere ‘spontaneo’, poiché
sarà comunque frutto di una scelta autonoma che scioglierà l’indecisione propria del
comportamento sintomatico.
Infine un altro ambito molto importante di studio della comunicazione e la psicologia sociale, data
la centralità della comunicazione nelle relazioni e nelle interazioni.

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CONFLITTO
In ambito gestaltico Kurt Lewin definisce il conflitto come “una situazione in cui le forze di valore
approssimativamente uguale ma dirette in senso opposto, agiscono simultaneamente
sull’individuo”.
In ogni situazione conflittuale si possono rintracciare tendenze verso almeno due forme di
comportamento: tendenze verso il raggiungimento di un obiettivo (tendenze appetitive o attrazione)
e volte ad evitare eventi indesiderati (tendenze avversative o avversione). Da questa distinzione
emergono 4 possibilità di conflitto:
> Conflitto tra due tendenze appetitive (attrazione - attrazione). Nel conflitto di questo tipo il
soggetto si trova nello stesso tempo di fronte a due obiettivi positivi, ma dovrà scegliere
necessariamente solo uno dei due. Si tratta del conflitto più innocuo. (Es: il bambino deve scegliere
tra andare ad una gita o rimanere a giocare con i suoi amici).
> Conflitto tra una tendenza appetitiva ed una avversativa (attrazione-avversione). Se le due
tendenze sono di forza simile, il soggetto rimane come “sospeso” e privo di movimento, perché la
situazione o l’oggetto stesso hanno in sé caratteristiche sia positive che negative. (es: è il caso in cui
il bambino desidera fare una cosa, ma teme la punizione dei genitori). In questo tipo di conflitto
rientrano tutte quelle situazioni nelle quali il soddisfacimento di un desiderio è condizionato al
pagamento di un prezzo elevato ad uno sforzo considerevole o al rischio di una punizione.
> Conflitto tra due tendenze avversative (avversione-avversione). Nel conflitto di questo tipo il
soggetto ritrova di fronte a due oggetti o situazioni che sono entrambi negative o spiacevoli. Di
solito questo tipo di situazione conduce alla ritirata, anche se non è sempre possibile (è il caso in cui
si impone la scelta del male minore). Questo tipo di conflitto si manifesta in modo caratteristico fin
dalla prima infanzia, quando le regole o i compiti spiacevoli vengono imposti con la minaccia di
severe punizioni da parte dei genitori.
> Conflitto tra due tendenze che sono in sé sia appetitive che avversative (attrazioni-avversioni). Il
soggetto si trova di fronte ad oggetti o situazioni che evocano contemporaneamente sia attrazione
sia avversione, raggruppando tutti gli aspetti positivi di una situazione in un’unica grande tendenza
attrattiva da un lato, e quelli negativi dall’altro. Es: è il caso in cui una persona che svolge una certa
attività professionale ed al quale viene proposta un’altra attività.
In psicologia sociale la teoria di Festinger (1999) ha approfondito il conflitto cognitivo; è nota come
teoria della dissonanza cognitiva, secondo il quale l'individuo di fronte al conflitto cognitivo tende a
ridurne l'entità.
Un individuo che attiva due idee o comportamenti che sono tra loro coerenti, si trova in una
situazione emotiva soddisfacente (consonanza cognitiva); al contrario, si verrà a trovare in difficoltà
discriminatoria ed elaborativa se le due rappresentazioni sono tra loro contrapposte o divergenti.
Questa incoerenza produce appunto una dissonanza cognitiva, che l'individuo cerca
automaticamente di eliminare o ridurre a causa del marcato disagio psicologico (ad esempio
riduzione dell'autostima) che essa comporta; questo può portare all'attivazione di vari processi
elaborativi, che permettono di compensare la dissonanza (e ripristinare l'autostima). In generale la
dissonanza cognitiva può essere ridotta in tre modi: producendo un cambiamento nell'ambiente;
modificando il proprio comportamento; modificando il proprio mondo cognitivo (ovvero il sistema
delle proprie rappresentazioni cognitive e delle loro relazioni funzionali interne).

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Interessante è, a questo proposito, rilevare che spesso a determinare un conflitto non è un oggetto
od un’attività in particolare ma un modello di comportamento, un insieme di atteggiamenti e di
valori, cioè un “ruolo”. L’appartenenza a diverse categorie di sesso, età, classe sociale e professione
impone delle regole di comportamento diverse e a volte incompatibili. Quando un individuo viene
ad occupare simultaneamente due posizioni differenti che prescrivono atteggiamenti diversi si parla
di “conflitto tra ruoli” e di “conflitto intra -ruolo”. Questi conflitti generano nel soggetto
meccanismi di difesa.
L’uomo è in grado di ridurre la tensione psichica suscitata dal conflitto ricorrendo ad alcuni
meccanismi di difesa: la fuga dalla realtà, le razionalizzazioni, la sublimazione, la rimozione, la
proiezione. Tuttavia la riduzione della tensione raggiunta attraverso questi meccanismi si
accompagna spesso allo sviluppo di una sintomatologia decisamente morbosa.
anche nell’uomo si hanno reazioni sul piano motorio, somatico e viscerale. L’individuo li mette in
atto per evitare la scissione della personalità nel conflitto e l’angoscia derivante dall’essere lacerato
da due possibilità incompatibili.
Le modalità per risolvere i vari conflitti tra i ruoli sono:
> la separazione: consiste nel tentare di separare nel tempo e nello spazio i due ruoli in conflitto,
minimizzare uno dei due ruoli e proiettarlo all’esterno e/o neòòa separazione dei due ruoli con
rimozione di uno di essi.
> il compromesso: studiato da Toby, comprende tre meccanismi: rimandare l’azione ed attendere
che una delle due parti (i due ruoli) attenui le proprie esigenze; ristrutturare il ruolo per adattarlo ad
una nuova definizione dello stesso; usare un ruolo contro l’altro.
> la fuga: il soggetto può uscire dai ruoli e distaccarsene. La fuga può comprendere o la fuga dal
campo (cioè dalla situazione globale) o la fuga a livello inconscio cioè il rifugiarsi nella malattia.
Dal punto di vista metodologico Hovland e Sears hanno costruito una situazione artificiale e
sperimentale, in cui si realizzano conflitti di tipo motorio: la "tavola dei conflitti". Su un lato sono
presenti due coppie di lampade, due rosse e due verdi, poste di fronte al soggetto. Quando si
accende la luce rossa, egli deve segnare il più rapidamente possibile una linea verso l'angolo
opposto della tavola (avversione). Quando si accende quella verde, dovrà tracciare una linea verso
la luce verde (attrazione).
Alcuni studiosi hanno voluto studiare la dinamica del conflitto in modo rigoroso, rigidamente
sperimentale, con una valutazione quantitativa precisa della forza delle tendenze in conflitto. Per
realizzare queste condizioni, sono stati costretti ad una semplificazione della situazione e ad
utilizzare gli animali come soggetti d’esperimento.
Un’altra tecnica per lo studio del conflitto è quella ideata da Arkoff: questo consiste nel porre al
soggetto domande del tipo “preferiresti essere più bello o più intelligente?” (conflitto fra due
tendenze appetitive) oppure “meno bello o meno intelligente?” (conflitto fra due tendenze
avversative). I risultati mostrano come il conflitto fra due tende avversative sia di più difficile
risoluzione, come mostrano i tempi di risposta, mediamente più lunghi in questo secondo caso.
Anche con questa tecnica risulta che il tempo medio di soluzione del conflitto è maggiore quando
sono in lotta due tendenze avversative piuttosto che due tendenze appetitive.
Secondo le ricerche di Brown (1942), quando un organismo motivato viene addestrato (mediante
rinforzo) ad avvicinarsi ad una certa zona dello spazio od oggetto, si stabilisce un “gradiente” per
cui la forza della tendenza varia in modo direttamente proporzionale al grado di vicinanza con
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l’obiettivo. Dopo aver addestrato dei ratti affamati ad avvicinarsi ad una luce in un corridoio, per
ottenere il cibo, egli misurò in grammi lo sforzo compiuto dagli animali per raggiungere l’obiettivo,
quando venivano posti a diverse distanze. Lo sforzo aumentava gradualmente con il diminuire della
distanza.
Egli introdusse alcuni concetti fondamentali:
> gradiente di appetenza: è il grado della tendenza appetitiva in funzione della distanza spaziale.
Brown aveva condizionato dei ratti a muoversi verso un punto di un percorso dove sapevano di
trovare del cibo. Misurando con appositi corsetti la forza della tendenza appetitiva in grammi (ossia
la quantità di sforzo impiegato per raggiungere il punto del cibo nel caso in cui fossero bloccati),
Brown notò che la forza della tendenza appetitiva è tanto più intensa quanto più il soggetto si trova
vicino al punto in cui verrà soddisfatto il suo bisogno. Lo sforzo diventa cioè via via maggiore col
diminuire della distanza.
> gradiente avversativo: è il grado della tendenza avversativa in funzione della distanza dalla meta
(che in questo caso è la fonte dello stimolo negativo, ad esempio la scossa).
> gradiente di generalizzazione: è il grado in cui varia la forza della tendenza verso un particolare
oggetto sostitutivo in funzione della somiglianza all’oggetto originario. Brown insegnava a dei ratti
a ricevere cibo in prossimità di una fonte di luce. Successivamente, variando l’intensità della luce,
egli notò che il gradiente appetitivo dei ratti diminuiva man a mano che l’intensità della luce si
allontanava da quella originaria.
> potenziale di reazione: intensità con la quale si esercita l’attrazione (potenziale positivo) o
l’avversione (potenziale negativo).
Specificatamente nel suo noto esperimento egli calcolò dapprima i due gradienti separatamente,
individuando quindi la loro intensità o con ratti che dovevano raggiungere una fonte di cibo, o con
ratti che dovevano fuggire da una scossa. Il gradiente appetitivo cresceva con l’avvicinarsi del ratto
al punto di somministrazione del cibo, mentre il gradiente avversativo diminuiva man mano che i
ratti si allontanavano dalla fonte della scossa. Entrambi i gradienti aumentavano verso l’alto del
diagramma con l’aumentare dei corrispettivi potenziali di reazione (l’intensità della fame e
l’intensità della scossa). In un secondo momento Brown inseriva la vera e propria situazione di
conflitto: sempre attraverso precedenti condizionamenti, Brown aveva indotto i ratti a credere che
nello stesso punto avrebbero potuto ricevere con ugual probabilità il cibo o la scossa. Si tratta
quindi di un confitto fra una tendenza avversativa e una appetitiva rivolte verso lo stesso oggetto.
Nell’esperimento i ratti cominciavano la loro corsa come se a muoverli fosse solo la fame, tuttavia
non appena arrivati nel campo del gradiente avversativo (punto V) cominciavano a rallentare, fino
a fermarsi imbambolati nel punto in cui i due gradienti si equilibravano (punto K). Secondo Brown,
questo tipo di situazione ripetuta può portare col tempo a vere e proprie forme di stato nevrotico
durevole.
Nel 1954, Sherif e collaboratori indagarono il conflitto grazie ad un originale esperimento.
L'obiettivo era quello di ricreare e studiare, in una situazione reale ma controllata, la formazione
dei gruppi sociali, il conflitto e la cooperazione. Essi organizzarono un campo estivo al quale
parteciparono 22 bambini di 11 anni, che vennero suddivisi in due squadre (“Aquile” e “Serpenti a
sonagli”) che presero parte a delle attività competitive. Gli autori ebbero modo di osservare che i
ragazzi svilupparono un forte attaccamento nei confronti del proprio gruppo, stabilirono delle
norme interne e scelsero un leader; vennero amplificate le differenze esistenti tra “noi” e “loro”
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(ingroup – outgroup) e nacquero soprannomi dispregiativi nei confronti dei membri dell’altro
gruppo, considerato avversario. Con il passare dei giorni e con il susseguirsi delle competizioni, la
svalutazione del gruppo esterno divenne ancora più marcata, culminando in aggressioni fisiche e in
reciproci atti di teppismo.
In sintesi, tra i due gruppi emersero delle ostilità mentre, nel contempo, cresceva la coesione
all’interno di ciascun gruppo. I primi tentativi fatti dagli autori per appianare le ostilità tra i due
gruppi (facendoli incontrare per mangiare insieme o per vedere un film) si rivelarono fallimentari: i
due gruppi continuarono a prendersi in giro reciprocamente e a mantenere le distanze. Per sanare il
conflitto, allora, gli autori fecero in modo che i due gruppi cooperassero per il perseguimento di
obiettivi sovraordinati, ossia di traguardi aventi un forte potere di richiamo per i componenti di
ciascun gruppo, ma impossibili da raggiungere se non con l’impegno congiunto di tutti. Ciò
permise effettivamente di far avvicinare i soggetti appartenenti alle due fazioni. Riassumendo,
secondo Sherif, conflitti ed ostilità tra gruppi sono una conseguenza “normale” di situazioni in cui
gli individui interagiscono come membri di due gruppi diversi in competizione. L’unica condizione
necessaria e sufficiente per produrre un miglioramento della relazione fra i due gruppi è quella di
favorire la cooperazione fra i membri dei due gruppi in vista di un obiettivo comune, raggiungibile
solo con una reciproca collaborazione (scopo sovraordinato).
La teoria di Sherif trova una valida applicazione nei contesti multiculturali e fa pensare alla
possibilità di favorire l’integrazione delle minoranze etniche.
In aggiunta alla situazioni sperimentali descritte, attualmente gli strumenti, tipici dell’ambito
gestaltista, per far emergere conflitti percettivi sono alcune figure geometriche o illustrate, come le
figure ambigue, i chiaroscuri o i profili di Rubin poiché consentono due possibilità di lettura: il
soggetto se fissa a lungo queste figure alterna le due percezioni conflittuali sempre più velocemente,
finché l’immagine non si scotomizza.
Ancora I ROCI-I, in quanto strumenti per la misura del conflitto organizzativo, si pongono come il
mezzo più adatto ad acquisire la conoscenza di alcuni aspetti cruciali dell'organizzazione, sui quali è
possibile impostare programmi di intervento tesi a stimolare il cambiamento della stessa.
Il Sociogramma di Moreno è uno strumento atto a misurare il grado di organizzazione presente nei
gruppi sociali e studia le strutture sociali alla luce delle attrazioni-repulsioni che si manifestano al
loro interno.
In ambito clinico uno strumento fondamentale è ovviamente il colloquio, nella comunicazione dei
propri conflitti e nella risoluzione attraverso la ridefinizione e riformulazione del problema.
Per quanto concerne i risvolti applicativi, attualmente molto importante nella psicologia di coppia
e della famiglia, poiché alcuni eventi para-normativi, quali la separazione e il divorzio, stanno
aumentando statisticamente, tanto da diventare normativi: per affrontare questo tipo di conflitti si
stanno affermando modalità di mediazione familiare, dove le parti che sono in conflitto non solo
ricevono un supporto per risolvere il problema, ma vengono motivate affinché possano visionare e
riconoscere consapevolmente possibili conflitti futuri, riconfigurando le relazioni e i ruoli
all’interno del sistema famiglia ed evitando aggressività tra ex coniugi.
In ambito sociale si verificano spesso conflitti tra ruoli, come abbiamo sopra accennato soprattutto
nella donna, che ricopre contemporaneamente più funzioni, da quelle di accudimento e cura in
famiglia a quelle manageriali sul lavoro, a quelli sociali e affettivi; per questo si stanno diffondendo
tecniche di work life balance per poter conciliare tempi e spazi di vita familiare e professionale.
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In ambito educativo lo studio dei conflitti, e in particolare dei conflitti di ruolo, consente una
comprensione di alcune situazioni o tappe di vita particolari, che sono specificamente
contraddistinte da situazioni di conflitto.
A livello clinico il terapeuta dovrebbe facilitare il contatto fra le tendenze in conflitto, rispettando le
difese ed i tempi del paziente, incoraggiandolo a verbalizzarle, a dar loro una rappresentazione
mentale e sostenendolo nell’arduo compito di identificarle, interpretarle e reintegrarle nella propria
struttura di personalità in modo più adattivo e funzionale.
Il costrutto di conflitto è di grande rilevanza all’interno delle istituzioni scolastiche non solo
all’interno dei gruppi classe, ma anche per quanto riguarda il rapporto con i docenti e tra questi e le
famiglie degli studenti. Lo psicologo scolastico lavora, in questo contesto, per favorire una
comunicazione fluida, una condivisione degli obiettivi e per agevolare l’instaurarsi e lo sviluppo di
relazioni interpersonali positive attraverso una attività di mediazione, che si fonderà sul dialogo e
sul riconoscimento reciproco.
Lewin sottolinea, in aggiunta, l’opportunità di condurre esperimenti su gruppi sociali naturali, e non
solo in situazioni di laboratorio, per mezzo della action- research, o ricerca attiva (ricerca sul
campo). Nella action-research, lo psico- sociologo interagisce nel gruppo per giungere a una
conoscenza dei fattori in gioco; passa attraverso la condizione di soggetto partecipante e
condividente le strategie del gruppo anche se si pone in uno "status" di privilegio; poiché - pur
conservando la sua posizione interna al gruppo - assume il compito di introdurre l’elemento di
novità, l’informazione che ridefinisce il gruppo stesso e le sue regole interne, avviandolo verso un
processo di cambiamento pianificato osservabile nel gruppo. In generale per studiare il grado di
organizzazione nei gruppi si può usare un test sociometrico che consiste nel chiedere al soggetto di
indicare le persone che vorrebbe avere come compagni all’interno di un gruppo cui appartiene o in
gruppo ipotetico.
Il T-Group o Training Group, elaborato da Lewin all’interno della action-research, è un metodo di
formazione rivolta al piccolo gruppo. Consente di introdurre un cambiamento nei soggetti che
partecipano ad esso; cambiamento in direzione di una acquisizione di coscienza rispetto al sé, ai
rapporti interpersonali, alla capacità di relazionarsi e di gestire un gruppo. Un valido campo
d’impiego sono i numerosi contesti organizzati, in campo aziendale, in gruppi sportivi, in gruppi
legati alla gestione del tempo libero, nella educazione degli adulti, e infine nella scuola, anche se in
modo meno evidente.
Infine, una tecnica d’intervento molto conosciuta e utilizzata nei gruppi di vario genere (lavoro,
scolastici, etc) per stimolare la cooperazione e la produzione di idee è il brainstorming. Tale tecnica
proposta negli anni ’30 da Alex Osborn è composta da una fase “divergente” e da una successiva
fase “convergente”. Il principio su cui si basa è che le idee possono essere stimolate da altre idee,
per libere associazioni. Dopo aver definito l’oggetto di decisione, i soggetti del gruppo sono invitati
a formulare idee a “ruota libera”, senza interrogarsi rispetto alla loro adeguatezza. In questa fase
divergente, l’assenza di critica permette di far emergere svariati aspetti della questione. Una volta
esaurite le riflessioni si passa alla fase convergente in cui l’obiettivo diventa quello di ragionare
sulle proposte, analizzandole e selezionando le più interessanti. La tecnica può essere molto utile
per far emergere idee volte alla soluzione di un problema e per spingere i membri del gruppo a
cooperare per raggiungere un obiettivo comune. La SIT di Tajfel, invece, si è dimostrata uno dei
modelli teorici più euristici della psicologia sociale riguardo i rapporti intergruppo, influenzando
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profondamente sia lo sviluppo di questa linea di ricerca in ambito accademico, sia le teorizzazioni e
le ricerche sui fenomeni sociali quali il razzismo, le tensioni internazionali, le dinamiche di conflitto
intergruppo, i fenomeni di marginalizzazione sociale, i rapporti interetnici etc.
L'ottimale gestione delle risorse umane assume un notevole valore strategico per determinare
l'efficienza delle organizzazioni produttive. È proprio per questa ragione che il conflitto, variabile
che in molte ricerche è stata considerata fondamentale nella determinazione del clima
organizzativo, è diventato un tema di primaria importanza per le scienze dell'organizzazione
La Token Economy può consistere in un intervento teso a rafforzare le dinamiche cooperative di un
gruppo; è un contratto educativo con il quale una o più persone pattuisce con l’educatore che
l’accesso a certi rinforzatori (alimenti extra, beni, oggetti, attività piacevoli, ecc..) avverrà previo
pagamento di un certo numero di gettoni o altri oggetti simbolici. I gettoni si ottengono emettendo
determinati comportamenti previsti dal contratto. Appare evidente che i gettoni hanno la stessa
funzione del denaro e come questi sono dei rinforzatori simbolici e generalizzati.

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CONTESTO
L'approccio ecologico della psicologia di comunità considera l'azione di variabili inerenti il contesto
sociale-culturale e la sua organizzazione, insieme alle forme con cui l'individuo definisce se stesso e
interagisce nell'ambito delle relazioni e del/dei contesti di riferimento. Le implicazioni del modello,
nell'esame dei sistemi complessi portano ad inscrivere le dimensioni proprie di ogni individuo nei
contesti relazionali e nelle forme sociali in cui questi ultimi si danno; esse obbligano a ridefinire gli
ambiti d'azione dello psicologo e le sue forme d'interazione sia alla luce di dimensioni etico-
valoriali sia di competenze proprie di discipline a carattere sociale ed economico.
In psicologia di comunità, l'approccio ecologico si fonda sulla teoria lewiniana dello "spazio di vita"
inteso come "campo psicologico", che considera il comportamento umano quale funzione della
persona e dell'ambiente B (behaviour) = f [P (person) E (environment)]. Affermava, già nel 1944,
Lewin: "lo psicologo esamina i dati 'non psicologici' per scoprire il significato di questi nella
determinazione delle condizioni-limite della vita dell'individuo e del gruppo". La teoria di campo di
Lewin spiega il comportamento in relazione alla situazione in cui lo stesso si verifica; i motivi del
comportamento individuale vengono ricercati all’interno delle interrelazioni attuali tra la persona e
l'ambiente. Tale teoria studia l'individuo e l'ambiente come sistemi che s'influenzano e si modellano
mutuamente, dove i cambiamenti dell'uno, sono in risposta ai cambiamenti dell'altro. All'interno di
questa cornice il bambino è, ad esempio, una persona che si sviluppa interagendo reciprocamente
con l'ambiente sociale e fisico, e gli aspetti del più largo contesto sociale e fisico influenzano ciò
che succede nel suo contesto immediato. Il bambino e l'ambiente negoziano la loro relazione
attraverso un processo di reciprocità dove nessuno dei due é fermo; ciascuno dipende dall'altro
(Garbarino, Kostelny, 1992). Il modello ecologico di Kelly, il cui ruolo fondante è particolarmente
riconosciuto nella psicologia di comunità statunitense, si basa sul principio della interdipendenza
nel continuo interscambio delle risorse tra l'individuo e l'ambiente, offrendo esempi di tale intreccio
nello studio della emargina- zione e della prevenzione della salute (2006).
Bronfenbrenner, invece, descrive con sistematicità strutturale il contesto ecologico, intendendolo
come una serie ordinata di sistemi interagenti inclusi l'uno nell'altro.
Il modello suggerisce che lo sviluppo del bambino é frutto dell'azione reciproca dell'infante con
l'ambiente che egli stesso costruisce e i complessi sistemi ambientali d'interazione che lo
circondano. I sistemi che compongono l'ambiente del bambino sono quattro, categorizzati a seconda
della prossimità e dell'immediatezza dei loro effetti sull'individuo.
Al livello più interno, il microsistema può essere definito come un pattern d'attività, un insieme di
ruoli sociali e di relazioni interpersonali esperite dall'individuo in un setting faccia a faccia, che ha
caratteristiche fisiche, sociali e simboliche che facilitano o inibiscono il coinvolgimento in
interazioni sempre più complesse con l'ambiente immediato (esempi: famiglia, scuola, gruppo dei
pari, luogo di lavoro).
Il mesosistema inteso come sistema di sistemi, comprende i legami e i processi che hanno luogo tra
due o più setting che contengono la persona (relazione tra casa e scuola, tra scuola e mondo del
lavoro, ecc.).
L’esosistema comprende i legami e i processi che hanno luogo tra due o più setting uno dei quali
almeno non comprende l'individuo, ma i cui eventi influenzano indirettamente l'individuo stesso.
Il macrosistema, infine, consiste in un pattern sovraordinato di micro e meso sistemi caratteristici di
una cultura o sottocultura con particolare riferimento ai sistemi di credenze, conoscenze, risorse,
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stili di vita, opportunità. All'interno d'ogni cultura o subcultura, situazioni ambientali di un certo
tipo (ad es. la casa, la strada, l'ufficio) tendono a essere molto simili, mentre sono decisamente
differenti da una cultura a un'altra.
Ogni cultura, o subcultura, può alterare la struttura delle situazioni ambientali di una determinata
società e produrre modificazioni correlate nel comportamento e nello sviluppo.
Riferendoci agli strumenti di valutazione del contesto possiamo citare il sociogramma di Moreno,
strumento atto a misurare il grado di organizzazione presente nei gruppi sociali e studia le strutture
sociali alla luce delle attrazioni-repulsioni che si manifestano al loro interno.
Una tecnica qualitativa utilizzata invece nelle ricerche delle scienze umane e sociali, è il focus
group, in cui un gruppo di persone è invitato a parlare, discutere e confrontarsi riguardo
all'atteggiamento personale nei confronti di un tema, di un prodotto, di un progetto, di un concetto,
di una pubblicità, di un'idea o di un personaggio. Le domande sono poste in modo interattivo e i
partecipanti al gruppo sono liberi di comunicare con gli altri membri, seguiti dalla supervisione di
un conduttore/moderatore.
Nell’ambito scolastico una tecnica molto usata sono gli interventi di peer education, che si basano
sul legame tra similarità percepita e influenza sociale. Nel considerare la parità una possibile spinta
al cambiamento e con ciò privilegiando una trasmissione orizzontale del sapere, la peer education si
colloca come strategia educativa volta ad attivare un processo naturale di passaggio di conoscenze,
emozioni ed esperienze tra i membri di un gruppo; un intervento che mette in moto un ampio
processo di comunicazione caratterizzato da un’esperienza profonda e intensa e da un forte
atteggiamento di ricerca, autenticità e sintonia tra i soggetti coinvolti. Nella peer education, le
persone diventano soggetti attivi del loro sviluppo e della loro formazione, non semplici ricevitori
passivi di contenuti, valori ed esperienze trasferiti da un professionista esperto, attraverso il
confronto tra punti di vista diversi, lo scambio di idee, l'analisi dei problemi e la ricerca delle
possibili soluzioni, in una dinamica tra pari che tuttavia non esclude la possibilità di chiedere
collaborazione e supporto agli esperti. Per quanto concerne i risvolti applicativi Lewin sottolinea,
in aggiunta, l’opportunità di condurre esperimenti su gruppi sociali naturali, e non solo in situazioni
di laboratorio, per mezzo della action- research, o ricerca attiva (ricerca sul campo). Nella action-
research, lo psico- sociologo interagisce nel gruppo per giungere a una conoscenza dei fattori in
gioco; passa attraverso la condizione di soggetto partecipante e condividente le strategie del gruppo
anche se si pone in uno "status" di privilegio; poiché - pur conservando la sua posizione interna al
gruppo - assume il compito di introdurre l’elemento di novità, l’informazione che ridefinisce il
gruppo stesso e le sue regole interne, avviandolo verso un processo di cambiamento pianificato
osservabile nel gruppo. In generale per studiare il grado di organizzazione nei gruppi si può usare
un test sociometrico che consiste nel chiedere al soggetto di indicare le persone che vorrebbe avere
come compagni all’interno di un gruppo cui appartiene o in gruppo ipotetico. Il T-Group o
Training Group, elaborato da Lewin all’interno della action-research, è un metodo di formazione
rivolta al piccolo gruppo. Consente di introdurre un cambiamento nei soggetti che partecipano ad
esso; cambiamento in direzione di una acquisizione di coscienza rispetto al sé, ai rapporti
interpersonali, alla capacità di relazionarsi e di gestire un gruppo. Un valido campo d’impiego sono
i numerosi contesti organizzati, in campo aziendale, in gruppi sportivi, in gruppi legati alla gestione
del tempo libero, nella educazione degli adulti, e infine nella scuola, anche se in modo meno
evidente.
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COSCIENZA
La coscienza è da sempre considerata un concetto di difficile definizione. Tuttavia, grazie ai
contributi della psicologia sperimentale, è possibile definirla come un processo psico-fisiologico
complesso che si manifesta con la consapevolezza che un individuo ha della propria identità, del
proprio passato e della propria situazione percettiva ed emozionale che comprende stimoli esterni e
interni.
Una funzione della coscienza è la regolazione della propria relazione con l’ambiente; è grazie ad
essa si compie un monitoraggio permanente degli effetti del proprio agire, che si può ordinare la
propria attività mentale, attendersi degli eventi nel futuro, progettare e dirigere la propria volontà
Tale costrutto è stata interpretato da diversi orientamenti teorici; di seguito verranno esposti i
principali:
Dapprima pensiero elementaristico wundtiano legge la coscienza sul modello della struttura
chimica, scomponendola nei suoi elementi, semplici mentre la psicologia strutturalista titcheneriana
si propone di descrivere i contenuti elementari della coscienza e di evidenziare le leggi che
presiedono al loro combinarsi e al loro susseguirsi.
La struttura mentale viene intesa, dunque, come un complesso, un insieme sommativo di molteplici
elementi coscienti semplici.; in quest’ottica l’indagine scientifica si configura come la
scomposizione e ricomposizione analitica degli elementi attraverso la tecnica dell’introspezione,
grazie alla quale lo psichismo viene oggettivato e reso analizzabile frazionando nei suoi elementi di
base l’insieme del processo mentale.
La psicologia della forma o Gestalt è in posizione antitetica rispetto all’associazionismo di Wundt e
indaga il funzionamento della coscienza attraverso lo studio del vissuto e del fenomeno, non come
opera di analisi ma di sintesi della globalità dell’esperienza; i gestaltisti hanno cercato di
comprendere l’esperienza nella sua interezza, rinnegando la vecchia modalità della parcellizzazione
e del frazionamento degli elementi coscienti.
Il comportamentismo abbandonando ogni richiamo introspezionistico e antropomorfico, cerca
quindi la spiegazione dei fenomeni psichici solo nei materiale effettivamente osservabile e
verificabile empiricamente; identifica la coscienza come un processo psicofisiologico complesso
che si manifesta con la consapevolezza che un individuo ha della propria identità, del proprio
passato e della propria situazione percettiva ed emozionale.
Oltre alla dimensione conscia e consapevole, nel panorama psicologico attuale, si riconosce
l’esistenza di una dimensione inconscia della nostra psiche.
In particolare, nell’ambito della psicologia cognitiva la coscienza indica i processi dotati di
un’elevata vigilanza, processi consci, e quelli inconsci, ormai automatizzati e divenuti rapidi grazie
alle esperienze e quindi attuati in modo meccanico, quasi senza richiedere risorse attentive; si
distinguono la conoscenza procedurale (attività automatiche di prima ricezione del segnale da parte
degli organi di senso e attività volontarie ma automatizzate attraverso l’esercizio e automatiche e
portarne i contenuti alla coscienza); ossia i processi cognitivi consci detti anche manifesti o “overt”
e processi cognitivi inconsci o “covert”.
Allo stesso modo, il processamento automatico è rapido e fluido, non coinvolge la memoria a breve
termine e non richiede risorse attentive è sostanzialmente inconsapevole e di difficile
modificazione.

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Il processamento controllato è lento, richiede una rilevante partecipazione delle risorse attentive e
cognitive, è consapevole e richiede un grande impegno.
Si ritiene, dunque, che molte operazioni cognitive si verificano senza che il soggetto ne sia
consapevole.
In quello che è stato definito “inconscio cognitivo” verrebbero svolte le operazioni implicate nei
processi di memoria implicita o nell’esecuzione automatica di compiti motori (es. guidare la
macchina senza esserne consapevoli).
In un esperimento di Viaggiano e Kutus (2000) la distinzione tra processi overt e covert è stata
studiata in un compito di identificazione di figure non complete.
Ai soggetti veniva chiesto di nominare una serie di figure comuni (animali, oggetti domestici;
veicoli) presentate in forma completa; successivamente metà di queste figure vecchie e un gruppo di
figure nuove venivano mostrate in forma frammentata, in una sequenza che andava dalla massima
frammentazione alla versione completa.
I soggetti avevano il compito di premere un pulsante non appena identificavano la figura e dirne il
nome e venivano registrati sia i tempi di reazione che gli ERP (potenziali correlati).
I risultati mostrarono che i soggetti identificavano e nominavano le figure già viste in versione più
frammentata rispetto a quelle nuove per la cui identificazione era necessario presentare versioni più
ricche di dettagli.
Rispetto a questo comportamento manifesto, la registrazione degli ERP ha messo in evidenza la
presenza di operazioni non manifeste (covert).
Infatti prima che il soggetto identifichi la figura vecchia, si presenta una modificazione
dell’ampiezza degli ERP che è assente per le figure nuove.
Mentre gli ERP al momento dell’identificazione presentano un’onda simile sia per le vecchie che
per le nuove figure, prima dell’identificazione vi è un’anticipazione di questa onda per le figure
vecchie. Sebbene il soggetto dica di non saper identificare la figura, questa onda segnala che egli ha
compiuto qualche operazione (ignota al soggetto stesso) attivata per le figure vecchie ma non per
quelle nuove.
La coscienza subisce una rilevante modificazione nel corso del sonno, che può essere descritto
come uno stato dell’organismo qualificato da una ridotta reattività agli stimoli ambientali e da una
riduzione del livello di coscienza.
Il sonno è stato convenzionalmente diviso in: lento (NREM, ortodosso) e rapido (REM, paradosso .
rapid eye movement).
Il primo risulta dalla diminuzione dell'attività del sistema reticolare attivante: è il sonno NREM,
caratterizzato da un progressivo rallentamento della frequenza e aumento dell'ampiezza delle onde
elettroencefalografiche (sincronizzate). Il secondo è il sonno paradosso o REM, che presenta
movimenti oculari rapidi, irregolarità dei ritmi cardiaci e respiratori e diminuzione del tono
muscolare.
In riferimento ai modelli sopra citati, per quanto concerne gli strumenti utilizzati, lo stato di
coscienza può essere misurato attraverso l’EEG utilizzato durante la fase onirica e gli ERP; la
tecnica dell’EEG consiste nella registrazione delle onde elettriche prodotte dalla attività dei neuroni
corticali e sottocorticali. È utilizzato nei casi di disturbi convulsivi come l'epilessia (registrazione di
onde anomale come punte, punte-onda) o per segnalare la presenza di alterazioni che possono
indurre il neurologo a chiedere una TAC oppure una RM per scoprire ascessi, calcificazioni, cisti,
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ematomi, emorragie, infiammazioni, malformazioni oppure tumori del cervello benigni o maligni.
Viene anche usato nei pazienti comatosi, per accertare lo stato di morte cerebrale, caratterizzato dal
tracciato dell'EEG piatto.
Uno strumento utilizzato in ambito medico è il Glasgow Coma Scale (GCS) che permette di avere
un punteggio della valutazione dello stato di coscienza quindi della gravità del coma, consentendo
di monitorare eventuali modificazioni dello stato neurologico-
Per quanto concerne i risvolti applicativi della coscienza, in ambito clinico e medico le alterazioni
dello stato di coscienza sono rilevabili nelle psicosi secondarie a intossicazioni croniche, nelle
malattie infettive, febbrili, nelle lesioni cerebrali traumatiche, vascolari, degenerative, epilessia e
negli stati di obnubilamento o di offuscamento di cui esistono livelli diversi: torpore, sopore,
precoma, coma.

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EMOZIONE&COGNIZIONE
Emozione e Cognizione sono funzioni complesso che si integrano e si rafforzano reciprocamente.
Le emozioni sono esperienze soggettive complesse accompagnate da modificazioni cognitive,
comportamentali, espressive e fisiologiche. Svolgono una funzione adattiva, in quanto costituiscono
una risposta immediata ad una sollecitazione ambientale. Ogni componente della risposta
emozionale interagisce con le altre ed è funzionale ad un obiettivo: la componente cognitiva
consente di valutare lo stimolo, l’attivazione fisiologica predispone l’organismo ad affrontare la
situazione, la componente espressiva modula l’esibizione esterna dei vissuti provocati, infine la
componente comportamentale, legata anche alle motivazione, induce l’organismo a reagire.
Lo studio scientifico dei processi emotivi, nell’ambito della psicologia sperimentale e clinica, si
è andato affiancando a quello dei processi cognitivi. J. LeDoux (“Il cervello emotivo. Alle origini
delle emozioni”, 1998), in particolare, auspica la costruzione di una teoria unificata della mente, in
cui le emozioni non siano assimilate ai fenomeni cognitivi, ma ne condividano i metodi di ricerca.
Ad esempio, come nelle scienze cognitive, anche nello studio delle emozioni si è inizialmente
proceduto attraverso il metodo top-down (dal generale al particolare) individuando un certo numero
di funzionalità principali, seguendo un approccio di tipo filosofico e psicologico per esplicitare le
questioni più importanti, per individuare moduli da trattare separatamente. Si è poi passati a
approcci di tipo bottom-up (dal particolare al generale); computazionale (con l'implementazione di
modelli atti a studiare il comportamento emotivo mediante simulazione) e neurobiologico
(attraverso lo studio dei correlati neurali).
Emerge dunque, in psicologia, l'importanza di considerare lo stato cognitivo-emotivo come un
unicum (es. C. Lisetti, “A User Model of Emotion-Cognition”, 1999). E’ oramai evidente l'esistenza
di processi mentali in cui intervengono simultaneamente cognizione ed emozione; ad esempio, in
alcuni casi il decision-making si basa sull'apporto dell'emozione; altresì, nel risolvere un problema
spesso si viene influenzati in maniera determinante dal proprio stato emotivo. A sua volta, Goleman
(1999) ha dato il via all'uso del termine “intelligenza emotiva”, termine che genera dall'attuale
interesse dei fenomeni emotivi nell'ambito delle funzionalità cognitive.
L’autore definisce l’intelligenza emotiva come “la capacità di motivare se stessi, di persistere nel
perseguire un obiettivo nonostante le frustrazioni, di controllare gli impulsi e rimandare la
gratificazione, di modulare i propri stati d’animo evitando che la sofferenza ci impedisca di pensare,
di essere empatici e di sperare”.
La relazione tra emozione e cognizione può essere anche di tipo causale. Questo punto di vista può
essere spiegato attraverso l’individuazione delle cause scatenanti l’emozione e la generazione
cognitiva di una risposta ad esse.
Nel primo caso, un determinato insieme di percezioni viene individuato da un sistema di
valutazione cognitiva, che si occuperà successivamente della scelta e dell'attivazione della risposta
adeguata. Nel secondo caso, saranno gli eventi cognitivi ad essere attivati dalla risposta emotiva.
Poiché i sistemi emotivi hanno la funzione di risolvere specifiche categorie di problemi, la risposta
adeguata consisterà nell'attivazione di comportamenti o nella predisposizione verso azioni
determinate. Nel caso del sopraggiungere improvviso di un evento pericoloso, ad esempio, è
necessario interrompere le elaborazioni in corso ed attivare immediatamente comportamenti

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opportuni (es. quello di attacco/fuga), oppure spostare il focus dell’attenzione verso l'evento che ha
scatenato quella data emozione.
Ne deduciamo quindi che “…la necessità di predisporre l'organismo verso comportamenti utili
a risolvere un certo problema costituisce il motivo principale dell'influenza delle emozioni sulla
cognizione” (Lo Iacono, Sonnino, 2008). Tale effetto è stato studiato ed attestato da un vasto
numero di ricercatori, che si sono interessati dell'influenza delle emozioni sui processi di
memorizzazione (Kahneman, 1982), di decisione (Isen, 1983), di attenzione (Kitayama, 1991).
L'emozione può agire come anche come elemento di disturbo od elemento organizzatore. "…Le
emozioni possono interrompere le elaborazioni cognitive in corso" (D'Urso e Trentin, 2006) nel
senso inteso da Simon (1967), che ha definito l'emozione come dotata di una “capacità di
interruzione”, utile cioè ad interrompere l'esecuzione di un compito quando insorgono evenienze
più urgenti. Dunque, un’importante relazione tra cognizione ed emozione si esplica nell'influenza
che quest'ultima ha sulla prima, in relazione ai meccanismi di risposta propri dei sistemi emotivi.
Ricci Bitti & Caterina (in S. Siringatti, Manuale di Psicologia Generale, 1995) propongono un
modello che si basa sul Sistema motivazionale – cognitivo – emotivo. Secondo gli autori è la
regolazione delle emozioni, intesa come modalità dell’individuo di controllare le proprie emozioni,
ad influenzare il comportamento di risposta. Interverrebbero, in questo processo ed in modo
interdipendente, fattori interni, interpersonali e sociali, e la sfera motivazionale ed emotiva sono
viste come processi in interazione.
Inoltre, una teoria in particolare connette emozione alla cognizione, è il modello cognitivo-
attivazionale di Schachter e Singer.
Secondo gli autori, l’emozione è concepita come la risultante dell’interazione fra due componenti:
uno di natura fisiologica con l’attivazione diffusa (cioè, emozionalmente non specifica)
dell’organismo (arousal ), mentre l’altra di natura psicologica con la percezione di questo stato di
attivazione e la sua spiegazione in funzione ad un evento emotigeno plausibile. Secondo Schachter,
affinché si generi un’emozione, occorre un’attribuzione casuale che stabilisca una connessione tra
le due componenti, in modo da attribuire la propria attivazione corporea ad un evento emotigeno
pertinente e da “etichettare” la propria esperienza emotiva in maniera adeguata. Pertanto l’emozione
è la risultante dell’arousal e di due atti cognitivi distinti: uno che riguarda la percezione e il
riconoscimento della situazione emotigena, l’altro che stabilisce la connessione fra questo atto
cognitivo e l’arousal stesso.
Schachter ideò un esperimento (1962) che studiava l’effetto di differenti informazioni (elemento
cognitivo) su soggetti in condizione di arousal fisiologico indotto con un’iniezione di adrenalina,
che stimolava reazioni autonome simpatico-mimetiche (aumento della pressione arteriosa,
incremento della frequenza cardiaca e respiratoria). Si è poi proceduto alla manipolazione dello
stato fisiologico, fornendo ad alcuni soggetti informazioni corrette, ad altri erronee, ad altri nessuna
informazione. Successivamente ha avuto luogo la manipolazione cognitiva della situazione
sperimentale, conducendo parte dei soggetti in un contesto di “euforia” o di “collera”.
L’esperimento si concludeva con l’applicazione di un questionario di autovalutazione.
In base ai risultati ottenuti, Schachter e collaboratori hanno potuto confermare una maggior
frequenza di risposte emotive coerenti con il contesto per i soggetti ai quali non era stata fornita
nessuna spiegazione. Con questi esperimenti, Schachter ha potuto confermare che l’emozione è

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frutto di un’operazione cognitiva, dando un contributo importante allo studio cognitivo delle
emozioni.
Per quanto riguarda i metodi di indagine ve ne sono alcuni che esplorano contemporaneamente sia
cognizioni che emozioni, ad esempio il Questionario metacognitivo sul metodo di studio di
Cornoldi, che analizza le componenti emotive e le strategie cognitive per l’apprendimento; il test
AMOS, che valuta stili cognitivi e credente cognitive del soggetto; il test ACESS, che analizza gli
indicatori cognitivo-emozionali del successo scolastico; Inventario della competenza emotiva (ECI)
(Goleman, 1998) che è uno strumento a 360 gradi che valuta gli individui all’interno di
un’organizzazione o l’organizzazione nel suo insieme (forza lavoro) tenendo conto dei domini
dell’intelligenza emotiva: autoconsapevolezza, autogestione, consapevolezza sociale e gestione dei
rapporti.
Un metodo d’indagine d’elezione per indagare queste aree fondamentali del funzionamento umano
è il colloquio clinico e diagnostico. Attraverso la creazione congiunta di un clima empatico,
all’interno di un setting non giudicante ma valutativo ed esplorativo, è possibile infatti valutare il
comportamento verbale e non verbale del soggetto che fornisce importanti informazioni circa lo
stato emotivo, le abilità cognitive ed eventuali problematiche, che possono emergere nel tempo,
legate a quella peculiare condizione definita alessitimia ("non avere le parole per le emozioni",
1976, Nemiah & Sifneos) per la quale un individuo può esperire un deficit della competenza
emotiva e cognitiva che si concretizza nell’incapacità di mentalizzare, percepire, riconoscere e
descrivere verbalmente i propri e gli altrui stati emotivi. L’alessitimia viene attualmente considerata
anche come un possibile deficit della funzione riflessiva del Sé.
Gli ambiti applicativi in cui questa coppia di costrutti è compresente sono molteplici. Uno è
proprio quello scolastico, in quanto l’apprendimento risente sia delle funzioni cognitive, come la
memoria, l’attenzione, il linguaggio, sia di componenti emotive come la paura, l’ansia da
prestazione, che in una quota media possono migliorare la prestazione, ma in misura
eccessivamente alta o bassa, posso interferire con l’esecuzione del compito e la peggiorano.
In altro ambito è quello lavorativo, soprattutto per professionisti a contatto diretto con un utenza,
come educatori, assistenti sociali, infermieri. Queste categorie devono attivare processi di pensiero
e ragionamento nel loro lavoro essendo emotivamente molto coinvolti, devono quindi tenere sotto
controllo gli aspetti cognitivi ed emotivi, per non rischiare il burn-out, una condizione di stress
psicofisico, di esaurimento emotivo e demotivazione.
Un ambito applicativo ulteriore di questo argomento è terreno di studi scientifici che hanno rilevato
una stretta correlazione tra cognizione ed emozione riguarda l'esecuzione di compiti complessi, che
si configura come un insieme di strategie di problem solving che prevedono una pianificazione
preliminare ed una successiva scomposizione del compito in micro-azioni o, più semplicemente,
nella scelta di una specifica strategia di esecuzione. Essere in grado di eseguire un compito
complesso significa dunque saperlo scomporre in parti elementari, saper eseguire ognuna di tali
azioni, scegliere quale azione eseguire, ad ogni tappa dell'esecuzione, tra quelle disponibili. Anche
le credenze – su di sé e sugli eventi - sono importanti al fine della motivazione allo svolgimento di
un'attività: senza la convinzione di essere in grado di compiere uno sforzo cognitivo e senza la
volontà di portare avanti l'esecuzione del progetto, la risoluzione del compito non può neppure
essere avviata. Sulla base di quanto indicato, possiamo dedurne che le abilità cognitive alla base del
problem solving e del decision making vengono influenzate direttamente dallo stato emotivo. In
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quanto facenti parte dei sistemi motivazionali (Lichtenberg, 1989), le emozioni incidono sulle
intenzioni e, ad un livello più complesso, anche sul senso di autostima. In
conseguenza di ciò, dato un modello di rappresentazione della capacità di esecuzione di compiti
complessi, risulta estremamente utile correlarvi un modello dello stato emotivo, in modo da tenere
conto dell'influenza dell'emozione sull'abilità esecutiva. Queste considerazioni hanno enormi
ricadute applicative; per esempio in ambito scolastico, laddove ha preso sempre più piede il
concetto di intelligenza emotiva consentendo, nella fattispecie, un ampliamento dei programmi
scolastici andando a conferire una maggior rilevanza alle attività che possano stimolarla, come
l’educazione musicale e quella psicomotoria. Inoltre, gli studi di questi e molti altri autori hanno
contribuito a dare un forte impulso alla ricerca scientifica sul contributo della sfera emotiva allo
sviluppo delle potenzialità cognitive della persona.
A questo proposito sempre in ambito scolastico sarebbe opportuno educare anche la sfera emotiva
allenando i bambini a e i ragazzi a sviluppare e potenziare sette elementi fondamentali tutti collegati
all’intelligenza emotiva, quali:
> Fiducia un senso di controllo e padronanza sul proprio corpo, sul proprio comportamento e sul
proprio mondo; la sensazione, da parte del bambino, di avere maggiori probabilità di riuscire in ciò
che intraprende di quante non ne abbia invece di fallire, e che comunque gli adulti lo aiuteranno.
> Curiosità: la percezione che la scoperta sia un’attività positiva e fonte di piacere.
> Intenzionalità: il desiderio e la capacità di essere influenti e perseveranti. Questa capacità è
collegata al senso di competenza, alla sensazione di essere efficaci.
> Autocontrollo: la capacità di modulare e controllare le proprie azioni in modo appropriato all’età;
un senso di controllo interiore.
> Connessione: la capacità di impegnarsi con gli altri, basata sulla sensazione di essere compresi e
di comprendere gli altri.
> Capacità di comunicare: il desiderio e la capacità di scambiare verbalmente idee, sentimenti e
concetti con gli altri. Questa abilità è legata a una sensazione di fiducia negli altri e di piacere
nell’impegnarsi con loro, adulti compresi.
> Capacità di cooperare: l’abilità di equilibrare le proprie esigenze con quelle degli altri in
un’attività di gruppo.
Le conoscenze sull’intelligenza emotiva si rivelano moto utili anche nei corsi di formazione
aziendali sulla motivazione, la stima di sè e la comunicazione assertiva facendo uso soprattutto di
tecniche e laboratori esperienziali.

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EMOZIONE
L’emozione si definisce come una reazione avente valore adattivo che media costantemente il
rapporto che il soggetto ha con il proprio ambiente fisico e sociale, è determinata da esperienze
piacevoli o spiacevoli, esterne o interne, caratterizzata da peculiari reazioni somatiche e da
determinate qualità affettive.
Con Darwin l’emozione diventa oggetto di studio scientifico, egli considera l’emozione un
elemento di adattamento per la sopravvivenza della specie, poiché predispone l’organismo a
reagire in modo efficace alle situazioni che hanno suscitato l’emozione stessa.
La prima teoria incentrata sull’analisi dell’emozione fu quella di James-Lange (1884-1885).
Secondo tale teoria, l’emozione coinciderebbe con l’esperienza della modificazione somatica. Alla
percezione dell’oggetto seguirebbe quindi una modificazione corporea. Sarebbe poi la coscienza di
tale modificazione a costituire l’emozione come fatto psichico. Questa viene definita la teoria
viscerale o periferica delle emozioni, poiché il vissuto dell’emozione non è l’origine, ma la
conseguenza delle modificazioni organiche periferiche. Le variazioni periferiche sono delle risposte
riflesse automatiche a stimoli provenienti dall’esterno (l’emozione è la conseguenza delle
modificazioni organiche periferiche: non si corre perché si ha paura, ma si ha paura perché si corre;
perciò scappiamo prima ancora di riconoscere il nostro stato d’animo) pertanto il riconoscimento
dell’emozione avverrebbe dopo la risposta fisiologica.
Dunque, secondo la teoria viscerale di James e Lange, di fronte a uno stimolo i recettori sensoriali
periferici genererebbero il fenomeno retroattivo (feedback) delle risposte organiche e queste
sarebbero vissute dal soggetto come emozione.
La teoria centrale delle emozioni di Cannon e Bard (1927), al contrario, sostiene che l’emozione è
indipendente dalla modificazione somatica. Secondo l’autore l’origine dell’emozione è da
rintracciare a livello corticale. La risposta emotiva è, in particolare, l’effetto di una stimolazione dei
nuclei dell’ipotalamo; la percezione di uno stimolo attiva, quindi, l’ipotalamo suscitando
l’emozione che, a sua volta, provoca cambiamenti sia somatici che comportamentali.
Pertanto, lo stimolo ecciterebbe i recettori periferici che invierebbero segnali al cervello,
dall’elaborazione di tali segnali dipenderebbe la genesi dell’emozione che, a sua volta, genererebbe
come risposta specifici cambiamenti corporei.
Numerosi studi sono stati attuati per verificare se le espressioni facciali relative a determinati stati
emotivi siano universali e valide per tutti gli esseri umani, indipendentemente da variabili come
sesso, razza ecc. o se anche queste siano influenzate da fattori socio-culturali. Inoltre sono state
effettuate diverse ricerche circa la possibilità che le espressioni facciali connesse alle emozioni
siano innate - oppure apprese.
Riguardo al primo aspetto, Darwin aveva sostenuto l’universalità delle espressione facciale delle
emozioni. Sostenitore di questa tesi fu anche Ekman (1999). Egli ha realizzato una serie di
fotografie rappresentative delle differenti espressioni facciali delle principali emozioni (paura,
rabbia, sorpresa, dolore, tristezza e disgusto). In seguito ha condotto ricerche mostrando queste
fotografie ad individui provenienti da vari paesi del mondo, notando che le emozioni di base
vengono riconosciute quasi da tutti, indipendentemente dalla cultura di appartenenza.

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Per quanto riguarda il secondo aspetto, la maggior parte dei ricercatori concorda sul fatto che le
espressioni facciali di alcune emozioni siano presenti in forma compiuta sin dalle primissime
settimane di vita.
Schachter & Singer (1962) hanno formulato una teoria che per più di due decenni è rimasta il
modello interpretativo dominante dell’emozione. Rientrano nella teoria sia l’importanza attribuita
da Arnold (1960) alla valutazione cognitiva (teoria dell’appraisal secondo cui le emozioni sono
fenomeni adattivi con due principali funzioni regolative: dell’attenzione e della motivazione), sia il
rilievo dato da James alle sensazioni fisiologiche. Il modello viene definito “teoria dei due
fattori”, poiché individua due componenti necessarie e sufficienti a originare un'emozione:
l'attivazione fisiologica e l'interpretazione cognitiva. L'attivazione fisiologica consiste in uno stato
di eccitazione dell'organismo che normalmente si instaura quando l'individuo avverte che la
situazione richiede un'azione diretta. Si tratta quindi di un riflesso molto primitivo. Una volta che
l'organismo è entrato nello stato di attivazione, il sistema cognitivo fornisce un'interpretazione di
questa eccitazione alla luce delle caratteristiche della situazione, e produce l'esperienza emotiva
soggettiva. In questo senso, l'emozione sarebbe il risultato di un processo fisiologico e di due
distinti processi cognitivi. Sulla base del modello a due componenti abbiamo una reazione emotiva
se: è presente un'attivazione fisiologica, la situazione ambientale viene analizzata dal sistema
cognitivo e, infine, viene percepito un nesso causale tra situazione e attivazione.
Tale teoria cognitiva-attivazionale tiene conto, dunque, non soltanto del feedback sensoriale
connesso con la risposta somatica ma anche della percezione e dei pensieri (e quindi della
componente cognitiva) del soggetto sull’evento ambientale che presumibilmente ha evocato quella
risposta. Secondo Schachter l’esperienza emozionale si verifica quando una persona è in uno stato
di alto arousal e attribuisce tale condizione a un evento emozionale.
In conclusione di tale excursus storico possiamo evidenziare che le teorie cognitiviste sostengono
che le variabili cognitive siano essenziali per le emozioni in due modi: da una parte diverse
esperienze emozionali comportano elaborazioni cognitive diverse rispetto al significato e alle
implicazioni degli eventi in corso, dall’altra diverse risposte emotive sono determinate da risultati
diversi nella valutazione del significato degli eventi in corso.
Per quanto riguarda i metodi di indagine, tra quelli più utilizzati dagli psicologi ci sono il
metodo sperimentale e quello dell’osservazione. Attraverso il metodo sperimentale è stato
condotto, a sostegno della teoria, l'esperimento di Schachter & Singer (1962) con l'utilizzo di un
placebo (Suproxin) e piccole dosi di adrenalina (1962). In tale studio l’autore riscontrò che se ad un
soggetto viene provocata artificialmente un’attivazione fisiologica (arousal), ad esempio
somministrando a sua insaputa una sostanza chimica eccitatoria, e poi egli viene indotto a collegare
questa esperienza ad una situazione emotivamente pertinente, la sua reazione sarà emotiva,
nonostante la causa dell’attivazione fisiologica sia artificiale.
Esemplificando: lo sperimentatore ha somministrato ai soggetti epinefrina per 20 minuti, una
sostanza che stimola reazioni autonome simpatico-mimetiche come l’aumento della pressione
arteriosa, del battito cardiaco e della frequenza respiratoria. I soggetti sono stati divisi in tre gruppi:
ad un gruppo sono state date spiegazioni corrette, dicendo che quello stato eccitatorio era dovuto
all’epinefrina; ad un altro gruppo fu data una spiegazione erronea, ad un altro gruppo non venne
data alcuna spiegazione.

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Successivamente, i soggetti sono stati portati in diversi ambienti per compilare un questionario di
autovalutazione. In un ambiente era presente un complice dello sperimentatore, che mostrava un
atteggiamento molto euforico; in un altro il complice mostrava un atteggiamento autoritario,
aggressivo e frustrante. I soggetti del gruppo che non avevano ricevuto spiegazioni, si fecero
influenzare dal contesto per valutare la loro attivazione fisiologica: quelli a fianco dello
sperimentatore euforico, riferirono contentezza; quelli a fianco dello sperimentatore frustrante,
mostrarono collera. Non è sufficiente, dunque, l’attivazione fisiologica per provocare un’emozione:
interviene anche la cognizione, che raccoglie indizi dal contesto per categorizzare e spiegare
l’esperienza fisiologica.
I risultati dello studio mostrano, infatti, che l’adrenalina di per sé non è in grado di produrre
emozioni ma quando è associata a condizioni che evocano reazioni emotive (un complice che
manifesta comportamenti di gioia o di rabbia) rendeva più intensa l’emozione del soggetto. In
accordo con le previsioni di questa teoria, il tipo di emozione che i soggetti esperivano dipendeva
dalla situazione ambientale mentre l’intensità era accresciuta dall’adrenalina (i soggetti a cui era
stato somministrato un placebo mostravano un’emozione di paura meno intensa in condizioni che la
favorivano). Tale intensificazione emotiva veniva osservata nei gruppi di soggetti che non erano
stati informati all’inizio dell’esperimento degli effetti fisiologici della sostanza somministratagli, e
ciò dimostra come quando non si hanno elementi per interpretare il proprio stato di attivazione essi
vengono ricercati nell’ambiente.
In seguito, studiosi di stampo etologico utilizzarono il metodo dell’osservazione, che comportava la
registrazione del comportamento dei bambini nel loro stato naturale. Spitz ha osservato in questo
modo che il bambino a 3 mesi manifesta emozioni positive, espresse tramite il sorriso, di fronte ad
una gestalt preferita: una figura, non necessariamente umana, in cui sono però distinguibili
occhi, naso e fronte. Osservando le emozioni esperite dal bambino, l’autore concluse che, all’età di
2 anni, egli possedeva l’intera gamma di emozioni presenti in un soggetto adulto.
Anche il colloquio è un importante strumento di indagine sulle emozioni, poiché consente di
cogliere tutto ciò che concerne la comunicazione non verbale: la postura, i gesti, l’intonazione della
voce, lo sguardo, il contatto oculare e la mimica facciale.
Inoltre, Ekman e Friesen (1978) hanno elaborato il Facial Action Coding System (F.A.C.S.) come
sistema di osservazione e classificazione di tutti i movimenti del volto visibili, anche quelli minimi,
in riferimento alle loro componenti anatomofisiologiche, che sono gli elementi costitutivi delle
espressioni.
In esso il volto è considerato come un sistema di risposta multidimensionale, capace di flessibilità e
specificità.
Uno dei risvolti applicativi più evidenti delle emozioni risiede nel loro legame con le
modificazioni nel corpo: è il campo della medicina psicosomatica, che considera le esperienze
emotive come determinanti di alcune malattie organiche. Il trattamento di tali patologie prevede
l’integrazione tra la terapia medica ed un intervento psicologico e/o psicoterapico mirato ad aiutare
il soggetto a prendere coscienza delle emozioni alla base del disturbo, al fine di elaborarle
funzionalmente.
Inoltre, nella psicopatologia le emozioni hanno spesso un ruolo chiave; esistono forme di
schizofrenia, ad es., in cui l'individuo mostra riduzione o completa assenza di emotività. E’ anche
importante osservare la congruenza tra il vissuto emotivo che l'individuo mostra e quello che
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comunica verbalmente, per analizzare la gravità della disfunzione ed il livello di aderenza alla
realtà. Alcuni pazienti mostrano un’incapacità a verbalizzare le proprie emozioni. Questo disturbo
prende il nome di alessitimia, ed è frequente nei pazienti psicosomatici.

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FAMIGLIA
Secondo la teoria sistemica la famiglia è qualcosa di più dell’addizione delle sue componenti:
è un’entità dinamica autonoma, un tutto organizzato i cui componenti sono interdipendenti; un
sistema relazionale aperto di influenzamento reciproco.
In ambito psicologico, un modello familiare studiato è quello di Olson e coll. (1979) definito
modello circonflesso delle relazioni familiari, basato sui concetti di coesione, adattabilità e
comunicazione e su una classificazione della flessibilità e della rigidità dei legami familiari.
Un altro modello familiare è quello di Beavers (1981), che analizza anche il ruolo delle
famiglie di origine dei coniugi nella strutturazione della famiglia, dunque si apre ad una
prospettiva intergenerazionale. Lo studio della famiglia è stato molto approfondito in epoca
recente nell'ambito sistemico. Il concetto di “sistema”, studiato dalla scuola di Palo Alto,
successivamente viene applicato da psicologi e clinici anche alla famiglia. Nell'ottica
sistemico-relazionale, l'oggetto di studio non è tanto il sintomo o problema del singolo,
quanto le relazioni che esistono all'interno del sistema familiare, ma anche tra sistema e
l'esterno. Non è possibile comprendere il singolo se non all'interno delle relazioni in cui è
innescato e che attivamente ha costruito. Anche secondo Minuchin (1974), la famiglia è
assimilabile ad un sistema, in quanto costituita da un insieme di elementi che interagiscono.
Le interazioni osservabili in una famiglia si svolgono secondo modalità costanti, definite
“transazioni”. Esse sono modelli di interazione stabili mantenuti nel tempo da due sistemi di
costrizione. Il primo è costituito dalle regole familiari, l'altro scaturisce dalle reciproche
aspettative di comportamento. Le regole, una volta negoziate, implicitamente o
esplicitamente, tendono a rimanere stabili, resistendo ai tentativi di rinegoziazione provenienti
da componenti familiari o dal contesto extra-familiare. Infatti, quando un componente
familiare introduce elementi di trasformazione, se il livello di cambiamento proposto supera
una certa soglia di tolleranza, variabile da famiglia a famiglia, gli altri rispondono
richiamandolo al suo ”dovere”, facendo appelli alla lealtà o innescando meccanismi di
colpevolizzazione. In base alle regole e alla loro flessibilità, si distinguono famiglie rigide, in
cui le aspettative reciproche sono prescrittive, e famiglie più elastiche che riescono ad
adattarsi agli stimoli al cambiamento provenienti dall'esterno o dall'interno, pur preservando
una continuità. Sempre secondo Minuchin, il sistema familiare è divisibile in sottosistemi,
costituiti da un numero di membri accomunati dal sesso, dal ruolo o dalla funzione e sono
regolati da specifiche norme. Ad esempio, vi è il sottosistema genitoriale, oppure quello dei
figli, oppure si può creare un sottosistema madre-figlio che mantiene distante il padre. La
caratteristica più rilevante per diagnosticarne il funzionamento dei sottosistemi è la chiarezza
dei confini: si distinguono famiglie disimpegnate, dove i sottosistemi hanno confini
eccessivamente rigidi, che impediscono il contatto con componenti di altri sottosistemi;
famiglie dai confini chiari, sufficientemente delineati da garantire una differenziazione e
sufficientemente aperti da garantire una comunicazione; famiglie invischiate, dai confini
diffusi, che comportano un'interferenza tra i ruoli. I confini consentono di prevedere la
reazione della famiglia agli stimoli alla trasformazione: le famiglie disimpegnate
rispondono con velocità e intensità, mentre quelle invischiate li ignorano. Minuchin ha
applicato il suo modello nella terapia delle famiglie delle pazienti anoressiche. Queste

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famiglie risultavano caratterizzate da invischiamento tra i membri e confini interni labili, in
quanto il sistema dei genitori invade quello dei figli attraverso un atteggiamento
iperprotettivo, vigilante e preoccupato per il loro buon funzionamento. La paziente, da
piccola, può reagire sviluppando un perfezionismo ossessivo, incrementando l'attenzione su di
sé e sui segnali del suo corpo, preoccupandosi di ricevere l'approvazione dei genitori e di
rispondere alle loro esigenze. La bambina viene socializzata a comportarsi come si aspettano i
genitori, spesso trascurando le relazioni tra pari al di fuori dell'ambito familiare. Da
adolescente, può vivere un conflitto tra l'attrazione per i gruppi di coetanei nel contesto extra-
familiare e il dovere di lealtà e di fedeltà al sistema familiare, sentendosi inibita, controllata
e trattenuta all'interno della famiglia. Risulta complesso il processo di svincolo, in quanto
i genitori rafforzano i confini familiari rispetto all'esterno e non sollecitano l'acquisizione di
un'autonomia. Il ruolo del terapeuta familiare è quello di sostenere la famiglia nel ridisegnare i
confini, sfidando l'invischiamento, l'iperprotettività, la rigidità, l'evitamento del conflitto, così
da favorire il processo di separazione-individuazione tra i membri. Infine, nel ciclo di vita
della famiglia avvengono necessariamente dei cambiamenti, e seguendo il principio di totalità,
possiamo aspettarci che tali cambiamenti abbiano una ripercussione su altre parti (o aspetti)
del sistema familiare. Uno di questi cambiamenti studiati è la nascita del primo figlio. Un
altro cambiamento è sicuramente la crescita del figlio, che diventa adolescente. Quindi i
genitori sono chiamati a passare da una posizione tutta incentrata sul centrata sul controllo ad
una che in più lascia spazio per la negoziazione ed interdipendenza.
Un cambiamento successivo è la cosiddetta fase del nido vuoto: quando il figlio cresce e si
distacca dalla famiglia d'origine per esserne totalmente(o quasi) indipendente. In questa fase i
genitori sono chiamati a ritrovare la loro dimensione di coppia coniugale e ad aiutare il
figlio ad affrontare il distacco. In un'ottica sistemico-relazionale ci sono alcuni fattori, propri
non del figlio ma di altri sottosistemi familiari, che possono influenzare la sua dipartita da
casa. Ne è un esempio il fatto che genitori sacrificali generano con più probabilità sensi di
colpa nei figli. Tuttavia, oggi assistiamo all'emergere di un fenomeno che va contro questa
naturale tendenza evolutiva: la sindrome del nido pieno.
Tra gli strumenti più noti per lo studio delle famiglie e per la clinica delle famiglie vi è il
triangolo primario delle autrici Fivaz-Depeursinge e Corboz-Warnery che hanno, appunto,
sviluppato uno strumento di assessment per valutare le famiglie nel primo anno di vita del
bambino: il Lausanne Trilogue Play (LTP - Fivaz-Depeursinge, Corboz-Warnery, 1999).
Il setting dell’LTP consente l’osservazione sistematica delle interazioni familiari nella
relazione triadica tra il padre, la madre e il bambino. L’obiettivo del gioco triadico è quello di
permettere ai tre componenti della famiglia di condividere momenti piacevoli e raggiungere
momenti di condivisione sul piano intersoggettivo. L’LTP prevede quattro parti: nella prima
parte uno dei due genitori gioca con il bambino, mentre l’altro è semplicemente presente; nella
seconda parte è previsto uno scambio di ruoli tra i genitori: il genitore che in precedenza aveva
assunto una posizione periferica gioca ora con il bambino, mentre il primo ricopre il ruolo
passivo; nella terza parte i tre membri della famiglia giocano insieme; infine, nella quarta parte
i genitori devono interagire tra di loro senza coinvolgere il bambino.
L’obiettivo del gioco triadico è quello di indagare la capacità di regolazione affettiva,
condivisione e responsività empatica. Si parte dal presupposto che le relazioni hanno due
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versanti che sono tra di loro interconnesse: il versante interattivo che riguarda il
comportamento osservabile ed è costituito da pattern di azioni e segnali tra i partner, quello
intersoggettivo che riguarda il lato psichico intimo e comprende le intenzioni, i sentimenti e i
significati condivisi tra i membri della famiglia; la famiglia viene considerata come un sistema
costituito da una sottounità strutturante (co-genitoriale) e da una evolutiva (il bambino). La
funzione della componente strutturante è di facilitare e guidare lo sviluppo del bambino, quella
della componente evolutiva è di crescere e incrementare la propria autonomia.
Inoltre si rileva il Faces III, questionario basato sul modello di Olson, utile per descrivere gli
stili familiari precisandone gli aspetti funzionali e quelli problematici, la qualità della
comunicazione e la soddisfazione verso il proprio funzionamento.
Per quanto concerne i rivolti applicativi lo studio della famiglia presenta diverse potenzialità
applicative. Innanzitutto, nella psicologia dell'età evolutiva, per valutare l'influenza dei
sistemi educativi familiari sullo sviluppo; nella clinica dell'età evolutiva, la famiglia partecipa
alla terapia del bambino in quanto il bambino è inserito in essa e i suoi sintomi sono spesso
indicatori di un disfunzionamento familiare; nella psicologia giuridica si stanno sviluppando
interventi di valutazione dell'idoneità familiare sia per adozioni sia per affidamenti in caso
di divorzio e tecniche di mediazione familiare per conflitti tra ex-coniugi
A tale proposito la prospettiva relazionale, con gli studi del gruppo di Palo Alto, è stata punto di
riferimento per l’evoluzione delle psicoterapie strategiche e della psicoterapia familiare,
soprattutto dell’approccio sistemico/strategico. Tali studi si rivelano inoltre particolarmente utili
per lo psicologo in ambito psicologico-giuridico, ad es. in sede di consulenza tecnica per
l’affidamento di minore nei casi di separazione e divorzio conflittuali, o quando, nei casi di
sospetto pregiudizio per il minore da parte di uno od entrambi i genitori, sia stata richiesta dal
giudice una ‘valutazione’ della relazione genitore non affidatario/figlio o siano stati disposti gli
‘incontri protetti’ per sostenere o ‘ricostruire’ la relazione. Intervento, quest’ultimo, prima svolto
dagli assistenti sociali e solo da pochissimi anni anche dagli psicologi in appositi servizi.
In ultimo, in ambito più specificatamente terapeutico, una tecnica introdotta in terapia familiare dal
gruppo di Palo Alto e da J. Haley è quella del ‘doppio legame terapeutico’, realizzata con la
prescrizione del sintomo: il terapeuta chiede al paziente/famiglia di mettere in atto quei
comportamenti che considera non controllabili, spontanei; che il paziente obbedisca (mantenga i
comportamenti) o meno (li abbandoni) all’ingiunzione del terapeuta - che è paradossale, perché
chiede al paziente di cambiare restando come è – di seguito il suo comportamento cesserà di essere
‘spontaneo’, poiché sarà comunque frutto di una scelta autonoma che scioglierà l’indecisione
propria del comportamento sintomatico.

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FRUSTRAZIONE&AGGRESSIVITÀ
Si definisce frustrazione la condizione in cui viene a trovarsi l’organismo quando è ostacolato in
modo permanente o temporaneo nella soddisfazione dei propri bisogni. L’aggressività è quella
reazione alla frustrazione che tende alla distruzione, all’allontanamento o a mettere in difficoltà la
persona o l’oggetto avvertito come causa di frustrazione.
Il maggior impulso allo studio sistematico della relazione frustrazione - aggressività è scaturito
dall'opera di Dollard e colleghi "Frustration and aggression", del 1939.
Il loro modello energetico dell'aggressività prospetta che una persona sia motivata ad agire in modo
aggressivo da una pulsione indotta dalla frustrazione; l'aggressività è sempre conseguenza di una
frustrazione. Più precisamente, un comportamento aggressivo presuppone sempre uno stato di
frustrazione e, inversamente, l'esistenza di una frustrazione conduce sempre a qualche forma di
aggressività.
Nell'ambito della psicologia sperimentale le ricerche più significative sull'aggressività sono state
compiute proprio da Dollard & Miller partendo dall'ipotesi del primo Freud che collegava
l'aggressività alla frustrazione. Le conclusioni cui queste ricerche giunsero sono che: il livello della
condotta aggressiva varia in rapporto alla rilevanza della frustrazione, misurabile in base alla forza
della motivazione, al grado di interferenza sul tragitto che conduce allo scopo, al numero delle
condotte motivate che sono state frustrate; la condotta aggressiva può essere inibita in base alla
punizione che il soggetto si attende a seguito della condotta aggressiva; l'aggressività può essere
spostata su oggetti diversi rispetto a quelli verso cui l'aggressività era orientata quando l'ostacolo
frustrante non può essere attaccato perché non è accessibile o è troppo pericoloso;
Sears (1941) riconobbe che l’aggressività costituisce solo una delle modalità di reazione alla
frustrazione che può infatti dare origine ad altri tipi di comportamento, i più rilevanti dei quali sono:
il comportamento persistente, nel quale il soggetto continua a ripetere i medesimi atti anche se
questi si sono già dimostrati non idonei al conseguimento dell'obiettivo di annullamento delle cause
di frustrazione; il comportamento regressivo in cui il soggetto persegue il raggiungimento della
risposta meta, attuando comportamenti appresi in una fase precedente dello sviluppo; il
comportamento volto alla ricerca di soluzioni sostitutive o sublimatorie, in cui l'individuo attua una
sequenza comportamentale diversa da quella interrotta dalle cause frustranti e volta al
raggiungimento di una risposta meta diversa da quella originaria.
Viene così spezzato il rapporto univoco frustrazione – aggressività. Lo stesso principio è sostenuto
da Miller (1941, 1948), secondo cui sebbene l’aggressività sia sempre la risposta principale alla
frustrazione, esistono altre forme reattive che sono scelte quando sia imposta l’impossibilità di non
produrre un comportamento aggressivo.
Furono avanzate numerose critiche alla semplicità della relazione causale tra le due variabili; si
affermò dunque che la frustrazione non conduce sempre all’aggressività, ma può condurre a
differenti tipi di reazioni (Berkowitz, 1962).
Da una prospettiva cognitivista-associazionista, infatti, Berkowitz (1969) definisce l’aggressività
come un comportamento il cui obiettivo è infliggere danno su un oggetto o una persona e afferma
che la frustrazione aumenta la probabilità che un organismo minacciato metta in atto comportamenti
aggressivi ma, a differenza di Dollard, essa non genera sempre e solo aggressività.
La frustrazione fu così interpretata come uno stimolo che, tra le altre possibili tendenze di risposta

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dell’individuo, può indurre una risposta aggressiva.
Così, la medesima situazione frustrante può turbare in maniera diversa individui diversi: alcuni
sembrano tollerare un forte carico di frustrazione senza mostrare segni di grave turbamento, altri
mostrano una suscettibilità più elevata e mostrano emozioni violente e durature. Si possono dunque
distinguere le reazioni alla frustrazione a seconda che siano adeguate o inadeguate a superare
l’ostacolo o a raggiungere il fine. La reazione inadeguata assume aspetti anormali o patologici
quando si ripete in modo fisso e coercitivo anche di fronte a frustrazioni lievi. Per quel che riguarda
i rapporti tra frustrazione ed aggressività, si è stabilito dunque che: la forza della reazione
aggressiva è in rapporto diretto con l’intensità della motivazione frustrate; la forza della reazione
aggressiva cresce in funzione della prossimità dell’oggetto o dell’evento desiderato; la forza
della reazione aggressiva cresce al crescere dei comportamenti soggetti a frustrazione;
indipendentemente dalla forza della motivazione frustrata, la reazione aggressiva è meno frequente
ed intensa se la frustrazione è accompagnata da una giustificazione accettabile che tolga il carattere
arbitrario all’agente frustrante.
Il modo di percepire e di reagire alla frustrazione costituisce un sintomo della modalità con cui il
soggetto affronta la realtà. Numerosi studi degli anni '40 e '50 (Bateson, 1941) mostrano come le
modalità di percepire e di reagire alla frustrazione variano sia in relazione all'autostima, ai
sentimenti di fiducia, di sicurezza, di colpa, ecc. (cioè a variabili del carattere), sia in relazione alla
prevedibilità, alla giustificabilità, o arbitrarietà della frustrazione, e sia, in misura significativa,
rispetto al contesto culturale e sociale. Tutti questi studi degli anni '40 e '50 possono quindi, in
questa prospettiva, essere considerati insieme alla teoria di Berkowitz, che si sviluppa negli anni '60
come una fase di transizione delle originarie impostazioni comportamentiste alla più organiche
interpretazioni dell'aggressività elaborate nelle teorie neocomportamentiste e cognitiviste degli anni
70 ed '80.
Per quanto concerne gli strumenti d’indagine, nell'ambito della psicologia sperimentale le ricerche
più significative sull'aggressività sono state compiute da Dollard e Miller nell’università di Yale.
Sono state inoltre elaborate tecniche sperimentali per evidenziare differenze individuali circa la
relazione tra frustrazione ed aggressività, tra cui quella dell’insuccesso indotto, che consiste nel
proporre compiti di difficoltà crescente, culminanti in prove insolubili. I soggetti venivano
sollecitati per ore ad insistere nella ricerca di una soluzione inesistente; le reazioni a questo tipo di
stress erano di varia natura, dalla rivolta violenta alla rinuncia inerte. La capacità di un individuo di
riprendere una prova, dopo il fallimento della stessa, veniva considerata come un indice di
tolleranza alla frustrazione.
Per studiare le reazioni alla frustrazione, Lewin e coll. hanno sperimentato gli effetti
dell'interruzione di un compito intrapreso. In un famoso esperimento, a dei soggetti a cui era stato
dato un compito veniva impedito di portarlo a termine. L'energia mobilitata dal compito continuava
ad operare per un certo tempo, cercando vie di scarico. Questo accumulo di energia veniva vissuto
soggettivamente come una esperienza emotiva spiacevole e dolorosa. Le reazioni alla frustrazione
possono essere adeguate o non, sfociando anche nell’aggressività.
Per quanto riguarda i test, il Picture Frustration Study di Rosenzweig (1964) è una procedura
proiettiva utile ad individuare gli schemi di risposta allo stress quotidiano che sono, com'è noto,
molto importanti per l'adattamento funzionale all’ambiente. Presupposto di base del PFS è che il
soggetto proietta se stesso nella situazione stimolo e si identifica con la figura centrale, cioè con il
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personaggio frustrato in ognuno degli item. Le risposte al PFS possono, quindi, essere ritenute
esemplificative del suo repertorio di schemi di reazione, più o meno aggressivi, a situazioni
frustranti.
Lo studio della frustrazione e l’aggressività presentano diversi ambiti applicativi, sia nella
psicologia dell’età evolutiva, nella psicologia sociale e in quella del lavoro; nell’età evolutiva,
perché proibizioni e dilazioni fanno parte del normale processo evolutivo e perché nel bambino le
reazioni sono di tipo più esplicito ed immediato rispetto all’adulto. Tale interesse ha chiaramente
forti valenze pedagogiche e cliniche: le esperienze fatte dal bambino hanno effetti che si prolungano
nel tempo e possono modellare in modo permanente il comportamento e la personalità
dell’individuo. La valutazione del grado di tolleranza alla frustrazione è perciò utile per
valutare la capacità di adattamento all’ambiente.
Appare, dunque, importante raccogliere informazioni sul grado di tolleranza dei vissuti frustranti e
sulle eventuali modalità responsive inadeguate o patologiche per valutare la capacità di
adattamento, l’uso più o meno equilibrato di difese, nonché le fragilità interne. La valutazione
della tolleranza alla frustrazione è un utile indicatore di adattamento all’ambiente e di prognosi
positiva al trattamento. Persone con una buona dose di tolleranza potranno ottenere vantaggi da
approcci terapeutici di tipo espressivo, mentre persone con bassa tolleranza sono più indicati per
approcci di tipo supportivo. L’analisi dei meccanismi di difesa del soggetto può fornire una base
molto utile per comprendere la modalità, più o meno matura, con cui il soggetto affronta la
frustrazione.
Persone con un’elevata tolleranza alla frustrazione potranno ottenere maggiori vantaggi da
approcci terapeutici di tipo espressivo (es. psicoanalisi) mentre individui con scarse capacità di
tolleranza della frustrazione daranno risultati migliori con approcci di tipo supportivo (es. terapia
cognitivo comportamentale).
In ambito professionale, svolgere una mansione al di sotto delle proprie competenze può generare
frustrazione e insoddisfazione, riducendo la produttività del soggetto stesso.
Importante in qualsiasi ambito è conoscere le cause della frustrazione e le reazioni che suscita , è
quindi utile per prevenire conseguenze negative, rimuovere ostacoli e predisporre le condizioni
ottimali di crescita, preservando un grado ottimale di frustrazione che stimola il miglioramento. In
ambito scolastico, in ragazzi con locus of control interno, una frustrazione o un insuccesso può
essere utile come motivazione ad un maggiore impegno. In ragazzi con locus of control esterno
qualsiasi frustrazione o insuccesso viene visto come determinato da cause esterne (quali la difficoltà
del compito o la mancanza di tempo) vengono messe in atto strategie self-handicapping che
conducono il ragazzo ad ulteriori fallimenti e frustrazioni.
Nei contesti scolastici, trovano applicazione interventi come la tecnica dell’assertività,
l’addestramento alle abilità sociali e il coping skill training, che aiutano i giovani a sostenere
vissuti frustranti e a fronteggiare e prevenire disagi come l’insuccesso scolastico e l’essere vittima
di bullismo
In ambito lavorativo alcune esperienze stressanti possono essere il fenomeno del mobbing e il
burnout in cui la frustrazione è favorita da contesti ad alto carico lavorativo ed emotivo
difficilmente sostenibili come quelli nei servizi sociali e sanitari. La sindrome da burnout è l’esito
patologico di un processo stressogeno che colpisce le persone che esercitano professioni d’aiuto.
Le cause possono essere: un senso di impotenza, una mancanza di controllo sulle risorse necessarie
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per svolgere il proprio lavoro, una mancanza di riconoscimento per il lavoro svolto, un
sovraccarico di lavoro. Il bornout è un fenomeno che si articola in diverse fasi: una prima,
contrassegnata da entusiasmo idealistico e da forti motivazioni (conscie e inconsce) a scegliere il
tipo di lavoro assistenziale, una seconda fase di stagnazione, in cui a poco a poco l’operatore si
accorge che il lavoro non soddisfa del tutto i suoi bisogni e in cui inizia a delinearsi una chiusura
verso l’ambiente di lavoro e i colleghi, una terza fase è dominata dal pensiero di non essere più in
grado di svolgere la professione, con un conseguente senso di frustrazione che si associa a vissuti
di scarsa autostima e disimpegno fino a una quarta fase finale in cui l’operatore passa all’apatia e
alla morte professionale. Un possibile intervento può consistere nella costruzione di Training
Group formativi, dove gli individui che vi partecipano possono acquisire sensibilità rispetto ai
fenomeni di gruppo e affinare la percezione che hanno di se stessi e degli altri. I T-Group sono,
infatti, molto utili per stimolare i processi di cambiamento sia personali che sociali oppure
organizzativi e possono aiutare a identificare eventuali fattori di rischio insiti nelle professioni di
aiuto come: problemi emotivi personali non risolti, correlati con esperienze passate, eccessiva
identificazione, personale sensibilità alla sofferenza altrui.

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IL GRUPPO
In psicologia sociale si definisce gruppo un insieme di persone che interagiscono le une con le altre,
in modo ordinato, sulla base di aspettative condivise riguardanti il rispettivo comportamento. È un
insieme di persone i cui status e i cui ruoli sono interrelati. Possiamo distinguere gruppi primari,
insiemi di persone che interagiscono direttamente e sono legate da vincoli di natura emotiva
(famiglia, gruppi amicali); i gruppi secondari, formati da persone che hanno rapporti più o meno
frequenti ma di tipo prevalentemente impersonale.
Un autore centrale è Lewin (1948) che ha identificato il gruppo come un soggetto sociale o
“qualcosa di addizionale rispetto alla somma dei singoli membri”, in grado di esprimere
comportamenti e valori che lo definiscono in assoluta autonomia.
Con la sua definizione, in cui si rintracciano gli elementi della sua formazione gestaltica, Lewin
evidenzia la portata psico-sociale della nozione di gruppo e riconosce e valorizza le due componenti
che, interagendo, ne costituiscono la specificità: da una parte gli individui che lo compongono,
dall’altra il campo sociale in cui agisce. In questa ottica, il gruppo si configura come una totalità
dinamica caratterizzata da relazioni di interazione e di interdipendenza tra i membri. I punti
essenziali della teoria di Lewin possono essere sintetizzati in alcuni concetti essenziali: la visione
olistica del gruppo che non rappresenta la somma dei membri che lo compongono, ma consiste in
una totalità percepita come tale sia internamente che esternamente; il concetto di interdipendenza:
essenziale in un gruppo è il fatto che i suo membri si sentano dipendenti l’uno dall’altro, che
traggano gli uni dagli altri sentimenti positivi, il gruppo fornisce legami emozionali e un’identità
sociale, i membri del gruppo sono impegnati nello svolgimento di determinati compiti e nel
raggiungimento di obiettivi per cui la buona riuscita dipende dall’impegno collettivo e
dall’organizzazione in vista del fine; il gruppo non è una realtà statica ma dinamica, si configura
come luogo di attività e processi molteplici e mutevoli. Esso è al centro di forze, tensioni, conflitti
che ne determinano trasformazioni e mutamenti; ma, pur definendosi per la dinamicità, tende anche
a realizzare un proprio equilibrio, che non è mai definitivo ma, come afferma Lewin, “quasi
stazionario”. Infatti, i nuovi eventi che si verificano al suo interno o provengono dall’esterno
concorrono a modificarne costantemente la struttura.
Lo studio dell’interdipendenza derivò dalla sua teoria del campo , nella quale gli individui e le loro
relazioni sociali erano concepiti in termini topologici come una serie di “spazi di vita” sotto
l’influenza di vari vettori di forza. La teoria del campo è meglio definita come metodo di analisi
delle relazioni causali e di produzione di costrutti scientifici, orientata a fornire una comprensione
scientifica dei fatti sociali.
La formula C = (P x A) mette in risalto che il comportamento (C) di un individuo è una funzione
regolata da fattori interdipendenti costituiti dalla sua personalità (P), dall'ambiente (A) che lo
circonda. Persona, ambiente sono considerati come un insieme interconnesso che va a formare lo
spazio vitale di ogni soggetto. Per comprendere o prevedere il comportamento, dice Lewin, la
personalità e il suo ambiente devono essere considerati come un’unica costellazione.
Lewin, assieme a Lippit e White (1939) si concentrò anche sullo studio del processo decisionale in
gruppo soffermandosi sull’influenza delle leadership e dello stile decisionale adottato da chi
conduce il gruppo. La leadership si definisce come una funzione del gruppo che inevitabilmente
influenza il suo modo di prendere decisioni; rappresenta il modo in cui si articolano le strutture

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interne del gruppo, con cui si coordinano i membri al fine di raggiungere gli obiettivi, di prendere
decisioni, di autoregolare i dinamismi interni e i rapporti con l’ambiente.
Gli autori, attraverso una serie di ricerche svolte all’interno di gruppi di ragazzi che svolgevano
attività ricreative di doposcuola, arrivarono a descrivere 3 stili di leadership che sembravano
influenzare in modo determinante e differente il modo di decidere all’interno del gruppo. Il primo
stile di leadership era quello autoritario; il leader forniva direttive e indicazioni molto precise,
attribuiva a ciascuno i compiti, stabiliva chi doveva lavorare con chi, accentrava ogni decisione,
seguiva le attività da vicino e dava istruzioni di volta in volta senza consentire alle persone di
prevedere quali fossero le attività future. Il leader autoritario si mostra severo, esprime critiche e
apprezzamenti di tipo personale sulle prestazioni dei singoli e rimane distaccato dall’attività del
gruppo. Il leader democratico, diversamente, promuove e incoraggia decisioni di tipo collegiale
sulle azioni da intraprendere. Inizialmente, comunica l’intero processo di lavoro e le tappe
necessarie al conseguimento degli scopi, lasciando molta discrezionalità nella realizzazione. Infine,
il leader lassista (lassaiz-faire) lascia completa libertà di decisione sul da farsi, fornisce poche idee e
non partecipa alle discussioni; inoltre, non è a disposizione del gruppo per eventuali chiarimenti o
richieste; queste ricerche sembrano dimostrare una maggiore efficacia dello stile di leadership
democratico.
S. Asch (1951), teorico della Gestalt, studiò la pressione sociale; l’assunto di base del suo
esperimento consisteva nel fatto che l'essere membro di un gruppo è una condizione sufficiente a
modificare le azioni e, in una certa misura, anche i giudizi e le percezioni visive di una persona.
L'esperimento si focalizzava sulla possibilità di influire sulle percezioni e sulle valutazioni di dati
oggettivi, senza ricorrere a false informazioni sulla realtà o a distorsioni oggettive palesi.
Il protocollo sperimentale prevedeva che 8 soggetti, di cui 7 collaboratori dello sperimentatore
all'insaputa dell'ottavo (soggetto sperimentale), si incontrassero in un laboratorio, per quello che
veniva presentato come un normale esercizio di discriminazione visiva. Lo sperimentatore
presentava loro delle schede con tre linee di diversa lunghezza in ordine decrescente mentre su
un'altra scheda vi era disegnata un'altra linea, di lunghezza uguale alla prima linea della prima
scheda. Chiedeva a quel punto ai soggetti, iniziando dai complici, quale fosse la linea
corrispondente nelle due schede. Dopo un paio di ripetizioni "normali", alla terza serie di domande i
complici iniziavano a rispondere in maniera concorde e palesemente errata.
Il vero soggetto sperimentale, che doveva rispondere per ultimo o penultimo, in un'ampia serie di
casi iniziava regolarmente a rispondere anche lui in maniera scorretta, conformandosi alla risposta
sbagliata data dalla maggioranza di persone che aveva risposto prima di lui. In sintesi, pur sapendo
soggettivamente quale fosse la "vera" risposta giusta, il soggetto sperimentale decideva,
consapevolmente e pur sulla base di un dato oggettivo, di assumere la posizione esplicitata dalla
maggioranza (solo una piccola percentuale si sottraeva alla pressione del gruppo, dichiarando ciò
che vedeva realmente e non ciò che sentiva di "dover" dire).
In tale contesto appare importante la teoria dell'identità sociale (Social Identity Theory – S.I.T.) è
stata sviluppata in origine da H. Tajfel e J. C. Turner a partire dagli anni '70, e si è in seguito
strutturata come il programma di ricerca fondamentale nella psicologia cognitiva sui gruppi, sia in
Europa che oltreoceano.

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Tajfel giunse alle prime teorizzazioni della S.I.T. verso la prima metà degli anni '50 attraverso il
paradigma dei gruppi minimali, che si occupò di illustrare le modalità di costituzione di quei
processi di “discriminazione funzionale” che operano spontaneamente
nei gruppi umani. In questi esperimenti, lo studioso suddivideva in maniera randomizzata i soggetti
in due gruppi, differenziandoli sulla base di variabili di minimo peso (es. gusti artistici differenti)
per poi osservare come, spontaneamente, questi iniziassero a breve a percepire se stessi come
facenti parte del gruppo diverso, migliore e contrapposto all'altro. I membri dell’ingroup venivano
quindi subito da questi favoriti rispetto ai membri dell’outgroup.
L’innata tendenza degli esseri umani a sperimentare dicotomie noi/loro nel contesto delle relazioni
gruppali, basando tale distinzione su motivazioni superficiali e banali, emerse dagli studi
dell’Autore come un processo istintivo, immediato ed automatico. A partire da questi studi, Tajfel
iniziò a derivare una teoria più complessa dei processi psicologici di auto ed etero categorizzazione
tra gruppi, nonché delle dinamiche legate all’identità ed alla cognizione sociale ad essi correlate.
La S.I.T. pone il gruppo come il luogo che risiede all’origine dell'identità sociale: la tendenza a
costituire gruppi, a sentirsene parte ed a distinguere il proprio gruppo di appartenenza (ingroup)
dagli altri (outgroup) sono insite nell’uomo, ed hanno come conseguenza un atteggiamento
preferenziale nei confronti del proprio gruppo ed uno opposto nei confronti degli altri.
Secondo la S.I.T., l'"identità sociale" dell'individuo si costruisce attraverso tre processi:
Categorizzazione: il soggetto costruisce "categorie" funzionalmente discriminanti di appartenenza,
basate su fattori di vario tipo (esetà, genere, posizione sociale, credo, schieramento politico, tifo
per una squadra di calcio, appartenenza etnica, etc...), tendendo a massimizzare le somiglianze tra i
soggetti facenti parte della stessa categoria ed anche le differenze rispetto alle categorie
contrapposte; Identificazione: le appartenenze ai gruppi, con le relative peculiarità degli stessi,
costituirebbero la base psicologica per la costruzione della propria identità sociale. Essa può essere
distinta tra Identità Situata (in un preciso momento un'appartenenza può essere maggiormente
saliente rispetto ad altre) ed Identità Transitoria (un'appartenenza categoriale momentanea, legata a
particolari situazioni/momenti); Confronto Sociale: l'individuo mette a paragone continuamente il
proprio ingroup con l'outgroup relativo, con una marcata spinta in favore del proprio ingroup, che
viene implicitamente considerato migliore rispetto agli altri. Questo, secondo Tajfel, avviene perché
parte della propria autostima può derivare proprio dalla percezione di "superiorità" del proprio
ingroup rispetto agli altri gruppi di riferimento, fenomeno che può condurre alla continua ricerca di
occasioni di confronto sociale.
Tajfel sostiene quindi che la condizione essenziale per la comparsa di comportamenti inter-gruppi è
la credenza secondo cui i confini tra un gruppo e l’altro sono definiti in modo rigido e immutabile,
per cui non è possibile che gli individui passino da un gruppo all’altro.
L'importanza dell'appartenenza di gruppo e il conflitto con l'out-group appare negli esperimenti del
"campo estivo", svolti da Sherif e collaboratori.
Soggetti dell’esperimento erano ragazzi di circa 12 anni e i tempi dell'esperimento prevedevano due
settimane. La prima fase dell'esperimento prevedeva la vita comunitaria al campo, con nascita di
relazioni e amicizie fra i ragazzi nel gruppo intero. Durante la seconda fase avveniva la formazione
dei due gruppi. Dopo una settimana in cui i ragazzi avevano agito tutti insieme come un unico
gruppo ed erano nate relazioni interpersonali e amicizie spontanee, vengono formati 2 gruppi, i

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Rossi e i Blu; i ricercatori separano gli amici che vengono posti in gruppi separati. Da quel
momento la vita quotidiana si svolge sulla base dei due gruppi.
La terza fase: il conflitto fra i due gruppi, suscitato attraverso attività competitive, per le quali uno
solo dei gruppi era premiato (interdipendenza negativa). Questo portava al rapido deterioramento
delle relazioni fra i due gruppi, una forte coesione ingroup e una discriminazione con l'outgroup,
azioni ostili reciproche, stereotipi negativi verso l'outgroup.
La quarta fase: viene ridotto il conflitto tramite l'introduzione degli scopi sovraordinati per ridurre
l'ostilità fra i gruppi. Lo scopo sovraordinato è definito come uno scopo che ha un forte potere di
richiamo per i membri di ognuno dei gruppi ma che nessuno dei due gruppi può raggiungere senza
la partecipazione dell’altro. Durante questa fase ci fu una diminuzione nella tensione e nell’ostilità
integruppi: si notò che i “vecchi” amici, membri di gruppi diversi, riallacciavano i loro rapporti,
interrotti alla fine della prima fase.
Riferendoci agli strumenti di valutazione del gruppo possiamo citare il sociogramma di Moreno,
uno strumento di valutazione indiretta che consente di visualizzare graficamente la centralità o la
perifericità di ciascun membro di un gruppo e le relazioni di attrazione e repulsione.
Una tecnica qualitativa utilizzata invece nelle ricerche delle scienze umane e sociali, è il focus
group, in cui un gruppo di persone è invitato a parlare, discutere e confrontarsi riguardo
all'atteggiamento personale nei confronti di un tema, di un prodotto, di un progetto, di un concetto,
di una pubblicità, di un'idea o di un personaggio. Le domande sono poste in modo interattivo e i
partecipanti al gruppo sono liberi di comunicare con gli altri membri, seguiti dalla supervisione di
un conduttore/moderatore.
Nell’ambito scolastico una tecnica molto usata sono gli interventi di peer education, che si basano
sul legame tra similarità percepita e influenza sociale.
Nel considerare la parità una possibile spinta al cambiamento e con ciò privilegiando una
trasmissione orizzontale del sapere, la peer education si colloca come strategia educativa volta ad
attivare un processo naturale di passaggio di conoscenze, emozioni ed esperienze tra i membri di un
gruppo; un intervento che mette in moto un ampio processo di comunicazione caratterizzato da
un’esperienza profonda e intensa e da un forte atteggiamento di ricerca, autenticità e sintonia tra i
soggetti coinvolti. Nella peer education, le persone diventano soggetti attivi del loro sviluppo e della
loro formazione, non semplici ricevitori passivi di contenuti, valori ed esperienze trasferiti da un
professionista esperto, attraverso il confronto tra punti di vista diversi, lo scambio di idee, l'analisi
dei problemi e la ricerca delle possibili soluzioni, in una dinamica tra pari che tuttavia non esclude
la possibilità di chiedere collaborazione e supporto agli esperti.
Gli ambiti di applicazione del gruppo sono diversi; nella psicologia dell’età evolutiva si studia il
gruppo dei pari che, dall’infanzia fino all’età adulta assume centralità per la costruzione della
personalità e fornisce modelli di identificazione oltre al fatto di consentire di sperimentare le prime
tecniche di negoziazione, cooperazione e mediazione dei conflitti.
Il gruppo viene visto, inoltre, come strumento per lo sviluppo organizzativo. La nascita di questo
approccio si può fare risalire al lavoro di Mayo. Egli condusse importanti ricerche che mostrarono
in che modo le variabili psicosociali siano in grado di modificare l'oggetto di osservazione. Lo
scopo era quello di contribuire, con l'apporto delle scienze umane, a far funzionare e migliorare
l'organizzazione e l'efficienza dei gruppi di lavoro. Dal suo contributo emerge una visione
dell'organizzazione come composta da gruppi, più che da individui, e una lettura dei comportamenti
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organizzativi visti come espressione dell'appartenenza a gruppi, piuttosto che come istanze
individuali. Sarà poi il contributo della scuola di Lewin a far maturare alcune idee già presenti nel
lavoro di Mayo: l'idea della ricerca azione, la centratura sul problema della collaborazione come
principale strumento di miglioramento dell'organizzazione, l’attenzione alla dimensione interattiva
gruppale della vita dell'organizzazione.
L’importanza del gruppo è primaria dunque sia a livello sociale che organizzativo-aziendale.
Gruppi di formazione, equipe sanitarie, classi scolastiche, famiglie ecc. sono solamente alcune delle
forme più note di questa particolare modalità di aggregazione. A seconda dell’ambito entro il quale
si vorranno studiare le particolari e complesse dinamiche gruppali, si utilizzeranno diversi
strumenti. Ad esempio, per indagare la psicoterapia di gruppo, si può procede con l'uso di griglie
specifiche. Il primo schema fu proposto da Ashbach e Schermer (1987); questi autori hanno
costruito una griglia per l'osservazione e la registrazione degli eventi della vita del gruppo. Un altro
ricercatore, Ahlin (1988), ha ideato la MGR, ovvero “griglia di rappresentazione della matrice”,
indicata per studiare la matrice di gruppo ed i fattori determinanti del cambiamento terapeutico in
un contesto gruppoanalitico. Anche Lo Verso (1990) si è occupato di studiare il gruppo alla luce
della scientificità della psicoterapia e della sua valutazione, proponendone una schematizzazione.
La GOVS ("griglia di osservazione e valutazione del setting") ha come scopo quello di facilitare
forme di riflessione e comunicazione condivise e di aiutare l'inquadramento delle modalità di lavoro
del terapeuta e del gruppo.
Anche in ambito psichiatrico, la conduzione del gruppo mira a favorire le capacità di ciascuno dei
membri per aiutarli nella comprensione di sé. L'intervento di rete promuove gli effetti preventivi
della rete sociale che riguardano sia la salute fisica e quella mentale, con enormi vantaggi anche a
livello di costi e tempi che spesso, nel pubblico, sono ridotti.
Infine, gli studi sulla leadership di Lewin e collaboratori hanno stimolato lo studio di diversi
modelli per la gestione delle decisioni di gruppo come il modello della Partecipative Management,
che cerca di valorizzare gli effetti positivi del processo decisionale di tipo partecipativo. Tale
modello prevede il coinvolgimento del maggior numero possibile di persone all’interno del
processo decisionale e non consiste solo nella gestione delle risorse per il raggiungimento dei
risultati ma anche della piena partecipazione all’individuazione dei risultati da raggiungere.

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IDENTITÀ
Con il concetto di identità è possibile fare riferimento a differenti processi psicologici relativi alla
costruzione, mantenimento e cambiamento dell’autoconsapevolezza e dell’automonitoraggio
comportamentale. Processi che regolano, quindi, il comportamento della persona nell’interazione
con l’ambiente; l’identità è un costrutto concettuale con cui si indicano gli effetti, cognitivi ed
affettivi, di molteplici processi integrativi sul piano dell’autoconsapevolezza, delle
autorappresentazioni e delle autodefinizioni condivise ed impersonate che passano attraverso i ruoli
sociali. La nozione di identità rinvia all’unicità di ogni persona, ai sentimenti di individualità, di
intenzionalità, alla capacità di pensare a se stessi, ad avere coscienza e conoscenza di sé.
Tale costrutto è il risultato di diversi processi psicologici, intrapersonali ed interpersonali, che
confluiscono in una struttura organizzatrice della conoscenza individuale relativa a se stessi.
Attraverso l’identità personale, i soggetti non solo hanno un’esperienza cognitiva ed emotiva di Sé
ma sono in grado di: elaborare ed integrare in modo coerente l’informazione interna ed esterna che
li riguarda, per esempio, quella somatica e concettuale; codificarla sotto forma di memoria
autobiografia, conferendo alla storia soggettiva coerenza retrospettiva e continuità futura;
selezionare ed attuare i repertori di comportamento più adeguati alla propria identità sessuale,
sviluppando le relative competenze socialmente trasmesse.
L’identità personale è anche un sistema di regole e segni condivisi, attraverso cui l’individuo dà vita
a una identità sociale. Mediante la capacità di utilizzare regole e significati, per esempio relativi
all’immagine di sé, l’individuo realizza atti comunicativi, produce versioni di sé, adatte al contesto
e alle diverse forme dell’interazione.
L’identità personale è sostenuta da due processi:l’autoconsapevolezza, cioè il flusso di energia che
ogni uomo e ogni donna sperimentano; l’autoregolazione, intesa come capacità di automonitoraggio
corrispondente alla percezione oggettuale che uno ha di sé e delle proprie azioni.
L’autoconsapevolezza ed l’autoregolazione, il cui grado e capacità variano fra gli individui,
permeano tre dimensioni dell’identità personale: il concetto di Sé (aspetto intrapersonale); la
rappresentazione di Sé (aspetto interpersonale e situazionale ); l’identità tipizzata (aspetto
intra/intergruppo).
Uno degli autori più importanti che si occupato dello sviluppo della persona e della sua identità è
Erikson. Pur se di estrazione psicoanalitica, egli concentra la propria attenzione sull’interazione tra
individuo-ambiente tanto che definisce gli stadi di sviluppo stadi psico-sociali.
Scopo fondamentale dell’uomo è la ricerca di un una propria identità, che pur variando nel tempo, è
caratterizzata dall’esigenza di un coerenza dell’Io tale da permettergli un rapporto valido e creativo
con l’ambiente sociale. Gli aspetti fondamentali del pensiero di Erikson si possono riassumere in tre
punti:
>Il ciclo vitale dell’individuo è caratterizzato da una serie di tappe evolutive (stadi) che
comprendono una coppia antinomica: una conquista ed un fallimento. Questo situazione è definita
“qualità dell’Io”.
>Questi stadi non sono, come Freud, definiti da specifici momenti biologici, bensì da particolari
modalità sociali.
>Ogni tappa deve portare al rinforzo della specifica qualità positiva dell’Io: solo in questo modo il
soggetto può accedere validamente allo stadio successivo.

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Erikson concettualizza il ciclo di vita come una serie dei periodi critici dello sviluppo che implicano
un conflitto da affrontare e risolvere prima di procedere in avanti. Le polarità di ogni stadio
prevedono una crisi, un punto di passaggio cruciale, attraversando il quale lo sviluppo evolve per il
meglio o per il peggio nell’orientamento della persona verso il contesto storico - sociale. Gli stadi
che vengono proposti da Erikson sono otto e comprendono il periodo compreso dalla nascita alla
vecchiaia:
Primo stadio: Fiducia - sfiducia (da 0-1 anno) > La necessità del bambino, in questa fase, di essere
accudito e nutrito che ha una natura fondamentalmente fisiologica, diventa una premessa importante
per la nascita della fiducia di base in esso; fiducia basata sull’esperienza e sulla prevedibilità del
mondo, l’essere soddisfatto nei suoi bisogni primari, infatti, lo rassicura e quindi fa nascere in lui un
sentimento di fiducia nei confronti del mondo e di fiducia di poter influenzare gli eventi.
Secondo stadio: Autonomia- Dubbio/ vergogna (2-3 anni) > In questa fase, il bambino incomincia a
distinguersi dalla madre, non vedendola più come una cosa unica legata a lui, si incomincia così a
sviluppare il principio della differenziazione cioè il bambino inizia a differenziare il sé dal non sé.
Si sviluppano capacità come la deambulazione, la verbalizzazione, il controllo degli sfinteri. Nasce
il senso di autonomia, il bambino acquisisce il coraggio di abbandonare la base sicura che è
rappresentata dalla madre per iniziare a esplorare l’ambiente; invece, se il bambino si sente frustrato
o deriso, cominciano ad insorgere dei sentimenti come la vergogna e il dubbio.
Terzo stadio: Iniziativa - senso di colpa (dai 4 anni ai 5 anni) > Lo spirito di iniziativa è legato da
una parte alla raggiunta autonomia, dall’altra alla capacità di pianificare e conquistare il mondo.
Questo periodo è contraddistinto da azioni spesso vigorose o violente che possono essere vissute dai
genitori, come aggressive e lesive. Il pericolo maggiore, in questo stadio, è l’insorgere del senso di
colpa.
Erikson ritiene questa stadio di estrema importanza; e, infatti, il periodo in cui comincia a formarsi
anche il senso della moralità e del dovere, inoltre, se questa fase non viene risolta nel senso di
aumentare ed indirizzare lo spirito d’iniziativa, i residui di tale conflitto possono esprimersi
patologicamente nell’adulto come negazione isterica oppure sfociare sottoforma di malattia
psicosomatica.
Quarto stadio: Industriosità. Senso d’inferiorità (6-12 anni )> Inizio della scolarità e necessità di
ottenere l’approvazione da parte di estranei. Inizia, in questo stadio, ad imparare a leggere, a
scrivere, inizia anche la competitività; se queste iniziative vengono in qualche modo bloccate,
possiamo notare l’insorgere nel bambino del senso di inferiorità.
Quinto stadio: Identità-Confusione di ruoli (13-18 anni) > E’ il periodo della pubertà e
dell’adolescenza.
In questo stadio Erikson definisce la differenza tra infanzia e adolescenza: la formazione
dell’identità è un processo adolescenziale ben diverso dai processi di introiezione e di
identificazione che avvengono nell’età infantile. Soltanto quando il soggetto è in grado di
selezionare alcune fra le sue identificazioni infantili scartandone altre, in accordo con i propri
interessi, talenti e valori egli giunge a formare la propria identità. Ma se il bisogno di trovare una
propria identità, diventa ricerca esasperata di molteplici modelli in cui identificarsi, spesso
discordanti, l’adolescente rischia di cadere in una cosiddetta “confusione di ruoli” che consiste nel
passare da un identificazione ad un'altra , provando ruoli sociali diversi in una sorta “di turismo
psicologico dell’Io” pago di se stesso, o generatore di ansie profonde, senza mai riuscire a costruire
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una sintesi originale del materiale disponibile. In altre parole, la formazione dell’identità per
l’adolescente non consiste soltanto nell’incorporare un Io sicuro, evoluto come individuo
autonomo, capace di iniziare e completare compiti soddisfacenti modellati da altri significativi, ma
richiede anche che il soggetto trascenda tali identificazioni per produrre un Io sensibile ai propri
bisogni e talenti, che lo renda capace di occupare un proprio spazio nel contesto sociale circostante.
Un errato sviluppo dell’ identità, in questa fase, può degenerare nei casi più gravi in forme di
psicosi o di gravi psicopatie.
Sesto stadio: Intimità-Isolamento (19-25 anni) > Raggiunta l’identità, il giovane desidera
confrontarla con altre persone. Inizia il desiderio di intimità affettiva, di condivisione
dell’esperienze.
Se, invece, il processo di identità non è stato completato si sviluppa la tendenza all’isolamento.
Settimo stadio : Generatività - Stagnazione (26-40 anni) > E’ l’età matura l’individuo ormai adulto
sente la necessità di generare, di creare, sia nel lavoro, sia nella famiglia. La generatività possiamo
dire, quindi, che non riguarda solo il desiderio di mettere al mondo dei figli e di allevarli, ma di
creare qualcosa di utile con il proprio lavoro, di insegnare agli altri la propria esperienza, questo
include, quindi, i concetti sia di produttività che di creatività e costituisce un momento
fondamentale sia sul piano individuale che sociale..
Ottavo stadio: Integrità dell’Io- Disperazione (da 41 anni in poi) > Questa fase corrisponde alla
vecchiaia, comporta come dilemma fondamentale la conservazione del senso della propria
completezza. Il ciclo della vita ormai compiuto. Se il sentimento di integrità e completezza è stato
raggiunto dalla persona anziana, esso darà una soluzione soddisfacente alla paura della morte.
Il modello di Erikson è stato ulteriormente articolato grazie agli studi di Marcia. Anche questo
autore parla di “eventi critici”, visti come la serie di cambiamenti tipici del periodo adolescenziale e
l’impegno che l’individuo mette nel perseguire nell’alternativa scelta. Marcia, attraverso delle
interviste ad adolescenti riguardanti diversi ambiti della loro vita, individua quattro stati
dell’identità che corrispondono a quattro diversi modalità di rapportarsi agli eventi da parte
dell’adolescente.
Ogni stato viene a definirsi a partire da due dimensioni: esplorazione delle possibili alternative o
scelte (che l’individuo è chiamato ad operare in campi diversi, es. scolastico, religioso, politico,
sociale, affettivo…) e impegno per intraprendere e seguire l’alternativa individuata.
Si trovano nello stato dell’identità acquisita coloro che hanno operato una scelta dopo aver snodato,
attraverso la sperimentazione, diverse alternative possibili.
Diversamente, gli adolescenti che si trovano nello stato definito moratoria sono ancora in fase della
sperimentazione, non hanno ancora una scelta, sebbene sia presente una continua riflessione sulle
diverse alternative e quindi tensione alla scelta.
Particolarmente interessante è il blocco dell’identità, caratteristico di quegli adolescenti che sono
arrivati ad elaborare scelte in vari ambiti della loro vita e ad assumere gli impegni conseguenti
evitando di esplorare le varie alternative possibili; in genere questo stato prende forma di
un’adesione acritica ai primi modelli identificatori, vale a dire i genitori.
Infine l’autore individua un quarto stato, denominato diffusione dell’identità per coloro che mettono
in atto molteplici comportamenti esplorativi piuttosto superficiali, non accompagnati da alcuna
riflessione e soprattutto non finalizzati ad una scelta e a un impegno futuro.

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Il modello di Marcia ha aperto un grande dibattito che nel tempo ne ha sottolineato punti di forza e
debolezza; Berzonsky non condivide l’assimilazione della formazione dell’identità ad una sequenza
di assunzione di stati identitari, ma lo ritiene un percorso a lungo termine che risente degli “stili di
identità” di ciascuno.
All’interno di un modello socio-cognitivo della costruzione identitaria, egli parla di stili di identità
mettendo in evidenza i processi e le strategie di tipo socio-cognitivo, che l’individuo utilizza per
elaborare informazioni importanti per il Sé e funzionali al mantenimento di un senso dell’identità
personale e congruente.
A partire dai diversi processi socio-cognitivi utilizzati dalla persona, egli individua tre stili
d’identità differenti, che consentono in modo più o meno funzionale di far fronte agli eventi
stressanti, ai problemi personali, alle richieste del contesto incontrate:
>stile d’identità informativo (assimilabile allo stato d’identità raggiunta o di moratoria): gli
adolescenti sono portati a riflettere su di sé, cercando nell’ambiente circostante le informazioni
rilevanti allo scopo d’imparare aspetti nuovi di loro stessi; sono sempre piuttosto critici e dubbiosi
circa le proprie convinzioni, disposti a mettersi in gioco. La teoria del Sé che costruiscono
contribuisce a far vivere sensazioni di benessere psicologico;
>stile normativo (assimilabile allo stato d’identità di blocco): gli adolescenti tendono a conformarsi
alle attese e ai valori prescritti da altri per loro significativi; ono poco tolleranti verso le situazioni
ambigue, cercando di mantenere le proprie strutture identitarie come sono. Questo approccio
automatico può portare ad una teoria del Sé resistente al cambiamento;
>stile diffuso/evitante (assimilabile allo stato d’identità diffusa): è caratterizzato dalla tendenza a
rimandare scelte, a evitare il confronto su obiettivi e problemi personali, su conflitti identitari
tipicamente adolescenziali. Se la scelta viene rimandata troppo a lungo, è l’ambiente che
influenzerà i comportamenti con conseguenze sociali e fisiche per l’adolescente.
Per quanto riguarda gli strumenti di indagine una parte del test ACESS (Analisi degli indicatori
cognitivo-emozionali del successo scolastico) valuta l'identità corporea ossia la percezione di
quanto ci si sente accettati nel proprio aspetto fisico, che condiziona le relazioni con gli altri ma
anche la capacità di esporsi in pubblico. L’Identity Style Inventory (ISI), una scala per rilevare lo
stile preferenziale, disponibile anche in versione italiana. Infine il colloquio risulta essere
fondamentale nella pratica terapeutica in quanto permette al soggetto l’espressione dei propri
vissuti, delineando la propria personalità e identità nella relazione con il terapeuta.
Il costrutto dell’identità presenta risvolti applicativi in psicologia clinica, poiché la mancata
acquisizione di identità può comportare disagio; rifacendosi a Marcia in casi di diffusione di identità
o blocco di identità il soggetto necessita di sostegno e orientamento e di un percorso che possa
aiutarlo a focalizzarsi sui suoi punti di forza con la consapevolezza dei propri limiti. In psicologia
del lavoro il soggetto potrebbe essere aiutato ad indirizzarsi verso una scelta professionale rispetto
ad un’altra, che sia consona ai suoi interessi e alla sua identità.

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INTELLIGENZA
La concezione di intelligenza si è evoluta nel tempo, da una originaria concezione statica,
quantitativa e generale, a una moderna concezione qualitativa, specifica e modulare. Non si
identifica come un’abilità intellettiva generale ma si configura come una competenza complessa,
connessa con componenti sociali, emotive e pratiche che consente di eseguire operazioni mentali
elaborando, integrando e organizzando i dati.
Il primo test di intelligenza è stato elaborato in Francia da Binet (1905) al quale dobbiamo il
concetto di età mentale in base a cui i ragazzi non-intelligenti vengono considerati in ritardo nello
sviluppo quando le loro risposte sono simili a quelle dei ragazzi di età cronologica inferiore, mentre
i ragazzi più intelligenti sono in anticipo. Tale principio è stato mantenuto nelle revisioni successive
della scala di Binet, fra cui la più nota è la Stanford-Binet (prima vers. 1908) che introdusse il
concetto di Quoziente di Intelligenza (QI) come indice dello sviluppo mentale espresso dal rapporto
tra età mentale e età cronologica (ideato da Stern).
La prima definizione di intelligenza è stata formulata da Spearman nel 1923 che considera
l’intelligenza come un “fattore g”, cioè una capacità generale, astratta, non specifica, che può essere
misurata attraverso test di Logica, la sua teoria è detta mono-fattoriale in quanto riduce
l’intelligenza ad un’unica dimensione omogenea.
Thurstone nel 1938 ipotizza 7 abilità primarie: numerica, ragionamento, fluidità verbale, velocità
percettiva, spaziale, abilità di memoria e comprensione. Anche se aumenta il numero di abilità
considerate primarie, la loro natura è prevalentemente logica e razionale; non vi sono accenni a
qualità di tipo emotivo, somatico e pratico.
Mentre la teoria psicometrica considera l’intelligenza come una facoltà prevalentemente cognitiva,
riconducibile ad una generale capacità di elaborazione mentale, successivi teorici moltiplicano le
componenti di cui ritengono costituita l’intelligenza e ne introducono alcune di tipo non logico e
non cognitivo, bensì emotivo e creativo.
In particolare Guilford (1967) elabora una “teoria multifattoriale”, che differenzia ed elenca 120
abilità primarie, tutte dello stesso valore, autonome e ciascuna adatta per svolgere uno specifico
compito.
Secondo l’autore le varie capacità mentali sono ordinate secondo tre assi: quello delle operazioni
(attività intellettive di base), quello dei contenuti (stimoli) e quello dei prodotti (risultati).
Le operazioni sono le attività intellettive di base che la mente compie con le informazioni che essa
riceve dai sistemi percettivo-sensoriali; i contenuti fanno riferimento alla natura delle informazioni
ricevute ed elaborate dalla mente; i prodotti riguardano la forma assunta dall'informazione quando
viene elaborata dalla mente, cioè i risultati dell'applicazione di un'operazione a un contenuto.
La combinazione delle operazioni, dei contenuti e dei prodotti dà luogo a 120 fattori, il cui insieme
costituisce la descrizione analitica dei distinti elementi di cui si compone il pensiero.
L'aspetto più interessante della teoria di Guilford è la presenza di due forme di pensiero:
convergente e divergente, laddove l’intelligenza comunemente intesa rappresenta quella
convergente, cioè il ragionamento logico e razionale e consiste in un procedimento sequenziale e
deduttivo, nell’applicazione meccanica di regole apprese, nell’analisi metodica di dati.
Il pensiero divergente è, invece, il pensiero creativo, alternativo e originale; misurato da 3 indici:
Fluidità: parametro quantitativo basato sull’abbondanza delle idee prodotte; Flessibilità: capacità di

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cambiare strategia ed elasticità nel passare da un compito ad un altro, Originalità: capacità di
formulare soluzioni uniche e personali che si discostano dalla maggioranza.
Guilford inizia così ad introdurre una tipologia di intelligenza non basata sull’analisi, ma sulla
sintesi, non basata sull’applicazione di algoritmi prefissati, ma sulla ricerca creativa di strategie
flessibili e originali.
Cattel (1963) distingue tra intelligenza fluida e cristallizzata; per intelligenza fluida o ragionamento
fluido si intende la capacità di pensare logicamente e risolvere i problemi in situazioni nuove,
indipendentemente dalle conoscenze acquisite attraverso un apprendimento precedente, è la
capacità di analizzare problemi, identificare gli schemi e le relazioni sottostanti tra elementi per
trovare una soluzione usando il ragionamento logico; essa è la componente strutturale e funzionale
“innata” dell’intelligenza.
L'intelligenza cristallizzata, invece, è la capacità di utilizzare competenze, conoscenze ed
esperienze, risulta tipicamente di natura linguistica e legata alla cultura; scaturisce dall’esperienza e
include abilità e comportamenti che sono stati appresi, assimilati e diventano parte del patrimonio
personale individuale.
Il modello cognitivo proposto da Stemberg (1985) include anche le variabili di motivazione e di
personalità, prevede la distinzione di 3 tipi di intelligenza.
L'intelligenza analitica comprende la capacità di analizzare suddividendo in parti e scendendo nei
dettagli, di valutare, di esprimere giudizi, operare confronti tra elementi diversi.
L'intelligenza creativa, legata all'intuizione, si realizza nella capacità di inventare, di scoprire, di
immaginare, ipotizzare, di affrontare con successo situazioni insolite per le quali le conoscenze e le
abilità esistenti si mostrano inadeguate. A differenza dell'intelligenza analitica, che implica risposte
determinate, l'intelligenza creativa è aperta a più possibilità di soluzione.
L'intelligenza pratica comprende invece la capacità di usare strumenti, applicare procedure e porre
in atto progetti, saper organizzare e pianificare.
L’interesse per gli aspetti qualitativi delle differenze individuali si ritrova anche nelle ricerche di
Gardner(1983).
Le sue osservazioni hanno portato a concludere che non esiste una sola capacità mentale sottostante
ad un fattore g ma una varietà di intelligenze che lavorano in combinazione, all’interno di una
visione modulare dell’intelligenza.
Secondo la teoria delle intelligenze multiple esistono 7 diversi tipi di intelligenza, indipendenti
l’uno dall’altro, ognuno operante nel cervello come un modulo separato. Questi tipi sono:
linguistica, musicale, logico-matematica, spaziale, somato-cinestesica, intrapersonale
(valorizzazione del sé tramite forme espressive come la poesia o la letteratura),
interpersonale (riguarda i rapporti con gli altri e coincide con ciò che comunemente si chiama I.
sociale, capacità di comunicazione e relazione)
In ultimo, il concetto di intelligenza emotiva proposto da Goleman (1995) sottolinea l’esistenza, tra
i vari fattori che costituiscono l’intelligenza umana, di una abilità emotiva che permette a molti
individui di sapersi muovere con successo e di vivere in modo più soddisfacente.
Gli ambiti in cui questa abilità si esplica riguardano: la conoscenza delle proprie emozioni, il
controllo e la regolazione delle proprie emozioni, la capacità di sapersi motivare, il riconoscimento
delle emozioni altrui, la gestione delle relazioni sociali tra individui e nel gruppo.

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L’intelligenza emotiva non necessariamente coincide con il concetto tradizionale di intelligenza; si
tratta di un tipo di intelligenza che evidenzia le abilità sociali dell’individuo e si fonda su diverse
forme di regolazione delle emozioni.
Per quanto concerne i metodo di indagine psicometrici Il test di intelligenza più usato è la WAIS
(Weschler Adult Intelligence Scale) è un test di intelligenza generale, intendendo come tale “la
capacità globale dell’individuo ad agire con uno scopo, a pensare ragionevolmente, a gestire
effettivamente il proprio ambiente”.
Consta di 11 subtest, di cui 6 compongono la Scala Verbale (Informazione, Comprensione,
Ragionamento aritmetico, Analogie, Memoria di cifre e Vocabolario) e 5 la Scala di Performance
(Associazione simboli a numeri, Completamento di figure, Disegno con i cubi, Riordinamento di
storie figurate e Ricostruzione di oggetti); insieme, gli 11 subtest costituiscono la Scala Totale.
Permette quindi il calcolo del Q.I verbale e del Q.I di performance e di un Q.I totale ricavato dal
confronto diretto dei risultati ottenuti al test dal soggetto con quelli ottenuti dai soggetti appartenenti
alla stessa classe d’età; esso costituisce forse il più significativo elemento d’informazione circa le
capacità mentali del soggetto, in quanto è proprio il confronto con i coetanei che può essere assunto
come la relazione più significativa. La wais permette di trarre informazioni (sia quantitative che
qualitative) dettagliate sul funzionamento cognitivo del paziente, come la personale modalità che il
paziente ha di organizzare le proprie strategie di risoluzione di problemi in base alle nozioni
acquisite e la capacità di accedere al proprio bagaglio mnemonico in cui tali informazioni sono
contenute, organizzandole secondo pattern di funzionamento legati alla comprensione del problema.
Ne esiste anche una versione per bambini, la WPPSI (dai 4 ai 6 anni) e la WISC-IV (dai 6 ai 16
anni).
Questi test risentono però dell’istruzione, della cultura e della conoscenza della lingua per questo
sono stati formulati test “culture free” che contengono prove logiche dove l’influenza dei fattori
culturali sono ridotti al minimo. Un test culture free sono le matrici di Raven definite anche come
matrici progressive, in ogni scheda viene richiesto di completare una serie di figure con quella
mancante. Ogni gruppo di item diventa sempre più difficile, richiedendo una sempre più elevata
capacità di analisi, codifica, interpretazione e comprensione degli item. Rifacendosi alla definizione
di Cattel, le matrici di Raven sono considerate il test elettivo per misurare l’intelligenza fluida. Ne
esiste una versione per bambini, le Matrici Progressive Colorate.
Infine un altro esempio di test in ambito evolutivo può essere il CAS che valuta i processi cognitivi
in bambini e adolescenti dai 5 ai 17 anni di età. Si fonda sulla teoria PASS di A.R. Lurija, che
considera il funzionamento cognitivo basato su quattro processi essenziali:
Pianificazione: ossia la capacità di creare un piano di azione applicarlo, verificare che l’azione
intrapresa sia conforme allo scopo originale e modificare il piano qualora necessario.
Attenzione: richiede di focalizzare l’attività cognitiva su un compito, individuando uno stimolo
particolare e inibendo le risposte a stimoli concorrenti e irrilevanti allo scopo.
Simultaneità richiede la sintesi di elementi separati in un gruppo interrelato, utilizzando sia
contenuti verbali che non verbali. Successione che presenta compiti di conservazione o
comprensione di un’organizzazione seriale di eventi.
Il Test dell’intelligenza non verbale (TIN) valuta le abilità cognitive di persone per le quali i
normali test di intelligenza risultano non adatti o di impossibile somministrazione. Concepito per le
persone con problemi linguistici, non udenti o affette da afasia o da deficit motori e/o neurologici
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Per quanto riguarda gli ambiti applicativi problemi clinici si possono riscontrare sia nel ritardo
mentale che nei soggetti superdotati.
Nel ritardo mentale si possono distinguere stati di insufficienza mentale (oligofrenia e frenastenia) e
demenze. Gli stati di insufficienza mentale seguono ad una lesione organica a livello cerebrale che
ha impedito o compromesso il normale processo di sviluppo dell’intelligenza. Nelle demenze si
osserva un deterioramento dell’intelligenza per un’alterazione irreversibile delle strutture cerebrali.
Stati demenziali sono più frequenti in età avanzata ma possono presentarsi anche precedentemente.
Il problema dei superdotati riguarda soprattutto l’adattamento e la difficile scelta riguardante il
creare delle classi differenziali per sfruttare al massimo le loro potenzialità o l’inserirli nelle classi
con “bambini normalmente dotati”.
un ambito molto importante si applicazione dello studio dell’intelligenza e l’ambito clinico dello
sviluppo, soprattutto riguardo allo studio dei Disturbi Specifici dell’Apprendimento. Per
diagnosticare i DSA è necessario tenere presente, tra i fattori di esclusione, il ritardo mentale,
sensoriale e motorio. Grazie ai test di intelligenza ci si accerta che il funzionamento intellettivo sia
preservato e, nel caso si riscontri una difficoltà in una determinata area, si procederà alla
somministrazione di test specifici.
Un’ulteriore ambito è la psicologia nell’arco di vita che segue cambiamenti psicologici del tempo di
alcune, ad esempio negli anziani, per quanto riguarda l’intelligenza non si ha lo schema sviluppo-
culmine-decadimento, ma ciascuna componente dell’intelligenza può avere destino destini diversi.
Ciascuna componente dell’intelligenza subisce uno specifico destino: sono soggette ad un rapido
decadimento le capacità di memoria e le capacità che richiedono prontezza e agilità, poiché le
operazioni vengono svolte con più lentezza. Tuttavia, si mantengono stabili le capacità verbali e
linguistiche, che risultano meno soggette a deterioramento.
Infine Goleman, tra gli aspetti applicativi dell’intelligenza emotiva in ambito educativo, cita diversi
programmi di prevenzione per lo sviluppo dell’apprendimento emozionale che hanno portato in
numerose scuole americane ad una sensibile diminuzione dei comportamenti delinquenziali e ad
una maggiore abilità nella risoluzione dei conflitti; il programma prevede lo sviluppo di abilità in
tre aree: emotiva, cognitiva e comportamentale.

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INVECCHIAMENTO
Il passaggio dall’età adulta alla vecchiaia è oggi più sfumato e graduale che nel passato, a causa
dell’aumento della durata della vita media, del prolungamento dell’età lavorativa ed anche per la
modificazione della struttura della scala di età della popolazione.
La ricerca gerontologica individua, nella vecchiaia, tre ambiti di trasformazione: deterioramento
fisico e cognitivo (che tuttavia può essere contrastato e arginato con opportune di esperienze di
stimolazione culturale); crescente rigidità ed inflessibilità comportamentale che rende
l’adattamento ai cambiamenti sempre più precario e difficile; il disimpegno, ossia il distacco
progressivo rispetto alla realtà esterna e alle relazioni sociali.
L’invecchiamento generalmente coincide con la scomparsa delle capacità riproduttive, con il
progressivo e irreversibile alterarsi dei tessuti dell’organismo, del rallentarsi delle funzioni psico-
fisiche. Ma se invecchiare equivale a “perdere”, decenni di ricerca hanno dimostrato come
nell’uomo la senescenza non implichi soltanto impoverimento di certe strutture ma anche
conservazione di altre; non solo perdita di certe funzioni, ma anche di perfezionamento di altre. Si
può riconoscere come l’invecchiamento umano si svolga con modalità, ritmi, conseguenze
estremamente variabili da individui a individuo, in relazione a tendenze genetiche, a fatti
preesistenti e a condizioni contingenti, nonché alle linee che avranno caratterizzato l’esistenza di
ciascuno: fattori e linee sui quali si plasma il processo di senescenza di ogni persona.
La Teoria del declino intellettuale globale (TDIG), nasce dall’ipotesi di Yerkes (1921) che,
confrontando trasversalmente i risultati ottenuti in gruppi di diversa età, rilevò la presenza di un
declino delle capacità intellettive già considerevole a partire dai 30 anni.
Una rettifica alla TDIG proviene dalle ricerche di Cattell (1966) e dalla sua teoria dell’intelligenza
fluida e cristallizzata; l’intelligenza fluida riguarda i processi base del trattamento
dell’informazione e delle soluzione di problemi e si esprime in prove che richiedono velocità di
organizzazione, agilità mentale etc mentre l’intelligenza cristallizzata è collegata alla dimensione
socioambientale e culturale ed è influenzata da fattori educativi durante l’intero corso
dell’esistenza. Il modello del declino intellettuale globale è stato messo in dubbio ulteriormente da
una ricerca longitudinale di Arenberg (1974), nella quale, utilizzando compiti tradizionali di
problem solving, vennero esaminati soggetti compresi tra 24 e 87 anni a intervalli di 6 anni.
Quando i risultati erano confrontati trasversalmente, emerse un aumento degli errori con
l’avanzare dell’età soprattutto quando i confronti venivano operati tra persone sotto o sopra i 60
anni. Quando invece i risultati erano confrontati longitudinalmente, si osservò un declino solo a
partire dai 70 anni. Il Seattle Longitudinal Study si Schaie e coll., diede via a un profondo
rinnovamento nella ricerca sull’invecchiamento: con questo studio venne infatti definitivamente
abbandonato il concetto di variabile “età” come variabile fondamentale nella spiegazione dei
fenomeni di involuzione cognitiva. Schaie e Baltes possono essere considerati i fondatori della
Life Span Psychology che ha sviluppato modelli di studio dell’invecchiamento inteso come
processo di cambiamento, nei quali la senescenza è affrontata nella sua complessità. Alla fine degli
anni ’70, Schaie mise a punto un modello sulla base dei risultati del Seattle longitudinal study,
molto interessante anche a livello applicativo, che prevede i seguenti stadi:
> Lo stadio dell’acquisizione (Acquisitive Stage), periodo in cui il bambino deve apprendere tutte
le abilità che gli saranno poi necessarie nelle situazioni concrete della vita;

61
> Lo stadio del conseguimento (Achieving Stage), che caratterizza il giovane uscito dall’infanzia
che deve attuare soluzioni di reali problemi esistenziali, dopo aver acquisito specifiche conoscenze
e maturato particolari competenze per realizzare il proprio ruolo sociale.
> Lo stadio della responsabilizzazione (Responsible Stage), durante il quale l’adulto mette in atto
la soluzione di problemi suoi e di altre persone, sviluppando una particolare forma di intelligenza
sociale (cristallizzata, secondo Cattell);
> Lo stadio direttivo (Executive Stage), integrazione delle capacità acquisite in precedenza a un
livello più elevato.
> Lo stadio della reintegrazione (Reintegrative Stage) caratteristico della vecchiaia, nel corso del
quale diminuiscono la complessità e la flessibilità cognitiva, soprattutto per la mancanza d’uso,
perché l’anziano non ne ha più bisogno una volta uscito dall’attività lavorativa. Aumenta però la
capacità di adattamento ai cambiamenti biologici. Baltes, a tale proposito, individua attraverso
studi empirici due qualità che caratterizzano la terza età rispetto all’età adulta ossia l’expertise
professionale: il cumulo di esperienze
Saggezza: l’incremento dell’intelligenza esperienziale o pragmatica che può compensare la perdita
dell’intelligenza fluida o cognitiva (software vs. hardware); egli fa riferimento ai Berlin Aging
Study (1999) studi che pongono la saggezza intesa come ricchezza delle esperienze vissute al
centro dell’invecchiamento positivo. Infine, Lea Light (1991) ha proposto quattro possibili
famiglie di spiegazioni dei problemi mnestici degli anziani: problemi metamnestici; deficit
semantici; difficoltà nel recupero volontario; riduzione delle risorse di elaborazione. Welford
(1958) ipotizzò che il declino mnestico manifestato dagli anziani dipendesse dalla mancanza di
esercizio, al disuso delle funzioni mnestiche, e postulò l’ipotesti dell’interferenza in base alla quale
il declino nelle capacità di apprendimento e di problem solving è imputabile a un deficit nella
MBT, dovuto a una maggiore sensibilità dell’anziano al fenomeno dell’inteferenza proattiva (il
materiale appreso in precedenza, con l’età, interferirebbe con quello da apprendere che pertanto
non verrebbe memorizzato).
Per quanto concerne i metodi di indagine la valutazione dei deficit cognitivi può essere effettuata
tramite numerosi strumenti, tra i quali vengono citati: MLT ’88 Andreani, Amoretti, Baldi (1990)
che consente di misurare la memoria di eventi sociostorici, valutando sia la capacità di
riconoscimento che di rievocazione di materiale appreso molto tempo fa. Per il carattere
“ecologico” è molto gradito agli anziani ed è soggetto a periodici aggiornamenti, il Mini Mental
State Examination (MMSE) (McHugh, 1975) è un test per la valutazione complessiva delle abilità
cognitive che ha lo scopo di discriminare tra pazienti mentalmente deteriorati dai sani, valutando
una serie di abilità come l’orientamento spazio-temporale, le abilità di apprendimento, le capacità
attentive e di concentrazione,le capacità linguistiche e prassiche.
Per quanto concerne i risvolti applicativi gli studi epidemiologici sulla demenza hanno mostrato
che essa è in continuo aumento, probabilmente perché gli anziani vivono sempre più a lungo da
sviluppare questa condizione la cui incidenza aumenta con l’età. Le demenze possono essere
corticali o sottocorticali. Le prime dipendono da un deterioramento cognitivo (amnesia, afasia,
Alzheimer, Creutzfeldt-Jakob, Morbo di Pick, agnosia etc) le seconde sono caratterizzate da
rallentamento ideativo, alterazione sfera emotiva e della personalità. Queste alterazioni sono
collegate a gravi disturbi motori e sono presenti nel morbo di Parkinson, nella malattia di
Huntington, nello stato lacunare e nella malattia di Biswanger.
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LINGUAGGIO&COMUNICAZIONE
Il linguaggio è una delle capacità umane più straordinarie e complesse, da sempre oggetto di
interesse da parte dei studiosi provenienti da varie discipline scientifiche e umanistiche. Esso va
inserito nella più ampia capacità di comunicare; infatti, la comunicazione comprende il linguaggio,
ma non si riduce ad esso. La funzione comunicativa del linguaggio riguarda dunque la possibilità,
per l’uomo, di favorire la trasmissione di informazioni e l’interazione sociale.
Laddove il termine “comunicazione” indica tutti gli innumerevoli modi con cui gli esseri umani
entrano in contatto tra di loro, il linguaggio riguarda la specifica attività di comunicazione che viene
esperita tramite l’utilizzo di un codice verbale. Il linguaggio, attraverso la comunicazione, diventa
relazione, partecipazione, scambio. Inoltre, esso rende comunicabile il pensiero. Dunque, la
comunicazione linguistica assolve funzioni di tipo sociale, relazionale, referenziale. Quale
condizione fondamentale della vita umana e dell’ordinamento sociale, la comunicazione verbale –
fondata sul linguaggio – è un tema centrale della ricerca psicologica, ed è stato analizzato
basandosi su due dimensioni:
> Cognitiva, concentrando l’attenzione sugli aspetti strutturali studiati dalla psicolinguistica
(Chomsky, 1965) e sulla funzione simbolica e di astrazione del linguaggio verbale, funzione
fondamentale per lo sviluppo del pensiero (tanto che il problema del rapporto tra pensiero e
linguaggio è stato uno dei temi più dibattuti).
> Di azione, con posizioni incentrate sulla funzione comunicativa del linguaggio verbale e non
verbale laddove, secondo la “Teoria degli atti linguistici” di Austin & Searle (1974), “parlare è
agire” ed “il linguaggio va dunque considerato dal punto di vista pragmatico”, ovvero con un
occhio alle sue ricadute sul comportamento.
Il linguaggio costituisce dunque la base del processo di comunicazione che investe l’intera gamma
dei rapporti interpersonali, svolgendo le più importanti funzioni di interazione sociale.
A livello teorico è stata dunque la prospettiva psicosociale che, focalizzandosi sulla comunicazione
verbale in termini di interazione, la considera veicolo di socializzazione e ne definisce lo scopo di
“aprire un processo dinamico circolare nel quale si creano punti di contatto fra le persone”. In tal
senso, una funzione essenziale della comunicazione linguistica è quella referenziale, che consiste
nello scambio di informazioni su un oggetto o referente. L’uso di questo potente strumento è,
secondo Chomsky (1965), condizionato dalla competenza linguistica di cui dispone l’individuo. La
competenza è data, più che dalla performance (cioè l’esecuzione) ossia dalla produzione di frasi
nella propria lingua, dall’avere a disposizione certi principi, ossia un insieme di strutture e processi
mentali che rendono possibile tale produzione.
In particolare l’argomentazione di Chomsky è nota come argomento della povertà dello stimolo e
parte dal presupposto che gli stimoli linguistici che il bambino riceve dall’ambiente sono costituiti
da frasi incomplete, interrotte, grammaticalmente imprecise.
Il bambino insomma riceve un input linguistico insufficiente rispetto alle prestazioni che esibisce.
Gli studi mostrano in effetti che i bambini non imparano tanto parole e frasi; piuttosto, essi si
appropriano di regole per formarle. Ciò è dimostrato dal tipo di errori sistematici che i bambini
compiono nel corso dello sviluppo, verso i 3-4 anni, e che consistono negli ipercorrettismi.
Si tratta di errori determinati dall’applicazione delle regole standard ai casi irregolari e che non
possono essere causati dall’imitazione del linguaggio degli adulti. I bambini conoscono inoltre il

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significato di molte parole assai prima di quando sono in grado di produrle. È stato infine osservato
che anche i bambini udenti figli di genitori sordi attraversano la fase della lallazione. Da queste
osservazioni Chomsky deduce che la capacità di usare il linguaggio non dipende da meccanismi
generali di apprendimento ma da un programma biologico, geneticamente determinato, e dedicato
specificamente all’acquisizione del linguaggio.
il linguaggio verbale è il comportamento specie-specifico dell‟uomo, fondandosi su strutture
biologiche innate tipiche della specie umana, postulando l‟esistenza di un dispositivo per
l‟acquisizione del linguaggio (language acquisition device, LAD), radicato nella struttura biologica
del sistema nervoso
Lo scopo della linguistica doveva essere quello di spiegare quali sono le regole implicite ed
esplicite che colui che parla deve possedere per usare correttamente quella lingua. Esiste quindi una
predisposizione innata, detta competenza, ad acquisire qualsiasi lingua. Tutti i bambini esposti ad
una lingua qualunque acquisiscono in un tempo relativamente breve la capacità di capire e produrre
un numero infinito di frasi in quella lingua. Linguistica generativa, il linguaggio infantile è un
processo attivo e creativo.
In tale ottica il linguaggio è visto indipendente sia dall’intelligenza sia dalla capacità comunicativa,
inoltre la competenza precederebbe l’esecuzione, aspetto smentito dalle frasi che producono i
bambini.
Successivamente, sarà la scuola di Palo Alto, con Watzlawick (1967), ad occuparsi degli
aspetti pragmatici della comunicazione umana enunciandone gli assiomi, dei quali il primo
asserisce che “non si può non comunicare”, in quanto ogni comportamento contiene in sé un valore
di messaggio, qualunque comportamento comunica qualcosa e, visto che è impossibile avere un
non-comportamento, la non-comunicazione è altrettanto impossibile. Qualunque cosa fai o dici,
qualunque scelta (dai vestiti alla macchina, da ciò che leggi allo sport che pratichi – o che non
pratichi) comunica qualcosa agli altri e a te stesso.
Il secondo assioma chiarisce che all’interno di ogni comunicazione vanno distinti due livelli. Il
primo è il livello del contenuto, che dice che cosa stai comunicando. Il secondo è il livello della
relazione, che dice che tipo di relazione vuoi instaurare con quella comunicazione
(metacomunicazione). Per fare un esempio molto semplicistico ma pratico, la frase “Chiudi la
porta” esprime un contenuto (la richiesta di chiudere la porta) e potrebbe essere detta con tono
pacato o aggressivo, stabilendo due tipi di relazioni diverse con l’interlocutore.
Il terzo assioma spiega che il modo di interpretare una comunicazione dipende da come viene
punteggiata la sequenza delle comunicazioni fatte. Per esempio, di fronte a un uomo che si chiude
in se stesso e alla moglie che lo brontola, il primo potrebbe dire che si chiude perché la moglie lo
brontola, e la seconda potrebbe ribattere che lei brontola perché lui si chiude. A seconda della
“punteggiatura” usata cambia il significato dato alle comunicazioni e alla relazione.Il modo di
interpretare la punteggiatura è funzione della relazione poiché la comunicazione è un movimento
circolare causato e causativo e tali variazioni di direzione sono scandite dalla punteggiatura.
Il quarto assioma differenzia due tipi di comunicazione: quella analogica e quella numerica (o
digitale). La comunicazione analogica si basa sulla somiglianza (analogia) tra la comunicazione e
l’oggetto della comunicazione: rientra in essa tutta la comunicazione non verbale e l’uso di
immagini. La comunicazione numerica riguarda invece l’uso delle parole, e in generale di segni
arbitrari organizzati da una sintassi logica, cioè di segni usati convenzionalmente per designare
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qualcosa.
Il quinto e ultimo assioma della comunicazione umana spiega che tutte le interazioni tra
comunicanti possono essere di due tipi: simmetriche o complementari. Si ha un’interazione
simmetrica quando gli interlocutori, rispetto a quella comunicazione, si considerano di pari livello,
sullo stesso piano. L’interazione complementare si ha invece quando gli interlocutori non si
considerano sullo stesso piano, bensì risulta evidente da quella comunicazione che uno dei due ha
una posizione superiore (one-up) e l’altro subordinata (one-down). Per una relazione sana tali
modalità si devono alternare.
Più ambiziosa è la concezione olistica dei fenomeni linguistici (Teoria degli atti linguistici,
Austin&Searle, 1974), secondo cui “dire qualcosa è sempre fare qualcosa”; gli scambi comunicativi
realizzano un effetto intenzionale sull’interlocutore, per cui esprimono molto più del loro significato
lessicale. Gli atti linguistici possono assumere l’aspetto di atti locutori (azioni che si compiono per
il fatto stesso di parlare), illocutori (intenzioni comunicative), perlocutori (producono effetti
intenzionali sul pensiero dell’interlocutore).
Per quanto riguarda gli strumenti di indagine, le metodologie di analisi sociologica attraverso
tecniche specifiche sono volte a individuare le dinamiche di comportamento degli aggregati sociali
(spesso legati al rapporto tra i pari o in situazioni di disagio relazionale).
Inoltre si evidenziano il“Questionario sullo sviluppo comunicativo e Linguistico nel secondo anno
di vita" di Camaioni et alii (1992) che comprende 6 diversi contesti, sia di routine che di gioco,
all'interno di ciascuno dei quali è specificata una serie di comportamenti, comunicativi e non, di tipo
motorio, gestuale, vocale e linguistico che il bambino può esibire. Per ciascun comportamento si
chiede al genitore o all'educatore di indicare se il bambino lo produce e con quale frequenza; poi il
test di Valutazione del Linguaggio-TVL (Cianchetti, Fancello, 2003): strumento di valutazione
delle abilità linguistiche in età prescolare, valutazione dello sviluppo comunicativo- linguistico in
condizioni tipiche e atipiche (ad es. Disturbi Specifici del Linguaggio). Il test valuta il linguaggio in
bambini dai 2 anni e mezzo ai 6 anni. Utilizzabile anche oltre i 6 anni, nel caso in cui siano presenti
deficit del linguaggio (ad es. per ritardo mentale).
Tra i principali risvolti applicativi della comunicazione basata sul linguaggio (comunicazione
verbale), si cita lo studio dei processi d'acquisizione della lingua nativa, analizzando lo sviluppo
della competenza nei vari livelli d'analisi linguistica: fonologico, semantico, lessicale e morfo-
sintattico.
Le patologie del linguaggio, ossia lo studio del linguaggio di soggetti affetti da disturbi del
linguaggio di tipo evolutivo, o primari (Disturbo Specifico del Linguaggio), di tipo secondario (ad
esempio il disturbo del linguaggio nell'autismo o nella sindrome di Down), nonché disturbi del
linguaggio dovuti a eventi lesionali (Afasie). La qualità della produzione verbale e le sue anomalie
possono essere utilizzate a livello clinico per valutare l’esistenza o meno di questi o altri disturbi.
Si evidenziano i processi di sviluppo della comunicazione pubblicitaria e promozionale, più di
recente supportati da metodologie di “neuromarketing” e sociolinguistica.
Infine, la prospettiva relazionale derivata dagli studi del gruppo di Palo Alto è stata un punto di
riferimento per l’evoluzione delle psicoterapie strategiche e della psicoterapia familiare, in
particolare per quanto riguarda l’approccio sistemico.

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LINGUAGGIO
Il linguaggio può essere definito come la competenza di associare suoni e significati mediante
regole grammaticali che variano a seconda dell’idioma. Il linguaggio è certamente la capacità
cognitiva che più caratterizza la specie umana e che permette almeno due importanti funzioni:
comunicativa, grazie alla quale la persona ha la possibilità di favorire la trasmissione di
informazioni e l’interazione sociale e quella conoscitiva: il linguaggio permette di descrivere eventi
attraverso concetti che offrono l’occasione di acquisire una serie di conoscenze relative alla realtà,
senza che vi sia stata una partecipazione o esperienza diretta da parte del soggetto.
Il linguaggio possiede alcune importanti proprietà che lo rendono unico e diverso dagli altri sistemi
comunicativi: la creatività (possibilità di produrre a partire da un numero finito di unità, i fonemi,
un numero infinito di messaggi), l’arbitrarietà (il significato non è deducibile dal suono, ma viene
trasmesso culturalmente; è arbitraria la relazione tra i suoni e l loro significato), la convenzionalità
(accordo fra i membri di una società sul significato attribuito alle parole).
La linguistica generativa è l’indirizzo di studio che più di ogni altro ha influenzato gli studi
psicologici sul linguaggio, sia dando l’avvio alla disciplina della psicolinguistica, sia aprendo la
strada ad un nuovo modo di affrontare i problemi psicologici in generale e all’impostazione
cognitivista; tale disciplina si occupa di individuare le regole linguistiche che permettono l’uso
creativo del linguaggio, cioè la produzione sempre nuova di espressioni della lingua.
Per Chomsky, fondatore di questo indirizzo di studio a partire dagli anni ‘50, scopo della
linguistica deve essere quello di spiegare quali sono le regole esplicite ed implicite che il parlante
deve possedere per poter usare correttamente quella lingua. Chomsky afferma che esiste una
predisposizione innata, detta competenza, ad acquisire qualsiasi lingua.
Infatti, tutti i bambini esposti ad una lingua qualunque acquisiscono in un tempo relativamente
breve la capacità di capire e produrre un numero potenzialmente infinito di frasi di quella
lingua.
In polemica con Skinner, secondo il quale il linguaggio non è altro che uno dei tanti comportamenti
appresi attraverso meccanismi di rinforzo, Chomsky sostiene che ciò che un bambino acquisisce
sono le regole della lingua particolare cui è esposto. Queste regole relative alla lingua costituiscono
la competenza linguistica del parlante.
L’argomentazione di Chomsky è nota come -povertà dello stimolo- e parte dal presupposto che gli
stimoli linguistici che il bambino riceve dall'ambiente sono costituiti da frasi incomplete, interrotte,
grammaticalmente imprecise.
Il semplice modello stimolo-risposta non è in grado di spiegare come il bambino, a partire da dati
scarsi e incoerenti, quali sono quelli che l'esecuzione linguistica degli adulti gli mette a
disposizione, possa costruire una grammatica necessaria per capire e produrre un numero indefinito
di frasi nuove; il bambino riceve un input linguistico insufficiente rispetto alle prestazioni che
esibisce.
Gli studi mostrano in effetti che i bambini non imparano tanto parole e frasi; piuttosto, essi si
appropriano di regole per formarle. Ciò è dimostrato dal tipo di errori sistematici che i bambini
compiono nel corso dello sviluppo, verso i 3-4 anni, e che consistono negli ipercorrettismi.
Si tratta di errori determinati dall’applicazione delle regole standard ai casi irregolari e che non
possono essere causati dall’imitazione del linguaggio degli adulti. I bambini conoscono inoltre il

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significato di molte parole assai prima di quando sono in grado di produrle. È stato infine osservato
che anche i bambini udenti figli di genitori sordi attraversano la fase della lallazione. Da queste
osservazioni Chomsky ne deduce che la capacita di usare il linguaggio non dipende da meccanismi
generali di apprendimento ma da un programma biologico, geneticamente determinato e dedicato
specificamente all'acquisizione del linguaggio.
Il LAD (Language Acquisition Device) è il modo in cui Chomsky (1965) ha denominato l’organo
cerebrale ipoteticamente e congenitamente deputato all’acquisizione del linguaggio. Esso sarebbe
universale e permetterebbe di costruire rapidamente una grammatica inconscia della lingua materna.
Il LAD è attivato nel bambino dall'esposizione ai dati linguistici prodotti dalle persone che lo
circondano: i parametri sono presenti nella grammatica universale (che è grammatica generativa, in
quanto permette al parlante di costruire un numero illimitato di frasi grazie ad un numero limitato di
regole e di strutture) vengono fissati dall'esperienza e determinano la grammatica specifica di ogni
idioma.
Pertanto, il bambino nascerebbe dotato di tale dispositivo innato per l'acquisizione dei linguaggio
che gli permette di riconoscere le regolarità negli input linguistici ricevuti dall'ambiente e contiene i
principi della grammatica universale; a partire da questi principi il bambino costruisce la
grammatica particolare della comunità linguistica a cui appartiene.
Il processo di apprendimento della lingua è dunque un meccanismo di fissazione dei parametri
contenuti nella grammatica universale e le diverse lingue naturali non sono altro che diverse
configurazioni di parametri tra quelle consentite dalla grammatica universale.
Chomsky distingue tra competenza ed esecuzione; la competenza si configura come l’insieme delle
conoscenze linguistiche che il parlante deve possedere per essere in grado di produrre e
comprendere un numero potenzialmente infinito di frasi; essa si riflette nell’esecuzione, la quale
comprende le manifestazioni linguistiche reali del soggetto e risulta influenzata da molti fattori
extra linguistici, come le limitazioni della memoria e i problemi di attenzione.
Secondo Chomsky, dunque, comparsa del linguaggio, dunque, e legata alla maturazione di uno
specifico meccanismo a base innata. L'epoca di comparsa sarebbe dunque prefissata piuttosto
rigidamente nel patrimonio genetico dell'organismo e non dipenderebbe dalla quantità e dal tipo di
stimolazione ricevuta dall'ambiente.
Tali concezioni sono state criticate dalla prospettiva interazionistica (espressa soprattutto da
Bruner - 1983) secondo la quale il pensiero si oggettiva in vari sistemi rappresentativi tra cui il
linguaggio, che offre strumenti per pensare elaborati dalla cultura della propria comunità
linguistica; tale prospettiva sottolinea l’importanza dell’interazione sociale precoce del bambino
con un adulto significativo, attraverso lo sviluppo di routine e di formati di attenzione ed azione
condivisa.
Questa prospettiva è influenzata dallo psicologo sovietico Vygotskij (1974), fautore della scuola
storico-culturale, che ipotizzava una zona di sviluppo prossimale, che viene definita come la
distanza tra “ il livello attuale di sviluppo, così come è determinato dal problem-solving autonomo”,
e il livello più alto di “sviluppo potenziale, così come è determinato attraverso il problem-solving
sotto la guida di un adulto o in collaborazione con i propri pari più capaci”.
Questo processo, dunque, prevede che una persona più competente collabora con il bambino al fine
di aiutarlo a muoversi dal punto in cui si trova al punto dove può trovarsi facendosi aiutare. Cioè
l’adulto più abile si basa sulla competenza che il bambino già possiede e gli presenta delle attività
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che richiedono un livello di capacità lievemente al di sopra di dove si trova ora il bambino.
Questa persona, fungendo da modello, guida e indirizza il bambino, attraverso la partecipazione
collaborativa, l’incoraggiamento, la discussione , il confronto.
L’apprendimento all’interno della zona di sviluppo prossimale avviene grazie all’intersoggettività,
ovvero un modo comune di vedere le cose basato su un punto sul quale concentrare l’attenzione e
su un obiettivo che il bambino e la persona più competente condividono. Questa relazione
bambino/adulto, che si sviluppa a livello interpsichico, porta il bambino ad interiorizzare i contenuti
della relazione stessa, passando dunque da un piano interpsichico ad un piano intrapsichico.
Alla base dell’acquisizione della competenza linguistica vi è quindi l’interazione sociale, il
linguaggio risulta prima sociale e strumento di comunicazione e poi viene assimilato e
interiorizzato.
Il linguaggio infatti soddisfa importanti funzioni sociali, come regolare il comportamento altrui o
trasmettere informazioni; le qualità che rendono cruciale la relazione adulto-bambino al fine di
acquisire il linguaggio sono in sintesi due: la capacità degli adulti di dare un significato ai suoni e
alle prime espressioni infantili e la possibilità che adulti e bambini rivolgano un’attenzione
congiunta a eventi o oggetti dell’ambiente. Questi scambi, quando sono tanto abituali e ricorrenti da
divenire consuetudini (“routine”, nell’accezione Bruneriana), producono modelli di interazione e
garantiscono quella capacità di creare significati condivisi tra gli interlocutori. Tali routine
comunicative vengono a costituire un sistema di sostegno per l’acquisizione linguistica (Language
Acquisition Support Sistem, o LASS) e possono essere considerati dei veri e propri precursori
interattivi del linguaggio, di complessità crescente. Inizialmente il LASS potrebbe riguardare
attività molto semplici, per poi includere attività più complesse, come l’esercizio di strumenti
linguistici che il bambino conosce soltanto in maniera superficiale.
I metodi di indagine si rivelano utili per la valutazione di problematiche legate allo sviluppo
comunicativo e linguistico, sia per individuare eventuali condizioni a rischio che per predire ritardi
nello sviluppo, in modo da attuare un piano di prevenzione od un intervento riabilitativo.
Storicamente i primi strumenti disponibili per la valutazione del linguaggio non sono stati dei test
specifici, ma sottoscale di un test più generale. Tra queste citiamo il test di Gessel e Amatrude
(1949) e il test di Brunet e Lezine (1967).
Tra i test di valutazione citiamo il Questionario sullo sviluppo comunicativo e Linguistico nel
secondo anno di vita (di Camaioni et al., 1992), somministrato ai genitori del bambino, ed il Test di
Valutazione del Linguaggio, strumento di valutazione delle abilità linguistiche in età prescolare, con
particolare attenzione alla prevenzione e alla diagnosi precoce. Il questionario comprende 6 diversi
contesti, sia di routine che di gioco, all'interno dei quali è specificata una serie di comportamenti,
comunicativi e non, di tipo motorio, gestuale, vocale e linguistico che il bambino può esibire. Per
ciascun comportamento si chiede al genitore o all'educatore di indicare se il bambino lo produce e
con quale frequenza.
In ambito evolutivo Il TVL (test di valutazione del linguaggio di Cianchetti C., Sannio Fancello G.)
quantifica il livello evolutivo complessivo del linguaggio ed è somministrabile dai 2 anni e 6 mesi
ai 6 anni, fino a quando cioè il linguaggio si è sviluppato completamente almeno nella sua
organizzazione strutturale. Il TVL esplora i settori funzionali più del linguaggio, è selettivo per il
linguaggio stesso, cioè coinvolge il meno possibile le funzioni logico-associative extraverbali.
Evidenzia eventuali differenze nell’evoluzione delle diverse componenti del linguaggio del
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bambino (comprensione, produzione). Le prove comprendono : comprensione di parole e frasi (parti
del corpo, oggetti, figure di oggetti, colori, figure di oggetti secondo l’uso, aggettivi, frasi semplici
designanti azioni, frasi complesse designanti oggetti, frasi con concetti spaziali e temporali);
ripetizione frasi con un crescente numero di sillabe; denominazione (parti del corpo, oggetti, figure
di oggetti), produzione spontanea su tema (descrizione di figure: persona e azione, scena complessa;
ripetizione di una storia con l’aiuto di vignette, descrizione di una sequenza di azioni).
Un altro strumento utile in ambito evolutivo è il BVN (Batteria di valutazione neuropsicolgica in
età evolutiva) presenti in due versioni ( 5-11 anni e 12-18 anni) che presenta sub-test di valutazione
delle principali funzioni esecutive, tra cui anche il linguaggio.
Il test più utilizzato per lo studio delle afasie è poi l’A.A.T. - Aachener Aphasie Test (Huber et alii,
1991) L'obiettivo è la diagnosi di deficit in soggetti adulti o che abbiano già raggiunto un completo
sviluppo sia del linguaggio orale che di quello scritto. Il test si fonda su una valutazione del
linguaggio spontaneo, consentendo di esplorare le capacità verbali residue di un paziente nel loro
complesso e di valutare l’efficacia del trattamento riabilitativo eventualmente intrapreso.
I risvolti applicatici riguardano il ruolo primario che assume il linguaggio nell’abito clinico e
terapeutico. E’ attraverso il linguaggio che si stabiliscono il primo contatto con il paziente e le
regole del rapporto terapeutico; è tramite l’esposizione verbale che il paziente esternerà i
problemi che lo hanno condotto in terapia, ecc. Anche il linguaggio utilizzato dal terapeuta ha
un’importanza fondamentale sia ai fini di stabilire un’alleanza, sia per gli scopi prefissati dalla
terapia; egli dovrà interloquire in modo chiaro, accessibile, accurato ed il più specifico possibile. Di
notevole importanza, ovviamente, anche il linguaggio non verbale (prossemica, aptica…) esperito
dal paziente all’interno del setting terapeutico.
In neuropsicologia, il linguaggio è di fondamentale importanza nella valutazione dei disturbi
acquisiti del linguaggio, come ad esempio in seguito a lesioni di specifiche aree cerebrali. L’afasia
di Broca, che si riferisce all’incapacità di produrre un discorso fluente laddove la comprensione è
mantenuta, dipende da un danno alla parte posteriore del lobo frontale inferiore. L’afasia di
Wernicke riguarda, al contrario, una scarsa capacità di comprensione ma la persona rimane in grado
di esprimersi; essa dipende da un danno alla metà posteriore dell’area temporale. L’afasia di
conduzione, dovuta a un danno al fascicolo arcuato (che collega lobo temporale e frontale) si palesa
nell’incapacità di ripetere le parole; infine, l’afasia globale non permette alcuna funzione del
linguaggio (danno esteso a larga parte dei lobi frontale e temporale).
Ci riferiamo poi ai disturbi del linguaggio di tipo primario (Disturbo Specifico del Linguaggio),
secondario (ad esempio il disturbo del linguaggio nell'autismo o nella sindrome di Down); la qualità
della produzione verbale e le sue anomalie possono essere utilizzate a livello clinico per valutare
l’esistenza o meno di disturbi.
Nell’ambito della psicologia evolutiva i disturbi specifici del linguaggio sono strettamente correlati
ai disturbi specifici dell’apprendimento, la dislessia evolutiva potrebbe avere infatti origine da un
deficit di rappresentazione e manipolazione dei fonemi ed essere strettamente associata a difficoltà
nel linguaggio orale, come sarebbe dimostrato dall’elevata incidenza di disturbi specifici della
lingua scritta in bambini con disturbi specifici del linguaggio. Esiste un’elevata comorbidità fra i
disturbi di sviluppo del linguaggio orale e scritto e il rischio di sviluppare dislessia in bambini con
Disturbo Specifico del Linguaggio (DSL) è da 2 a 3 volte maggiore che fra i bambini che non
presentano DSL.
69
Queste evidenze spiegano la necessità di individuare eventuali condizioni di rischio o di predire
ritardi nello sviluppo in modo da attuare un piano di prevenzione primaria o programmare un
intervento riabilitativo precoce e adeguato.
Inoltre, la valutazione dello sviluppo comunicativo-linguistico nelle fasi precoci facilita
l’individuazione di eventuali condizioni di rischio o la possibilità di predire ritardi nello sviluppo. Il
linguaggio assume particolare rilevanza anche in disturbi come l’autismo, in cui si manifestano
difficoltà legate al comprendere e formulare il linguaggio e il mutismo selettivo. Facendo
riferimento a Chomsky, in ambito evolutivo il linguaggio assume particolare rilevanza soprattutto
rispetto allo studio e al trattamento dei disturbi specifici del linguaggio. Questa etichetta racchiude,
in realtà, quadri clinici molto complessi ed eterogenei perché la funzione coinvolta non è una
capacità unitaria ma composta di diverse componenti di elaborazione (fonologica – semantica –
lessica – morfosintattica – pragmatica) e si può manifestare sia sull’asse ricettivo che espressivo. La
complessità è accentuata dal fatto che le componenti sono strettamente interdipendenti tra loro. I
disturbi specifici del linguaggio hanno alimentato un dibattito teorico fin dalla nascita della
psicolinguistica circa il ruolo che hanno componente innata e ambiente nello sviluppo linguistico.
La presenza di disturbi linguistici non riconducibili a fattori causali neurologici e ambientali
supporta la teoria innatista di Chomsky.

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MECCANISMI DI DIFESA
I meccanismi di difesa sono processi psichici, spesso seguiti da una risposta comportamentale, che
ogni individuo mette in atto più o meno automaticamente per affrontare le situazioni stressanti e
mediare conflitti che generano dallo scontro tra bisogni, impulsi, desideri e affetti da una parte e
proibizioni interne e\o condizione della realtà esterna dall'altra.
L'uso di strategie difensive appartiene alla vita di tutti giorni; il ricorso a uno stile difensivo
piuttosto che a un altro si intreccia con le caratteristiche di base della personalità.
Uno degli scopi primari dei meccanismi di difesa è quello di mantenere un’omeostasi psichica che
permetta all'Io di continuare a funzionare in modo stabile. Se i meccanismi di difesa hanno la
funzione di proteggere il soggetto dall'ansia derivante da situazioni di minaccia tuttavia, in molte
circostanze, possono diventare essi stessi pericolosi per l'equilibrio psichico dell'individuo.
Assumono perciò un grande rilievo clinico e vanno attentamente considerati alla luce
dell'organizzazione di personalità.
L'io, il principale mediatore dei conflitti umani, deve potersi adattare alle sollecitazioni e ai
cambiamenti del mondo interno e della realtà esterna. Le risposte patologiche all'angoscia nascono
quando la personalità, in seguito a difficoltà legate allo sviluppo, non è sufficientemente strutturata
e immatura per impiegare difese adeguate. In questo senso un evento (per esempio un episodio di
separazione, un lutto familiare, la perdita del lavoro, una malattia fisica, ecc.), può funzionare come
agente stressante, spesso "svelando" in modo drammatico un disturbo della personalità che, in
assenza del fattore traumatico, sarebbe rimasto silente.
La classificazione attualmente più completa, frutto delle ricerche degli psichiatri americani Vaillant
e Perry, prende in considerazione 7 livelli difensivi, distribuiti secondo una gerarchia basata su
concetti di maturità e ad attività delle singole difese. Oltre alla posizione occupata nella gerarchia
delle difese, il potenziale distruttivo di un meccanismo di difesa è legato: all'esclusività ripetitiva
del suo impiego; l'intensità con cui viene impiegata; all'età del soggetto; al contesto di azione.
Fu Freud (1894), per primo, ad intuire l’esistenza di operazioni inconsce a scopo difensivo, che
indicò genericamente con il termine “rimozione”. Essa è un processo inconscio che consente di
mantenere fuori dalla coscienza determinate rappresentazioni connesse ad una pulsione, il cui
soddisfacimento sarebbe in contrasto con le esigenze del principio di realtà.
Più tardi ne descrisse alcune più dettagliatamente; rimozione, dissociazione, isolamento e
spostamento. Anna Freud (“L'Io e i meccanismi di difesa”, 1936), successivamente, ne approfondì
lo studio, classificandoli ed individuandone le proprietà. Ella affermò che i meccanismi di difesa
sono molteplici; i principali sono: rimozione, regressione, formazione reattiva, proiezione,
introiezione, isolamento, annullamento retroattivo, conversione nell’opposto, sublimazione,
idealizzazione.
Tuttavia, il modello gerarchico proposto da Vaillant (1971, 1994) rappresenta una delle più
importanti costruzioni teorico empiriche per la valutazione dei meccanismi di difesa.
Alla base del suo pensiero vi è la convinzione che i meccanismi di difesa si differenziano per il loro
grado di maturità e possono trasformarsi, nel corso dello sviluppo psichico, in forme più complesse
e mature. Difesa e meccanismo di difesa vengono usati come sinonimi e posti in relazione diretta
con il concetto di conflitto psichico.

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Le aree individuate da Vaillant come potenzialmente conflittuali e in grado di generare reazioni di
ansia e di depressione, e quindi risposte difensive, sono quattro: i bisogni istintuali (Es), la realtà
esterna, la coscienza morale e l'eredità culturale (Super-io), le relazioni con persone significative.
Il compito dei meccanismi di difesa è dunque quello di intervenire per contenere la sofferenza
psichica entro limiti tollerabili nel caso di repentini mutamenti dell'equilibrio emotivo (per esempio
perdite oggettuali imprevedibili), di ristabilire l'omeostasi psichica attraverso il differimento nel
tempo o la riduzione dell'improvvisa crescita delle pulsioni istintuali (per esempio pulsioni sessuali
del bambino o l'aggressività diretta contro i genitori durante l'adolescenza), oppure di rendere
tollerabile l'ansia sviluppata nella relazione oggettuale (per esempio in caso di conflitti irriducibili
con persone significative).
Vaillant propone di studiare i processi difensivi non tanto nella loro qualità di fenomeni
intrapsichici, quanto attraverso l'osservazione nel tempo dello "stile di vita” del soggetto,
considerandoli più come processi che come entità discrete e di breve durata. I suoi lavori si sono
pertanto dipanati seguendo per lungo tempo tre campioni di popolazione. I primi lavori sono partiti
da un campione di 268 studenti statunitensi delle scuole superiori, successivamente ripartito in
sottopopolazioni e sistematicamente intervistato a partire dagli anni del college fino all'età di 48
anni. Sulla base dei questionari e dei dati ricavati dall'intervista sono state identificate e poi
classificate 18 possibili difese in accordo con la letteratura, che hanno costituito la base di partenza
di tutti i lavori successivi. I singoli processi sono collocati lungo un continuum che esprime due
dimensioni diverse, anche se intimamente correlate: immaturità-maturità e malattia-salute mentale.
Il persistere di meccanismi immaturi sarebbe dovuto a un arresto dello sviluppo o a una regressione
con un cambiamento del livello difensivo determinata da un intenso stress, e potrebbe essere messo
in relazione con la gravità della psicopatologia attuale. Vaillant ha sottolineato come i precedenti
tentativi di formulare una teoria gerarchica delle difese non si siano preoccupati né della loro
validazione clinica né dei problemi di inter rater-reliability. Ha pertanto ritenuto necessario fornire
definizioni precise e condivise dei meccanismi di difesa individuati e studiare i diversi contesti
clinici in cui essi possono manifestarsi al fine di chiarire le implicazioni diagnostiche e prognostiche
legate alle scelte difensive individuali.
L’autoreha anche cercato di approfondire la relazione tra il variare dell'uso delle difese e l'età,
confrontando i risultati ottenuti rispetto a tre fasce anagrafiche: prima dei 20 anni, dai 20 ai 35,
dopo i 35 anni. I risultati hanno portato alla conclusione che tra la fine dell'adolescenza e l'inizio
dell'età adulta diminuisce l'uso delle difese immature come ipocondriasi, acting out, fantasia
schizoide mentre cresce l'uso di difese mature come altruismo, sublimazione, repressione e
anticipazione.
La classificazione attualmente più completa, frutto delle ricerche degli psichiatri americani Vaillant
& Perry (1971-1983), prende in considerazione 7 livelli difensivi, distribuiti secondo una gerarchia
basata sui costrutti di maturità ed attività specifica delle singole difese. I livelli di difesa sono:
>Alto livello adattivo: consente un adattamento ottimale nella gestione dei fattori stressanti
(sublimazione).
>Livello delle formazioni di compromesso: mantiene fuori dalla coscienza sentimenti, ricordi,
desideri potenzialmente pericolosi (rimozione).
>Livello lieve di distorsione dell’immagine: caratterizzato da distorsioni nell’immagine di sé, del
corpo, degli altri (onnipotenza).
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>Livello del disconoscimento: caratterizzato dal tenere fuori dalla coscienza fattori stressanti e
responsabilità spiacevoli, con o senza l’attribuzione erronea di questi a cause esterne (negazione).
>Livello grave di distorsione dell’immagine: grossolana distorsione dell’immagine di sé e degli altri
(identificazione proiettiva).
>Livello dell’azione: affronta i fattori di stress utilizzando l’azione o il ritiro da essa (acting out).
>Livello della sregolatezza difensiva: caratterizzato dal fallimento dell’organizzazione difensiva,
che porta ad una netta frattura con la realtà oggettiva (proiezione delirante).
Per quanto concerne I metodi di indagine basandosi su questa gerarchia, Perry ha elaborato la
Defense Mechanism Rating Scale (DMRS di Perry, 1990), che analizza i 7 livelli difensivi di cui
sopra; Defense Mechanisms Inventory, (Ihilevich & Gleser, 1992), che valuta i meccanismi di
difesa per mezzo di dieci storie che descrivono situazioni conflittuali, ciascuna delle quali correlata
a quattro domande che sondano la reazione reale, la reazione impulsiva, il pensiero e la sensazione;
il Defense Style Questionnaire (Andrews, Singh, Bond, 1993) che valuta I meccanismi difensivi su
un asse che va da quelli più maturi, a quelli nevrotici, a quelli immaturi.
Per quanto riguarda i risvolti applicativi in ambito clinico l’importanza della valutazione dei
meccanismi di difesa nel processo di diagnosi e terapia è evidente. Conoscere la struttura difensiva
di un paziente ci fornisce informazioni importanti circa l’indicazione al trattamento e la sua
conduzione; è molto probabile inoltre che vi sia una correlazione tra il tipo di difese utilizzate e la
diagnosi di personalità.

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MEMORIA&APPRENDIMENTO
Apprendimento e memoria sono due funzioni complesse e fortemente connesse; l’apprendimento è
un complesso processo di acquisizione e cambiamento di contenuti, motivato, orientato e non
riducibile ad uno sterile meccanismo di assimilazione di contenuti privi di un significato emotivo e
adattivo.
Allo stesso modo la memoria non costituisce semplicemente un deposito di dati, ma è un complesso
processo di immagazzinamento, ritenzione e recupero di informazioni, che implica un’attiva
rielaborazione e riconfigurazione dei contenuti piuttosto che una passiva ricezione di essi. Ciò
implica che il contenuto recuperato sia una ricostruzione, piuttosto che un’accurata e fedele
rievocazione dell’informazione originaria.
Storicamente secondo l’associazionismo il meccanismo cardine dell’apprendimento e della
memorizzazione consiste semplicemente nell’associazione di idee o di sensazioni che si verificano
contiguamente; mentre l’approccio strutturalista (Bartlett) cerca di superare il limite dell’approccio
associazionista che si occupa di processi di memorizzazione passiva di materiale artificiale,
considerando il processo mnestico non come un meccanismo di immagazzinamento passivo, ma
un’attiva strutturazione.
L’approccio strutturalista evidenzia, in modo particolare, come i processi mnestici rappresentino
non una fedele e passiva ricostruzione della realtà esperita, quanto piuttosto un processo di
“traduzione ricostruttiva”.
Il comportamentismo si interessò in modo particolare ai meccanismi dell’apprendimento,
associandovi una concezione specifica della memoria. Il condizionamento classico è uno dei
contributi più preziosi di questo paradigma, secondo il quale esistono dei comportamenti innati che
possono essere associati a stimoli nuovi attraverso una serie di associazioni ripetute. Lo schema di
Pavlov venne poi ripreso da Walter Skinner che con il suo condizionamento operante sottolineò il
ruolo dei rinforzi positivi e negativi nell’apprendimento di comportamenti nuovi. Albert Bandura
segna una svolta studiando l’apprendimento per imitazione che richiede capacità ulteriori da quelle
finora segnalate: attenzione selettiva, ritenzione dell’informazione ed esecuzione ritardata. In questo
momento il ruolo della memoria nell’apprendimento diventa centrale, l’immagine è quella di un
magazzino di informazioni che vengono codificate, elaborate e poi recuperate attraverso
rievocazione o riconoscimento.
Il passaggio da una fase di acquisizione, quindi di apprendimento vero e proprio, ad una di
rievocazione, che presuppone la persistenza del ricordo, viene articolato in modo sistematico da
Atkinson e Shiffrin, che operano nell’ambito dello Human Information processing, approccio di
derivazione cognitivista che analizza la memoria da un punto di vista multiprocessuale e
multimodale, essa appare scomponibile quindi in diversi registri/archivi attraverso i quali
l’informazione fluisce in modo sequenziale.
In particolare, gli autori hanno proposto un modello dell’elaborazione dell’informazione che è
ormai un classico della psicologia cognitivista.
Questo prevedeva tre stadi corrispondenti a tre rispettivi magazzini di memoria: Il primo magazzino
comprendeva dei registri sensoriali: gli input esterni vengono ricevuti per mezzo dei sensi. Il
formato della traccia rispecchia gli input sensoriali, cioè ne è una copia rudimentale. La capacità è
illimitata ma può essere trattenuta per brevissimo tempo perché i messaggi vengono ricevuti

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attraverso una modalità preattentiva e precategoriale. Qui l’informazione viene perduta per
decadimento della traccia. Da quei registri l’informazione viene inviata ad un magazzino con
capacità limitata, la MBT che percepisce il messaggio attraverso i processi attentivi. Il formato in
questo magazzino è fonologico e visuo-spaziale e la capacità è generalmente nell’ordine di sette,
qui la traccia può essere mantenuta fino a 30 secondi, e viene perduta per interferenza o probabile
decadimento. Attraverso il Rehearsal il messaggio passa in MLT, magazzino in cui l’informazione
assume un formato semantico, di capacità illimitata, da qui l’informazione viene perduta soprattutto
per interferenza.
Il concetto di memoria di lavoro, introdotto da Baddeley e Hitch nel 1974 è considerato
fondamentale per l'apprendimento, la comprensione linguistica e il ragionamento.
Rispetto alla MBT concettualizzata nel modello modale, la ML è considerata come un sistema di
mantenimento attivo e temporaneo delle informazioni, affinché sia resa disponibile per essere
utilizzata in compiti cognitivi come il pensiero, il ragionamento, la comprensione di testi ecc… essa
è composta da 3 componenti:
> Il circuito fonologico, che conserva l’informazione sotto forma verbale o sottoforma di ripetizione
subvocalica
> Il taccuino visuo-spaziale, specializzato nella codifica visuo-spaziale che permette di trattenere le
immagini mentali
> L’esecutivo centrale, che coordina il funzionamento dei due precedenti “meccanismi” e gestisce
le risorse attentive.
Di più, numerosi studi hanno riscontrato che la memoria di lavoro, con le sue componenti, risulta
implicata a diversi livelli nell’apprendimento della lettura. La maggioranza degli studi sulla
relazione tra apprendimento della lingua scritta e lettura si è soffermata sul ruolo della MBT
fonologica, che nel modello di Baddeley corrisponde al circuito fonologico-articolatorio. In
particolare sembrerebbe che tale componente sia importante soprattutto negli stadi iniziali di
apprendimento, nei quali contribuirebbe all’apprendimento a lungo termine delle corrispondenze tra
grafemi e fonemi. Un’ulteriore funzione del circuito fonologico-articolatorio che sembra
influenzare la capacità di lettura è l’acquisizione di nuove parole e quindi l’arricchimento del
vocabolario linguistico che, a sua volta, è risultato essere un importante predittore della
comprensione del testo, soprattutto nelle fasi più avanzate di apprendimento. Taccuino
visuospaziale e lettura. La relazione tra memoria a breve termine visuospaziale e apprendimento
della lingua scritta è stata scarsamente studiata, almeno negli ultimi anni. Tra gli esigui contributi in
tal senso segnaliamo uno studio di Meyler & Breznitz (1998), i quali hanno affrontato il problema
in base alla considerazione che la lettura inizia proprio con processi di tipo visivo. Come
sottolineato dagli Autori, nella lettura i processi uditivi-fonologici e visivi-ortografici interagiscono
a diversi livelli, tanto che i principali modelli di sviluppo della lettura prevedono l’intervento di
fattori visivi ai diversi stadi del processo di apprendimento, quindi in teoria ci si dovrebbe aspettare
che le difficoltà di apprendimento di lettura e scrittura siano legate anche a problemi
nell’elaborazione visiva di materiale stampato. Gli Autori esaminano la relazione tra la memoria di
lavoro (nelle sue componenti fonologica e visuospaziale) e la lettura in uno studio longitudinale
condotto su bambini della scuola dell’infanzia seguiti fino alla seconda classe. I risultati della
ricerca indicano che sia la memoria fonologica che quella visiva sono correlate significativamente
con le successive abilità di decodifica. La rilevanza della memoria a breve termine visuospaziale
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per l’apprendimento della lingua scritta è confermata in uno studio più recente da Gathercole,
Alloway, Wills, Adams (2006): gli Autori hanno, infatti, riscontrato un deficit in prove di MBT
visuospaziale in bambini con difficoltà di apprendimento della lettura.
Esecutivo centrale e lettura. Gli studi che hanno indagato la relazione tra esecutivo centrale e lettura
hanno utilizzato soprattutto compiti di memoria complessi, che richiedono sia l’immagazzinamento
sia l’elaborazione dell’informazione in entrata: è stato ipotizzato che la componente di
immagazzinamento sia legata al circuito fonologico-articolatorio o al taccuino visuospaziale, a
seconda della modalità di presentazione dell’informazione, mentre la componente di elaborazione
coinvolga l’esecutivo centrale. Numerosi studi hanno evidenziato che il punteggio ottenuto a tali
prove è un buon predittore della prestazione nella lettura. In particolare lo span di memoria di
lavoro è risultato avere un’alta correlazione con la comprensione della lettura, così come mostrano
numerosi studi condotti su campioni di diverse età e competenze. Coerentemente a tali risultati è
stato riscontrato, in bambini con difficoltà specifiche nella comprensione del testo, un deficit
specifico nella componente esecutiva centrale della memoria di lavoro, anche se uno studio più
recente (De Beni, Palladino, Pazzaglia, 1995) su bambini italiani ha evidenziato uno stretto rapporto
tra comprensione della lettura e funzionalità della memoria di lavoro in tutte le sue componenti, e
non solo nell’esecutivo centrale.
La relazione tra apprendimento e memoria è stata, dunque, analizzata dall’approccio cognitivista,
che ha studiato non solo le funzioni cognitive, ma dagli anni Settanta con Flavell e Wellman (1977)
anche quelle metacognitive, che consistono nel coordinare, guidare e monitorare il proprio percorso
di apprendimento, nel valutarsi indipendentemente dal giudizio di un’autorità esterna, nel
pianificare ed eseguire le operazioni cognitive, compiendo i necessari aggiustamenti, nel disporre ed
allocare il giusto quantitativo di risorse attentive e mnemoniche, nel prevedere la propria
performance
La metacognizione è stata particolarmente approfondita in caso di insuccesso dei programmi sul
metodo di studio impostati in modo direttivo ed è oggi considerata la competenza-chiave per un
apprendimento efficace che ottimizza tempi e metodi di apprendimento. Uno studente efficiente è
infatti considerato uno studente metacognitivo, flessibile e motivato verso l’apprendimento. Una
volta acquisito un apprendimento efficace, ciò sarà preliminare anche alla memorizzazione, che
scaturisce proprio dal modo in cui le fasi di comprensione sono state compiute strutturando il
materiale, rielaborandolo attivamente.
Alcuni Strumenti che indagano contemporaneamente memoria e apprendimento sono il
Questionario metacognitivo sul Metodo di studio di Cornoldi, che analizza le componenti emotive,
motivazionali, strategiche dell’apprendimento scolastico, oppure il test TEMA: test di memoria e
apprendimento di Reynolds per bambini e adolescenti.
Per quanto concerne i risvolti applicativi alcuni contesti in cui apprendimento e memoria trovano
applicazione congiunta sono soprattutto quello scolastico ed educativo. In ambito scolastico la
prestazione nei test di profitto viene migliorata se il soggetto ottiene una comprensione profonda del
materiale, attraverso un apprendimento solido acquisito con un metodo sistematico e critico e se,
oltre a comprendere, sa trattenere a lungo i contenuti assimilati, grazie ad una ritenzione mnemonica
e ad un’attenta vigilanza sulle cause che provocano oblio o interferiscono con l’immagazzinamento
o il recupero di informazioni memorizzate.

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In ambito educativo l’apprendimento consente l’acquisizione di regole per pianificare il
comportamento, mentre la memoria interviene per rievocarle, segnalando al bambino il contesto e la
modalità della loro applicazione.
Infine in ambito lavorativo, data l’attuale prospettiva di life long learning che implica una
formazione continua dei professionisti, apprendimento e memoria supportano questo processo,
promuovendo il costante aggiornamento delle conoscenze e delle competenze.

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MEMORIA&EMOZIONE
Il rapporto tra emozione e memoria è un tema “classico” della psicologia generale, che ha assunto
grande importanza in seguito al fiorire della ricerca sul ricordo di quegli eventi autobiografici
emotivamente caratterizzati da intensità e traumaticità, un campo di studi da sempre rilevante per la
psicologia applicata.
A livello neurobiologico, amigdala e ippocampo sono due strutture strettamente interconnesse e
coinvolte nella formazione di ricordi emotivamente salienti (es: traumi in seguito a una forte
emozione di paura).
nel 1957, Lloyd e Lishman pubblicarono uno studio in cui ai pazienti che soffrivano di depressione
veniva chiesto di produrre dei ricordi autobiografici in risposta a una lista di parole neutre. Quanto
più depresso era il paziente, valutato in base al Beck Depression Inventory tanto più veloce è la
rievocazione delle esperienze spiacevoli. Questa ipotesi viene esplorata sperimentalmente da Bower
(1981) che distingue due ipotesi. Secondo l’ipotesi dello stato-dipendenza dell’autore si asserisce
che il ricordo di qualunque tipo di materiale sarà migliore se vi è una somiglianza fra le condizione
in fase di presentazione e le condizioni nella fase di rievocazione, dunque in un particolare stato
affettivo (mood) è favorito il recupero del materiale appreso in uno stato affettivo simile (in
confronto ad uno stato affettivo differente).
Secondo l’ipotesi di congruenza si prevede invece che il ricordo di materiale a connotazione
affettiva verrà influenzato dall’umore dei soggetti che devono ricordarlo, e precisamente che una
somiglianza fra la tonalità dell’umore e la connotazione emotiva del materiale favorirà il ricordo.
Bower elaborò il modello noto come “Associative network model” che assume che le emozioni
costituiscono i nodi centrali di una rete associativa, connessi alle idee ad essi collegate, agli eventi
con la stessa valenza, all’attività neurovegetativa, a pattern specifici di reazioni muscolari ed
espressive. Quando apprendiamo nuovi stimoli, essi vengono associati ai nodi attivi in quel
momento, il che implica che ciò che apprendiamo adesso sarà collegato a uno specifico nodo
affettivo..
Un’altra via attraverso cui l’emozione può influenzare la memoria, secondo Bower (1994) è quella
della reiterazione del ricordo. Le reazioni emotive intense danno luogo a una “insita riattivazione”
(mulling over) dell’evento nella memoria di lavoro, che dà luogo anche a un consolidamento del
ricordo. Gli eventi emotivi sono maggiormente disponibili in memoria e il loro ricordo, oltre che
dell’emozione associata, può durare molto a lungo.
Esiste un legame positivo tra il valore della vividezza del ricordo e il valore della forza emozionale
dell’evento nel momento in cui è avvenuto.
In un esperimento di Brown e Kulik (1977) venne chiesto a 80 soggetti cosa ricordassero
dell’assassinio del presidente Kennedy. Tutti i soggetti tranne uno furono in grado di fornire dettagli
su dove avevano appreso la notizia, da chi, o cosa avevano provato in quel momento, confermando
l’impressione che quell’evento avesse una grande importante per l’intera popolazione statunitense e
fosse “stampato” nella memoria delle persone in maniera indelebile.
Questo meccanismo viene definito “Now Print” e Brown e Kulik hanno chiamato le flash-bulb
memories (flash di memoria) i ricordi che risultano essere vividi e dettagliati; gli autori hanno
proposto un modello per spiegarne la formazione; quando gli individui si trovano di fronte ad un
evento che risulta sufficientemente sorprendente ed emotivamente significativo, esiste un

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meccanismo che consente di depositare in memoria una testimonianza permanente e durevole
dell’esperienza.
In questo senso, dunque, i flash di memoria potrebbero costituire la prova dell’esistenza di tracce di
memoria altamente specifiche a proposito di eventi particolari.
La loro teoria è chiamata Now Print Theory e postuola che se un evento viene considerato
sorprendente e importante allora avviene la formazione di un flash di memoria.
I flash di memoria hanno un carattere più o meno vivido o completo a seconda di quanto
sorprendenti e importanti sono stati giudicati gli eventi a cui essi si riferiscono; gli individui ne
creano successivamente un resoconto verbale.
Nel 1982 Neisser critica il momento della formazioni di questo tipo di ricordi e attraverso
l’esperimento sull’esplosione di Challenger (Neisser e Harsh 1982) evidenzia la fallibilità dei flash-
bulb memories; queste risultano estremamente inconsistenti e soggette ad oblio.
Un altro concetto che collega memoria ed emozioni è Il concetto di “memoria autobiografica” che
si riferisce al ricordo di “informazioni legate al sé”.
Lo studio della memoria autobiografica risale a Dalton, che sviluppò la tecnica della parola-cue (o
metodo di Crovitz): presentando parole ad alcuni soggetti, veniva chiesto di associarle ad un ricordo
e di datare il ricordo stesso; si è così evidenziato che ricordi possono essere distorti o persino falsi.
Inoltre, un esempio lampante della grande influenza esercitata dalle emozioni sulla memoria risiede
nell'insorgenza dell’amnesia post-traumatica, (PTA) indice neurologico per la gravità di un trauma
subito, in cui l'effetto dell'intensità emozionale estrema favorisce la ritenzione ma ostacola il
recupero.
Tuttavia, Jerry Deffenbacher (1983, 1991, 2008...), psicologo e docente dell’Università del
Colorado, dopo essersi occupato di studiare approfonditamente la relazione tra stress
emotivo/arousal e attendibilità della testimonianza processuale penale, ne dedusse che alti picchi di
stress (nel suo caso legato, ad esempio, alla percezione di una minaccia personale, o all’aver
assistito a scene particolarmente violente e così via) hanno un’incidenza diretta sulla minore
accuratezza della memoria visiva, e quindi sulla testimonianza fornita dalla maggioranza dei
soggetti. Questi studi (oltre 20) attestano dunque che livelli elevati di stress, dati da eccessiva
intensità emotiva, sarebbero per lo più negativi per la memoria.
Per quanto riguarda le metodologie di indagine si evidenziano le situazioni sperimentali descritte
da Bower e per l’analisi di entrambi i costrutti viene citato il colloquio, utile nella narrazione degli
eventi e nella rievocazione, per valutare il vissuto emotivo del soggetto e in che modo questo è
collegato ai vari ricordi.
Per quanto riguarda gli ambiti applicativi molto importante è la psicologia della testimonianza, in
quanto risultano essere correlate significativamente la componente di stress e quella dei dettagli: un
basso livello di stress genera una scarsa prestazione, al contrario un moderato livello di stress tende
a facilitarla, provocando il suddetto “stato-dipendenza”.
Molto spesso i ricordi rimossi di traumi precoci possono emergere durante la terapia, ma possono
essere anche il risultato di alcuni suggerimenti involontari dello psicoterapeuta (Loftus, 1991).
Questo può avere delle ovvie ripercussioni di tipo legale (si pensi a tutte le false accuse riguardanti
abusi sessuali). La testimonianza è uno degli argomenti centrali della psicologia giuridica poiché le
reiterazioni post ricordo possono incidere notevolmente sul ricordo stesso e gli interrogatori
contribuiscono pertanto a suggestionare il soggetto, soprattutto quando si tratta di minori.
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Loftus e Burns (1982) hanno, per esempio, notato che il ricordo di un evento a carattere violento
risulta meno ricco di dettagli di quello di un evento neutro. Una delle spiegazioni date a questo
fenomeno è che un forte stress produce un notevole calo attentivo al momento dell’evento che non
permette l’acquisizione minuziosa.
In ambito clinico lo studio della correlazione tra memoria ed emozioni è di particolare rilievo nei
disturbi della memoria che possono provocare un abbassamento dell’autostima o dell’autoefficacia
e, quindi, problemi emotivi; viceversa problemi emotivi possono interferire con le prestazioni
mnemoniche.
Importante è l’amnesia psicogena post-traumatica che spesso insorge in seguito ad eventi
fortemente traumatici e il disturbo post traumatico da stress in cui l’evento traumatico viene
memorizzato in modo indelebile e reiterato, portano a un aumento costante di arousal.

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MEMORIA
La memoria è definibile come la capacità di un organismo vivente di conservare le tracce della
propria esperienza passata e servirsene per relazionarsi al mondo e agli eventi futuri.
Si configura come un complesso processo di codifica, ritenzione, consolidamento e recupero, che
richiede un’elaborazione attiva dei dati esperienziali e non una ricezione passiva di essi.
È possibile considerare 4 processi (stadi) della memoria: acquisizione e codifica o registrazione (si
riferisce al modo in cui l’informazione viene tradotta, etichettata e registrata in una
rappresentazione interna), ritenzione o immagazzinamento (processi di stabilizzazione nel tempo
dell’informazione acquisita in memoria), consolidamento (esiste un processo nervoso che rende
possibile la conservazione della traccia mestica), e recupero (si riferisce al modo in cui
l’informazione archiviata in memoria viene ripresa.
Storicamente le teorie sulla memoria sono state formulate in ambito associazionista da Ebbinghaus,
che ha condotto il primo studio sperimentale sulla memoria nel 1880 dimostrando l’esistenza di un
fenomeno chiamato contiguità temporale: non si memorizzano i singoli termini (sillabe senza senso)
ma le sequenze ordinate di termini appartenenti ad una serie e in ambito costruttivista da Bartlett,
che ha posto in evidenza strategie attive di elaborazione e ritenzione dell’informazione, rilevando
nel suo esperimento (1930) come la rievocazione di narrazioni fosse caratterizzata da alterazioni,
omissioni, distorsioni: il ricordo, secondo l’autore, non è una riproduzione dello stimolo, ma una
peculiare ricostruzione di tipo attivo, i soggetti non ricordano passivamente ciò che viene loro
presentato ma scelgono e interpretano a seconda di quelli che sono i loro atteggiamenti, i loro
interessi, bisogni, nel momento in cui ha luogo la rievocazione.
Questo studioso, pertanto, utilizza stimoli reali, quali il racconto di storie e la successiva
rievocazione dei loro particolari e, attraverso questo metodo, egli individua i seguenti processi:
omissione dei dettagli con eliminazione in particolare di quelli incoerenti con la comprensione della
storia da parte del soggetto; razionalizzazione per rendere la storia più lineare, anche attraverso
l’introduzione di elementi inesistenti; alterazioni di ordine degli eventi, alterazioni di rilievo
(importanza assegnata agli avvenimenti), alterazioni di accento (espressività degli elementi).
Dunque, secondo l’associazionismo l’uomo è un soggetto passivo di fronte agli stimoli esterni e il
meccanismo cardine dell’apprendimento e della memorizzazione consiste semplicemente
nell’associazione di idee o di sensazioni che si verificano contiguamente; mentre l’approccio
strutturalista (Bartlett) cerca di superare il limite dell’approccio associazionista che si occupa di
processi di memorizzazione passiva di materiale artificiale, considerando il processo mnestico non
come un meccanismo di immagazzinamento passivo, ma un’attiva strutturazione.
L’approccio strutturalista evidenzia, in modo particolare, come i processi mnestici rappresentino
non una fedele e passiva ricostruzione della realtà esperita, quanto piuttosto un processo di
“traduzione ricostruttiva”.
Uno dei più importanti studi sulla memoria è stato realizzato da Broadbent (1958) che ha
evidenziato l’esistenza di due tipi di memoria differenti: quella a breve termine e quella a lungo
termine, che presentano caratteristiche differenti per quanto concerne la durata della ritenzione, la
quantità di contenuti memorizzati e la loro organizzazione..
Inoltre, grazie al contributo di Sperling, a questi due tipi di memoria se ne è aggiunto un terzo
definito registro sensoriale; l’autore giunse a teorizzarla sperimentalmente nel 1960 quando

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presentò ai suoi soggetti, per un tempo di esposizione tachistoscopica molto breve (50 ms), delle
matrici composte da tre righe e quattro colonne contenenti delle lettere dell'alfabeto. Subito dopo
la presentazione, ai soggetti veniva chiesto di riprodurle. Sperling rilevò che questi erano in
grado di ricordarne 4-5, indipendentemente dal numero di lettere contenute nella matrice.
Tuttavia, i soggetti riferivano di aver avuto la sensazione di aver percepito l'intera configurazione
per un tempo molto breve e di non essere riusciti a memorizzarla. Dunque l'autore introdusse una
variazione nel compito: subito dopo la presentazione degli stimoli, i soggetti dovevano riferire il
contenuto di una sola riga. Questa veniva identificata attraverso un suono, che poteva variare per
altezza (suono alto, riga superiore; suono basso, riga inferiore; suono intermedio, riga centrale).
In questa circostanza, che Sperling definì di resoconto parziale, per distinguerlo da quello totale, i
soggetti furono in grado di riferire per lo più correttamente il contenuto di una riga (3-4 lettere).
Tutto ciò indicava che, per un tempo molto breve, l'intera configurazione era disponibile in un
magazzino di memoria, che Sperling definirà iconica, appunto perché lo stimolo iniziale veniva
conservato fedelmente. Da questi studi emerse con chiarezza l'esistenza di un magazzino della
memoria la cui capienza è pressoché illimitata, ma in cui le tracce permangono per un tempo
brevissimo, essendo il decadimento oltremodo rapido. Questa ultima considerazione è frutto
dell'osservazione sperimentale: se ai soggetti si presenta la configurazione e la si fa seguire dal
consueto suono, frapponendo però tra presentazione e suono un intervallo della durata di soli
250-300 ms, ebbene la prestazione dei soggetti riflette quella del resoconto totale.
Nel paradigma HIP (1960-970 - human information processing), che segue da vicino il modello
costruttivista di Bartlett, la mente viene intesa come un'istanza che filtra, seleziona, riorganizza e
trasforma i dati che le provengono dall' esterno attraverso operazioni di tipo computazionale.
La memoria è studiata come un processo multiprocessuale e multimodale, scomponibile quindi in
diversi registri/archivi attraverso i quali l’informazione fluisce in modo sequenziale.
Tale indirizzo, infatti, studia la memoria operando un'analogia funzionale tra il cervello umano e
il funzionamento di un calcolatore elettronico e qualifica l'essere umano come un soggetto che
opera attivamente sull'informazione decodificandola, elaborandola e codificandola a sua volta.
In particolare, Atkinson e Shiffrin hanno proposto un modello dell’elaborazione
dell’informazione che è ormai un classico della psicologia cognitivista.
Questo prevedeva tre stadi corrispondenti a tre rispettivi magazzini di memoria: Il primo
magazzino comprendeva dei registri sensoriali: gli input esterni vengono ricevuti per mezzo dei
sensi. Il formato della traccia rispecchia gli input sensoriali, cioè ne è una copia rudimentale. La
capacità è illimitata ma può essere trattenuta per brevissimo tempo perché i messaggi vengono
ricevuti attraverso una modalità preattentiva e precategoriale. Qui l’informazione viene perduta
per decadimento della traccia. Da quei registri l’informazione viene inviata ad un magazzino con
capacità limitata, la MBT che percepisce il messaggio attraverso i processi attentivi. Il formato in
questo magazzino è fonologico e visuo-spaziale e la capacità è generalmente nell’ordine di sette,
qui la traccia può essere mantenuta fino a 30 secondi, e viene perduta per interferenza o probabile
decadimento. Attraverso il Rehearsal il messaggio passa in MLT, magazzino in cui
l’informazione assume un formato semantico, di capacità illimitata, da qui l’informazione viene
perduta soprattutto per interferenza. La traccia viene mantenuta nei registri sensoriali per un
tempo brevissimo, nella MBT fino a 30 secondi, nella MLT da pochi minuti ad anni.

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La teoria tripartita di Atkinson e Shiffrin ha consentito di illustrare in modo dettagliato e
completo i processi di memoria, tuttavia, secondo alcuni studiosi, presenta criticità, in quanto
formalizza eccessivamente il processo di memoria e soprattutto presuppone il passaggio da un
magazzino all’altro attraverso una modalità meccanica e passiva qual è la ripetizione. Invece,
secondo Craik e Lockhart vi sono altri requisiti, oltre alla ripetizione, per fissare in memoria un
contenuto; questo processo avviene attraverso la “profondità di elaborazione”: se
un’informazione nuova è connessa con quelle già acquisite, se è emotivamente significativa, se è
ben organizzata, chiara, ordinata, facilmente e velocemente passerà alla Memoria a Lungo
Termine, senza la necessità di ripetizione, ma grazie alle sue caratteristiche strutturali. A questo
proposito, gli autori hanno compiuto un esperimento a sostegno della teoria, presentando ai
soggetti tre tipi di compito: un compito ortografico, in cui si mostrava una parola e si chiedeva se
fosse scritta in maiuscolo; un compito fonetico, in cui si mostrava una parola e poi si chiedeva
con che parola potesse fare rima; un compito semantico, in cui mostravano una parola e poi
chiedeva se un’altra parola fosse legata a quella precedentemente mostrata. Successivamente e
inaspettatamente, tutti i soggetti vennero sottoposti ad un compito di riconoscimento: vennero
loro mostrate diverse parole, chiedendo quale di queste era stata già incontrata nei compiti
precedenti. I soggetti riconoscevano maggiormente le parole sottoposte a compito semantico,
poiché questo compito richiede un’elaborazione maggiore, che non si limita alla forma o al suono
della parola, ma la approfondisce e richiede di comprenderne il significato. Dunque il compito
semantico attiva processi più complessi e profondi di elaborazione dello stimolo, grazie ai quali
poi lo stimolo viene memorizzato con maggior efficacia. Pertanto, per memorizzare
fruttuosamente un contenuto, occorre che sia sottoposto ad una profonda elaborazione, poiché
solo le conoscenze approfondite, rielaborate, riorganizzate, strutturate organicamente e integrate
con il proprio patrimonio culturale, possono essere facilmente ricordate.
In ultimo, tra i modelli teorici più significativi, si sottolinea che la teoria proposto da Baddeley e
Hitch (1974) sostituisce il concetto di memoria a breve termine con quello di “working memory”
che rappresenta un sistema per il mantenimento temporaneo e per la manipolazione
dell’informazione durante l’esecuzione di differenti compiti cognitivi, come la comprensione,
l’apprendimento e il ragionamento” (Baddeley, 1986).
Tale sistema risulta, secondo gli autori, costituito da: un sistema di elaborazione centrale
modalità-dipendente, il cui compito è, similmente all’attenzione, quello integrare tra loro le varie
informazioni, coordinare il funzionamento dei due precedenti meccanismi e gestire le risorse
attentive (esecutivo centrale); un circuito articolatorio che conserva l’informazione in forma
verbale e un taccuino visuo-spaziale che codifica le informazioni spaziali e visive. Dunque, la
memoria lavoro, rispetto alla MBT concettualizzata nel modello modale, è considerata come un
sistema di mantenimento attivo e temporaneo delle informazioni, affinché sia resa disponibile per
essere utilizzata in compiti cognitivi come il pensiero e il ragionamento.
Essa riconosce, elabora, trasforma l’informazione in modo che possa essere conservata e
riutilizzata per comprendere e riconoscere informazioni nuove. Si assume inoltre che, oltre a
immagazzinare l’informazione, il MaBT esegua alcune funzioni alle quali gli autori si riferiscono
con il termine di “processo di controllo”. Si tratta quindi di un sistema che fornisce sostegno
cognitivo allo svolgimento delle azioni, ben distinto dalla MBT.

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Per quanto concerne gli strumenti di indagine maggiormente utilizzati per il costrutto della
memoria in diverse batterie di test sono presenti scale cognitive che misurano, tra gli altri fattori,
anche la memoria come la scala WAIS-R; il profilo di rendimento mnestico ed il reattivo delle
figure complesse che fanno parte dei Reattivi di Memoria di Rey; il test di memoria
comportamentale Rivermead (RBMT). Oltre al fattore generale, la WAIS-R comprende fattori
più specifici tra i quali quello circa la memoria, riscontrato principalmente nei subtest di
ragionamento aritmetico e di memoria di numeri, comprendente sia l’immediata memoria
meccanica in rapporto a materiale nuovo, sia il ricordo di materiale precedentemente appreso. Il
profilo di rendimento mnestico di Rey è molto utile per l’esame individuale della memoria di
soggetti adulti, con difficoltà connesse soprattutto al deterioramento neurale (anziani o malattie
neurodegenerative es. Alzheimer).
Il reattivo delle figure complesse, sempre di Rey, permette di distinguere i casi d’insufficienza
mnemonica dai problemi d’organizzazione visuo-motoria.
Il test di memoria comportamentale Rivermead è uno strumento particolarmente utile
nell’evidenziare i deficit di memoria nel quotidiano e permette di seguire eventuali modifiche nel
tempo dei deficit mnestici di pazienti cerebrolesi dopo un eventuale lavoro di riabilitazione.
Per quanto riguarda gli sviluppi applicativi, sull’approccio teorico H.I.P. si basano i metodi,
indicati come mnemotecniche, finalizzate a favorire un uso più efficiente della funzione
mnestica. La loro utilità consiste nel fornire uno schema per organizzare le informazioni
mettendo in rapporto rapidamente ed efficacemente le nuove informazioni con quanto già
immagazzinato.
A livello clinico, è importante indagare le capacità mnestiche dell’individuo in quanto i disturbi
della memoria come le amnesie sono tipici, oltre che di pazienti affetti da demenza, oligofrenia,
cerebrolesi, anche di pazienti psicotici gravi (dove il disturbo di memoria, legato soprattutto alla
memoria a breve termine, è particolarmente connesso a difficoltà di attenzione verso il mondo
esterno) e di pazienti alcolisti cronici (dove il disturbo mnestico è il risultato di un più generale
deterioramento delle funzioni mentali).

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METODO SPERIMENTALE VS METODO CLINICO
Il metodo sperimentale è un metodo rigoroso, in cui si cerca di ridurre al minimo gli effetti prodotti
dalla soggettività e da fattori casuali. L’ambito di applicazione è il laboratorio, dove le variabili in
gioco possono essere isolate, controllate e prodotte fuori dal contesto in cui normalmente si
manifestano. Tutto questo permette di escludere l’intervento di variabili esterne e di trarre
conclusioni chiare circa il rapporto tra variabile dipendente e variabile indipendente.
Il metodo sperimentale è finalizzato a stabilire, dunque, un nesso causale fra due variabili e poggia
sulla necessita di quantificazione e di verifica sperimentale, formulazione di una o più ipotesi,
operazionalizzazione delle variabili, messa a punto di sistemi di misurazione tramite i quali
raccogliere i dati, campionamento ed infine analisi dei risultati e verifica delle ipotesi iniziali.
Gli esperimenti, inoltre, possono essere replicati da sperimentatori diversi e anche a distanza di
tempo possono dare gli stessi risultati.
Il metodo sperimentale è basato su osservazioni accurate ed obiettive e perché le modalità di
studio e gli spetti da analizzare sono definiti in modo chiaro, così che l’esperimento possa essere
ripetuto anche da sperimentatori diversi.
L’esperimento è un metodo di ricerca fondato sulla rilevazione e l’analisi dei dati, ed è
considerato da molti studiosi come il fondamento stesso del metodo scientifico.
un disegno si definisce sperimentale quando si verifica una ipotesi, manipolando direttamente e
in modo controllato i fattori che dovrebbero essere la causa di un dato fenomeno.
Le situazioni sperimentali si possono ricondurre a due tipi: quelle in laboratorio o quelle
sul campo; in laboratorio è previsto il supporto di una strumentazione per la somministrazione degli
stimoli, per la gradazione della loro intensità, per la registrazione dei dati ottenuti; sul campo si
rileva, invece, l’intervento del ricercatore e la somministrazione degli stimoli in un ambiente fisico-
culturale.
I vari momenti della ricerca sperimentale sono:
> l’osservazione: sistematica (l’ambiente, anche se artificiale - es. laboratorio - deve essere
sovrapponibile a quello naturale) e controllata (tale da consentire di sottoporre i dati descritti a
verifica).
> la formulazione delle ipotesi: le ipotesi possono essere indotte (nascono dall’osservazione dei
fatti) o dedotte (nascono da rapporti già conosciuti e dalle teorie che li generalizzano).
> l’esperimento: consiste nel creare un set sperimentale dove si isolano le variabili delle quali le
modificazioni alterano il fenomeno osservato. Variabile Indipendente (causa- stimolo): è la
variabile manipolata dallo sperimentatore. Variabile Dipendente (effetto- risposta): è quella che
varia col variare della prima (come conseguenza). L’esperimento è uno studio controllato perché le
eventuali variabili intervenienti vengono messe sotto controllo (es: estendendo/randomizzando il
campione il più possibile). inoltre l’esperimento è controllato perché mette a confronto una
situazione in cui è presente una variabile Indipendente con una situazione in cui essa è assente
(gruppo di controllo). Da un punto di vista logico, la dimostrazione sperimentale in realtà non è
diretta (cioè non dimostra che la nostra teoria è vera, ma indiretta (dimostrare che è falsa
l’ipotesi nulla, ovvero l’inverso dell’ipotesi di partenza). Nell’analisi dei dati delle ricerche
psicologiche dunque il paradigma prevalente è la cosiddetta Verifica della Significatività
dell’Ipotesi Nulla (NHST, Null Hypothesis Significance Testing

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> L’elaborazione dei dati: la falsificazione dell’ipotesi nulla, tuttavia, non è assoluta ma solo
probabilistica. In ogni caso, infatti, esistono possibilità di errore; il variare della risposta può
dipendere sia dalla variabile Indipendente che da altri fattori, o ancora da semplici oscillazioni
casuali. Se ripeto più volte l’esperimento, se applico lo stimolo (V.I.) ad un grande numero di
soggetti ed osservo che la risposta (V. D.) è sempre dello stesso tipo e va costantemente nella
stessa direzione, posso affermare che la probabilità che essa sia dovuta al caso sia molto basso.
Per convenzione si considera dimostrata una relazione quando la probabilità statistica che i risultati
siano casuali è uguale o inferiore a 5% di tutte le possibilità.
La logica che sottende la decisione statistica è dunque di tipo falsificazionista: si parte dal
presupposto che l’ipotesi nulla sia vera e si cerca di falsificarla. Solo se la probabilità p associata ai
dati, ammesso che H0 sia vera, è troppo bassa, si rifiuta H0 in favore di H1. Il limite entro il quale
decidere se accettare o rifiutare H0 viene fissato arbitrariamente, e si tratta del livello di
probabilità α, detto anche livello di significatività critico, che rappresenta la probabilità teorica di
rifiutare H0 quando è vera. Se α viene fissato a 0,05, ciò significa che si ha la probabilità di
rifiutare l’ipotesi nulla quando è vera in 5 casi su 100.
Calcolata la probabilità p associata ai dati osservati, ammesso che H0 sia vera, con la statistica più
appropriata, questa si confronta con α: se p è minore o uguale a α si rifiuta H0, se p è maggiore di α
si accetta H0. Si può incorrere in due tipi di errore. Se si rifiuta H0 quando è vera si commette un
errore di I tipo (falso positivo, falso allarme), cioè si afferma erroneamente che il trattamento ha
avuto effetto quando invece non lo ha avuto. Se invece si accetta H0 quando è falsa si
commette un errore di II tipo (falso negativo, detto anche omissione, con probabilità β), cioè si
afferma che non c’è stato un effetto dovuto al trattamento mentre in realtà c’è stato. Più è basso il
livello di α e più è basso il rischio di commettere l’errore di I tipo, ma si badi che il livello di α
non è indipendente da β, e cioè dalla probabilità di commettere un errore di II tipo; il rischio quindi
è di sacrificare quella che è definita la potenza del test
Infine, l’elaborazione dei dati ottenuti ed il loro confronto mirano alla spiegazione del fenomeno
osservato, che se opportunamente verificato consente la generalizzazione che porta alla
formulazione delle leggi che regolano il fenomeno.
La variabili della sperimentazione sono:
>Situazione (stimolo) è costituita da un ambiente fisico con la presenza di oggetti, animali, persone.
La situazione può essere sociale, fisiologica (stimolazioni fisiche, odori, rumori) percettiva (modo
con cui il soggetto coglie i contenuti dell’ambiente).
>Comportamento: può essere osservato a livelli differenti a seconda che l’analisi si riferisca ad un
aspetto o di una struttura. Negli esperimenti, essendo il comportamento una risposta della
personalità alla situazione-stimolo, si considera la latenza della risposta , la sua ampiezza, la sua
frequenza e la sua durata.
>personalità o organismo può essere studiata a livello di funzioni psicologiche a livello
comparativo o differenziale o a livello strutturale.
I vantaggi del metodo sperimentale sono rappresentati dal fatto che le variabili non desiderate sono
controllate rigorosamente e che è possibile trarre conclusioni chiare circa i rapporti tra variabile
indipendente e variabile dipendente (cioè se vi è una relazione causa effetto tra le due). Se
l’esperimento è eseguito con precisione esso potrà essere ripetuto anche da un altro
sperimentatore porterà a risultati identici.
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I limiti del metodo sperimentale concernono la validità ecologica, in quanto la situazione artificiosa
del laboratorio può far sì che i dati ottenuti non siano generalizzabili al di fuori di quel particolare
contesto; i soggetti, in laboratorio, possono comportarsi in modo diverso da come farebbero nella
realtà ed inoltre con tale metodo si raccolgono solo aspetti circoscritti e statici di un fenomeno senza
coglierne la dimensione evolutiva. I fenomeni vengono studiati in maniera parcellare e limitata,
mentre l’essere umano è inserito in un contesto e possiede una soggettività complessa.
Vi sono inoltre condizioni che non possono essere affatto create o controllate sperimentalmente per
ragioni di ordine morale, etico o tecnico.
Poiché le ricerche psicologiche vengono effettuate sugli uomini o sugli animali dotati di
sensibilità, il problema dei limiti etici si pone costantemente: in nessun caso eticamente
ammissibile progettare delle ricerche che espongano i soggetti a rischi irragionevoli o a danno e
dolore, sia fisico che morale.
Nella controversa storia della psicologia, il metodo clinico è comparso successivamente a quello
sperimentale, ed ha rappresentato uno strumento polemico in opposizione alla psicologia
accademica.
Lo scontro tra i due metodi riguardava in parte il luogo oggetto dello studio: i clinici
contrapponevano all’artificialità della situazione di laboratorio la naturalezza delle ricerche sul
“campo”. Gli sperimentalisti invece imputavano ai clinici di formulare una serie di ipotesi il più
delle volte non controllate o non controllabili, che presentavano come modelli interpretativi del
comportamento umano.
La psicologia rimane una scienza fondamentalmente sperimentale che si avvale delle indicazioni
metodologiche fornite dalla statistica. Il metodo clinico non possiede la rigorosa obiettività del
metodo sperimentale e per questo è stato definito non scientifico; d’altra parte è innegabile che
attraverso il colloquio clinico è possibile ottenere informazioni non individuabili con il metodo
sperimentale; in particolare i problemi del “ caso individuale”.
L’indirizzo clinico, rispetto a quello sperimentale, si occupa dello studio di ciò che
contraddistingue il singolo individuo o il singolo gruppo piuttosto che di quanto accomuni tutti gli
appartenenti ad una specie. I sostenitori del metodo clinico si sono trovati ad affrontare 2
problemi: quello della quantificazione e quello della verifica.
Scopo dell’approccio clinico è quello di comprendere il soggetto nella sua individualità ed aiutarlo
a risolvere in maniera adeguata disagi e problemi derivanti da difficoltà; ad armonizzare bisogni,
affetti desideri del mondo interno e adattamento al mondo esterno
Il metodo clinico consiste in un approccio approfondito e dettagliato al singolo caso. E’
un’impostazione adottata soprattutto in psicologia clinica quando si ha la necessità di raccogliere
informazioni per fini diagnostici ed eventualmente terapeutici su un individuo che è unico per la
storia personale e per la personalità che presenta.
Nel contesto clinico, il momento conoscitivo si intreccia indissolubilmente con quello
dell’intervento, in quanto la procedura di raccolta delle informazioni implica l’instaurarsi di una
relazione (il metodo clinico usa il rapporto interpersonale come strumento di conoscenza).
Il metodo clinico può avvalersi di diversi strumenti fra cui il colloquio, l’osservazione e la
somministrazione di reattivi psicometrici all’interno di un setting relazionale strutturato e flessibile
allo stesso tempo, e consente di ottenere dati di diverso tipo da integrare al fine di delineare delle
ipotesi da sottoporre a verifica in itinere.
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In particolare, il colloquio clinico è un processo interattivo che ha luogo tra almeno 2 persone,
diverso dalla conversazione in quanto l’interazione è finalizzata al conseguimento di un obiettivo
predeterminato. L’obiettivo di base del colloquio è quello di delineare la struttura della
personalità del soggetto esaminato.
Il colloquio presenta una caratteristica peculiare: oltre che fornire informazioni sulla base della
testimonianza verbale del soggetto, permette una conoscenza diretta delle dinamiche interpersonali
del soggetto. In queste dinamiche, anche la personalità dell’esaminatore ha una certa influenza (i
suoi atteggiamenti , le sue ipotesi interpretative contribuiscono a modellare il rapporto ed
influiscono sui risultati). Il terapeuta nel colloquio è osservatore partecipe e non impersonale;
tuttavia deve cercare di mantenere una certa imparzialità ed obiettività.
I risultati dei test e l’analisi dei colloqui clinici permettono allo psicologo di inquadrare la
personalità e le problematiche del soggetto in schemi interpretativi che tengono conto dell’insieme
delle variabili. Il metodo clinico rappresenta pertanto una fonte irrinunciabile di ipotesi di lavoro
che possono guidare la progettazione di una successiva ricerca sperimentale. Ha un ruolo
fondamentale nella formulazione delle ipotesi, ma non nella loro verifica.
I limiti del metodo clinico riguardano l’avere una scarsa strutturazione e l’assenza di
standardizzazione e di controllo statistico che lo rendono un approccio scientificamente debole; non
possiede la stessa rigorosa obiettività del metodo sperimentale e considera l’individuo nel suo
ambiente naturale e non nelle condizioni artificiali di laboratorio, nella globalità del suo
comportamento e non in aspetti settoriali. Nonostante questo il metodo clinico ottiene risultati e
nformazioni che con gli altri metodi è ancora impossibile ottenere, infatti, proprio i fenomeni che
minacciano la validità del metodo scientifico connessi alla relazione fra sperimentatore e soggetto
(aspettative del primo, desiderabilità sociale del secondo.) possono diventare variabili di
osservazione e di studio nell’approccio clinico.
Esso presenta però anche diversi punti in comune con il metodo sperimentale, nel senso che
entrambi prevedono la rilevazione di situazioni problematiche, la formulazione di ipotesi, la
variazione di condizioni ed il controllo delle ipotesi in base alle reazioni provocate dalla
conversazione all’interno della relazione con il singolo soggetto.
Pertanto, una scienza che si propone di comprendere l’essere umano nei suoi molteplici aspetti e
nella sua complessità deve saper utilizzare diverse metodologie, e il professionista dovrebbe tener
presenti entrambe i modelli per conciliare analiticità e rispetto per la complessità del soggetto.

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COLLOQUIO CLINICO
In senso generico, s’intende per colloquio uno strumento che promuove uno scambio verbale in una
situazione dinamica di interazione psichica e conduce ad un processo di conoscenza. Per
raggiungere tale obiettivo, ci si basa sull'intenzionalità con cui si realizza l'interazione, cioè sul
consenso tra conduttore e partecipante a trattare insieme un determinato argomento.
Il colloquio clinico è, secondo Semi (1996), una tecnica di osservazione e di studio del
comportamento umano utilizzabile al fine di raccogliere informazioni (fine diagnostico), motivare
(fine terapeutico), ed informare (fine di orientamento). Il colloquio clinico rappresenta un momento
particolare della vita di relazione del soggetto: la personalità dell’esaminatore entra attivamente in
questo rapporto, condizionandolo. L’utilizzazione del colloquio a scopo diagnostico e prognostico
si basa su di un presupposto fondamentale: che i tratti e le disposizioni rilevate in una persona in
occasione del colloquio non siano caratteristiche incidentali, limitate alla situazione in oggetto, ma
possono essere generalizzate e trasferite ad ambiti più vasti e rilevanti del comportamento.
L’obiettivo di base del colloquio clinico è quello di delineare la struttura di personalità del soggetto
esaminato, tramite una conoscenza diretta.
Ogni colloquio, secondo l’autore, è caratterizzato da tre regole:
la regola del linguaggio: In linea di massima, il linguaggio che si adopera durante il colloquio è
quello del paziente. Durante il colloquio è essenziale dunque utilizzare un linguaggio quotidiano di
uso corrente, evitando accuratamente di usare termini di tipo tecnico-scientifico.
la regola della frustrazione: derivata dalla Psicoanalisi afferma che, durante il colloquio, si debba
evitare di soddisfare i desideri consci ed inconsci del paziente, eccezion fatta per il "desiderio" di
avere un’opinione più chiara di sé.
la regola della reciprocità: Durante il colloquio, affinché si mantenga un interscambio, il terapeuta
dovrebbe mostrare la propria piena partecipazione alla conversazione terapeutica
Dovrebbe quindi utilizzare un linguaggio di reciprocità (“language of mutuality”). Nella terapia
intersoggettiva psicodinamica, ad esempio (Stolorow, Atwood, Mitchell…), il terapeuta mostra
espliciti riferimenti alla relazione con il cliente tramite l’utilizzo della prima persona: “io” e “noi”.
Questo determina un coinvolgimento attivo e reciproco nell’esplorazione e facilita inoltre la
creazione di una buona relazione fra lo psicologo e il paziente.
Queste tre regole rappresentano aspetti che dovrebbero intrecciarsi per creare un’armonia che trovi
realizzazione nel setting del colloquio--> Colloquio ed intenzionalità si determinano all'interno di
un contesto o ”setting” con precise coordinate organizzative. Esistono quindi diverse tipologie di
colloquio, ciascuna con un proprio setting: secondo il focus d'indagine (individuo, gruppo ecc.); i
tipi di applicazione (psicologica, sociale ecc.); le modalità di conduzione (direttiva, non direttiva
ecc.); il tipo di comunicazione (diretta, indiretta ecc.). Il colloquio fin qui inteso si inserisce
all’interno del metodo clinico; esso non possiede la rigorosa obiettività del metodo sperimentale,
ma consente di ottenere informazioni non altrimenti individuabili. Il metodo clinico contrappone
dunque, all’artificiosità delle situazioni sperimentali di laboratorio, la naturalezza delle ricerche sul
campo.
A livello metodologico, il colloquio si propone di raccogliere informazioni provenienti, secondo lo
schema di Cook (1971), da tre categorie:
> Contenuto: espressioni verbali, azioni del soggetto che possono fornire dati espliciti sui fatti

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salienti della vita e sulle problematiche che hanno condotto il paziente alla consultazione.
> Contesto: nessun comportamento può essere valutato a prescindere dal contesto in cui viene
messo in atto. Il colloquio clinico come forma di interazione si configura inoltre come uno
specifico contesto in cui diversi e peculiari sono i ruoli svolti dal terapeuta e dal paziente
(setting).
> Espressioni non verbali: forniscono informazioni che filtrano attraverso canali differenti da quello
verbale: vicinanza fisica, orientazione nello spazio, postura, gestualità, cenni del capo, sguardo,
espressioni del volto, aspetto esteriore eccetera. (aptica, prossemica).
Una volta raccolto, il materiale emerso deve essere sottoposto ad un esame critico, analizzando
verosimiglianza e coerenza, contraddittorietà e presenza di eventuali zone oscure nei settori
esplorati. I dati vengono successivamente organizzati in una sintesi delle dinamiche e delle
caratteristiche osservate.
Uno specifico contesto in cui lo strumento del colloquio clinico viene utilizzato è quello
dell’assessment, termine che fa riferimento all’ampia valutazione iniziale che lo psicologo svolge in
rapporto alla possibile presa in carico di un paziente per un sostegno psicologico od una
psicoterapia, o ad un reindirizzo verso interventi maggiormente appropriati alle esigenze del caso. Il
colloquio all’interno del processo di valutazione è finalizzato dunque alla raccolta di dati come la
storia personale del soggetto; esordio, meccanismi e processi che sottendono il disturbo; obiettivi a
breve e lungo termine; identificazione delle modalità di trattamento più adeguate per il caso,
eccetera. Inoltre, per ottenere una valutazione più ampia ed integrata, possono essere utilizzati
all’interno del colloquio alcuni strumenti di indagine psicodiagnostica (test proiettivi, psicometrici,
ecc.).
Al termine del processo di assessment, lo psicologo fornisce informazioni sui risultati della
valutazione (“restituzione”) e prospetta la propria formulazione del caso. Infine, illustra le ipotesi
di trattamento, invitando la persona a riflettere prima di decidere se intraprendere o meno il
trattamento propostogli e offrendosi disponibile al dialogo qualora vi fossero dubbi o incertezze su
quanto esposto. In conclusione, il colloquio è un valido strumento di conoscenza poiché consente di
ottenere informazioni sulla base di una testimonianza verbale. Inoltre, permette una visione
diretta delle dinamiche relazionali, comunicative e comportamentali dell’individuo)

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METODO DELL’OSSERVAZIONE
Questo metodo si propone l’osservazione, ossia la registrazione del comportamento degli individui
nel loro “stato” naturale, sia ambientale sia cognitivo-emotivo, attraverso un’interferenza minimale
del ricercatore nel comportamento dei soggetti sui quali viene condotta la ricerca. Tale condizione è
pressoché irrealizzabile in senso assoluto data l’inevitabile influenza esercitata dall’osservatore sul
campo di osservazione e sui fenomeni in esso attivati.
Il metodo dell’osservazione è usato in molti contesti; è di largo uso in etologia e in psicologia dello
sviluppo. L’osservazione del comportamento dei bambini è molto importante perché i bambini non
riferiscono le loro esperienze e non collaborano, nel corso degli esperimenti, come gli adulti.
Per osservare con accuratezza il loro comportamento ci si avvale dell’osservazione controllata o
sistematica, così definita perché permette di osservare il comportamento spontaneo in una
situazione controllata dall’esaminatore (per es. “strange situation”).
Questa modalità di studio comprende varie possibilità perché può avvenire utilizzando semplici
scale di valutazione con le quali è possibile stabilire la frequenza di un particolare
comportamento, oppure strumenti meccanici più o meno complessi (cineprese, specchi
unidirezionali…) con i quali è possibile cogliere con esattezza determinate situazioni.
È un metodo che richiede una notevole attitudine ad osservare e a capire il significato di ciò che si
osserva e, per non incorrere in errore, può essere utile avvalersi di più osservatori. In tal modo è
possibile controllare la fedeltà dell’osservazione, evitando che venga distorta da pregiudizi o da
aspettative dell’esaminatore. Inoltre è utile variare le condizioni di osservazione e sottoporre agli
osservatori dei protocolli – tipo per delimitare i comportamenti da osservare.
Una tecnica di questo metodo è “l’osservazione partecipante”. Il ricercatore, una volta
individuato l’ambiente nel quale dovrà essere eseguita la ricerca, trascorre un periodo di
familiarizzazione con gli abitanti del luogo per farsi accettare da essi, per interagire con loro e
ricevere informazioni il più possibile spontanee. La registrazione dei dati è differita, in quanto il
ricercatore non può avvalersi della registrazione digitale e nemmeno dei questionari. Di
conseguenza questo metodo prevede la tecnica del protocollo quotidiano, che consiste nella
compilazione di un diario degli eventi significativi riscontrati durante il giorno. Alla fine della
ricerca spetta poi al ricercatore descrivere in un quadro coerente con i processi sociopsicologici
osservati, fornendo ipotesi interpretative atte a rendere più coerenti e plausibili i
comportamenti osservati. Il ricercatore può avvalersi inoltre di strumenti quali: cinepresa,
telecamera fissa, specchi monodirezionali…ecc.
Il presupposto che accomuna questo metodo al metodo sperimentale è quello secondo il quale
variazioni degli stimoli esterni inducono modificazioni nel comportamento del soggetto sottoposto
ad indagine. Tuttavia lo studio non viene condotto né con lo stesso rigore statistico né con lo
stesso rigore logico-concettuale. Per stimolo, infatti, non si intende uno stimolo singolo che viene
fatto variare dal ricercatore ma una situazione stimolante.
L’utilità dell’osservazione risiede nel fatto di poter stabilire correlazioni fra stimoli e trame di
comportamento senza essere vincolati a troppo rigide procedure dimostrative, e di potersi
avvicinare ai dati effettivamente osservabili nel comportamento individuale ricavando così ipotesi
più specifiche per le ricerche sperimentali.

91
MOTIVAZIONE&APPRENDIMENTO
Motivazione e apprendimento sono due temi strettamente connessi. Per motivazione si intende un
fattore dinamico del comportamento che attiva e dirige un organismo alla meta. Per
apprendimento si concettualizza invece la modificazione più o meno stabile del comportamento
di un soggetto, risultante da un’esperienza.
Esistono diversi tipi e stati di motivazione, che possono produrre effetti positivi o negativi
sull’apprendimento. Secondo le teorie meccaniciste, gli organismi sarebbero passivi e
reagirebbero agli stimoli esterni, ignorando i processi cognitivi. Da questo modello deriva la
definizione di “motivazione estrinseca”, generata quindi da fattori esterni all’individuo. Una
motivazione estrinseca difficilmente favorirà i processi di apprendimento che sarà visto, in questa
ottica, solo come un mezzo per raggiungere uno scopo. Tra queste teorie ricordiamo quelle
behavioriste (Watson, Skinner) e Neo-behavioriste (Hull, Miller…).
In particolare, la teoria del rinforzo, da situare sullo sfondo del neo-comportamentismo, fa leva
sugli aspetti estrinseci della motivazione: il suo assunto di base, infatti, è che un soggetto è
portato ad impegnarsi in un compito o in un'attività se tale comportamento in passato è stato
premiato (con lodi, complimenti, un buon voto, un regalo, l'approvazione sociale) o se un
comportamento alternativo è stato punito (con un rimprovero, un segno palese di
disapprovazione, un voto insufficiente).
Le teorie cognitiviste (Atkinson, Tolman, Lewin…), al contrario, concepiscono un modello di
individuo attivo che non solo reagisce agli stimoli esterni, ma contribuisce alla costruzione
dell’ambiente. Da questo modello teorico nasce la definizione di “motivazione intrinseca”, che
trova la sua origine nell’individuo stesso. In questo caso, l’apprendimento viene visto come un
fine in sé.
Mentre la teoria del neo-comportamentismo spiega la motivazione con una storia di "rinforzi"
estrinseci, che fisserebbero l'apprendimento e insieme determinerebbero la spinta all'impegno e
allo sforzo, gli studiosi dei processi cognitivi affermano che l'essere umano è naturalmente
disposto ad impegnarsi nell'apprendimento: esistono cioè componenti intrinseche della
motivazione, svincolate da spinte esterne come il desiderio di ottenere un premio o di evitare
una punizione. All'interno di questo filone teorico esistono diverse prospettive che, pur
differenziandosi tra loro, risultano componibili in quanto sono tutte basate sull'assunto che
esistono nell'uomo tendenze “naturali”, le quali rendono alcuni compiti intrinsecamente
motivanti.
Classico punto di riferimento per questa prospettiva è uno studio di White, pubblicato nel 1959,
in cui si dimostrava che gli uomini hanno un bisogno intrinseco di sentirsi competenti e che
questa forza innata spiega meglio della curiosità epistemica i tentativi di esplorazione e
padroneggiamento dell'ambiente anche dei bambini. La crescente competenza che deriva dal
praticare nuove abilità e dal padroneggiare compiti che hanno il sapore della sfida genera una
emozione positiva, definita dallo studioso come sensazione di efficacia, la quale rende
autorinforzante il comportamento di padronanza.
Inoltre Berlyne (1957), studioso collocabile sullo sfondo del cognitivismo, asserisce che i
comportamenti sono prodotti da una motivazione interna detta motivazione di curiosità; è una
tendenza connaturata, adeguata per esplorare il mondo circostante e risolvere i problemi; una

92
pulsione esplorativa che prescinde dai bisogni primari e origina dall’interazione con l’ambiente e
con gli elementi estranei e non conosciuti.
Una distinzione classica all’interno della motivazione all’apprendimento è quella che
contrappone la motivazione intrinseca alla motivazione alla riuscita.
I teorici della motivazione alla riuscita sostengono che la spinta ad apprendere sia originata non
tanto dalla curiosità o dall'interesse per un determinato argomento o attività ma piuttosto dal
desiderio di ottenere un successo personale, concepito non come prestigio sociale o successo
economico, ma come realizzazione di qualcosa che per gli standard personali è di alto livello: si
tratta dunque di una spinta motivazionale che apparentemente sembrerebbe estrinseca ma che
non è riducibile al desiderio di ottenere un premio come rinforzo gratificante l'impegno.
Interessante in proposito è l'approccio di Atkinson, il quale negli anni Sessanta ha proposto una
teoria molto articolata, che tra l'altro ha il merito di sottolineare le componenti emotive della
tensione alla riuscita. Lo studioso considera la motivazione alla riuscita come la risultante di due
tendenze opposte, entrambe presenti in un soggetto di fronte ad una situazione o ad un'attività
specifica: la tendenza al successo (speranza di riuscita) e la tendenza ad evitare il fallimento
(paura dell'insuccesso). Dal modello possiamo ricavare alcune conseguenze importanti: anzitutto,
nella motivazione giocano un ruolo importante sia le aspettative del singolo sia le esperienze
precedenti di successo o insuccesso sia le attribuzioni di successo ed insuccesso, cioè
l'identificazione, da parte del soggetto, delle cause che hanno determinato un successo o un
fallimento. In secondo luogo, le due tendenze, che, ripetiamo, sono presenti in uno stesso
soggetto, possono generare situazioni di forte conflitto, emotivo e cognitivo.
Infine, il giudizio per cui una data prestazione è ritenuta un successo o un insuccesso è
soggettivo, cioè dipende dal livello di aspirazione e dalla considerazione delle proprie capacità
del singolo.
Una classificazione importante viene attuata, secondo un modello proposto in origine da Dweck e
Leggett (1988), nella distinzione tra obiettivi orientati all’apprendimento, o alla padronanza, o al
compito, ed obiettivi orientati alle prestazioni, cui si fa talora anche riferimento come obiettivi
orientati al Sé: il soggetto che si pone obiettivi di padronanza studia per apprendere e per
acquisire nuove conoscenze e competenze, indipendentemente dal fatto che il suo impegno venga
o meno riconosciuto; il soggetto che si pone obiettivi di prestazione, invece, studia per dimostrare
le proprie competenze, per ottenere giudizi positivi ed evitare quelli negativi.
La linea di pensiero che fa capo a Carol Dweck ha posto in correlazione i diversi tipi di obiettivi
con i comportamenti manifestati in un contesto in cui è richiesto un risultato, con le modalità di
interpretazione del risultato e con la percezione del ruolo dell’insegnante.
Gli studenti con obiettivi orientati all’apprendimento, non temendo di sbagliare, sarebbero più
propensi a cimentarsi con compiti abbastanza difficili, o che richiedono attivazione di procedure
di problem solving e di pensiero divergente, interpretano risultati insufficienti come prova
dell’utilizzazione di una strategia inadeguata o di scarso impegno soggettivo e, di converso,
attribuiscono il successo ad uno sforzo elevato o alla utilizzazione di strategie di apprendimento
efficaci, tendono a considerare l’insegnante non come un valutatore o un trasmettitore di
conoscenze ma piuttosto come una guida, un facilitatore, una risorsa per il loro processo di
apprendimento. Al contrario, gli studenti con obiettivi orientati alla prestazione tenderebbero a
scegliere compiti facili, in cui le possibilità di sbagliare sono poche, tali da consentire loro di
93
dimostrare senza eccessiva difficoltà le competenze acquisite, o paradossalmente compiti molto
difficili, un eventuale insuccesso nei quali può essere attribuito alla oggettiva difficoltà della
prestazione richiesta e non alla propria incapacità, sarebbero propensi ad interpretare i propri
risultati sulla base del feed-back esterno, a considerare l’insegnante essenzialmente come una
figura d’autorità, cui è affidato il compito di premiare/punire.
I soggetti presenterebbero caratteristiche differenti anche in relazione alla persistenza della
motivazione e alle emozioni associate alla situazione di apprendimento: i soggetti che si pongono
tendenzialmente obiettivi di padronanza persistono di fronte alle difficoltà e vivono
l’apprendimento come una sfida, accompagnata da emozioni positive quali la soddisfazione e la
fiducia in sé e nell’efficacia del proprio impegno; al contrario, studenti orientati alla prestazione
tendono ad abbandonare di fronte alle difficoltà ed affrontano le situazioni di apprendimento con
ansia, dovuta al timore di fallire, o con noia, legata alla facilità del compito scelto.
Altri studi - ad esempio quelli di (Meece, Blumenfeld e Hoyle, 1988) - hanno messo in luce la
correlazione tra orientamento al compito ed utilizzazione di strategie di apprendimento attive e
con forte componente metacognitiva, altri ancora hanno sottolineato che il differente
orientamento influisce sul reale apprendimento degli studenti, inteso chiaramente come
apprendimento verificabile e misurabile. Di converso, si è rilevato che l’orientamento primario
al sé, in particolare la preoccupazione di dimostrare competenza, può indebolire le sensazioni di
autodeterminazione e di conseguenza ostacolare la motivazione intrinseca.
Collegata alla motivazione alla riuscita è anche l’autoefficacia percepita. Bandura la definisce
come la convinzione personali di sapere organizzare ed eseguire bene le azioni necessarie per
affrontare un compito, il percepirsi autoefficaci influisce sulle proprie prestazioni in quanto ciò
porta ad esercitare un maggiore controllo sulla situazione e aumenta l’impegno e la persistenza di
fronte al compito stesso.
Se invece il soggetto non riesce ad evitare una situazione in cui non si sente efficace può mettere
in atto strategie di auto-sabotaggio dette self-handicapping che consistono nell’anticipare dei
possibili ostacoli alla prestazione. La funzione primaria di queste strategie è di proteggere la
propria autostima, evitando di dimostrarsi incapaci. Di solito queste strategie sono occasionali,
soprattutto in situazioni competitive o quando le aspettative degli altri sono alte. Per quanto
riguarda le relazioni fra uso di self handicapping e prestazione scolastica, a una maggiore e più
frequente uso di self handicapping corrispondono, in genere, risultati di apprendimento inferiori.
Quando l’uso di self handicapping è eccessivo può scaturire in impotenza appresa che si
caratterizza per un senso di incapacità appreso durante le ripetute esperienze di fallimenti, visti
come mancanza della propria abilità.
Inoltre, l’analisi delle teorie motivazionali, nell’ambito della formazione, ci consente di capire i
motivi che determinano nel discente il desiderio di apprendere. L’apprendimento è un processo
psicologico complesso che interessa le nostre facoltà cognitive ed intellettive; quando questo è
rivolto a specifiche materie di studio, si rende evidente la necessità di adottare strategie efficaci
che consentano di acquisire una serie di nozioni in un tempo ragionevole. Alcune delle variabili
sulle quali è più opportuno agire per migliorare la propria capacità di apprendimento sono
motivazione ed attenzione. Difficilmente il livello attentivo e motivazionale si mantiene costante
nel tempo: generalmente, l’attenzione varia con un ciclo caratterizzato da un periodo di circa 45
minuti in cui l’attenzione è molto vigile e 45 minuti in cui è molto bassa. Quando si è molto
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motivati ad apprendere, i momenti di disattenzione, pur presenti, si riducono a periodi di pochi
minuti. In questi casi una breve pausa o una variazione dell’attività è spesso sufficiente a
recuperare le energie attentive necessarie per poter riprendere lo studio. Inoltre, livelli di
motivazione molto alti consentono di poter studiare per molte ore con il massimo grado di
attenzione e, quindi, di rendimento. È, infatti, noto che la nostra mente lavora meglio ed apprende
più rapidamente quando è sotto stress benefico o eustress. Periodi così intensi, tuttavia, possono
essere tollerati solo per tempi piuttosto brevi, altrimenti si assiste ad un aumento incontrollato
dell’ansia e degli effetti negativi dello stress (distress).
I principali ostacoli alla motivazione ai fini dell’apprendimento sono rappresentati dalle idee
irrazionali, che per il loro contenuto sono alla base di molti insuccessi personali, scolastici,
professionali, sportivi. Tra questi citiamo la tendenza a catastrofizzare gli eventi temuti, la
tendenza a crearsi degli obblighi, la tendenza a far dipendere il giudizio globale su di sé dal
risultato di una performance. Generalmente questi pensieri portano ad un’eccessiva
drammatizzazione del compito ed alla percezione che dalla sua buona riuscita dipenda il nostro
valore ai nostri occhi e agli occhi degli altri. Un buon metodo per superare le difficoltà che
nascono da questi pensieri consiste nell’identificare le condizioni in cui si manifestano queste
idee, la dinamica con la quale si sviluppano e con la quale, spesso, prendono il controllo sulla
mente e sul comportamento. Spesso è utile ricorrere ad alcune semplici strategie come un buon
esame di realtà, che permette di prendere in considerazione le possibili reali conseguenze
negative di un insuccesso.
Per quanto riguarda gli strumenti che indagano la motivazione all’apprendimento citiamo il
Questionario metacognitivo sul metodo di Studio (Cornoldi) che analizza le componenti
emotive, motivazionali e strategiche dello studio; il test AMOS (Abilità e motivazione allo
studio: prove di valutazione e orientamento) che consente una valutazione e autovalutazione delle
abilità di studio degli stili cognitivi e delle componenti motivazionali dell’apprendimento,
portando il ragazzo a riconoscere i punti forti e deboli del proprio metodo di studio.
l’ACMS (Academic Motivation Scale) che indaga sull’influenza che genitori, insegnanti e
compagni hanno sul comportamento stesso e quanto le aspettative esterne diventino un obbligo
per lo studio. l’AMS (Achievement Motive Scale) che rileva anche l’impegno che si osserva nei
compiti che, insieme alla perseveranza, può essere uno degli indici di alta motivazione.
Per quanto riguarda i risvolti applicativi l’ambito pratico più importante risulta essere quello
scolastico ed educativo.
In ambito della psicologia scolastica, in quanto la motivazione è uno dei fattori che incidono
sull’apprendimento, sarebbe necessario strutturare la didattica in modo da far sviluppare al
ragazzo un motivazione adatta al raggiungimento del successo. Possiamo riferirci alla tecnica
della cooperative learning che essendo una modalità di apprendimento in cui gli studenti
lavorano insieme in piccoli gruppi per raggiungere con obiettivi comuni si distingue sia
dall’apprendimento competitivo che dall’apprendimento individualistico e, a differenza di questi,
si presta ad essere applicato ad ogni compito, ad ogni materia, ad ogni curricolo e può, se attivato
in modo opportuno, migliorare l’apprendimento e la motivazione instrinseca dello studente.
Un’altra tecnica, di recente apparizione, che favorisce la motivazione è l’empowerment, è intesa
come “la capacità del soggetto di utilizzare in ogni contesto relazionale, modalità di
comunicazione che rendano altamente probabili reazioni positive dell’ambiente e annullino o
95
riducano la possibilità di reazioni negative” (Libet e Lewinsohn).
L’obiettivo che si pone l’empowerment nell’ambito scolastico è dunque quello di creare un
ambiente di apprendimento in cui il desiderio di imparare provenga da fattori interni e non esterni
allo studente. Fattore cruciale dell’insegnamento basato sull’empowerment è l’abbandono da
parte sia del docente, sia degli studenti degli atteggiamenti tradizionali. La base dell’approccio è
un’autentica condivisione del potere e l’attivazione del coinvolgimento dello studente nel
processo di apprendimento.
Inoltre, in ambito clinico i fattori motivazionali nel colloquio possono essere intrinseci, quando
derivano da sentimenti interni all’individuo o estrinseci, quando determinati da richieste o
pressioni del mondo sociale o delle realtà istituzionali.
Anche i genitori, con le loro aspettative, influenzano in modo più o meno pregnante la
motivazione del figlio ad apprendere; stando alla teoria di Berlyne, il genitore (come anche
l’insegnante) dovrebbe sempre stimolare la curiosità del figlio (o dell’alunno). Per potenziare i
fattori motivazionali all’apprendimento lo psicologo può ricorrere all’utilizzo di vari interventi:
modeling (apprendere osservando e imitando il comportamento altrui), shaping (rinforzare via
via le approssimazioni al comportamento meta), istruzione programmata (metodo di
organizzazione del materiale didattico in unità secondo una particolare sequenza predisposta),
token economy (che aumenta la motivazione dei bambini a livello di gruppo).
Un ulteriore importante risvolto applicativo trova sede nella Psicoterapia Cognitivo-
Comportamentale, che si basa sulla motivazione del cliente/paziente ad apprendere nuove
modalità di gestione e fronteggiamento delle problematiche sofferte e/o nell’acquisizione di
nuove abilità sociali. Un esempio di metodologia facente capo a questo filone teorico-
sperimentale e che coniuga funzionalmente motivazione e apprendimento è quello del Social
Skills Training, un trattamento finalizzato al potenziamento di specifiche abilità socio-emotive
che risultano deficitarie o carenti in alcune persone, necessarie per gestire efficacemente le
relazioni interpersonali nei diversi ambiti di riferimento. Questo tipo di intervento si svolge
tipicamente in un contesto di gruppo e mira all’apprendimento di abilità utili alla gestione della
relazione con gli altri e ad affrontare i problemi derivanti dalle pressioni e dagli stress della vita
quotidiana. Il trattamento è strutturato secondo dei moduli che vanno a potenziare le diverse
abilità servendosi di tecniche specifiche (Ledesma, 2009).

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MOTIVAZIONE&EMOZIONE
Il comportamento di ogni essere vivente è orientato alla realizzazione di un certo numero di scopi
e alla soddisfazione di determinati bisogni. I bisogni dell'essere umano possono essere di varia
natura e legati alle esigenze biologiche dell'organismo, oppure orientati alle esigenze che nascono
e si sviluppano nella collettività sociale.
La possibilità di vedere soddisfatti bisogni o di incontrare ostacoli nel perseguimento dei propri
scopi e relativi piani di azione, suscita nell'essere umano le emozioni.
Oggi, a differenza del passato, si tende ad esaminare in maniera congiunta motivazione ed
emozione, assegnando a quest’ultima un ruolo di mediazione tra le esigenze ambientali e quelle
individuali, mediazione che viene esercitata a vari livelli. Si può affermare che motivazione ed
emozione siano complementari: lo studio della motivazione consente di indagare sul perché un
dato comportamento venga attivato per il conseguimento di uno specifico obiettivo. Lo studio
delle emozioni permette, piuttosto, l’analisi delle modalità con cui un organismo reagisce a
determinati stimoli, provocando una modificazione nelle espressioni e nei vissuti soggettivi a
seconda se lo scopo delle sue azioni venga raggiunto od ostacolato. Il collegamento tra la
dimensione motivazionale e quella emotiva risiede dunque nella possibilità che le emozioni
hanno di modificare la relazione tra organismo e ambiente.
Tradizionalmente i due concetti venivano considerati come contrapposti: ad esempio la
motivazione era considerata come un’eccitazione organizzata dell'organismo finalizzata alla
realizzazione di un determinato scopo, mentre l'emotività veniva concettualizzata come
un’eccitazione disorganizzata, un’attività disfunzionale.
Questa differenziazione tra motivazione ed emozione rifletteva la sostanziale "irrazionalità" per
lungo tempo attribuita al comportamento emotivo. L'emozione è stata considerata quindi come
una sorta di corpo estraneo che irrompe nell'organismo e interferisce con la capacità di valutare
con chiarezza gli eventi e di seguire un piano razionale per il conseguimento di determinati
obiettivi. Noi sappiamo, tuttavia, che esistono emozioni di intensità moderata che accompagnano
ogni momento della vita quotidiana dell'individuo, lo aiutano a rispondere a tutte le
sollecitazioni, alle stimolazioni ricevute dall’ambiente e favoriscono la messa a punto di strategie
più mirate e più adeguate (funzione adattiva delle emozioni).
L’attività cognitiva e l’attività comunicativo-espressiva fanno parte integrante del processo che
porta all’attivazione dell’organismo per il conseguimento di determinati obiettivi. In quest’ottica,
si tende a esaminare in maniera congiunta motivazione ed emozione.
Il collegamento tra emozione e motivazione risiede nella potenzialità che hanno le emozioni di
modificare la relazione tra organismo e ambiente.
Una teoria che ha collegato motivazione ed emozione è la teoria di Ricci Bitti e Caterina, gli
autori partendo da questa base, propongono la descrizione di un sistema motivazionale-cognitivo-
emotivo suddiviso in tre livelli gerarchici leggibili in due dimensioni: una filogenetica ed una
ontogenetica.
Il pensiero di Ricci Bitti preme sottolineare l’interdipendenza di aspetti motivazionali, emotivi e
cognitivi che intervengono in modo integrato nel rapporto tra organismo e ambiente. 
Le
motivazioni indicherebbero perché un determinato comportamento verrebbe attivato in vista di
uno specifico obiettivo, mentre le emozioni testimonierebbero come reagisce un organismo di

97
fronte ai risultati delle azioni intraprese per il soddisfacimento dei bisogni individuali. 

In
particolare, per quanto riguarda l’uomo, l’autore propone un modello che descrive gli aspetti
motivazionali, emotivi, cognitivi, comunicativi lungo tre diversi livelli poiché alcuni aspetti sono
legati alle esigenze dell’organismo biologico mentre altre ad istanze culturali e sociali.
I diversi livelli corrispondono sia sul piano filogenetico sia su quello ontogenetico e sono:
In termini filogenetici, il livello più basso corrisponde è proprio degli animali meno evoluti ed è
relativo alle strutture cerebrali più arcaiche(cervello rettiliano), risulta legato alle risposte
fisiologiche più immediate e a una semplice differenziazione tra stimoli piacevoli e spiacevoli; si
parla di riflessi e istinti per l’aspetto motivazionale, di risposte fisiologiche di adattamento
(arousal) per quello emotivo, di schemi prefissati di comportamento (imprinting) e vie dirette
subcorticali implicate per l’aspetto cognitivo e di strutturale, di comportamento non appreso; il
secondo livello corrisponde agli animali che vivono in gruppi sociali e che curano la prole, per
cui si parla di motivazioni primarie, di emozioni fondamentali (tendenza all’azione), di
valutazione e conoscenza dell’ambiente da un punto di vista cognitivo, di un aspetto
comunicazionale non verbale e del coinvolgimento della corteccia (sistema limbico) e di
comportamento prevalentemente non appreso; il terzo livello è quello della nostra specie,
coinvolge le strutture cerebrali più evolute (neocorteccia cerebrale); possiede un linguaggio e una
comunicazione complessi, per cui l’aspetto motivazionale vede un comportamento intenzionale
diretto verso uno scopo e definito dal linguaggio (motivazioni secondarie), la descrizione
categoriale attraverso etichette verbali del vissuto emotivo (emozioni secondarie), una
valutazione delle regole sociali e dell’esperienza soggettiva per l’aspetto cognitivo, la
comunicazione simbolica e un comportamento (quasi esclusivamente) appreso.
E’ importante inoltre indicare alcuni aspetti applicativi che in qualche modo rendano conto dello
stretto legame che esiste tra motivazione e emozione. Facciamo riferimento al concetto di
intelligenza emotiva introdotto da Salovey e Mayer (1990) e di recente riproposto da Goleman
(1995) che riprende sostanzialmente la nozione di intelligenza multicomponenziale di Gardner
(1993) e sottolinea l’esistenza di vari fattori che costituiscono l’intelligenza umana, di un’abilità
emotiva che permette a molti individui di sapersi muovere con successo e di vivere meglio.
Gli ambiti in cui questa abilità si esplica riguardano: la conoscenza delle proprie emozioni, il
controllo e la regolazione delle proprie emozioni, la capacità di sapersi motivare, il
riconoscimento delle emozioni altrui, la gestione delle relazioni sociali tra individui e nel gruppo.
Goleman individua due tipologie di competenze riferibili all’intelligenza emotiva:
> competenza personale, che determina il modo in cui controlliamo noi stessi e include la
consapevolezza di sé, la padronanza di sé e la motivazione,
> competenza sociale, che determina il modo in cui gestiamo le relazioni con gli altri e include
empatia e abilità sociali.
L’intelligenza emotiva non necessariamente coincide con il concetto tradizionale di intelligenza,
né con le competenze tecniche che una persona può avere. Si tratta di un tipo di intelligenza che
evidenzia le abilità sociali dell’individuo e si fonda su diverse forme di regolazione delle
emozioni.
Tra le metodologie di indagine che valutano motivazione ed emozioni citiamo il test AMOS,
una batteria per la valutazione delle abilità di studio, degli stili cognitivi e delle componenti
emotive e motivazionali dell’apprendimento, permettendo di rilevare i punti di forza e di
98
debolezza delle modalità di studio e di avviare percorsi mirati a promuovere metodi efficaci e a
sostenere gli aspetti emotivi e motivazionali dello studente; il Questionario metacognitivo sul
Metodo di Studio di Cornoldi che esplora la motivazione allo studio.
Infine il test MESI (Motivazione, emozione, strategie e insegnamento) rivolto agli insegnanti in
quanto l’insegnamento è una professione che richiede non solo conoscenze e abilità di carattere
strategico e contenutistico, ma anche capacità di comprensione e gestione delle componenti di
natura emotivo-motivazionale.
Emozioni e motivazioni positive, strategie e soddisfazione possono contribuire a migliorare la
qualità dell’insegnamento e, come conseguenza, la motivazione degli studenti. I questionari
possono essere utilizzati dagli stessi insegnanti in un percorso di autoformazione, come anche da
formatori, psicologi e educatori che operano all’interno della scuola e che desiderino far crescere
insegnanti motivati e soddisfatti, capaci di trasmettere il piacere di imparare e di creare un clima
di classe caratterizzato da vitalità e voglia di fare.
In ambito lavorativo il TOM, test di orientamento motivazionale, si propone di misurare i motivi
o le inclinazioni che orientano il comportamento organizzativo o le preferenze in ambito
lavorativo in quattro diversi orientamenti: all’obiettivo, all’innovazione, alla leadership e alla
relazione.
Naturalmente nei risvolti applicativi di riferimento allo studio di emozioni e motivazioni rientra
l’ambito scolastico poiché l’apprendimento è influenzato da componenti motivazionali ed
emotive. Obiettivi di padronanza permettono un migliore apprendimento così come una gestione
dell’ansia che non interferisca sul compito.
Anche in ambito clinico ad esempio, per intraprendere un percorso psicoterapico di elaborazione
delle proprie emozioni occorre una forte motivazione che possa aiutare a tollerare le possibili
frustrazioni e modificare in modo stabile le proprie modalità disadattive.

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MOTIVAZIONE
La motivazione è definita da Atkinson e McClelland la spinta o stato interiore che orienta l’azione
individuale per il raggiungimento di uno scopo, è un fattore dinamico del comportamento che attiva
e dirige un organismo verso la meta.
Le motivazioni possono essere primarie ossia legate alle esigenze biologiche dell’organismo,
oppure secondarie, apprese cioè culturalmente e orientate dalle esigenze che nascono e si
sviluppano nella collettività in cui un soggetto opera e produce (raggiungimento status sociale,
desiderio di essere stimati dagli altri).
La motivazione è stata interpretata da diversi orientamenti teorici.
La teoria pulsionale biologica è un modello meccanicistico; alla base di questa teoria vi sono I
bisogni che derivano da necessità biologiche dell’organismo: quando queste non vengono
soddisfatte si avverte un bisogno e viene attivata una pulsione, che ha lo scopo di mantenere un
determinato equilibrio ossia un meccanismo di controllo a retroazione definito “omeostasi”.
Cannon & Hull partono dall’assunto che l’organismo reagisca automaticamente ad ogni deviazione
dall’omeostasi e che esso metta in atto determinate condotte per tornare all’equilibrio.
Tuttavia il processo omeostatico non spiega come la pulsione influenzi il comportamento umano,
aspetto che è stato analizzato dalla teoria pulsionale di Freud e dalle teorie etologiche.
Il modello psicanalitico freudiano spiega la motivazione all’interno della cornice pulsionale,
analizzando in che modo le pulsioni possono indirizzare il comportamento umano. La sua teoria
sposta la ricerca della motivazione dal piano conscio al piano inconscio, dove le pulsioni sessuali ed
aggressive sono dei costituenti psichici geneticamente determinati che operano e guidano i
comportamenti in base alle vicissitudini a cui vanno incontro.
Tutti gli istinti pulsionali hanno un’origine, uno scopo e un oggetto; l’origine si ritrova nell’attività
biologica del corpo, laddove i meccanismi fisiologici di base generano una condizione di tensione,
attivano una pulsione o spinta, creando uno stato funzionale che la persona avverte come
sgradevole. Gli individui devono trovare un bersaglio, un oggetto grazie al quale poter ridurre tale
tensione; l’uomo non può soddisfare direttamente le sue pulsioni istintive perché nella realtà ci sono
regole morali e sociali che glielo impediscono, per cui attiva dei meccanismi di difesa verso esse. Il
soggetto, dunque, può “rimuovere” le pulsioni e, quindi, renderle inconsce, anche se così
continuano comunque a determinare la condotta, o “sublimarle”, sostituendo l’oggetto della
pulsione. La teoria etologica di Lorenz ha posto in primo piano l’importanza delle relazioni sociali
dell’individuo; secondo questa teoria le pulsioni sono strutturalmente specie-specifiche, cioè istinti
caratteristici della singola specie.
La sequenza comportamentale specie-specifica innata non è immodificabile: lo stimolo naturale
scatenante, a certe condizioni, può essere sostituito da uno stimolo appreso, ma questo
apprendimento, chiamato “imprinting” è possibile solo in brevi periodi iniziali della vita, i
cosiddetti “periodi critici o sensibili”.
Ancora all’interno di tale prospettiva vanno letti il famoso esperimento di Harlow (1958), che ha
evidenziato nelle piccole scimmie l’importanza del contatto con la madre di stoffa invece di una
madre metallica benché nutritiva e gli studi di Spitz (1946) sull’effetto che ha l’essenza della madre
o di un adulto allevante sui bambini piccoli, nonché la “teoria dell’attaccamento” di Bowlby, che
definisce l’attaccamento come un sistema motivazionale innato e inconsapevole, come una
motivazione sociale, e in particolare la predisposizione a ricercare e mantenere il contatto con una
figura specifica, ossia una pulsione primaria e non derivata.
Il modello umanistico di Maslow costituisce invece un tentativo di stabilire un gerarchia dei bisogni
e delle motivazioni di carattere sia biologico che sociale. Il modello comprende cinque categorie di
bisogni organizzati gerarchicamente: bisogni fisiologici, di sicurezza, di amore e di appartenenza, di
stima e, infine, di autorealizzazione. A questi si può aggiungere un ulteriore livello rappresentato
dal bisogno di trascendenza cioè di sentirsi parte di un insieme più vasto, di un ordine cosmico o
100
divino. In questo modello piramidale i bisogni i livelli più alti si reggono sulla soddisfazione dei
livelli precedenti: se il bisogno si fissa ad un livello inferiore tutta la costruzione crolla fino al
livello che non è stato soddisfatto..
Maslow definisce la sua teoria “globale e dinamica” perché le fasi superiori comprendono quelle
inferiori e ne richiedono il loro soddisfacimento, e perché in essa si ipotizzano delle forze, associate
alle diverse fasi, il cui equilibrio muta continuamente in modo dinamico. Il modello di Maslow è
stato oggetto di numerose discussioni; risulta difficile affermare che i bisogni di un individuo
seguano sempre questo ordine gerarchico, il comportamento di una persona può essere guidato dal
bisogno di stima anche se non sono stati soddisfatti i suoi bisogni di appartenenza.
Le azioni umane obbediscono a motivazioni multiple le quali difficilmente si possono racchiudere
in questa scala. In realtà, essa ordina gerarchicamente i bisogni nell’ordine con il quale essi si
manifestano nel corso dello sviluppo del bambino.
La teoria motivazionale dell’attivazione o arousal sostiene, contrariamente alle precedenti teorie,
che la spinta ad agire dipende dal livello di stimolazione e dal grado di attivazione dell’organismo.
Esistono, oltre alle motivazioni primarie, motivazioni secondarie che fanno la loro comparsa più
tardi sulla scala filogenetica e che riguardano aspetti che muovono il comportamento umano verso
condotte di tipo sociale, e, dal punto di vista dello studio, vengono spesso ricondotte a variabili di
tipo cognitivo-affettivo.
In tale ambito cognitivista McClelland identifica le dinamiche motivazionali come causate dalla
necessità di mantenere un rapporto ottimale tra organismo e ambiente. L’autore identifica tre
motivazioni fondamentali:
Il bisogno del successo (o della riuscita) rispecchia il desiderio di successo e la paura per il
fallimento; il bisogno di appartenenza combina i desideri di protezione e socialità con la paura per il
rifiuto da parte di altri; il bisogno di potere riflette i desideri di dominio e il timore di dipendenza.
Le motivazioni sono viste come concetti dinamici, che mutano in rapporto al numero di
informazioni provenienti dall’ambiente che l’organismo è in grado di elaborare. Le informazioni in
entrata provocano una continua ristrutturazione dei piani progettati per il conseguimento degli
obiettivi.
I motivi impliciti che spingono all'azione, sono originati dagli incentivi esterni che attivano
specifiche reazioni emotive. Successivamente, con l'apprendimento, si sviluppa uno schema
cognitivo che organizza queste reazioni emotive in categorie positive e negative, delineando così gli
stimoli da ricercare e quelli da allontanare. Con l'esperienza e l'apprendimento, un numero sempre
maggiore di situazioni si associa a questi forti incentivi, consolidando il motivo e trasformandolo in
motivazione esplicita.
La teoria dei bisogni di base elaborata da McClelland ha posto una pietra miliare per lo studio delle
determinanti cognitive della motivazione.
Una teoria strettamente correlata allo studio della motivazione è la teoria dell’attribuzione (1986)
che analizza il modo in cui viene percepito un evento da un punto di vista affettivo e a chi viene
attribuita la causa di tale evento. I padri della teoria, Rotter e Weiner, sostengono che l’individuo
spiega il perché di un successo o di un fallimento a seconda che la causa sia a livello di locus
interno e quindi interna alla persona, oppure a livello di locus esterno e quindi esterna alla persona.
C’è una forte correlazione tra attribuzione interna e successo e tra attribuzione esterna e insuccesso.
Questa distorsione dipende dal fatto che gli individui devono proteggere e difendere la propria
autostima e l’immagine di sé. La motivazione al successo dipende quindi da un livello di autostima
soddisfacente e nello stesso tempo realistico.
Per quanto riguarda i metodi d’indagine vengono utilizzati, in tale ambito, il colloquio, strumento
d’elezione quando ci si occupa delle dinamiche motivazionali che agiscono in ambito clinico e i
metodi sperimentali, essi comprendono il controllo del ritmo della soddisfazione; la misura degli

101
ostacoli superati per giungere alla soddisfazione; la misura della rapidità ed efficienza nello
svolgimento di un’attività per ottenere la relativa soddisfazione.
Dalla teoria di McClelland è stato elaborato il Test dell’orientamento motivazionale (TOM) che
consente di delineare un profilo motivazionale dell’individuo in ambito organizzativo ovvero di
individuare le situazioni lavorative che consentono alla persona di dare il meglio di sé.
In ambito scolastico si evidenzia il test AMOS (abilità e motivazione allo studio) che consente una
valutazione e autovalutazione delle abilità di studio e delle componenti motivazionali
dell’apprendimento.
Relativamente agli ambiti applicativi si rilevano quello formativo e professionale, poiché valutare
le motivazioni può risultare utile per interventi di orientamento scolastico o professionale, per
sostenere i soggetti nella scelta dei percorsi più consoni alle proprie potenzialità.
In ambito della psicologia scolastica, in quanto la motivazione è uno dei fattori che incidono
sull’apprendimento, sarebbe necessario strutturare la didattica in modo da far sviluppare al ragazzo
un motivazione adatta al raggiungimento del successo.
E’, inoltre, necessario considerare l’importante ruolo che la motivazione ha nel contesto del setting
terapeutico o, in senso più lato, il rapporto tra psicologo e utente.
A questo proposito possiamo distinguere tra motivazioni estrinseche e motivazioni intrinseche.
Le motivazioni sono estrinseche quando il paziente è stato per qualche modo spinto alla
consultazione, influenzato o costretto da altri. A volte possono essere i familiari del paziente a
consigliargli o spingerlo a rivolgersi ad uno psicologo perché preoccupati per la sua salute psichica,
o perché disturbati o spaventati da uno o più comportamenti ritenuti anormali o privi di senso. Altre
volte l’influenza dei familiari può essere mediata dal medico di famiglia o dal neurologo.
Per motivazione intrinseca si intende la decisione spontanea da parte del paziente ad intraprendere
un lavoro psicologico con l’obiettivo di acquisire una maggiore conoscenza di se stessi, di
comprendere e risolvere particolari problemi o disfunzioni che disturbano la sua vita ecc.
Solo se esiste una motivazione intrinseca è possibile porre le basi per una alleanza terapeutica. Solo
una reale autonomia del paziente da pressioni esterne ed una fiducia nel rapporto terapeutico
permettono infatti di porre le condizioni necessarie affinché non si instaurino meccanismi di difesa
che vadano ad ostacolare il rapporto.
Di diversa natura ma ugualmente importanti sono le motivazioni dello psicologo; sia quelle
derivanti dalla storia personale sia quelle dovute al valore che lo psicologo dà alla propria
professione
Possiamo individuare tre tipi di bisogni dello psicologo: il primo è il bisogno di successo e di
affermazione: il terapeuta porta all’eccesso il raggiungimento di una certa qualità della prestazione,
a discapito dell’interesse nei confronti del paziente. Pone tutto il suo interesse verso gli aspetti
formali e l’orientamento della sua formazione. Il paziente può reagire con un atteggiamento di
evasione, con condotte aggressive o seduttive. Il secondo è il bisogno di affiliazione: tale bisogno
può avere aspetti positivi nello stabilire un’alleanza terapeutica ma diviene deleterio quando il
terapeuta cerca di strumentalizzare il paziente, utilizzandolo come fonte di soddisfazione o
frustrazione emotiva. Viene ad instaurarsi un rapporto di dipendenza che pone la terapia in una
situazione di stallo. Il paziente reagisce con atteggiamenti aggressivi, seduttivi, evasivi. Il terzo è iI
bisogno di potere: lo psicologo cerca di affermare la propria personalità e di controllare l’altro. Il
paziente reagisce in maniera aggressiva, con risposte evasive che banalizzano i tentativi dello
psicologo. In ultimo, la teoria dell’attribuzione ha implicazioni socio-pedagogiche: fare
costantemente elogi può favorire l’attribuzione di abilità ed accrescere la motivazione. L’elogio di
una figura importante e autorevole come il genitore contribuisce ad aumentare la stima di sé che a
sua volta influenza la motivazione e il livello degli obiettivi. Nella Psicologia del lavoro è emerso
che quando la remunerazione cresce in rapporto lineare con la produttività e con la qualità
dell’opera, tende ad aumentare l’impegno e la motivazione nel lavoro.
102
PENSIERO&LINGUAGGIO
Il linguaggio è certamente la capacità cognitiva che più caratterizza la specie umana e che permette
almeno due importanti funzioni: quella comunicativa e quella conoscitiva. Giacché queste ultime
due funzioni sono la base costituente l’attività di pensiero, il problema del rapporto tra linguaggio
e pensiero appare una delle questioni più dibattute della psicologia.
Le linee teoriche a cui farò riferimento sono quelle che intorno agli anni ‘70 hanno visto
contrapposta la visione di Piaget a quella di Vygotskij (linguaggio e pensiero sono in origine
interdipendenti).
Secondo Piaget, lo sviluppo cognitivo precede, sia logicamente che ontogeneticamente, l’emergere
del linguaggio ed è autonomo rispetto ad esso, mentre lo sviluppo linguistico deriva e dipende dallo
sviluppo cognitivo. Questo si può osservare dal fatto che gli schemi di azione cognitivi (prendere,
fare) nel bambino si sviluppino prima delle competenze linguistiche.
La posizione di Piaget ha influenzato gli studi sul linguaggio portando a formulare la cosiddetta
“ipotesi cognitiva” e stimolando una serie di ricerche atte ad individuare i prerequisiti cognitivi per
la comparsa del linguaggio (Bloom, 1998). Nonostante questi studi abbiano messo in luce come
soltanto alcune abilità cognitive caratteristiche dello sviluppo sensomotorio (imitazione, il gioco
simbolico ecc) ad 1 anno di età correlino effettivamente con la comparsa del linguaggio, non è stata
tuttavia dimostrata la tesi della dipendenza del linguaggio dal pensiero e conseguentemente la
superiorità di quest’ultimo rispetto alla prima.
Se per Piaget il linguaggio è una competenza interiore, che viene socializzata, secondo Vygotsky il
linguaggio è una competenza sociale, che viene interiorizzata.
Infatti, Vygotskij suggerì l’iniziale indipendenza del pensiero dal linguaggio: esempi di linguaggio
non concettuale sono il “Babbling” o “Baby talk” e i suoni prodotti alla vista di determinati oggetti.
Il linguaggio ed il pensiero si fondono, secondo l’autore, all’età di 2 anni circa, in cui i bambini
imparano che gli oggetti hanno un nome e quindi utilizzano le parole come simboli.
Successivamente diventano interdipendenti: il linguaggio fornisce una spinta alla cognizione e
viceversa.
Secondo Vygotskij, pensiero e linguaggio non si sovrappongono mai completamente, neanche
negli adulti. Egli attribuisce un ruolo importante all’interazione sociale nello sviluppo di tutte le
funzioni mentali superiori, rispetto alla visione di Piaget: tutte le funzioni mentali compaiono come
sociali, richiedono cioè il supporto degli altri individui, ed in seguito acquisiscono individualità
grazie ad un processo di interiorizzazione. Perciò, mentre per Piaget il linguaggio egocentrico si
riflette nell’incapacità del bambino di fare proprio il punto di vista di un altro e tende a sparire
con il tempo, per Vygotskij, invece, esso aiuta il bambino a dirigere le sue attività di soluzione dei
problemi e con lo sviluppo evolve in linguaggio interiore.
Un altro autore, Bruner, ha formulato una teoria che include pensiero e linguaggio; approfondisce la
tesi di Vygotsky, secondo cui l’apprendimento e l’acquisizione di competenze avviene
interiorizzando funzioni sociali e appropriandosi di concetti e strumenti presenti nell’ambiente
sociale e culturale.
Bruner riformula questo processo, specificando che consiste in un “prestito di coscienza” dalla
persona più competente al soggetto che impara: un esempio è l’acquisizione del linguaggio, che

103
avviene mimeticamente, assorbendo le parole e le modalità di comunicazione delle persone con cui
si interagisce o degli strumenti che si utilizzano.
L’apprendimento graduale di strutture sempre più complesse consente al bambino e all’adulto di
uscire dall’egocentrismo: a differenza di Piaget, che considerava l’egocentrismo una caratteristica
del pensiero infantile, Bruner lo estende anche agli adulti poiché secondo l’autore esso dipende non
dall’età, ma dalle esperienze e dall’apprendimento; l’arricchimento strumentale e concettuale che
avviene attraverso l’apprendimento offre materiale per rivedere i propri schemi e renderli flessibili.
Riguardo agli strumenti utili per individuare legame tra pensiero e linguaggio sono: il test di
fluenza verbale (Novelli et alii, 1997): è in grado di dare una misura della capacità di ricerca
rapida di parole nel lessico interno e indaga l’organizzazione delle funzioni cognitive del
pensiero e del linguaggio; il test della generazione di frasi (Spinnler & Tognoni, 1987): misura la
capacità di costruire una frase di senso compiuto mediante una coppia di parole fornita
dall’esaminatore. La valutazione viene effettuata considerando la correttezza semantica, sintattica e
la velocità di esecuzione. La prova richiede una buona comprensione delle parole utilizzate come
stimolo, un buon lessico e l’acquisizione delle regole grammaticali dell’idioma di riferimento.
Un valido aiuto è certamente il colloquio clinico, che consente di cogliere gli aspetti significativi
della situazione del soggetto tramite l’analisi del linguaggio verbale e non, del pensiero e del livello
di adattabilità e funzionalità cognitiva dell’individuo.
Per quanto concerne i risvolti applicativi in ambito neuropsicologico si possono riscontrare
disfunzioni che si rilevano nel linguaggio e che sono attribuibili ad alterazioni del pensiero: il
pensiero dei pazienti schizofrenici è disorganizzato ed, ugualmente, lo è il loro linguaggio
(bizzaria, incoerenza, illogicità...); la personalità schizotipica è caratterizzata da povertà del
pensiero e linguaggio metaforico, iperelaborato o stereotipato; il paziente depresso mostrerà
rallentamento sia nel pensiero che nell’eloquio, ecc.
La diagnosi del disturbo del pensiero diviene possibile sulla base di ciò che il paziente afferma; in
questi casi, l’intervento clinico d’elezione volge ad una ristrutturazione cognitiva, nel tentativo di
modificare i modelli disfunzionali di pensiero del paziente.
Esistono inoltre numerosi studi sui deficit di costruzione di frasi nei bambini e negli adulti, tra cui
quelli che mostrano come lesioni cerebrali anteriori sinistre in pazienti adulti siano associate a
costruzioni non fluenti e sgrammaticate.

104
PENSIERO
Il pensiero è un’attività mentale che comprende una serie svariata di fenomeni quali ragionamento,
riflessione, memoria, attenzione, immaginazione, capacità simbolica, affettività e che permette,
inoltre, di essere in comunicazione con il mondo esterno, con se stessi, con gli altri.
Gli studi più noti in questo campo sono stati effettuati dalla psicologia della Gestalt e una prima
distinzione è stata operata da Wertheimer (1945) tra pensiero produttivo e riproduttivo.
In contrapposizione al pensiero riproduttivo che si limita alla registrazione, talvolta automatica,
degli aspetti superficiali della conoscenza in oggetto senza una sua reale comprensione, il pensiero
produttivo si specifica come capacità di cogliere la struttura portante di una complessità, in grado di
“creare” una soluzione nuova e di modificare la struttura, percettiva o cognitiva di un problema,
diventa particolarmente importante quando il soggetto si trova in una situazione complessa che non
presenta possibilità di soluzione immediata e che non consente l’uso di schemi di comportamento
già sperimentati.
Gli esperimenti di Kölher hanno dimostrato che la soluzione di problemi dipende da una
ristrutturazione del campo cognitivo che ha come risultato un mutamento degli attributi
funzionali rilevanti degli elementi necessari e comporta la creazione di un'immagine mentale del
tutto nuova dei rapporti fra i dati del problema e delle loro reciproche relazioni presenti e future. A
tale proposito l’autore usa il termine insight (intuizione) come operazione mentale di
ristrutturazione cognitiva e come consapevolezza di una relazione (capacità di cogliere
immediatamente certe relazioni senza bisogno di un processo di analisi e di ragionamento).
Kölher ha effettuato una serie di ricerche basate su osservazioni del comportamento di scimmie
antropomorfe poste di fronte a situazioni varie. Le situazioni sono state studiate in modo che, nel
campo percettivo, fossero presenti tutti gli elementi necessari per risolvere il problema; il soggetto
(la scimmia) poteva quindi agire cognitivamente, intelligentemente; nel momento in cui riusciva a
compiere una determinata azione mentale, raggiungeva l’obiettivo.
Esemplificando: uno scimpanzè è chiuso in un recinto e al di fuori è presente il cibo, troppo lontano
per essere raggiunto protendendo un arto tra le sbarre; all’interno del recinto è situato però un
bastone. Il campo psichico del soggetto è caratterizzato dal bisogno di cibo e dall’oggetto che può
soddisfarlo; la tendenza naturale porterebbe l’animale a dirigersi verso il cibo ma le sbarre della
gabbia lo impediscono. A questo punto l’obiettivo non è “raggiungere la banana”, ma “aggirare
l’ostacolo”. Si è così avuta una ristrutturazione del campo cognitivo, un ri.centramento. La
soluzione del nuovo problema, aggirare l’ostacolo, sarà poi raggiunta in una seconda fase, dove
l’esperienza gioca un ruolo; ma l’atto intelligente è già avvenuto in precedenza, con la
ristrutturazione del campo).
Lo stesso tipo di soluzione intelligente si osserva anche quando la banana pende dal soffitto e in
giro per la gabbia ci sono delle cassette di legno. Lo scimpanzé, dopo aver valutato la situazione,
metterà le cassette una sopra all'altra e vi salirà sopra raggiungendo il frutto.
Dunque, l’insight non può essere spiegato, secondo Köhler, come una sequenza cieca di prove ed
errori (Thorndike): quando lo scimpanzé comprende il problema la soluzione perviene
improvvisamente e in modo irreversibile, intuendo le relazioni essenziali del problema tra il bastone
ed il frutto.

105
A tale proposito Dunker (1935) ha sottolineato come, in ogni struttura problematica, ciascun dato o
materiale acquista proprietà funzionali in relazione all’obiettivo da raggiungere e come
l’intelligenza ed il pensiero produttivo consistano proprio in una ristrutturazione funzionale dei dati
consentita da un’intuizione.
Se la soluzione consiste nel vedere un oggetto con una funzione diversa da quella che ha nel
contesto attuale, il problema sarà più o meno facile a seconda della resistenza del soggetto ad
attribuire ruoli diversi all’oggetto stesso, ciòè a seconda della sua fissità funzionale che corrisponde
al considerare le proprietà funzionali di un oggetto in modo statico e rappresentaun forte ostacolo al
pensiero produttivo in quanto si esprime nella tendenza a impiegare gli elementi del problema
secondo il loro uso comune mentre la soluzione richiede invece che vengano utilizzati in un modo
insolito.
La fissità funzionale è dovuta alle abitudini e conoscenze del soggetto, il contesto percettivo in cui
viene presentato l’oggetto.
Secondo Bartlett un tipo di pensiero rilevante è quello quotidiano che entra in azione nelle
moltissime situazioni “problematiche” della vita di ogni giorno in cui le persone, senza compiere
alcuno sforzo di essere logiche e scientifiche e trascurando le informazioni a loro disposizione,
intendono ugualmente prendere posizione per arrivare ad una soluzione, basandosi su elementi
insufficienti.
Il pensiero quotidiano è fortemente orientato a prese di posizione ben decise e delineate; di tutti gli
elementi messi a disposizione soltanto una parte è scelta ed usata per giungere alla soluzione e
giustificarla; degli altri elementi utilizzabili per la comprensione della situazione non si tiene conto
in quanto non congruenti con la soluzione preformata del soggetto, precedentemente presente.
Nel pensiero prevenuto prevale la componente affettiva: esso è costituito da una credenza (una
durevole organizzazione di percezioni e di non conoscenze intorno a qualche aspetto del mondo
dell’individuo) e da un oggetto verso cui la credenza si applica (un gruppo sociale, etnico o altro).
Tale tipologia di pensiero si esprime nello stereotipo e nel pregiudizio. Lo stereotipo è una credenza
ultra-semplificata largamente diffusa fra i membri di un gruppo sociale o etnico ed applicata ai
membri di altri gruppi sociali, che vengono così a configurarsi come l’oggetto della credenza. Il
pregiudizio può essere descritto come una generalizzazione confermata a mezzo di una falsa
operazione deduttiva. Il pensiero prevenuto è un tipo di pensiero, oltre che fortemente emotivo,
anche rigido (resistenza della credenza prevenuta a modificarsi di fronte alle esperienze contrarie e
a porsi come conoscenza completa e definitiva). Il problema legato ai pregiudizi e agli stereotipi
sorge per l’incapacità del pensiero prevenuto di incamerare altri dati provenienti dalle esperienze, di
elaborarli e quindi aumentare le possibilità di conoscenza della realtà.
Infine Guilford distingue due modelli di pensiero: convergente e divergente; il pensiero convergente
si esprime nel ragionamento logico e razionale, consiste in un procedimento sequenziale e
deduttivo, nell'applicazione meccanica di regole apprese o schemi interiorizzati e nell'analisi
metodica di dati.
All’opposto il pensiero divergente è creativo, alternativo e originale, caratterizzato da fluidità,
flessibilità e capacità di formulare strategie e soluzioni uniche e personali nella risoluzione del
compito.
Tra le metodologie di indagine, la WAIS permette di trarre informazioni (sia quantitative che
qualitative) dettagliate sul funzionamento cognitivo del paziente, come la personale modalità che il
106
paziente ha di organizzare le proprie strategie di risoluzione di problemi in base alle nozioni
acquisite e la capacità di accedere al proprio bagaglio mnemonico in cui tali informazioni sono
contenute, organizzandole secondo pattern di funzionamento legati alla comprensione del problema.
Inoltre, viene presentato il test ASK (Schuler e Hell, 2005) la cui area di indagine è focalizzata su
due diversi aspetti che denotano la prestazione cognitiva: il pensiero inferenziale (assimilabile al
pensiero convergente descritto da Guilford) e il pensiero creativo, presentati come due costrutti
complementari che offrono un efficace ed incrementato potere diagnostico rispetto ai test che
indagano esclusivamente la componente convergente.
Il modulo del pensiero inferenziale presenta esercizi concernenti l'interpretazione di informazioni a
diversi gradi di complessità e la capacità di trarre conclusioni, attraverso una modalità di risoluzione
dei problemi che si basa soprattutto su un tipo di pensiero convergente: analitico e logico.
Il modulo del pensiero creativo si riferisce, invece, all'abilità di riconoscere relazioni e connessioni
tra elementi appartenenti ad ambiti diversi, così come di inventare idee e trovare soluzioni a
problemi aperti, lasciando uno spazio di indagine per i processi laterali o associativi e applicando
schemi flessibili, non rigidi e codificati.
In ultimo, il CAS (edizione it. a cura di S. Taddei 2005) valuta i processi cognitivi in bambini e
adolescenti dai 5 ai 17 anni di età. Si fonda sulla teoria PASS di A.R. Lurija, che considera il
funzionamento cognitivo basato su quattro processi essenziali: pianificazione: ossia la capacità di
creare un piano di azione applicarlo, verificare che l’azione intrapresa sia conforme allo scopo
originale e modificare il piano qualora necessario; attenzione: richiede di focalizzare l’attività
cognitiva su un compito, individuando uno stimolo particolare e inibendo le risposte a stimoli
concorrenti e irrilevanti allo scopo; simultaneità richiede la sintesi di elementi separati in un gruppo
interrelato, utilizzando sia contenuti verbali che non verbali; successione che presenta compiti di
conservazione o comprensione di un’organizzazione seriale di eventi.
Lo strumento prevede una valutazione su 3 livelli: punteggio completo, per una visione globale;
punteggio per singola scala, per una valutazione a livello di processo cognitivo; punteggio per
singolo subtest, per identificare il grado di compromissione al livello più fine di funzionamento.
Per quanto riguarda i risvolti applicativi è molto importante da un punto di vista clinico
considerare le componenti profonde ed emotive che possono sovrapporsi alle normali facoltà di
pensiero; per esempio, è utile comprendere i meccanismi alla base del pensiero nevrotico e
psicotico.
Nel pensiero nevrotico la presenza massiccia di meccanismi di difesa indica una condizione di
non equilibrio tra le istanze dell’Io.
Questa forma di pensiero è caratterizzata da distorsione e restringimento del campo, irrazionalità,
legge del tutto o nulla, uso della negazione, concezione dicotomica della vita, desiderio di
soddisfare esigenze opposte, uso inadeguato delle parole, tendenza a non saper distinguere tra
oggettivo e soggettivo.
Mentre il pensiero psicotico è una deviazione del pensiero logico così evidente e gravosa da
giustificare la sua delimitazione al campo strettamente patologico e risulta caratterizzato da
incomprensibilità, assurdità e incoerenza, nonché da due processi intellettuali: logica paleologica e
regressione teleologica.

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In ambito scolastico viene sollecitato soprattutto il pensiero convergente, poiché allena alla
soluzione di problemi prestabiliti che prevedono una specifica configurazione, mentre i problemi
quotidiani spesso sono più complessi e imprevedibili.
In psicologia del lavoro è una tecnica molto utilizzata il brainstorming che sfrutta il pensiero
creativo di gruppo per far emergere idee volte alla risoluzione di un problema. Il risultato principale
di una sessione di brainstorming, letteralmente “tempesta di idee”, è in genere molto produttivo:
può consistere in una nuova e completa soluzione del problema, in una lista di idee per un approccio
ad una soluzione diversa o in un elenco di proposte che si trasformeranno nella stesura di un
programma di lavoro per trovare una soluzione innovativa.

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PERCEZIONE
Indica sia il processo che il risultato finale dell’elaborazione dei dati sensoriali. È un processo
mediante il quale traiamo informazioni sul mondo nel quale viviamo. Le singole sensazioni, il più
delle volte, sono solo degli indizi che avviano un processo di percezione di strutture complesse, cui
quegli indizi appartengono.
L’atto percettivo è primitivo ed immediato (non intellettuale e riflesso); oggettivo (legato a
condizioni esterne al soggetto); globale e unitario. In esso si possono tuttavia rilevare dei momenti
successivi: dall’insieme di sensazioni attuali emerge un nucleo di informazioni più significative e
più importanti, per cui qualcosa diventa figura ed il resto rimane come sfondo; in seguito, tale
nucleo si organizza in una strutture che unifica i vari elementi che la compongono; infine, questa
struttura così formata si perfeziona e si completa anche al di là dei dati sensoriali.
Per quanto riguarda il primo momento, i nostri organi di senso sono in genere colpiti da una grande
quantità di stimolazioni, ma molte di esse passano senza attirare la nostra attenzione. Di volta in
volta gruppi più o meno estesi di stimolazioni vengono a trovarsi a fuoco sotto la nostra attenzione
sia per la relativa novità degli stimoli sia perché, in occasione di tali gruppi di sensazioni, vengono
attivate tendenze ed interessi del soggetto. Si dice allora che quel gruppo di sensazioni fa figura
rispetto alle altre stimolazioni sensoriali che fanno da sfondo. Questo fenomeno si spiega in parte
con il fatto dell’andamento selettivo a stimoli abituali e della maggiore sensibilizzazione per stimoli
nuovi; ma il fattore principale che rende figura un gruppo di sensazioni è il loro rapporto con i
motivi, le emozioni, le idee del soggetto percepente.
Rubin (1915) ha dimostrato che l’organizzarsi della situazione stimolante in meccanismi figura-
sfondo obbedisce a determinate condizioni, in base alle quali è possibile prevedere quale zona del
campo acquisterà il ruolo di figura rispetto ad altre zone; tra le più importanti vi sono la grandezza
relativa delle parti, i loro rapporti tipologici ed i loro margini.
Tale costrutto è stata interpretato da diversi orientamenti teorici; di seguito verranno esposti i
principali:
Dapprima la teoria empirista di Helmholtz (1870) identifica la percezione come un insieme
sommativo di sensazioni elementari, integrate dalle informazioni apprese precedentemente
attraverso l’esperienza.
Contrariamente a questo pensiero i teorici della psicologia della Gestalt sottolineano il carattere
autoctono, innato dei principi di organizzazione degli stimoli, poiché essi non scaturiscono
dall’esperienza dell’osservatore, ma sono intrinseci e non influenzati dalla conoscenza pregressa;
l’atto percettivo è immediato e si compie grazie alla struttura intrinseca degli stimolo.
La psicologia della forma (di matrice tedesca, opera del lavoro congiunto condotto a Francoforte a
partire dal 1911 da Wertheimer, Kohler, Koffka, Lewin), in posizione antitetica anche rispetto
all’associazionismo di Wundt , indaga il funzionamento della mente attraverso lo studio del vissuto
e del fenomeno, non come opera di analisi ma di sintesi della globalità dell’esperienza.
Infatti i Gestaltisti cercano di comprendere l’esperienza nella sua interezza, rinnegando la vecchia
modalità della parcellizzazione e del frazionamento, e sostenendo che l’insieme (la struttura
psichica e ogni fenomeno che da essa procede) è un qualcosa che va al di là della semplice somma
delle sue parti.

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L’accento è dunque posto sulla forma o Gestalt della percezione che viene concepita come
predisposizione innata ad organizzare le sensazioni in un determinato modo. A differenza delle
teorie associazionistiche, che concepivano l’esistenza di uno stato psichico di livello inferiore delle
sensazioni elementari, sul quale dovevano intervenire delle facoltà psichiche superiori, appercettive
(come il giudizio, il ragionamento, la memoria) che avrebbero provveduto a sommare le sensazioni
elementari in un’unità e attribuirgli un significato (Wundt), la psicologia della Gestalt sottolinea la
tendenza comune a tutti gli individui a porre un certo ordine nel caos delle sensazioni che in ogni
momento inondano la corteccia, sulla base di alcune leggi importanti. Secondo Wertheimer (Leggi
di unificazione figurale, 1923) esistono veri e propri principi o fattori nella tendenza autoctona
all'organizzazione del campo percettivo: vicinanza, somiglianza, chiusura, continuità di direzione,
buona forma, esperienza passata.
Per quanto riguarda la vicinanza e la somiglianza si ha la tendenza a costituire unità percettive fra
elementi che simili e vicini in qualche loro aspetto. Per la chiusura, le regioni delimitate da margini
chiusi tendono ad essere percepite come figure più facilmente di quelle con contorni aperti od
incompleti. In merito alla continuità di direzione, a parità di altre condizioni s'impone quell’unità
percettiva il cui margine offre il minor numero di cambiamenti od interruzioni. Con la legge della
buona gestalt risultano unità percettive prevalentemente quelle strutture equilibrate, armoniche,
costituite secondo un medesimo principio es. regolarità, simmetria, ecc.
Per quanto riguarda l'esperienza passata, la segmentazione del campo percettivo avviene anche in
funzione delle nostre esperienze passate di modo da favorire la costituzione di oggetti con i quali
abbiamo familiarità piuttosto che di forme sconosciute o poco familiari.
L’esperimento sul movimento stroboscopico del medesimo autore (Wertheimer, 1912) in cui
l’illusione del movimento viene ricreata dalla rapida successione di stimoli immobili separati
dimostra, secondo l’autore, che il movimento stroboscopico è semplicemente il frutto
dell'organizzazione degli elementi costitutivi e che tale l’organizzazione globale risulta precedente,
nel processo percettivo, rispetto agli elementi. A sostegno della tesi innatista, dunque, il processo
percettivo non è organizzato “dalle parti al tutto, ma dal tutto alle parti”.
In ultimo, in opposizione alla teoria Gestaltica si ricorda il movimento del New Look, la
“rivoluzione cognitiva” che si afferma attraverso una serie di convegni tra il 1948 e il 1955, dove gli
autori abbandonano la ricerca di leggi universali per spiegare l’attività cognitiva e iniziano a
considerare il funzionamento cognitivo in relazione alla personalità. L’attività percettiva fornisce il
materiale dal quale l’individuo costruisce il suo ambiente denso di significati. Adesso, rispetto alla
teoria della Gestalt, acquista importanza anche la dimensione del valore (personale e sociale)
dell’oggetto percepito. Le forme sono ancorate ai bisogni e agli scopi degli individui che diventano
elementi chiave attraverso cui strutturare il processo percettivo. Secondo il New Look, quindi, la
percezione è un processo attivo in cui le informazioni sensoriali sono esclusivamente il punto di
partenza di un complesso processo inferenziale. La percezione sarebbe ampiamente influenzata dal
significato emotivo dello stimolo, da bisogni, aspettative e da ipotesi interpretative del mondo
oltreché da fattori intrinseci. Tra i maggiori esponenti è possibile ricordare Bruner, Neisser e
Witkin. In un celebre studio condotto da Bruner e Goodman (1947), gli autori hanno rilevato che i
bambini di classi disagiate tendevano a percepire come più grande una moneta da mezzo dollaro
rispetto a un disco di cartone delle stesse dimensioni, mentre questo non accadeva nei bambini di
classi agiate. Dall’esperimento, si evince che la percezione non viene più considerata come una
110
risposta innata a uno stimolo esterno, ma come un processo interno e che è influenzato dai valori,
dalle motivazioni, bisogni, aspettative e dalle credenze della persona.
Per quanto riguarda i metodi di indagine, si possono considerare utili alcuni test psicometrici tra
cui:
il test della figura nascosta di Witkin ed il Bender Gestalt test nell’adattamento di Hutt (HABGT).
Nel test di Witkin il soggetto deve rintracciare ulna figura precedentemente mostrata all’interno di
un disegno più grande, in cui altre linee infastidiscono e creano confusione.
Secondo la teoria di Witkin le persone più indipendenti dal campo (caratterizzati da attività e
autonomia in rapporto all’ambiente, soddisfacente controllo dei propri impulsi e buon livello di
autostima accompagnato dalla percezione di un’immagine corporea differenziata e matura)
risolvono bene e in modo rapido il compito, dimostrando capacità analitiche e lasciandosi guidare
da indici provenienti dall’interno.
Nell’Hutt Adaptation Bender Test (HABGT) il soggetto deve disegnare nove figure di tipo
geometrico il più uguale possibile a quelle presentate. Tale test viene frequentemente utilizzato
come strumento di screening, sia per l’individuazione di disfunzioni cerebrali organiche, sia per
condizioni psichiatriche quali nevrosi, psicosi e ritardo mentale.
Per quanto concerne i risvolti applicativi i motivi e gli stati affettivi del soggetto hanno l’effetto di
sensibilizzare selettivamente il soggetto stesso verso gli oggetti che corrispondono alle sue tendenze
e avversioni, gioie e paure: a disposizioni motivazionali si devono ad esempio far ricondurre i
fenomeni della difesa percettiva e, al contrario, della vigilanza selettiva.
In generale, la percezione è inserita in una struttura personale individuale complessa e ne è
strettamente dipendente.
In ambito clinico, partendo da elementi ambientali, vari esperimenti sulla deprivazione sensoriale
prolungata hanno evidenziato l’insorgere di una noia crescente, il decadimento della reattività
intellettuale, un notevole rallentamento delle forze organizzative del campo, uno spostamento della
strutturazione percettiva dalla globalità all’analiticità, la comparsa di allucinazioni e così via.
Ciò può essere fondamentale, oltre che per sottolineare l’importanza delle stimolazioni ambientali
ai fini di una adeguata attività percettiva tesa a determinare l’armonia psichica della personalità
complessiva nell’età evolutiva, anche per comprendere i processi presenti nelle forme psicotiche,
dove l’isolamento della realtà e la chiusura ad essa provoca esattamente i disturbi sperimentati con
la deprivazione sensoriale (analiticità, allucinazioni ecc, fino al delirio).
È stata riscontrata, inoltre, rigidità percettiva in soggetti ansiosi e non tolleranza dell’ambiguità del
percetto, dell’indefinitezza: bambini ed adulti con controllo affettivo insoddisfacente tendono a
mantenere costanti le strutture percettive, fino a percepire la realtà in modo non obiettivo.
Infine, emozioni volente o stati affettivi particolarmente intensi, come la depressione patologica,
possono agire sulle qualità propriamente strutturali della percezione.
Ancora, l’impressione soggettiva della durata può essere assunta come indizio dello stato e
dell’equilibrio emotivo del soggetto: i soggetti schizofrenici sono incapaci di valutare il tempo e
lamentano spesso che, per la loro esperienza interiore, il tempo si è fermato.
Ulteriori fenomeni di questo tipo possono verificarsi in pazienti che soffrono di disturbi
dell’alimentazione, in particolare nell’anoressia nervosa, in cui si verifica una percezione alterata
dell'immagine di sé o dispercezione corporea.

111
Infine, sul versante neuropsicologico citiamo la sindrome da negligenza spaziale unilaterale
(Neglect), che consiste in un deficit di consapevolezza dello spazio opposto alla lesione cerebrale
(generalmente l'emispazio sinistro) e nella conseguente tendenza ad orientare l'attenzione in
direzione opposta alla lesione (generalmente verso sinistra). Alcuni autori attribuiscono il Neglect
ad una alterazione dei meccanismi attentivi necessari affinché sia possibile espletare le normali
funzioni percettive dell’organismo.

112
STRUTTURA DELLA PERSONALITÀ
Allport (1961) definisce la personalità come “l’organizzazione dinamica, interna all’individuo, di
quei sistemi psicologici che sono alla base del suo particolare adattamento all’ambiente”.
Lo studio della personalità è stato promosso da diversi autori e teorie, che hanno tentato di
organizzare la conoscenza e la ricerca attorno a quell’insieme di tratti e comportamenti che ne
caratterizzano la complessità, laddove per tratto di personalità intendiamo modi di percepire,
rapportarsi e pensare nei confronti dell'ambiente e di se stessi, che si manifestano in un ampio
spettro di contesti sociali e personali e si dimostrano stabili nel tempo.
Pertanto, gli indirizzi che hanno affrontato lo studio della personalità nei suoi aspetti strutturali,
come architettura di disposizioni, costituiscono l’espressione più tradizionale della psicologia della
personalità che si fonda sul concetto di tratto.
Dapprima la teoria dei tratti di Allport (1970) si basa sul metodo razionale, realizzato attraverso un
approccio idiografico, individua 7 tratti descrittori della personalità sono distinguibili in tratti
cardinali che rappresentano le motivazioni e le passioni che ci accompagnano per tutta la vita,
sono innati e geneticamente determinati; tratti centrali: sono le disposizioni vere e proprie (come
la pigrizia, la socievolezza…) che hanno un’influenza pervasiva e sistematica sul comportamento
dell’individuo. L’influenza si di esse da parte dell’ambiente è limitata ma comunque presente; tratti
secondari: riguardano preferenze o avversioni che ineriscono aspetti circoscritti del comportamento
e sono largamente influenzati dall’ambiente.
La teoria di Cattell (1957) rappresenta un esempio di approccio nomotetico allo studio della
personalità; mutua da Allport la nozione di tratto facendolo oggetto di un'indagine soprattutto
quantitativa. Tale approccio mira a identificare il fattore che accomuna un determinato numero di
tratti attraverso la verifica delle loro correlazioni statistiche.
L’autore giunge a isolare 16 dimensioni della personalità, tratti bipolari misurati attraverso 16
PF (Personality Factors), questionario concepito da Cattel stesso, attraverso il quale per ogni
soggetto esaminato si ottiene un profilo di personalità..
La teoria di Eysenck (1967) presuppone un’organizzazione gerarchica dei comportamenti e delle
attitudini individuali, da un livello minimo di strutturazione e sistematicità delle risposte, ad un
livello massimo. Al primo livello troviamo le risposte specifiche, comportamenti che possono
presentarsi in modo variamente frequente e quindi possono essere, o meno, indicatori di strutture
di personalità. Ad un livello superiore ci sono le risposte abituali, quei comportamenti che si
ripetono con frequenza e rappresentano quindi degli schemi di reazione, cioè articolazioni di
condotta che tendono a ripresentarsi in situazioni simili. Ad un livello ancora più alto ci sono i tratti,
ossia l’insieme di condotte collegate fra loro in modo caratteristico. All’ultimo livello troviamo i
tipi: sono poco numerosi e concepiti come biologicamente determinati, nel senso che le modalità
generali di reazione corrispondono ad un diverso modo di funzionamento interno a livello
fisiologico dell’organismo. Da qui ne deriva che, secondo Eysenck i disturbi psichici hanno sempre
una matrice organica e, ove possibile, andrebbero curati farmacologicamente. I tipi individuati da
Eysenck emergono dai diversi posizionamenti lungo le 3 dimensioni di
“introversione/estroversione”, “nevroticismo” e “psicoticismo”.
Recentemente si sono affermati alcuni modelli accomunati dall'esigenza di coniugare l'operatività
dei sistemi nati in ambito clinico con la complessità di quelli di derivazione fattorialistica (basati su

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analisi statistiche condotte da Eysenck) e psicolessicale (sviluppati da Cattell; per cui le categorie
descrittive sono mutuate dal linguaggio comune). Quelli che hanno raccolto maggior credito si
fondano su cinque grandi fattori, detti Big Five. Gli esponenti più significativi di questo approccio
dimensionale allo studio della personalità e dei suoi disturbi sono Costa e McCrae1991).
Progetti di ricerca transculturali condotti su lingue non appartenenti al ceppo in europeo hanno
selezionato alla fine gli stessi fattori, che sono stati dunque interpretati come universali, specie
specifici, selezionati, secondo alcuni, in funzione della sopravvivenza della specie.
Il primo fattore si può identificare con estroversione (vs introversione), il secondo fattore viene
definito gradevolezza (vs ostilità), il terzo fattore è noto come coscienziosità, il quarto fattore è la
stabilità (vs instabilità) emotiva (nevroticismo secondo Eysenck), il quinto fattore è definito
apertura all'esperienza.
Nel 1985 Costa e McCrae hanno prodotto un questionario per la misurazione dei cinque fattori, il
NEO-PI (cui è seguita una versione revised) e lo hanno confrontato con successo con i principali
questionari di personalità.
Il Big Five Questionnaire (BFQ) di Caprara, Barbaranelli e Borgogni, (1993) è il questionario
italiano per la misurazione dei Big Five, che sono stati denominati: Energia, Amicalità,
Coscienziosità, Stabilità emotiva e Apertura mentale.
In antitesi con le modellizzazioni fattorialiste, gli indirizzi fenomenologico-esistenziali (di cui due
esponenti cardine sono Maslow e Rogers) hanno rigettato la formulazione di rigidi modelli
personologici e comportamentali di categorizzazione, enfatizzando l’unicità dell’esperienza
soggettiva e valorizzando l’importanza dell’intenzionalità e del diritto di ogni essere umano nel
raggiungere la piena realizzazione personale.
Per quanto concerne i metodo di indagine nella valutazione clinica della personalità è possibile
utilizzare essenzialmente due strumenti:
Il colloquio: mira all’analisi della domanda, al raccoglimento dei dati anamnestici, alla
costruzione di un’alleanza finalizzata non solamente all’individuazione di un’ipotesi interpretativa
sulla personalità del soggetto, ma anche alla comprensione della sofferenza individuale al fine di
poter produrre eventuali indicazioni terapeutiche attraverso l’invio allo Psicoterapeuta e/o allo
Psichiatra.
I test: oltre al Big Five Questionnaire, sono numerosi i test di personalità. Molto frequente è
l’utilizzo di batterie di test che ne comprendano almeno uno di livello (WAIS), un questionario
di personalità (MMPI, 16PF, EPI) e tecniche proiettive, come Il TAT di Murray o il test del
disegno della figura umana di Machover. Infine, per indagare i Disturbi di Personalità segnaliamo
l’indubbia utilità della SCID-II che sonda i tratti patologici di personalità.
Per quanto riguarda i risvolti applicativi, a livello psicoterapico, formulare delle ipotesi sulla
personalità dell’individuo è essenziale per arrivare a comprenderne le problematiche personali, le
risposte emotive, risorse e difficoltà, ma soprattutto la capacità del soggetto di collaborare ad un
progetto terapeutico che abbia come fine il raggiungimento di un benessere individuale. Indagare a
fondo la personalità dell’individuo fornisce al clinico informazioni essenziali circa l’indicazione al
trattamento e la sua conduzione. Inoltre sarà importante, in un contesto clinico-teraperutico,
indagare l’eventuale presenza di un disturbo di personalità.
Si parla di disturbi della personalità quando i tratti che la caratterizzano si configurano come rigidi e
non adattivi, causando una grave compromissione del funzionamento globale con uno stato di
114
estrema sofferenza nel soggetto.
Secondo Caprara e Pastorelli (2001), la psicologia della personalità mira a svolgere una funzione
integrativa tra i diversi ambiti della psicologia, essendo in grado di descrivere e render conto
delle differenti condotte e strategie individuali in ambiti diversi: da quello educativo, al fine di
promuovere lo sviluppo di ciascuno secondo le sue potenzialità, a quello organizzativo, in cui ci
si propone di accordare al meglio capacità individuali e finalità istituzionali, a quello clinico, in cui
lo scopo può essere quello, ad esempio, di correggere strategie e convinzioni errate che
costituiscono elementi disfunzionali per la persona e per il contesto in cui è inserita. Poiché la
personalità si configura evidentemente come un sistema complesso ed aperto, in relazione sia a
livello dinamico che strutturale con altri sistemi ed in continua trasformazione, la sfida principale
della psicologia contemporanea potrebbe essere rappresentata dall’integrazione dei diversi studi, al
fine di assicurare un proficuo confronto ed un indubbio accrescimento delle conoscenze sul
campo.

115
SVILUPPO DELLA PERSONALITÀ
Con il termine PERSONALITA’ intendiamo oggi riferirci ad una modalità strutturata di
pensiero, sentimento e comportamento che caratterizza adattamento e stile di vita di un individuo
e che deriva da fattori costituenti il temperamento, lo sviluppo, l’esperienza sociale e
relazionale.
Appare possibile distinguere approcci che si sono occupati di analizzare lo sviluppo della
personalità – ossia l’insieme dei processi che sottendono la costruzione del sé, l’instaurarsi
dell’identità personale, gli intrecci tra cognizioni ed affetti che ne regolano le condotte – e la
struttura della personalità – ossia il modo in cui essa si presenta nei suoi elementi distintivi.
In particolare per quanto concerne la dinamica della personalità, i vari indirizzi di ispirazione
psicoanalitica hanno soprattutto approfondito l’indagine delle dimensioni “profonde” della
personalità ponendo al centro della propria riflessione la tematica del conflitto: tra conscio e
inconscio, tra pulsioni e strutture adattative, tra affetti, cognizioni e comportamento.
La teoria freudiana dello sviluppo della personalità prevede una serie di fasi psicosessuali: orale,
anale, fallica, di latenza e genitale che prendono il nome dalla zona erogena interessata,
caratterizzata ciascuna da una crisi evolutiva che deve essere superata per il raggiungimento della
completezza dell’identità personale.
Una fissazione ad una fase dello sviluppo determina un arresto nella maturazione della personalità
che si rivelerà, nell’età adulta, con manifestazioni psicopatologiche tipiche di quella fase.
Di conseguenza la personalità si forma, secondo la teoria psicoanalitica, a partire dall’esperienza
che l’individuo compie durante ciascuna fase di sviluppo psicosessuale.
Successivamente, la Teoria delle Relazioni Oggettuali (Fairbairn, Klein, Bowlby, Winnicott) porrà
un’enfasi maggiore sulle esperienze relazionali relative alla prima infanzia.
Infatti, è nella relazione del bambino con la madre che la moderna psicoanalisi vede porsi le basi
della personalità, ed è nei caratteri di tale relazione che si iscrivono le radici del Sé,
dell’adattamento, della salute e della malattia.
Un’integrazione alla posizione freudiana è rappresentata da quella di Erikson (1950), che ha
ipotizzato una serie di stadi di sviluppo centrati sul problema dell’adattamento. Nel corso della
crescita, i bambini si trovano di fronte ad una gamma sempre più ampia di relazioni umane: la
soluzione adottata in ognuno degli otto stadi psicosociali (non psicosessuali) influisce sulla loro
capacità di avere una vita adulta adeguata. L’attenzione prestata da Erikson allo sviluppo
psicosociale testimonia l’interesse crescente verso la più larga realtà delle forze culturali e sociali,
anziché sulle sole spinte istintuali. Ad ogni stadio viene fatta corrispondere una crisi psicologica
propria di problemi che l’individuo deve risolvere in quella fase.
Inoltre, limportante innovazione adottata da Erikson con la sua teoria degli stadi di sviluppo è che
questi vadano estesi oltre l’infanzia per comprendere anche le crisi dell’adolescenza e dell’età
adulta. L’evoluzione individuale è per l’autore un processo che interessa l’intera vita e non si
conclude nei primi anni.
Durante il primo anno, attraverso l’attaccamento alla madre, il bambino sviluppa il senso di fiducia
o sfiducia di base verso se stesso e gli altri. Le prime esperienze di fiducia o sfiducia sono alla base
del successivo sviluppo sociale.

116
Nel secondo stadio, che equivale al secondo anno di vita, s’istaura un conflitto tra le esigenze di
esplorazione e di indipendenza del bambino e la dipendenza di base dai genitori; questo conflitto
può condurre da un lato a un senso di competenza e autocontrollo e dall’altro a un senso di
incapacità che provoca vergogna.
Il terzo stadio va dai 3 ai 5 anni. I bambini possono sviluppare la capacità di muoversi liberamente e
il perfezionamento del linguaggio fanno emergere il sentimento di iniziativa e la conquista dello
spazio e del dominio sugli altri. Con l’iniziativa emergono tendenze alla collaborazione con la
comparsa di due sentimenti contrastanti: desiderio di indipendenza e bisogno di dipendenza. I
bambini possono sviluppare la capacità di iniziare delle attività e prevederne le conseguenze;
incoraggiamenti o disapprovazioni possono influenzarli rispetto al loro senso di abilità.
La quarta fase corrisponde all’età scolare e coincide con l’entrata nel mondo della cultura.
All’interno del bambino si va formando la coscienza di essere ciò che è capace di apprendere.
Appaiono in primo piano il desiderio di riuscire ad essere padrone dei compiti che deve svolgere e
di superare un possibile sentimento di inferiorità; emerge la dimensione della competenza. Le
conquiste e i risultati positivi ottenuti nel gioco e a scuola favoriscono la nascita di un sentimento di
industriosità; quelli negativi determinano sentimenti di inadeguatezza e inferiorità. nasce allora la
tendenza a svalutarsi e a non sentirsi degni di valore.
ll quinto stadio, caratteristico dell’adolescenza, presenta la necessità di integrare i vari ruoli che il
bambino ricopre in una figura unitaria, che garantisca il senso di identità. l’incapacità di arrivarvi
porta alla confusione dei ruoli, suoi e delle persone intorno a lui, con la possibile insorgenza di
comportamenti delinquenziali e dubbi sulla propria identità sessuale.
Nel sesto stadio, giovane età adulta, il giovane è pronto per l’intimità; anche se è capace di stabilire
rapporti con i compagni del sesso opposto è tipica la relazione con i compagni del proprio sesso,
con cui condividere sentimenti a livello profondo e intimo. Nasce il senso del “noi”. È il periodo
della genitalità.
L’eventuale paura di perdersi nell’altro o nel gruppo porterà al rifiuto degli altri e all’isolamento.
La dimensione tipica della settima fase, eta adulta media, riguarda il prendersi cura degli altri. La
generatività è diretta verso la formazione delle nuove generazioni, elicitata sia attraverso la
riproduzione sia senza (in senso creativo). La stagnazione, come polo opposto della generatività, è
una sorta di sterilità propria di chi non si pone nella prospettiva di aprirsi alla fecondità ed alla
creatività. La persona è rivolta verso se stessa senza apertura agli altri e ciò determina un
impoverimento personale.
La dimensione fondamentale dell’ottavo stadio, o tarda età adulta, è la saggezza, che riguarda la
capacità di accettare la vita passata senza rimpianti e senza voler cambiare. La disperazione, come
polo opposto, costituisce una negazione e un rimpianto del tempo passato. Sono presenti, di
conseguenza, paura della morte, rammarico e disgusto verso se stessi
Tra le metodologie di indagine della personalità citiamo, in coerenza con il modello teorico
proposto, il metodo psicoanalitico che utilizza le tecniche dell’interpretazione dei sogni, dei lapsus
ed atti mancati, del metodo delle libere associazioni, dell’analisi dei meccanismi di difesa e
dell’interpretazione di transfert e controtransfert in un setting analitico neutrale. Inoltre, per
effettuare una valutazione clinica della personalità si raccolgono alcune informazioni con l’obiettivo
di formulare una diagnosi o di pianificare un intervento.
A questo fine, solitamente si utilizzano due tipi di strumenti:
117
I test psicologici: abitualmente si utilizza una batteria di test, piuttosto che un test singolo, che possa
consentire una convergenza degli indici per una maggiore attendibilità della valutazione. Alcuni dei
test che possono essere utilizzati sono il TAT (Murray), il CAT (Bellak&Bellak), il Test di
Rorschach, il Test della figura umana (Machover). Il più utilizzato è il Minnesota Multiphasic
Personality Inventory (Hathaway, McKinley), nella sua forma ridotta che comprende 3 scale di
controllo e 11 scale cliniche.
Il colloquio clinico: consente di analizzare le modalità interattive e le caratteristiche della
personalità del soggetto nel breve e nel lungo termine, allo scopo di comprendere quali meccanismi
sottenda e come accompagnare la persona verso il raggiungimento di una condizione di benessere in
accordo con le sue predisposizioni ed inclinazioni.
Per quanto riguarda i risvolti applicativi, a livello psicoterapico, formulare delle ipotesi sulla
personalità dell’individuo è essenziale per arrivare a comprenderne le problematiche personali, le
risposte emotive, risorse e difficoltà, ma soprattutto la capacità del soggetto di collaborare ad un
progetto terapeutico che abbia come fine il raggiungimento di un benessere individuale. Indagare a
fondo la personalità dell’individuo fornisce al clinico informazioni essenziali circa l’indicazione al
trattamento e la sua conduzione. Inoltre sarà importante, in un contesto clinico-teraperutico,
indagare l’eventuale presenza di un disturbo di personalità.
Si parla di disturbi della personalità quando i tratti che la caratterizzano si configurano come rigidi e
non adattivi, causando una grave compromissione del funzionamento globale con uno stato di
estrema sofferenza nel soggetto.
Secondo Caprara e Pastorelli (2001), la psicologia della personalità mira a svolgere una funzione
integrativa tra i diversi ambiti della psicologia, essendo in grado di descrivere e render conto
delle differenti condotte e strategie individuali in ambiti diversi: da quello educativo, al fine di
promuovere lo sviluppo di ciascuno secondo le sue potenzialità, a quello organizzativo, in cui ci
si propone di accordare al meglio capacità individuali e finalità istituzionali, a quello clinico, in cui
lo scopo può essere quello, ad esempio, di correggere strategie e convinzioni errate che
costituiscono elementi disfunzionali per la persona e per il contesto in cui è inserita. Poiché la
personalità si configura evidentemente come un sistema complesso ed aperto, in relazione sia a
livello dinamico che strutturale con altri sistemi ed in continua trasformazione, la sfida principale
della psicologia contemporanea potrebbe essere rappresentata dall’integrazione dei diversi studi, al
fine di assicurare un proficuo confronto ed un indubbio accrescimento delle conoscenze sul
campo.

118
STRESS
Secondo il fisiologo francese Claude Bernard (1860), l’organismo umano ricerca costantemente una
condizione di equilibrio interno o “costanza dell’ambiente interno”. Lo stress si configura, secondo
l’autore, come un ciò che porterebbe allo squilibrio di tale costanza.
Nei primi anni del ‘900 Walter Cannon, fisiologo americano, ispirandosi alle teorie di Bernard,
tradurrà la “costanza dell’ambiente interno” nel concetto di omeostasi, secondo cui l’organismo
tende a mantenere un equilibrio dinamico tra il suo interno e il mondo esterno. Per Cannon, le
modificazioni fisiologiche che intervengono in quella che lui chiamerà “reazione d’allarme”,
tendono a tornare alle condizioni iniziali, ristabilendo un equilibrio. Sarebbero quindi i meccanismi
omeostatici a garantire la stabilità dell’organismo. Lo stress si configurerebbe come una
perturbazione dell’omeostasi.
È importante notare che secondo Cannon l’equilibrio omoeostatico non è solamente fisico, ma
anche emotivo.
Nel 1936 Hans Selye, scienziato ungherese, si rifarà esplicitamente al lavoro di Cannon, pur
considerando l’adattamento dell’organismo agli stressor ambientali come “l’essenza stessa della
vita.” Egli è, a pieno titolo, il padre della ricerca sullo stress. Nel primo dei suoi esperimenti di
laboratorio, Selye sottoponeva a diverse fonti di stress alcuni topolini, che passavano da una prima
fase di allarme a una di resistenza ed, infine, ad una di esaurimento. Durante queste fasi, egli
registrò le modificazioni psicofisiologiche rilevabili nelle cavie: aumento del cortisolo,
ingrossamento delle ghiandole surrenali, danni alle mucose dello stomaco ecc. Ne dedusse che il
topo, sottoposto a condizioni di stress, reagiva tentando di adattarsi. Quell’adattamento, pur
prolungando la sua vita, generava dei disturbi.
Selye definì questa condizione “sindrome generale di adattamento” che consta di 3 fasi: Allarme:
uno sforzo improvviso (fisico e psichico) attiva il Sistema Nervoso Autonomo e precisamente la
componente del Simpatico (asse ipotalamo-ipofisi-surrene). L'organismo si allerta e si attiva per
fronteggiarlo; Resistenza: se lo sforzo prosegue nel tempo, l’organismo cerca di adattarsi, ma
questo può portare alla formazione di ulcere gastrointestinali ed all’ingrossamento delle ghiandole
surrenali; Esaurimento: quando l’esposizione all’evento stressante si protrae in modo abnorme e
l’organismo non può mantenere oltre lo stato di resistenza, l’organismo esaurisce le energie
impiegate nell’adattamento, e rischia danni irreversibili, se non addirittura la morte.
Fu suo il merito, dunque, di introdurre l’idea che possano esistere disturbi derivanti da un “eccesso
di risposta”. Ad esempio: una sovraproduzione di cortisolo (il cosiddetto “ormone dello stress”) ha
ricadute importanti e potenzialmente nocive sulla pressione arteriosa, sull’attività cardiaca, sulla
funzione renale, sull’equilibrio glicemico e sul sistema nervoso.
Con gli studi di Selye l’omeostasi passerà in secondo piano, mentre fondamentale diverrà la
capacità di gestione dello stress e di adattamento psicofisiologico allo stesso. Non potendo
eliminare gli stressors dalla vita, è necessario, secondo l’Autore, imparare ad adattarvisi. Se tale
adattamento non avviene, o avviene in maniera disfunzionale, l’organismo si ammala.
Secondo questo studioso, dunque, lo stress è una risposta non specifica dell’organismo ad ogni
richiesta effettuata su di esso.
Lo stress è un’inevitabile conseguenza della vita; la reazione di stress serve oggi, come è servita
per millenni, ad ogni organismo per adattarsi plasticamente all’ambiente e alle sue richieste.
L’attivazione biologica e comportamentale dello stress è un fatto naturale, comune e normale che
119
rientra nei meccanismi della vita.
Selye distingue due tipologie di stress, il distress: stress nocivo perché può portare l’individuo alla
terza fase della sindrome generale dell’adattamento e l’eustress: esperienza di cambiamento
positiva (es. l’atto sessuale, il superamento di un esame, ecc). Lo stress non è necessariamente
dannoso.
L’importanza della teoria di Selye è dovuta al fatto che per la prima volta viene stabilita l’esistenza
di una relazione tra stimoli esterni pericolosi o minacciosi e reazione interna dell’organismo.
Inoltre, viene stabilito che la reazione di stress è una reazione aspecifica di fronte a stimoli di
diverso tipo e che il suo significato è adattivo e difensivo per l’organismo anche se, in particolari
condizioni, può dare origine a patologia.
Negli anni ‘90 Bruce McEwen, neuroendocrinologo statunitense, introdurrà il concetto di allostasi
(1998). Laddove l’omeostasi richiamava un’idea di stabilità come ripristino di
condizioni precedenti, il termine allostasi invece farà riferimento ad una nuova (allos = altra)
condizione; la stabilità che si ottiene tramite il cambiamento. Quando le funzioni dell'allostasi non
si attivano/disattivano al momento giusto o si ripetono troppo di frequente, questo sistema di
protezione si rivolta contro l'organismo e avviene ciò che McEwen chiamerà "sovraccarico
allostatico", il cosiddetto “danno da stress”.
In tale cornice teorica è imprescindibile il concetto di strategia di coping: la modalità che
definisce il processo di adattamento ad una situazione stressante; il coping, se è funzionale alla
situazione, può mitigare e ridurre la portata stressogena dell’evento, ma se è disfunzionale ad essa,
può anche amplificarla.
Quando si parla di coping ci si riferisce all’insieme degli sforzi cognitivi e comportamentali
attuati per controllare specifiche richieste interne e/o esterne che vengono valutate come eccedenti
le risorse della persona. Il coping si caratterizza per essere un processo dinamico, in quanto è
costituito da una serie di risposte reciproche, attraverso le quali ambiente e individuo si influenzano
a vicenda; rappresenta anche un insieme di azioni intenzionali, sia cognitive che comportamentali,
finalizzate a controllare l’impatto negativo dell’evento stressante.
Il coping ha due diversi focus: centrato sull’emozione, consiste nella regolazione delle reazioni
emotive negative conseguenti alla situazione stressante; centrato sul problema, consiste nel
tentativo di modificare o risolvere la situazione che sta minacciando o danneggiando l’individuo.
Benché tale classificazione in base al focus di Lazarus & Folkman sia quella più utilizzata in
letteratura, Endler & Parker (1990) ne hanno proposto un’altra, individuando tre tipi di strategie di
coping:
coping centrato sul compito (task coping): è rappresentato dalla tendenza ad affrontare il problema
in maniera diretta, ricercando soluzioni per fronteggiare la crisi; coping centrato sulle emozioni
(emotion coping): rappresentato da abilità specifiche di regolazione affettiva, che consentono di
mantenere una prospettiva positiva di speranza e controllo delle proprie emozioni in una condizione
di disagio, oppure di abbandono alle emozioni, come la tendenza a sfogarsi o, ancora, la
rassegnazione; coping centrato sull’evitamento (avoidance coping): rappresentata dal tentativo
dell’individuo di ignorare la minaccia dell’evento stressante o attraverso la ricerca del supporto
sociale o impegnandosi in attività che distolgono la sua attenzione dal problema.
Oltre agli esperimenti di Selye ("A Syndrome Produced by Diverse Nocuous Agents", 1936), sono
presenti diversi strumenti adatti ad indagare, a livello psicologico, il costrutto dello stress ed i suoi
effetti. Essi andranno selezionati a seconda del contesto della valutazione (lavorativo, scolastico
ecc.), come esempio viene riportato L'HPSCS è un questionario self-report, specifico per le

120
professioni sanitarie, che propone una serie di situazioni lavorative potenzialmente stressanti,
rispetto alle quali misura il livello di stress percepito e quattro possibili meccanismi di coping
utilizzati per fronteggiarlo; questo test risulta utile per valutare, in psicologia clinica e della salute, a
livello individuale o di reparto, le situazioni in cui l'efficienza lavorativa è minacciata e si profila il
rischio di burnout, consentendo di pianificare strategie preventive e d'intervento focalizzate;
addestrare, nel training, alla relazione con il paziente, per rilevare le esperienze percepite come
maggiormente stressanti e le strategie che l'operatore adotta per farvi fronte.
Ancora, in base a tale classificazione Endler & Parker hanno sviluppato il Coping Inventory for
Stressful Situation (CISS) un questionario per rilevare le diverse modalità di reazione ad un evento
stressante, molto usato in ambito clinico, per valutare le strategie di coping di individui affetti da
malattie croniche.
Infine, viene segnalato anche il colloquio, utilizzabile ai fini di operare una valutazione cognitiva
atta a determinare perché una particolare situazione venga percepita come stressante e con quali
conseguenze sulla vita dell’individuo.
Per quanto concerne i risvolti applicativi lo stress può avere importanti e negative ricadute sulla
vita della persona non solo a livello medico, ma anche relazionale, scolastico, lavorativo. Un
esempio ne è la Sindrome da Burnout, esito patologico di un processo stressogeno non più limitato
agli operatori delle professioni di aiuto, ma estensibile a qualunque ambiente di lavoro, qualora
l’individuo non risponda in maniera adeguata ai carichi eccessivi di stress cui il lavoro lo sottopone.
La sindrome è caratterizzata da esaurimento emotivo, depersonalizzazione e scarsa realizzazione
personale. Tra gli strumenti di valutazione del Burnout citiamo la Scala di Maslach.
Eccessive condizioni di stress unite ad una fragilità di alcuni tratti della personalità possono
condurre alcuni soggetti manifestare disturbi d’ansia, dell’umore, condotte a rischio, abuso di
sostanze, disturbi alimentari, disturbi del sonno ecc., trattabili in regime ambulatoriale, residenziale,
comunitario, psicoterapeutico. Tra le tecniche della psicoterapia cognitivo-comportamentale utili in
questi contesti citiamo, in particolar modo, quelle che riguardano la possibilità di generare, nel
paziente, nuove strategie di coping.
Sempre nell’ambito della terapia cognitivo comportamentale, importanti anche le strategie di
padroneggiamento o mastery, con cui si fa riferimento alla possibilità che il soggetto mantenga, in
situazioni stressanti, una posizione di controllo e padronanza di sè, grazie ad un adeguato ed
appagante utilizzo delle risorse possedute.
Citiamo, infine, i metodi di rilassamento, quali ad es. il training autogeno, tecnica molto utilizzata
nel mondo dello sport ed utile a tutti coloro che, a causa dello stress, si trovano a vivere in
condizioni depauperanti da un punto di vista fisico, psichico, emotivo, relazionale. In particolare,
grazie al TA è possibile trattare e alleviare stress, ansia, insonnia, stanchezza diffusa e tutti quei
disturbi che si manifestano come somatizzazione di problematiche di natura psicologica.

121
SVILUPPO AFFETTIVO
Un sano sviluppo personologico dipende sia dall'adeguato sviluppo della sfera cognitiva, affettiva e
sociale, sia dalle interazioni che la persona stabilisce con l'ambiente esterno nel corso della sua
evoluzione.
Particolarmente importante è la relazione madre-figlio, prima relazione oggettuale del bambino,
sull’esperienza della quale egli costruirà le successive relazioni interpersonali.
Secondo la teoria psicoanalitica classica il bambino sviluppa un legame di attaccamento con la
madre in quanto essa gratifica i suoi bisogni fisiologici. La psicoanalisi, pertanto, concepisce la
motivazione sociale come una pulsione secondaria derivata dalla gratificazione delle pulsioni
primarie.
Per Freud il bambino appena nato vive in uno stato solipsistico di “narcisismo primario” e
sperimenta una crescita di tensione in relazione al bisogno di nutrimento. La madre, che fornisce
per il tramite del seno il veicolo per la scarica di questa libido, diventa oggetto di amore del
bambino per la sua capacità di attenuare, con la sua presenza e disponibilità, la tensione che
altrimenti crescerebbe fino a diventare un vero e proprio stato di angoscia.
Tale modello pulsionale dello sviluppo viene abbandonato da Bowlby a favore di un modello
relazionale. ll bambino non si legherebbe a una persona, in particolare alla madre, perché questa
gratifica la sua pulsione orale, ma per un bisogno primario, a base genetica, di vicinanza fisica ed
emotiva. La motivazione sociale, e in particolare la predisposizione a ricercare e mantenere il
contatto con una figura specifica, costituirebbe pertanto una pulsione primaria e non derivata.
Per Bowlby è in primo piano la qualità dell’accudimento, ovvero la disponibilità e la capacità di
risposta materna; la relazione con il mondo di ogni individuo è determinata non solo da fantasie
inconsce, ma anche da modelli operativi interni che includono elementi affettivi, cognitivi e
comportamentali legati alla sua esperienza.
La teoria dell'attaccamento (1969) di Bowlby studia la natura, la finalità, l'organizzazione dei
legami affettivi e i processi attraverso cui questi si costituiscono.
L’origine della psicopatologia si ricerca nelle esperienze reali della vita interpersonale e di orientare
il suo interesse, fin dall’inizio, sullo studio della natura di quel legame, potente e duraturo,
che si stabilisce precocemente tra l’individuo che cresce e coloro che ne hanno cura, portandolo nel
tempo a formulare una vera e propria teoria dell’attaccamento, sistematicamente espressa nella
trilogia Attaccamento e perdita (1969; 1973; 1980).
L'impulso che spinse Bowlby a formulare questa teoria derivava dalle scoperte relative ai pervasivi
effetti patologici che si evidenziavano in bambini istituzionalizzati o ospedalizzati per lunghi
periodi in seguito alla separazione dalla famiglia ed alla discontinuita' delle figure assistenziali,
emersi con sconcertante evidenza dagli studi di Spitz sulla la sindrome dell’ospedalismo (1945) e
sulla depressione analitica, e da quello da lui stesso condotto in collaborazione con Robertson
(Robertson e Bowlby, 1952).
Se, infatti, il rapporto diadico con il caregiver manca o è significativamente alterato precocemente,
nel bambino si generano dal punto di vista emozionale, degli stati carenziali che influenzeranno
negativamente, e spesso irreversibilmente, il suo sviluppo psicofisico.
A tale proposito, Spitz condusse studi su bambini cresciuti in condizioni affettivamente deprivanti.
Le sue ricerche hanno evidenziato alcuni danni specifici (rallentamento delle funzioni psicofisiche,

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gravi alterazioni nella sfera affettiva, difficoltà a stabilire adeguate relazioni interpersonali) arrecati
allo sviluppo infantile dalla “frustrazione precoce” e dalla carenza di cure materne. Egli individuò e
descrisse in particolare la depressione analitica, ossia una sindrome depressiva gravissima che
colpisce i bambini lasciati allo stato di abbandono affettivo o affidati a brefotrofi e che può condurre
alla disperazione, fino alla morte per deperimento organico.
Per spiegare perché la perdita della madre colpisse così tanto i bambini, Bowlby si rivolse alle
scoperte che parallelamente venivano da un’altra disciplina scientifica, l’etologia, e in particolare,
dai lavori di Lorenz (1963) e dalle sue osservazioni sul fenomeno dell’imprinting.
Lorenz aveva osservato che i piccoli delle oche mostrano, alla nascita, una risposta di seguitazione
che li porta a seguire il primo oggetto in movimento, in genere la propria madre, e a mostrare
reazioni simili all’angoscia (pigolii, ricerca affannosa) quando sono separati da questo. Tali
comportamenti si attivano indipendentemente dal fatto che l’oggetto fornisca, o meno, loro del
cibo.
Bowlby, tuttavia, si ricollegò soprattutto agli esperimenti che Harlow, ispirandosi al lavoro
pionieristico di Spitz, aveva condotto sui macachi, allestendo una situazione sperimentale in cui,
alla nascita, i piccoli macachi venivano allontanati dalle proprie madri e allevati da madri
“surrogate”. Questi surrogati materni erano di due tipi: alcuni erano costruiti di filo metallico nudo,
ma dotati di un biberon pieno di latte; altri erano invece rivestiti di tessuto morbido, ma senza
biberon.
Le osservazioni condotte da Harlow confermarono la preferenza dei piccoli per la madre
“morbida”, che non forniva latte, mostrando come un caldo contatto fosse più importante per i
piccoli del bisogno stesso di cibo. Inoltre, in presenza di stimoli particolari che elicitavano in
loro reazioni di paura, le scimmiette tendevano, ancora una volta, a correre a rifugiarsi e ad
aggrapparsi alla madre di stoffa (Harlow, 1958).
Basandosi su osservazioni del legame madre-figlio nei primati non umani, oltre che su quelle
derivate dalla sua pratica clinica, Bowlby arriva a teorizzare che il bambino possiede una
“predisposizione biologica” a sviluppare un legame di attaccamento nei confronti di una sola
persona, quella che si prende cura di lui (monotropismo). Tale predisposizione è geneticamente
determinata e filogeneticamente trasmessa perché funzionale alla sopravvivenza dell’individuo e
della specie.
Come si vede, quindi, il punto centrale della ricerca sull’attaccamento è per Bowlby lo studio
dei fattori relazionali che portano gli esseri umani, particolarmente negli anni della loro formazione,
su di un percorso evolutivo ottimale o sub-ottimale. L’attaccamento, nella sua formulazione
originale, non è una costruzione intrapsichica, ma una costruzione relazionale in cui la persona ed il
contesto sono considerati inseparabili.
Due sono quindi le ipotesi centrali nella costruzione teorica di Bowlby. In primo luogo che lo stile
di attaccamento che il bambino sviluppa dipende strettamente dalla “qualità” delle cure materne
ricevute. In secondo luogo che lo stile dei primi rapporti di attaccamento influenza in misura
considerevole l’organizzazione precoce della personalità e soprattutto il concetto che il bambino
avrà di sé e degli altri. Entrambe queste ipotesi sono state ampiamente convalidate dalle
ricerche empiriche.
E’ stata indubbiamente Mary Ainsworth, una dei più stretti collaboratori di Bowlby, che ha
contribuito in modo rilevante alla verifica empirica della proposta teorica bowlbiana, attraverso la
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messa a punto di una procedura semi-sperimentale per la raccolta dei dati: la Strange Situation.
Essa è un “dramma in miniatura in 8 parti” per madre, bambino di un anno e sperimentatore, come
l’ha definita la Bretherton (1991), include seduta di 20 minuti divisa in 8 episodi di cui si valuta le
reazioni del bambino riguardo alla separazione e alla riunione con la madre, è una procedura di
laboratorio che permette di esaminare il comportamento di attaccamento, il comportamento
esplorativo e il comportamento affiliativo.
Sulla base di numerose osservazioni condotte con questa procedura, la Ainsworth identificò
inizialmente tre principali pattern di risposta, o tipologie fondamentali di attaccamento. Tali
tipologie sono:
Attaccamento sicuro (B): un bambino il cui attaccamento è sicuro, gioca con i giocattoli, mostra
segni di disagio quando la madre esce dalla stanza, interrompendo il suo comportamento di gioco o
di esplorazione e sollecitando in qualche modo una riunione. Quando la madre ritorna, egli viene
confortato facilmente, si tranquillizza e torna a giocare. Statisticamente la metà circa dei bambini
osservati si comporta in questo modo. Si tratta di bambini che hanno fatto esperienza nel primo
anno di vita di una madre “sensibile e responsiva”, in grado di riconoscere e rispondere
adeguatamente alle loro richieste.
Attaccamento insicuro-evitante (A): Appartengono a questa categoria i bambini che evitano la
vicinanza stretta con la madre, quando lei è presente, e che non piangono, né mostrano
apertamente disagio quando lascia la stanza. Quando la madre rientra, inoltre, questi bambini
evitano decisamente ogni contatto con lei e durante tutta la procedura sembrano più attenti agli
oggetti inanimati che agli avvenimenti interpersonali. Statisticamente, tale tipologia di bambini
costituisce circa un quarto del campione globale. Questo tipo di comportamento viene interpretato
come il risultato di meccanismi di difesa: il bambino si volge agli oggetti piuttosto che agli esseri
umani, nasconde il suo disagio ed evita la vicinanza per tenere sotto controllo il sentimento di
avere bisogno che, nelle sue previsioni, non potrà comunque essere soddisfatto adeguatamente
(Ainsworth, 1978; Main e Stadtman, 1981). Alla base di questo atteggiamento vi sarebbe,
sempre secondo la Main, uno “spostamento organizzato dell’attenzione” dalla madre all’ambiente
inanimato. Tale comportamento avrebbe il vantaggio di consentire un’organizzazione continua e
anche di permettere il mantenimento della maggior vicinanza possibile con la madre (Main, 1981;
Main e Weston, 1982).
Attaccamento insicuro-ambivalente (insicuro-resistente - C): Questa tipologia rappresenta circa il
10% del campione totale. Si tratta di bambini che mostrano un grande disagio durante tutta la
registrazione, in molti casi, addirittura, prima della separazione dalla madre, fin dal momento
d’ingresso in un ambiente sconosciuto o all’entrata dell’estranea. Quando la madre rientra, dopo
l’allontanamento, essi cercano di riunirsi a lei e di essere consolati, ma possono anche mostrare
rabbia e passività; tendendo a piangere in modo inconsolabile, senza riuscire a riprendere
l’esplorazione. Le basi di questo comportamento sembrano risiedere nell’esperienza d’interazione
con un genitore che risponde in modo imprevedibile alle richieste del bambino e che risulta quindi
potenzialmente inaffidabile nei momenti di difficoltà. In questi casi, il bambino si trova
pertanto nella necessità di “estremizzare” i propri comportamenti di attaccamento ed appare quasi
completamente assorbito dalla figura di attaccamento e dai luoghi circostanti ad essa.
Successivamente un gruppo di studio formatosi a Berkeley e composto da Mary Main, Judith
Salomon e Donna Weston, classificò un quarto tipo di attaccamento, che fu chiamato
124
disorganizzato-disorientato (D) - Main e Weston, 1981; Main e Solomon, 1990.
Questa categoria è stata individuata partendo dalla considerazione che alcuni bambini,
provenienti sia da campioni a basso che da ad alto rischio, risultavano “inclassificabili” secondo
il sistema messo a punto dalla Ainsworth (Crittenden, 1985; Egeland e Sroufe, 1981; Radke-Yarrow
et al., 1985; Spieker e Booth, 1985). Si tratta di bambini, per esempio, che durante l’assenza della
madre piangono e la ricercano attvamente per poi rimanere in silenzio, evitarla ed ignorarla
apertamente al momento della riunione. Altri bambini si avvicinano alla madre e quindi, dopo aver
stabilito il contatto con lei, si scostavano bruscamente e rimanevano immobili al centro della
stanza, come “congelati” (freezing). Tali pattners comportamentali, che costituiscono un misto
peculiare e inclassificabile di comportamenti evitanti e resistenti, presentano notevoli analogie
con quei comportamenti che gli etologi definiscono “conflittuali”, vale a dire comportamenti che
derivano dall’attivazione simultanea di sistemi incompatibili (Hinde, 1970). Le ricerche più recenti
hanno ampiamente documentato come questa categoria sia particolarmente numerosa nei campioni
ad alto rischio, caratterizzati da basso livello socio-culturale, psicopatologia genitoriale,
trascuratezza, maltrattamento e abuso, di tipo fisico e sessuale. (Main e Hesse, 1990).
All’interno di questa cornice teorica, ricopre un ruolo fondamentale il costrutto di Modello
Operativi Interno -Internal Working Model-, che permette di comprendere i complessi
processi attraverso cui gli schemi relazionali di attaccamento tendono sempre più a diventare
patrimonio mentale del bambino stesso. I modelli operativi si costruiscono nel corso dello sviluppo
del bambino come frutto dell’interiorizzazione di ripetute esperienze interattive, attraverso le quali
egli arriva a predire la realtà, a mettersi in relazione con essa e a costruirsi opinioni su sé e sugli
altri.
I modelli operativi dell’individuo si basano, quindi, sulle esperienze passate, sulle aspettative
relative alla disponibilità e alle probabili risposte della figura di attaccamento ai propri bisogni e,
infine, sulle anticipazioni relative al proprio comportamento e al proprio Sé in relazione con la
figura di attaccamento in situazioni di sconforto.
In situazioni in cui avvertono minacciata la sicurezza personale gli individui con attaccamento
sicuro si aspettano che la figura di attaccamento, e più in generale gli altri, si mostreranno sensibili
alle loro richieste di aiuto, disponibili a venire in loro soccorso e capaci di dare risposte adeguate
alle loro esigenze. Parallelamente, svilupperanno un’immagine di sé come degni di amore, capaci
di tollerare separazioni temporanee e di far fronte alle difficoltà.
Al contrario, gli individui con legami di attaccamento di tipo evitante si formeranno un
modello mentale della persona di attaccamento e degli altri come assenti, rifiutanti e ostili.
Parallelamente svilupperanno un’immagine di sé come persone che non sono degne di essere
amate e che, in caso di necessità, non potranno che far conto su loro stessi, attivando
meccanismi difensivi di negazione del loro bisogno di cura e di affetto e rappresentandosi la realtà,
a seconda dei casi, come stereotipicamente positiva o violenta. Le persone che hanno sviluppato un
legame di attaccamento di tipo ambivalente si formeranno un modello mentale della figura di
attaccamento e della realtà esterna come imprevedibile, inaffidabile, subdolamente pericolosa e
ostile e, parallelamente si formeranno un modello mentale di sé come vulnerabili e costantemente a
rischio, incapaci di far fronte da soli alle difficoltà della vita.
Infine, gli individui con legami di attaccamento di tipo “disorganizzato” svilupperanno modelli del
sé e degli altri multipli e incoerenti, tenderanno a rappresentarsi la raltà esterna come perennemente
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catastrofica e a vedere se stessi come persone continuamente minacciate e in pericolo e, al tempo
stesso, impotenti e vulnerabili.
In ultimo, i modelli operativi interni costituiscono cioè degli schemi cognitivi che hanno una
funzione di filtro nell’elaborazione delle informazioni che provengono dall’ambiente e che,
conseguentemente, guidano il comportamento e organizzano le emozioni; essi non sono filtri
passivi, ma contribuiscono alla continua e attiva ri-creazione individuale dei modelli di
relazione nel corso dello sviluppo.
In altre parole, le strategie di attaccamento che il bambino sviluppa nelle prime fasi evolutive si
consolidano e si strutturano nel corso del tempo in modelli mentalizzati delle relazioni che
rendono possibile l’organizzazione della esperienza soggettiva, affettiva e cognitive; considerare il
concetto di modelli operativi interni, alla luce dei recenti sviluppi della teoria dei sistemi ecologici
(Bronfenbrenner, 1979) comporta l’assunzione di un punto di vista che inserisce il legame di
attaccamento all’interno di un contesto dinamico allargato, dove i diversi modelli operativi che
l'individuo sviluppa possono coesistere, oppure restare scissi, oppure, infine, possono essere
combinati insieme attraverso processi integrativi o di sintesi.
Appare chiaro che un modello unidimensionale risulta insufficiente per spiegare la complessità dei
percorsi evolutivi che sottendono la trasmissione intergenerazionale delle caratteristiche normali e
patologiche.
Emerge, invece, la necessità di ricorrere a modelli esplicativi complessi, multicausali e
probabilistici, che risultano maggiormente in grado di integrare l’analisi dei fattori di rischio con
quelli di protezione e di spiegare i diversi percorsi di crescita in relazione alla vulnerabilità,
alla resilienza individuale alle esperienze stressanti; nonchè valutare come alcuni fattori di
vulnerabilità possano interagire con circostanze o aspetti protettivi del contesto familiare e
condurre quindi, nonostante la presenza di fattori di rischio, ad esiti evolutivi di tipo adattivo.
E’ in questa prospettiva che la teoria dell’attaccamento offre una cornice teorica ricca e stimolante
per prospettare nuove e articolate strategie d’intervento.
Per quanto concerne i metodi d’indagine la situazione sperimentale della Strange Situation è a
tutt'oggi la tecnica sistematica più utilizzata per la valutazione della qualità dell'attaccamento del
bambino verso il caregiver.
Tra gli altri strumenti per l’indagine dello sviluppo affettivo, citiamo la Adult Attachment Interview
di Mary Main che rappresenta un’ intervista semistrutturata della durata media di un’ora, volta a
valutare lo stato mentale di un adulto rispetto all’attaccamento; esplora essenzialmente le relazioni
precoci con le figure di attaccamento analizzando le descrizioni generali di tali relazioni, la
presenza o l’assenza di specifici ricordi a sostegno di queste descrizioni o in contraddizione con
esse e le valutazioni di tali ricordi nella prospettiva attuale; in ultimo, i test proiettivi (tet del
Disegno dell’Albero di Coch; test della Figura Umana di Machover; C.A.T. di Bellak) che portano
l’individuo a interpretare gli stimoli ambigui in funzione dei propri atteggiamenti, emozioni, delle
sue opinioni circa la realtà, soprattutto interpersonale.
La teoria dell'attaccamento ha notevoli risvolti applicativo-professionali sono interessanti, a
questo proposito, gli studi longitudinali utili a trovare eventuali correlazioni tra pattern di
attaccamento e psicopatologia (2012); Gli studi sugli stili di attaccamento infantile hanno rivelato
una notevole validità predittiva. L’attaccamento insicuro, per esempio, predice futuri problemi
comportamentali, problemi di controllo degli impulsi, conflitti con le figure genitoriali, scarsa
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autostima e relazioni con il gruppo dei pari gravemente (variamente) danneggiate/disfunzionali.
Un ulteriore risvolto applicativo è la pratica clinica dei teorici dei “disturbi della regolazione
affettiva”, disturbi somatici, psicosomatici e psicologici che fanno riferimento, nella loro eziologia,
alla teoria di Bowlby.
Interessanti anche le attuali ricerche sulla relazione tra pattern di attaccamento e disturbi alimentari:
ad esempio, il comportamento anoressico restrittivo è solitamente associato ad uno stile di
attaccamento Evitante, mentre le abbuffate compulsive vengono associate ad uno stile di
attaccamento Ambivalente
In un contesto clinico, e più precisamente in ambito psicoterapeutico, un caso clinico può essere
letto alla luce della teoria dell'attaccamento: in questo senso l'esplorazione dei Modelli Operativi
Interni fornisce un importante spaccato delle modalità di funzionamento interpersonale attuale,
proprio perché vengono costruiti a partire da pattern ripetuti di esperienze interattive e sono intesi
come rappresentazioni delle interazioni che sono state generalizzate e che formano modelli mentali
relativamente fissi che l'individuo utilizza per predire il mondo e mettersi in relazione con esso.

127
SVILUPPO COGNITIVO
Lo sviluppo cognitivo è la sequenza di cambiamenti che si verificano nelle capacità di
processamento dell’informazione e di acquisizione di conoscenza attraverso l’esperienza:
partendo da un determinato livello, attraverso l’interazione tra potenzialità genetiche e
stimolazione ambientale, si accede ad un livello maturativo superiore, che include nuove
operazioni mentali differenti quantitativamente o qualitativamente da quelle dei livelli
precedenti.
Per sviluppo cognitivo si intende, dunque, lo sviluppo delle attività intellettive; lo studio dal
punto di vista psicologico dello sviluppo cognitivo ha visto nascere due settori di ricerca:
statistico e piagetiano. L’approccio statistico, prevalentemente interessato alle differenze
individuali nel rendimento intellettivo, parte ponendosi il quesito se l’intelligenza sia una
capacità globale o pluridimensionale. Questo approccio ha portato alla elaborazione dei test di
intelligenza.
L’approccio piagetiano ha analizzato i processi intellettivi da un punto di vista qualitativo
cercando di individuare i fattori in grado di influire sul loro sviluppo ed i cambiamenti qualitativi
nel corso della crescita del soggetto.
Lo studioso diede vita ad un nuovo indirizzo teorico detto epistemologia genetica; la psicologia
di Piaget appare come una teoria genetica perché intende rintracciare la successione degli stadi in
virtù dei quali si compie il processo di maturazione dell’intelligenza, ed in secondo luogo perché
cerca di ricostruire il sapere adulto sempre in virtù della successione di stadi attraversati
dall’intelligenza. Inoltre, l’indirizzo è definibile come epistemologico anche in quanto si pone
come obiettivo principale l’individuazione delle condizioni che consentono alla mente di
riorganizzare cognitivamente la realtà esterna.
Grazie alla teoria di Piaget sembra risolversi l’antica disputa tra l’influenza delle componenti
innate o ambientali nello sviluppo dei processi cognitivi: egli, infatti, propone un modello attivo e
adattivo della conoscenza, nel quale le strutture cognitive si costruiscono attraverso l’interazione
dinamica e continua tra i processi mentali innati del soggetto e l’ambiente fisico e sociale. Tale
costruzione assume un carattere particolare: ogni nuova organizzazione, che sottende i diversi
stadi evolutivi, proviene da quella precedente e genera altre forme superiori e più complesse,
seguendo un ordine di successione progressivo ed immutabile.
Piaget ritiene che la spiegazione dello sviluppo mentale avvenga in virtù di un principio che
caratterizza l'evoluzione biologica di tutti gli esseri viventi, secondo il quale le strutture interne
all'organismo si modificano frequentemente per assolvere a bisogni nuovi, oppure vecchi ma in
condizioni mutate. Tali modificazioni sono il risultato della continua interazione tra due processi
complementari: l'assimilazione e l'accomodamento.
L'assimilazione è quel processo attraverso cui i nuovi dati dell'esperienza vengono incorporati
nelle strutture mentali che il soggetto già possiede. L'accomodamento consiste nella
modificazione delle strutture interne al soggetto in funzione della realtà assimilata.
Dunque, lo sviluppo intellettivo è presentato come una successione di stadi, ognuno dei quali
caratterizzato da precisi schemi conoscitivi. Il primo stadio è definito dell'intelligenza
sensomotoria (0-2anni circa): il bambino comprende il mondo limitatamente alle azioni fisiche
che egli esercita direttamente su di esso.

128
Nel secondo, detto Periodo Preoperazionale (2-7 anni), il bambino può usare simboli per
rappresentare oggetti ed eventi in modo via via più organizzato. Questo stadio è caratterizzato
dall'egocentrismo (il bambino non è in grado di adottare il punto di vista percettivo e concettuale
di un'altra persona); dalla rigidità di pensiero (centrato, focalizzato sugli stadi ed irreversibile);
dal ragionamento semi-logico (il bambino prova a spiegare eventi della vita fornendo spiegazioni
in termini di azione umana); da una cognizione sociale limitata.
Dapprima bambino è capace di compiere azioni mentali, ma in una sola direzione, non è in grado
di valutare mentalmente in maniera adeguata il percorso di un oggetto che viene spostato, né è in
grado di considerare contemporaneamente di un oggetto la totalità e le sue parti (concetto di
frazione). Inizia l’uso funzionale del linguaggio. La realtà è conosciuta anche attraverso il
linguaggio, il quale a sua volta segue i percorsi evolutivi della mente. Inizialmente le parole sono
solo segni, poi acquisiscono significati, rendendo il pensiero comunicabile. Si passa
gradualmente da un uso generalizzato dei termini a sempre maggiori specificazioni (es. “bau” è
qualsiasi oggetto percettivamente simile al cane). Il passaggio dal simbolo al segno avviene
attraverso continue domande. Dai 4 ai 7 anni inizia la capacità di classificare e categorizzare gli
oggetti e quindi di usare un linguaggio socializzato (condivisione di significati). Prima dei 7 anni
il bambino è incapace di usare le forme logiche del discorso e non si rende conto che
l’interlocutore non conosce il suo pensiero prima che gli venga comunicato attraverso il
linguaggio. In questa fase il linguaggio è di tipo egocentrico e sincretico. In uno schema
complesso si fanno entrare elementi non compresi che vengono assimilati a elementi già noti. E’
presente anche una forma di realismo intellettuale: non è ancora chiara la differenza tra ciò che è
interno (pensieri, conoscenze) e ciò che è esterno (gli altri, i loro pensieri; il mondo esterno è una
proiezione dei propri pensieri, e i pensieri, come i sogni, sono eventi materiali). Agli oggetti
viene attribuita coscienza e volontà (animismo) e agli uomini la capacità di agire sulla natura: le
montagne, i laghi sono una costruzione dell’uomo (artificialismo). Le norme sono sacre perché
imposte dall’esterno, dagli adulti (giudizio morale eteronomo). Le punizioni sono giuste se
espiatorie, indipendentemente dall’entità della colpa. La responsabilità è commisurata all’entità
del danno, indipendentemente dall’intenzionalità di chi l’ha commesso. La valutazione logica
degli eventi è fondamentalmente egocentrica ed esprime l’irreversibilità del pensiero.
Nel famoso esperimento sulla conservazione della quantità di sostanza, il bambino non è che non
percepisce la differenza fra i due contenitori, solo che riesce ancora ad integrare il concetto di
grandezza con altri concetti, quale, per esempio, la capienza. Non riuscendo a trovare altre
soluzioni sarà portato a definire maggiore il liquido contenuto nella provetta più stretta, solo per
il fatto che percepisce visivamente il livello come più alto.
Nel terzo stadio, detto Periodo delle Operazioni Concrete (7-11 anni), il bambino acquisisce
strutture logiche che gli permettono di compiere varie operazioni mentali: operazioni applicate
solo ad oggetti concreti, il pensiero è meno rigido (decentrato, dinamico e reversibile) e c'è
consapevolezza delle relazioni sociali.
Verso i 7 anni le operazioni logiche precedentemente preparate iniziano ad organizzarsi in
schemi più sofisticati: nascono le operazioni logiche dotate di reversibilità. Gli esperimenti con
oggetti concreti effettuati con bambini di questa età evidenziano come abbiano strutturato la
capacità di categorizzare e suddividere in classi: riconoscono le proprietà peculiari degli elementi
e in base alle caratteristiche distintive (somiglianza e differenza), anche se per il momento
129
mantengono la difficoltà ad effettuare le analogie sovra-categoriali tipiche dell’insiemistica.
In questa fase il pensiero diventa reversibile, il linguaggio e il modo di comunicare perde le
caratteristiche di egocentrismo, scompaiono gradualmente l’animismo (attribuzione di coscienza
e volontà agli oggetti) e l’artificialismo: il bambino prende coscienza di un mondo “altro” da lui,
regolato da principi naturali.
Il giudizio morale da eteronomo (rigidamente guidato da regole esterne) diventa autonomo: il
bambino è capace di valutare ciò che è giusto e ciò che è sbagliato e di calibrare le punizioni in
funzione della responsabilità e intenzionalità, piuttosto che in funzione dell’entità del danno.La
reversibilità di pensiero e di giudizio conquistata è però ancora legata alle operazioni “concrete”,
legate cioè all’esperienza percettiva e manipolatoria.
Nel quarto stadio, detto Periodo delle Operazioni Formali (11-15 anni), il bambino può applicare
le operazioni mentali anche ad affermazioni puramente verbali o logiche. I risultati delle
operazioni concrete vengono sfruttati per generare ipotesi relative alle loro relazioni logiche. Il
modo di pensare assomiglia a quello di uno scienziato. Si caratterizza per riduzione
dell'egocentrismo (il bambino riesce a considerare le questioni da diversi punti di vista) e per il
completamento delle strutture cognitive.
Dopo gli 11 anni il bambino diventa capace di padroneggiare anche realtà che non percepisce
direttamente. Può quindi ragionare secondo principi logici e risolvere problemi anche se questi
vengono posti solo verbalmente, formulare ipotesi e prevedere le conseguenze di un’azione,
anche se non lo riguarda direttamente. Il pensiero formale è quindi la rappresentazione in astratto
di azioni possibili. Es. Sillogismi, problemi matematici, ecc; acquisito il modello di pensiero
ipotetico-deduttivo, diviene capace di compiere azioni logiche mediante: la conservazione, la
classificazione, la seriazione, l’inferenza transitiva, la numerazione.
Dal punto di vista sociale e morale, il ragazzo, in questa fase sviluppa il senso di cooperazione,
rifiuta l’assenza di regole (anomia), ma anche la presenza di regole coercitive imposte
dall’esterno (eteronomia) che non rispondano al senso di giustizia e di equità.
Il modello piagetiano è stato criticato in quanto isola il bambino dal suo ambiente, trascurando
condizionamenti e gli stimoli che riceve e che possono incidere sui tempi e le modalità di
sviluppo; inoltre non vengono prese in considerazione le dimensioni affettive e motivazionali
dello sviluppo.
La trasformazione evolutiva del bambino non è sempre così lineare ed è soggetta all’influenza
dei fattori socio-ambientali che modulano l’iter evolutivo secondo caratteristiche peculiari per
ciascun individuo.
Se Piaget ha trascurato l’influenza dell’ambiente socio-culturale nello sviluppo cognitivo,
Vigotsky sosteneva che lo sviluppo cognitivo non può non avvenire in un contesto sociale.
Vygotskij propone una posizione definita costruttivismo sociale, secondo cui l’apprendimento
dei bambini si basa sullo sforzo attivo di comprendere il mondo, invece che sull’acquisizione
passiva, lo sforzo che i bambini riescono a portare a compimento in maniera più efficace se
agiscono in collaborazione con altre persone. Per comprendere il progresso dei bambini da una
situazione di dipendenza dagli altri all’indipendenza del funzionamento cognitivo, Vygotskij ha
proposto il concetto di zona di sviluppo prossimale per riferirsi alla differenza tra il livello di
sviluppo effettivo di un individuo, manifestato quando risolve un compito da solo, e il suo livello
di sviluppo potenziale, che si potrebbe esprimere se il compito fosse risolto con le indicazioni ed
130
i suggerimenti di un adulto o di un pari più competente.
L’autore ritiene che lo sviluppo storico-culturale abbia prodotto l’evoluzione dell’umanità
attraverso i mediatori simbolici (scrittura, disegno, calcolo), che consentono agli individui di
entrare in relazione tra loro all’interno della stessa cultura e tra culture diverse. Lo sviluppo
ontogenetico consiste nell’appropriarsi dei significato della cultura da parte dell’individuo e può
essere descritto come un processo d interiorizzazione di attività che hanno favorito lo sviluppo
della vita sociale e la mediazione tra le persone. La principale di queste attività è il linguaggio.
Anche Bruner sostiene che l'esperienza e l'educazione sono cause di sviluppo. Egli, infatti,
afferma che l'educazione e, quindi, il contesto culturale nel quale il bambino vive, ha una
notevole influenza. Infatti, lo sviluppo cognitivo si esplica mediante tre diversi modelli di
rappresentazione: esecutivo, iconico e simbolico. Nel primo periodo il bambino acquisisce il
controllo degli eventi attraverso l'azione e lo sviluppo delle capacità motorie. Nel corso del
secondo periodo, definito iconico, nel bambino si crea l’intuizione mentale degli oggetti, mentre
durante il terzo periodo si ha lo sviluppo del linguaggio. Bruner affida alla scuola un ruolo
essenziale perché essa, quale luogo deputato all'educazione-istruzione intenzionale e sistematica,
deve consentire, attraverso l'elaborazione dei linguaggi, la produzione culturale e umana
dell'allievo. Il ruolo dell’adulto nella teoria di Bruner viene caratterizzato come scaffolding.
L’impalcatura fornita dall’adulto serve a compensare il dislivello tra le abilità richieste e le
ancora limitate capacità del bambino, consento così al bambino di risolvere il compito e allo
stesso tempo di progredire verso livelli più alti di partecipazione.
Per quanto riguarda i metodi di indagine Piaget, per i suoi studi, ha utilizzato il colloquio clinico
e l’osservazione. Attraverso il colloquio l’autore ha potuto cogliere aspetti adattivi e disadattavi
del pensiero infantile. Lo studioso presentava al bambino un problema e, ponendogli alcune
domande, cercava di comprendere quale fosse la dinamica del ragionamento che lo portava a
produrre determinate risposte. Oltre al colloquio, Piaget introdusse l’osservazione controllata,
paradigma in cui lo sperimentatore osservava il bambino in situazioni appositamente costruite, al
fine di comprendere le modalità lo spingevano ad agire in un certo modo di fronte a determinati
compiti.
La teoria di Piaget ha condotto all’elaborazione di scale specifiche per l’indagine dei processi
cognitivi nella prima infanzia. I test che si basano sulla teoria evolutiva di Piaget, riferendosi ad
un concetto di sviluppo stadiale, discontinuo e qualitativo – quindi in contrasto con l’approccio
psicometrico – non individuano un Q.I. ma valutano lo stadio di sviluppo raggiunto dal bambino
descrivendone le competenze rispetto a varie aree. Tra questi, il test di Laurendau & Pinard
(1962) è il più accreditato.
Per quanto concerne il settore più specifico settore inerente i test di "intelligenza", si fa
generalmente riferimento alle scale Wechsler (WAIS, WISC, WPPSI, che individuano un QI), in
quanto presentano una standardizzazione ampia ed accurata ed una validità predittiva e
concorrente migliore di altri test.
Infine un altro esempio di test in ambito evolutivo può essere il CAS (edizione it. a cura di S.
Taddei 2005) valuta i processi cognitivi in bambini e adolescenti dai 5 ai 17 anni di età. Si fonda
sulla teoria PASS di A.R. Lurija, che considera il funzionamento cognitivo basato su quattro
processi essenziali: pianificazione: ossia la capacità di creare un piano di azione applicarlo,
verificare che l’azione intrapresa sia conforme allo scopo originale e modificare il piano qualora
131
necessario; attenzione: richiede di focalizzare l’attività cognitiva su un compito, individuando
uno stimolo particolare e inibendo le risposte a stimoli concorrenti e irrilevanti allo scopo;
simultaneità richiede la sintesi di elementi separati in un gruppo interrelato, utilizzando sia
contenuti verbali che non verbali; successione che presenta compiti di conservazione o
comprensione di un’organizzazione seriale di eventi.
Lo strumento prevede una valutazione su 3 livelli: punteggio completo, per una visione globale;
punteggio per singola scala, per una valutazione a livello di processo cognitivo; punteggio per
singolo subtest, per identificare il grado di compromissione al livello più fine di funzionamento.
Per quanto concerne i risvolti applicativi un ambito molto importante si applicazione dello
studio dello sviluppo cognitivo è l’ambito clinico dello sviluppo, soprattutto riguardo allo studio
dei Disturbi Specifici dell’Apprendimento. Per diagnosticare i DSA è necessario tenere presente,
tra i fattori di esclusione, il ritardo mentale, sensoriale e motorio. Grazie ai test cognitivi ci si
accerta che il funzionamento intellettivo sia preservato e, nel caso si riscontri una difficoltà in
una determinata area, si procederà alla somministrazione di test specifici per la valutazione delle
singole abilità per programmare in caso programmi di riabilitazione.
Sebbene Piaget non si sia occupato esplicitamente di problemi educativi, il suo pensiero ha
esercitato un'influenza determinante sulla psicologia dell'educazione e il suo lavoro teorico trova
un'ampia applicazione nella vita concreta della scuola.
Il contributo più noto della teoria piagetiana in campo educativo riguarda il problema della
readness, o idoneità all'apprendimento. Sulla base di tale principio, una metodologia di
ispirazione piagetiana deve necessariamente postulare un'adeguata preparazione psicologica del
docente, soprattutto per quanto riguarda gli stadi e la loro costruzione evolutiva: ciò favorisce
l'elaborazione di una programmazione curriculare capace di giungere all'individualizzazione del
rapporto didattico e di essere, dunque, rispettosa in ogni momento della maturazione naturale del
bambino (l'apprendimento si deve adeguare ai ritmi dello sviluppo cognitivo).
Il concetto di idoneità all'apprendimento presenta alcune implicazioni per la pratica educativa, di
cui la più importante riguarda i limiti di ciò che si può apprendere e di ciò che si può insegnare.
In sostanza, non si devono insegnare contenuti di apprendimento che richiedono strutture
cognitive che l'allievo ancora non possiede.
Quanto detto comporta altre implicazioni. Le istruzioni devono adeguarsi alle fasi dello sviluppo,
in quanto non serve accelerare lo sviluppo che procede in modo autoregolato. L'ambiente
scolastico deve strutturarsi in modo tale da facilitare e stimolare il bambino a risolvere da solo e
spontaneamente i compiti cognitivi che gli vengono posti (principio della scoperta attiva).
L'insegnamento dei concetti deve riprodurre l'ordine naturale della successione degli stessi, così
come emergono spontaneamente durante lo sviluppo cognitivo. L'apprendimento di nuove
conoscenze viene attivato dall'emergere del conflitto intracognitivo, che si verifica ogni volta che
si crea uno squilibrio tra struttura cognitiva e dati esperienziali; tale disequilibrio attiva un
processo di riequilibrazione che, attraverso l'accomodamento, ristabilisce un nuovo equilibrio
cognitivo. In tal caso, compito dell'insegnante è quello di proporre sia stimoli familiari per
suscitare l'interesse dell'allievo, sia abbastanza nuovi per produrre un certo grado di conflitto,
consentendo così un avanzamento nel processo di apprendimento.

132
SVILUPPO MORALE
Gli studi e le ricerche sullo sviluppo morale hanno avuto una notevole estensione, assumendo il
carattere di un campo specifico di indagine e teorizzazione. Questo campo, pur facendo parte di
quello più ampio dei processi di socializzazione, investe anche problemi che riguardano
dimensioni più profonde del funzionamento della persona, e in particolare le interazioni tra
affetti, esperienza sociale e processi cognitivi che portano alla coscienza morale individuale.
Distinguiamo tre principali prospettive teoriche, che hanno messo a fuoco aspetti della moralità
differenti: la prospettiva cognitivo-evolutiva, che si è focalizzata sullo sviluppo del giudizio
morale; la prospettiva comportamentista, che si è orientata verso il comportamento morale; ed
infine, la prospettiva psicoanalitica, che ha indagato l’aspetto relazionale ed affettivo alla base
del controllo morale.
Due teorie, collegate per certi aspetti, si distinguono per il loro carattere sistematico: sono la
teoria di Piaget e quella di Kohlberg, che si collocano nell’ampia prospettiva cognitivo-evolutiva.
In particolare, la teoria di Kohlberg costituisce tuttora un riferimento fondamentale per la
maggior parte delle ricerche in questo settore.
Nei primi suoi scritti, Piaget (1954) si focalizzò in modo specifico sull’acquisizione di un senso
morale nei bambini, attraverso uno studio attento dei momenti di gioco, al fine di comprendere il
loro concetto di "bene" e di "male". Attraverso l’osservazione delle regole dei giochi, egli scoprì
che anche la moralità può essere considerata un processo evolutivo. Piaget ritiene che il
ragionamento morale esplicito del bambino sia una sorta di presa di coscienza dell’attività
morale. Questa presa di coscienza va intesa come una ricostruzione delle nozioni già sviluppate
effettuata anche in base alle nuove capacità cognitive acquisite. Ipotizza tre fasi di acquisizione
delle norme che passano da una “anomia morale” (0-3 anni), in cui il bambino è privo di regole
in quanto non ne è ancora consapevole, ad una “eteronomia morale” (4-8 anni), in cui il bimbo
inizia a rispettare le prime regole, non per il loro significato ma perché dettate dai genitori e
quindi considerate invariabili, sino al raggiungimento di una “autonomia morale” (dagli 8 anni in
poi), in cui il bambino incomincia a sviluppare un senso di consapevolezza progressivamente
maggiore che le regole non siano immutabili e fisse, ma dovute al consenso reciproco e per
questa ragione suscettibili di modifiche. Raggiunto questo stadio di sviluppo, dunque, si
obbedisce non più per il mero rispetto dell’autorità ma per favorire le aspettative ed il benessere
morale altrui. L’Autore ipotizza dunque un passaggio di tipo evolutivo dall’egocentrismo
infantile sino alla comprensione della prospettiva altrui, in cui l’interazione tra pari sarebbe
fondamentale per favorire il distacco dal “realismo” in favore del “soggettivismo morale”, poiché
il conflitto interpersonale genera il conflitto cognitivo, che a sua volta è motore primario dello
sviluppo. Prove sperimentali avvalorano questa ipotesi: bambini che, nell’affrontare dei compiti
prova, vengono affiancati a coetanei sviluppano un ragionamento morale più sofisticato rispetto
ai bambini affiancati da figure adulte, che tendono ad essere più passivi.
Gli studi di Piaget furono successivamente sviluppati da Lawrence Kohlberg (1958) che propose
una teoria dello sviluppo della qualità morale a sei stadi. Questa teoria nasce dallo studio
interviste somministrate a 72 bambini di 10, 13 e 16 anni, in merito a storie di difficile
interpretazione morale.
Fortemente influenzato dalle teorie e dalle ricerche di Piaget, Kohlberg studiò lo sviluppo del

133
giudizio morale presentando a bambini e adolescenti una serie di dilemmi morali sotto forma di
racconti. Esaminando le risposte, egli individuò tre livelli di giudizio morale: preconvenzionale
(l’attenzione è incentrata sull’evitare punizioni e ricevere ricompense), convenzionale
(l’attenzione è incentrata sulle regole sociali) e postconvenzionale (l’attenzione è incentrata sui
principi morali). Secondo l’Autore, le persone progrediscono lungo questa gerarchia morale a
mano a mano che diventano più mature. La moralità, quindi, si sviluppa per apprendimento
sociale, variabile a seconda del contesto in cui si vive, e che si manterrebbe stabile sino all’età
adulta.
Infine, nell’ambito del Comportamentismo, lo sviluppo morale è stato studiato come un costrutto
dell’apprendimento: l’individuo apprende le norme di comportamento morale attraverso la
sequenza delle esperienze in cui alcuni atti sono soggetti a rinforzi positivi, mentre altri sono
soggetti a punizioni. Secondo l’orientamento del Social Learning, i comportamenti morali
vengono appresi spontaneamente attraverso l’osservazione e l’imitazione.
Bandura, integrando queste prospettive, assume un modello di Interazionismo cognitivo- sociale
definendo lo sviluppo morale come un processo interattivo globale in cui intervengono sia fattori
individuali e personali, sia fattori ambientali e sociali (Teoria dell’apprendimento sociale).
Per quanto riguarda i metodi di indagine Piaget, per i suoi studi, ha utilizzato il colloquio clinico
e l’osservazione. Attraverso il colloquio l’autore ha potuto cogliere aspetti adattivi e disadattavi
del pensiero infantile. Lo studioso presentava al bambino un problema e, ponendogli alcune
domande, cercava di comprendere quale fosse la dinamica del ragionamento che lo portava a
produrre determinate risposte. Oltre al colloquio, Piaget introdusse l’osservazione controllata,
paradigma in cui lo sperimentatore osservava il bambino in situazioni appositamente costruite, al
fine di comprendere le modalità lo spingevano ad agire in un certo modo di fronte a determinati
compiti.
La teoria di Piaget ha condotto all’elaborazione di scale specifiche per l’indagine dei processi
cognitivi nella prima infanzia. I test che si basano sulla teoria evolutiva di Piaget, riferendosi ad
un concetto di sviluppo stadiale, discontinuo e qualitativo – quindi in contrasto con l’approccio
psicometrico – non individuano un Q.I. ma valutano lo stadio di sviluppo raggiunto dal bambino
descrivendone le competenze rispetto a varie aree. Tra questi, il test di Laurendau & Pinard
(1962) è il più accreditato.
La valutazione degli stadi del ragionamento morale per Kohlberg si basa sulla somministrazione
di dilemmi morali e di interviste strutturate ad essi relative. Un dilemma morale è una situazione
in cui entrano in conflitto almeno due interessi o valori e che generalmente implica contrasto tra
norme giuridico-sociali e soddisfacimento di bisogni individuali.
Tale contrapposizione, nell’ottica di Kohlberg, genera un conflitto cognitivo che l’individuo è
stimolato a superare attraverso modalità di ragionamento morale che evolvono attraverso la
suddetta successione universale ed invariabile.
In ultimo, è stato messo a punto uno strumento standardizzato, la Scala del Disimpegno Morale
(Caprara, Barbaranelli, Vicino e Bandura, 1996) atta a misurare i meccanismi cognitivi del
disimpegno morale in bambini della scuola elementare e preadolescenti. Autovalutativo e
anonimo, è composto da 24 item con risposta su scala Likert e presenta buona attendibilità e
grado di coerenza interna. I 24 item misurano gli 8 meccanismi di disimpegno proposti da
Bandura: giustificazione morale, etichettamento eufemistico, confronto vantaggioso, diffusione
134
di responsabilità, dislocamento di responsabilità, distorsione delle conseguenze,
deumanizzazione della vittima, attribuzione di colpa alla vittima.
Conoscere le tappe dello sviluppo morale è utile in diversi ambiti applicativi nella psicologia
dello sviluppo per valutare soprattutto come si rapporta lo sviluppo morale allo sviluppo
cognitivo, affettivo e sociale. Inoltre in psicopatologia dell’età evolutiva risulta fondamentale una
valutazione che riguarda lo sviluppo della moralità nel bambino. Nel disturbo della condotta ciò
che viene a mancare è lo sviluppo di un senso morale e del giudizio morale, il bambino infatti
infrange principi etici e norme sociali. È un disturbo resistente ai trattamenti e gli interventi
precoci possono interrompere il percorso verso un comportamento antisociale.
Lo stesso accade nella psicopatologia dell’età adulta, nel disturbo antisociale di personalità.
Un altro fenomeno molto attuale nell’ambito della psicologia scolastica, in cui viene a mancare il
rispetto per gli altri e viene a mancare il senso morale è il bullismo, in cui bambini
tendenzialmente prevaricatori tendono a prevaricare i più deboli. In questo ambito è molto utile,
soprattutto nelle scuole, mettere in atto degli esercizi anti-bullismo, come circoli di qualità, i
social skill training, le rappresentazioni teatrali e i role-play, che permettano di sviluppare la
consapevolezza del rispetto altrui e delle norme di convivenza con gli altri.
Le teorie di Piaget e Kohlberg hanno contribuito a descrivere le grandi linee lungo le quali si
sviluppa il pensiero morale; esse si ritrovano in culture differenti, anche se le ricerche
transculturali indicano la necessità di caratterizzare forme di moralità proprie di differenti
contesti culturali e subculturali. Uno dei fondamentali assi portanti di queste linee di sviluppo è
quello che
conduce da una moralità di tipo eteronomo ad una moralità orientata nel senso dell’autonomia e
guidata da principi di tipo universale. Emerge come centrale il processo di internalizzazione, che
consente al bambino di sostituire progressivamente al controllo morale imposto da agenti esterni
un sistema di principi interni legati all’identità personale e alla coerenza del sé, che permangono
e orientano il comportamento in circostanze ed occasioni differenti.

135
SVILUPPO SOCIALE
Il processo di socializzazione inizia fin dalla primissima infanzia, dopo la nascita, e progredisce
durante tutta l’infanzia e l’adolescenza tramite i processi di apprendimento che conducono
l’individuo ad assumere modelli di comportamento simili a quelli degli individui del suo gruppo
di appartenenza.
Nell’ormai classica definizione di Brim la socializzazione è “quel processo mediante il quale gli
individui acquistano le conoscenze, le abilità, i sentimenti ed i comportamenti che li rendono in
grado di partecipare, quali membri più o meno efficienti, alla vita sociale”. E’ quindi un processo
complesso, influenzato da molteplici fattori, tra i quali le modalità d'interazione del bambino con
i genitori all'interno della famiglia, ma anche dalle influenze esterne esercitate dal rapporto con i
coetanei e dalla scuola.
Durante il processo di socializzazione, che inizia dal momento in cui nasciamo, assumiamo,
attraverso i rapporti con gli altri, tutta una serie di modelli di comportamento, valori,
atteggiamenti, regole che sono in gran parte simili a quelli degli individui che formano il nostro
gruppo di appartenenza
Gli orientamenti teorici sul processo di socializzazione sono la teoria dell’apprendimento sociale,
l’approccio psicobiologico e la teoria dell’attaccamento.
Secondo l’approccio psicobiologico l’organizzazione dello sviluppo è quasi esclusivamente
mediata da fattori biologici innati. Questo autore attribuisce un’importanza notevole al concetto
di istinto. Il nucleo della nuova teoria degli istinti (Moltz), è il concetto di modello di azione
predeterminata (MAP), basato un’entità neurologica. Tali modelli si presume vengano codificati
nel patrimonio genetico dell’organismo. Nella descrizione di Moltz vengono definiti stereotipati,
spontanei, indipendenti, sia dall’immediato controllo esterno che dall’apprendimento individuale.
Gli istinti sarebbero composti di MAP ma, mentre le specie inferiori ne avrebbero un repertorio
abbastanza limitato, le specie superiori sarebbero dotate di una gamma più vasta che darebbe
luogo ad una maggiore varietà di comportamenti. I MAP formano gli elementi base, come
strutture innate sulle quali si costruisce l’apprendimento. In questo senso le unità di
comportamento codificate geneticamente non variano e non sono soggette a modifiche
ambientali.
In questa prospettiva lo sviluppo del comportamento sociale del bambino con la madre viene
spiegato in termini di comportamento istintivo che, in determinati periodi critici, avrebbe più
possibilità di affermarsi. Secondo Nash esisterebbero due periodi critici nel comportamento
sociale dell’uomo: il primo riguarda il periodo dalle 6 settimane ai 6 mesi (imprinting) il secondo
dura fino ai 3 anni ed è il periodo in cui si creano legami affettivi e sociali più vasti.
La teoria dell' “apprendimento sociale” fa capo all’indirizzo Skinneriano del paradigma S-R per
l’importanza attribuita al concetto di rinforzo. L’acquisizione della motivazione sociale, lo
sviluppo del comportamento dipendente e la formazione del legame con la madre
(socializzazione) vengono, infatti, spiegati in base al principio del rinforzo secondario.
Questa teoria considera il neonato come dotato di bisogni fisiologici fondamentali (fame, sete,
sonno…) che sono soddisfatti dall’adulto che si prende cura di lui. Cibi e bevande diventano così
rinforzi positivi primari per il loro valore di ricompensa. Il bambino associa tali rinforzi alla
presenza della madre, che diventa così un rinforzo secondario ed acquista valore di ricompensa.

136
Ogni comportamento del bambino teso a mantenere vicino la madre viene gratificato e rinforzato
dalla sua presenza.
Sulla base delle catene interattive stimolo-risposta sempre più frequenti tra comportamenti
materni ed infantili, si instaura la prima relazione sociale del piccolo e si sviluppa la dipendenza
dall’adulto.
Sears considera la prima relazione del bambino con la madre una precondizione indispensabile
per il successivo sviluppo sociale. Infatti, quando verso la fine del primo anno di vita il bambino
avrà stabilito un rapporto di dipendenza dall’adulto, quest’ultimo tenterà di tutto per creare
l’indipendenza nel bambino, diminuendo l’interazione con lui. La frustrazione che ne conseguirà
porterà il bambino a riprodurre i comportamenti materni che si sono rivelati maggiormente
gratificanti, imitandoli. Attraverso l’imitazione e le identificazioni si realizza il progressivo
inserimento del bambino nel mondo sociale.
Bandura, a tale proposito, sostiene che la maggior parte dell’apprendimento si verifica tramite
l’osservazione e l’insegnamento piuttosto che attraverso un comportamento manifesto del tipo
per prove ed errori. L’Autore, infatti, definisce l’apprendimento come l’acquisizione di
conoscenze attraverso l’elaborazione cognitiva di informazioni (teoria cognitivo-sociale).
Una capacità particolarmente importante nell’apprendimento è l’imitazione di un modello
comportamentale allorché il modello non è più presente. Le caratteristiche essenziali sono che il
bambino non deve necessariamente riprodurre il comportamento immediatamente, né il modello
deve essere rinforzato perché l’osservatore apprenda.
Secondo l’autore, infatti, l’apprendimento avviene grazie ad un processo psichico noto come
modellamento astratto, ovvero un processo psichico che consiste nell’astrarre una regola generale
dopo aver osservato dei comportamenti specifici.
Una delle elaborazioni più significative che fornisce un nuovo modello dello sviluppo sociale
umano è la teoria dell’attaccamento di Bowlby; sostiene invece che la ricerca della vicinanza
con una persona è una predisposizione innata da cui dipende lo sviluppo sociale.
I risultati delle ricerche etologiche sull’imprinting negli uccelli a sviluppo precoce, degli
esperimenti di Harlow sulle scimmie e delle osservazioni sui bambini durante il primo anno di
vita hanno condotto questo Autore a concepire la relazione madre-bambino nell’uomo in termini
di ricerca della vicinanza fra i due partner.
La ricerca della vicinanza o del contatto con un altro essere della propria specie è considerata da
Bowlby come una predisposizione innata da cui dipende lo sviluppo sociale e che prevede un
certo grado di attività da parte del bambino fin dalla nascita.
Le relazioni sociali si organizzano a partire dalle prime esperienze affettive con le figure di
accadimento, in particolare con la madre. In tal senso, la teoria dell’attaccamento sottolinea che
questo legame si costituisce a partire dalla soddisfazione di un bisogno primario di contatto, di
vicinanza fisica ed emotiva con la figura responsiva.
Secondo la teoria psicoanalitica classica il bambino sviluppa un legame di attaccamento con la
madre in quanto essa gratifica i suoi bisogni fisiologici. La psicoanalisi, pertanto, concepisce la
motivazione sociale come una pulsione secondaria derivata dalla gratificazione delle pulsioni
primarie. Tale modello pulsionale dello sviluppo viene abbandonato da Bowlby a favore di un
modello relazionale. Bowlby spiega in modo nuovo il legame madre-bambino attraverso, per
l’appunto, la teoria dell’Attaccamento.
137
Il bambino non si legherebbe a una persona, in particolare alla madre, perché questa gratifica la
sua pulsione orale ma per un bisogno primario, a base genetica, di vicinanza fisica ed emotiva.
La motivazione sociale, e in particolare la predisposizione a ricercare e mantenere il contatto con
una figura specifica, costituirebbe pertanto una pulsione primaria.
Sostanzialmente la teoria dell'attaccamento studia la natura, la finalità, l'organizzazione dei
legami affettivi e i processi attraverso cui questi si costituiscono. In essa assumono un peso
rilevante le esperienze reali tra un bambino e la figura che di lui si prende cura, poiché a tali
esperienze è riconosciuto un ruolo fondamentale nella complessa dinamica dei meccanismi di
individuazione e della conseguente costruzione di una identità personale.
Nell'ambito dello sviluppo affettivo e sociale le modalità reali, concrete, con cui una madre si
prende cura del suo neonato hanno un impatto cruciale, determinando il modo con cui il neonato
organizzerà le proprie strategie di attaccamento nei confronti della madre ed eventualmente le
generalizzerà ad altri adulti. Difatti il neonato, una volta adulto, farà riferimento a quelle stesse
modalità di attaccamento che hanno costruito la sua propria esperienza, e tenderà a metterle in
atto nei confronti dei propri figli.
I comportamenti di attaccamento che il bambino sperimenta sono di due tipi, comportamenti di
segnalazione (pianto, sorriso, vocalizzazioni) e comportamenti di accostamento (aggrapparsi,
seguire).
Le relazioni sociali si sviluppano sulla base prime esperienze affettive con la figura accudimento,
è fondamentale la rispondenza emotiva tra madre a bisogno primario di attaccamento.
legami di attaccamento sviluppati dal bambino eserciteranno un’influenza anche sulle successive
relazioni sociali del bambino. I bambini di 2 e 3 anni che hanno sviluppato un attaccamento
sicuro risulteranno più socievoli, entusiasti, dotati di affetti positivi e più fiduciosi e competenti
nel risolvere i problemi ed i conflitti sociali, manifestando una tendenza ad appoggiarsi agli
insegnanti utilizzandoli come risorse rispetto ai bambini della stessa età che hanno sviluppato un
attaccamento insicuro. Gli “insicuri evitanti”, onde evitare il ripetersi di esperienze di rifiuto da
parte delle figure di attaccamento, imparano invece a non mostrare il proprio stato emotivo;
sviluppano una crescente prudenza nei confronti degli altri e una tendenza a percepire le relazioni
sociali come minacciose. Questi bambini risultano perciò più isolati, ostili e con maggiori
difficoltà di relazione rispetto ai bambini sicuri. Infine tali bambini vengono descritti dai loro
insegnanti di scuola materna come più permalosi, più sensibili all’ironia e alla critica, iper-
reattivi alle piccole frustrazioni e manifestanti atteggiamenti di vittimismo.
Infine, Erikson (1950) ha ipotizzato una serie di stadi di sviluppo psicosociale. Nel corso della
crescita, i bambini si trovano di fronte ad una gamma sempre più ampia di relazioni umane: la
soluzione adottata in ognuno degli 8 stadi psicosociali influisce sulla loro capacità di avere una
vita adulta adeguata. Ad ogni stadio viene fatta corrispondere una crisi psicologica, composta da
problemi che il bambino deve risolvere in quella fase. L’importante innovazione adottata da
Erikson con la sua teoria degli stadi di sviluppo è che essi vengono estesi oltre l’infanzia, per
comprendere anche le crisi dell’adolescenza e dell’età adulta.
0-1 anno: fiducia vs sfiducia > Durante il primo anno, attraverso l’attaccamento alla madre, il
bambino sviluppa il senso di fiducia o sfiducia di base verso se stesso e gli altri. Le prime
esperienze di fiducia o sfiducia sono alla base del successivo sviluppo sociale.
2-3 anni: autonomia vs vergogna e dubbio > Nel secondo stadio, che equivale al 2° anno di vita,
138
s’istaura un conflitto tra le esigenze di esplorazione e di indipendenza del bambino e la
dipendenza di base dai genitori; questo conflitto può condurre da un lato a un senso di
competenza e autocontrollo e dall’altro a un senso di incapacità che provoca vergogna.
4-5 anni: spirito di iniziativa vs senso di colpa > La capacità di muoversi liberamente e il
perfezionamento del linguaggio fanno emergere il sentimento di iniziativa e la conquista dello
spazio e del dominio sugli altri. Con l’iniziativa emergono tendenze alla collaborazione con la
comparsa di due sentimenti contrastanti: desiderio di indipendenza e bisogno di dipendenza. I
bambini possono sviluppare la capacità di iniziare delle attività e prevederne le conseguenze;
incoraggiamenti o disapprovazioni possono influenzarli rispetto al loro senso di abilità.
6anni: pubertà - industriosità vs senso di inferiorità > la quarta fase corrisponde all’età scolare e
coincide con l’entrata nel mondo della cultura. All’interno del bambino si va formando la
coscienza di essere ciò che è capace di apprendere. Appaiono in primo piano il desiderio di
riuscire ad essere padrone dei compiti che deve svolgere e di superare un possibile sentimento di
inferiorità; emerge la dimensione della competenza. Le conquiste e i risultati positivi ottenuti nel
gioco e a scuola favoriscono la nascita di un sentimento di industriosità; quelli negativi
determinano sentimenti di inadeguatezza e inferiorità. nasce allora la tendenza a svalutarsi e a
non sentirsi degni di valore.
Infine in questa fase si gettano le basi per il futuro rapporto con il lavoro: sentirsi schiavo o
padrone sono due atteggiamenti che condizioneranno due diverse visioni e opposti stili di vita.
Adolescenza: identità vs dispersione > L’adolescente si trova alla ricerca della propria identità.
Tale stadio presenta la necessità di integrare i vari ruoli che il bambino ricopre in una figura
unitaria, che garantisca il senso di identità. l’incapacità di arrivarvi porta alla confusione dei
ruoli, suoi e delle persone intorno a lui, con la possibile insorgenza di comportamenti
delinquenziali e dubbi sulla propria identità sessuale.
giovane età adulta: intimità vs isolamento > In questo stadio il giovane è pronto per l’intimità.
anche se è capace di stabilire rapporti con i compagni del sesso opposto è tipica la relazione con i
compagni del proprio sesso, con cui condividere sentimenti a livello profondo e intimo. Nasce il
senso del “noi”. È il periodo della genitalità.
L’eventuale paura di perdersi nell’altro o nel gruppo porterà al rifiuto degli altri e all’isolamento.
età adulta media: Generatività vs stagnazione > La dimensione tipica di questa fase riguarda il
prendersi cura degli altri. La generatività è diretta verso la formazione delle nuove generazioni,
elicitata sia attraverso la riproduzione sia senza (in senso creativo). La stagnazione, come polo
opposto della generatività, è una sorta di sterilità propria di chi non si pone nella prospettiva di
aprirsi alla fecondità ed alla creatività. La persona è rivolta verso se stessa senza apertura agli
altri e ciò determina un impoverimento personale.
tarda età adulta: Integrità dell’Io vs disperazione e disgusto > La dimensione fondamentale di
questo stadio è la saggezza, che riguarda la capacità di accettare la vita passata senza rimpianti e
senza voler cambiare. La disperazione, come polo opposto, costituisce una negazione e un
rimpianto del tempo passato. Sono presenti, di conseguenza, paura della morte, rammarico e
disgusto verso se stessi.
Dal punto di vista metodologico Mary Ainsworth (1978) contribuisce alla teoria di Bowlby
analizzando il comportamento esplorativo del bambino attraverso la sistematizzazione scientifica
della teoria nel paradigma sperimentale della Strange Situation. L'identificazione rappresenta un
139
aspetto fondamentale del processo di socializzazione e si attua quando il bambino, dopo aver
formato un legame profondo con determinate persone, desidera attenersi alle loro modalità di
comportamento ed evitare la loro disapprovazione. Il bambino tende ad incorporare le loro
modalità di comportamento, identificandosi con esse. Il compito di favorire la socializzazione
risiede, all'inizio, nella famiglia: l'influenza dei familiari si manifesta nella tendenza del bambino
ad imitare i loro modi di comportarsi. L’intero processo che porta il bambino a pensare, sentire
ed agire come se le caratteristiche di un'altra persona fossero le proprie si chiama appunto
identificazione, e si definisce modello la persona con la quale il bambino tende ad identificarsi.
In età adulta l’Adult Attachment Interview, che permette una valutazione dell’organizzazione
mentale attuale dell’individuo rispetto alla storia passata con le proprie figure di attaccamento.
Il costrutto dello sviluppo sociale ha notevoli risvolti applicativo-professionali: sono
interessanti a questo proposito gli studi longitudinali per correlare i pattern di attaccamento a
comportamenti psicopatologici. Questi studi mirano sostanzialmente a valutare l'andamento della
relazione tra pattern di attaccamento e psicopatologia, allo scopo di sviluppare presidi preventivi.
In un contesto psicoterapeutico, un caso clinico può essere letto alla luce della teoria
dell'attaccamento: in questo senso, l'esplorazione dei Modelli Operativi Interni fornisce un
importante spaccato delle modalità di funzionamento relazionale. Le modalità con le quali
l’individuo si relaziona, dunque, vengono costruite a partire da pattern ripetuti di esperienze
interattive ed intese come modelli di rappresentazioni fisse che l'individuo utilizza per
relazionarsi. In particolare, come abbiamo visto analizzando la teoria dell’attaccamento, il
modello relazionale costruito nell'arco dei primi 2 anni di vita in rapporto interattivo con i
genitori è per l’individuo di enorme importanza. Con il tempo, infatti, la modalità di
attaccamento sviluppata nella prima infanzia tende ad estendersi alle altre relazioni, e ad
assumere sempre di più le caratteristiche di uno script che contiene tutte le istruzioni circa le
modalità di gestire le relazioni sociali da parte dell’individuo. Questo modello è stato
recentemente ripreso sia dalle psicoterapie Cognitivo- Comportamentali (es. modello di Liotti)
che da quelle della Psicoanalisi contemporanea, che si basa proprio sulle recenti scoperte
scientifiche circa l’importanza delle relazioni di attaccamento per lo sviluppo di un sé sano e per
la comprensione della psicopatologia anche nell’adulto.
Un ulteriore risvolto applicativo è la pratica clinica dei teorici del disturbo di regolazione
affettiva, che fanno appunto riferimento alla teoria di Bowlby. Sono interessanti anche le attuali
ricerche sulla relazione tra pattern di attaccamento e disturbi alimentari: ad esempio il
comportamento anoressico restrittivo è solitamente associato ad uno stile di attaccamento
Evitante, mentre le abbuffate compulsive vengono associate ad uno stile di attaccamento
Ambivalente.
Infine, vene sottolineato come il processo di instaurazione di relazioni sociali sia di fondamentale
importanza nel periodo dell’adolescenza. Infatti, i rapporti sociali che vengono a crearsi entro
questa delicata fase di sviluppo fungeranno da schema di riferimento nella fase di transizione
dell'individuo verso la costituzione di una personalità adulta. Sarà importante dunque, in ambienti
scolastici, favorire l’integrazione ed osteggiare l’emarginazione, monitorando i gruppi classe per
intervenire in tempo, ove necessario, e fornendo loro spazi in cui poter socializzare in un’ottica
cooperativa, collaborativa e in un contesto di sereno interscambio, oltre che di apprendimento e
studio.
140
In questa cornice la teoria di Erikson, con i suoi concetti di “crisi psicosociale” e di “crisi di
identità” nell’adolescente, offre spunti per applicazioni in campo clinico ed evolutivo. Ad
esempio, il processo diagnostico e terapeutico con il paziente adolescente, proprio per le
peculiarità della fase evolutiva che egli attraversa, necessitano di modalità ed accorgimenti
particolari e specifici, sia rispetto a quelli attuati con i bambini che a quelli realizzati con gli
adulti.
Particolarmente utile, inoltre, l’applicazione di questo modello teorico dello sviluppo
psicosociale nei contesti scolastici, affinché il corpo docente sia preparato ad affrontare eventuali
problematiche di socializzazione che possono intercorrere tra alunni e studenti delle scuole
inferiori e superiori, per favorire la cooperazione, l’integrazione scolastica e prevenire il drop-out
(abbandono), l’insorgere di problematiche legate all’emarginazione, al bullismo e così via.

141
IMPOSTAZIONE DEL PROGETTO
- TITOLO → Si consiglia l’utilizzo di una dicitura tecnica e generale, alcuni esempi di titoli più
comuni sono: Sostegno alla genitorialità, Prevenire e affrontare il disagio giovanile, Migliorare il
metodo di studio a scuola, Vivere senza dipendere, ecc.
- PREMESSA E ANALISI DI CONTESTO → L’introduzione teorica deve essere abbastanza
lunga e completa e può essere effettuata in 3 modi: utilizzando una teoria di riferimento, utilizzando
una spiegazione generale del fenomeno oppure, se in difficoltà, utilizzando osservazioni generiche
sul fenomeno. Spesso, ma non in tutti i casi, la traccia può richiedere l’analisi di un determinato
contesto. L’analisi di contesto va sempre fatta, anche se la traccia non lo richiede, quando viene
menzionata una specifica realtà o istituzione (per esempio un progetto di prevenzione in una scuola
secondaria, progetto di sostegno in una comunità per i disturbi del comportamento alimentare, ecc.).
In questi casi dopo la premessa teorica andrà fatta una piccola descrizione di questi contesti,
ipotizzando il numero di soggetti coinvolti, la qualifica degli operatori presenti, ecc. (per esempio: il
progetto riguarda le classi terze della scuola media della città X, dove è presente
un’insorgenza/aumento del fenomeno X).
- DESTINATARI → Bisogna indicare i destinatari diretti ovvero coloro a cui il progetto stesso è
rivolto direttamente e i destinatari indiretti ossia coloro che, in qualche misura, beneficeranno dei
risultati del progetto. I destinatari diretti si ricavano direttamente dalla traccia (per esempio: progetto
di prevenzione sul bullismo in una scuola elementare; i destinatari diretti saranno gli alunni di una
classe X della scuola in questione). I destinatari indiretti si ricavano, invece, da quelli diretti:
mantenendo l’esempio di una classe di una scuola superiore, i destinatari indiretti saranno le loro
famiglie, la scuola stessa ossia l’istituzione a cui il progetto si rivolge e l’intera comunità.
- OBIETTIVI → In questa fase del progetto occorre spiegare quale sia lo scopo del progetto stesso.
L’obiettivo generale si ricava dalla traccia (prevenire, promuovere, valutare, sostenere). Gli obiettivi
specifici si esplicitano nelle attività e vanno a corrispondere a queste: è necessario che ogni attività
sia rivolta al raggiungimento di un obiettivo specifico e che nessun obiettivo specifico menzionato
non trovi poi spazio nell’attività (esempio: informare, formare, intervenire, aumentare, incrementare,
potenziare, diminuire, ridurre → è necessario scriverne almeno 3 a cui seguiranno a 3 attività).
- METODOLOGIA → Occorre indicare un modello teorico e metodologico di riferimento che dovrà
necessariamente trovare riscontro anche nell’utilizzo di determinate strategie e strumenti (è
necessario a una breve descrizione della metodologia e della teoria di riferimento). In ambito
evolutivo e scolastico troviamo la psicoeducazione, peer education, educazione socio-affettiva; in
ambito clinico e adulti troviamo la psicoeducazione, modello psicodinamico (utile nei progetti sui
disturbi del comportamento alimentare, metodologia non consigliata negli altri casi a meno che non
si posseggano adeguate conoscenze nell’ambito) e il modello di psicologia di comunità (quest’ultima
metodologia è scarsamente utilizzata poiché trova spazio maggiore nei progetti di psicologia del
lavoro); ambito sociale e lavorativo troviamo la psicoeducazione e la psicologia di comunità.
- ATTIVITÀ, FASI, TEMPI → Non c’è un numero prefissato di attività da dover scrivere, diciamo
che il minimo equivale a 5; la prima fase è di presentazione, la seconda, la terza e la quarta (e così
via) servono per realizzare gli obiettivi specifici, la quinta (o sesta, ecc.) per la conclusione.
▪ PRIMA FASE: Corrisponde alla presentazione del progetto, il tempo generalmente riservato è di 2
ore, comprende anche la somministrazione di un questionario (valutazione pre) di aspettative e
bisogni.
1
▪ SECONDA FASE: Può corrispondere sia alla formazione degli operatori coinvolti (divulgazione
del materiale, divisione dei ruoli e delle attività, ecc.) e anche in questo caso il tempo ideale è una
riunione di 2 ore, oppure può corrispondere ad un primo contatto informativo con gli utenti (lezioni
frontali, gruppi di discussione, Circle Time, ecc.). Anche in questo caso manteniamoci su un tempo
di 2 ore. Si possono effettuare entrambe le attività; l’ultima descritta diventerà quindi la terza fase (in
questo caso).
▪ TERZA FASE: Fase a seconda delle scelte precedenti: a seconda degli obiettivi specifici si indicano
le attività scelte e per quanti mesi l’attività andrà avanti, con che cadenza e per quanto tempo; se ci
troviamo in una scuola ricordiamoci che il tempo totale del nostro progetto sarà condizionato
dall’anno scolastico, pertanto il nostro progetto avrà durata totale di 9 mesi e sarà possibile fissare le
nostre attività con cadenza mensile con durata massima di 2 ore.
▪ QUARTA FASE: Inserimento di riunioni di equipe per valutare con tutti gli operatori l’andamento
del progetto; le riunioni avranno cadenza bisettimanale della durata di 1 ora.
▪ QUINTA FASE: Incontro conclusivo con presentazione dei risultati e somministrazione di un
questionario per valutare il progetto stesso a tutti gli operatori ed i soggetti coinvolti (valutazione
post). La riunione durerà 3 ore.
E’ possibile ipotizzare un’ultima fase di follow up (6 mesi dopo per valutare se i soggetti interessati
hanno tratto beneficio).
- RISORSE → Le risorse si dividono in materiali ed umane. Le risorse materiali sono: materiale
cartaceo e da ufficio, locali da utilizzare che dipendono dal contesto del nostro progetto, test o
questionari utilizzabili. Le risorse umane sono gli operatori coinvolti come psicologi, educatori,
logopedisti (casi DSA), psichiatri o medici (adolescenti con condotte a rischio, ginecologi per le
future mamme), animatori social (anziani), tecnici di laboratorio (teatro etc), animatori, educatori,
operatori volontari (per i laboratori creativi a scuola & role playing), assistente sociale (per
l’attivazione di una rete di servizi assistenziali).
Inoltre -l’assistente sociale può collaborare alle attività formative con gli insegnanti; -il medico può
aiutare nel fornire informazioni di sua competenza, tipo:sessuologo; -un esperto in scienze motorie
può supportare nelle attività di gruppo con i ragazzi.
Se si tratta solo di aiutare lo psicologo nello svolgimento di laboratori creativi e giochi per esempio,
l'animatore potrebbe farlo senza problemi. Per affiancare lo psicologo in altre attività, per esempio
formative e nei gruppi,l'educatore comunque è una figura (soprattutto quello sociale) che ha
conoscenze e competenze specifiche nel campo dell’educazione e della formazione, con particolare
riferimento alle situazioni problematiche (handicap, devianza, marginalità).
- BUDGET → Generalmente per le risorse materiali per un tempo massimo di progetto di 12 mesi
→ € 300 o € 400. Quindi per un progetto di 2 anni → € 600 o € 800. Per le risorse umane: psicologi
→ € 35 all’ora, educatori → € 25 all’ora, psichiatri e medici → € 45 all’ora, logopedisti → € 35
all’ora, addetti ai laboratori → € 25 all’ora, animatori sociali → € 25 all’ora.
- RISCHI → I rischi più comuni da citare sono: scarsa collaborazione da parte dell’istituzione e dei
soggetti che la rappresentano (medici, maestre, operatori, professori), drop out, stigmatizzazione del
ruolo dello psicologo, scarsa partecipazione all’attività e ai laboratori, burn-out dei lavoratori,
peggioramento delle condizioni di salute dei soggetti coinvolti (soprattutto in caso di pazienti
ospedalizzati, anziani, disturbi del comportamento alimentare).
- VALUTAZIONE o VERIFICA DELL’EFFICACIA FINALEo METODI DI
VALUTAZIONE DEL PROGETTO → Si possono verificare 3 momenti di valutazione:

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▪ PRE: Somministrazione di un questionario elaborato appositamente per l’occasione al fine di
esplorare aspettative e bisogni dei partecipanti.
▪ IN ITINERE: Riunioni di equipe mensili per valutare l’andamento del progetto o dei casi in esame
e tutti i test utilizzati con i soggetti (saranno previsti degli incontri di monitoraggio in itinere dove le
azioni di monitoraggio consistono in osservazione sul campo durante la realizzazione delle attività e
colloquio informale con i partecipanti. Inoltre verranno utilizzati diari su cui annotare le osservazioni,
le valutazioni, gli ostacoli e l’andamento del progetto).
Questo momento di valutazione può essere specificato nelle fasi 2 e 3 del progetto.
▪ POST: Risomministrazione del questionario di valutazione del progetto (test specifici della fase uno
in qualità di follow up per osservare i miglioramenti), follow up degli utenti.
- MODALITÀ DI RESTITUZIONE DEI RISULTATI → Assemblea con gli operatori e gli utenti
coinvolti, somministrazione di un questionario sulla valutazione totale del progetto → riportare
all’utenza il lavoro svolto e i risultati ottenuti (un incontro della durata di … in cui si presenta sotto
forma di slide o di cartellone quanto emerso dal lavoro svolto) oppure un incontro con il committente
ad esempio il dirigente scolastico per la comunicazione dei risultati.
NB: fare firmare il CONSENSO INFORMATO AI MINORI (gli alunni/bambini/ragazzi potranno
prendere parte alle attività previste previo consenso dei genitori come da art. 31 del CD).
○ Prevenzione primaria → mira ad evitare che la malattia/patologia/fenomeno insorga → prevenire
che il fenomeno X si manifesti.
○ Prevenzione secondaria → riguarda invece gli individui che presentano già un danno
biologico/malattia/patologia/fenomeno con lo scopo di sanare la lesione o intervenire sulla patologia
o sul fenomeno prima che la malattia o le conseguenze del fenomeno si manifestino clinicamente, lo
strumento della prevenzione secondaria è la diagnosi precoce → si sono verificati episodi di … e il
fenomeno è ancora in fase iniziale (ancora gestibile).
○ Prevenzione terziaria → si identifica nella riabilitazione e nella prevenzione delle recidive, con
finalità del miglior inserimento del bambino/adolescente/adulto nel contesto familiare sociale.

EDUCAZIONE SOCIO-AFFETTIVA
L’istituzione scolastica ha come missione principale l’educazione e la formazione di nuove
generazioni. Essa trae origine dalla psicologia umanistica di Rogers e Maslow (1973) e dalle
metodologie ideate da Gordon (1998). Fondamentali sarebbero, in quest’ottica, i sentimenti di serena
integrazione nel gruppo dei pari e la costituzione di un senso di autoefficacia e sicurezza nel bambino,
che gli permetteranno di padroneggiare compiti e difficoltà nel percorso di apprendimento e di
crescita.
La concezione che ne deriva vede dunque il costituirsi di un approccio facilitante, che mira a creare
un clima di fiducia, di relazioni aperte, di comunicazione fluida, allo scopo di aiutare i bambini nella
propria realizzazione verso una sana crescita personale.
Tale metodologia risulta finalizzata a migliorare la comunicazione e l’interazione tra docenti e alunni,
tra genitori e figli, e tra i ragazzi stessi al fine di contrastare disagi giovanili diversi e facilitare
l’acquisizione di competenze sociali e lo scambio relazionale tra il giovane e gli attori coinvolti nella
sua crescita; una comunicazione autentica e diretta, una modalità interattiva accogliente favoriscono
lo sviluppo del potenziale dei giovani, l’autostima e la fiducia in se stessi.
L’educazione affettiva privilegia la dimensione interpersonale ed enfatizza la centralità dello sviluppo
di capacità sociali e interpersonali. Sottolinea l'importanza di offrire sostegno e guida agli studenti e
di riconoscere che lo sviluppo di capacità sociali e interpersonali è centrale e che le componenti
cognitive e affettive dell'educazione sono collegate tra loro. In ambito scolastico, il termine
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“educazione socioaffettiva” fa riferimento a quella parte del processo educativo che si occupa di
atteggiamenti, sentimenti, credenze ed emozioni degli studenti. Implica un’attenzione allo sviluppo
personale e sociale degli allievi e alla promozione della loro autostima. Gli obiettivi sono: -a livello
individuale: tale metodologia ha l’obiettivo di migliorare nell’individuo la conoscenza di sé, e di
sviluppare sentimenti di accettazione, di sicurezza, di fiducia in sé e negli altri, delle capacità di
risolvere problemi interpersonali e di affrontare situazioni di stress emotivo, -a livello gruppale: mira
a promuovere comportamenti e atteggiamenti di collaborazione, solidarietà, mutuo rispetto,
tolleranza per le diversità.
Le tecniche fondamentali del metodo Gordon sono:
- L’ascolto attivo nei confronti degli allievi: il docente recepisce il messaggio degli alunni senza
emettere giudizi o messaggi personali, questo consentirà all’allievo di sentirsi pienamente accettato
nell’espressione del proprio sé → tecnica utilizzata al fine di migliorare la capacità di ascolto altrui e
la comunicazione.
- Messaggio-Io: modalità comunicativa assertiva ed efficace che consente di esprimere critiche in
modo costruttivo, non esprime il giudizio critico del Messaggio-Tu che farebbe sentire il soggetto
giudicato e non accettato, ma si basa sulle conseguenze provocate dalle sue azioni, aiutandolo a
decentrarsi dalla propria prospettiva e a responsabilizzarsi.
- Metodo senza perdenti che mira alla risoluzione dei conflitti attraverso tecniche di problem solving,
senza scontro ma in modo costruttivo, sviluppa e potenzia l’assertività.
La metodologia integrata proposta da Francescato, Putton, Cudini fa riferimento a tre aree progettuali:
- Metodo Gordon.
- Circle Time metodologia che aiuta i bambini a vivere l’esperienza di gruppo, a conoscersi l’un
l’altro, ad allenare la propria assertività, a rispettare quella del prossimo, a mediare e ad ascoltare.
Tale metodologia mira alla costituzione di un buon clima di classe che favorisca l’apprendimento, le
relazioni tra pari, la conoscenza reciproca e la cooperazione, lo sviluppo delle potenzialità degli
studenti, la collaborazione con il corpo docente e l’accrescimento del senso di responsabilità sociale
e personale attraverso la costituzionedi un piccolo gruppo su base non gerarchica, laddove
l’insegnante assume unicamente un ruolo facilitante per la comunicazione; il mantenimento di alcune
formalità di gruppo (stesso orario, luogo, numero dei partecipanti); lo sviluppo di un clima di ascolto
attivo e rispettoso che mira alla conoscenza reciproca e alla comunicazione finalizzata allo stabilirsi
di buone relazioni tra studenti.
Tale intervento scolastico incrementa il livello di coesione con il gruppo, rafforza il senso di identità
personale e dell’identità del gruppo classe come unità, incrementa la risoluzione di conflitti
interpersonali attraverso la ricerca di una forma di dialogo rispettoso e il vagliare insieme possibili
risoluzioni, sviluppando la capacità di problem solving e favorisce l’apertura relazionale e la
costituzione di buoni legami tra studenti contribuendo così alla costituzione di un ambiente favorevole
e facilitante per tutti.
Questa metodologia di accrescimento di potenzialità individuali e gruppali può essere utile in progetti
relativi a scuola, istituzioni, organizzazioni, enti, intervento aziendale, scolastico, clinico, sostegno,
genitoriale → prevenzione e promozione con adulti, bambini, lavoro, non utile con anziani, deficit e
pazienti psichiatrici poiché non si lavora con chi ha già un problema.
- Svolgimento in gruppo di esercizi psicomotori che facilitano la comprensione dei vissuti personali
del bambino aiutandolo ad entrare in contatto con la propria sfera emotiva e favorendo lo sviluppo di
buone relazioni tra compagni e con il corpo docente.
NOTA BENE: Il Circle Time è l’attività più utilizzata all’interno dell’educazione socio-affettiva
anche da sola.
Altre attività:
- Laboratori esperienziali: vedi sotto.
- Role Playing (i soggetti vengono portati attraverso questa metodologia a rappresentare situazione di
vita reale o ipotetica ed episodi significativi sperimentando ruoli diversi dal proprio, vivono emozioni
e i disagi propri di tali ruoli; agiscono, stimolati dal facilitatore che conduce l’attività gruppale,
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modalità comportamentali nuove e alternative. Alcuni soggetti recitano il ruolo dei personaggi mentre
i compagni fanno da pubblico osservante e alla fine gli attori racconteranno agli altri come si sono
sentiti mentre gli spettatori riporteranno le loro impressioni. Tale momento conclusivo favorisce la
partecipazione emotiva e rappresenta un’esercitazione pratica dei rapporti interpersonali,
promuovendo la consapevolezza dei propri vissuti e dei vissuti dell’altro. Lo spazio scenico si
configura come luogo dove raggiungere un maggiore livello di padronanza di sé e del proprio corpo,
dove sperimentare il proprio ruolo attivo nel gruppo; questa metodologia di intervento può essere
utilizzata in diversi ambiti di intervento: scolastico, clinico, aziendale, ecc.).
Ambiti applicativi dell’educazione socio-affettiva: insuccesso scolastico, bullismo, dipendenze,
disturbi del comportamento alimentare, educazione alla legalità, sviluppo di competenze relazionali
e affettive nei giovani, progettualità applicata a gruppi classe per la risoluzione di conflitti,
integrazione multiculturale, sostegno ai soggetti con DSA, prevenzione dell’abbandono scolastico,
favorire la comunicazione con il corpo docenti, sostegno alla genitorialità.

PSICOEDUCAZIONE
Risulta la metodologia più usata, utilizza semplici tecniche cognitive e comportamentali per abilitare,
riabilitare e promuovere il benessere.
Si configura come un’attività di informazione (informare sulla problematica, sulle cause e sulla
modalità di intervento), sviluppo di competenze personali e abilità interpersonali (attraverso training
per acquisire, mantenere e sviluppare abilità cognitive e sociali) e di cambiamento di schemi
disfunzionali e inefficaci con schemi funzionali attraverso programmi di rinforzo.
Tale metodologia punta a incrementare la consapevolezza della persona portatrice di un disturbo
psichico e dei membri della sua famiglia circa la natura della patologia di cui soffre e i mezzi per
poterla fronteggiare.
Mette a disposizione del paziente e della sua famiglia informazioni specifiche sul disturbo, sul suo
decorso, sui sintomi, sulle cure identificando gli strumenti utili alla gestione del disturbo stesso e delle
situazioni ad esso legate.
Il suo riferimento teorico è l’approccio cognitivo-comportamentale che si focalizza sulla soluzione di
problemi attuali; il paziente apprende alcune specifiche abilità che potrà padroneggiare per il resto
della sua vita.
Essa prevede due fasi: informazione e sviluppo di abilità; l’informazione prevede che lo psicologo,
eventualmente affiancato da altre figure professionali, fornisca le informazioni circa il fenomeno in
esame, le sue possibili cause, le possibili conseguenze, ecc. aiutando così i soggetti coinvolti a fare
chiarezza e a ricevere nozioni scientifico-tecniche sull’argomento.
Nella seconda fase, quello dello sviluppo di abilità, i soggetti sono coinvolti in specifici training di
potenziamento delle proprie risorse personali, di cambiamento dei propri schemi disfunzionali, di
acquisizione di nuove competenze.
Attività:
- Training (assertività, problem solving, decision making) che consentono di acquisire, rinforzare,
mantenere abilità di tipo cognitivo e sociale che consentono di gestire lo stress e le emozioni, di
relazionarsi e comunicare in modo efficace.
(LIFE SKILLS: abilità cognitive, emotive, relazionali di base che l’individuo dovrebbe possedere per
operare con competenza sia sul piano individuale che sul piano sociale/gruppale per essere in
relazione con gli altri e affrontare efficacemente le richieste, i problemi, le sfide della via quotidiana
→ da sviluppare e potenziare attraverso il training di assertività o semplicemente attraverso la
psicoeducazione o l’educazione socio-affettiva)
- Laboratori esperienziali (Metodo attivo di conoscenza di tematiche o problematiche di tipo emotivo
che prevede il coinvolgimento diretto di tutti i partecipanti e la collaborazione finalizzata alla
produzione di materiale: cartelloni, video, dépliant, spettacoli teatrali, giornalini).

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- Seminari tematici (spazio informativo condotto da operatori socio-sanitari ad esempio lo psicologo
insieme all’equipe che viene scelta ad hoc a seconda dell’intervento che si vuole realizzare, è volto
all’acquisizione di conoscenze; durante l’attività vengono ad esempio distribuiti opuscoli informativi
in modo da favorire la ricezione del messaggio grazie alla stimolazione di due canali: uditivo e visivo;
al termine dell’esposizione seminariale i professionisti dovranno rendersi disponibili a rispondere ad
eventuali domande o dubbi e il contatto con le figure professionali che lavorano presso la struttura
offrirà la possibilità di creare una rete di sostegno. Sarà inoltre importante prevedere la possibilità di
estendere o ripetere il ciclo di seminari laddove lo si ritenga necessario o su richiesta per favorire una
discussione delle conoscenze degli argomenti trattati e la possibilità di aggiornamento in merito ad
essi. Questa metodologia di intervento può essere utilizzata in diversi ambiti: scolastico, clinico,
aziendale, es.: seminari tematici da proporre nelle scuole su malattie a trasmissione sessuale, gioco
d’azzardo patologico, alcoolismo, disturbi del comportamento alimentare, internet addiction
disorders, bullismo; in ambito clinico si possono ideare seminari dedicati al personale medico e
paramedico degli ospedali su rischio di burnout; in azienda si possono dedicare incontri al problema
del mobbing, comunicazione aziendale, ecc.).
- Brain Storming (tecnica creativa di gruppo per fare emergere idee volte alla risoluzione del
problema).
- Token Economy (è una tecnica psicologica di riabilitazione, sviluppata sulla base teorica della
psicologia cognitivo-comportamentale. Consiste in una forma di contratto educativo attraverso il
quale l’educatore/riabilitatore stipula un accordo con il soggetto: ad ogni comportamento
correttamente esperito, quest’ultimo riceverà un gettone o un altro oggetto simbolico e ad ogni
infrazione gliene verrà tolto uno oppure non gliene verrà assegnato alcuno. In cambio di un certo
numero di gettoni sarà garantito al soggetto l’accesso ad un determinato rinforzo positivo di tipo
materiale, verranno cioè premiati i comportamenti positivi e non puniti quelli negativi in modo da
rinforzare il comportamento voluto. Tale tecnica si utilizza in ambito individuale ma è bene prevedere
accanto a premi individuali anche un premio collettivo per tutta la classe; in tale modo si incentivano
i comportamenti di aiuto e di cooperazione all’interno di tutto il gruppo classe. Il coinvolgimento
delle famiglie è importante per la riuscita di questa metodologia, sarà necessario stabilire un incontro
preliminare per spiegare la metodologia che si impiegherà e cercare la collaborazione dei familiari ed
un incontro finale per riportare i risultati ottenuti. Può essere usato nel caso di bambini con difficoltà
di apprendimento, ADHD, al fine di intervenire sul potenziamento di abilità di lettura/scrittura o
modulazione di comportamenti impulsivi o iperattivi).
- La discussione di gruppo (finalizzata a confrontarsi per individuare i comportamenti disfunzionali
e ricercare i comportamenti funzionali e la modificazione del comportamento).
- Role Playing (metodo attivo utilizzato principalmente per: ▪ addestrare in ambito aziendale, può
essere utile al fine di dare istruzioni su come condurre la vendita di un prodotto simulando
l’interazione cliente/venditore; ▪ selezionare in ambito interattivo i candidati ad un’assunzione per il
posto di lavoro dove possono essere valutati in sede di selezione in base al comportamento mostrato
in scenari possibili della vita organizzativa; ▪ formare in ambito scolastico dove l’interesse è rivolto
ad aspetti meno prescrittivi e più personali che lascino emergere non solo il ruolo e le norme
comportamentali ma la persona con le sue potenzialità).
- Analisi funzionale ABC (per ricostruire la sequenza: antecedenti – comportamenti – conseguenze
per valutare quali siano le situazioni che ci portano alla messa in atto di atteggiamenti disfunzionali
e quali siano le conseguenze che rinforzano tale comportamento).
- Parent Training (attività di formazione di gruppo diretta da conduttori esperti e rivolta a genitori di
bambini con particolari difficoltà al fine di sviluppare maggiore consapevolezza e competenza nella
risoluzione di problematiche inerenti la gestione e l’educazione dei figli. La finalità e di effettuare
una ristrutturazione cognitiva degli stili attribuzionali con cui si spiegano successo e difficoltà
scolastico, per migliorare le capacità comunicative e relazionali affinché siano di supporto ai figli,
per esempio nella transizione dei passaggi scolastici).
NOTA BENE: dove possibile integrare la psicoeducazione con la educazione socio-affettiva.
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Ambiti applicativi della psicoeducazione: didattici e educativi, utilizzata per sviluppare, allenare,
potenziare un certo tipo di abilità (cognitiva, emotiva, relazionale) per intervenire su difficoltà
scolastiche, disturbi specifici dell’apprendimento, informare, intervenire su genitori che hanno a che
fare con figli portatori di particolari disturbi e problematiche, sostegno alla genitorialità.
In ambito clinico ed adulti la sua applicazione è identica a quella per bambini e adolescenti, cambia
solamente l’utenza → è la metodologia più utilizzata.

PEER EDUCATION
Metodo di intervento utilizzato per la promozione della salute, per prevenzione di comportamenti a
rischio e per l’inserimento scolastico → viene principalmente utilizzata con la popolazione
adolescenziale.
Modello teorico di riferimento:
- Teoria di Bandura → l’autore sottolinea come l’apprendimento possa essere mediato
dall’osservazione dell’altro, tramite un processo di modellamento (tecnica che consiste nel rinforzare
quei comportamenti che, seppur lontani dal comportamento meta prefissato, si avvicinano
progressivamente all’obiettivo. Il rinforzo va fornito, inizialmente a quei comportamenti positivi che
sono relativamente facili, per favorire il graduale avvicinamento al comportamento meta).
- Teoria degli 8 stadi dello sviluppo di Erikson → gli individui in età adolescenziale sviluppano una
forte crisi identitaria e in questa fase deve sviluppare il senso di un’identità propria con una propria
personalità, distinta da quella dei coetanei, proprio senso critico e proprie norme sociali e valori
morali, costituendo nel tempo quelle inclinazioni e quelle strutture mentali che lo accompagneranno
per tutta la vita. Il fallimento nella costituzione della propria identità si manifesta nella confusione
dei ruoli per cui il giovane non riesce a trovare un ruolo adeguato per la sua personalità nel contesto
sociale.
L’adolescenza si configura come una fase evolutiva estremamente fragile in cui i giovani stanno
costruendo la loro identità. In questa costruzione identitaria il giovane è chiamato a distinguersi dai
modelli di riferimento genitoriali, seppur ancora significativi. per trovare e costruire la sua personalità
entro il gruppo dei pari, entro una “cultura adolescenziale”. In questo senso la Peer Education è un
metodo educativo utile a prevenire disagi giovanili potenziando le competenze e la cultura dei
giovani.
Questa metodologia si configura come una vera e propria strategia educativa volta a favorire un
passaggio di conoscenze, esperienze, emozioni tra membri di un gruppo alla pari; ogni soggetto che
vi partecipa, ha un ruolo attivo poiché partecipa attraverso lo scambio di idee, soluzioni, modelli di
comportamento, di riflessioni su problematiche, di modalità relazionali.
Aumenta le competenze dei giovani per fronteggiare i problemi attraverso il coinvolgimento diretto
dei giovani e stimola il ruolo attivo dei ragazzi relativamente alle loro problematiche; mira al
potenziamento di conoscenze, atteggiamenti e competenze che consentono di compiere scelte
responsabili e maggiormente consapevoli, aumenta la self efficaci o auto-efficacia, il locus of control
interno, la competenza comunicativa.
Intervento:
- I peer educators vengono selezionati all’interno del gruppo in quanto individui motivati, sensibili e
popolari. Vengono poi formati (formazione di durata: 3 mesi) allo svolgimento dell’attività con il
gruppo dei pari attraverso modalità interattive; si punta allo sviluppo di conoscenze sulla
problematica, acquisizione, potenziamento di abilità comunicative, sviluppo di competenze al lavoro
di gruppo, conduzione di brain storming e role playing.
- Intervento sul campo (3 mesi) in cui i peer educators rientrano nel gruppo oggetto di intervento e
lavorano come facilitatori della comunicazione per diffondere e far acquisire competenze attraverso
la partecipazione attiva e il libero confronto. Dunque sulla base delle esperienze formative a cui hanno
partecipato starà a loro ideare inziative ad hoc per il gruppo di pari che andranno ad educare e una
volta stabilite le modalità di intervento procedono alla promozione di tali attività con finalità di
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produrre materiale sull’argomento (blog, volantini, pubblicazione cartacee/online, cartelloni,
giornalini, proiezioni di video).
Una volta raccolto un numero adeguato di adesioni il progetto può avere inizio.
- Una volta al mese vi è il monitoraggio e la verifica dell’efficacia dell’intervento dei peer/tutors con
la supervisione dello psicologo.
Valutazione:
- PRE: questionario pre/ante per verificare la conoscenza e la percezione della problematica in
questione e come i soggetti pensano che debba essere fronteggiata, nel questionario si può anche
indagare lo stile comunicativo che hanno con gli altri giovani.
- IN ITINERE: valutazione della partecipazione dei peer educators.
- POST: sull’efficacia, riproponendo il questionario iniziale.
Ambiti applicativi della peer education: Questa metodologia di intervento può essere utilizzata in
diversi ambiti (promozione della salute, prevenzione del comportamento a rischio, inserimento
scolastico, prevenzione AIDS e malattie sessualmente trasmissibili; può essere usato in tutti quei casi
in cui sia possibile utilizzare la forza della collaborazione tra pari per la risoluzione di problemi,
conflittualità, per la fruizione di nuovi modelli d’apprendimento, insegnamento, acquisizione di
nuove e più funzionali abilità, doti comunicative e relazionali).

COOPERATIVE LEARNIG
L’insegnante assume un ruolo di facilitatore ed organizzatore delle attività, strutturando un ambiente
di apprendimento in cui gli studenti, favoriti da un clima relazionale positivo, trasformano ogni
attività di apprendimento, in un processo di problem solving di gruppo conseguendo obiettivi la cui
realizzazione richiede il contributo personale di tutti. Tali obiettivi possono essere conseguiti se
all’interno dei piccoli gruppi di apprendimento gli studenti sviluppano determinate abilità e
competenze sociali intese come un insieme di abilità interpersonali e di piccolo gruppo indispensabili
per sviluppare e mantenere un livello di cooperazione qualitativamente alto.
In ambiente scolastico insegna a raggiungere un obiettivo didattico in gruppo e a collaborare,
presuppone il coinvolgimento attivo e partecipativo impegnando i soggetti in attività creative, stimola
apprendimento e socializzazione; l’insegnante ha un ruolo fondamentale in quanto modello da
imitare, mira allo sviluppo di socializzazione, capacità comunicative, gestione dei conflitti, problem
solving e assunzione di decisioni.
E’ un metodo didattico in cui gli studenti lavorano insieme in piccoli gruppi per raggiungere obiettivi
comuni, cercando di migliorare reciprocamente il proprio apprendimento e la qualità delle loro
relazioni.
Presenta questi vantaggi:
- Migliori risultati degli studenti che lavorano più a lungo sul compito con risultati migliori,
accrescendo la motivazione e sviluppando maggiori capacità di ragionamento e pensiero critico.
- Relazione positive tra gli studenti che, essendo coscienti dell’importanza dell’apporto di ciascuno
al lavoro comune, sviluppano rispetto reciproco e spirito di squadra.
- Maggiore benessere psicologico: gli studenti sviluppano un maggiore senso di autoefficacia e
autostima.
Modello teorico di riferimento:
- Ipotesi del contatto di Allport → collaborare ad uno scopo comune in contatto con altre persone
consente di sviluppare un’interdipendenza positiva tra i membri del gruppo.
- Psicologia culturale che adotta una prospettiva sistemica/relazionale, attribuisce importanza a tutti
gli elementi che concorrono ad influenzare il percorso di vita del soggetto. L’individuo si configura
come un sistema aperto e complesso che interagisce con l’esterno in un processo di continuo
adattamento e scambio di informazioni; tale concezione motiva l’importanza di agire non solo sul
singolo ma anche su tutte le altre componenti del sistema.

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Ciò richiama la teoria del Campo di Lewin, che consente di leggere ogni evento come totalità delle
forze ambientali e personali che agiscono nel campo, in un determinato momento, in relazione di
interdipendenza.
Ambiti applicativi: evolutivo, scolastico, ADHD, riduzione del pregiudizio tra studenti, integrazione
e promozione di un clima favorevole, apprendimento dei principi di cooperazione per favorire
l’apprendimento congiunto.

MODELLO DI PSICOLOGIA DELL’EMERGENZA


La psicologia dell’emergenza è il settore della psicologia che si occupa di interventi clinici e sociali
in situazioni di calamità, disastri e emergenza/urgenza; è la disciplina che studia il comportamento
individuale, gruppale e comunitario in situazioni di crisi. Previene e cura i disagi delle vittime di
eventi traumatici; può essere indirizzato sia all’individuo che alla comunità. Le vittime di eventi
stressanti potrebbero avere (o hanno già) reazioni psicopatologiche, deterioramento delle capacità
comunicative, relazionali e sociali.
Intervento: i protocolli principalmente utilizzati in casi di questo tipo sono i defusin e debriefing.
- Defusin → intervento breve immediatamente successivo all’episodio, di solito per gruppi di 6/8
persone, due conduttori facilitano e conducono la discussione che tende ad aiutare la verbalizzazione
e a diminuire la tensione e lo stress post-traumatico, attraverso la condivisione dell’esperienza vissuta.
▪ Si facilita una discussione basata solo sulla percezione dei fatti (visiva, uditiva, olfattiva) non
andando a fondo nel vissuto emotivo per evitare reazioni difficilmente contenibili.
▪ Lo scopo è istruzione e rassicurazione, diminuire tensione e stress post-traumatico attraverso la
condivisione verbale dell’esperienza vissuta.
▪ Tempo: 20/45 minuti, se vi è la presenza di qualche persona particolarmente sconvolta si procede
con colloqui individuali per ridurre l’effetto dello shock emotivo di chi ha subito l’impatto di eventi
traumatici.
- Debriefing → incontro strutturato per il singolo o per gruppi omogenei (4/25 persone, 24/76 ore
dopo l’evento). Intervento che non avviene mai sulla scena dell’evento traumatizzante.
▪ Risulta un ottimo strumento per esternare, prendendosi tutto il tempo che occorre, i propri pensieri
e le proprie emozioni. Questo riduce lo stress, fa normalizzare e comprendere i propri pensieri e le
proprie emozioni, permette l’apprendimento di strategie di fronteggiamento della situazione critica.
▪ Combattere convinzioni erronee dell’unicità e anormalità, aumentare la coesione interna del gruppo,
ripristinare la fiducia in se stessi e aumentare la collaborazione tra organizzazioni.
▪ Tempo: 1/3 ore per 2/4 incontri.

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PROGETTI SVOLTI

EDUCAZIONE ALLA GENITORIALITÀ


Premessa: il momento dell’adolescenza si caratterizza come periodo complesso, in cui i giovani si
trovano ad affrontare cambiamenti fisici, cognitivi, emotivi e sociali molto importanti spesso senza
avere strumenti adeguati per fronteggiare le ansie, le preoccupazioni, le insicurezze e i disagi che
questi cambiamenti portano con sé. I ragazzi in questo periodo, che Erikson chiama fase della
costruzione dell’identità, vivono prevalentemente all’interno del contesto familiare e scolastico, ed è
qui che affrontano l’inizio del percorso di separazione dal nucleo genitoriale e l'inizio del processo di
individuazione, attraverso la sperimentazione di nuove identità e ruoli sociali che avviene soprattutto
nel gruppo dei pari. I sistemi di attaccamento fin ora sviluppati dal bambino vanno quindi incontro
ad una organizzazione, cercando di creare legami con figure esterne al contesto genitoriale:
nonostante ciò, il legame di attaccamento con i genitori continua a rappresentare una base sicura per
1'adolescente, ma a quel legame 1l ragazzo ora richiede una maggiore flessibilità ed elasticità in modo
da permettergli tutte le sperimentazioni necessarieper la strutturazione della propria peculiare identità.
Questa richiesta comporta anche nei genitori una ridefinizione della propria immagine e dei propri
sentimenti e possono insorgere difficoltà di gestione della relazione con i figli, soprattutto per quanto
riguarda la comunicazione. Migliorando e potenziando le proprie abilità genitoriali, possono
incrementare il benessere dei propri figli e contrastare gli effetti dei fattori di rischio nello sviluppo e
crescita dei figli.
Destinatari: -diretti: 12 genitori di figli preadolescenti iscritti ad una scuola secondaria di primo
grado -indiretti: figli dei genitori coinvolti nel progetto, la scuola e intera comunità
Obiettivo generale: promuovere e potenziare la genitorialità, in particolare 1o sviluppo di abilità e
competenze relazionali e di comunicazione efficace dei genitori con i propri figli.
Obietti specifici:
-aumentare le conoscenze dei genitori circa il periodo della preadolescenza e delle varie fasi dello
sviluppo e della crescita dei propri figli
-ampliare la capacità di riflessione sulle emozioni proprie e quelle dei propri figli e sviluppare
modalità efficaci di espressione e gestione delle emozioni
-migliorare le abilità comunicative, attraverso l'ascolto attivo ed la soluzione condivisa dei problemi
Metodologia: verrà utilizzata la metodologia del parent-training, (attività di formazione di gruppo
diretta da conduttori esperti e rivolta a genitori di bambini con particolari difficoltà al fine di
sviluppare maggiore consapevolezza e competenza nella risoluzione di problematiche inerenti la
gestione e l’educazione dei figli. La finalità è migliorare le capacità comunicative e relazionali
affinché siano di supporto ai figli, per esempio nella transizione dei passaggi scolastici); utilizzando
il gruppo comestrumento privilegiato di intervento e proponendo in ogni incontro attività di
discussione di gruppo sulla tematiche previste nel progetto, attività esperienziali per consolidare i
contenuti appresi attraverso esercizi, role playing e simulazioni.
Fasi: 1. Presentazione del progetto al dirigente della scuola media e presa di accordi per l'utilizzo dei
locali della scuola per svolgere le attività con i genitori e per la pubblicizzazione degli incontri
all’interno della scuola e tra i ragazzi e le loro famiglie (1 incontro di 2h); incontro iniziale di
presentazione del progetto e dello staff (uno psicologo come conduttoree uno psicologo come
osservatore), specificando quali tematiche saranno trattate, quali sonogli obiettivi generali del
progetto e le modalità di svolgimento degli incontri, sottolineando l'importanza di una partecipazione
attiva; successivamente verrà richiesta una presentazione ai partecipanti da condividere con il gruppo
in merito al loro stile genitoriale e si esploreranno le aspettative e i bisogni connessi allo svolgimento
del progetto attraverso un questionario creato ad hoc e con la creazione di un cartellone su cui ogni
partecipante segnerà quali abilità genitoriali pensa già di possedere, quali vorrebbe acquisire e quali

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si aspetta di migliorare; infine, verrà illustrato il significato e l'utilità del diario di bordo, su cui
igenitori potranno segnare cosa hanno appreso, quali competenze possedevano già e su quali devono
ancora lavorare. (1 incontro di 2 ore)
2. Sono previsti 4 incontri di 2 ore ciascuno informativi e tematici sulla preadolescenza, sulle varie
fasi dello sviluppo e sugli stili genitoriali; sui comportamenti tipici degli adolescenti e i loro scopi (ad
es. richiesta di attenzione, potere etc); sulle emozioni connesse al ruolo genitoriale, l'incoraggiamento
come tecnica per favorire lo sviluppo dell'autostima dei figli; la comunicazione attraverso la
conoscenza delle tecniche di ascolto attivo, non giudicante ed espressione delle emozioni;
l'importanza delle regole e della responsabilità; la soluzione condivisa dei problemi, cercando insieme
ai figli la migliore soluzione per loro, senza imposizioni dall'alto.
3) per lasciare spazio al momento esperienziale e per consolidare il nuovo tema trattato e vengono
offerti spunti di discussione, espressione di dubbi e confronto con gli altri, utilizzando simulazioni,
attività di role-playing per migliorare la competenza emotiva e relazionale e gruppi di discussione in
cui affrontare gli aspetti significativi dell’azione educativa genitoriale, l’importanza della
comunicazione interpersonale al fine di comprendere la loro responsabilità nel contesto educativo (1
incontro oni 2 settimane per 2 ore, per tutta la durata del progetto).
4. Incontro finale con tutti i partecipanti in cui viene affrontato un percorso a ritroso, facendo in modo
che i genitori riprendano i contenuti e i temi trattati nei vari incontri, commentandone l'efficacia
sperimentata nella quotidianità. Per migliorare e rendere più efficace questa attività,
ri.somministrazione del questionario sulle aspettative e bisogni (1 incontro di due ore).
Tempi totali: 3 mesi (1 incontro con il dirigente + 10 incontri con i genitori, 1 volta a settimana-tot.
11 settimane)
Risorse: 2 psicologi (un conduttore e uno junior osservatore), 1 neuropsichiatra infantile, locali della
scuola, materiale cartaceo da ufficio per le attività con i genitori e per la pubblicizzazione
Rischi: atteggiamento poco collaborativo dei genitori, pregiudizi/stereotipi verso la figura dello
psicologo, mancata partecipazione dei genitori agli incontri, riduzione del budget in itinere
Valutazione: ex ante - osservazioni dello psicologo rispetto alle aspettative e ai bisogni espressi dai
genitori; in itinere - osservazioni dello psicologo durante i momenti di discussione ed esercitazione
dell’incontro; diari di bordo tenuti dai genitori rispetto alle attività svolte durante gli incontri e quelle
svolte a casa; ex post - osservazioni dello psicologo rispetto alle aspettative iniziali e confronto con
le attività svolte; materiali prodotti dai genitori durante gli incontri.

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EDUCAZIONE ALLA LEGALITÀ
Premessa: realtà come disagio giovanile, il disadattamento familiare, lo sfruttamento da parte degli
adulti, la disoccupazione allontanano i giovani dalla via della legalità. Educare i giovani al rispetto
per se stessi e per gli altri, al valore della solidarietà e dell’altruismo, alla partecipazione e alla
responsabilità del vivere fa parte della missione della scuola. Un vero e proprio processo di
educazione civile deve cominciare tra i banchi di scuola e nei luoghi di aggregazione. L’accostarsi a
comportamenti illegali e devianti ha la sua radice in disposizioni e atteggiamenti che si formano
precocemente nel giovane; perciò l’educazione e le esperienze di vita positive risultano molto
importanti per contrastarle. Considerando una scuola non solo come luogo di trasmissione e
valutazione di conoscenze e apprendimento ma anche come luogo di socializzazione e trasmissione
di valori, può risultare utile proporre interventi di prevenzione volti a contrastare la messa in atto di
comportamenti illegali e promuovere la tolleranza, rispetto di sé e degli altri.
Destinatari diretti: alunni appartenenti alle classi prime di una scuola secondaria di secondo grado,
insegnanti
Destinatari indiretti: famiglia, scuola, comunità.
Obiettivo generale: prevenzione dei comportamenti illegali.
Obiettivi specifici:
- Aumentare le conoscenze degli adolescenti circa il fenomeno dell’illegalità, le loro cause e le loro
conseguenze e la consapevolezza circa i comportamenti legali/illegali.
- Favorire lo sviluppo e il potenziamento delle life-skills negli adolescenti.
- Promuovere abilità sociali come tolleranza, rispetto e cooperazione e competenze emotive.
Metodologia: integrata, che utilizza il gruppo come strumento privilegiato di intervento; che si avvale
della psico-educazione (attività di informazione e sviluppo delle competenze e abilità personali,
training sulla comunicazione, problem-solving, decision-making per imparare a gestire lo stress,
gestire le emozioni e relazionarsi in modo efficace) e sull’educazione socio-affettiva con l’utilizzo
delle tecniche del Circle Time grazie al quale esprimere le proprie emozioni, sviluppare le
competenze emotive e imparare tolleranza e rispetto, In tal modo si offrirà ai ragazzi/e uno spazio
rassicurante e positivo per intraprendere un confronto e una riorganizzazione delle conoscenze sul
tema della legalità, del rispetto e della non violenza.
Attività:
1. Presentazione del progetto agli insegnanti e al dirigente scolastico con richiesta del consenso
informato da parte dei genitori (art. 31 del CD) con somministrazione di un questionario su aspettative
e bisogni agli insegnanti e di un questionario creato ad hoc sulle life-skills per i ragazzi. Tempo: un
incontro di 2 ore.
2. Informazione: incontro d’informazione sulla legalità, sulle norme sociali e sull’influenza del
gruppo dei pari nel mettere in atto comportamenti socialmente desiderabili, condotto dallo psicologo.
2 incontri da 2 ore. Formazione degli insegnanti sulle life-skills e sulle attività formative da condurre
in classe attraverso discussioni di gruppo per aumentare la collaborazione tra insegnanti e studenti.
3. Incontri di psicoeducazione e training di gruppo sulle life-skills utilizzando metodi attivi come
roleplaying condotto dallo psicologo alla presenza di uno psicologo junior in qualità di osservatore,
per migliorare la conoscenza di sé, promuovere scelte responsabili, sviluppare stili efficaci di
decision-making e relazioni interpersonali intervallati da momenti di educazione socio-affettiva
utilizzando la tecnica del Circle Time che sarà condotta dall’insegnante con la supervisione dello
psicologo per promuovere cooperazione, collaborazione, conoscenza e rispetto reciproco. 2 incontri
al mese di 1 ora per 8 mesi.
Predisposizione di 1 incontro formativo tenuto dallo psicologo sui servizi presenti nel territorio
(consultorio, centri giovani, strutture assistenziali, 1 incontro di 2 ore).
4. Conclusione del progetto con ri-somministrazione dei test di Fase 1 per valutare la soddisfazione
delle aspettative dei partecipanti e misurare il livello finale di conoscenze nonché valutare

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cambiamenti dovuti all’intervento e assemblea conclusiva per la presentazione dei risultati, 1 incontro
di 3 ore.
Tempo totale del progetto: 9 mesi.
Risorse Materiali: Locali della scuola; Materiale cartaceo da ufficio; Questionari.
Risorse umane: 1 psicologo e 1 psicologo junior.
Rischi: atteggiamento ostile e/o non collaborativo da parte degli alunni o insegnanti, stereotipi e
pregiudizi nei confronti dello psicologo, imprevisti organizzativi, riduzione del budget in itinere.
Valutazione:
- Ex ante: questionari su aspettative e bisogni, questionari su life-skills.
- In itinere: incontri di monitoraggio in itinere (osservazioni sul campo durante lo svolgimento delle
attività). Diario di bordo su cui annotare osservazioni, valutazioni, ostacoli, andamento del progetto.
- Ex post: ri-somministrazione di questionari di Fase 1.

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EDUCAZIONE SESSUALE A SCUOLA
PREMESSA: La sessualità rappresenta una dimensione fondamentale nello sviluppo armonico della
personalità poiché investe tutte le fasi del processo di sviluppo e tutte le aree relazionali (personali,
familiari, sociali); entrando a fare parte delle scelte del progetto di vita di ciascuno. Rivolta ai soggetti
in via di formazione, l’educazione alla sessualità, deve travalicare la dimensione di una visione
esclusivamente igenico-sanitaria e valorizzare lo sviluppo della benessere psicofisico e delle capacità
comunicative e relazionali dell’adolescente, fornendo sostegno all’adolescente e favorendo la
prevenzione del comportamento a rischio.
Destinatari diretti: alunni appartenenti alle classi terze di una scuola secondaria di primo grado
Destinatari indiretti: genitori, scuola, comunità
Obiettivo generale: aumentare le conoscenze e i comportamenti responsabili degli adolescenti
rispetto alla sessualità in modo da prevenire eventuali comportamenti a rischio.
Obiettivi specifici:
-aumentare le conoscenze relative al funzionamento del corpo e della sessualità, alle malattie
sessualmente trasmissibili e agli strumenti di protezione
-sviluppare la consapevolezza di sé e uno stile decisionale assertivo e efficace da parte dei giovani
-aumentare la conoscenza dei servizi territoriali a cui gli studenti possono rivolgersi in caso di
necessità
METODOLOGIA:
Integrata, che utilizza il gruppo come strumento privilegiato di intervento; che si avvale della
psicoeducazione (attività di informazione e accrescimento di conoscenze sul fenomeno, sviluppo e
potenziamento di life skills personali e sociali attraverso training di gruppo condotto dallo psicologo)
e dell’educazione socio-affettiva: attraverso circle time e role playing per lo sviluppo di competenze
emotive.
FASI
1) presentazione del progetto ai ragazzi e agli insegnanti (previa richiesta del consenso informato
come da art. 31 del CD) e somministrazione ad entrambi di un questionario su aspettative e bisogni
relativi all’intervento, nell’ottica di rendere i destinatari partecipanti attivi del progetto e
somministrazione ai ragazzi di un questionario validato sullo stile decisionale (1 riunione di 2 ore).
2) Informazione e psicoeducazione: approfondimento della conoscenza scientifica di alcuni aspetti
della sessualità, attraverso il contributo di un’ostetrica che spieghi lo sviluppo dei caratteri sessuali,
dei disturbi, dei comportamenti a rischio che possono portare a gravidanze indesiderate o
all’esposizione a malattie sessualmente trasmissibili, dei metodi di contraccezione e di protezione per
evitarle (2 incontri di 2 ore).
3) Approfondimento della dimensione individuale della sessualità: attraverso l’utilizzo del circle time
condotto dallo psicologo alla presenza di uno psicologo junior con funzione di osservatore, è possibile
discutere e condividere le proprie emozioni, insicurezze, timori riguardo la sfera sessuale e le proprie
esperienze con i significati emotivi connessi a questi vissuti, si discute sugli strumenti di precauzione
utili da intraprendere prima di compierli e approfondimento della dimensione interpersonale della
sessualità attraverso training di gruppo per migliorare la conoscenza di sé, promuovere scelte
responsabili, sviluppare abilità sociali e stili efficaci di decision making e migliorare le relazioni
interpersonali attraverso role playing per lo sviluppo della competenza emotiva (1 incontro della
durata di un’ora ogni 2 settimane per 8 mesi); aumentare la conoscenza dei servizi territoriali a cui
gli studenti possono rivolgersi in caso di necessità (centri giovani, consultori, strutture assistenziali),
1 incontro di 2 ore.
4) Conclusione del progetto, con ri.somministrazione dei test di fase uno per valutare la soddisfazione
delle aspettative dei partecipanti e misurare il livello finale di conoscenze da parte degli studenti
nonché valutare cambiamenti dovuti all’intervento e assemblea conclusiva per la presentazione dei
risultati, 1 incontro di 3 ore.

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Fase di follow up: a distanza di 6 mesi con ri.omministrazione dei questionari per valutare la
persistenza degli effetti ottenuti, 1 incontro di 2 ore.
Tempo totale: 9 mesi.
Risorse Materiali: Locali della scuola; Materiale cartaceo da ufficio; Questionari.
Risorse umane: 1 psicologo e 1 psicologo junior e 1 ostetrica.
Rischi: atteggiamento ostile e/o non collaborativo da parte degli alunni o insegnanti, stereotipi e
pregiudizi nei confronti dello psicologo e della tematica, imprevisti organizzativi, riduzione del
budget in itinere.
Valutazione:
- Ex ante: questionari su aspettative e bisogni, questionario validato sullo stile decisionale.
- In itinere: incontri di monitoraggio in itinere (osservazioni sul campo durante lo svolgimento delle
attività). Diario di bordo su cui annotare osservazioni, valutazioni, ostacoli, andamento del progetto.
- Ex poste: ri-somministrazione di questionari di Fase 1 e follow up.

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FORMAZIONE ALLA COMUNICAZIONE AZIENDALE
La letteratura più recente in merito all’importanza della comunicazione in azienda (Majer V., Marocci
G., 2003) evidenzia quanto sull’efficacia e l’efficienza organizzativa siano influenti non solo variabili
cosiddette “hard” (aspetti relativi alla retribuzione, al carico di lavoro ecc.) ma anche aspetti cosiddetti
“soft” (comunicativi, relazionali, di ruolo ecc.). Per queste ragioni un intervento di formazione che
vada ad incidere sulla fluidità e chiarezza della comunicazione aziendale si rivela di essenziale
importanza per l’efficienza della stessa, in quanto una comunicazione efficace influisce sul clima
lavorativo, sulla soddisfazione dei dipendenti e di conseguenza sull’efficacia e la produttività
aziendale in senso generale.
Popolazione target: L’intervento è rivolto ai dipendenti di una compagnia di assicurazioni della città
XY. Il target/la popolazione bersaglio è composto/a da 30 dipendenti, benché andrà a coinvolgere,
indubbiamente nelle prime fasi, anche capi e manager aziendale.
Obiettivo generale: Il percorso formativo si propone di promuovere un processo di riflessione e di
consapevolezza sull’importanza e l’influenza degli aspetti comunicativi rispetto all’efficacia ed
all’efficienza organizzativa. Chiaramente il principale obiettivo sarà dunque mirato al
consolidamento del personale aziendale ai fini di un miglioramento della produttività e della coesione
interna della società stessa.
Inoltre un secondo importante obiettivo sarebbe quello di dare avvio ad un confronto dialogante tra i
dipendenti dell’azienda, abituandoli a prendere confidenza con lo strumento comunicativo, per fare
in modo che si inneschi un processo che porti successivamente il clima aziendale ad un buon livello
di interscambio comunicativo in maniera naturale e duratura.
Obiettivi specifici:
- Promuovere una maggiore consapevolezza circa la complessità degli aspetti comunicativi e della
molteplicità dei canali della comunicazione: verbale, non verbale e simbolico.
- Creare uno spazio di riflessione e di pensiero sulla relazione tra aspetti comunicativi, rapporti
interpersonali ed obiettivo produttivo.
- Promuovere la capacità di gestire efficacemente la comunicazione in relazione all’obiettivo da
raggiungere: la comunicazione assertiva ( "l'assertività è la capacità del soggetto di utilizzare, in
ogni contesto relazionale, modalità di comunicazione che rendano altamente probabili reazioni
positive dell'ambiente e annullino o riducano la possibilità di reazioni negative". Libet & Lewinsohn,
1973)
Metodologia: attività, tempi, fasi e strumenti
L’intervento di formazione verrà erogato nell’arco di tempo di cinque giornate, in orario lavorativo,
con la seguente suddivisione in base agli argomenti trattati ed alle attività:
1 giornata: Presentazione dell’intervento ed inizio della formazione Formazione in aula (5h)
In questa prima giornata si prevede un incontro, in seduta plenaria, con i membri dirigenti e dipendenti
allo scopo di illustrare a tutti i soggetti coinvolti il percorso formativo nelle sue varie fasi ed obiettivi.
Nel corso della prima giornata si affronteranno i seguenti argomenti:
- Che ruolo ha la comunicazione?
- Gli elementi della comunicazione: verbali, non verbali, pragmatici e simbolici.
- Che cos’è la cultura aziendale.
- Comunicazione e cultura: quale relazione?
Si prevedono nella seconda fase le seguenti attività: role playing, simulate e case studies.
2 giornata: Formazione d’aula (5h)
Verranno ripresi in seduta plenaria alcuni degli argomenti precedentemente discussi, e si inizierà un
percorso formativo sui seguenti principi:
- Il concetto di efficacia e di efficienza lavorativa.
- La relazione tra aspetti comunicativi e il perseguimento dell’obiettivo aziendale.
- La relazione tra aspetti comunicativi, committment aziendale e soddisfazione lavorativa.
Si prevedono in questa seconda fase le seguenti attività: role playing, simulate e case studies.
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-2 giornate di Formazione outdoor (5h+5h)
I dipendenti saranno divisi in tre gruppi composti da dieci membri ciascuno, al fine di sperimentare
un’esperienza di formazione esterna all’azienda. Saranno posti di fronte a problemi relativi agli
aspetti comunicativi simili a quelli che si verificano o potrebbero verificarsi in ambito lavorativo, ma
al di fuori dall’ambiente aziendale. Si prevede, alla fine dell’esperienza outdoor, la costituzione di tre
gruppi che discuteranno sulla possibilità di riportare in azienda l’esperienza fatta all’esterno.
-5 giornata: Valutazione dell’intervento (3h)
Si prevede una valutazione su due livelli: contenutistico e comportamentale.
Si prevede l’utilizzo di alcuni questionari:
- un questionario a risposta multipla per verificare la quantità dei contenuti appresi; - un questionario
(scala Likert) per valutare il livello di soddisfazione relativo al corso di formazione ricevuto; - un
questionario semistrutturato per verificare i cambiamenti di opinioni, idee e credenze sugli aspetti
comunicativi all’interno dell’ambiente di lavoro.

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INTEGRAZIONE CULTURALE
Premessa: Il contesto sociale attuale è sempre più caratterizzato dalla presenza di diverse culture
negli stessi contesti e questo si può ritrovare anche nell’ambiente scolastico, dove i bambini di diverse
culture e nazionalità si trovano a condividere spazi di socializzazione e momenti di apprendimento.
La diversità in quanto tale deve essere vissuta come un arricchimento reciproco, confronto ed
interazione con l’altro. La condizione di convivenza di più culture all’interno del contesto scolastico
induce la scuola ad organizzare un progetto educativo. Esso nasce al fine di valorizzare ed
incrementare tra gli alunni il rispetto delle altre culture ed il processo di integrazione. Tale progetto
parte un presupposto fondamentale, ossia il fatto che la scuola non è solo un contesto di
apprendimento, ma anche una delle più importanti agenzie di socializzazione. E’ dunque responsabile
dello sviluppo non solo cognitivo ma anche socio-affettivo e relazionale. Lo sviluppo dell’intelligenza
emotiva e sociale è alla base della costruzione di comportamenti fondati sulla tolleranza e
l’accettazione delle diversità.
Destinatari diretti: alunni delle classi prime una scuola secondaria di primo grado, insenanti
Destinatari indiretti: genitori, scuola, comunità
Obiettivo generale: favorire l’integrazione tra bambini provenienti da culture diverse; promuovere
modalità di comportamento “prosociale” della classe nel suo insieme.
Obiettivi specifici:
-aumentare la conoscenza e la consapevolezza delle fenomeno nel contesto
-condividere e elaborare rappresentazioni, vissuti, atteggiamenti dei giovani intorno alla tematica
della diversità culturale
-promuovere e potenziare le life skills, la competenza emotiva e comunicativa
- aumentare l’integrazione nel gruppo classe, la tolleranza e il rispetto della diversità
METODOLOGIA:
Integrata e teorico/pratica, che utilizza il gruppo come strumento privilegiato di intervento; che si
avvale della psicoeducazione (attività di informazione e accrescimento di conoscenze sul fenomeno,
sviluppo e potenziamento di life skills personali e sociali attraverso training di gruppo condotto dallo
psicologo) e dell’educazione socio-affettiva: attraverso circle time e role playing per lo sviluppo di
competenze emotive.
A livello gruppale, il modello dell’educazione socioaffettiva mira, inoltre, a promuovere
comportamenti e atteggiamenti di collaborazione, solidarietà, mutuo rispetto, tolleranza per le
diversità. Nello specifico gli obiettivi sono: sviluppo della capacità di riconoscere ed esprimere
sentimenti ed emozioni e di ascoltare e rispettare quella altrui,accrescimento del livello di autostima,
miglioramento dei rapporti interpersonali.
A livello individuale si pone l’obiettivo di migliorare negli alunni la conoscenza di sé e di sviluppare
sentimenti di accettazione, di sicurezza, di fiducia in sé e negli altri, nelle capacità di risolvere
problemi interpersonali e di affrontare situazioni di stress emotivo. Il suo fine sarà quello permettere
al bambino una crescita positiva improntata ai valori della vita comunitaria, all’insegna del reciproco
rispetto e della cooperazione tra popoli e culture.
FASI
1) presentazione del progetto al dirigente scolastico, genitori e insegnanti (previa richiesta del
consenso informato come da art. 31 del CD) e somministrazione di un questionario su aspettative e
bisogni (1 riunione di 2 ore).
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2. Informazione e formazione degli insegnanti sulle life-skills e sulle attività da condurre in classe
attraverso discussione di gruppo per aumentare la collaborazione tra insegnanti e studenti, al fine di
facilitare negli alunni la gestione e il riconoscimento delle emozioni, la gestione dei conflitti e
comunicazione efficace (4 incontri di 2 ore), le attività saranno tenute dallo psicologo alla presenza
di uno psicologo junior in qualità di osservatore e saranno finalizzate non solo a trasmettere
conoscenze sul fenomeno ma anche a dotare gli insegnanti di strumenti conoscitivi e relazionali che
li rendano efficaci nel cogliere eventuali segnali di disagio e di prevaricazione tra bambini.
3) Sviluppo della competenza emotiva e dell’intelligenza emotiva del bambino nelle sue componenti
(riconoscere e gestire le proprie emozioni, capacità di empatizzare con il vissuto altrui,
autoconsapevolezza, consapevolezza sociale e autocontrollo) attraverso l’utilizzo del circle time
facilitato dall’insegnante e del role playing condotto dallo psicologo alla presenza di uno psicologo
junior con funzione di osservatore, è possibile discutere e condividere le proprie emozioni e le proprie
esperienze in merito alla diversità con i significati emotivi connessi a questi vissuti, aumento
dell’autoefficacia e attraverso training di gruppo e laboratori esperienziali finalizzati alla produzione
di cartelloni che stimolino una riflessione autonoma sula tematica si potrà migliorare la conoscenza
di sé, sviluppare abilità sociali e favorire l’integrazione, stili efficaci di decision making e migliorare
le relazioni interpersonali, modalità di interazione efficace e capacitò di negoziazione dei conflitti (1
incontro della durata di 2 ore ogni 2 settimane per 8 mesi).
Al fine di aumentare il senso di rispetto di sé, degli altri e dell’ambiente e di partecipazione,
cooperazione e solidarietà verranno proposti dei giochi gruppali per promuovere una positiva e
realistica immagine di sé e facilitare l’instaurarsi di gratificanti rapporti con gli altri promovendo al
contempo un maggior senso di cooperazione, coesione e solidarietà e accettazione della diversità.
4) Conclusione del progetto, con ri.somministrazione dei test di fase uno per valutare la soddisfazione
delle aspettative dei partecipanti e misurare il livello finale di conoscenze da parte degli studenti
nonché valutare e verificare cambiamenti dovuti all’intervento e assemblea conclusiva per la
presentazione dei risultati, 1 incontro di 3 ore.
Fase di follow up: a distanza di 6 mesi con ri.somministrazione dei questionari per valutare la
persistenza degli effetti ottenuti, 1 incontro di 2 ore.
Tempo totale: 9 mesi.
Risorse Materiali: Locali della scuola; Materiale cartaceo da ufficio; Questionari.
Risorse umane: 1 psicologo e 1 psicologo junior.
Rischi: atteggiamento ostile e/o non collaborativo da parte degli alunni o insegnanti, stereotipi e
pregiudizi nei confronti dello psicologo, imprevisti organizzativi, riduzione del budget in itinere.
Valutazione:
- Ex ante: questionari su aspettative e bisogni, questionario sulle life skills.
- In itinere: incontri di monitoraggio in itinere (osservazioni sul campo durante lo svolgimento delle
attività). Diario di bordo su cui annotare osservazioni, valutazioni, ostacoli, andamento del progetto.
- Ex post: ri-somministrazione di questionari di Fase 1 e follow up.

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ORIENTAMENTO SCOLASTICO MEDIANTE SPORTELLO DI
ASCOLTO
Premessa: il periodo delle scuole superiori abbraccia l’adolescenza, che si caratterizza come un
momento di sviluppo complesso, il cui i giovani si trovano a dover affrontare un complesso compito
evolutivo, ovvero la strutturazione dell’identità, questa fase è connessa a forti trasformazioni
cognitive, emotive, fisiche e sociali che possono generare ansie, timori, insicurezza e dare luogo alla
messa in atto di comportamenti a rischio. Inoltre, i giovani intraprendono scelte importanti circa la
prosecuzione degli studi,quindi risulta fondamentale che l’adolescente acquisisca capacità di decision
making, di problem solving e autovalutazione, in modo da affrontare questo, e altri compiti, con il
giusto grado di consapevolezza e di autonomia. L’adolescenza diventa un periodo complesso non
solo per gli adolescenti ma anche per gli attori che caratterizzano il loro contesto di crescita, ossia la
famiglia e gli insegnanti che diventano partecipanti di un cambiamento nelle gestione della relazione
con i ragazzi. Può essere, dunque, utile attivare uno sportello di ascolto all’interno della scuola, per
garantire agli studenti uno spazio dove poter esprimere le proprie difficoltà senza essere giudicati e
ricevere un sostegno empatico per riattivare le proprie risorse e fronteggiare efficacemente il
cambiamento evolutivo.
Destinatari diretti: tutti gli alunni (se il progetto è solo sullo sportello di ascolto) di una scuola
secondaria di primo grado, insegnanti e genitori.
Destinatari indiretti: scuola, comunità
Obiettivo generale: fornire supporto psicologico agli adolescenti/fornire supporto psicologico
all’orientamento scolastico verso la messa in atto di scelte consapevoli
Obiettivi specifici: -aumentare le abilità di autovalutazione, decision making e problem solving –
fornire uno spazio di ascolto agli studenti circa l’orientamento scolastico ed eventuali problematiche
psicologiche derivanti dalle eventuali conseguenze della proprie scelte -potenziare le risorse
personali dei soggetti coinvolti
Metodologia: verrà utilizzata una metodologia centrata sull’approccio della psicologia umanistica
per favorire nei confronti degli studenti un ascolto attivo, empatico e non giudicante volto
all’attivazione delle proprie risorse di fronteggiamento dei problemi & una formazione pratico-
esperienziale, utilizzando metodi attivi ed il gruppo come strumento privilegiato di intervento, circle
time e role playing per lo sviluppo di competenze emotive.
1) presentazione del progetto a studenti e insegnanti (previa richiesta del consenso informato come
da art. 31 del CD) e somministrazione di un questionario su aspettative e bisogni connessi al servizio
offerto per rendere i destinatari partecipanti attivi, questionario creato ad hoc sugli stuili di problem
solving e decisuion making (1 riunione di 2 ore).
2) Istituzione dello sportello di ascolto, concordando con il dirigente scolastico luoghi e tempi di
apertura, verranno specificate e pubblicizzate le modalità di fruizione del servizio (attraverso
cartelloni affissi all’interno della scuola) da parte degli studenti che potranno prenotare colloqui
individuali o di gruppo. Lo sportello sarà aperto anche ai genitori e agli insegnanti (se è aperto a
insegnanti e genitori mettere entrambi nei destinatari diretti) per sostenerli nelle eventuali difficoltà
di relazione incontrate con gli studenti (1 volta settimana, 3 ore per 6 mesi)
3) Formazione teorico-esperienziale degli insegnanti al cicle time (Tale metodologia mira alla
costituzione di un buon clima di classe che favorisca l’apprendimento, le relazioni tra pari, la
conoscenza reciproca e la cooperazione, lo sviluppo delle potenzialità degli studenti, la
collaborazione con il corpo docente e l’accrescimento del senso di responsabilità sociale e personale
attraverso la costituzionedi un piccolo gruppo su base non gerarchica, laddove l’insegnante assume
unicamente un ruolo facilitante per la comunicazione) e al role playing (i soggetti vengono portati
attraverso questa metodologia a rappresentare situazione di vita reale o ipotetica ed episodi
significativi sperimentando ruoli diversi dal proprio, vivono emozioni e i disagi propri di tali ruoli;
agiscono, stimolati dal facilitatore che conduce l’attività gruppale, modalità comportamentali nuove
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e alternative. Alcuni soggetti recitano il ruolo dei personaggi mentre i compagni fanno da pubblico
osservante e alla fine gli attori racconteranno agli altri come si sono sentiti mentre gli spettatori
riporteranno le loro impressioni. Tale momento conclusivo favorisce la partecipazione emotiva e
rappresenta un’esercitazione pratica dei rapporti interpersonali, promuovendo la consapevolezza dei
propri vissuti e dei vissuti dell’altro) da parte dello psicologo della durata di 4 incontri di 2 ore,
formazione dei ragazzi, suddivisi per gruppo classe, attraverso sviluppo della competenza emotiva e
dell’intelligenza emotiva del ragazzo nelle sue componenti (riconoscere e gestire le proprie emozioni,
autoconsapevolezza, consapevolezza sociale e autocontrollo) attraverso l’utilizzo del circle time
facilitato dall’insegnante e del role playing condotto dallo psicologo alla presenza di uno psicologo
junior con funzione di osservatore, è possibile discutere e condividere le proprie emozioni e attraverso
training di gruppo e laboratori esperienziali finalizzati alla produzione di cartelloni che stimolino una
riflessione autonoma sulla tematica si potrà migliorare la conoscenza di sé, promuovere l’autonomia
di scelta, sviluppare abilità sociali e stili efficaci di decision making e migliorare le relazioni
interpersonali, modalità di interazione efficace (1 incontro della durata di 2 ore ogni 2 settimane per
6 mesi.
4) Conclusione del progetto, con ri.somministrazione dei test di fase uno per valutare la soddisfazione
delle aspettative dei partecipanti e misurare il livello finale di conoscenze da parte degli studenti
nonché valutare e verificare cambiamenti dovuti all’intervento e assemblea conclusiva per la
presentazione dei risultati, 1 incontro di 3 ore.
Tempo totale: 6 mesi.
Risorse Materiali: Locali della scuola; Materiale cartaceo e da ufficio; Questionari.
Risorse umane: 1 psicologo e 1 psicologo junior.
Rischi: atteggiamento ostile e/o non collaborativo da parte degli alunni o insegnanti, stereotipi e
pregiudizi nei confronti dello psicologo, imprevisti organizzativi, riduzione del budget in itinere.
Valutazione:
- Ex ante: questionari su aspettative e bisogni, questionario creato ad hoc sugli stili di problem solving
e decision making.
- In itinere: incontri di monitoraggio in itinere (osservazioni sul campo durante lo svolgimento delle
attività). Diario di bordo su cui annotare osservazioni, valutazioni, ostacoli, andamento del progetto;
compilazione di schede di gradimento dei servizio dello sportello di ascolto.
- Ex post: ri-somministrazione di questionari di Fase 1.

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SICUREZZA NELL’AMBIENTE DI LAVORO
Il tema della sicurezza sul posto di lavoro è di grande attualità. Purtroppo annualmente le tragiche
statistiche sugli infortuni e sulle vittime del lavoro riportano all’attenzione della cronaca e degli
esperti dati seriamente preoccupanti.
Dall’entrata in vigore della legge 626 del 1994 e delle successive modifiche (D.Lgs. 81/08) si è
assistito ad un’ampia sensibilizzazione sul problema. Tuttavia, ad un formale adeguamento strutturale
e documentale da parte delle imprese e delle organizzazioni sembra non sia corrisposta un’altrettanto
significativa riduzione del numero di infortuni e di vittime nei posti di lavoro.
FINALITA’ GENERALE
Promuovere una cultura della sicurezza all’interno dell’azienda XY della città YX.
TARGET
Tutte le figure coinvolte nelle attività aziendali: manager, capi, collaboratori e dipendenti.
METODOLOGIA ED ATTIVITA’
- PRIMA FASE:
Si prevede, in battuta iniziale, la programmazione di una conferenza sulla sicurezza sul posto di
lavoro, durante la quale saranno presi in considerazione gli aspetti di base della sicurezza sul lavoro
ed i relativi riferimenti normativi (Oggi il D.Lgs. n. 626/94 è stato completamente trasfuso nel D.Lgs.
81/08, recante il nuovo Testo unico sulla sicurezza sul lavoro.)
- SECONDA FASE:
Questa seconda tappa del progetto sarà relativa alla raccolta di informazioni sulla situazione della
sicurezza all’interno del contesto organizzativo, che si effettuerà mediante:
- lo studio dei rapporti sugli incidenti verificatisi negli ultimi 3 anni, in modo da avere una casistica
rappresentativa degli infortuni (o eventuali decessi) e delle condizioni lavorative in cui essi si sono
verificati.
- Le Interviste condotte con i dipendenti, i responsabili della sicurezza, i rappresentanti dei sindacati
ed il management, in modo da poter avere una visione completa delle attribuzioni e delle percezioni
riguardo la causa degli incidenti. Tali interviste saranno anche mirate a fornire chiare informazioni
sui
possibili rischi sul posto di lavoro, nonché su cosa potrebbe essere utile o di ostacolo alla realizzazione
di interventi di sicurezza.
- L’osservazione dei processi lavorativi in maniera continuativa e rigorosa tramite l’utilizzo di
opportune checklist .
- TERZA FASE:
Essa prevede la redazione di un report finale per il management, con le debite indicazioni circa i
comportamenti a rischio rilevati, individuati o potenzialmente presenti.
Alla stesura del report seguirà la relativa fase di formazione ai manager per la valutazione dei
comportamenti e delle performance dei lavoratori e ai fini di provocare una maggior sensibilizzazione
sul tema della sicurezza.
Saranno inoltre individuati alcuni criteri di incentivazione del personale, in funzione dei diversi livelli
di performance professionale, attraverso l’erogazione di adeguati premi e bonus al fine di
incrementare la coesione aziendale e la motivazione al lavoro.
- QUARTA FASE:
Essa prevede un’attività di formazione diretta ai lavoratori dipendenti, in modo da favorire la messa
in atto di comportamenti sicuri sul posto di lavoro. La formazione avverrà attraverso la divisione in
gruppi di lavoro, che avranno il compito di individuare problemi connessi alla sicurezza sul lavoro e
possibili soluzioni ad essi, al fine di accrescere la consapevolezza dei lavoratori circa eventuali
situazioni di rischio, un maggior controllo sui propri comportamenti e sulle possibili situazioni di
pericolo, nonché la possibilità di partecipare insieme, discutendo e confrontandosi, alle attività
previste per la prevenzione e la responsabilizzazione del personale.

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La condivisione in gruppo, infatti, mira a promuovere lo sviluppo di atteggiamenti positivi verso la
sicurezza tramite focus group, discussioni-decisioni e role playing.
TEMPI
- N° 1 giornata per la conferenza iniziale (orario lavorativo. Durata 5h)
- Una settimana per la raccolta di informazioni, per l’osservazione e le interviste che dureranno 1h
ciascuna.
- 1 settimana di formazione per il personale.
Tot. Previsto: 15 gg.
VALUTAZIONE
Il progetto prevede una fase di valutazione ex post, a distanza di 6 mesi dal termine del progetto di
formazione, che consisterà in una discussione di gruppo con il management relativa alle osservazioni
che avranno nel frattempo condotto ed agli eventuali cambiamenti in positivo, rispetto al tema della
sicurezza, rilevabili sul personale dipendente, al fine di valutare l’efficacia e l’efficienza del progetto.
Inoltre si procederà alla somministrazione di un questionario ai dipendenti, ideato ad hoc al fine di
indagare eventuali cambiamenti in positivo sulla percezione dell’importanza della sicurezza sul posto
di lavoro.
COSTI
Al progetto prenderanno parte n°2 Psicologi del Lavoro esperti in formazione aziendale. Il compenso
sarà orario e verrà calcolato sulla base di una tariffa di 50€/h.

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PREVENZIONE ABUSO SUI MINORI

Premessa: In anni recenti, i fenomeni di abuso e maltrattamento dei minori hanno subito degli
incrementi rilevanti. La maggior parte degli abusi sono di tipo intra-familiare, sia psicologico che
fisico, e quelli di natura sessuale sono quelli più celati e dannosi, in quanto sono i meno denunciati
alle autorità giudiziarie. Essi provocano i danni psicologici più seri e duraturi e sono caratterizzati
dalla presenza di un intenso legame con l'abusatore, un mancato riconoscimento dell'abuso da parte
della famiglia e una conseguente impossibilità dell'abusato di parlare dell'evento. I problemi più tipici
legati all'abuso sessuali sono depressione,sintomi psicosomatici, senso di impotenza e bassi livelli di
autostima, sensi di colpa e difficoltà a parlarne con altri. La scuola rappresenta un buon osservatorio
per prevenire e individuare eventuali casi a rischio ed è per questo motivo che il presente progetto
mira sia a fornire agli insegnanti gli strumenti relazionali che possono aiutare nel riconoscimento dei
casi a rischio o di casi conclamati,sia ad intervenire direttamente sui minori, al fine di prevenire o
contrastare il verificarsi di tali abusi.
Destinatari diretti: alunni appartenenti alle classi terze di una scuola secondaria di primo grado,
insegnanti Destinatari indiretti: famiglie, scuola, comunità che beneficiano della capacità dei
bambini di riconoscere e parlare dell'abuso e di insegnanti capaci di riconoscere i segnali legati a
situazioni di abuso, in modo che sia possibile individuare e arginare tempestivamente eventuali
problematiche di abuso sessuale intra ed extra-familiare.
Obiettivo generale: prevenire il rischio di abuso sessuale sui minori e sensibilizzare il corpo docenti
sul fenomeno dei maltrattamenti dei minori.
Obiettivi specifici: -Aumentare le conoscenze sulla diffusione del fenomeno nel contesto scolastico
di riferimento -Sensibilizzare e formare gli insegnanti, dotandoli degli strumenti per comprendere i
segnali indicatori di abuso e maltrattamento e per intervenire in risposta a casi concreti -Aumentare
la consapevolezza e le conoscenze dei minori circa il fenomeno di abuso sessuale -aumentare i livelli
di autostima dei minori, la fiducia nei confronti delle figure di riferimento (insegnanti, genitori), la
consapevolezza delle proprie emozioni, dei meccanismi mentali che li sostengono e le modalità per
affrontarle in modo costruttivo.
Metodologia: metodologia integrata teorico-esperienziale, utilizzando il gruppo come strumento
privilegiato di intervento che permette di attivare dinamiche di partecipazione, coinvolgimento e
rispecchiamento. Con gli insegnanti verranno alternate lezioni frontali di formazione vera e propria
sull'argomento a discussioni di gruppo per esplorare i vissuti soggettivi emotivi esperiti nella gestione
di casi a rischio o conclamati; con i bambini saranno avviati laboratori di drammatizzazione e di
attività corporea per prendere confidenza con le emozioni e con le proprie modalità espressive e per
permettere l'emergere di rappresentazioni e narrazioni riguardanti le proprie fantasie e pensieri.
Attività:
1. Presentazione del progetto al dirigente scolastico e agli insegnanti, con la richiesta di reperire il
consenso informato per i minorenni (art 31. CD); verranno illustrate le attività e gli scopi del progetto
e verrà somministrato un questionario sulle aspettative e sui bisogni connessi all'intervento ed un
questionario esplorativo ad hoc costruito per saggiare le conoscenze già possedute sul fenomeno, al
fine di incrementare il senso di coinvolgimento e partecipazione e rendere i partecipanti attivi e non
solo destinatari passivi del progetto (tempi: 1 incontro di 2 ore).
2. Incontri di informazione e discussione agli insegnanti, condotta dallo psicologo alla presenza di
uno psicologo junior come osservatore, sulle tematiche dell'abuso da diversi punti di
vista(epidemiologico, clinico, sociale, psicologico), a prendere un precoce riconoscimento degli
indicatori specifici (segni e sintomi, fattori di rischio, …) di abuso e maltrattamento per eventuali
interventi e/o presa in carico dei minori, sulla percezione della diffusione del fenomeno di abuso e
maltrattamento nel contesto scolastico sugli aspetti sociali e giuridici relativi al fenomeno dell'abuso
e informazioni sulle risorse territoriali disponibili(fornite da un assistente sociale) per fronteggiare il
problemi (4 incontri di 2 ore).
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3. Laboratori di drammatizzazione e movimento corporeo, condotti dallo psicologo alla presenza di
uno psicologo junior in funzione di osservatore, per favorire la narrazione e la condivisione in gruppo
delle proprie esperienze e l'espressione delle emozioni, lavorando sulle capacità di fiducia e autostima
e di rielaborazione dei vissut, tempi: 1 incontro di 1 volta alla settimana per 3 mesi]. Discussione di
gruppo con docenti e alunni per la condivisione di quanto avvenuto negli incontri di gruppo
precedenti, condotta dallo psicologo alla presenza di un altro psicologo junior come osservatore, per
favorire la condivisione del problema e sviluppare un senso di fiducia verso le figure più autorevoli
(1 incontro di 1 volta alla settimana per 3 mesi).
Gli psicologi, alla presenza di un assistente sociale del territorio, si renderanno disponibili,per una
giornata, ad accogliere eventuali richieste di colloqui privati provenienti da bambini o insegnanti
durante il progetto, individuando questo come momento importante per favorire l'emergere di
situazioni di abuso reali e avviare il percorso giudiziario e riabilitativo della salute del minore per casi
conclamati.
6. Conclusione del progetto, con restituzione dei risultati alla committenza tramite report redatto dagli
psicologi e dall'assistente sociale facendo uso delle informazioni reperite durante il progetto,
discussione con la committenza di eventuali follow up a 6 mesi e presa di accordi prosecuzione del
progetto, 1 incontro di 2 ore.
Tempi totali:4 mesi
Risorse: (umane) → 2 psicologi, 1 assistente sociale, il corpo docente; (materiali) → locali della
scuola dove svolgere gli incontri pomeridiani, materiale cartaceo da ufficio, questionari
Rischi: atteggiamento non collaborativo da parte del corpo docente, assenze e drop-out degli studenti,
riduzione del budget in itinere
Valutazione: ex ante - questionari su aspettative e bisogni del corpo docente, questionari sulle
conoscenze pregresse del fenomeno del corpo docente; in itinere - osservazioni e diario di bordo
tenuto dallo psicologo per i momenti di lavoro di gruppo, questionari sulle conoscenze acquisite
durante il corso per il corpo docente; ex post - questionari sulla soddisfazione delle aspettative e dei
bisogni per il colpo docente.

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PREVENZIONE BULLISMO
Premessa generale sulla scuola: la scuola è uno degli ambienti di vita più significativi per bambini
ed adolescenti in quanto fornisce conoscenze, competenze ed esperienze di socializzazione e di
crescita personale fondamentali per entrare nel mondo degli adulti. Tuttavia la scuola odierna rischia
di non riuscire ad assolvere ai propri compiti educativi a causa di una molteplicità di emergenze
educative: problemi di integrazione scolastica e, ancora, problemi comportamentali, emozionali, di
apprendimento (es: bullismo, ADHD, DSA etc…); queste problematiche possono incidere
profondamente sul clima di classe compromettendo la qualità della vita scolastica. Inoltre, la scuola,
quale luogo primario di educazione e formazione, ha il dovere di contrastare altri problemi come la
diffusione dei disturbi del comportamento alimentare, dei comportamenti a rischio
(tossicodipendenze, malattie veneree, gravidanze indesiderate). Data la rilevanza dei problemi e delle
urgenze che affliggono la realtà scolastica attuale, sono necessari intereventi precoci volti a prevenire
tali fenomeni o ridurli appena insorgono, tenendo conto della complessità del fenomeno e della
molteplicità dei fattori coinvolti.
Premessa teorica: Sia in età infantile che nel corso dell’adolescenza è molto difficile inserirsi
all’interno del gruppo dei pari e spesso la ricerca di conferme sociali attraverso l’emulazione di
modelli negativi rappresenta una soluzione e tale dinamica comportamentale spesso si pone come
radice del fenomeno sempre più diffuso del bullismo, caratterizzato da comportamenti di prepotenza
fisica o psicologica che emergono tra bambini e adolescenti e sono agiti in modo prolungato da una
persona o da un gruppo nei confronti di una o più vittime; il bullismo è caratterizzato da episodi di
prevaricazione e persecuzione ripetuti nel tempo e con una data frequenza che influiscono in modo
negativo sullo stato di benessere del bambino, sull’apprendimento e sulla qualità della vita a scuola.
Appare dunque chiaro quanto sia importante occuparsi del fenomeno in termini preventivi e, se
presenti, contrastare tali condotte disfunzionali migliorando la comunicazione e le interazioni tra
insegnanti e ragazzi e tra i ragazzi stessi.
Destinatari diretti: alunni appartenenti alle classi terze di una scuola secondaria di primo grado,
insegnanti
Destinatari indiretti: genitori, scuola, comunità
Obiettivo generale: prevenire il bullismo, educando al rispetto delle regole e degli altri.
Obiettivi specifici:
-aumentare la conoscenza e la consapevolezza del fenomeno e delle problematiche a esso correlate
nei confronti degli insegnanti
-condividere e elaborare rappresentazioni, vissuti, atteggiamenti dei giovani intorno alla tematica del
bullismo
-promuovere e potenziare le life skills , l’integrazione nel gruppo classe e il rispetto delle regole
METODOLOGIA:
Integrata e teorico/pratica, che utilizza il gruppo come strumento privilegiato di intervento; che si
avvale della psicoeducazione (attività di informazione e accrescimento di conoscenze sul fenomeno,
sviluppo e potenziamento di life skills personali e sociali attraverso training di gruppo condotto dallo
psicologo) e dell’educazione socio-affettiva: attraverso circle time e role playing per lo sviluppo di
competenze emotive.
FASI
1) presentazione del progetto a genitori e insegnanti (previa richiesta del consenso informato come
da art. 31 del CD) e somministrazione di un questionario su aspettative e bisogni e somministrazione
ai ragazzi del questionario anonimo sulle prepotenze di Olweus per rilevare la consapevolezza del
problema (1 riunione di 2 ore).
2. Informazione degli insegnanti sulle life-skills, approfondimento della conoscenza del bullismo e
nell’identificare i suoi caratteri distintivi, così da contrastarne la diffusione, predisporre percorsi
didattici funzionali a incentivare comportamenti di scambio, aiuto reciproco e supporto, formazione
sulle attività da condurre in classe attraverso discussioni di gruppo per aumentare la collaborazione
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tra insegnanti e studenti, al fine di facilitare negli alunni la gestione e il riconoscimento delle
emozioni, la gestione dei conflitti e comunicazione efficace (4 incontri di 2 ore), le attività saranno
tenute dallo psicologo alla presenza di uno psicologo junior in qualità di osservatore e saranno
finalizzate non solo a trasmettere conoscenze sul fenomeno e di identificazione dei suoi caratteri
distintivi ma anche a dotare gli insegnanti di strumenti conoscitivi e relazionali che li rendano afficaci
nel cogliere eventuali segnali di disagio e di prevaricazione tra bambini.
3) Sviluppo della competenza emotiva e dell’intelligenza emotiva dei ragazzi nelle sue componenti
(riconoscere e gestire le proprie emozioni, capacità di empatizzare con il vissuto altrui,
autoconsapevolezza, consapevolezza sociale e autocontrollo) attraverso l’utilizzo del circle time
facilitato dall’insegnante e del role playing condotto dallo psicologo alla presenza di uno psicologo
junior con funzione di osservatore, è possibile discutere e condividere le proprie emozioni e,
eventualmente, le proprie esperienze di prevaricazione con i significati emotivi connessi a questi
vissuti e attraverso training di gruppo e laboratori esperienziali finalizzati alla produzione di cartelloni
che stimolino una riflessione di gruppo sulla tematica si potrà migliorare la conoscenza di sé,
promuovere scelte responsabili, sviluppare abilità sociali e stili efficaci di decision making e
migliorare le relazioni interpersonali, modalità di interazione efficace e capacità di negoziazione dei
conflitti (1 incontro della durata di 2 ore, una volta al mese 8 mesi).
4) Conclusione del progetto, con ri.somministrazione dei test di fase uno per valutare la soddisfazione
delle aspettative dei partecipanti e misurare il livello finale di conoscenze da parte degli studenti
nonché valutare e verificare cambiamenti dovuti all’intervento e assemblea conclusiva per la
presentazione dei risultati, 1 incontro di 3 ore.
Fase di follow up: a distanza di 6 mesi con ri.omministrazione dei questionari per valutare la
persistenza degli effetti ottenuti, 1 incontro di 2 ore.
Tempo totale: 9 mesi.
Risorse Materiali: Locali della scuola; Materiale cartaceo da ufficio; Questionari.
Risorse umane: 1 psicologo e 1 psicologo junior.
Rischi: atteggiamento ostile e/o non collaborativo da parte degli alunni o insegnanti, stereotipi e
pregiudizi nei confronti dello psicologo, imprevisti organizzativi, riduzione del budget in itinere.
Valutazione:
- Ex ante: questionari su aspettative e bisogni, questionario anonimo sulle prepotenze di Olweus.
- In itinere: incontri di monitoraggio in itinere (osservazioni sul campo durante lo svolgimento delle
attività). Diario di bordo su cui annotare osservazioni, valutazioni, ostacoli, andamento del progetto.
- Ex post: ri-somministrazione di questionari di Fase 1 e follow up.

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BURNOUT DEGLI OPERATORI SANITARI
Premessa: il Burnout (e 1o stress lavorativo) caratterizzano in modo preoccupante i contesti
lavorativi aziendali e professionali in generale. La sindrome del Burnout è l'esito patologico di un
processo stressogeno che colpisce principalmente le persone che esercitano professioni d'aiuto,
qualora queste non rispondano in maniera adeguata ai carichi eccessivi di stress che il loro lavoro
comporta. Burnout in inglese significa "bruciarsi": nel lavoratore si assiste ad un lento logoramento
o decadenza psicofisica dovuta alla mancanza di energie e di capacità per sostenere e scaricare lo
stress accumulato. Caratteristiche del burnout (Maslach) sono l'esaurimento emotivo, la
depersonalizzazione e un atteggiamento spesso improntato al cinismo ed un ridotto senso di
autorealizzazione che possono esitare in assenteismo, perdita di interesse verso il lavoro, mancanza
di empatia, frustrazione, insoddisfazione che va a minare la qualità del servizio offerto ed il rapporto
con l'utenza. Queste figure professionali sono quindi caricate di una duplice fonte di stress: quello
personale e quello derivante dalla persona aiutata. La sindrome si presenta con sintomi aspecifici, sia
somatici che psicologici e le cause sono multifattoriali: variabili individuali,fattori socio-ambientali
e lavorativi. In un'ottica organizzativa, aspetti rilevanti che incidono sul fenomeno sono le aspettative
connesse al ruolo, le relazioni interpersonali, il clima di gruppo e la gestione della comunicazione.
Per questo motivo risulta importante incidere su questi fattori, promuovendo fattori protettivi dello
stress lavorativo.
Destinatari diretti: 20 infermieri, dipendenti di una struttura ospedaliera
Destinatari indiretti: utenza, personale della struttura non coinvolto, comunità
Obiettivo generale: promuovere il benessere del personale ospedaliero e prevenire il burnout agendo
sui suoi fattori protettivi.
Obiettivi specifici:
-Aumentare le conoscenze degli operatori sulla sindrome del burnout
-Migliorare il clima di gruppo e le relazioni interpersonali
-Migliorare la capacità espressiva e la gestione delle emozioni connesse al ruolo e all'interazione con
i pazienti
Metodologia: Formazione teorico-esperienziale, utilizzando il gruppo come strumento di lavoro
privilegiato, prevendendo una prima fase conoscitiva/informativa circa il fenomeno, le cause e le
modalità con cui si presenta ed una seconda fase esperienziale di attività in cui i partecipanti possano
assumere un ruolo attivo, senza essere destinatari passivi dell’intervento, e sviluppare modalità
efficaci di gestione delle difficoltà connesse al ruolo e migliorare il proprio benessere.
Attività, fasi e tempi:
1. Presentazione del progetto ai dirigenti dell'azienda sanitaria e agli operatori del servizio, con
somministrazione al personale sanitario di un questionario sulle aspettative/bisogni connessi
all'intervento e del questionario MBI (Maslach Burnout Inventory) (tempi: 1 incontro di 2ore)
2. Formazione agli operatori del reparto coinvolto nel progetto sul burnout, sui sintomi, sulle cause e
sulle possibili conseguenze per gli utenti e per il servizio (tempi: 4 incontri da 2 ore)
Formazione esperienziale con metodi attivi (ro1e playing, simulate e discussioni di gruppo)condotti
da uno psicologo esperto in gestione dei gruppi, alla presenza di uno psicologo junior come
osservatore, con la finalità di migliorare il clima di gruppo, le relazioni con i colleghi e favorire la
creazione di un gruppo coeso ed efficiente (tempi: 8 incontri di 2 ore)
3. Creazione di uno spazio di discussione, condotto dallo psicologo alla presenza di uno psicologo
junior come osservatore, con la finalità di creare un contenimento emotivo in cui gli operatori possano
condividere le proprie esperienze, i propri vissuti emotivi e le problematiche connesse al proprio ruolo
in relazione all'utenza e attivare la discussione circa le modalità di risoluzione dei problemi condivisi
(2 volte al mese per tutta la durata del progetto, incontri di 2ore – inoltre si intende creare un gruppo
di supporto nelle tempistiche e nelle modalità scelte direttamente dagli operatori sanitari coinvolti
alla fine degli incontri di fase due (gli operatori infatti potranno decidere di incontrarsi in gruppo per

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discutere delle problematiche lavorative anche in seguito alla conclusione del progetto, in una sorta
di gruppo di auto aiuto)
4. Nuova somministrazione dei questionari iniziali agli operatori (1 incontro di 2 ore) e conclusione
del progetto, presentazione dei risultati dell'intervento, con presa di accordi per eventuale follow-up
e prosecuzione dell'intervento (tempi: I incontro di 2 ore)
Tempi totali: 6 mesi
Risorse: 1 psicologo,1 psicologo junior, locali dell'azienda, materiale cartaceo, questionari
Rischi: vincoli temporali e organizzativi per impegni lavorativi/turni; stereotipi e atteggiamenti
negativi verso lo psicologo, drop-out degli operatori dall'intervento, rilevazione di situazioni già
compromesse che possono ostacolare il lavoro di gruppo.
Valutazione: ex ante → questionari su aspettative e bisogni e MBI (Maslach Burnout Inventory); in
itinere → osservazioni dello psicologo; ex post → nuova somministrazione dei questionari iniziali.

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PREVENZIONE DCA A SCUOLA
Premessa: I disturbi del comportamento alimentare (DCA), tra cui anoressia, bulimia e obesità, sono
disturbi sempre più diffusi in età giovanile che possono essere intensi come espressione di disagi
psicologici profondi con conseguenze spesso tragiche e compromissione dello sviluppo fisico e
psicologico.
L'obesità e i disturbi del comportamento alimentare, come anoressia e bulimia nervosa, sono in
aumento fra i bambini e gli adolescenti. La diffusione di queste patologie, tipiche dei paesi
industrializzati, è costantemente in crescita anche nella popolazione adulta e sembra che i giovani in
sovrappeso o obesi abbiano un maggior rischio di cronicizzazione in età adulta. I fattori socioculturali
rappresentano, infatti, un fertile humus per lo sviluppo di pensieri distorti sul corpo e i suoi bisogni e
per l'adozione di comportamenti alimentari disfunzionali.
La cultura occidentale sembra, infatti, andare controcorrente rispetto alla promozione della salute,
proponendo modelli estremi, idealizzando la magrezza eccessiva nelle ragazze e la muscolosità
innaturale nel sesso maschile.
Se penalizza fortemente la condizione di sovrappeso e obesità, promuove, di fatto, uno stile di vita
sedentario e delle abitudini alimentari insalubri.
La popolazione giovanile mostra un comportamento alimentare spesso inappropriato e assai caotico;
ciò è in parte promosso da informazioni scarse e imprecise in merito all'alimentazione, ed in parte
legato ad una scarsa interpretazione dei propri stimoli corporei, come fame, appetito e sazietà. Molti
studi hanno osservato un abbassamento dell'età media di esordio dei disturbi del comportamento
alimentare.
L’adolescenza risulta essere un periodo critico dello sviluppo psicosociale, in cui il giovane si trova
dover affrontare compiti evolutivi importanti, quali la costruzione della propria identità e la
separazione dal contesto familiare. Intendendo la scuola come agente di socializzazione e non solo
come luogo di trasmissione delle conoscenze e valutazione dell’apprendimento, è possibile pensare
ad interventi di prevenzione e contrasto del fenomeno da svolgersi in tali contesti.
Lo scopo di un intervento preventivo ed informativo nelle scuole è quello di iniziare precocemente
ad indurre una riflessione sull'alimentazione e sulla corporeità in una fascia di età ad elevato rischio.
Destinatari diretti: alunni delle classi prime di una scuola secondaria di secondo grado, insegnanti
Destinatari indiretti: famiglia, scuola, comunità.
Obiettivo generale: prevenzione della diffusione dei disturbi del comportamento alimentare.
Obiettivi specifici:
-Aumentare le conoscenze degli adolescenti circa il fenomeno dei disturbi del comportamento
alimentare e la consapevolezza circa un corretto stile alimentare.
-Favorire lo sviluppo e il potenziamento delle life-skills negli adolescenti, come le competenze
emotive e relazionali.
-Incrementare la conoscenza dei partecipanti circa la presenza di servizi territoriali disponibili per la
gestione delle problematiche relative a tali disturbi.
Metodologia: integrata, che utilizza il gruppo come strumento privilegiato di intervento; che si avvale
della psico-educazione (attività di informazione svolta da un nutrizionista sul corretto stile
alimentare) e del training di gruppo per sviluppo delle competenze e abilità personali, training sulla
comunicazione, problem-solving, decision-making per imparare a gestire lo stress, gestire le
emozioni e relazionarsi in modo efficace) e sull’educazione socio-affettiva con l’utilizzo delle
tecniche del circle time grazie al quale esprimere le proprie emozioni, sviluppare le competenze
emotive per esplorare i vissuti connessi ai disturbi alimentari.
Attività:
1. Presentazione del progetto agli insegnanti e al dirigente scolastico con richiesta del consenso
informato da parte dei genitori (art. 31 del CD) con somministrazione di un questionario su aspettative

30
e bisogni agli insegnanti e di un questionario validato sull’immagine corporea per i ragazzi. Tempo:
un incontro di 2 ore.
2. Informazione: approfondimento della conoscenza scientifica del fenomeno attraverso il contributo
di un nutrizionista che spieghi le conseguenze a livello fisico della condotta alimentare disfunzionale
e presenti i corretti stili alimentari, mentre lo psicologo si soffermerà sulla dimensione sociale relativa
al disturbo alimentare e sui meccanismi cognitivi ed emotivi coinvolti nella messa in atto di
comportamenti disfunzionali, costruzione di una buona capacità di riconoscere gli stimoli interni,
segni e sintomi dei esordio . 2 incontri da 2 ore.
Formazione degli insegnanti sulle life-skills e sulle attività formative da condurre in classe attraverso
discussioni di gruppo per aumentare la collaborazione tra insegnanti e studenti.
3. Incontri di psicoeducazione e training di gruppo sulle life-skills utilizzando metodi attivi come
roleplaying condotto dallo psicologo alla presenza di uno psicologo junior in qualità di osservatore,
per migliorare la conoscenza di sé, promuovere scelte responsabili, sviluppare stili efficaci di
decision-making e relazioni interpersonali intervallati da momenti di educazione socio-affettiva
utilizzando la tecnica del Circle Time che sarà condotta dall’insegnante con la supervisione dello
psicologo per analizzare e discutere i significati emotivi connessi al fenomeno. 2 incontri al mese di
1 ora per 8 mesi.
Predisposizione di 1 incontro formativo tenuto dallo psicologo sui servizi presenti nel territorio (centri
giovani, strutture assistenziali) per favorire la consapevolezza dell’esistenza di una rete di sostegno
per queste problematiche). 1 incontro di 2 ore.
4. Conclusione del progetto con ri-somministrazione dei test di Fase 1 per valutare la soddisfazione
delle aspettative dei partecipanti e misurare il livello finale di conoscenze nonché valutare
cambiamenti dovuti all’intervento e assemblea conclusiva per la presentazione dei risultati, 1 incontro
di 3 ore.
Tempo totale del progetto: 9 mesi.
Risorse Materiali: Locali della scuola; Materiale cartaceo da ufficio; Questionari.
Risorse umane: 1 psicologo e 1 psicologo junior, 1 nutrizionista.
Rischi: atteggiamento ostile e/o non collaborativo da parte degli alunni o insegnanti, stereotipi e
pregiudizi nei confronti dello psicologo, imprevisti organizzativi, riduzione del budget in itinere.
Valutazione:
- Ex ante: questionari su aspettative e bisogni, questionario validato sull’immagine corporea.
- In itinere: incontri di monitoraggio in itinere (osservazioni sul campo durante lo svolgimento delle
attività). Diario di bordo su cui annotare osservazioni, valutazioni, ostacoli, andamento del progetto.
- Ex post: ri-somministrazione di questionari di Fase 1.

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PREVENZIONE DISAGIO GIOVANILE E CONDOTTE A RISCHIO
Premessa: il disagio giovanile è un fenomeno che sta diventando sempre più rilevante e diffuso a
livello sociale e che vede come protagonisti fasce sempre più giovani della popolazione. Tale
situazione di disagio, se non adeguatamente riconosciute e affrontate, possono portare alla messa in
atto di comportamenti e condotte a rischio da parte dei giovani (nello specifico gli adolescenti), con
gravi conseguenze per il loro sviluppo psico-fisico.
Il problema di abuso e dipendenza da alcol&droghe tra i giovani è un fenomeno tristemente radicato
nella nostra società a fronte di un continuo proliferare di sostanze. Nel momento in cui l’abuso diventa
un problema, il singolo individuo e la famiglia si trovano in netta inferiorità, soli e disorientati. Tutte
le più recenti inchieste sui giovani indicano un dato di realtà spesso ignorato: la straordinaria facilità
nel reperire le varie sostanze e l’aumentata disponibilità nel provarle. Quando si parla di nuove droghe
non ci si riferisce soltanto a nuove sostanze, ma anche a nuove abitudini d’uso, legate a motivazioni
diverse, poiché per molti giovani il consumo di queste sostanze avviene in un contesto di normalità:
non vi vedono nulla di patologico, si sentono ancora protagonisti della propria vita, ritengono di poter
smettere quando vogliono, il rischio non viene percepito. Oggi, le sostanze stupefacenti vengono
usate dalla popolazione giovanile “non emarginata” e il loro utilizzo, più che una trasgressione, è
diventato una possibilità di alterare lo stato mentale o aumentare le prestazioni psico-fisiche. Ma la
droga esalta ed esaspera tutta una serie di vissuti adolescenziali che non consentono al giovane di
sentire, pensare e operare in modo costruttivo. Da questo punto di vista la scuola non può più essere
considerata soltanto come luogo di apprendimento ma deve integrare la sua vocazione educativa con
esperti esterni divenendo luogo di formazione non solo per gli studenti, ma anche per i genitori in
relazione ai bisogni e alle necessità.
L’adolescenza si caratterizza per essere un periodo complesso, in cui si affronta uno dei compiti di
sviluppo più difficili secondo Erikson ovvero la costruzione dell’identità: questo processo avviene
sempre maggiormente nei gruppi dei pari e può esitare nella strutturazione di un’identità negativa,
non conforme a ruoli socialmente desiderabili. Per prevenire episodi di disagio giovanile e
comportamenti a rischio è possibile dotare gli adolescenti delle competenze socio-affettive o life-
skills ossia abilità che è necessario apprendere per essere efficacemente in relazione con gli altri,
affrontare problemi, e fronteggiare lo stress e la vita quotidiana (abilità di problem-solving, decision-
making, empatia, gestione delle emozioni, gestione dello stress, comunicazione efficace). Il luogo
privilegiato per lo sviluppo di queste abilità risulta la scuola, ossia il contesto dove i giovani
maggiormente vivono, apprendono, si relazionano e diventano adulti.
Destinatari diretti: alunni appartenenti alle classi prime di una scuola secondaria di secondo grado,
insegnanti
Destinatari indiretti: famiglia, scuola, comunità.
Obiettivo generale: prevenire il disagio sociale e la messa in atto di condotte a rischio.
Obiettivi specifici:
- Aumentare le conoscenze degli adolescenti circa il disagio giovanile e le condotte a rischio, le loro
cause e le loro conseguenze, sui fattori di rischio e quelli protettivi, come le life-skills.
- Favorire lo sviluppo e il potenziamento delle life-skills negli adolescenti.
- Incrementare le conoscenze circa i servizi socio-sanitari presenti nel territorio.
Metodologia: integrata, che utilizza il gruppo come strumento privilegiato di intervento; che si avvale
della psico-educazione (attività di informazione e sviluppo delle competenze e abilità personali,
training sulla comunicazione, problem-solving, decision-making per imparare a gestire lo stress,
gestire le emozioni e relazionarsi in modo efficace) e sull’educazione socio-affettiva con l’utilizzo
delle tecniche del circle time e role playing grazie al quale esprimere le proprie emozioni, sviluppare
le competenze emotive e imparare tolleranza e rispetto.
Attività:
1. Presentazione del progetto agli insegnanti e al dirigente scolastico con richiesta del consenso
informato da parte dei genitori (art. 31 del CD) con somministrazione di un questionario su aspettative
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e bisogni agli insegnanti e di un questionario creato ad hoc sulle life-skills per i ragazzi. Tempo: un
incontro di 2 ore.
2. Informazione: approfondimento della conoscenza scientifica del fenomeno attraverso il contributo
di un tossicologo del SERT che spieghi le conseguenze a livello fisico, neurale, sessuale dell’uso di
droghe e alcool, mentre lo psicologo si soffermerà sulla dimensione sociale relativa alla droga e
all’alcool e all’importanza dell’integrazione all’interno del gruppo per i giovani, sui meccanismi
cognitivi ed emotivi coinvolti nella messa in atto di comportamenti disfunzionali. 2 incontri da 2 ore.
Formazione degli insegnanti sulle life-skills e sulle attività da condurre in classe attraverso discussioni
di gruppo per aumentare la collaborazione tra insegnanti e studenti (5/6 incontri da 2 o 3 ore).
3. Incontri di psicoeducazione e training di gruppo sulle life-skills utilizzando metodi attivi come
role-playing per migliorare la conoscenza di sé, promuovere scelte responsabili, sviluppare stili
efficaci di decision-making e relazioni interpersonali intervallati da momenti di educazione socio-
affettiva utilizzando la tecnica del Circle Time che sarà condotta dall’insegnante con la supervisione
dello psicologo. 2 incontri al mese di 1 ora per 8 mesi.
Predisposizione di 1 incontro formativo tenuto dallo psicologo sui servizi presenti nel territorio
(consultorio, centri giovani, strutture assistenziali, 1 incontro di 2 ore).
4. Conclusione del progetto con ri-somministrazione dei test di Fase 1 per valutare la soddisfazione
delle aspettative dei partecipanti e misurare il livello finale di conoscenze nonché valutare
cambiamenti dovuti all’intervento e assemblea conclusiva per la presentazione dei risultati, 1 incontro
di 3 ore.
Tempo totale del progetto: 9 mesi.
Risorse Materiali: Locali della scuola; Materiale cartaceo da ufficio; Questionari.
Risorse umane: 1 psicologo e 1 tossicologo.
Rischi: atteggiamento ostile e/o non collaborativo da parte degli alunni o insegnanti, stereotipi e
pregiudizi nei confronti dello psicologo, imprevisti organizzativi, riduzione del budget in itinere.
Valutazione:
- Ex ante: questionari su aspettative e bisogni, questionari su life-skills.
- In itinere: incontri di monitoraggio in itinere (osservazioni sul campo durante lo svolgimento delle
attività). Diario di bordo su cui annotare osservazioni, valutazioni, ostacoli, andamento del progetto.
- Ex post: ri-somministrazione di questionari di Fase 1.

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PREVENZIONE DELLA DISPERSIONE SCOLASTICA

Premessa: L’età adolescenziale “è un’età complessa perché complesso è il compito di questa età,
ossia la costruzione dell’identità” (E. Erikson). Tale processo è inserito in una cornice socio-
emotiva caratteristica di questa fase del ciclo vitale di ricerca della libertà e dell’ignoto, di ribellione
alle regole e alle istituzioni, tra cui anche la scuola. Questi aspetti, molto spesso, sono alla base del
fenomeno della dispersione scolastica. Il disagio socioculturale può essere definito come un “fattore
di rischio” poiché la maggior parte dei ragazzi che abbandonano la scuola provengono da contesti
svantaggiati Intervenire in senso preventivo su questa fascia di adolescenti diviene quindi di primaria
importanza per contrastare il fenomeno della dispersione scolastica.
Destinatari diretti: classi terze della secondaria di primo grado perché è li che si ha il picco di
abbandono scolastico, insegnanti
Destinatari indiretti: famiglia, scuola, comunità
Obiettivo generale: prevenire la dispersione scolastica
Obiettivi specifici:
-aumentare la conoscenza e la consapevolezza del fenomeno nel contesto di riferimento
-aumentare le conoscenze negli insegnanti rispetto al fenomeno e ale loro abilità e competenze socio-
affettive
-incrementare le abilità relazionali, di gestione delle emozioni, tolleranza e rispetto negli altri
-promuovere e potenziare le abilità sociali nei ragazzi rispetto ala collaborazione e la condivisione di
informazioni e esperienze
METODOLOGIA: Integrata e teorico/sperienziale, che utilizza il gruppo come strumento
privilegiato di intervento; che si avvale della psicoeducazione (attività di informazione e
accrescimento di conoscenze sul fenomeno, sviluppo e potenziamento di life skills personali e sociali
attraverso training di gruppo condotto dallo psicologo) e dell’educazione socio-affettiva: attraverso
circle time per lo sviluppo di competenze emotive.
FASI
1) presentazione del progetto al dirigente scolastico, ai genitori e insegnanti (previa richiesta del
consenso informato come da art. 31 del CD) e somministrazione di un questionario su aspettative e
bisogni e somministrazione agli insegnanti di un questionario costruito ad hoc sulla dispersione
scolastica per rilevare la consapevolezza del problema (1 riunione di 2 ore).
2. Informazione e formazione degli insegnanti sulle life-skills e sulle attività da condurre in classe
attraverso discussione di gruppo sul fenomeno della dispersione scolastica e modalità di relazione
con i ragazzi per aumentare la collaborazione tra insegnanti e studenti, al fine di facilitare negli alunni
la gestione e il riconoscimento delle emozioni, la gestione dei conflitti e comunicazione efficace, le
attività saranno tenute dallo psicologo alla presenza di uno psicologo junior in qualità di osservatore
e saranno finalizzate non solo a trasmettere conoscenze sul fenomeno ma anche a dotare gli
insegnanti di strumenti conoscitivi e relazionali che li rendano efficaci nel cogliere eventuali segnali
di disagio e di prevaricazione tra bambini; formare gli insegnanti sulle metodologie del lavoro in
gruppo in classe che può essere di aiuto a chi è più carente (4 incontri di 2 ore),.
3) Sviluppo della competenza emotiva e dell’intelligenza emotiva del bambino nelle sue componenti
(riconoscere e gestire le proprie emozioni, capacità di empatizzare con il vissuto altrui,
autoconsapevolezza, consapevolezza sociale e autocontrollo) attraverso l’utilizzo del circle time
condotto dallo psicologo alla presenza di uno psicologo junior con funzione di osservatore, è possibile
discutere e condividere le proprie emozioni e, eventualmente, le proprie esperienze di isolamento con
i significati emotivi connessi a questi vissuti e attraverso training di gruppo e laboratori esperienziali

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finalizzati alla produzione di cartelloni che stimolino una riflessione autonoma sula tematica si potrà
migliorare la conoscenza di sé, promuovere scelte responsabili, sviluppare abilità sociali e stili
efficaci di decision making e migliorare le relazioni interpersonali, modalità di interazione efficace e
capacitò di negoziazione dei conflitti; per gli studenti sarà previsto un training di potenziamento delle
abilità di studio fatto dall’insegnante e in più sostegno individuale e di gruppo di orientamento
scolastico fatto dallo psicologo(1 incontro della durata di 2 ore ogni 2 settimane per 8 mesi).
4) Conclusione del progetto, con ri.somministrazione dei test di fase uno per valutare la soddisfazione
delle aspettative dei partecipanti e misurare il livello finale di conoscenze da parte degli studenti
nonché valutare e verificare cambiamenti dovuti all’intervento e assemblea conclusiva con dirigente
scolastico e insegnanti per la presentazione dei risultati, 1 incontro di 3 ore.
Fase di follow up: a distanza di 6 mesi con ri.omministrazione dei questionari per valutare la
persistenza degli effetti ottenuti, 1 incontro di 2 ore.
Tempo totale: 9 mesi.
Risorse Materiali: Locali della scuola; Materiale cartaceo da ufficio; Questionari.
Risorse umane: 1 psicologo e 1 psicologo junior.
Rischi: atteggiamento ostile e/o non collaborativo da parte degli alunni o insegnanti, stereotipi e
pregiudizi nei confronti dello psicologo, imprevisti organizzativi, riduzione del budget in itinere.
Valutazione:
- Ex ante: questionari su aspettative e bisogni, questionario and hoc sulla dispersione scolatica.
- In itinere: incontri di monitoraggio in itinere (osservazioni sul campo durante lo svolgimento delle
attività). Diario di bordo su cui annotare osservazioni, valutazioni, ostacoli, andamento del progetto.
- Ex post: ri-somministrazione di questionari di Fase 1 e follow up.

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PREVENZIONE DSA
Premessa: i disturbi dell’apprendimento rappresentano compromissioni specifiche e significative
dell’abilità di lettura (dislessia), scrittura (disgrafia) e calcolo (discalculia), non dovute ad un ritardo
cognitivo, sensoriale e motorio. Per prevenire i disturbi dell’apprendimento risulta opportuno valutare
il possesso dei pre-requisiti per le abilità strumentali di lettura, scrittura, calcolo e intervenire in
contesto scolastico, favorendo l’integrazione del soggetto a rischio con il resto della classe in modo
che il gruppo classe diventi una risorsa per facilitare l’apprendimento del bambino nonché
promuovere il suo adattamento psicosociale.
Destinatari diretti: un gruppo classe di bambini del terzo anno della scuola materna e un gruppo
classe di bambini del primo anno della scuola elementare, indiretti: genitori dei bambini coinvolti,
insegnanti dell’ultimo anno della scuola materna e del primo anno della scuola elementare, intera
comunità.
Obiettivo generale: prevenire il disturbo dell’apprendimento, potenziando i fattori di protezione,
ovvero i prerequisiti per le abilità di apprendimento, e limitando i fattori di rischio. Specifici: -
aumentare le conoscenze degli insegnanti sui DSA e sugli strumenti da somministrare ai bambini -
promuovere negli insegnanti la capacità di comprendere e riconoscere il disagio e il malessere del
bambino con DSA - aumentare le conoscenze di base dei genitori sui DSA – potenziare i prerequisiti
delle abilità cognitive e sociali nella classe con particolare attenzione ai bambini con fattori di rischio
più evidenti - promuovere l’integrazione dei bambini nel gruppo classe.
Metodologia: psicoeducazione: che si configura come un’attività di informazione (sulla
problematica, cause e modalità di gestione del disturbo) e di sviluppo di life skills (abilità
cognitive/personali e sociali di gestione delle emozioni e favorenti relazioni positive in ambito
sociale) in particolare viene utilizzata token economy che consiste in una forma di contratto educativo
attraverso il quale l’educatore/riabilitatore stipula un accordo con il soggetto: ad ogni comportamento
correttamente esperito, quest’ultimo riceverà un gettone o un altro oggetto simbolico e ad ogni
infrazione gliene verrà tolto uno oppure non gliene verrà assegnato alcuno. In cambio di un certo
numero di gettoni sarà garantito al soggetto l’accesso ad un determinato rinforzo positivo di tipo
materiale, verranno cioè premiati i comportamenti positivi e non puniti quelli negativi in modo da
rinforzare il comportamento voluto. Sono previsti accanto a premi individuali anche un premio
collettivo per tutta la classe; in tale modo si incentivano i comportamenti di aiuto e di cooperazione
all’interno di tutto il gruppo classe, l’integrazione nel gruppo dei pari e il potenziamento delle abilità
strumentali dell’apprendimento durante le attività specifiche di potenziamento cognitivo .
FASI
1) presentazione del progetto in un’assemblea con insegnanti e genitori per valutare attraverso un
questionario creato ad hoc le aspettative e i bisogni ed ottenere il consenso informato dei genitori alla
somministrazione del questionario IPDA (questionario osservativo per l’identificazione dei disturbi
dell’apprendimento) per i bambini della scuola materna e delle prove MT di Cornoldi per i bambini
della scuola elementare, tempo: un incontro di 2 ore, per quanto riguarda la somministrazione
dell’IPDA sarà predisposto un incontro di 2 ore di formazione dell’insegnante per la
somministrazione di tale strumento ai bambini della materna che sarà descritto in fase 2.
2) formazione degli insegnanti attraverso 4 incontri di un’ora d sensibilizzazione al problema per
fornire, attraverso incontri con lo psicologo, strumenti conoscitivi e relazionali per cogliere eventuali

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segni di disagio e formazione alla somministrazione dell’IPDA, incontro con i genitori di
informazione e illustrazione dei DSA (1 incontro 2 ore).
La formazione degli insegnanti si svilupperà in 4 incontri della durata di un'ora: il primo incontro
verterà in una panoramica sui DSA al fine di sensibilizzare gli insegnanti a questo tema; il secondo e
il terzo saranno focalizzati sulla presentazione di strumenti conoscitivi per cogliere eventuali segni di
disagio e tecniche relazionali di gestione del gruppo classe; il quarto incontro sarà concentrato sulla
formazione degli insegnanti alla somministrazione del questionario IPDA. Per quanto riguarda i
genitori si prevede l'organizzazione di un incontro di informazione della durata di circa due ore al
fine di fornire ai genitori di conoscenze di base per quanto concerne i dsa.
3) predisposizione di un intervento di potenziamento delle abilità dei bambini eventualmente rilevati
a rischio (1 incontro al mese per 6 mesi tramite token economy attuata sia a livello individuale che
gruppale condotta dallo psicologo ala presenza di uno psicologo junior in qualità di osservatore, per
attività di gruppo (tale metodologia prevede la divisione della classe in piccoli gruppi, ad ogni gruppo
si assegnerà un compito e verrà spiegato che solamente collaborando potranno portare a termine il
compito, alla fine del compito ogni gruppo riceverà un gettone simbolico, questo metodo attraverso
il rinforzo favorisce il miglioramento della prestazione del bambino a rischio e incrementa i
comportamenti collaborativi dei bambini.
4) valutare l’efficacia del progetto attraverso la ri.somministrazione dei test di fase 1. E assemblea
conclusiva con genitori e insegnanti per comunicare i risultati attraverso slide n cui viene descritto
l’intero andamento del progetto (un incontro di 3 ore)
Rischi: atteggiamento non collaborativo e ostile da parte degli insegnanti o genitori, stereotipi e
pregiudizinei confronti della figura dello psicologo, conoscenze ingenue ed errate sui DSA.
Valutazione:
Pre/ante: somministrare di un questionario appositamente elaborato per esplorare aspettative e
bisogni di insegnanti e genitori, somministrazione IPDA e MT
In itinere: diario di bordo per4 annotare osservazioni, valutazioni, ostacoli, andamento del progetto.
Post: ri.somministrazione del questionario appositamente elaborato per esplorare aspettative e bisogni
di insegnanti e genitori, ri.somministrazione MT
Restituzione:
Assemblea conclusiva con insegnanti e genitori per comunicare i risultati attraverso slide in cui viene
descritto l’intero andamento del progetto (un incontro di 3 ore)

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PREVENZIONE HIV
Il 1 Dicembre si è celebrata la XVIII Giornata Mondiale per la Lotta contro l’AIDS, evento istituito
dall’Organizzazione Mondiale per la Sanità e dall’ONU. In Italia, negli ultimi anni, l’interesse dei
media e dell’opinione pubblica sul tema dell’AIDS si è sensibilmente affievolito, nonostante i dati
forniti dall’I.S.S. dimostrino che la fascia più colpita sia quella della prima età adulta, che va dai 18
ai 28 anni. Il virus HIV viene principalmente contratto, per questa fascia di età, a causa di
comportamenti sessuali scorretti, segno che non vi è attualmente un grado di informazione sufficiente
su come proteggersi dal contagio. Per contrastare l’incremento di questi dati allarmanti struttureremo
in Progetto di informazione, dialogo e prevenzione finanziato dalla Regione Lazio e sponsorizzato
dalla Durex.
Nel corso degli anni 80 è maturata una nuova pratica medica tesa a cogliere la dimensione umana e
quella psico-sociale (modello bio-psicosociale) che vede una interazione tra specialisti di diverse
discipline impegnati nella cura ma soprattutto nella promozione della salute.
Nell’ambito Universitario, che rappresenta un nucleo collettivo allargato, l’educazione alla salute può
determinare risultati più efficaci e permanenti se gli insegnamenti vengono trasmessi nel gruppo dei
pari (peer education).
Questo approccio è da tempo utilizzato soprattutto nella prevenzione delle Malattie a Trasmissione
Sessuale e delle Tossicodipendenze nei giovani. Nella relazione annuale sulle tossicodipendenze
2003, la peer education viene definita come "il metodo educativo in base al quale alcuni membri di
un gruppo vengono responsabilizzati, formati e reinseriti nel proprio gruppo di appartenenza per
realizzare precise attività con i propri coetanei".
I principali aspetti del modello teorico della peer education sono evidenziati da questi punti, che
definiscono il messaggio educativo e le modalità con cui esso viene veicolato:
- ruolo del piccolo gruppo
- processo a cascata
- importanza del setting e degli adulti facilitatori
- effetto di contagio
- passaggio del testimone
- protagonismo attivo dei soggetti coinvolti
SCOPO GENERALE & OBIETTIVI: Lo scopo generale che il progetto si propone è quello di
diminuire l’incidenza del virus HIV nella fascia della prima età adulta. Gli obiettivi specifici
riguarderanno dunque:
-Instaurare un dialogo con i ragazzi, al fine di sensibilizzarli sulla tematica AIDS, fornendo loro
informazioni precise sulle modalità di prevenzione del contagio.
-Innescare un processo di PEER EDUCATION, ossia l'impiego di soggetti appartenenti a un
determinato gruppo (in questo caso al gruppo degli studenti universitari) allo scopo di facilitare il
cambiamento presso gli altri componenti del medesimo gruppo.
-Distribuire brochure informative sul tema HIV, contenenti un preservativo come simbolo tangibile
di un comportamento responsabile.
-Diminuire il pregiudizio nei confronti degli individui HIV +.
-Invitare i ragazzi ad aderire ad un programma di TEST gratuito di ricerca degli anticorpi HIV presso
uno dei centri di counseling pre e post test dislocati su tutto il territorio.
TARGET & POPOLAZIONE BERSAGLIO: Il target di intervento riguarda i circa 240.000
studenti dei tre Atenei pubblici della città di Roma: La Sapienza, Tor Vergata, Roma Tre. La fascia
di età dunque è compresa tra i 18 ed i 28 anni circa. I beneficiari indiretti del progetto stesso saranno
tutti coloro che trarranno beneficio dalla circolazione di informazioni corrette sulla diffusione e sulla
prevenzione dal contagio dal virus HIV. Per contattare i ragazzi saranno istituiti dei banchi
informativi presso tutte le facoltà dei tre atenei.
METODOLOGIE & ATTIVITA’: Il progetto prevede 2 fasi di attuazione: una di preparazione e
formazione dei volontari ed una di intervento e comunicazione all’interno delle Facoltà.
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(le fasi, le risorse, i tempi ed i costi (indicativi) di realizzazione del progetto)
Fase 1: Il progetto prevederà una prima fase di formazione che riguarderà circa 150 studenti dei tre
atenei, che si presenteranno spontaneamente come volontari
aderenti al progetto, e che verranno istruiti al fine di poter successivamente coinvolgere in prima
persona i coetanei attraverso un processo di PEER EDUCATION sulla prevenzione del rischio di
contagio dal virus HIV. Il grado di formazione raggiunta in merito alla tematica dell’HIV sarà
attestato da un test di valutazione somministrato al termine del 2 incontro di formazione.
Fase 2: successivamente alla fase di formazione prenderà avvio quella di azione, che consisterà in un
tour itinerante della durata di 6 mesi con l’istituzione di punti di incontro e dialogo all’interno dei
ogni facoltà delle 3 università. In questi centri di incontro verranno distribuiti gratuitamente opuscoli
informativi sul tema dell’HIV, contenenti un preservativo gratuitamente fornito dallo sponsor del
progetto (DUREX). Inoltre, attraverso il dialogo, si tenterà un’opera di sensibilizzazione dei ragazzi
ad aderire ad un programma gratuito di test HIV.
TEMPI DI REALIZZAZIONE: Il progetto prenderà avvio il 1 dicembre, giornata mondiale di lotta
contro l’AIDS, per una durata complessiva di 6 mesi (maggio). Si prevedono, nello specifico, un
totale di 210 interventi distribuiti in ogni facoltà dei tre atenei, e quindi 21 interventi mensili per La
Sapienza, 8 interventi mensili per Roma Tre, 6 interventi mensili per Tor Vergata.
A questi si aggiungono n°2 incontri di formazione degli studenti universitari volontari, della durata
di 4 h ciascuno; al termine del 2 incontro, ai partecipanti verrà somministrato un questionario di
valutazione del grado di conoscenza dell’argomento raggiunto. Inoltre prevediamo l’organizzazione
di n°1 conferenza stampa di presentazione del progetto che si terrà presso la sede della Regione Lazio,
per la durata complessiva di 4h.
VINCOLI E POTENZIALITA’: tra i vincoli: potrebbe verificarsi una difficoltà ad avvicinare i
ragazzi e coinvolgerli in un dialogo che riguarda argomenti comunemente ritenuti riguardanti una
sfera intima e privata, che difficilmente si condividono con estranei. Per contro, le potenzialità del
progetto sono di inestimabile valore, in particolare per quanto riguarda la peer education che consente
una circolazione fluida di informazioni corrette, per una loro più efficace estensione capillare, al fine
di incrementare le potenzialità, in termini di prevenzione del rischio, del progetto stesso.
VALUTAZIONE:
-Ex ante: la formazione sul tema “prevenzione dal contagio HIV” degli studenti che parteciperanno
al progetto sarà valutata da un questionario loro somministrato al termine del secondo incontro di
formazione, al fine di programmare un eventuale terzo incontro per colmare le lacune emerse.
-Ex post: al termine del progetto verrà effettuata una stima finale del numero di brochure distribuite
per valutare concretamente il numero di studenti contattati e del numero di appuntamenti fissati per
lo screening HIV gratuito, al fine di quantificare l’incidenza diretta del progetto.

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MOBBING

Premessa: Un fenomeno che ha ricevuto una crescente attenzione e che è connessa al benessere
organizzativo e al disagio lavorativo è il mobbing.
E’ possibile definirlo come una violenza psicologica derivata da una forma di comunicazione ostile
e non etica,attuata sistematicamente da una o più persone nei confronti di un solo individuo, oggetto
di iniziative vessatorie e persecutorie.
Il mobbing, secondo Leymann, rappresenta una particolare forma di vessazione sul luogo di lavoro
che ha effetti devastanti sul soggetto colpito: danneggiamento psicofisico, alterazione dell’equilibrio
socio-emotivo, e comportamentale. Le cause del mobbing sono soprattutto relative a fattori
organizzativi: organizzazione del lavoro poco chiara e strutturata, con scarsa definizione di ruoli e
mansioni ed una gestione inefficace dei conflitti da parte del management che si lascia coinvolgere
nel conflitto e lo alimenta. Risulta quindi importante intervenire preventivamente sui fattori
organizzativi che possono causare il fenomeno, in modo da promuovere il benessere organizzativo e
incidere di conseguenza sia sulla salute dei soggetti che sull'efficacia/efficienza lavorativa.
Destinatari diretti: 20 dipendenti di una struttura aziendale
Destinatari indiretti: utenza, personale della struttura non coinvolto, comunità
Obiettivo generale: prevenzione e monitoraggio del fenomeno del mobbing
Obiettivi specifici:
-Sensibilizzare il personale coinvolto sul fenomeno
-Creare spazi d'ascolto intra-organizzativi nei quali i soggetti coinvolti possano esprimere il loro
disagio
-Incrementare le strategie di coping del personale e la gestione delle dinamiche conflittuali
Metodologia: Formazione teorico-esperienziale, utilizzando il gruppo come strumento di lavoro
privilegiato, prevendendo una prima fase conoscitiva/informativa circa il fenomeno, le cause e le
modalità con cui si presenta ed una seconda fase esperienziale di attività in cui i partecipanti possano
assumere un ruolo attivo, senza essere destinatari passivi dell’intervento, e sviluppare modalità
efficaci di gestione delle difficoltà connesse al ruolo e migliorare il proprio benessere.
Attività:
1. Presentazione del progetto alla dirigenza e somministrazione del questionario LIPT di Leymann
rivolti al personale e al management e somministrazione di questionari circa aspettative e bisogni
legati all'intervento (2 giornate in cui lo psicologo è presente nella struttura per la somministrazione
dei questionari)
2. Momento di sensibilizzazione sul mobbing attraverso un incontro informativo circa il fenomeno,
le cause e le conseguenze tenuto dallo psicologo (tempi: 4 incontri di 2 ore; costo 400 euro)
3. formazione teorico-esperienziale al management circa la gestione del conflitto e la
leadership(momenti di lezione d'aula e momenti condotti con metodi attivi - role-playing), condotta
da uno psicologo, alla presenza di uno psicologo junior come osservatore (tempi: 1 incontro di 2 ore,
I volta al mese per 8 mesi)
Formazione al personale con metodi attivi circa le dinamiche di gruppo, le strategie di coping e la
gestione delle dinamiche conflittuali, con coinvolgimento e partecipazione alla presa di decisione; gli
incontri saranno condotti da uno psicologo alla presenza di uno psicologo junior come
osservatore(tempi: 1 incontro di 2 ore, 1 volta al mese per 8 mesi) (costo 800 euro per lo psicologo
più costo dello psicologo junior che costa meno..circa 30 euro l’ora quindi 480 euro)
4. Nuova somministrazione dei questionari iniziali e conclusione del progetto e presentazione alla
dirigenza dei risultati, con accordi per le modalità di restituzione dei risultati ai partecipanti (tempi:
1 incontro di 3ore, costo 150 euro)
Tempi totali: 9 mesi
Risorse e costi: 1 psicologo (50€/ora) 1 psicologo junior (25€/ora), materiale cartaceo e da ufficio,
locali della struttura ospedaliera,questionari (costo stimato: 1000 €)
40
Rischi: atteggiamento poco collaborativo o ostile da parte del management e del personale,
scarsapartecipazione al progetto, vincoli organizzativi e temporali per assenze dal lavoro e turnazione,
stereotipi epregiudizi verso lo psicologo, riduzione del budget in itinere, alti livelli di desiderabilità
sociale nelrispondere ai questionari, presenza di situazioni altamente conflittuali e casi espliciti di
mobbing da segnalaree che possono modificare gli obiettivi del progetto
Valutazione: ex ante → questionari aspettative/bisogni, questionario LIPT di Leymann; in itinere
→osservazioni dello psicologo nei momenti di formazione; ex post → questionari iniziali.

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PROMOZIONE SALUTE ANZIANI
Per l'ONU, l’Italia è “il Paese più vecchio del mondo”, con una percentuale di popolazione anziana
over 60 pari al 24,5%. Il programma che si sviluppa all’interno del progetto concorre a migliorare la
qualità della vita dell’anziano che continua spesso ad essere relegato ai margini della società, con
problemi di elevata gravità da un punto di vista di salute e socio-economico.
Ricordando che in molte indagini effettuate a livello nazionale sugli anziani si è rilevato che una
risposta univoca alla domanda ”secondo voi quali cose possono rendere più piacevole la vita degli
anziani?” è “non essere soli”, si è pensato che gli interventi studiati all’interno del progetto dovranno
mirare anche a creare occasioni per stare insieme, associarsi, fare gruppo ed evitare - per quanto è
possibile - lungo il percorso progettuale la solitudine, punto di arrivo angosciante dell’anziano.
Per quanto riguarda la fase relativa alla creazione di momenti di aggregazione, sostegno e formazione
ci avvaliamo della teoria dell’empowerment. L’empowerment costituisce uno strumento e al tempo
stesso un fine della promozione della salute. L’Organizzazione Mondiale della Sanità (WHO – World
Health Organization) ha affermato a più riprese che l’azione di comunità e l’empowerment sono pre-
requisiti per la salute. A livello italiano, il Piano Sanitario Nazionale 2006-2008 introduce per la
prima volta il termine empowerment in un documento programmatorio nazionale, affermando che
attraverso tale processo si punta ad erogare cure efficaci ed appropriate sotto il profilo clinico ed etico
e, nel contempo, garantire il massimo livello possibile di equità nell’uso delle risorse.
Wallerstein (2006) propone la seguente definizione: “L’empowerment è un processo dell’azione
sociale attraverso il quale le persone, le organizzazioni e le comunità acquisiscono competenza sulle
proprie vite, al fine di cambiare il proprio ambiente sociale e politico per migliorare l’equità e la
qualità di vita”. Tale definizione contempla, oltre all’aspetto psicologico dell’empowerment, anche
quello organizzativo e di comunità, presentando l’empowerment quale costrutto multilivello. Tale
approccio multilivello è stato originariamente proposto da Rappaport (1984) ed elaborato
approfonditamente da Zimmerman (2000).
Per quanto riguarda la fase relativa alla STIMOLAZIONE COGNITIVA, Il metodo si basa sulla
Teoria della modificabilità cognitiva elaborata da Feuerstein. Nel primo dopoguerra, Feuerstein si
dedicò al recupero di persone con ritardi mentali provocati dalla prigionia nei campi di
concentramento. Il metodo è una applicazione della psicologia cognitiva alla pedagogia; esso si pone
come obiettivo il potenziamento delle abilità cognitive dell'individuo. Viene applicato in ambiti
diversificati: si va dal recupero di gravi ritardi mentali alla formazione dei dirigenti di azienda.
Scopo generale
INTERVENIRE A FAVORE DELLA PREVENZIONE, DEL CONTENIMENTO E DEL
MIGLIORAMENTO DELLE PROBLEMATICHE RELAZIONALI E MEDICO-SANITARIE
DELLA POPOLAZIONE OVER 60 PRESENTE SUL TERRITORIO DEL DISTRETTO DI XY
ATTRAVERSO LO SVILUPPO DI CAPACITA’ E RISORSE RELAZIONALI E COGNITIVE IN
UN’OTTICA DI PREVENZIONE, DI PROMOZIONE DELLA SALUTE E DELLA QUALITA’
DELLA VITA.
Obiettivi specifici:
-Adottare strategie di empowerment individuale e di gruppo al fine di generare nei partecipanti una
maggior consapevolezza rispetto alle proprie problematiche di vita e la loro gestione.
-Sostenere, sollecitare, incrementare le capacità cognitive e mnemoniche dei partecipanti, al fine di
migliorare le capacità psico-sensoriali dell’anziano.
Destinatari (la popolazione destinataria dell’intervento)
Il progetto è rivolto a tutta la popolazione degli anziani del X distretto XY, riguardante circa 80
soggetti oltre i 60 anni.
Area geografica (il contesto nel quale viene effettuato l’intervento)
Il territorio coincide con quello del Comune di XY ma l’intervento potrà essere esteso, a seconda
delle richieste, nei territori dei Comuni limitrofi.

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(le fasi, le risorse, i tempi ed i costi indicativi di realizzazione del progetto; la metodologia di
intervento utilizzata)
Durata: 1 anno con possibilità di prolungamento.
Metodologie e attività:
1° Fase:
Monitoraggio e mappatura del territorio per individuare i soggetti fruitori del progetto; contatto con
la popolazione target. Sviluppo accordi di partnership. Stesura definitiva del progetto.
Predisposizione dei Professionisti e dei locali necessari allo svolgimento delle attività previste.
2° Fase: attuazione dell’intervento
Presso il Centro Diurno saranno attivati incontri con 2 Psicologi, 2 Assistenti sociali, 5 Professori
dell’Università della Terza Età e 4 Tecnici della Riabilitazione Psichiatrica.
Gli incontri verteranno su tematiche di vita come:
rapporti genitori-figli;
- rapporti tra vicini di casa;
- solitudine;
- rapporti amicali;
- l’anziano e i bambini;
- l’anziano e il tempo libero;
- amore e sesso;
- l’anziano e la malattia;
- le case di riposo;
- rapporto anziano-denaro;
- la religione;
- la vedovanza;
- l’anziano coniuge separato.
Ipotesi di lavoro
In questo modo ci proponiamo di:
1) Creare, attraverso un particolare e specifico processo di aiuto, basato su una relazione
interpersonale professionale di tipo promozionale, educativo ed in parte terapeutico, i raccordi
necessari fra bisogni e risorse sia familiari che sociali, sia istituzionali che comunitarie, attivando un
sistema di aiuto attorno ai problemi del singolo e della collettività, favorendo e migliorando i rapporti
e le relazioni fra gli individui e fra gli individui ed i sistemi di risorse, rendendo l’ambiente attivante
e coinvolgente per le persone ed i gruppi.
2) Aiutare, attraverso l’attuazione di un processo di partecipazione attiva, le persone a sviluppare
nuove capacità per affrontare e risolvere i propri problemi con senso di responsabilità e autonomia,
attraverso l’attivazione delle proprie risorse personali e di quelle del contesto familiare e sociale
empowerment.
3) Sostenere il gruppo nel percorso di individuazione dei propri bisogni ed attivare reti di solidarietà
e sostegno sociale naturale, promuovendo processi di partecipazione attiva al fine di creare risorse
per il contenimento ed il sostegno di problemi individuali e collettivi.
4) Progettare, organizzare e gestire nell’ambito del sistema dei servizi le risorse disponibili, di modo
che siano rispondenti ai bisogni individuali e collettivi, personalizzati e non emarginanti.
5) Evidenziare, studiare e analizzare i problemi della popolazione over 60 al fine di contribuire alla
progettazione e alla realizzazione di un sistema di servizi sociali adeguato nell’ambito delle linee di
politica sociale generale e di quelle di politica dei servizi sociali a livello locale.
Inoltre Verrà attivato presso l’ASL di appartenenza un Programma di Stimolazione Cognitiva attuato
attraverso il metodo Feuerstein. Saranno previsti incontri di 6 ore settimanali per 8 gruppi di 10
individui ciascuno, per un totale di 80 persone, tenuti da 2 psicologi esperti in riabilitazione cognitiva
e 4 tecnici della riabilitazione neuropsichiatrica.
Gli strumenti impiegati per la stimolazione della memoria facenti parte del metodo Feuerstein
prevederanno:
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-Colloqui individuali conoscitivi;
-Test individuale per verificare lo stato di salute della memoria;
-Esercizi di verifica dell’attività della memoria immediata, a breve e a lungo termine.
Metodi per la verifica dell’efficacia dell'intervento proposto
3° Fase: Monitoraggio e verifica in itinere ed ex post, attraverso questionari di gradimento (per
verificare la qualità del servizio ricevuto) e sul sostegno sociale percepito.

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PSICOLOGIA DELL’EMERGENZA E DELLE CATASTROFI

La psicologia delle catastrofi riguarda l’organizzazione delle risposte coattive in presenza di eventi
catastrofici. Nei disastri e nelle catastrofi che coinvolgono vaste aree e numerose persone, la
psicologia delle catastrofi si pone come strumento per alleviare e contenere l’impatto che gli eventi
ambientali hanno sul comportamento umano. I principi di base riguardano la prevenzione e la
riduzione dei comportamenti collettivi di reazione indiscriminata e negativa. Per la prevenzione è
decisiva l’informazione attraverso i mass media e la scuola, accompagnata da istruzioni semplici e
pratiche. Sul versante dei soccorritori è prioritaria la formazione di capi in grado di mostrare sicura
leadership in situazioni estreme. Le conseguenze psicologiche dei traumi dovuti ad incidenti, disastri,
catastrofi, purtroppo possono impedire il ritorno alla normalità degli individui coinvolti. Tra i sintomi
causati dall’impatto dell’evento traumatico si possono verificare ansia, tachicardia, nausea; oppure
ansia accompagnata da manifestazioni disadattive o distruttive quali collera, tremore, agitazione; o
anche euforia anormale, chiusura depressiva come preannuncio del disturbo post-traumatico da stress,
con flash, incubi, stati di allerta, sobbalzi improvvisi, insonnia, ecc….
Pertanto, nei programmi d’assistenza psicologica alle vittime, devono essere inclusi anche dei
programmi di assistenza psicologica adeguata. L’intervento psicologico si struttura attraverso diverse
fasi. La competenza comunicativa dei soccorritori fa da ponte tra i bisogni individuali e quelli
collettivi. Sono richieste doti di empatia e di pensiero strategico, insieme ad addestramento a lavorare
in gruppi coordinati anche dal punto di vista delle comunicazioni da trasmettere all’opinione pubblica.
SCOPO GENERALE
Prevenzione e Riduzione dei comportamenti di reazione negativa delle vittime di catastrofi o gravi
Incidenti.
OBIETTIVI SPECIFICI
Per la prevenzione è necessario:
-Aumentare l’informazione attraverso l’utilizzo dei mass media e la scuola (es. attraverso simulate di
situazioni di emergenza), accompagnata da istruzioni semplici e pratiche;
Nel caso dei soccorritori è importante:
-Aumentare la loro formazione relativa al sostegno psicologico a persone che hanno vissuto situazioni
estreme.
-Mantenimento dell’ordine e l’assistenza prevenendo l’insorgere del comportamento patologico post-
disastro;
-Creare, anche attraverso indumenti come la divisa, dei riferimenti di sicurezza evitando
atteggiamenti di dipendenza delle vittime.
-Focalizzare l’attenzione sull’organizzazione per la mobilitazione di risorse per facilitare le azioni.
POPOLAZIONE TARGET, CONTESTO D’INTERVENTO E MODALITA’ DI CONTATTO
L’intervento è rivolto alle vittime colpite dal terremoto avvenuto nella città XY con età dai 5 ai 67
anni, residenti nelle zone limitrofe al luogo colpito dalla catastrofe.
Il contatto avverrà in tempi brevissimi, attraverso la creazione di un raccordo tra i Governi e le
strutture sanitarie locali.
METODOLOGIA
Assistenza psicologica specifica come aiuto: Verbalizzazione emotiva; empatia, ascolto con
l’obiettivo di integrazione dell’immagine traumatica attraverso il linguaggio, ristabilendo il controllo
sulle emozioni.
Il protocollo defusing-debriefing con relativa intervista da somministrare alle vittime in un luogo
sicuro e ragionevolmente accogliente. Somministrazione del protocollo come procedura specifica
delle emozioni da attuare quando ci si trova in presenza di situazioni a forte impatto emotivo.
Descrizione dello strumento
La seduta del defusing è un momento preliminare del debriefing e può essere realizzata da chi è
impegnato nell’affrontare eventi strazianti. Il defusing si limita al livello della percezione dei fatti, ha
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lo scopo di evitare che il parlare delle emozioni scateni reazioni difficilmente contenibili quando ci
si trova ancora troppo a contatto con la drammaticità degli eventi. Il debriefing chiama in causa anche
i pensieri e soprattutto le emozioni dei singoli. La presenza dell’esperto è imprescindibile, perché si
tratta a tutti gli effetti di un intervento di psicoterapia.
ATTIVITA’ PROPOSTE
Fornire sostegno costituendo degli incontri di gruppo, condotti da 5 Psicologi Psicoterapeuti, in un
momento successivo all’evento e in un luogo diverso da quello in cui si è verificato.
In presenza di situazioni a forte impatto emotivo, come quelle delle vittime, introdurre una procedura
specifica di gestione delle emozioni: il debriefing, intervento che richiede alcune ore di incontro di
gruppo condotto in un posto al sicuro e ragionevolmente accogliente. Tale intervento ha come effetto
la scarica emozionale negativa e la rielaborazione dei contenuti in maniera maggiormente funzionale
e adattiva.
Attraverso la procedura del debriefing si affrontano prima i fatti, poi la percezione dei fatti e
successivamente le emozioni connesse.
In particolare le fasi della procedura del debriefing sono le seguenti:
- Livello fattuale e percettivo: “Che cosa è successo?” Qui lo psicoterapeuta si limita all’esplorazione
dei fatti che avviene mediante la rievocazione di come si sono presentati al soggetto, di come sono
stati percepiti: “che cosa ha visto?”, “che cosa ha sentito: quali suoni e rumori, quali odori, quali
sensazioni?”.
Livello cognitivo: lo psicoterapeuta rivisita i fatti, chiedendo “Che cosa ha pensato di fronte a ciò che
stava accadendo?”.
- Livello emotivo soggettivo: lo psicoterapeuta esamina i pensieri in modo esteso, si affrontano le
emozioni facendo domande del tipo“Quando si è trovato di fronte a… che emozioni ha provato?”.
- Livello emotivo oggettivo: qui è importante aiutare il soggetto a riconoscere i sintomi fisici prodotti
dalle emozioni durante l’evento traumatico e nel periodo successivo facendo domande del tipo:
“Respirava a fatica?”, ecc…
- Livello di reintegrazione nell’ambito dell’esperienza soggettiva: Lo psicoterapeuta, per avviare il
colloquio alla conclusione, suggerisce ai partecipanti del gruppo il confronto dell’esperienza appena
vissuta con altre analoghe precedenti: “Si era già trovato in situazioni simili? E come aveva reagito?”.
- Livello della conclusione proattiva: infine, sulla base di esperienze precedenti, si chiede al soggetto
di trarre delle conclusioni utili per affrontare ancora altri eventi ugualmente drammatici, sottolineando
il ruolo prezioso di chi, come lui, è in grado di affrontare situazioni molto penose per aiutare chi ne è
vittima.
VALUTAZIONE DELL’INTERVENTO
Per valutare l’efficacia dell’intervento, si raccolgono informazioni attraverso il metodo
dell’intervista, in particolare sul sostegno sociale percepito sia subito dopo il termine del progetto che
a distanza di un anno.
Si andranno poi a rilevare le percentuali quantitative e qualitative di sintomatologia esperita, causata
dall’impatto dell’evento traumatico (ansia, tachicardia, insonnia…).
Inoltre si tenterà di riscontrare gli effetti del debriefing: l’integrazione dell’immagine traumatica
attraverso il linguaggio; il ristabilimento del controllo sulle emozioni attraverso le parole; la
ricostruzione dell’integrità psichica e del sentimento d’appartenenza umana e sociale.
I dati raccolti verranno utilizzati anche al fine di verificare ulteriormente l’ipotesi causale, ossia che
il sostegno psicologico nei confronti delle vittime che hanno subìto traumi, incidenti, catastrofi e
disastri, favorisce il ritorno ad una vita normale.

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SVOLGIMENTO DEL CASO CLINICO
- Per l’inquadramento diagnostico del caso, da un punto di vista nosografico-descrittivo, si farà riferimento
prevalentemente al DSM 5 mentre per la comprensione psicologica del caso si farà
riferimento al modello…
- Breve riassunto del caso (il caso riguarda “sesso, nome, età, stato civile, impiego”; si presenta all’incontro
“quando, spontaneamente, inviato da”; al colloquio appare “abbigliamento, eloquio, atteggiamento etc).

1) Approfondimenti necessari a comprendere e concettualizzare adeguatamente il caso (ANALISI


DELLA DOMANDA)
Potrebbe essere opportuno indagare quale reale domanda il soggetto sta formulando sia a livello esplicito
(quello che il soggetto effettivamente chiede, si aspetta, espone) sia a livello implicito (la comunicazione non
verbale, paraverbale e le modalità relazionali).
La reale domanda coincide con la domanda esplicitamente posta? (questo aiuta a capire come il soggetto
comprende il suo disturbo). Per esempio dalla traccia emerge che a livello esplicito… mentre a livello implicito
si rileva che…
Il soggetto riferisce di… (essere stato inviato, essere venuto da solo, essere stato accompagnato, aver chiesto
aiuto ad un amico). Quindi potremmo supporre che la motivazione del soggetto al colloquio sia… intrinseca o
estrinseca per i seguenti motivi…
Rispetto all’invio, sarebbe utile comprendere da chi è stato fatto e per quale motivo. Se vi sono percorsi
terapeutici precedenti sarebbe utile approfondire il motivo per cui possono essere stati fallimentari.
Potrebbe essere possibile indagare il modo in cui la persona si pone il problema e grado di consapevolezza.
Per esempio, dalla traccia si deduce che… Es: il soggetto sostiene di non avere “nulla che non va”,
probabilmente ha delle difficoltà a riconoscere che in questo momento potrebbe trovarsi di fronte ad un
problema.
Sarebbe, anche, opportuno esplorare il grado di autonomia. Per esempio, dalla traccia si deduce che…
Es: “il soggetto arriva da solo o è stato inviato?da chi?ha fatto lui la telefonata o qualcun altro?chi?...es: il
soggetto arriva accompagnato dai genitori/su suggerimento del medico di base etc e questo può fare pensare
che non sia molto consapevole del proprio problema e che sia poco autonomo nelle decisioni che riguardano
la propria persona; oppure: vive da solo/guida/gestisce un’attività etc.
Sarebbe utile sapere, inoltre, come mai il soggetto stia esprimendo una richiesta d'aiuto proprio
ora…(un'acutizzazione del sintomo, o non sono più così utili le precedenti difese, vi sono fattori scatenanti,
sono accaduti eventi particolari, è un momento di passaggio evolutivo etc).
Approfondire questi aspetti potrebbe essere utile per capire la disponibilità e la collaborazione della persona,
per informarsi sulla sua consapevolezza circa le sue difficoltà e per la scelta e la pianificazione di un intervento.
Sarebbe opportuno indagare meglio da quanto tempo è presente la sintomatologia descritta e le circostanze di
insorgenza del sintomo per individuare il tipo di disturbo e il suo livello di gravità e per valutare se qualche
aspetto della vita del soggetto possa aver aggravato o generato il disturbo.
Inoltre, si potrebbe indagare se si sono manifestati altri indici di malessere psichico prima dell'esordio della
sintomatologia, per meglio chiarire il quadro evolutivo del disagio e dello sviluppo della personalità in esame.
Potrebbe essere utile indagare anche le strategie finora utilizzate dalla persona per rispondere al disagio
psichico, evidenziando quali sono funzionali (e quindi da sviluppare) e quali, invece, disfunzionali e perciò da
disinnescare in quanto alimentano il malessere. Per esempio, dalla traccia emerge che il soggetto abbia fatto
ricorso alla strategia x, es: evita le situazioni che generano il disagio, cerca di non pensarci, si dedica ad altre
attività, chiede aiuto o meno, prende farmaci (questa può essere una strategia per sentirsi meglio, un modo per
fronteggiare il disagio)
Sarebbe utile indagare i bisogni e le fantasie del soggetto nei riguardi di un eventuale percorso psicologico e
rispetto alla figura professionale dello psicologo. Anche quali sono le sue paure, le angosce.
Infine sarebbe utile esplorare il contesto e le dinamiche relazionali dell'utente, sia per comprendere meglio i
fattori responsabili dello sviluppo della sintomatologia sia per individuare risorse interne ed esterne con cui
allearsi per un eventuale trattamento.
Indagare se possono esserci dei vantaggi secondari derivanti dalla sintomatologia del soggetto e quindi dal
disturbo.

1
2) L'ipotesi di diagnosi psicologica (facendo riferimento esplicito ad un modello di psicologia clinica
scelto dal candidato)
Sarebbe utile indagare il rapporto del soggetto con… (genitori, famiglia, figli, compagna, madre…) dato che
riferisce…
Alla luce dei dati emersi nella traccia, si potrebbe ipotizzare la presenza di un disturbo…
Occorrerebbe approfondire meglio i legami del soggetto con…
Sarebbe opportuno indagare innanzitutto il grado di compromissione delle aree della vita del
soggetto…(funzionamento sociale, lavorativo, affettivo)…
Potrebbe essere ulteriormente utile approfondire la storia di vita della persona…(avvenimento particolare,
trauma, crisi) che ha prodotto un aggravamento dei sintomi…
Analizzare se sono presenti sensi di colpa, vergogna, demoralizzazione, senso di impotenza…
Fare riferimento alla sintomatologia cercando di dare una spiegazione psicologica e non tanto diagnostica del
sintomo…
Occorrerebbe indagare meglio questi aspetti mediante ulteriori colloqui.

ES: MODELLO PSICODINAMICO


- Indicare l’esame di realtà se è buono o meno (no in soggetti psicotici);
- Esplorare le modalità affettive: dipendenza affettiva, angoscia abbandonica, separazione;
- Approfondire la qualità delle relazioni oggettuali per meglio comprendere i legami con…;
- Indagare se vi sono conflitti psichici irrisolti, o traumi;
- L’io della persona sembra piuttosto debole perché..(scarsa tolleranza alla frustrazione, scarsa capacità
di gestione dell’ansia..);
- Quali sono i pattern relazionali tipici della persona valutatati, cioè quali sono le costanti del suo modo
di relazionarsi con gli altri, le situazioni, i copioni che sembrano ripetersi nelle diverse relazioni della sua vita
e quelli che sembrano assenti.
- Quali sono le identificazioni e cioè i modi di comportarsi, pensare, reagire, rapportarsi che il soggetto
sembra aver appreso o derivato dagli altri significativi con cui è stato in relazione; la comprensione delle
identificazioni permette di comprendere quali sono state le caratteristiche degli altri significativi che hanno
formulato il suo modo di essere.
- Quali sono le rappresentazioni, l’immagine che il soggetto ha di se stesso;
- Quali sono gli stili e i meccanismi di difesa a cui il soggetto ricorre quando è sotto stress o in conflitto;
si indaga per meglio valutare il funzionamento psichico che lo caratterizza.
- Indagare se vi sono problematiche evolutive rilevanti.

2.1) Ipotesi diagnostiche in ottica nosografico-descrittiva


In un’ottica nosografica-descrittiva, dagli elementi della traccia, i sintomi riferiti, farebbero pensare ad un
inquadramento nella categoria dei disturbi… oppure: i dati in nostro possesso non permettono di formulare
un’unica ipotesi diagnostica, in quanto emergono diverse aree che necessiterebbero un maggiore
approfondimento. Da una prima lettura, si potrebbe comunque pensare a...
In particolare sulla base della sintomatologia descritta si potrebbe ipotizzare un…
Tuttavia, si tratta solo di un’ipotesi suscettibile di falsificazione; è dunque necessario o auspicabile fare degli
approfondimenti sul caso.
Possiamo aggiungere anche la necessità di avere informazioni sul periodo di esordio, sulla durata dei sintomi.
Approfondimento: per avvalorare tali ipotesi si dovrebbe approfondire… durata/intensità dei sintomi; ci si
dovrebbe anche accertare della presenza di… altri criteri.
Sarebbe, inoltre, utile indagare meglio con ulteriori colloqui di approfondimento.
Però nella traccia sono riferiti altri elementi che potrebbero far pensare… (in questo caso si tratta di diagnosi
differenziale, per avvalorare tali ipotesi si dovrebbe approfondire… durata/intensità dei sintomi; e ci si
dovrebbe anche accertare della presenza di… altri criteri ).
Si potrebbe anche suggerire, come supporto al colloquio, la somministrazione di un test, intervista,
questionario quale... (MMPI-2, Rorschach, etc.).
Si renderanno, inoltre, necessari ulteriori accertamenti per escludere la presenza di effetti dovuti ad una
condizione medica generale o abuso di sostanze…(se non già effettuati).

2
3) Eventuale progetto terapeutico
[Esempio facoltativo di invio psicodinamico: “Dalle considerazioni svolte, in coerenza al modello psicologico
utilizzato per la valutazione e qualora emergesse la necessità di comprendere i sintomi riferiti e la loro
funzionalità, proporrei al soggetto una terapia ad orientamento psicodinamico, per incoraggiare un processo di
consapevolizzazione, di elaborazione del vissuto e delle tematiche coinvolte”].
In base alla domanda del soggetto e secondo quanto potrebbe emergere dalle mie indagini, si potrebbero aprire
due possibilità di scelta:
a) Nel caso in cui i dati acquisiti mediante i colloqui ed eventuali test specifici, tendono verso una direzione di
un problema più circoscrivibile alle situazioni reali, si potrebbe proporre un intervento psicologico centrato su
una definizione diversa del problema e sul potenziamento di alcune risorse personali per vedere le modalità di
problem solving.
b) Nel caso in cui, invece, i dati acquisiti mostrano un problema che non è circoscritto alle risorse personali
ma è più ampio, cioè con un vissuto più profondo che va a intaccare l’equilibrio identitario della persona,
proporrei un invio in psicoterapia previo consenso del soggetto. Andrebbe definita bene l’aspettativa del
soggetto rispetto al cambiamento.
In tal caso, tenendo conto delle terapie evidence based suggerite dalla letteratura scientifica internazionale
come tra le più efficaci in caso di problematiche di questo tipo, proporrei un invio ad una terapia cognitiva o
psicodinamica, ma potrebbe essere utile anche una terapia sistemico-relazionale dato che nella traccia sono
riferiti alcuni elementi inerenti il sistema familiare e relazionale.

DOTT.SSA DAFNE BUTTINI


PSICOLOGA

MANUALE DIAGNOSTICO E STATISTICO


DEI DISTURBI MENTALI
QUINTA EDIZIONE

- Disturbi del neurosviluppo


- Disturbi dello spettro della schizofrenia e altri disturbi psicotici
- Disturbi bipolari e disturbi correlati
- Disturbi depressivi
- Disturbi d’ansia
- Disturbo ossessivo - compulsivo e disturbi correlati
- Disturbi correlati a eventi traumatici e stressanti
- Disturbi dissociativi
- Disturbo da sintomi somatici e disturbi correlati
- Disturbi della nutrizione e alimentazione
- Disturbo dell’evacuazione
- Disturbi del sonno-veglia
- Disfunzioni sessuali
- Disforia di genere
3
- Disturbi da comportamento dirompente, del controllo degli impulsi e della condotta
- Disturbi correlati a sostanze e disturbi da addiction
- Disturbi neurocognitivi
- Disturbi di personalità
- Disturbi parafilici
- Altri disturbi mentali
- Disturbi del movimento indotti da farmaci e altre reazioni avverse ai farmaci
- Altre condizioni che possono essere oggetto di attenzione clinica

4
Disturbi del neurosviluppo
I disturbi del neurosviluppo insorgono nelle prime fasi dello sviluppo, prima dell’ingresso nella scuola elementare, e sono
caratterizzati da un deficit che si riflette su aree come il funzionamento sociale, personale, scolastico o lavorativo. Questi
disturbi spesso si presentano insieme ad altri (es: una diagnosi di autismo di solito si manifesta anche con diagnosi di
disabilità intellettiva) e sono caratterizzati da sintomi in eccesso, ma anche ritardi o mancanze delle fasi dello sviluppo.
Per completare la diagnosi nel DSM-5 vengono posti degli specificatori che riguardano l’esordio, la gravità, ma anche
qualche fattore che il clinico ritiene possa essere responsabile (o che abbia partecipato) dell’eziologia o/e manifestazione
del disturbo stesso.

Disabilità intellettive
Disabilità intellettiva (disturbo dello sviluppo intellettivo)
Criteri diagnostici

La disabilità intellettiva (DI) è un disturbo con esordio nel periodo dello sviluppo che comprende deficit del
funzionamento sia intellettivo che adattivo negli ambiti concettuali, sociali e pratici. Devono essere soddisfatti i seguenti
3 criteri:

A. Deficit delle funzioni intellettive come ragionamento, problem solving, pianificazione,


pensiero astratto, capacità di giudizio, apprendimento scolastico e apprendimento
dell’esperienza, confermati sia da una valutazione clinica sia da test di intelligenza
individualizzati, standardizzati;
B. Deficit del funzionamento adattivo, che porta al mancato raggiungimento degli standard si
sviluppo e socioculturali di autonomia e di responsabilità sociale. Senza un supporto costante,
i deficit adattivi limitano il funzionamento in una o più attività della vita quotidiana come la
comunicazione, la partecipazione sociale e la vita autonoma, attraverso molteplici ambienti
quali casa, scuola, ambiente lavorativo e comunità;
C. Esordio dei deficit intellettivi e adattivi durante il periodo di sviluppo.

Nota: Il termine diagnostico disabilità intellettiva è equivalente al termine disturbi dello sviluppo intellettivo per la
diagnosi ICD-11. Nonostante in questo manuale sia utilizzato il termine disabilità intellettiva, nel titolo sono utilizzati
entrambi i termini per chiarire i rapporti con gli altri sistemi di classificazione. Inoltre, una legge federale degli Stati Uniti
(Public Law 111 – 256, Rosa’s Law) sostituisce il termine ritardo mentale con il termine disabilità intellettiva, e la
letteratura scientifica utilizza il termine disabilità intellettiva. Pertanto, disabilità intellettiva è il termine di uso comune
da parte di medici, educatori e altri professionisti e da parte di utenti non esperti e dei gruppi di difesa dei diritti dei malati.

Specificare la gravità attuale:

- Lieve;
- Moderata;
- Grave;
- Estrema.

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LIEVE

a) Ambito concettuale: nei bambini in età prescolare possono esserci anomalie intellettuali forti e nei
bambini in età scolare anche disturbi di apprendimento. Negli adulti, invece, risultano deficitari il
pensiero astratto, la funzione esecutiva e si osserva un problem solving più legato al concreto, rispetto
ai coetanei;
b) Ambito sociale: possono presentarsi difficoltà a percepire stimoli sociali, il linguaggio è più concreto
e il controllo delle emozioni può essere deficitario. In generale, si tratta di individui più immaturi 10
rispetto ai coetanei;
c) Ambito pratico: Rispetto all’autonomia personale può avere lo stesso funzionamento dei coetanei,
mentre può aver bisogno di sostegno nelle attività più complesse della vita quotidiana. Da adulto, in
genere, ha bisogno di un supporto per apprendere e svolgere un’attività professionale e necessita di
aiuto per formarsi una famiglia.

MODERATO

a) Ambito concettuale: in generale, nelle abilità concettuali risulta essere molto inferiore rispetto ai
coetanei. Tutte le abilità possono svilupparsi, ma con estrema lentezza; a scuola, le possibilità di
apprendere sono molto limitate e si arriva, in età adulta, ad un livello di apprendimento elementare.
b) Ambito sociale: in quest’ambito le differenze con i coetanei risultano molto evidenti. La
comunicazione è meno complessa e la relazione è possibile con membri della famiglia e amici stretti,
ma vi sono difficoltà a percepire in maniera adeguata gli stimoli sociali. In quest’ambito avrà bisogno
di un sostegno per ottenere successo nella vita lavorativa.
c) Ambito pratico: in quest’ambito avrà bisogno di un lungo periodo di insegnamento e sostegno per
svolgere attività complesse.

GRAVE

a) Ambito concettuale: molto limitato.


b) Ambito sociale: anche le abilità sociali sono molto limitate; la comprensione è limitata a frasi
semplici, così come l’eloquio.
c) Ambito pratico: l’individuo richiede un importante sostegno in tutte le attività pratiche, comprese
quelle di autonomia personale, come lavarsi o vestirsi.

ESTREMO

a) Ambito concettuale: molto limitato e difficoltà sensoriali e/o motorie possono compromettere l’uso
funzionale di oggetti;
b) Ambito sociale: l’individuo può comprendere solo istruzioni e frasi molto semplici e si esprime
principalmente con la comunicazione non verbale;
c) Ambito pratico: è dipendente dagli altri per qualsiasi aspetto della vita.

I Criteri per diagnosticare la disabilità intellettiva sono 3:

- Criterio A: Deficit delle capacità mentali generali. Queste abilità comprendono la memoria di lavoro,
il problem solving, il pensiero, la comprensione verbale e sono generalmente misurate attraverso test
standardizzati. I punteggi con 2 deviazioni standard al di sotto della popolazione media, compreso un
margine di errore, sono indicativi di DI. E’ importante comunque considerare quei fattori che possono
influenzare il punteggio del test, come ad esempio “L’effetto Flynn” (cioè punteggi troppo

6
alti dovuti a dati non aggiornati). In generale comunque è indispensabile che a valutare i punteggi sia un clinico esperto.
- Criterio B: Funzionamento adattivo quotidiano compromesso rispetto a quello di individui della stessa
età, sesso e livello socioculturale. Il funzionamento adattivo comprende, a sua volta, 3 aree: ambito
concettuale (didattico) che riguarda la memoria, il problem solving, il linguaggio, lettura, scrittura;
ambito sociale, che si riferisce alla consapevolezza dei propri sentimenti e quelli altrui; ambito pratico,
che si riferisce ai vari aspetti dell’autonomia e della cura di sé.
- Criterio C: esordio nel periodo di sviluppo, quindi durante l’infanzia o adolescenza. 11

Caratteristiche diagnostiche e diagnosi differenziale

La DI è una sindrome eterogenea che può avere cause diverse. Inoltre, ad essa possono essere associati altri disturbi che
ne aggravano la manifestazione. Ad esempio, credulità e mancanza di consapevolezza del pericolo può portare individui
con DI ad essere sfruttati o/e derisi dagli altri. Talvolta, proprio grazie a queste caratteristiche, possono incorrere in atti
criminali non intenzionali. Inoltre, individui con diagnosi di DI e altri disturbi mentali sono più a rischio suicidio, quindi
è importantissimo considerare questi aspetti nel processo di valutazione. La DI ha una prevalenza dell’1% su tutta la
popolazione generale. Si è detto più volte che l’esordio è nel periodo di sviluppo, ma mentre una DI grave può essere
valutata ed emergere già all’età di 2 anni, una DI lieve sarà valutabile solo in età scolare. L’esordio può essere improvviso,
in seguito ad alcune malattie genetiche (accompagnate da alcune caratteristiche fisiche) oppure in seguito a malattie quali
meningite o encefalite o, ancora, può manifestarsi successivamente. L’individuo, cioè, può perdere le abilità
precedentemente acquisite, come nel caso di un trauma cranico. Dopo la prima infanzia il disturbo dura per tutta la vita,
sebbene gravità e caratteristiche possono variare, grazie al supporto di terapie specifiche . Le possibili cause della DI si
dividono in:

1. Fattori genetici e fisiologici: sindromi genetiche, problemi del metabolismo, malattie e condizioni
materne particolari;
2. Cause perinatali: eventi legati al parto e al travaglio;
3. Cause postnatali: come ad esempio lesioni cerebrali traumatiche, infezioni, disturbi convulsivi.

La DI colpisce tutti gli individui di tutte le razze e culture, con una prevalenza maschile maggiore. La DI dovrebbe essere
diagnosticata quando vengono soddisfatti i 3 criteri sopra esposti.

La diagnosi differenziale della DI può essere eseguita con:

- Disturbo neurocognitivo maggiore e lieve: perché questi ultimi sono caratterizzati da una perdita delle
funzioni cognitive. Comunque, il disturbo neurocognitivo può verificarsi anche con la DI e, in tal caso,
verranno poste entrambe le diagnosi.
- Disturbo della comunicazione e disturbo specifico di apprendimento: anche in tal caso, se presenti
entrambi, può essere posta la doppia diagnosi.
- Disturbo dello spettro autistico.

Comorbilità: I maggiori disturbi concomitanti con una diagnosi di DI sono: il disturbo da deficit di attenzione/iperattività,
disturbo depressivo e bipolare, disturbo del controllo degli impulsi, disturbo da movimenti stereotipati, disturbi d’ansia,
disturbi dello spettro autistico e disturbo neucognitivo maggiore. Inoltre gli individui con DI grave possono manifestare
aggressività e comportamenti dirompenti. Nell’ICD- 11 (ancora in corso di pubblicazione) la DI viene chiamata “disturbo
dello sviluppo intellettivo” ed è suddiviso in lieve, moderato, grave ed estremo. Anche la American Association on
Intellectual and

7
Developmental Disabilities (AAIDD) utilizza il termine “disabilità intellettiva” con significato simile a quello utilizzato
nel DSM-5.

Ritardo globale dello sviluppo


Questa diagnosi si effettua per bambini con età inferiore a 5 anni per i quali non è possibile valutare la gravità clinica del
disturbo, perché troppo piccoli. Ovviamente, la diagnosi dev’essere rivalutata successivamente.
12
Disabilità intellettiva (disturbo dello sviluppo intellettivo) senza specificazione
Questa categoria diagnostica viene usata quando, in bambini con età superiore a 5 anni, non è possibile (o è difficile)
valutare la gravità, per motivazioni sensoriali o fisiche associate al disturbo. Questa diagnosi dev’essere usata in rari casi
e richiede una valutazione dopo un certo periodo di tempo.

8
Disturbi della comunicazione
I Disturbi della comunicazione comprendono:

- Deficit dell’eloquio (eloquio: produzione espressiva di suoni).


- Deficit del linguaggio (linguaggio: forma, funzione e uso di un sistema convenzionale di simboli
governato da regole della comunicazione).
- Deficit della comunicazione (comunicazione: qualunque comportamento verbale o non verbale che 13
influenza il comportamento di un altro soggetto).

Ovviamente, per valutare questi deficit bisogna tener conto del contesto culturale di appartenenza. I Disturbi della
comunicazione compresi nel DSM-5 sono:

- Disturbo del linguaggio


- Disturbo fonetico - fonologico
- Disturbo della fluenza con esordio nell’infanzia (balbuzie)
- Disturbo della comunicazione sociale (pragmatica)
- Disturbo della comunicazione senza specificazione.

Disturbo del linguaggio


Criteri diagnostici

A. Difficoltà persistenti nell’acquisizione e nell’uso di diverse modalità di linguaggio (cioè


linguaggio scritto, parlato, gestuale o di altro tipo) dovute a deficit della comprensione o
produzione che comprendono i seguenti elementi:
1. Lessico ridotto (conoscenza e uso delle parole);
2. Limitata strutturazione delle frasi (capacità di mettere insieme parole per formare farsi
fondate sulle regole sintattiche e morfologiche);
3. Compromissione delle capacità discorsive (capacità di usare le parole e di connettere
le frasi tra loro per spiegare o descrivere un argomento o una serie di eventi o per
sostenere una conversazione);
B. Le capacità d linguaggio sono al di sotto di quelle attese per l’età in maniera significativa e
quantificabile, portando a limitazioni funzionali dell’efficacia della comunicazione, della
partecipazione sociale, dei risultati scolastici o delle prestazioni professionali, individualmente
o in qualsiasi combinazione;
C. L’esordio dei sintomi avviene nel periodo precoce dello sviluppo;
D. Le difficoltà non sono attribuibili a compromissione dell’udito o ad altra compromissione
sensoriale, a disfunzioni motorie o ad altre condizioni mediche o neurologiche e non sono
meglio spiegate da disabilità intellettiva o da ritardo globale dello sviluppo.

Caratteristiche diagnostiche e diagnosi differenziale

Le difficoltà principali del disturbo del linguaggio sono quelle relative all’abilità espressiva (produzione di segnali vocali,
gestuali o verbali) e all’abilità ricettiva (processo di comprensione e ricezione dei messaggi linguistici). Ovviamente è
necessario valutarle entrambe ed è probabile che siano deficitarie, nello stesso individuo, in gradi diversi. Molto spesso i
deficit della comprensione sono poco frequenti perché i bambini possono aiutarsi (per la codifica del messaggio) con il
contesto sociale nel quale la frase viene pronunciata. Il

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disturbo del linguaggio si presenta molto spesso su base ereditaria. Spesso i bambini con DL preferiscono parlare solo
con membri della famiglia o comunque molto vicine. Il disturbo compare precocemente nello sviluppo, ma si hanno
differenze individuali importanti che sono predittive rispetto al decorso. E’ solo dall’età di 4 anni che le differenze
individuali diventano più stabili.

I più comuni fattori di rischio/prognosi sono i fattori genetici e fisiologici, essendo disturbi di natura ereditaria.

La diagnosi differenziale può essere eseguita con:


14

- Normali variazioni di linguaggio, legate al normale sviluppo, difficili da valutare prima dei 4 anni.
- Compromissione uditiva o sensoriale che potrebbe limitare la capacità linguistica: Se è presente un
deficit dell’udito o compromissione sensoriale non si dovrebbe porre diagnosi di DL a meno che esso
non sia superiore ai deficit sensoriali.
- Disabilità intellettiva: La diagnosi di DL, in presenza di disabilità intellettiva, può essere posta solo se
esso è in eccesso rispetto alla disabilità intellettiva sottostante.
- Disturbi neurologici.
- Regressione del linguaggio che, se avviene prima dei 3 anni, può indicare un disturbo dello spettro
autistico, mentre se avviene dopo i 3 anni potrebbe indicare convulsioni e/o epilessia.

Comorbilità: I DL sono generalmente associati a vari altri disturbi, come disturbo specifico di apprendimento, disturbo
da deficit di attenzione/iperattività, disturbo dello spettro autistico, disturbo dello sviluppo della coordinazione e disturbo
della comunicazione sociale.

Disturbo fonetico-fonologico
Criteri diagnostici

A. Persistente difficoltà nella produzione dei suoni dell’eloquio, che interferisce con l’intelligibilità
dell’eloquio o impedisce la comunicazione verbale dei messaggi;
B. L’alterazione causa limitazioni dell’efficacia della comunicazione, che interferiscono con la
partecipazione sociale, con il rendimento scolastico o le prestazioni professionali, individualmente o
in qualsiasi combinazione;
C. L’esordio dei sintomi avviene nel periodo precoce dello sviluppo;
D. Le difficoltà non sono attribuibili a condizioni congenite o acquisite come paralisi cerebrali,
palatoschisi, sordità o ipoacusia, danno cerebrale da trauma o ad altre condizioni mediche o
neurologiche.

Caratteristiche diagnostiche e diagnosi differenziale

La produzione dei suoni è un processo complesso che richiede sia la conoscenza fonologica dei suoni sia la
coordinazione dei movimenti articolatori con la respirazione e con la vocalizzazione. Il disturbo F-F è diagnosticato
quando la produzione di suoni è inferiore a quella che ci si potrebbe aspettare per livello di sviluppo ed età e quando i
deficit non risultano da una compromissione di altra natura. In genere, nei bambini di 4 anni con sviluppo normale,
l’eloquio dovrebbe essere comprensibile, mentre nei bambini di età pari a 2 anni la comprensione scende a circa il 50%.
Parallelamente al disturbo F-F si può verificare un disturbo del linguaggio, di solito con deficit di natura espressiva.
Inoltre può presentarsi una forma di ritardo nelle acquisizioni di abilità come la masticazione o il soffiarsi il naso.
L’eloquio può essere compromesso anche in alcune sindromi genetiche. In genere, i bambini intorno ai 3 anni hanno un
eloquio comprensibile, mentre i bambini con disturbo F-F continuano a utilizzare meccanismi immaturi di
semplificazione di parole .

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più a lungo, rispetto ai bambini con sviluppo regolare. Nei bambini con sviluppo regolare la maggior parte delle parole
dovrebbe essere pronunciata in maniera chiara e precisa entro i 7 anni (tenendo conto delle differenze individuali); i suoni
acquisiti per ultimi in genere sono la c, z, l, s, gn e gl che possono essere acquisiti anche leggermente più tardi, ma
comunque entro gli 8 anni. Di solito i bambini con disturbo F-F reagiscono bene al trattamento, per cui le condizioni
migliorano e il disturbo potrebbe regredire fino a scomparire. La diagnosi differenziale può essere eseguita con:

- Normali variazioni dell’eloquio: prima di porre una diagnosi di disturbo F-F bisogna considerare le 15
normali variazioni a livello culturale, regionale e sociale.
- Compromissione sensoriale che potrebbe causare deficit linguistico: Viene posta diagnosi di disturbo
F-F se esso risulta presente in eccesso rispetto alle compromissioni sensoriali presenti.
- Deficit strutturali.
- Disartria.
- Mutismo selettivo: La differenza fra questi due disturbi è che i bambini con mutismo selettivo, in
genere, presentano un linguaggio corretto e adeguato in ambienti “sicuri”.

Disturbo della fluenza con esordio nell’infanzia (balbuzie)


Criteri diagnostici

A. Alterazioni della normale fluenza e della cadenza dell’eloquio che sono inappropriate per l’età
dell’individuo e per le abilità linguistiche, persistono nel tempo e sono caratterizzate dal frequente
e marcato verificarsi di uno (o più) dei seguenti elementi:
1. Ripetizioni di suoni e sillabe;
2. Prolungamenti dei suoni delle consonanti, così come delle vocali;
3. Interruzioni di parole (es. pause all’interno di una parola);
4. Blocchi udibili e silenti (pause del discorso colmate o non colmate);
5. Circonlocuzioni (sostituzioni di parole per evitare parole problematiche);
6. Parole pronunciate con eccessiva tensione fisica;
7. Ripetizioni di intere parole monosillabiche (es. “lo-lo-lo-lo vedo”).
B. L’alterazione causa ansia nel parlare o limitazioni dell’efficacia della comunicazione, della
partecipazione sociale, o del rendimento scolastico o lavorativo, individualmente o in qualsiasi
combinazione;
C. L’esordio dei sintomi avviene nel periodo precoce dello sviluppo (Nota: i casi con esordio tardivo
sono diagnosticati come “Disturbo della fluenza con esordio nell’età adulta”);
D. L’alterazione non è attribuibile a deficit motori dell’eloquio o a deficit sensoriali, a disfluenza
associata a danno neurologico (es. ictus cerebrale, tumore, trauma) o ad altra condizione medica e
non è meglio spiegato da un altro disturbo mentale.

Caratteristiche diagnostiche e diagnosi differenziale

La manifestazione principale è l’alterazione della normale fluenza e della cadenza dell’eloquio rispetto all’età
dell’individuo. Sono presenti ripetizioni di sillabe, parole o pause del discorso e parole pronunciate con molta tensione
fisica. Associato a questo deficit c’è una componente ansiogena che spesso causa e peggiora il disturbo. Infatti, di solito,
la disfluenza è maggiore quando ci si sente sotto pressione (per colloqui importanti o parlare in pubblico) e generalmente
è assente nel canto, nella lettura orale o nei colloqui con animali domestici. Il disturbo della fluenza ha un esordio tra i 2
e i 7 anni. Di solito emerge in maniera graduale e man mano che il disturbo peggiora. L’individuo può (essendone
consapevole) mettere in

11
atto una serie di meccanismi protettivi, come evitare di parlare in pubblico. In genere comunque il 65% - 85% si ristabilisce
dal disturbo.

I principali fattori di rischio e prognosi sono genetici e fisiologici, essendo la disfluenza un deficit di natura ereditaria. La
diagnosi differenziale può essere eseguita con:

- Deficit sensoriali: Questa diagnosi può essere posta quando, in presenza di deficit sensoriali, le
disfluenze dell’eloquio sono eccessive rispetto ai deficit sottostanti.
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- Normali disfluenze dovute all’età.
- Effetti collaterali dei farmaci: considerati verificando la presenza di una relazione temporale con
l’assunzione di un determinato farmaco.
- Disfluenze con esordio nell’età adulta (se l’esordio avviene in adolescenza non è un disturbo del
neurosviluppo);
- Disturbo di Tourette: i tic nella sindrome di Tourette sono diversi dalle disfluenza per natura e
tempistica per cui vanno distinti da essi.

Disturbo della comunicazione sociale (pragmatica)


Criteri diagnostici

A. Persistenti difficoltà nell’uso sociale della comunicazione verbale e non verbale, come manifestato
da tutti i seguenti elementi:
1. Deficit dell’uso della comunicazione per scopi sociali, come salutarsi e scambiarsi informazioni con
modalità appropriate al contesto sociale.
2. Compromissione della capacità di modificare la comunicazione al fine di renderla adeguata al contesto
o alle esigenze di chi ascolta, come parlare diversamente a seconda che ci si trovi in un’ aula scolastica
o ad un parco giochi, parlare con un bambino o con un adulto ed evitare l’uso del linguaggio troppo
formale.
3. Difficoltà nel seguire le regole della conversazione e della narrazione, come rispettare i turni,
riformulare una frase quando mal interpretata e saper utilizzare i segnali verbali e non verbali per
regolare l’interazione.
4. Difficoltà nel capire ciò che non viene dichiarato esplicitamente (es. fare inferenze) e significati non
lessicali e ambigui del linguaggio (es. idiomi, frasi umoristiche, metafore).
B. I deficit causano limitazioni funzionali dell’efficacia, della comunicazione, della partecipazione
sociale, delle relazioni sociali, del rendimento scolastico o delle prestazioni professionali,
individualmente o in combinazione.
C. L’esordio dei sintomi avviene nel periodo precoce dello sviluppo (ma i deficit possono non
manifestarsi pienamente fino al momento in cui le esigenze della comunicazione sociale non
eccedono le capacità limitate).
D. I sintomi non sono attribuibili a un'altra condizione medica o neurologica o a basse capacità negli
ambiti della struttura della parola e della grammatica e non sono meglio spiegati dal disturbo dello
spettro autistico, disabilità intellettiva, ritardo globale dello sviluppo o da un altro disturbo
mentale.

Caratteristiche diagnostiche e diagnosi differenziale

Questo disturbo è caratterizzato da una difficoltà nell’uso delle regole sociali della comunicazione sia verbale che non
verbale e dalla difficoltà a modificare il proprio linguaggio in base a chi si ha davanti. Queste compromissioni si riflettono
in ambito scolastico e/o lavorativo. In genere, questo disturbo si

12
manifesta insieme a una storia di ritardo nelle acquisizioni di alcune tappe dello sviluppo linguistico; possono essere
compresenti il disturbi specifico di apprendimento e il disturbo da deficit di attenzione/iperattività. Questo disturbo è
molto raro nei bambini con età inferiore ai 4 anni, perché ovviamente le regole sociali del linguaggio si acquisiscono solo
successivamente. In genere, il disturbo può non essere evidente fino all’inizio all’adolescenza. Il suo decorso, così come
l’esito, è variabile. I fattori di rischio più comuni sono rappresentati dai fattori genetici e familiari.

Tra i fattori di rischio e prognosi, citiamo fattori genetici e fisiologici: una storia di disturbo autistico, disturbo specifico 17
di apprendimento o disturbo della comunicazione può aumentare il rischio di sviluppare, in individui della stessa famiglia,
questo disturbo.

La diagnosi differenziale può essere eseguita con:

- Disturbo autistico: i due disturbi differiscono, in quanto nell’autismo sono presenti interessi ristretti e
comportamenti stereotipati che non sono presenti nel disturbo della comunicazione sociale.
- Disturbo da deficit di attenzione/iperattività.
- Disturbo d’ansia sociale (fobia sociale): I due disturbi sono molti simili. Ciò che li differenzia è il tipo
di insorgenza dei sintomi: infatti, nel disturbo d’ansia sociale l’individuo ha sviluppato capacità
comunicative adeguate ma non vengono utilizzate a causa d’ansia, timore, paura, mentre nel disturbo
di comunicazione sociale queste abilità non vengono mai acquisite;
- Disturbo della disabilità intellettiva e ritardo globale dello sviluppo: viene posta diagnosi di
comunicazione sociale in presenza di questi altri disturbi solo se i deficit di comunicazione sociale
sono eccessivi rispetto ai precedenti disturbi.

Disturbo della comunicazione senza specificazione


Questa categoria è utilizzata per tutti quei disturbi in cui i sintomi per fare diagnosi di disturbo della comunicazione
predominano ma non soddisfano appieno i criteri diagnostici. Il clinico sceglie di non specificare i motivi per cui i criteri
non sono soddisfatti. Comprende le manifestazioni in cui vi sono informazioni insufficienti per porre una diagnosi più
specifica.

Disturbo dello spettro dell’autismo


Criteri diagnostici

A. Deficit persistenti della comunicazione sociale e dell’interazione sociale in molteplici contesti, come
manifestato dai seguenti fattori, presenti attualmente o nel passato (gli esempi sono esplicativi, non
esaustivi):
1. Deficit della reciprocità socio-emotiva che vanno, per esempio, da un approccio sociale
anomalo e dal fallimento della normale reciprocità della conversazione a una ridotta
condivisione di interessi, emozioni e sentimenti; all’incapacità di dare inizio o di
rispondere a interazioni sociali.
2. Deficit dei comportamenti comunicativi non verbali utilizzati per l’interazione sociale che
vanno, ad esempio, dalla comunicazione verbale e non verbale scarsamente integrata, ad
anomalie del contatto visivo e del linguaggio del corpo o deficit della comprensione e
dell’uso dei gesti, a una totale mancanza di espressività facciale e di comunicazione non
verbale.
3. Deficit dello sviluppo, della comprensione e gestione delle relazioni che vanno, per
esempio, dalla difficoltà di adattare il comportamento per adeguarsi ai diversi contesti

13
sociali, alle difficoltà di condividere il gioco di immaginazione o di fare amicizia, all’assenza di interesse verso i
coetanei.

Specificare la gravità attuale: si basa sulla compromissione della comunicazione sociale e sui pattern di comportamenti
ristretti, ripetitivi:

B. Pattern di comportamento, interessi o attività ristretti, ripetitivi, come manifestato da almeno due dei
seguenti fattori presenti attualmente o nel passato (esempi esplicativi, non esaustivi):
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1. Movimenti, uso degli oggetti o eloquio stereotipati o ripetitivi (per es. stereotipie motorie semplici,
mettere in fila giocattoli o capovolgere oggetti, ecolalia, frasi idiosincratiche);
2. Insistenza nella sameness (immodificabilità), aderenza alla routine priva di flessibilità o rituali di
comportamento verbale o non verbale (es. estremo disagio davanti a piccoli cambiamenti,
difficoltà nelle fasi di transizione, schemi di pensiero rigidi, saluti rituali, necessità di percorrere
la stessa strada o mangiare lo stesso cibo ogni giorno);
3. Interessi molto limitati, fissi, anomali per intensità o profondità (es. forte attaccamento o
preoccupazione nei confronti di oggetti insoliti, interessi eccessivamente circoscritti e
perseverativi);
4. Iper o ipo reattività, in risposta a stimoli sensoriali o interessi insoliti verso aspetti sensoriali
dell’ambiente (es. apparente indifferenza a dolore/temperatura, reazione di avversione nei
confronti di suoni o consistenze tattili specifiche, annusare o toccare oggetti in modo eccessivo,
essere affascinati da luci o movimenti)

Specificare la gravità attuale: il livello di gravità si basa sulla compromissione della comunicazione sociale e sui pattern
di comportamento ristretti, ripetitivi.

C. I sintomi devono essere presenti nel periodo precoce dello sviluppo (ma possono non manifestarsi
pienamente prima che le esigenze sociali eccedano le capacità limitate, o possono essere mascherate
da strategie apprese in età successiva).
D. I sintomi causano compromissione clinicamente significativa del funzionamento in ambito sociale,
lavorativo o in altre aree importanti.
E. Queste alterazioni non sono meglio spiegate da disabilità intellettiva o da ritardo globale dello
sviluppo. La disabilità intellettiva e il disturbo dello spettro dell’autismo spesso sono presenti in
concomitanza; per porre diagnosi di comorbilità di disturbo dello spettro dell’autismo e disabilità
intellettiva, il livello di comunicazione sociale dev’essere inferiore a quanto atteso dal livello di
sviluppo generale. Nota: Gli individui con una diagnosi consolidata nel DSM-IV di disturbo autistico,
disturbo di Asperger o disturbo pervasivo dello sviluppo senza specificazione dovrebbero ricevere la
diagnosi di disturbo dello spettro dell’autismo. Gli individui che presentano marcati deficit della
comunicazione sociale, ma i cui sintomi non rispecchiano i criteri per il disturbo dello spettro
dell’autismo, dovrebbero essere valutati per il disturbo della comunicazione sociale (pragmatica).
Specificare se:
- Con o senza compromissione intellettiva associata
- Con o senza compromissione del linguaggio associata
- Associato ad una condizione medica o genetica nota o ad un fattore ambientale
- Associato ad un altro disturbo del neurosviluppo mentale o comportamentale
- Con catatonia.

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Livello di Comunicazione sociale Comportamenti ristretti, ripetitivi
gravità

Livello 3 Gravi deficit della comunicazione sociale, verbale e non Inflessibilità di comportamento, estrema
“è necessario verbale, causano gravi compromissioni del difficoltà nell’affrontare il cambiamento o altri
un comportamento, comportamenti ristretti/ripetitivi interferiscono
supporto avvio molto limitato delle interazioni sociali e reazioni in modo marcato in tutte le aree di 19
molto minime alle aperture sociali da parte degli altri. funzionamento.
significativo”
Livello 2
“è necessario Deficit marcati delle abilità di comunicazioni sociali Inflessibilità di comportamento, difficoltà
un verbali e non verbali, compromissioni sociali visibili nell’affrontare i cambiamenti o altri
supporto anche in presenza di supporto; comportamenti ripetitivi/ristretti sono
significativo” avvio limitato delle interazioni sociali; reazioni ridotte o sufficientemente frequenti da essere evidenti a
anomale alle aperture sociali da parte un osservatore casuale e interferiscono in
degli altri. diversi contesti. Difficoltà nel modificare
l’oggetto di attenzione.

Livello 1
“ è necessario In assenza di supporto, i deficit della comunicazione L’inflessibilità del comportamento causa
un supporto” sociale causano notevoli compromissioni. inferenze significative nel comportamento in
Difficoltà ad avviare la comunicazione e chiari esempi di uno o più contesti. Difficoltà nel passare da
risposta atipiche o infruttuose alle aperture sociali altrui. Può un’attività ad un'altra. Problemi
esserci una limitato interesse per le interazioni sociali. nell’organizzazione e nella pianificazione
ostacolano l’indipendenza.

Caratteristiche diagnostiche e diagnosi differenziale

Se il disturbo dello spettro dell’autismo è associato ad altra condizione medica o genetica bisogna registrare il nome della
condizione, sindrome associata. Bisognerebbe inoltre essere registrato il livello di gravità, se ci sono disabilità intellettive
e disturbi di linguaggio associati e ovviamente, se presente catatonia, va registrata in seguito. Le caratteristiche
diagnostiche basilari del disturbo dello spettro dell’autismo sono la compromissione evidente della comunicazione sociale
reciproca, pattern di comportamento ristretti e/o ripetitivi. Questi sintomi ovviamente limitano la vita quotidiana,
scolastica e/o la vita professionale. Tutte queste caratteristiche sono evidenti nel periodo dello sviluppo, ma possono essere
scoperte solo successivamente in quanto l’individuo può mascherarle o compensarle con l’acquisizione di strategie
alternative. Il disturbo dello spettro dell’autismo comprende i seguenti disturbi prima classificati con la diagnosi di
autismo: autismo infantile, autismo di Kanner, autismo ad alto funzionamento, autismo atipico, disturbo pervasivo dello
sviluppo, disturbo disintegrativo della fanciullezza e disturbo di Asperger. Vista l’enorme varietà di manifestazioni in
base all’età e ai livelli di gravità si utilizza il termine di “spettro” dell’autismo. Le compromissioni dell’interazione sociale
è pervasiva e costante, i deficit linguistici sono molto frequenti e qualsiasi tipo di linguaggio esista manca comunque di
reciprocità ed è unilaterale; inoltre, uno dei primi e importanti sintomi è la mancanza di attenzione congiunta.

Nel disturbo dello spettro autistico vanno inseriti, fra le altre cose, anche l’età e i pattern di esordio, in quanto possono
fornire informazioni importanti relative allo sviluppo del disturbo. In genere comunque i sintomi vengono riconosciuti tra
i 12 e i 24 mesi, con un flessibilità che si riferisce al livello di gravità (maggiore è la gravità, prima viene riconosciuto). I
primi sintomi evidenti sono la mancanza di reciprocità e interazione sociale che in bambini piccoli si manifesta ad esempio
con il gesto di indicare, modalità di gioco stravaganti

15
e modalità di comunicazione insolite. Le caratteristiche comportamentali si fanno evidenti nella prima infanzia, e un
periodo critico riguarda l’adolescenza. Molti individui con autismo migliorano durante l’adolescenza. Non essendo un
disturbo degenerativo, individui con autismo in genere migliorano (non guariscono) con il passare del tempo e a seconda
del livello di gravità e delle terapie. Solo pochi adulti con questo disturbo lavorano e conducono una vita autonoma e di
questi, la quasi totalità è composta da individui ingenui, fragili, con difficoltà di organizzazione pratica e predisposizione
all’ansia e alla depressione.

I fattori di rischio e prognosi riguardano l’associazione di una disabilità intellettiva e di un deficit linguistico. La presenza 20
di epilessia, invece, è associata ad un maggior grado di disabilità intellettiva. Tra i fattori di rischio troviamo fattori
genetici, ereditari e ambientali (età avanzata dei genitori, esposizione al valproato). Il contesto culturale e i fattori
socioeconomici possono influenzare il riconoscimento del disturbo e il momento della diagnosi. Il disturbo dello spettro
dell’autismo è 4 volte più frequente nei maschi rispetto alla femmine. Quando presente nelle femmine, esso è più grave
ed è associato ad un livello più alto di disabilità intellettiva.

Le conseguenze del disturbo dello spettro autistico si riflettono ad ogni età: nei bambini piccoli la mancanza di reciprocità
ostacola l’apprendimento, soprattutto quello derivante dall’interazione sociale. Nella vita quotidiana la difficoltà a vivere
i cambiamenti provocano problematiche del sonno, dell’alimentazione e in tutta la sfera delle abilità personali. Nell’età
adulta la mancanza/alterazione di linguaggio e interazione sociale rende gli individui dipendenti e bisognosi di supporto.
In età avanzata, nonostante non ci siano molti studi a riguardo, si pensa che le scarse capacità relazionali e comunicative
causino isolamento, avendo quindi ripercussioni sulla salute stessa.

La diagnosi differenziale può essere eseguita con:

- Sindrome di Rett: durante una fase regressiva della sindrome di Rett, alcuni individui possono
manifestare chiari sintomi autistici. Nella maggior parte degli individui, però, essi tendono a
scomparire o comunque a regredire non destando particolare attenzione e preoccupazione. Il disturbo
dello spettro autistico quindi può e deve essere diagnosticato solo quando tutti i criteri vengono
pienamente soddisfatti.
- Mutismo selettivo: Nel mutismo selettivo, il primo periodo di sviluppo non è generalmente alterato e
risulta intatta la capacità di interazione sociale (seppur in ambienti protetti). Nel disturbo dello spettro
autistico, invece, c’è una chiara compromissione dell’interazione sociale.
- Disturbi del linguaggio e della comunicazione sociale (pragmatica): in questi disturbi sono assenti
comportamenti stereotipati e interessi ripetitivi, tipici del disturbo dello spettro dell’autismo.
- Disabilità intellettiva senza disturbo dello spettro autistico: Questa differenziazione può essere molto
complicata soprattutto fra i bambini più piccoli. In genere, comunque, una diagnosi di disturbo dello
spettro autistico in individui con disabilità intellettiva è appropriata quando l’interazione sociale è
significativamente compromessa rispetto al livello di sviluppo delle abilità non verbali dell’individuo.
- Disturbo da movimenti stereotipati: Se questi comportamenti sono meglio spiegati dal disturbo
autistico allora viene posta un'unica diagnosi di disturbo dello spettro dell’autismo; se invece questi
movimenti creano autolesionismo e sono talmente gravi da giustificare un attenzione clinica, possono
essere poste entrambe le diagnosi.
- Disturbo da deficit di attenzione e iperattività.
- Schizofrenia: la diagnosi di schizofrenia in individui con spettro autistico dovrebbe essere posta solo
quando i sintomi soddisfano tutti i criteri per porre diagnosi di schizofrenia.

Comorbilità: Il disturbo dello spettro dell’autismo è associato di solito a disturbo del linguaggio, disturbi psichiatrici
diversi e condizioni mediche/genetiche o ambientali.

16
Disturbo da deficit di attenzione/iperattività
Criteri diagnostici

A. Un pattern persistente di disattenzione e/o iperattività-impulsività che interferisce con il


funzionamento o lo sviluppo, come caratterizzato da (1) e/o (2):
1. Disattenzione: 6 (o più) dei seguenti sintomi sono persistiti da almeno 6 mesi con un intensità
incompatibile con il livello di sviluppo e che ha un impatto negativo sulle abilità sociali, 21
scolastiche e/o professionali.
Nota: i sintomi non sono soltanto una manifestazione di comportamento oppositivo, sfida, ostilità o incapacità di
comprendere compiti e/o istruzioni. Per gli adolescenti più grandi e per gli adulti (17 anni ed oltre di età) sono richiesti
almeno 5 sintomi:

a. Spesso non riesce a prestare attenzione ai particolari o commette errori di distrazione nei
compiti scolastici, sul lavoro o in altre attività (es. trascura od omette dettagli, il lavoro non è
accurato).
b. Ha spesso difficoltà a mantenere l’attenzione sui compiti e sulle attività di gioco (es. ha
difficoltà a rimanere concentrato durante una lezione, conversazione o lettura).
c. Spesso non sembra ascoltare quando gli/le si parla direttamente (es. la mente sembra altrove,
anche in assenza di distrazioni evidenti).
d. Spesso non segue istruzioni e non porta a termine i compiti scolastici, le incombenze o i doveri
sul posto di lavoro (es. inizia i compiti ma perde rapidamente la concentrazione e viene
distratto/a facilmente).
e. Ha spesso difficoltà ad organizzarsi nei compiti e nelle attività (es. difficoltà a gestire compiti
sequenziali, difficoltà nel gestire e mantenere in ordine i materiali, lavoro disorganizzato,
disordinato, gestisce il tempo in maniera inadeguata, non riesce a rispettare le scadenze).
f. Spesso evita, prova avversione o è riluttante nell’impegnarsi in compiti che richiedono sforzo
mentale prolungato (es. compiti scolastici e/o a casa, per adolescenti e adulti stesura relazioni,
revisione documenti).
g. Perde spesso gli oggetti necessari per i compiti o le attività (es. materiale scolastico, matite,
libri, portafogli, documenti, occhiali, cellulare).
h. Spesso è facilmente distratto/a da stimoli esterni (per adolescenti più grandi e gli adulti
possono essere presenti pensieri incongrui).
i. E’ spesso sbadato/a nelle attività quotidiane (es. sbrigare le faccende, fare commissioni, per
gli adolescenti più grandi e gli adulti ricordarsi di fare una telefonata, pagare le bollette).

2. Iperattività e impulsività: 6 (o più) dei seguenti sintomi sono persistiti da almeno 6 mesi con
un’intensità incompatibile con il livello di sviluppo e che ha un impatto negativo sulle abilità
sociali, scolastiche e/o professionali.
Nota: i sintomi non sono soltanto una manifestazione di comportamento oppositivo, sfida, ostilità o incapacità di
comprendere compiti e/o istruzioni. Per gli adolescenti più grandi e per gli adulti (17 anni ed oltre di età) sono richiesti
almeno 5 sintomi:

a. Spesso agita o batte le mani e piedi e si dimena sulla sedia.


b. Spesso lascia il proprio posto sulla sedia in situazioni in cui si dovrebbe stare seduti.
c. Spesso scorrazza o salta in situazioni in cui farlo risulta inappropriato (Nota: negli
adolescenti e adulti può essere limitato al sentirsi irrequieti).

17
d. E’ spesso incapace di giocare o svolgere attività ricreative tranquillamente.
e. E’ spesso “sotto pressione” agendo come fosse “azionato” da un motore (è incapace di restare
fermo/a o si sente a disagio nel farlo, per un periodo di tempo prolungato come nei ristoranti,
riunioni).
f. Spesso parla troppo.
g. Spesso “spara” una risposta prima che la domanda sia stata completata (es. completa le frasi
dette da altre persone, non riesce ad attendere il proprio turno nella conversazione).
h. Ha spesso difficoltà ad aspettare il proprio turno (es. durante l’attesa in una fila). 22
i. Spesso interrompe gli altri o è invadente nei loro confronti (es. interrompe comunicazioni,
giochi o attività, può iniziare ad utilizzare cose degli altri senza attendere di ricevere il
permesso).

B. Diversi sintomi di disattenzione e iperattività/impulsività erano presenti prima dei 12 anni.


C. Diversi sintomi di disattenzione e iperattività/impulsività si presentano in due o più contesti.
D. Vi è una chiara evidenza che i sintomi interferiscono con, o riducono, la qualità della vita scolastica,
sociale e lavorativa.
E. I sintomi non si presentano esclusivamente durante il decorso della schizofrenia o di un altro
disturbo psicotico e non sono meglio spiegati da un altro disturbo mentale.

Specificare quale:

 Manifestazione combinata: se il criterio A1 (disattenzione) e il criterio A2 (impulsività/iperattività)


sono soddisfatti entrambi negli ultimi 6 mesi;
 Manifestazione con disattenzione predominante: Se il criterio A1 (disattenzione), ma non il criterio
A2 , è soddisfatto negli ultimi 6 mesi;
 Manifestazione con iperattività/impulsività predominanti: Se il criterio A2 (iperattività/impulsività),
ma non il criterio A1 (disattenzione) , è soddisfatto negli ultimi 6 mesi.

Specificare se:

 In remissione parziale: quando tutti i criteri sono stati precedentemente soddisfatti, non tutti i criteri
sono stati soddisfatti negli ultimi 6 mesi e i sintomi ancora causano compromissione della vita
scolastica, sociale e lavorativa;

Specificare la gravità attuale:

 Lieve: Sono presenti pochi sintomi oltre a quelli richiesti per porre la diagnosi e comportano
compromissioni minori del funzionamento sociale e lavorativo;
 Moderata: sono presenti sintomi o compromissioni funzionali compresi fra “lievi” e “gravi”;
 Grave: sono presenti molti sintomi, oltre a quelli necessari per la diagnosi o diversi sintomi
particolarmente gravi o che comportano una marcata compromissione del funzionamento sociale e
lavorativo.

Caratteristiche diagnostiche e diagnosi differenziale

La caratteristica predominante del disturbo da deficit di attenzione/iperattività (DDAI) è un pattern di disattenzione,


iperattività ed impulsività che interferisce con le attività quotidiane scolastiche e lavorative. La disattenzione implica
una mancanza di organizzazione, difficoltà a mantenere l’attenzione, non

18
perseveranza. L’impulsività invece fa riferimento ad azioni affrettate senza preavviso e l’iperattività riguarda l’eccessiva
attività motoria.

Il DDAI si manifesta nell’infanzia, ma può avere una prognosi più favorevole o i sintomi possono non essere evidenti se
si ricevono molte conferme, ricompense, se si è in un ambiente nuovo e se si è in un rapporto 1 a 1.

Associati alla diagnosi di DDAI possono presentarsi vari sintomi come scarsa tolleranza alle frustrazioni, irritabilità, scarsi
23
risultati ai test cognitivi per l’attenzione e a compiti per le funzioni di memoria. Più tardi possono essere presenti anche
tentativi di suicidio. Il DDAI è presente in tutte le culture, con un’incidenza del 5% della popolazione. Prima dei 4 anni,
il DDAI è difficile da diagnosticare. Nonostante ciò, si evidenzia forse un’eccessiva attività motoria. In genere si manifesta
chiaramente durante l’età scolare. Il DDAI è stabile, nonostante alcuni individui in adolescenza sviluppino condotte
antisociali e, in età adulta, le capacità di questi soggetti rimangano comunque compromesse.

In età prescolare si manifesta soprattutto l’iperattività, durante l’età scolare appare maggiore la disattenzione; durante
l’adolescenza possono comparire o acuirsi comportamenti di irrequietezza, impazienza.

I fattori di rischio/prognosi sono molti, fra cui

- Fattori temperamentali come difficoltà di autocontrollo, di inibizione;


- Fattori ambientali come basso peso alla nascita, esposizione al fumo in gravidanza, storia di abuso o
trascuratezza durante l’infanzia o esposizione all’alcool durante la vita extrauterina;
- Fattori genetici e fisiologici. Il DDAI è più frequente nei maschi che nelle femmine. Sono inoltre
presenti variazioni importanti degli atteggiamenti o/e delle interpretazioni dei comportamenti dei
bambini. Il DDAI è spesso associato a prestazioni e risultati scolastici scadenti, sviluppo di un disturbo
di condotta nell’adolescenza e disturbo di personalità in età adulta. A causa di questi comportamenti
si feriscono spesso e registrano un numero maggiore di incidenti stradali rispetto a individui senza
DDAI. Inoltre è stata registrata una certa frequenza di liti ed aggressioni e, in genere, i nuclei familiari
di questi individui risultano meno scolarizzati e presentano punteggi inferiori ai test intellettivi.

La diagnosi differenziale può essere eseguita con:

- Disturbo oppositivo/provocatorio; i sintomi del DDAI e quelli del DOP possono essere simili, ma
devono essere differenziati perché nel DDAI i sintomi di ostilità e negatività sono dovuti allo sforzo
mentale che l’individuo prova nel sostenere i compiti scolastici.
- Disturbo esplosivo intermittente: nel DDAI non sono presenti quegli atti aggressivi importanti che
invece si manifestano nel disturbo esplosivo.
- Disturbo specifico dell’apprendimento: la disattenzione tipica dei bambini con disturbo di
apprendimento non è invalidante oltre l’ambito scolastico, come invece accade nei bambini con DDAI.
- Disturbo dello spettro dell’autismo: I due disturbi condividono sintomi come disattenzione e
disfunzione sociale, ma nel DDAI questi sono espressione del disimpegno sociale o indifferenza alla
socialità, come invece possono esserlo nel disturbo dello spettro dell’autismo.
- Disturbi d’ansia e disturbi depressivi: Individui con DDAI condividono ad esempio la disattenzione
con i disturbi d’ansia, ma nel caso del DDAI questa deriva dalla forte attrazione per gli stimoli esterni.

19
- Disturbo DDAI indotto da farmaci: In questo caso i sintomi del DDAI sono correlati
all’assunzione/esposizione ad un farmaco.
- Disturbi psicotici: Il DDAI non dev’essere diagnosticato se i sintomi si manifestano esclusivamente
durante un disturbo psicotico.
- Disturbi neurocognitivi: Sia il disturbo neurocognitivo maggiore che lieve possono manifestarsi con
caratteristiche simili al DDAI, anche non essendone associati. Essi comunque si distinguono da esso
per il loro tipico esordio tardivo.
- Disturbo da uso da sostanze: Alcuni sintomi del DDAI possono essere simili ai sintomi manifestati da 24
individui con disturbo da uso/abuso di sostanze. In tal caso però c’è una chiara evidenza e correlazione
fra detti sintomi e l’assunzione di queste sostanze.
- Disturbo reattivo dell’attaccamento: Molti sintomi del DDAI possono manifestarsi anche nel disturbo
reattivo dell’attaccamento, ma questo comprende anche altri sintomi come ad esempio la mancanza di
relazioni durature che invece non sono presenti nel DDAI.
- Altri disturbi del neurosviluppo.
- Disabilità intellettiva: per diagnosticare il DDAI in individui con disabilità intellettiva bisogna che i
sintomi di disattenzione e l’iperattività siano eccessivi rispetto all’età mentale dell’individuo.
- Disturbo bipolare: Alcuni sintomi del disturbo bipolare come scarsa concentrazione, aumento
dell’attività ecc. possono essere scambiati con sintomi del DDAI. In realtà questi sintomi, nel disturbo
bipolare, si manifestano anche per diversi giorni, ma sempre durante il corso dell’episodio e comunque
questo disturbo è raro nella preadolescenza.
- Disturbo da disregolazione dell’umore dirompente.

Il DDAI può essere diagnosticato in comorbilità con vari disturbi, come il disturbo oppositivo-provocatorio, disturbo
della condotta, disturbo da disregolazione dell’umore o disturbo antisociale.

Disturbo da deficit di attenzione/iperattività con altra specificazione


Questa categoria si applica a tutti quelle manifestazioni i cui sintomi del disturbo da DDAI sono predominanti ma non
soddisfano pienamente i criteri per il DDAI nè per qualsiasi altro disturbo del neurosviluppo. In tal caso si registra “DDAI
con altra specificazione” seguito dalla ragione specifica (es. “sintomi di disattenzione insufficienti”).

Disturbo da deficit di attenzione/iperattività senza specificazione


Questa categoria si applica a tutti quelle manifestazioni i cui sintomi del disturbo da DDAI sono predominanti ma non
soddisfano pienamente i criteri per il DDAI nè per qualsiasi altro disturbo del neurosviluppo. Il clinico sceglie di non
registrare la motivazione per cui i criteri non sono soddisfatti e comprende manifestazioni in cui vi sono informazioni
insufficienti per porre diagnosi adeguata.

Disturbo specifico dell’apprendimento


Criteri diagnostici

A. Difficoltà di apprendimento e nell’uso di abilità scolastiche, come indicato dalla presenza di almeno 1
dei seguenti sintomi che sono persistiti per almeno 6 mesi, nonostante la messa a disposizione di
interventi mirati su tali difficoltà:

20
1. Lettura delle parole imprecisa o lenta e faticosa (es. legge singole parole ad alta voce in modo
errato o lentamente e con esitazione, spesso tira a indovinare le parole, pronuncia con difficoltà le
parole).
2. Difficoltà nella comprensione di ciò che viene letto (es. può leggere i testi in maniera adeguata ma
non comprende le sequenze, le relazioni, le inferenze o i significati più profondi di ciò che viene
letto).
3. Difficoltà nello spelling (es. può aggiungere, sostituire od omettere vocali o consonanti).
4. Difficoltà con l’espressione scritta (es. fa molteplici errori grammaticali e/o di punteggiatura nelle 25
frasi; usa una scarsa organizzazione dei paragrafi; l’espressione scritta delle idee manca di
chiarezza).
5. Difficoltà nel padroneggiare il concetto di numero, i dati numerici o il calcolo (es. ha una scarsa
comprensione dei numeri, delle loro relazioni e dimensioni; conta sulle dita per aggiungere numeri
di una singola cifra piuttosto che ricordare i fatti matematici come fanno i coetanei, si perde
all’interno dei calcoli aritmetici e può cambiare procedure).
6. Difficoltà nel ragionamento matematico (es. ha gravi difficoltà ad applicare concetti matematici,
dati o procedure per risolvere problemi quantitativi).

B. Le abilità scolastiche colpite sono notevolmente e quantificabilmente al di sotto di quelle attese per
l’età cronologica dell’individuo e causano significativa inferenza con il rendimento scolastico e
lavorativo o con le attività della vita quotidiana, come confermato da misurazioni standardizzate
somministrate individualmente dei risultati raggiunti e da valutazioni cliniche complete. Per gli
individui di 17 anni e oltre di età, un’anamnesi documentata della difficoltà di apprendimento
invalidanti può sostituire l’inquadramento clinico standardizzato.
C. Le difficoltà di apprendimento iniziano durante gli anni scolastici ma possono non manifestarsi
pienamente fino a che la richiesta rispetto a queste capacità scolastiche colpite supera le limitate
capacità dell’individuo (es. come nelle prove a tempo, nella lettura o scrittura di documenti complessi
e lunghi in breve tempo, con carichi scolastici eccessivamente pesanti);
D. Le difficoltà di apprendimento non sono meglio giustificate da disabilità intellettive, acuità visiva o
uditiva alterate, altri disturbi mentali o neurologici, avversità psicosociali, mancata conoscenza della
lingua, dell’istruzione scolastica o istruzione scolastica inadeguata.

Nota: I quattro criteri devono essere soddisfatti sulla base di una sintesi clinica della storia dell’individuo (storia dello
sviluppo, medica, familiare e educativa), delle pagelle scolastiche e della valutazione psicoeducativa.

Nota di codifica: specificare tutti gli ambiti e le capacità che sono compromessi. Quando è compromesso più di un ambito,
ciascuno di essi dev’essere codificato singolarmente secondo i seguenti specificatori:

Specificare se:

Con compromissione della lettura

- Accuratezza nella lettura delle parole


- Velocità o fluenza nella lettura
- Comprensione del testo

Nota: “Dislessia” è un termine alternativo utilizzato per riferirsi ad un pattern di difficoltà di apprendimento, caratterizzato
da problemi con il riconoscimento accurato o fluente delle parole, con scarse capacità di decodifica e spelling. Se
“dislessia” viene utilizzato per specificare questo particolare pattern di difficoltà, è

21
importante specificare anche la presenza di qualsiasi difficoltà aggiuntiva, come difficoltà nella comprensione della lettura
o nel ragionamento matematico.

Con compromissione dell’espressione scritta

- Accuratezza nello spelling


- Accuratezza nella grammatica e nella punteggiatura
- Chiarezza/organizzazione dell’espressione scritta
26

Con compromissione del calcolo

- Concetto di numero
- Memorizzazione di fatti aritmetici
- Calcolo accurato o fluente
- Ragionamento matematico corretto

Nota: “Discalculia” è un termine alternativo utilizzato per riferirsi a un pattern di difficoltà caratterizzato da problemi
nell’elaborare informazioni numeriche, imparare formule matematiche ed eseguire calcoli in maniera fluente e accurata.
Se “discalculia” viene utilizzato per specificare questo particolare pattern di difficoltà, è importante specificare anche la
presenza di qualsiasi difficoltà aggiuntiva, come difficoltà nel ragionamento matematico o nella precisione del
ragionamento a parole.

Specificare la gravità attuale:

- Lieve: alcune difficoltà nelle capacità di apprendimento in uno o due ambiti scolastici, ma di gravità
sufficientemente lieve da rendere l’individuo in grado di compensare o funzionare bene se fornito di
facilitazioni e servizi di sostegno appropriati, in particolare durante gli anni scolastici;
- Moderata: marcate difficoltà nelle capacità di apprendimento in uno o due ambiti scolastici in modo
che l’individuo difficilmente può sviluppare competenze senza momenti di insegnamento intensivo e
specializzato durante gli anni scolastici. Per completare le attività con precisione e competenza
possono essere necessarie facilitazioni e servizi di sostegno almeno in una parte della giornata, a
scuola, sul posto di lavoro o a casa;
- Grave: gravi difficoltà nelle capacità di apprendimento che coinvolgono più ambiti scolastici, tali che
l’individuo difficilmente apprenderà queste capacità senza un insegnamento e un aiuto continuativo,
intensivo, specializzato per la maggior parte degli anni scolastici. Anche con una gamma di
facilitazioni o servizi appropriati a casa, a scuola o sul posto di lavoro, l’individuo può non essere in
grado di completare tutte le attività in modo efficiente.

Caratteristiche diagnostiche e diagnosi differenziale

Le compromissioni della lettura, del calcolo e della scrittura vanno registrate separatamente. Il disturbo di apprendimento
è un disturbo di origine biologica (interazione di fattori genetici, ambientali ed epigenetici) che causa le anomalie dello
sviluppo cognitivo che a loro volta determinano le difficoltà di apprendimento. Caratteristica chiave di questo disturbo è
una persistente difficoltà negli apprendimenti scolastici. Negli adolescenti la persistenza si riflette su lenti progressi
nell’apprendimento mentre negli adulti si riferisce alle difficoltà di lettura, scrittura o calcolo. Un'altra caratteristica è che
queste difficoltà sono evidenti fin dai primi anni di scuola, nonostante alcune volte possano non essere evidenti fin quando
i compiti scolastici non richiedono abilità più complesse. E’ importante capire e sottolineare che queste difficoltà non
sono dovute a disabilità intellettive o ad altri disturbi neurologici e che possono manifestarsi anche in individui con
intelligenza superiore alla media.

22
La valutazione del disturbo di apprendimento deve necessariamente coinvolgere più professionisti con esperienza in
questo settore e nella valutazione di capacità cognitive.

Nell’età prescolare, il disturbo specifico di apprendimento è spesso preceduto da ritardi nel linguaggio e nelle attività
motorie. In genere, individui con disturbo specifico di apprendimento hanno punteggi scarsi nei test di elaborazione
cognitiva. Il disturbo specifico di apprendimento esordisce e si manifesta nei primi anni dell’ingresso a scuola, ma alcuni
sintomi sono presenti anche precedentemente. Questo disturbo permane tutta la vita, ma il suo decorso è variabile. I
sintomi evidenti in età prescolare sono, tra gli altri, la mancanza di interesse per i giochi linguistici, difficoltà ad imparare 27
filastrocche, pronunciare male le parole, non riconoscere singole lettere, utilizzare uno spelling inventato. Durante gli anni
della scuola elementare, le difficoltà riguardano la difficoltà nell’apprendimento della corrispondenza lettera-suono,
decodifica fluente delle parole, dello spelling, del calcolo numerico, del mettere in sequenza lettere o numeri. Negli
adolescenti e negli adulti, la lettura rimane lenta e faticosa anche se possono aver acquisito strategie di lettura, hanno una
scarsa abilità nei compiti matematici e numerici, permangono numerosi errori di grammatica e ortografia.

Spesso, al disturbo specifico di apprendimento è associato un disturbo d’ansia grave o attacco di panico.

I fattori di rischio e prognosi possono riguardare fattori ambientali come basso peso alla nascita, esposizione in gravidanza
alla nicotina ecc., e fattori genetici e fisiologici. Alcuni modificatori del decorso possono essere un’istruzione e un
trattamento continuativo e sistematico e l’utilizzo di interventi mirati, che possono aiutare l’individuo ad apprendere e
utilizzare strategie di compensazione attenuando così le manifestazioni del disturbo. Il disturbo specifico di
apprendimento si manifesta in tutte le culture e razze, ma la sua manifestazione e l’incidenza (importanza) dei sintomi
varia a seconda delle culture. Rispetto al genere, sono maggiormente colpiti i maschi che le femmine.

Questo disturbo può comportare conseguenze negative in tutti gli ambiti della vita quotidiana come il raggiungimento di
livelli più bassi di scolarizzazione, alto tasso di abbandono scolastico, sintomi depressivi e disoccupazione più alta e, se
lavorano, ottengono redditi più bassi.

La diagnosi differenziale può essere eseguita con:

- Normali variazioni dei risultati scolastici: Alcuni sintomi possono essere simili alle normali variazioni
dei risultati scolastici ed è importante che il clinico sappia distinguere le due manifestazioni.
- Disabilità intellettive: In genere, il disturbo di apprendimento si manifesta in presenza di un
funzionamento intellettivo normale e superiore, mentre nella disabilità intellettiva c’è un
funzionamento intellettivo compromesso.
- Difficoltà di apprendimento dovute a deficit neurologici e sensoriali: Non si pone diagnosi di disturbo
di apprendimento specifico se esso è dovuto a deficit neurologici o sensoriali che causano i sintomi
manifestati, cioè se essi sono correlati a questi deficit.
- Disturbi neurocognitivi.
- Disturbo da deficit di attenzione/iperattività.
- Disturbi psicotici.

Comorbilità: Il disturbo specifico di apprendimento si manifesta spesso con altri disturbi del neurosviluppo (es. DDAI;
disturbo della comunicazione, dello spettro dell’autismo) e altri disturbi mentali (disturbo d’ansia, bipolare)

23
Disturbi del movimento
Disturbo dello sviluppo della coordinazione
Criteri diagnostici

A. L’acquisizione e l’esecuzione di abilità motorie coordinate risultano notevolmente inferiori rispetto a


quanto atteso, considerato l’età cronologica dell’individuo e l’opportunità che l’individuo ha avuto di 28
apprendere e utilizzare queste abilità. Le difficoltà si manifestano con goffaggine (es. cadere, sbattere
contro oggetti), così come con lentezza e imprecisione nello svolgere le attività motorie (es. afferrare
un oggetto, usare forbici, scrivere a mano, guidare la bicicletta);
B. Il deficit delle abilità motorie indicato nel criterio A interferisce in modo significativo e persistente
con le attività della vita quotidiana adeguate all’età cronologica (es. nella cura e mantenimento di sé)
e ha un impatto sulla produttività scolastica, sulle attività pre-professionali e professionali, sul tempo
libero e sul gioco;
C. L’esordio dei sintomi avviene nel primo periodo dello sviluppo;
D. I deficit delle abilità motorie non sono meglio spiegati da disabilità intellettiva o da deficit visivo e
non sono attribuibili a una condizione neurologica che ne influenza il movimento (es. paralisi cerebrale
infantile, distrofia muscolare, disturbo degenerativo).

Caratteristiche diagnostiche e diagnosi differenziale

Le manifestazioni della compromissione della coordinazione motoria variano in base all’età. I bambini più piccoli possono
presentare ritardi nel raggiungere le tappe motorie fondamentali come gattonare, sedersi, che poi diventeranno ritardi nel
salire le scale, abbottonare ecc. I bambini più grandi presentano una coordinazione motoria più lenta, imprecisione in
alcuni compiti motori come completare un puzzle o costruire modellini ecc. Questo disturbo interferisce con la vita
quotidiana, scolastica e lavorativa dell’individuo e l’esordio è situato nel primo periodo dello sviluppo, ma può non essere
diagnosticato prima dei 5 anni di età, essendo notevoli le variazioni normali tra individui. Questo disturbo non presenta
sottotipi diversi, anche se alcuni individui presentano compromissioni maggiori nella coordinazione grossolana e altri in
quella fine.

Altri termini per intendere questo disturbo sono disprassia, sindrome del bambino goffo, disturbo specifico dello sviluppo
della motricità. Alcuni individui mostrano una capacità motoria aggiuntiva, ma questi vengono considerati come
un’immaturità del neurosviluppo o segni neurologici. I maschi sono maggiormente colpiti rispetto alle femmine. Il decorso
è variabile. Se ci sono altri disturbi in comorbilità, influenzano il decorso e l’esito.

I fattori di rischio/prognosi associati al disturbo sono fattori ambientali, come ad esempio il basso peso alla nascita, nascita
prematura, o l’esposizione all’alcool; fattori genetici e fisiologici. Sembra esistano, a tal proposito, delle compromissioni
nei processi di neurosviluppo, ancora non chiare. Alcuni modificatori del decorso evidenziano che, se associato al disturbo
della coordinazione o al DDAI, l’esito e il decorso sono peggiori. Il disturbo della coordinazione motoria si manifesta in
tutte le razze e culture. Esso porta ad una compromissione negativa in tutte le aree della vita quotidiana, scolastica,
lavorativa e sociale.

La diagnosi differenziale può essere eseguita con:

- Compromissione motoria dovuta a un'altra condizione medica.

24
- Disabilità intellettiva: se le difficoltà motorie superano quelle che possono essere spiegate dalla
disabilità intellettiva ei criteri sono soddisfatti, si diagnostica il disturbo motorio.
- Disturbo da deficit di attenzione/iperattività: individui con DDAI possono far cadere oggetti o urtarli.
E’ necessaria un’attenta valutazione per capire se esista un’impulsività (DDAI) oppure un deficit di
coordinazione motorio. Se ci fossero entrambi, andrebbero poste entrambe le diagnosi.
- Disturbo dello spettro dell’autismo.
- Sindrome da ipermobilità articolare.
29

Comorbilità: I disturbi che maggiormente si presentano in comorbilità con il disturbo di coordinazione motoria sono il
disturbo del linguaggio e dell’eloquio, disturbo specifico dell’apprendimento, disturbi di attenzione (DDAI), dello spettro
dell’autismo, problemi di regolazione comportamentale e emotiva.

Disturbo da movimento stereotipato


Criteri diagnostici

A. Comportamento motorio ripetitivo, apparentemente intenzionale ed evidentemente finalistico


(es. scuotere o far cenno con le mani, dondolarsi, battere la testa, mordersi, colpirsi il corpo).
B. Il comportamento motorio ripetitivo interferisce con attività sociali, scolastiche o di altro tipo e
può portare autolesionismo.
C. L’esordio avviene nel primo periodo dello sviluppo.
D. Il comportamento motorio ripetitivo non è attribuibile agli effetti fisiologici di una sostanza o ad
una condizione neurologica e non è meglio spiegato da una altro disturbo del neurosviluppo o
mentale (es. tricotillomania, disturbo ossessivo-compulsivo)

Specificare se:

- Con comportamento autolesivo (o comportamento che provocherebbe lesioni nel caso in cui non
venissero prese misure preventive).
- Senza comportamento autolesivo.

Specificare se:

- Associato ad una condizione medica o genetica nota, a un disturbo del neurosviluppo o ad un fattore
ambientale (per es. sindrome di Lesch – Nyhan, disabilità intellettiva [disturbo dello sviluppo
intellettivo], esposizione intrauterina all’alcol).

Specificare la gravità attuale:

- Lieve: I sintomi sono facilmente soppressi da stimoli sensoriali o da distrazione.


- Moderata: i sintomi richiedono misure protettive esplicite e modificazione del comportamento.
- Grave: per prevenire lesioni serie sono richiesti un monitoraggio continuo e misure protettive.

Caratteristiche diagnostiche e diagnosi differenziale

La gravità dei disturbi autolesivi è variabile. La caratteristica fondamentale del disturbo da movimento stereotipato è il
comportamento motorio ripetitivo finalistico. Il repertorio di comportamenti è variabile e i comportamenti autolesivi si
riferiscono, ad esempio, a: schiaffeggiarsi, battere la testa ripetutamente, mettersi le dita negli occhi. Come evidente,
alcuni di questi comportamenti sono molto pericolosi per l’individuo. Questi comportamenti si manifestano durante l’arco
della giornata ripetutamente e interferiscono

25
significativamente con la vita sociale, scolastica e professionale. Il decorso e lo sviluppo peggiorano in individui con
disabilità intellettiva.

Tra i fattori di rischio/prognosi troviamo i fattori ambientali, come ad esempio l’isolamento sociale o lo stress ambientale.
Oltre questo, altri fattori di rischio sono fattori genetici e fisiologici, es. funzionamento cognitivo basso.

La diagnosi differenziale può essere eseguita con:


30

- Sviluppo normale: E’ importante differenziare questo disturbo dallo sviluppo normale, in quanto
movimenti stereotipati sono comuni nel primo periodo di sviluppo.
- Disturbo dello spettro dell’autismo: Il disturbo da movimento stereotipato si differenzia dal disturbo
dello spettro dell’autismo in quanto nel disturbo da movimento stereotipato non sono presenti
generalmente i deficit di comunicazione e reciprocità sociale.
- Disturbo da tic: La differenza risiede nelle stereotipie che sono fisse, continuative e prolungate nel
tempo rispetto ai tic.
- Disturbo ossessivo-compulsivo: nel disturbo da movimenti stereotipati mancano le tipiche ossessioni
del DOC.
- Altre condizioni mediche o neurologiche: è utile distinguere i movimenti stereotipati da manierismi,
abitudini, discinesie parossistiche e corea ereditaria benigna.

Comorbilità: Il disturbo da movimento stereotipato può presentarsi anche come diagnosi secondaria associato ad altro
disturbo, come la sindrome dell’X fragile o la sindrome di Cornelia De Lange.

Disturbi da tic
Un tic è un movimento o una vocalizzazione, improvviso, rapido, ricorrente, motorio, non ritmico.

Disturbo di Tourette
Criteri diagnostici

A. Nel corso della malattia si sono manifestati ad un certo punto sia tic motori multipli sia uno o più tic
vocali, sebbene non necessariamente in concomitanza.
B. I tic possono avere oscillazioni sintomatologiche nella frequenza ma sono persistiti per più di un
anno dall’esordio del primo tic.
C. L’esordio avviene prima dei 18 anni di età.
D. L’alterazione non è attribuibile agli effetti fisiologici di una sostanza (es. cocaina) o ad un'altra
condizione medica (es. malattia di Huntington, encefalite postvirale).

Disturbo persistente (cronico) da tic motori e vocali


Criteri diagnostici

A. Tic motori e vocali singoli o multipli sono stati presenti durante la malattia, ma non tic sia
motori che vocali.
B. I tic possono avere oscillazioni sintomatologiche nella frequenza, ma sono persistiti da più di un
anno dall’esordio del primo tic.

26
C. L’esordio avviene prima dei 18 anni di età.
D. L’alterazione non è attribuibile agli effetti fisiologici di una sostanza (es. cocaina) o ad un'altra
condizione neurologica.
E. Non sono mai stati soddisfatti i criteri per il disturbo di Tourette.

Specificare se:

- Con solo tic motori


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- Con solo tic vocali

Disturbo transitorio da tic


Criteri diagnostici

A. Tic motori e/o vocali singoli o multipli.


B. I tic sono stati presenti per meno di un anno dall’esordio del primo tic.
C. L’esordio avviene prima dei 18 anni di età.
D. L’alterazione non è attribuibile agli effetti fisiologici di una sostanza (es. cocaina) o ad un'altra
condizione neurologica (per es. malattia di Huntington, encefalite postvirale).
E. Non sono mai stati soddisfatti i criteri per il disturbo di Tourette o per il disturbo persistente da tic
motori o vocali.

Criteri diagnostici e diagnosi differenziale

I disturbi da tic comprendono 4 categorie di disturbi: Disturbo di Tourette, Disturbo persistente cronico da tic motori o
vocali, disturbo transitorio da tic e disturbo da tic con o senza altra specificazione.

La diagnosi di questi disturbi si basa sulla presenza di tic vocali o motori, sulla durata, esordio e sull’assenza di un'altra
condizione medica/neurologica associata. Questi disturbi sono disposti secondo un ordine gerarchico in modo tale che,
facendo una diagnosi di un livello superiore, non è possibile averne una di livello più basso. Spesso i tic sono preceduti
da una sensazione a manifestare quel tic, per questo si dice che non siano completamente involontari. Essi possono essere
sia semplici che complessi.

I disturbi da tic sono maggiormente presenti nei maschi rispetto alle femmine. L’esordio avviene generalmente fra i 4 e i
6 anni; in genere i sintomi si aggravano durante l’adolescenza, per attenuarsi durante l’età adulta. Solo una piccola
percentuale di adulti si ritrova con un peggioramento dei sintomi.

I fattori di rischio e prognosi sono:

- Fattori temperamentali: i tic peggiorano in presenza d’ansia, tensione e diminuiscono o si attenuano in


momenti di relax.
- Fattori ambientali: a volte può capitare che un individuo con disturbo da tic sia portato ad “imitare” lo
stesso gesto visto da altri Questo potrebbe causare problemi se l’individuo si trova, ad es., di fronte
alle autorità.
- Fattori genetici e fisiologici: tra i rischi ci sono le complicazioni ostetriche, basso peso alla nascita,
fumo durante la gravidanza, età del padre avanzata.

Il disturbo da tic si manifesta in tutte le razze e culture, ma può variare la percezione e il significato attribuito ai tic. Sono
maggiormente colpiti i maschi rispetto alle femmine. In genere, individui con disturbo da tic lieve o moderato non
presentano compromissioni nella vita quotidiana, a differenza degli individui con disturbo grave. Nonostante questo, però,
anche loro possono avere un buon funzionamento. Di solito, l’esito

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e il decorso (per cui anche le compromissioni) sono peggiori se ad esso è associato un altro disturbo come il DOC o il
DDAI.

La diagnosi differenziale può essere eseguita con:

- Movimenti anomali che possono accompagnare altre condizioni mediche e disturbo da movimento
stereotipato: le stereotipie motorie sono atti involontari, finalistici che si arrestano con la distrazione
(es. agitare le dita, ondulare). Essi si differenziano dai tic per l’esordio, la durata e dalla continuità. La
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corea si manifesta con azioni rapide, casuali, ripetitive, brusche che colpiscono tutte le parti del corpo.
La distonia è la contrattura sostenuta simultanea di muscoli causata da una postura distorta oda
movimenti di parti del corpo.
- Discinesie parossistiche e indotta da sostanze: difficilmente i movimenti delle discinesie sono dovuti
alle normali attività (come invece avviene nel disturbo da tic).
- Mioclono: si differenzia dal tic per la sua rapidità, per l’assenza di sintomi premonitori e per il fatto
che non è attenuabile (come invece lo è il disturbo da tic).
- Disturbo ossessivo-compulsivo e disturbi correlati: non è sempre facile differenziare i due disturbi. In
genere i movimenti che compaiono nel disturbo ossessivo compulsivo sono maggiormente finalizzati
rispetto a quelli dal disturbo da tic.

Comorbilità: Tra i disturbi più comuni associati al disturbo da tic troviamo il DDAI, il disturbo ossessivo compulsivo e
disturbi correlati.

Disturbo da tic con altra specificazione


Questa categoria si applica per tutti quei disturbi in cui predominano i sintomi per il disturbo da tic ma i criteri non
vengono pienamente soddisfatti né per il disturbo da tic né per altri disturbi della stessa classe diagnostica. In tal caso il
clinico decide di specificare la ragione per cui questi sintomi non soddisfano i criteri diagnostici per un disturbo da tic o
per nessun disturbo del neurosviluppo. Questo viene fatto registrando “disturbo da tic con altra specificazione” seguito
dalla ragione specifica.

Disturbo da tic senza altra specificazione


Questa categoria si applica per tutti quei disturbi in cui predominano i sintomi per il disturbo da tic ma i criteri non
vengono pienamente soddisfatti né per il disturbo da tic né per altri disturbo della stessa classe diagnostica. In tal caso, il
clinico decide di non specificare la ragione per cui questi sintomi non soddisfano i criteri diagnostici per un disturbo da
tic o per nessun disturbo del neurosviluppo; comprende anche le manifestazioni in cui ci sono informazioni insufficienti
per porre diagnosi più specifica

Altri disturbi del neurosviluppo


Disturbi del neurosviluppo con altra specificazione
Questa categoria si applica per tutti quei disturbi in cui i sintomi caratteristici causano disagio clinicamente significativo
in aree importanti della vita dell’individuo e predominano i sintomi per il disturbo del neurosviluppo, ma i criteri non
vengono pienamente soddisfatti per nessuno dei disturbi della stessa classe. In tal caso il clinico decide di specificare la
ragione per cui questi sintomi non soddisfano i criteri diagnostici

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per nessuno specifico disturbo del neurosviluppo. Questo viene fatto, ad esempio, registrando “disturbo del neurosviluppo
associato ad esposizione fetale dell’alcol”.

Disturbi del neurosviluppo senza altra specificazione


Questa categoria si applica per tutti quei disturbi in cui predominano i sintomi per il disturbo del neurosviluppo ma i
criteri non vengono pienamente soddisfatti per nessuno dei sintomi della stessa classe. In tal caso il clinico decide di non
specificare la ragione per cui questi sintomi non soddisfano i criteri diagnostici per nessuno specifico disturbo del 33
neurosviluppo e comprende manifestazioni in cui ci sono informazioni insufficienti per porre un’ adeguata diagnosi.

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Disturbi dello spettro della schizofrenia e altri disturbi psicotici
Questi disturbi comprendono:

- schizofrenia
- altri disturbi psicotici
- disturbo schizotipico di personalità.
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Sono caratterizzati da anomalie psicopatologiche in 1 o 5 ambiti: deliri, allucinazioni, pensiero disorganizzato,
comportamento motorio grossolanamente disorganizzato o anormale e sintomi negativi. Le caratteristiche chiave che
definiscono i disturbi psicotici sono:

1. Deliri: Sono convinzioni fortemente sostenute che non sono passibili di modifica alla luce di evidenze
contrastanti. I deliri si manifestano su una varietà di temi: esistono, ad esempio, deliri bizzarri, di
riferimento, di grandezza.
2. Allucinazioni: sono esperienze simil-percettive che si verificano senza uno stimolo esterno; sono
chiare e vivide e non sono volontarie. Le più comuni allucinazioni nella schizofrenia sono quelle
uditive.
3. Pensiero disorganizzato: si deduce dall’eloquio. L’individuo passa da un argomento ad un altro senza
logica e le risposte alle domande possono non avere alcuna aderenza.
4. Comportamento motorio grossolanamente disorganizzato o anormale (compresa la catatonia): Si può
manifestare in vari modi. La catatonia è una mancata diminuzione della reattività all’ambiente.
5. Sintomi negativi: Nella schizofrenia i sintomi negativi più evidenti sono significativa diminuzione
dell’espressione delle emozioni e abulia (diminuzione delle attività volontarie spontanee finalizzate).
Altri sintomi negativi sono asocialità (apparente mancanza di interesse nelle interazioni sociali),
anedonia (incapacità di provare piacere).

I disturbi psicotici sono eterogenei e la gravità dei sintomi può essere predittiva del decorso/esito della malattia. Nella
sezione III ci sono le “Scale di valutazione” che comprendono uno schema per la valutazione della gravità e della
compromissione cognitiva. Queste valutazioni sono utili e possono essere utilizzate ai fini del trattamento.

Disturbo schizotipico di personalità


Poiché questo disturbo è considerato parte dei disturbi dello spettro della schizofrenia è inserito in questa sezione, ma
viene descritto ampiamente nei capitoli dei disturbi della personalità.

Disturbo delirante
Criteri diagnostici

A. Presenza di uno (o più) deliri con una durata di 1 mese o più.


B. Il criterio A per la schizofrenia non è mai stato soddisfatto. Nota: le allucinazioni, se presenti, non
sono preminenti e sono correlate al tema delirante (es. la sensazione di essere infestato da insetti
associato al delirio ai deliri di infestazione).
C. Il funzionamento, a parte l’impatto del/dei delirio/i delle sue ramificazioni, non risulta compromesso
in modo marcato e il comportamento non è chiaramente bizzarro o stravagante.
D. Se si sono verificati episodi maniacali o depressivi maggiori, questi sono stati brevi rispetto alla durata
dei periodi deliranti.

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E. Il disturbo non è attribuibile agli effetti fisiologici di una sostanza o ad un'altra condizione medica e
non è meglio spiegato da una altro disturbo mentale, come il disturbo di dismorfismo corporeo o
disturbo ossessivo-compulsivo.

Specificare quale:

- Tipo erotomanico: Questo sottotipo si applica quando il tema centrale del delirio è che un’altra persona
sia innamorata dell’ individuo.
35
- Tipo di grandezza: Questo sottotipo si applica quando il tema centrale del delirio è la convinzione di
aver qualche grande (ma non riconosciuta) dote o intuizione oppure di aver fatto una qualche
importante scoperta.
- Tipo di gelosia: Questo sottotipo si applica quando il tema centrale del delirio dell’individuo è che il
proprio coniuge o amante sia infedele.
- Tipo di persecuzione: Questo sottotipo si applica quando il tema centrale del delirio comporta la
convinzione dell’individuo di essere oggetto di cospirazione, ingannato, spiato, seguito, avvelenato
oppure drogato, dolorosamente calunniato, molestato, oppure ostacolato nel perseguimento di obiettivi
a lungo termine.
- Tipo somatico: Questo sottotipo si applica quando il tema centrale del delirio coinvolge le funzioni o
le sensazioni corporee.
- Tipo misto: Questo sottotipo si applica quando non predomina nessun tema delirante.
- Tipo senza specificazione: Questo sottotipo si applica quando la convinzione dominante non può
essere chiaramente determinata oppure non viene descritta nei tipi specifici (es. deliri di riferimento
senza una componente persecutoria o di grandezza preminente).

Specificare se:

- Con contenuto bizzarro: i deliri sono ritenuti bizzarri se chiaramente non plausibili, non comprensibili
e non sono derivati dalle comuni esperienze di vita (per es. la convinzione dell’individuo che un
estraneo abbia rimosso i suoi organi interni sostituendoli con organi di qualcun altro senza lasciare
ferite o cicatrici).

I seguenti specificatori del decorso devono essere utilizzati solo dopo 1 anno di durata del disturbo:

- Primo episodio, attualmente in episodio acuto: Prima manifestazione del disturbo che soddisfa i criteri
diagnostici che definiscono i sintomi e la durata. Un episodio acuto è un periodo di tempo in cui i
criteri sintomatologici sono pienamente soddisfatti.
- Primo episodio, attualmente in remissione parziale: La remissione parziale è un periodo di tempo
durante il quale viene mantenuto un miglioramento dopo un precedente episodio e nel quale i criteri
di definizione del disturbo sono soddisfatti solo parzialmente.
- Primo episodio, attualmente in remissione completa: La remissione completa è un periodo di tempo
successivo a un precedente episodio durante il quale non sono più presenti sintomi specifici del
disturbo.
- Episodi multipli, attualmente in episodio acuto.
- Episodi multipli, attualmente in remissione parziale.
- Episodi multipli, attualmente in remissione completa.
- Continuo: I sintomi che soddisfano pienamente i criteri diagnostici sintomatologici del disturbo sono
rimasti per la maggior parte del decorso della malattia, con periodi di sintomi sottosoglia molto brevi
rispetto al decorso complessivo.
- Senza specificazione.

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Specificare la gravità attuale: La gravità viene stimata attraverso una valutazione quantitativa dei sintomi primari delle
psicosi, compresi deliri, allucinazioni, eloquio disorganizzato, comportamento psicomotorio anormale e sintomi negativi.
Ognuno di questi sintomi può essere valutato per la sua gravità attuale (il livello più grave presente negli ultimi 7 giorni)
su una scala a 5 punti che va da 0 (non presente) a 4 (presente e grave).

Caratteristiche diagnostiche e diagnosi differenziale


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La caratteristica fondamentale del disturbo delirante è la presenza di uno o più deliri che persistono da almeno un mese;
il disturbo non viene diagnosticato se i criteri soddisfano quelli per la schizofrenia. Il disturbo delirante, per essere
diagnosticato, non deve essere il risultato di effetti dovuti ad altri disturbi o effetti di sostanze e ovviamente i criteri non
devono essere meglio soddisfatti da un altro disturbo mentale. I disturbi deliranti possono causare problemi nella vita
sociale dell’individuo. Molti manifestano un umore irritabile, disforico, talvolta violento e aggressivo. A volte questi
comportano problemi legali, o desiderio di rivalsa. Il disturbo delirante più comune è quello di persecuzione.

Generalmente, il disturbo delirante ha un decorso migliore rispetto alla schizofrenia. Nonostante il disturbo delirante sia
presente in tutte le culture, varia - a seconda di queste - il loro contenuto. Gli individui con disturbo delirante appaiono
persone “normali” se non si intavolano discussioni sulle loro convinzioni.

La diagnosi differenziale può essere eseguita con:

- Disturbo ossessivo-compulsivo e disturbi correlati: se l’individuo con DOC è convinto che le sue
convinzioni ascrivibili al DOC siano vere, bisognerebbe fare diagnosi di DOC con consapevolezze
assenti/convinzioni deliranti. Stessa cosa bisognerebbe fare se presente un disturbo da dismorfismo
corporeo.
- Delirium, disturbo neurocognitivo maggiore, disturbo psicotico dovuto a un’altra condizione medica
e disturbo psicotico indotto da sostanze/farmaci: gli individui con questi disturbi possono manifestare
sintomi che fanno pensare al disturbo delirante, ma differiscono per alcuni aspetti. Il disturbo psicotico
indotto da sostanze/farmaci ha, ad esempio, molti sintomi in comune, ma differisce da esso per la
significativa relazione fra la sintomatologia manifestata e l’assunzione/esposizione alla
sostanza/farmaco.
- Schizofrenia e disturbo schizofreniforme: il disturbo delirante si distingue da essi per i sintomi
caratteristici della fase attiva della schizofrenia.
- Disturbi depressivi e bipolari e disturbo schizoaffettivo: essi si distinguono dal disturbo delirante per
la relazione temporale tra l’alterazione dell’umore e i deliri e dalla gravità dei sintomi dell’umore.

Disturbo psicotico breve


Criteri diagnostiche

A. Presenza di uno (o più) dei sintomi seguenti. Almeno uno di questi deve essere presente 1) 2) o 3):
1. Deliri;
2. Allucinazioni;
3. Eloquio disorganizzato;
4. Comportamento grossolanamente disorganizzato o catatonico.

Nota: non comprendere un sintomo se è una risposta sancita dalla cultura di riferimento

32
B. La durata di un episodio del disturbo è di almeno un giorno, ma meno di un mese con successivo pieno
ritorno al livello di funzionamento premorboso.
C. Il disturbo non è meglio spiegato da un disturbo depressivo maggiore o da un disturbo bipolare con
caratteristiche psicotiche, oppure da un altro disturbo psicotico come schizofrenia o catatonia, e non è
attribuibile agli effetti di una sostanza o ad un’altra condizione medica.

Specificare se:
37
- Con marcato/i fattore/i di stress (psicosi reattiva breve): Se i sintomi si verificano in risposta a eventi
che, individualmente o globalmente, risulterebbero marcatamente stressanti per quasi tutti nell’ambito
culturale dell’individuo, in circostanze simili.
- Senza marcato/i fattore/i di stress: Se i sintomi non si verificano in risposta a eventi che,
individualmente o globalmente, risulterebbero marcatamente stressanti per quasi tutti nell’ambito
culturale dell’individuo, in circostanze simili.
- Con esordio nel postpartum: Se l’esordio si presenta durante la gravidanza oppure entro 4 settimane
dopo il parto.

Specificare se:

- Con catatonia (per la definizione, fare riferimento ai criteri per la catatonia associata ad un altro
disturbo mentale)

Specificare la gravità attuale: La gravità viene stimata attraverso una valutazione quantitativa dei sintomi primari delle
psicosi, compresi deliri, allucinazioni, eloquio disorganizzato, comportamento psicomotorio anormale e sintomi negativi.
Ognuno di questi sintomi può essere valutato per la sua gravità attuale (il livello più grave presente negli ultimi 7 giorni)
su una scala a 5 punti che va da 0 (non presente) a 4 (presente e grave).

Nota: la diagnosi di disturbo psicotico breve può essere posta senza usare questo specificatore di gravità.

Caratteristiche diagnostiche e diagnosi differenziale

La caratteristica fondamentale del disturbo psicotico breve è un disturbo che comporta l’esordio improvviso di almeno
uno dei sintomi come deliri, allucinazioni, eloquio disorganizzato e comportamento grossolano o catatonico. L’episodio
deve durare almeno un giorno, ma meno di un mese e poi l’individuo deve tornare allo stato di funzionamento
premorboso. L’individuo con il disturbo psicotico breve presenta una confusione enorme e un senso di trambusto emotivo
ed è possibile che passi alternativamente ed improvvisamente da uno stato emotivo all’altro. Il disturbo psicotico breve
può esordire anche in adolescenza o nella prima età adulta.

I fattori di rischio/prognosi associati sono fattori di natura temperamentale: ad esempio, disturbi di personalità preesistenti
(esempio: disturbo borderline o tratti di psicoticismo) possono predisporre a questo disturbo. E’ importante distinguere i
sintomi di questo disturbo nell’ambito della cultura di appartenenza, questo perché spesso in alcune culture e cerimonie
religiose si può asserire (senza per questo avere un disturbo) di udire delle voci e vedere delle immagini. La diagnosi
differenziale può essere eseguita con:

- Altre condizioni mediche: un disturbo psicotico dovuto a condizioni mediche può essere diagnosticato
quando si evince da esami, anamnesi e accertamenti che i sintomi psicotici derivano da condizioni
mediche.

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- Disturbi correlati a sostanze: Il disturbo psicotico indotto da sostanze/farmaci, l’intossicazione da
sostanze e il delirium indotto da sostanze/farmaci sono differenziati dal disturbo psicotico breve per il
fatto che essi sono correlati direttamente all’esposizione/assunzione della sostanza o farmaco
sottostante. Sarà il clinico, attraverso l’esame obiettivo e screening, a valutare la diretta correlazione
fra sostanza/farmaco ed esordio dei sintomi.
- Disturbi depressivi e bipolari: la diagnosi di disturbo psicotico breve non viene eseguita se i sintomi
sono meglio spiegati da questi altri disturbi.
- Altri disturbi psicotici: Se la durata dei sintomi psicotici è maggiore di 1 mese, allora la diagnosi è 38

disturbo schizofreniforme, delirante, depressivo con caratteristiche psicotiche, bipolare con


caratteristiche psicotiche, disturbo dello spettro della schizofrenia o disturbi psicotici con o senza altra
specificazione.
- Simulazione di malattia e disturbi fittizi: il disturbo psicotico breve può apparentemente somigliare ai
disturbi fittizi, ma in quest’ ultimo caso è evidente che i sintomi, anche se simili, sono prodotti
intenzionalmente.
- Disturbi di personalità: durante un disturbo di personalità alcuni individui possono essere soggetti a
episodi psicotici , che si differenziano dal disturbo vero e proprio perché transitori e non giustificano
una diagnosi separata. Se i sintomi durano per almeno 1 giorno, è possibile fare diagnosi aggiuntiva.

Disturbo schizofreniforme
Criteri diagnostici

A. Due (o più) dei seguenti sintomi, ciascuno presente per una parte di tempo significativa durante un
periodo di 1 mese (o meno, se trattati con successo). Almeno uno di questi sintomi deve essere 1), 2)
o 3):
1. Deliri
2. Allucinazioni
3. Eloquio disorganizzato (es. frequente deragliamento o incoerenza)
4. Comportamento grossolanamente disorganizzato o catatonico
5. Sintomi negativi (cioè diminuzione dell’espressione delle emozione o abulia).
B. Un episodio del disturbo dura almeno 1 mese, ma meno di 6 mesi. Quando la diagnosi deve essere
posta senza attendere il recupero completo, dovrebbe essere posta come provvisoria.
C. Il disturbo schizoaffettivo, il disturbo depressivo e il disturbo bipolare con caratteristiche psicotiche
sono stati esclusi perché: 1) non si sono verificati episodi depressivi maggiori o maniacali in
concomitanza con la fase attiva dei sintomi oppure, 2) se gli episodi di alterazione dell’umore si sono
verificati durante la fase attiva dei sintomi, essi si sono manifestati per una parte minoritaria della
durata totale dei periodi attivi e residui della malattia.
D. Il disturbo non è attribuibile agli effetti fisiologici di una sostanza (es. una sostanza di abuso, un
farmaco) o un’altra condizione medica.

Specificare se:

- Con caratteristiche prognostiche favorevoli. Questo specificatore richiede la presenza di almeno due
delle seguenti caratteristiche: esordio di sintomi psicotici rilevanti entro 4 settimane dal primo
cambiamento osservabile nel comportamento abituale o nel funzionamento; confusione o perplessità,
buon funzionamento sociale e lavorativo premorboso e assenza di ottundimento o appiattimento
affettivo.
- Senza caratteristiche prognostiche sfavorevoli: questo specificatore si applica se due o più delle
caratteristiche di cui sopra non si sono manifestate.

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Specificare se:

- Con catatonia.

Specificare la gravità attuale: stimata attraverso una valutazione quantitativa dei sintomi primari delle psicosi, compresi
deliri, allucinazioni, eloquio disorganizzato, comportamento psicomotorio anormale e sintomi negativi. Ognuno di questi
sintomi può essere valutato per la sua gravità attuale (il livello più grave presente negli ultimi 7 giorni) su una scala a 5
punti che va da 0 (non presente) a 4 (presente e grave).
39

Caratteristiche diagnostiche e diagnosi differenziale

I sintomi del disturbo schizofreniforme sono identici a quelli per la schizofrenia, ma si differenziano per la frequenza e la
durata. La durata infatti è di 1 mese, massimo 6. La diagnosi di disturbo schizofreniforme viene fatta in due condizioni:
quando l’episodio di malattia dura da 1 a 6 mesi e c’è già un recupero completo, si diagnostica “disturbo schizofreniforme
provvisorio”; mentre se dura per oltre 6 mesi, la diagnosi dovrebbe essere di schizofrenia. E’ da notare che per la diagnosi
di questo disturbo non si deve necessariamente manifestare una compromissione sociale o lavorativa.

Non esistono, ad oggi, strumenti di laboratorio o esami per diagnosticare questo disturbo, esattamente come per la
schizofrenia. Lo sviluppo del disturbo schizofreniforme è simile a quello della schizofrenia. Tra i fattori di rischio e
prognosi ci sono fattori genetici e fisiologici: parenti con disturbi schizofreniforme hanno maggiori probabilità di
manifestare, nel tempo, lo stesso disturbo. La maggior parte di questi individui ha un funzionamento negativo in diverse
aree della vita quotidiano, come la scuola, il lavoro o la cura di sé.

La diagnosi differenziale può essere eseguita con:

- Altri disturbi mentali e condizioni mediche: sono molti i disturbi che possono manifestarsi e che
possono essere differenziati dal disturbo schizofreniforme, fra cui il disturbo dello spettro
dell’autismo, schizofrenia, disturbo delirante, disturbo bipolare, disturbo schizoide o paranoide e altri.
- Disturbo psicotico breve: I due disturbi presentano sintomi simili, ma si differenziano per la durata
(che nel disturbo psicotico breve è inferiore ad un mese).

Schizofrenia
Criteri diagnostici

A. Due (o più) dei seguenti sintomi, ciascuno presente per una parte significativa durante un periodo di
un mese (o meno se trattati efficacemente). Almeno uno dei sintomi deve essere 1), 2) o 3):
1. Deliri
2. Allucinazioni
3. Eloquio disorganizzato (per es. frequente deragliamento o incoerenza)
4. Comportamento grossolanamente disorganizzato o catatonico
5. Sintomi negativi (cioè diminuzione dell’espressione delle emozioni o abulia).
B. Per una significativa parte di tempo dall’esordio del disturbo, il livello del funzionamento in una o più
delle aree principali, come il lavoro, le relazioni interpersonali,o la cura di sé è marcatamente al di
sotto del livello raggiunto prima dell’esordio (oppure quando l’esordio è nell’infanzia o
nell’adolescenza si manifesta l’incapacità di raggiungere il livello atteso di funzionamento
interpersonale, sociale e lavorativo).

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C. Segni continuativi del disturbo persistono per almeno 6 mesi. Questo periodo di 6 mesi deve
comprendere almeno 1 mese di sintomi (o meno se trattati efficacemente) che soddisfano il criterio A
(cioè fase attiva dei sintomi) e può comprendere periodi di sintomi prodromici o residui. Durante questi
periodi prodromici o residui i segni del disturbo possono essere evidenziati soltanto da sintomi
negativi, oppure da due o più sintomi elencati nel criterio A presenti in forma attenuata (es. convinzioni
stravaganti, esperienze percettive inusuali).
D. Il disturbo schizoaffettivo e il disturbo depressivo o il disturbo bipolare con caratteristiche psicotiche
sono stati esclusi perché: 1) non si sono verificati episodi depressivi maggiori o maniacali in 40
concomitanza con la fase attiva dei sintomi oppure 2) se si sono verificati episodi di alterazione
dell’umore durante la fase attiva dei sintomi, essi si sono manifestati per una parte minoritaria della
durata totale dei periodi attivi e residui della malattia).
E. Il disturbo non è attribuibile agli effetti fisiologici di una sostanza (es. una sostanza di abuso, un
farmaco) o ad un'altra condizione medica.
F. Se c’è una storia di disturbo dello spettro dell’autismo o di disturbo della comunicazione a esordio
infantile, la diagnosi aggiuntiva di schizofrenia viene posta soltanto se sono presenti per almeno 1
mese (o meno se trattati efficacemente) allucinazioni o deliri preminenti, in aggiunta agli altri sintomi
richiesti per la schizofrenia.

Specificare se: I seguenti specificatori del decorso devono essere utilizzati solo dopo 1 anno di durata del disturbo e se
non sono in contraddizione con i criteri diagnostici.

- Primo episodio, attualmente in episodio acuto: prima manifestazione del disturbo che soddisfa i criteri
diagnostici che definiscono i sintomi e la durata. Un episodio acuto è un periodo di tempo in cui i
criteri sintomatologici sono soddisfatti.
- Primo episodio, attualmente in remissione parziale: la remissione parziale è un periodo di tempo
durante il quale viene mantenuto un miglioramento dopo un precedente episodio e in cui i criteri che
definiscono il disturbo sono soddisfatti solo parzialmente.
- Primo episodio, in remissione completa: la remissione completa è un periodo di tempo successivo a
un precedente episodio durante il quale non sono più presenti i sintomi specifici del disturbo.
- Episodi multipli, attualmente in episodio acuto: Gli episodi multipli possono essere determinati da un
minimo di due episodi (cioè dopo un primo episodi, una remissione e almeno una ricaduta).
- Episodi multipli, attualmente in remissione parziale.
- Episodi multipli, attualmente in remissione completa.
- Continuo: I sintomi che soddisfano i criteri per diagnostici dei sintomi del disturbo sono rimasti per la
maggior parte del decorso della malattia, con periodi di sintomi sottosoglia che sono stati molto brevi
rispetto al decorso complessivo.
- Senza specificazione.

Specificare se:

- Con catatonia (per la definizione fare riferimento ai criteri per la catatonia associata ad un altro disturbo
mentale).

Specificare la gravità attuale: viene stimata attraverso una valutazione quantitativa dei sintomi primari delle psicosi
compresi deliri, allucinazioni, eloquio disorganizzato, comportamento psicomotorio anormale e sintomi negativi. Ognuno
di questi sintomi può essere valutato per la sua gravità attuale (il livello più grave presente negli ultimi 7 giorni) su una
scala a 5 punti che va da 0 (non presente) a 4 (presente e grave).

Nota: la diagnosi di schizofrenia può essere posta anche senza lo specificatore di gravità.

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Caratteristiche diagnostiche e diagnosi differenziale

La schizofrenia è un disturbo eterogeneo per cui si manifesta con una grande varietà di sintomi. Comunque durante un
periodo di almeno 1 mese devono essere presenti almeno 2 sintomi del criterio A e almeno 1 deve essere la presenza di
deliri, allucinazioni o eloquio disorganizzato. Possono manifestarsi anche comportamenti grossolanamente disorganizzati
o catatonici e sintomi negativi. Gli individui con schizofrenia possono manifestare convinzioni insolite o stravaganti (che
non sono deliri), esperienze percettive inusuali e sintomi negativi. I sintomi negativi sono maggiormente presenti nella
fase prodromica e residua e sono più gravi. Gli individui con schizofrenia possono mostrare un’affettività alterata; 41
generalmente presentano umore disforico, depressione, ansia, rabbia e possono avere il ritmo sonno/veglia molto alterato.
Presentano di solito deficit cognitivi e di attenzione e alcuni anche una scarsa consapevolezza del proprio disturbo,
caratteristica che si associa con una peggiore prognosi e un decorso negativo.

Anche aggressività ed ostilità possono manifestarsi, anche se non sono comuni e presenti maggiormente nei maschi. A
livello cerebrale, gli individui con schizofrenia manifestano9 una riduzione del volume cerebrale che aumenta con l’età e
movimenti oculari di inseguimento diversi rispetto agli individui sani.

La schizofrenia ha un incidenza dello 0,3-07% sulla popolazione. Le manifestazioni psicotiche emergono tra la tarda
adolescenza e la metà della quarta decade di vita, mentre è molto raro notare un esordio prima dell’adolescenza. L’esordio
può essere improvviso o insidioso; un esordio precoce è predittivo di un esito e prognosi peggiore. In genere, il decorso è
favorevole per il 20% degli individui con schizofrenia, ma solo in un piccolo numero di loro è stata riscontrata una
completa guarigione.

I fattori di rischio e prognosi sono primariamente ambientali: l’incidenza della schizofrenia è collegata alla stagione di
nascita (tardo inverno/ inizio primavera) ed a fattori genetici e fisiologici. Ci sono, inoltre, forti evidenze di natura genetica
per la schizofrenia: pare vi siano degli alleli di rischio, associati anche ad altri disturbi mentali.

L’incidenza della schizofrenia risulta essere lievemente inferiore nelle femmine; l’età dell’esordio è più tardiva, e
manifestano sintomi con una maggiore carica affettiva.

Un aspetto importante è che il 20% circa di individui con schizofrenia tenta il suicidio, e molti ci pensano. A questo
contribuiscono fattori depressivi e d’ansia, che acuiscono il disturbo. La diagnosi differenziale può essere condotta con:

- Disturbo depressivo maggiore o disturbo bipolare con caratteristiche psicotiche o catatoniche: La


distinzione fra il disturbo schizofrenico e questi altri disturbi dipende dalla relazione temporale tra il
disturbo dell’umore e la psicosi e dalla gravità dei sintomi depressivi o maniacali.
- Disturbo schizoaffettivo: richiede che un episodio depressivo maggiore o maniacale si verifichi con la
fase attiva dei sintomi e che questi durino per la maggior parte dei periodi attivi.
- Disturbo schizonfreniforme e disturbo psicotico breve: si distinguono dalla schizofrenia perché sono
di durata inferiore rispetto ad essa.
- Disturbo delirante: Può differenziarsi per l’assenza di alcuni sintomi caratteristici della schizofrenia.
- Disturbo schizotipico di personalità: Esso si differenzia dalla schizofrenia per i sintomi sottosoglia
associati a caratteristiche di personalità preesistenti.
- Disturbo ossessivo-compulsivo e disturbo da dismorfismo corporeo: questi due disturbi possono
mostrare una scarsa consapevolezza dei sintomi, ma si distinguono per i comuni sintomi ossessivi e
compulsivi rispetto alla schizofrenia.

37
- Disturbo post-traumatico da stress: Per porre diagnosi devono essere presenti un evento traumatico e
manifestazioni caratteristiche dei sintomi relativi al rivivere o al reagire all’evento.
- Disturbo dello spettro dell’autismo: si differenziano per deficit dell’interazione sociale e disabilità
intellettiva.
- Altri disturbi mentali associati ad un episodio psicotico: la diagnosi di schizofrenia viene posta solo
quando l’episodio psicotico è persistente e non attribuibile agli effetti fisiologici di una sostanza o
farmaco.
42
Comorbilità: Tra i disturbi maggiormente associati alla schizofrenia c’è il disturbo correlato a sostanze (circa la metà degli
individui con questo disturbo fuma tabacco), disturbi d’ansia e disturbo ossessivo-compulsivo. L’aspettativa di vita è
inferiore rispetto agli individui sani per le complicanze mediche associate al disturbo come diabete, aumento di peso,
malattie cardiovascolari e polmonari.

Disturbo schizoaffettivo
Criteri diagnostici

A. Un periodo ininterrotto di malattia durante il quale è presente un episodio dell’umore maggiore


(depressione maggiore o maniacale) in concomitanza del criterio A della schizofrenia.
Nota: l’episodio depressivo maggiore deve comprendere il criterio A1: umore depresso.
B. Deliri o allucinazioni per 2 settimane o più in assenza di un episodio dell’umore maggiore
(depressivo o maniacale) durante la durata lifetime della malattia.
C. I sintomi che soddisfano i criteri per un episodio dell’umore maggiore sono presenti per la maggior
parte della durata totale dei periodi attivi e residui della malattia.
D. Il disturbo non è attribuibile agli effetti di una sostanza (sostanza di abuso o farmaco) o ad altra
condizione medica.

Specificare se:

- Tipi bipolare: Questo sottotipo si specifica se le manifestazioni cliniche includono un episodio


maniacale. Possono verificarsi anche episodi depressivi maggiori.
- Tipo depressivo: Questo sottotipo si applica solamente se le manifestazioni cliniche includono solo
episodi depressivi maggiori.

Specificare se:

- Con catatonia.

Specificare se:

I seguenti specificatori del decorso devono essere usati solo dopo 1 anno di durata del disturbo e se non sono in
contraddizione con i criteri diagnostici.

- Primo episodio, attualmente in episodio acuto: prima manifestazione del disturbo che soddisfa i criteri
diagnostici che definiscono i sintomi e la durata. Un episodio acuto è un periodo di tempo in cui i
criteri diagnostici sono soddisfatti.
- Primo episodio, attualmente in remissione parziale: la remissione parziale è un periodo di tempo
durante il quale viene mantenuto un miglioramento dopo un precedente episodio e in cui i criteri di
definizione del disturbo sono soddisfatti solo parzialmente.

38
- Primo episodio, attualmente in remissione completa: la remissione completa è un periodo di tempo
successivo a un precedente episodio durante il quale non sono più presenti i sintomi specifici del
disturbo.
- Episodi multipli, attualmente in episodio acuto: La definizione di “episodi multipli” può essere
applicata dopo un minimo di due episodi (cioè dopo un primo episodio, un remissione e almeno una
ricaduta.
- Episodi multipli, attualmente in remissione parziale.
- Episodi multipli, attualmente in remissione completa. 43
- Continuo: I sintomi che soddisfano i criteri diagnostici sintomatologici del disturbo permangono per
la maggior parte del decorso della malattia, con periodi di sintomi sottosoglia molto brevi rispetto al
decorso complessivo.
- Senza specificazione.

Specificare la gravità attuale: viene stimata attraverso una valutazione quantitativa dei sintomi primari delle psicosi,
compresi deliri, allucinazioni, eloquio disorganizzato, comportamento psicomotorio anormale e sintomi negativi. Ognuno
di questi sintomi può essere valutato per la sua gravità attuale (il livello più grave presente negli ultimi 7 giorni) su una
scala a 5 punti che va da 0 (non presente) a 4 (presente e grave). Nota: la diagnosi di disturbo schizoaffettivo può essere
posta senza usare questo specificatore di gravità.

Caratteristiche diagnostiche e diagnosi differenziale

Il disturbo schizoaffettivo si basa sulla valutazione di un periodo ininterrotto di malattia durante il quale l’individuo mostra
sintomi attivi o residui della malattia psicotica. I sintomi dell’umore che soddisfano i criteri per un episodio dell’umore
maggiore devono essere presenti per la maggior parte della durata della fase attiva e residua della malattia. Se i sintomi
dell’umore sono presenti solo per un periodo di tempo relativamente breve allora la diagnosi è di schizofrenia, non di
disturbo schizoaffettivo. Spesso è compromesso il funzionamento lavorativo, vi è difficoltà nella cura di sé e contatto
sociale limitato. E’ comune anche una scarsa consapevolezza del disturbo e rischio di sviluppare disturbi depressivi.

La prevalenza del disturbo è dello 0,3% della popolazione ed è maggiormente frequente nelle femmine rispetti ai maschi.
L’età tipica di insorgenza è la prima età adulta. L’esito dei sintomi è variabile; i sintomi depressivi o maniacali possono
presentarsi prima dell’esordio della psicosi. In generale, il disturbo schizoaffettivo bipolare è più comune fra i giovani
adulti, mentre quello depressivo fra gli adulti più grandi. Tra i fattori di rischio/prognosi ci sono fattori genetici e
fisiologici. C’è un rischio maggiore tra parenti di primo grado. La cultura è un aspetto importante da tenere in
considerazione; idee deliranti tipiche di una cultura possono non esserlo in un'altra. Esiste un rischio suicidario pari al
5%, che aumenta se presenti sintomi depressivi. Questo disturbo causa compromissione nella vita lavorativa e sociale.

La diagnosi differenziale può essere eseguita con:

- Altri disturbi mentali e altre condizioni mediche: Molti sono i disturbi dovuti a condizioni mediche
che possono manifestare sintomi psicotici e dell’umore, come ad esempio il delirium, disturbo
schizotipico di personalità, disturbo delirante. Per questo motivo è necessario considerare nella
diagnosi differenziale questa condizione.
- Disturbo psicotico dovuto ad altra condizione medica: Altre condizioni mediche e l’uso di sostanze
possono manifestarsi con una serie di sintomi psicotici e dell’umore e quindi il disturbo psicotico
dovuto ad un’ altra condizione medica deve essere escluso.
- Schizofrenia, disturbi bipolari e depressivi: spesso è complicato distinguere il disturbo schizoaffettivo
da questi disturbi. In genere, comunque, nei disturbi depressivi o bipolari con

39
caratteristiche psicotiche, queste si verificano principalmente durante gli episodi di alterazione dell’umore.

Comorbilità: I disturbi comunemente associati a questo disturbo sono i disturbi d’ansia e di abuso di sostanze.

Disturbo psicotico indotto da sostanze/farmaci


44
Criteri diagnostici

A. Presenza di uno o entrambi i seguenti sintomi:


1. Deliri
2. Allucinazioni.
B. Vi è evidenza dalla storia, dall’esame obiettivo o da riscontri di laboratorio di entrambe le condizioni
1) e 2):
1. I sintomi del Criterio A si sono sviluppati durante o poco dopo l’intossicazione o l’astinenza da
sostanze oppure successivamente all’esposizione a un farmaco;
2. La sostanza/farmaco coinvolta/o è in grado di produrre i sintomi di cui al criterio A.
C. Il disturbo non è meglio spiegato da un disturbo psicotico non indotto da sostanze/farmaci. Il tipo di
evidenza di un disturbo psicotico indipendente potrebbe comprendere ciò che segue:
I sintomi hanno preceduto l’esordio dell’uso di sostanze/farmaci, persistono per un consistente periodo di tempo (es. circa
un mese) dopo la cessazione dell’astinenza acuta o da una grave intossicazione, oppure vi sono altre evidenze di un
disturbo psicotico indipendente non indotto da sostanze/farmaci (per es. una storia di episodi ricorrenti non correlati a
sostanze/farmaci).
D. Il disturbo non si verifica esclusivamente nel corso di un delirium.
E. Il disturbo causa disagio clinicamente significativo o compromissione del funzionamento in ambito
sociale, scolastico o lavorativo o in altre aree importanti.

Nota: questa diagnosi dovrebbe essere posta in luogo di una diagnosi di intossicazione da sostanze o di astinenza da
sostanze solo quando i sintomi di cui al criterio A predominano nel quadro clinico e quando sono sufficientemente gravi
da giustificare attenzione clinica.

Specificare se:

- Con esordio durante l’intossicazione: Se risultano soddisfatti i criteri per l’intossicazione con la
sostanza e i sintomi si sviluppano durante l’intossicazione.
- Con esordio durante l’astinenza: Se risultano soddisfatti i criteri per l’astinenza dalla sostanza e i
sintomi si sviluppano durante, o poco dopo, l’astinenza.

Specificare la gravità attuale: viene stimata attraverso una valutazione quantitativa dei sintomi primari delle psicosi,
compresi deliri, allucinazioni, eloquio disorganizzato, comportamento psicomotorio anormale e sintomi negativi. Ognuno
di questi sintomi può essere valutato per la sua gravità attuale (il livello più grave presente negli ultimi 7 giorni) su una
scala a 5 punti che va da 0 (non presente) a 4 (presente e grave).

Nota: la diagnosi di questo disturbo può essere fatta anche senza questa specifica di gravità.

40
Caratteristiche diagnostiche e diagnosi differenziale

La caratteristica fondamentale del disturbo psicotico indotto da sostanze sono la presenza di deliri, allucinazioni dovuti
agli effetti di altre sostanze o farmaci. Questo si distingue da un disturbo psicotico primario considerando l’insorgenza, il
decorso e altri fattori. Per le sostanza di abuso è necessaria un’evidenza di una storia, dell’esame obiettivo o da riscontri
di laboratorio, di intossicazione o astinenza. Tra i disturbi che si possono trovare associati a intossicazione abbiamo: alcol,
cannabis, allucinogeni, sedativi, ipnotici e ansiolitici, inalanti, stimolanti; mentre quelli relativi all’astinenza sono alcol,
sedativi, ipnotici e ansiolitici. Tra questi farmaci ci sono anche analgesici, anestetici, antistaminici, antipertensivi e 45
cardiovascolari. Tra le tossine invece ci sono anche vernici o benzina.

La prevalenza di questo disturbo è sconosciuta. L’esordio del disturbo può variare a seconda della sostanza, ad esempio
fumare una dose elevata di cocaina induce sintomi psicotici nel giro di pochi minuti, mentre per una dose di alcool elevata
ci vogliono ore o addirittura mesi. Il disturbo in genere persiste anche se viene rimossa la causa (abuso di sostanza).
Questo disturbo è gravemente invalidante e di solito si fa diagnosi di questo disturbo nel pronto soccorso. La diagnosi
differenziale può essere eseguita con:

- Intossicazione da sostanze o astinenza da sostanze: se l’esame di realtà rimane integro allora si fa


diagnosi di intossicazione o astinenza da sostanze e non di disturbo psicotico indotto da
sostanze/farmaci.
- Disturbo psicotico primario: il disturbo è differente perché, a differenza del disturbo psicotico
primario, in quello correlato a sostanze/farmaci si considera una sostanza come eziologicamente
correlata ai sintomi.
- Disturbo psicotico dovuto ad un’altra condizione medica: Il disturbo psicotico dovuto ad un'altra
condizione medica si differenzia da quello dovuto a sostanze/farmaci per avere una diretta correlazione
con la condizione medica sottostante piuttosto che con l’uso del farmaco o con l’esposizione alla
sostanza.

Disturbo psicotico dovuto a un'altra condizione medica


Criteri diagnostici

A. Preminenti deliri o allucinazioni.


B. Vi è evidenza dalla storia, dall’esame obiettivo e da riscontri di laboratorio che il disturbo è la
conseguenza patofisiologia diretta di un’altra condizione medica.
C. Il disturbo non è meglio spiegato da un altro disturbo mentale.
D. Il disturbo non si verifica esclusivamente durante il corso di un delirium.
E. Il disturbo causa disagio clinicamente significativo o compromissione del funzionamento in ambito
sociale, lavorativo o altre aree importanti.

Specificare quale:

- Con deliri: se i deliri sono il sintomo predominante;


- Con allucinazioni: Se le allucinazioni sono il sintomo predominante

Specificare la gravità attuale: viene stimata attraverso una valutazione quantitativa dei sintomi primari delle psicosi,
compresi deliri, allucinazioni, eloquio disorganizzato, comportamento psicomotorio anormale e sintomi negativi. Ognuno
di questi sintomi può essere valutato per la sua gravità attuale (il livello più grave presente negli ultimi 7 giorni) su una
scala a 5 punti che va da 0 (non presente) a 4 (presente e grave).

41
Nota: La diagnosi di disturbo psicotico dovuto a un’altra condizione medica può essere fatta anche senza la specifica della
gravità attuale.

Caratteristiche diagnostiche e diagnosi differenziale

La caratteristica fondamentale di questo disturbo è la presenza di deliri e allucinazioni dovuti agli effetti fisiologici di
un’altra condizione medica e che non sono meglio spiegati da un altro disturbo. Le allucinazioni possono manifestarsi in
qualsiasi modalità sensoriale e variano da semplici a molto complesse e organizzate. La prevalenza è molto complicata
46
da stimare, essendo le condizioni mediche sottostanti molto numerose. In genere, comunque, dopo i 65 anni si ha una
prevalenza maggiore rispetto a individui più giovani.

Il disturbo psicotico dovuto ad un’altra condizione medica può essere transitorio, ricorrente o ciclico. In genere,
rimuovendo la condizione medica, anche i sintomi si attenuano. La diagnosi e la prognosi dipendono dalla condizione
medica sottostante. Un’enorme varietà di condizioni mediche possono causare sintomi psicotici, tra cui condizioni
neurologiche (es. neoplasie, epilessia, sclerosi multipla), condizioni endocrine (es. iper e ipotiroidismo); condizioni
metaboliche (es. ipoglicemia, ipossia), malattie epatiche e renali, disturbi autoimmuni del sistema nervoso centrale. Il
rischio di suicidio non è chiaramente delineato, anche se la combinazione di epilessia e sclerosi multipla risulta associata
ad un più alto rischio di suicidio. Questo disturbo crea un malfunzionamento della vita sociale e lavorativa grave, variabile
in base alla remissione della condizione medica sottostante.

La diagnosi differenziale può essere eseguita con:

- Delirium: se i sintomi avvengono solo durante il delirium, allora la diagnosi di disturbo psicotico
dovuto ad altra condizione medica non viene posta.
- Disturbo psicotico indotto da sostanze/farmaci: I due disturbi condividono gli stessi sintomi, ma si
differenziano per il fatto che nel disturbo psicotico dovuto ad un'altra condizione medica questi sono
indotti dalla condizione medica sottostante e non dall’esposizione o assunzione di farmaci/sostanze.
- Disturbo psicotico: nel disturbo psicotico non c’è una diretta correlazione fra sintomi psicotici e
condizione medica sottostante, come invece avviene nel disturbo psicotico dovuto a condizione
medica.

Comorbilità: questo disturbo è frequentemente associato a demenza, se gli individui hanno più di 80 anni.

42
Catatonia
La catatonia può verificarsi in associazione a vari disturbi. Il DSM-5 non tratta la catatonia come una classe indipendente
ma riconosce:

a. la catatonia associata ad un altro disturbo mentale


b. dovuta a un'altra condizione medica
c. senza specificazione. 47

La caratteristica essenziale della catatonia è un grave disturbo psicomotorio, che può comportare una diminuzione
dell’attività motoria (moderata o grave) e una diminuzione del contatto (grave o moderato).

Catatonia associata a un altro disturbo mentale (specificatore della catatonia)


Criteri diagnostici

A. Il quadro clinico è dominato da tre (o più) dei seguenti sintomi:


1. Stupor : nessuna attività psicomotoria, non è presente relazione attiva con l’ambiente.
2. Catalessia: induzione passiva di una postura mantenuta contro la gravità.
3. Flessibilità cerea: leggera resistenza costante a una modificazione posturale del soggetto indotta
dall’esaminatore.
4. Mutismo: risposta verbale assente o molto scarsa (da escludere se c’è afasia).
5. Negativismo: oppositività o nessuna risposta a stimoli esterni.
6. Postura fissa : mantenimento spontaneo e attivo di una postura contro la gravità.
7. Manierismo: caricature artificiose e stravaganti delle azioni normali.
8. Stereotipia: movimenti ripetitivi afinalistici, abnormemente frequenti.
9. Agitazione non influenzata da stimoli esterni.
10. Presenza di grimace (smorfie).
11. Ecolalia: imitazione/ripetizione dell’eloquio altrui.
12. Ecoprassia: imitazione/ripetizione di movimenti altrui.

La catatonia si diagnostica di solito in contesti di ricovero e si manifesta nel 35% dei pazienti affetti da schizofrenia. La
catatonia potrebbe anche essere l’effetto collaterale di un farmaco e potrebbe anche derivare da una sindrome neurolettica
maligna.

Disturbo catatonico dovuto a un’altra condizione medica


Criteri diagnostici

A. Il quadro clinico è denominato da tre (o più) dei seguenti sintomi:


1. Stupor : nessuna attività psicomotoria, non è presente relazione attiva con l’ambiente.
2. Catalessia: induzione passiva di una postura mantenuta contro la gravità.
3. Flessibilità cerea: leggera resistenza costante a una modificazione posturale del soggetto indotta
dall’esaminatore.
4. Mutismo: risposta verbale assente o molto scarsa (da escludere se c’è afasia).
5. Negativismo: oppositività o nessuna risposta a stimoli esterni.
6. Postura fissa : mantenimento spontaneo e attivo di una postura contro la gravità.
7. Manierismo: caricature artificiose e stravaganti delle azioni normali.
8. Stereotipia: movimenti ripetitivi afinalistici, abnormemente frequenti.

43
9. Agitazione non influenzata da stimoli esterni.
10.Presenza di grimace (smorfie).
11.Ecolalia: imitazione/ripetizione dell’eloquio altrui.
12.Ecoprassia: imitazione/ripetizione di movimenti altrui.
B. Vi è evidenza dalla storia, dall’esame obiettivo o dai reperti di laboratorio che il disturbo è la
conseguenza patofisiologica diretta di un'altra condizione medica.
C. Il disturbo non è meglio spiegato da un altro disturbo mentale (per es. episodio maniacale).
D. Il disturbo non si verifica esclusivamente durante il corso di un delirium. 48
E. Il disturbo causa disagio clinicamente significativo o compromissione dell’area sociale, lavorativa o
in altre aree importanti.

Caratteristiche diagnostiche e diagnosi differenziale

La caratteristica fondamentale di questo disturbo è che la catatonia sia dovuta agli effetti di un’altra condizione medica.
Ovviamente la diagnosi non viene posta se meglio spiegata da altro disturbo mentale o se si verifica solo durante il
delirium. Molte condizioni mediche possono causare catatonia, come condizioni neurologiche (neoplasie, trauma cranico,
encefaliti); condizioni metaboliche (es. ipercalcemia) ecc. La diagnosi di questo disturbo non viene posta se si verifica
solo in corso di delirium o durante una condizione neurolettica.

Catatonia senza specificazione


Questa categoria si applica a manifestazioni i cui sintomi caratteristici della catatonia causano disagio significativo nelle
aree scolastiche, sociali e lavorative o in altre aree importanti, ma la natura del sottostante disturbo mentale o dell’altra
condizione medica non è chiara, i criteri per la catatonia non sono soddisfatti pienamente o non vi sono informazioni
sufficienti per porre una diagnosi più specifica (per es. in contesti di pronto soccorso).

Disturbo dello spettro della schizofrenia o altri disturbi psicotici con altra specificazione
Questa categoria si applica a manifestazione i cui sintomi caratteristici del disturbo dello spettro della schizofrenia, che
causano disagio significativo nelle aree scolastiche, sociali e lavorative o in altre aree importanti, predominano ma non
soddisfano pienamente i criteri per uno qualsiasi della classe diagnostica dei disturbi della classe della schizofrenia e altri
disturbi psicotici. La categoria disturbo dello spettro della schizofrenia e altri disturbi psicotici con altra specificazione è
utilizzata in situazioni in cui il clinico sceglie di comunicare la ragione specifica per cui la manifestazione non soddisfa i
criteri per nessuno specifico disturbo dello spettro della schizofrenia e altri disturbi psicotici. Questo viene fatto
registrando “disturbo dello spettro della schizofrenia e altri disturbi psicotici con altra specificazione” seguito dalla
ragione specifica.

Esempi di manifestazioni che possono essere specificate utilizzando la dicitura “con altra specificazione” comprendono i
seguenti:

1. Allucinazioni uditive persistenti, che si verificano in assenza di qualsiasi altra caratteristica.

44
2. Deliri con significativa sovrapposizione di episodi di alterazione dell’umore: questi comprendono
deliri preesistenti con periodi di sovrapposizione di episodi di alterazione dell’umore, presenti per una
parte sostanziale della condizione delirante.
3. Sindrome psicotica attenuata: Questa sindrome è caratterizzata da sintomi di tipo psicotico che sono
al di sotto della soglia di diagnosi per una psicosi piena (per es. i sintomi sono meno gravi e più
transitori e l’insight è relativamente mantenuto);
4. Sintomi deliranti nel partner dell’individuo con disturbo delirante: nel contesto di una relazione, il
materiale delirante del partner dominante fornisce il contenuto per convinzioni deliranti da parte 49
dell’individuo che non può altrimenti soddisfare interamente i criteri per un disturbo delirante.

Disturbo dello spettro della schizofrenia e altri disturbi psicotici senza specificazione
Questa categoria si applica a manifestazione i cui sintomi caratteristici del disturbo dello spettro della schizofrenia, che
causano disagio significativo nelle aree scolastiche, sociali e lavorative o in altre aree importanti, predominano ma non
soddisfano pienamente i criteri per uno qualsiasi della classe diagnostica dei disturbi della classe della schizofrenia e altri
disturbi psicotici. La categoria disturbo dello spettro della schizofrenia e altri disturbi psicotici con altra specificazione è
utilizzata in situazioni in cui il clinico sceglie di non specificare la ragione specifica per cui i criteri per uno specifico
nessuno disturbo dello spettro della schizofrenia e altri disturbi psicotici non sono soddisfatti e comprende le
manifestazioni in cui ci sono informazioni insufficienti per porre una diagnosi più specifica (per es. in contesti di pronto
soccorso).

45
Disturbo bipolare e disturbi correlati
Nel DSM-5 il disturbo bipolare e disturbi correlati sono stati separati dai disturbi depressivi e posti nei capitoli dello
spettro della schizofrenia e altri disturbi psicotici e disturbi depressivi, riconoscendo la loro posizione come un ponte fra
due classi diagnostiche in termini di sintomatologia, storia familiare e genetica. In questo capitolo troviamo quindi i
seguenti disturbi:

- Disturbo bipolare I 50
- Disturbo bipolare II
- Disturbo ciclotimico
- Disturbo bipolare e disturbi correlati indotti da sostanze/farmaci
- Disturbo bipolare e disturbi correlati indotti da un'altra condizione medica
- Disturbo bipolare e disturbi correlati con altra specificazione
- Disturbo bipolare e disturbi correlati senza altra specificazione.

Disturbo Bipolare I
Criteri diagnostici

Per la diagnosi di disturbo bipolare I è necessario soddisfare i criteri per un episodio maniacale. L’episodio maniacale
può essere preceduto o seguito da episodi ipomaniacali o depressivi maggiori.

Episodio maniacale

A. Un periodo definito di umore anormalmente e persistentemente elevato, espanso o irritabile e di


aumento anomalo e persistente dell’attività finalizzata o dell’energia, della durata di almeno una
settimana e presente per la maggior parte del giorno, quasi tutti i giorni (o di qualsiasi durata, se
necessaria l’ospedalizzazione);
B. Durante il periodo di alterazione dell’umore o di aumento di energia o attività 3 (o più) dei seguenti
sintomi (4, se l’umore è solo irritabile) sono presenti ad un livello significativo e rappresentano un
cambiamento evidente rispetto al comportamento abituale:
1. Autostima ipertrofica o grandiosità.
2. Diminuito bisogno di sonno (per es. sentirsi riposati/e dopo solo 3 ore di sonno).
3. Maggiore loquacità del solito o spinta continua a parlare.
4. Fuga delle idee o esperienza soggettiva che i pensieri si succedano rapidamente.
5. Distraibilità (attenzione troppo facilmente deviata da stimoli esterni non importanti o non
pertinenti), riferita o osservata.
6. Aumento dell’attività finalizzata (sociale, lavorativa, scolastica o sessuale) o agitazione
psicomotoria (attività immotivata, non finalizzata).
7. Eccessivo coinvolgimento in attività che hanno un alto potenziale di conseguenze dannose (es.
acquisti incontrollati, comportamenti sessuali sconvenienti o investimenti finanziari avventati).
C. L’alterazione dell’umore è sufficientemente grave da causare una marcata compromissione del
funzionamento sociale, lavorativo o da richiedere l’ospedalizzazione per prevenire danni a sé o agli
altri, oppure sono presenti manifestazioni psicotiche.
D. L’episodio non è attribuibile agli effetti fisiologici di una sostanza (una sostanza di abuso, un farmaco)
o ad un’altra condizione medica.

46
Nota: un episodio maniacale completo che emerge durante un trattamento antidepressivo, ma che persiste a un livello
sindromico completo che va oltre l’effetto fisiologico del trattamento, costituisce un’evidenza sufficiente per un episodio
maniacale e quindi per una diagnosi di disturbo bipolare I.

Nota: i criteri A-D costituiscono un episodio maniacale. Per una diagnosi di disturbo bipolare I è richiesto almeno un
episodio maniacale durante l’arco di vita.

Episodio ipomaniacale
51

A. Un periodo definito di umore anormalmente e persistentemente elevato, espanso o irritabile e di


aumento anomalo e persistente dell’attività finalizzata o dell’energia, della durata di almeno 4 giorni
consecutivi e presente per la maggior parte del giorno, quasi tutti i giorni.
B. Durante il periodo di alterazione dell’umore o di aumento di energia o attività 3 (o più) dei seguenti
sintomi (4, se l’umore è solo irritabile) sono presenti ad un livello significativo e rappresentano un
cambiamento evidente rispetto al comportamento abituale e si manifestano a livello significativo:
1. Autostima ipertrofica o grandiosità.
2. Diminuito bisogno di sonno (per es. sentirsi riposati/e solo dopo 3 ore di sonno).
3. Maggiore loquacità del solito o spinta continua a parlare.
4. Fuga delle idee o esperienza soggettiva che i pensieri si succedano rapidamente.
5. Distraibilità (attenzione facilmente deviata da stimoli esterni non importanti e non pertinenti)
riferita o osservata.
6. Aumento dell’attività finalizzata (sociale, lavorativa, scolastica o sessuale) o agitazione
psicomotoria.
7. Eccessivo coinvolgimento in attività che hanno un alto potenziale di conseguenze dannose
(acquisti incontrollati, comportamenti sessuali sconvenienti o investimenti finanziari
avventati).
C. L’episodio è associato a un evidente cambiamento nel funzionamento, che non è caratteristico
dell’individuo quando è asintomatico.
D. L’alterazione dell’umore e il cambiamento del funzionamento sono osservabili dagli altri.
E. L’episodio non è sufficientemente grave da causare una marcata compromissione del funzionamento
sociale o lavorativo, o da richiedere ospedalizzazione. Se sono presenti manifestazioni psicotiche,
l’episodio è, per definizione, maniacale.
F. L’episodio non è attribuibile agli effetti fisiologici di una sostanza o ad un’altra condizione medica.

Nota: Un episodio ipomaniacale completo che emerge durante un trattamento antidepressivo (farmaci, terapia
elettroconvulsiva), ma che persiste ad un livello sindromico completo oltre l’effetto fisiologico del trattamento, costituisce
un’evidenza sufficiente per porre diagnosi di episodio ipomaniacale. Tuttavia, è indicata cautela in modo che uno o due
sintomi (in particolare un aumento di irritabilità, nervosismo o agitazione a seguito di uso di antidepressivi) non vengano
considerati come sufficienti per una diagnosi di episodio ipomaniacale, né necessariamente indicativi di una diagnosi
bipolare.

Nota: i criteri A-F costituiscono un episodio ipomaniacale; episodi ipomaniacali sono comuni nel disturbo bipolare, ma
non sono richiesti per fare diagnosi di disturbo bipolare I.

Episodio depressivo maggiore

A. 5 (o più) dei seguenti sintomi sono stati presenti contemporaneamente durante un periodo di 2
settimane e rappresentano un cambiamento rispetto al precedente livello di funzionamento; almeno
uno dei sintomi è 1) umore depresso o 2) perdita di interesse/piacere.

47
Nota: non comprendere sintomi chiaramente attribuibili ad un'altra condizione medica.

1. Umore depresso per la maggior parte del giorno, quasi tutti i giorni, come riportato dall’individuo
(es. si sente triste, vuoto/a, disperato/a), o come osservato dagli altri (es. appare lamentoso/a).
Nota: nei bambini o adolescenti l’umore può essere irritabile.
2. Marcata diminuzione di interesse o piacere per tutte, o quasi tutte, le attività per la maggior parte
del giorno, quasi tutti i giorni (come indicato dal resoconto soggettivo o dall’osservazione).
3. Significativa perdita di peso non dovuta a dieta, o aumento di peso (per es. un cambiamento 52
superiore al 5% del peso corporeo in un mese) oppure diminuzione o aumento di appetito quasi
tutti i giorni (Nota: nei bambini, considerare l’incapacità di raggiungere i normali livelli ponderali).
4. Insonnia o ipersonnia quasi tutti i giorni.
5. Agitazione o rallentamento psicomotorio quasi tutti i giorni (osservabile dagli altri; non
semplicemente sentimenti soggettivi di essere irrequieto/a, rallentato/a).
6. Faticabilità o mancanza di energia quasi tutti i giorni.
7. Sentimenti di autosvalutazione o colpa eccessivi e inappropriati (che possono essere deliranti)
quasi tutti i giorni (non semplicemente autoaccusa o sentimenti di colpa per il fatto di essere
ammalato/a).
8. Ridotta capacità di pensare, di concentrarsi o indecisione quasi tutti i giorni (come impressione
soggettiva od osservata da altri).
9. Pensieri ricorrenti di morte (non solo paura di morire), ricorrente ideazione suicidaria senza un
piano specifico o un tentativo di suicidio o un piano specifico per commettere suicidio.
B. I sintomi causano disagio clinicamente significativo o compromissione del funzionamento in ambito
sociale, lavorativo o in altre aree importanti.
C. L’episodio non è attribuibile agli effetti fisiologici di una sostanza o ad altra condizione medica. Nota:
i criteri A-C costituiscono un episodio depressivo maggiore. Gli episodi depressivi maggiori sono
comuni nel disturbo bipolare I ma non sono richiesti per farne diagnosi.

Disturbo bipolare I

A. Sono stati soddisfatti i criteri per almeno un episodio maniacale (Criteri A-D sotto “episodio
maniacale”).
B. Il verificarsi dell’episodio (o episodi) maniacale e depressivo maggiore non è meglio spiegato da un
altro disturbo schizoaffettivo, da schizofrenia, da disturbo schizofreniforme, da un disturbo delirante
o da un disturbo dello spettro della schizofrenia e altri disturbi psicotici con o senza altra
specificazione.

Specificare se:

- Con ansia
- Con caratteristiche miste
- Con cicli rapidi
- Con caratteristiche melanconiche
- Con caratteristiche atipiche
- Con caratteristiche psicotiche congruenti all’umore
- Con caratteristiche psicotiche non congruenti all’umore
- Con catatonia
- Con esordio nel peripartum
- Con andamento stagionale.

48
Caratteristiche diagnostiche e diagnosi differenziale

In un episodio maniacale, l’umore viene spesso descritto come euforico, eccessivamente allegro, di tono elevato, come
ad esempio sentirsi “al settimo cielo”. Durante un episodio maniacale l’individuo può impegnarsi in molte attività anche
non avendone conoscenza e tutto sembra alla sua portata. E’ presente generalmente un autostima che va da un’elevata
fiducia in se stessi fino alla grandiosità; sono comuni, infatti, deliri di grandezza. Un'altra caratteristica è il bisogno ridotto
di sonno; possono sentirsi forti, riposati ed energici anche dopo solo 2-3 ore di sonno. Per quanto riguarda l’eloquio è
spesso scherzoso, presenta un forte gesticolare e i pensieri viaggiano molto veloci. Mostrano inoltre un aumento della 53
libido, dei comportamenti e desideri sessuali e difficilmente, dato che mostrano scarsa consapevolezza, sono disposti a
farsi aiutare.

L’età media di esordio del primo episodio maniacale, ipomaniacale o depressivo maggiore è circa 18 anni. Tra i fattori di
rischio/prognosi troviamo fattori ambientali (il disturbo bipolare è più diffuso nei paesi ad alto reddito e tra individui
separati, divorziati o vedovi), fattori genetici e fisiologici (una storia di disturbo bipolare predispone maggiormente e il
rischio aumenta con l’aumentare del grado di parentela). Inoltre, negli individui con disturbi bipolari appare più elevato
il rischio di suicidio, di almeno 15 volte superiore rispetto a individui senza il disturbo.

La diagnosi differenziale può essere eseguita con :

- Disturbo depressivo maggiore: quando un individuo manifesta sintomi depressivi maggiori si deve
indagare la sua storia di episodi ipomaniacali o maniacali.
- Altri disturbi bipolari: la diagnosi di disturbo bipolare I si differenzia da quella di disturbo bipolare II
per la presenza o meno di episodi di mania pregressi; mentre il disturbo bipolare I deve essere distinto
dal disturbo bipolare dovuto ad un'altra condizione medica per una condizione medica correlata
casualmente.
- Disturbo d’ansia generalizzato, disturbo di panico, disturbo da stress post-traumatico o altri disturbi
d’ansia: Tutti questi disturbi, nella diagnosi differenziale, devono essere considerati in comorbilità.
Per differenziare i comportamenti ansiosi dal disturbo bipolare è necessaria un’attenta valutazione
della storia dei sintomi, dei fattori di innesco e della natura degli stessi.
- Disturbo bipolare indotto da sostanze/farmaci: Il disturbo bipolare indotto da sostanze/farmaci è
direttamente correlato con l’assunzione o l’esposizione ad una sostanza o farmaco, cosa che non
avviene nel disturbo bipolare I.
- Disturbo da deficit di attenzione/iperattività: Molto spesso questo disturbo può venire diagnosticato
per errore al posto del disturbo bipolare, soprattutto nei bambini e negli adolescenti. Questo avviene
perché i due disturbi condividono molti sintomi come rapidità dell’eloquio, fuga dai pensieri,
distraibilità. La differenza sta nel fatto che i sintomi rappresentano un episodio distinto.
- Disturbi di personalità: I disturbi di personalità e quelli bipolari condividono la labilità dell’umore e
l’impulsività, ma per diagnosticare il disturbo bipolare questi devono rappresentare un episodio
definito e dev’esserci un grosso aumento del tono dell’umore, al di sopra del comportamento di base.
- Disturbi con irritabilità prominente: Questa particolare classe di disturbi necessita di molta attenzione
soprattutto nei bambini e negli adolescenti. Si dovrebbe infatti fare diagnosi di disturbo bipolare solo
se c’è stato un episodio evidente di mania o ipomania; altrimenti, anche in caso di forte irritabilità,
sarebbe più adeguata la diagnosi di disturbo da disregolazione dirompente dell’umore.

Comorbilità: A questo disturbo possono essere spesso associati: disturbi d’ansia, DDAI, disturbo da disregolazione
dirompente dell’umore o disturbo della condotta e disturbo di abuso da sostanze.

49
Disturbo bipolare II
Criteri diagnostici

Per la diagnosi di disturbo bipolare II è necessario soddisfare i seguenti criteri per un attuale o pregresso episodio
ipomaniacale e i seguenti criteri per un attuale o pregresso episodio depressivo maggiore:

Episodio ipomaniacale
54

A. Un periodo definito di umore anormalmente e persistentemente elevato, espanso o irritabile e di


aumento anomalo e persistente dell’attività o dell’energia della durata di almeno 4 giorni consecutivi
e presente per la maggior parte del giorno, quasi tutti i giorni.
B. Durante il periodo di alterazione dell’umore o di aumento di energia o attività tre (o più) dei seguenti
sintomi (quattro se l’umore è solo irritabile) sono presenti e rappresentano un cambiamento evidente
rispetto al comportamento abituale e si manifestano a un livello significativo:
1. Autostima ipertrofica o grandiosità.
2. Diminuito bisogno di sonno (per es. sentirsi riposati dopo sole 3 ore di sonno).
3. Maggiore loquacità del solito o spinta continua a parlare.
4. Fuga delle idee o esperienza soggettiva che i pensieri si succedano rapidamente.
5. Distraibilità (cioè attenzione troppo facilmente deviata da stimoli esterni non importanti o
pertinenti) riferita od osservata.
6. Aumento dell’attività finalizzata (sociale, lavorativa, scolastica o sessuale) o agitazione
psicomotoria.
7. Eccessivo coinvolgimento in attività che hanno un alto potenziale di conseguenze dannose (es.
acquisti incontrollati, comportamenti sessuali sconvenienti, o investimenti finanziari avventati).
C. L’episodio è associato ad un cambiamento inequivocabile del funzionamento, che non è
caratteristico dell’individuo quando è asintomatico.
D. L’alterazione dell’umore e il cambiamento del funzionamento sono osservabili da altri.
E. L’episodio non è sufficientemente grave da causare una marcata compromissione del funzionamento
sociale o lavorativo o da richiedere l’ospedalizzazione. Se sono presenti manifestazioni psicotiche,
l’episodio è, per definizione, maniacale.
F. L’episodio non è attribuibile agli effetti fisiologici di una sostanza (es. sostanza di abuso, farmaco o
trattamento).

Nota: un episodio ipomaniacale completo che emerge durante un trattamento antidepressivo (es. farmaci, terapia
anticonvulsiva), ma che persiste a un livello sindromico completo oltre l’effetto fisiologico del trattamento, costituisce
un’evidenza sufficiente per una diagnosi di episodio ipomaniacale. Tuttavia è indicata cautela in modo che uno o due
sintomi (in particolare un aumento dell’irritabilità, nervosismo o agitazione a seguito di uso di antidepressivi) non vengano
considerati come sufficienti per una diagnosi di episodio ipomaniacale, né necessariamente indicativi di una diagnosi
bipolare.

Episodio depressivo maggiore

A. 5 (o più) dei seguenti sintomi sono stati contemporaneamente presenti durante un periodo di 2
settimane e rappresentano un cambiamento rispetto al precedente funzionamento; almeno uno dei
sintomi è 1) umore depresso o 2) perdita di interesse o piacere

Note: Non comprendere sintomi chiaramente attribuibili a una condizione medica.

50
1. Umore depresso per la maggior parte del giorno, quasi tutti i giorni, come riportato dall’individuo
(es. si sente triste, amareggiato/a, vuoto/a) o come osservato da altri (es. appare lamentoso/a).
Nota: Nei bambini e negli adolescenti l’umore può essere irritabile.
2. Marcata di munizione di interesse o piacere per tutte, o quasi tutte, le attività per la maggior parte
del giorno, quasi tutti i giorni (come riportato dal resoconto soggettivo o dall’osservazione).
3. Significativa perdita di peso non dovuta ad una dieta, o aumento di peso (es. cambiamento
superiore al 5% del peso corporeo in un mese) oppure diminuzione o aumento dell’appetito quasi 55

tutti i giorni (Nota: nei bambini considerare l’incapacità di raggiungere i normali livelli ponderali).
4. Insonnia o ipersonnia quasi tutti i giorni.
5. Agitazione o rallentamento psicomotori quasi tutti i giorni (osservabile dagli altri; non
semplicemente sentimenti soggettivi di essere irrequieto/a o rallentato/a).
6. Faticabilità o mancanza di energia quasi tutti i giorni.
7. Sentimenti di autosvalutazione o colpa eccessivi o inappropriati (che possono essere deliranti)
quasi tutti i giorni (non semplicemente autoaccusa o sentimento di colpa per essere ammalata/o).
8. Ridotta capacità di pensare o concentrarsi o indecisione, quasi tutti i giorni (come impressione
soggettiva o osservata dagli altri).
9. Pensieri ricorrenti di morte (non solo paura di morire), ricorrente ideazione suicidaria, senza un
piano specifico o un tentativo di suicidio, o un piano specifico per commettere suicidio.
B. I sintomi causano disagio clinicamente significativo o compromissione del funzionamento in ambito
sociale, lavorativo o in altre aree importanti.
C. L’episodio non è attribuibile agli effetti fisiologici di una sostanza o ad un’altra condizione medica.

Note: I criteri A – C costituiscono un episodio depressivo maggiore.

Nota: Risposte ad una perdita significativa (es. lutto, tracollo finanziario, perdite derivanti da un disastro naturale, una
grave patologia medica o disabilità) possono comprendere sentimenti di intensa tristezza, ruminazione sulla perdita,
insonnia, scarso appetito e perdita di peso (annotati nel Criterio A) che possono somigliare a un episodio depressivo.
Nonostante tali sintomi possano essere comprensibili oppure considerati appropriati alla perdita, la presenza di un episodio
depressivo maggiore in aggiunta alla normale risposta a una perdita significativa dovrebbe essere considerata
attentamente. Questa decisione richiede inevitabilmente una valutazione clinica basata sulla storia dell’individuo e sulle
norme culturali per l’espressione del disagio nel contesto della perdita.

Disturbo bipolare II

Criteri diagnostici

A. Sono soddisfatti i criteri per almeno un episodio maniacale (criteri A-F sotto “episodio ipomaniacale”
sopra) e per almeno un episodio depressivo maggiore (criteri A-C sotto, “episodio depressivi
maggiore” sopra).
B. Non vi è mai stato un episodio maniacale.
C. Il verificarsi dell’episodio/i ipomaniacale/i e dell’episodio/i depressivo maggiore non è meglio
spiegato da un disturbo schizoaffettivo, da schizofrenia, da un disturbo schizofreniforme, da un
disturbo delirante o da un disturbo dello spettro della schizofrenia e altri disturbi psicotici con altra
specificazione o senza specificazione.

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D. I sintomi della depressione oppure l’imprevedibilità causati dalla frequente alternanza tra periodi di
depressione e di ipomania causano disagio clinicamente significativo o compromissione del
funzionamento in ambito sociale, lavorativo o in altre aree importanti.

Specificare l’attuale o più recente episodio:

- Ipomaniacale
- Depressivo.
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Specificare se:

- Con ansia
- Con caratteristiche miste
- Con cicli rapidi
- Con caratteristiche psicotiche congruenti all’umore
- Con caratteristiche psicotiche non congruenti all’umore
- Con catatonia
- Con esordio nel peripartum
- Con andamento stagionale (si applica solo all’andamento degli episodi depressivi)

Specificare il decorso se attualmente non sono soddisfatti pienamente i criteri per un episodio di alterazione dell’umore:

- In remissione parziale
- In remissione completa

Specificare la gravità se attualmente non sono soddisfatti pienamente i criteri per un episodio di alterazione dell’umore:

- Lieve
- Moderato
- Grave

Caratteristiche diagnostiche e diagnosi differenziale

Il disturbo bipolare II è caratterizzato da frequenti episodi di alterazione dell’umore che possono consistere in uno o più
episodi depressivi maggiore e in almeno uno ipomaniacale. Per poter soddisfare i criteri, l’episodio/i depressivo/i deve
durare almeno 2 settimane, mentre quello ipomaniacale almeno 4 giorni. Questi episodi non devono risultare meglio
spiegati da altri disturbi schizofrenici, schizofreniforme, delirante, dello spettro schizofrenico e altri disturbi psicotici con
o senza atra specificazione. Inoltre questi episodi depressivi devono causare una compromissione nel funzionamento in
aree importanti di vita, come l’ambito sociale o lavorativo.

Gli individui con disturbo bipolare II generalmente si lamentano degli episodi depressivi, mentre raramente si lamentano
dell’ipomania, dal momento che non causa una compromissione così importante. Talvolta gli episodi ipomaniacali non
vengono considerati, dai pazienti stessi, come comportamenti patologici o problematici, nonostante all’osservazione di
altri lo siano. Informazioni cliniche da parte di altri informatori, come familiari o partner, sono spesso utili per porre la
diagnosi.

Nonostante le sostanziali differenze nella durata e gravità tra un episodio maniacale e ipomaniacale, il disturbo bipolare
II non è una forma “più lieve” del disturbo bipolare I. Rispetto ad individui con disturbo

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bipolare I, infatti, individui con disturbo bipolare II hanno una maggiore cronicità e passano più tempo nella fase
depressiva del loro disturbo, che può essere grave e disabilitante. Una caratteristica comune agli individui con disturbo
bipolare II è l’impulsività, che può derivare anche da disturbi associati come disturbi di personalità, di abuso da sostanze,
d’ansia. Questa impulsività è importante perché può contribuire all’aumento del rischio di suicidio e di abuso da sostanze
in questi individui. Inoltre può verificarsi un aumento della creatività; tuttavia, tale relazione tra l’aumentata creatività e
la gravità del disturbo può non essere lineare. L’attaccamento dell’individuo all’accresciuta creatività durante gli episodi
ipomaniacali può contribuire all’ambivalenza nei confronti del trattamento, o minarne l’aderenza.
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Il DB-II ha una prevalenza dello 0,3% e in genere esordisce a metà della terza decade, nonostante possa comparire anche
in tarda adolescenza o in età adulta. La patologia comincia spesso con un episodio depressivo e non viene riconosciuta
come DB-II finchè non si verifica un episodio ipomaniacale. Anche i disturbi d’ansia, da uso di sostanze o
dell’alimentazione possono precedere la diagnosi, complicando la sua individuazione. Il numero di episodi lifetime tende
ad essere più elevato per il DB-II rispetto al depressivo maggiore o DB-I. Mentre l’episodio ipomaniacale è la caratteristica
che definisce il DB-II, gli episodi depressivi sono più duraturi e invalidanti nel tempo. Nonostante la predominanza della
depressione, una volta che si è verificato un episodio ipomaniacale la diagnosi diventa di DB-II e non si converte mai in
disturbo depressivo maggiore.

Porre la diagnosi nei bambini è complicato soprattutto in bambini con forte irritabilità, che di per se è associata ad un
rischio di disturbi d’ansia e depressivo maggiore in età adulta, ma non con il disturbo bipolare. Se diagnosticato in età
pediatrica, in età adulta avrà un esito peggiore e più grave di un disturbo bipolare diagnosticato in età adulta.

Tra i fattori di rischio e prognosi troviamo:

- fattori genetici e fisiologici: il rischio di DB-II tende ad essere più alto nei parenti degli individui con
DB-II al contrario del DB-I o depressivo maggiore. Possono inoltre esservi fattori genetici che
influenzano l’età di esordio dei disturbi bipolari.
- Modificatori del decorso: un pattern con cicli rapidi è associato a una prognosi peggiore. Il ritorno al
precedente livello di funzionamento sociale è più probabile per individui più giovani e con depressione
meno grave, suggerendo effetti negativi del prolungamento della pato