Capitolo 2: I CONTESTI ELETTIVI DELLO SVILUPPO

Il bambino cresce in specifici luoghi che comprendono diverse persone, diversi luoghi nei quali vi
può essere un contesto culturale diverso e in determinato periodo storico. Compito del bambino è
stabilire relazioni con le persone, adattarsi a questi ambienti e imparare i valori e le attività che li
contraddistinguono.
Lewin fu il primo a concettualizzare la relazione individuo-ambiente: egli parlò di ambiente
psicologico ossia l’ambiente percepito dall’ individuo in funzione delle specifiche caratteristiche;
pertanto, lo stesso ambiente in un preciso momento può costituire per persone diverse un
ambiente psicologico diverso.
Piaget definì l’intelligenza come una funzione psicologica che permette, all’ individuo, di adattarsi
all’ambiente. Gli stimoli e gli eventi di cui fa esperienza il bambino lo portano a crearsi nuovi
modelli della realtà sempre più ampi e adeguati; quando non è in grado di ricollegare le
informazioni, attiva dei processi che lo portano a nuovi di intendere la realtà.
Anche Vygotskij ritiene che l’intelligenza sia una forma di adattamento all’ambiente ma per lui,
essenziali, sono soprattutto le interazioni culturali e sociali (soprattutto con gli adulti o con i
compagni più competenti).
Un diverso approccio fu introdotto da Bronfenbrenner, il quale ha elaborato la teoria ecologica.
Secondo la sua teoria, l’ambiente è organizzato in una serie gerarchicamente ordinata di contesti,
inclusi l’uno nell’altro:
 Al centro: il bambino con le sue caratteristiche personali di natura biologia ed esperienziale
 Microsistema (il più vicino al bambino): comprende famiglia, scuola e coetanei. Consente
al bambino di assumere diversi ruoli e di partecipare a più attività
 Mesosistema: relazioni tra microsistemi  ad esempio gli incontri scuola-famiglia: se
positivi favoriscono l’adattamento e il successo scolastico
 Esosistema: condizioni di vita e di lavoro  ad esempio il datore di lavoro di un genitore
che, per mezzo di un salario, farà disporre la famiglia di maggiori risorse economiche
(raramente il bambino entra a contatto con figure dell’esosistema)
 Macrosistema: si riferisce ai valori, alle ideologie, alle scelte politiche e alle caratteristiche
culturali del gruppo o sottogruppo socioculturale nel quale il bambino è inserito
 Cronosistema: tempo ontologico e storico.
Queste diverse concezioni sulla relazione individuo-ambiente ci portano a definire il contesto
come l’insieme degli aspetti fisici, culturali, sociali, economici e storici della situazione in cui un
individuo è inserito.
La socializzazione è quel processo che ha come esito l’acquisizione da parte del bambino delle
capacità sociali, emotive e cognitive necessarie per comportarsi in modo adeguato nei confronti
del gruppo socioculturale e diventarne membro. La socializzazione è avviata dalla figura educante
in tre modi:
1. Attraverso l’insegnamento esplicito di specifici comportamenti, capacità, regole e strategie
2. Facendo da modello con il proprio comportamento (quindi indirettamente)
3. Organizzando e selezionando attività per il bambino
Questo tipo di socializzazione è definita Socializzazione come sviluppo sociale, ma secondo
Schaffer esistono altri due tipi di socializzazione: emotiva e cognitiva
La socializzazione emotiva si realizza sia osservando come gli altri esprimono le proprie emozioni
sia come conseguenza delle reazioni degli adulti verso le emozioni dei bambini.
La socializzazione cognitiva invece è data dall’influenza delle pratiche sociali e culturali che
portano i bambini a modalità di pensiero idonee alla loro cultura.

La famiglia
Rappresenta il contesto più importante per lo sviluppo; con essa ha avvio l’educazione, si
soddisfano i bisogni primari, si stabiliscono i primi legami affettivi ecc. Costituisce quindi la
prima agenzia di socializzazione.
Ci sono diverse tipologie di famiglia:

 Tradizionale
 Monogenitoriale  genitore morto, uno dei due non riconosce il figlio
 Affidatarie
 Omosessuali
 Ricostituite
Ovviamente il ruolo più importante è affidato ai genitori, i quali hanno tre importanti funzioni:
1. Assicurano il soddisfacimento dei bisogni primari fino all’autonomia del bambino
2. Favoriscono l’acquisizione delle capacità necessarie a diventare adulti
3. Sostenerli nell’autorealizzazione
Vi sono delle differenze nelle modalità di educare e accudire i bambini basate sulla combinazione
di due fattori: accettazione e supporto dato al figlio e controllo sulle azioni del figlio; da qui
nascono 4 stili genitoriali:
1) stile autoritario  scarsa accettazione ed elevato controllo. I genitori sono poco attenti ai
bisogni dei figli, severi, inflessibili, usano atteggiamenti intimidatori per controllarli
2) stile autorevole  accettazione e controllo elevati. I genitori sollecitano il dialogo con i
figli, concordano con essi le regole
3) stile permissivo  accettazione elevata e scarso controllo. I genitori pongono poche
restrizioni, non sono né severi né esigenti verso i figli
4) stile trascurante  accettazione e controllo elevati. Né supportano né prestano attenzione
ai figli.

I bambini possono essere esposti a più stili genitoriali → madre e padre possono avere diversi stili
genitoriali.
La scuola
Il contesto scuola→ agenzia di socializzazione secondaria
Istituzioni educative e scolastiche→ promuovono lo sviluppo e l’apprendimento→ scuole di diversi
ordini
⇓ ↳asili nido e ludoteche
contesti educativi caratterizzati da un insieme di risorse umane e materiali atte all’educazione, allo
sviluppo e all’apprendimento dei bambini.
Qualità della scuola→ offre la possibilità di socializzare con adulti e pari differenti (es. bimbi
stranieri)
↘ il bambino ci passa molto tempo
Scuola ≠ Famiglia ⇒ scuola= contesto molto ampio dal punto di vista delle persone che ne fanno
parte ma meno coinvolgente dal punto di vista affettivo. Inoltre, la scuola ha regole proprie
differenti da quelle della famiglia.
Le scuole si differenziano per:

 ambiente fisico: tipologia e organizzazione spazi, disponibilità di attrezzature e materiali

per gioco e studio
 orientamento pedagogico: metodologie e attività usate dall’insegnante (es. metodo
montessoriano)
 clima sociale: qualità delle relazioni e degli atteggiamenti che caratterizzano la scuola
(cooperazione vs. competizione)

La classe
Far parte di una classe = essere inseriti in un microcontesto in cui se ne apprendono
comportamenti e norme
Classe→ sistema complesso che comprende le relazioni che si instaurano tra gli individui che
fanno parte del sistema. Inoltre, è un gruppo sociale con uno specifico obiettivo→ formazione
culturale e personale degli alunni. Si possono creare due tipi di relazione:
● Relazioni verticali→ si instaurano tra bambini e insegnanti, ovvero con persone che possiedono
più conoscenze e potere sociale del bambino.
● Relazioni orizzontali→ si instaurano tra i bambini, ovvero tra persone con le stesse conoscenze
e sullo stesso livello sociale.
↳ permettono l’acquisizione delle competenze che richiedono l’interazione e la collaborazione tra
compagni.
⇓
creazione di relazioni positive indispensabile per creare i processi di sviluppo e apprendimento
necessari.
↳ le insegnanti devono assicurarsi che la qualità delle relazioni sia ottimale, così come
l’apprendimento.
classe ottimale  basso livello di conflitti
↘ forte attenzione dell’insegnante alle differenze individuali e alle esigenze degli studenti
● contratto didattico: insieme delle norme esplicite e non che governano la relazione insegnante-
alunno
↳ variano in funzione del livello scolastico ma si possono identificare delle norme generali:
1) la relazione tra insegnante e studenti è asimmetrica
2) l’insegnante fa domande a cui è possibile dare una risposta
3) l’insegnante pone le domande in modo da indicare la risposta
4) i dati di un problema sono necessari, sufficienti e pertinenti a formulare la soluzione

● esistono due tipi di approcci: l’approccio centrato sull’insegnante e l’approccio centrato

sull’alunno.
approccio incentrato sull’insegnante: l’insegnante controlla costantemente l’attività degli studenti
(dirette dall’insegnante stessa). Essi hanno una posizione passiva nei confronti dell’insegnamento.
Obiettivi prefissati e non negoziabili
↳ lezioni frontali
↳ favorite le interazioni tra insegnante e singoli alunni.
approccio incentrato sul bambino: alunni ruolo attivo e partecipativo. possono negoziare e
discutere le attività e la loro gestione.
↳ l’insegnante organizza insieme agli alunni le attività e lascia lo spazio affinché si realizzino in
gruppo

La relazione insegnante-bambino
Quando il bambino entra a far parte del nido, l’educatrice diviene una persona significativa del suo
mondo sociale → influenza l’adattamento al nido del bambino.
Una buona relazione educatrice-bambino richiede una stabilità degli scambi tra adulto e bambino
nei diversi momenti della giornata. ⇒ possibile attraverso l’individuazione della cura nei momenti
di routine (accoglienza, pasto, cambio e riposo) e nei momenti di gioco utilizzando la figura di
riferimento→ organizzazione del personale educativo e delle attività in modo che ogni educatrice
abbia un gruppo ristretto di bambini da seguire in modo che essa diventi una base sicura.
● il rapporto insegnante-bambini cambia nel tempo
↳ nido e scuola dell’infanzia: l’insegnante diventa quasi un sostituto dei genitori
scuole secondarie: relazione distante e formale ma comunque è percepita come supportiva
● Fattore che influisce su alunni e clima della classe→ stile educativo→ modo in cui l’insegnante
conduce l’attività didattica e il suo modo di relazionarsi con gli alunni. Esistono tre stili educativi:
 leadership autoritaria→ l’insegnante autoritario incentra la responsabilità delle decisioni
su di sé, lascia agli alunni poco spazio e autonomia. I bambini lavorano bene solo se
controllati dall’insegnante. Mostrano tra di loro comportamenti aggressivi.
 leadership democratica→ l’insegnante guida il gruppo con interesse e comprensione,
prende le decisioni consultandoli. Gli alunni lavorano bene e in autonomia, poca
aggressività tra i compagni.
 leadership permissiva→ estrema libertà per gli alunni, intervento dell’insegnante solo se
richiesto. Bambini poco organizzati e produttivi, litigiosi.

Eff etti di nido e scuola

 Frequenza al nido= un beneficio o un rischio. ⇒ bambini provenienti da famiglie con basso

reddito→ risultati positivi. Bambini provenienti da famiglia della classe media→ risultati
negativi
 Attaccamento=risultati non lineari: da una parte frequentare il nido non ha influito
negativamente sull’attaccamento ai genitori, dall’altra frequentare il nido nei primi mesi di
vita può sviluppare un attaccamento sicuro o insicuro.
 Qualità del nido → contribuisce a sviluppare un attaccamento sicuro o insicuro, soprattutto
se associata a fattori di rischio (scarsa sensibilità dei genitori e degli educatori, molte ore
passate al nido. La qualità influisce anche sugli effetti dello sviluppo futuro del bambino→ i
bambini che hanno frequentato un nido di bassa qualità tendono ad avere capacità
cognitive, sociali e linguistiche più basse rispetto a quelli che hanno frequentato un nido di
media-alta qualità.

Frequentare un nido di qualità può ridurre le diseguaglianze sociali.

Aspetti che determinano la qualità dei nidi:

 qualità professionale delle insegnanti/educatrici→ devono avere un titolo universitario e

continuare ad aggiornarsi frequentemente. La qualità del lavoro degli educatori dipende
dalla numerosità del gruppo e dalla relazione insegnante-bambino.
 approccio educativo-didattico  dovrebbe permettere il coinvolgimento attivo del
bambino.
 presenza di sistemi di monitoraggio delle qualità e delle strutture→ deve permettere una
valutazione locale, regionale e nazionale

Strumenti di valutazione dei nidi:

↳ in Italia: -SVANI (Scala per la valutazione dell’asilo nido)
-AVSI (Autovalutazione della scuola dell’infanzia)
La scuola
 Forte impatto sullo sviluppo e sulla vita futura degli individui⇒ il livello scolastico
ottenuto influisce sul livello socioeconomico dell’individuo adulto.
 Si è più abili in alcuni processi cognitivi; è stato dimostrato che i bambini che frequentano
la scuola hanno un QI maggiore rispetto a quelli che non la frequentano e raggiungono
prima le tappe dello sviluppo mentale.
 Favorisce l’acquisizione di contenuti disciplinari→ per valutare questi apprendimenti→
o INVALSI: permettono di valutare tre ambiti disciplinari (matematica, grammatica e
inglese) e l’efficienza di un sistema di istruzione
 Adattamento alla vita scolastica→ la scuola pone delle richieste sul piano
comportamentale a cui il bambino deve rispondere.
o Risposta adeguata⇒ buon adattamento.

Adatt amento scolasti co

Si intende il risultato degli sforzi che il bambino fa per rispondere alle richieste dell’ambiente
scolastico. Buon adattamento ⇒ buon rendimento scolastico.
Se l’adattamento fallisce→ abbandono scuola o bullismo.

Capitolo 3: i metodi di ricerca

Le ricerche sullo sviluppo si propongono di identificare, descrivere e spiegare il cambiamento nelle
funzioni psicologiche e nel comportamento dell’individuo.

 Alcune ricerche si proporranno di dimostrare che un particolare fenomeno è soggetto a

sviluppo  si tratterà cioè di identificare aspetti del comportamento o dell’attività mentale
che presentano cambiamenti regolari e universali con l’avanzare dell’età.
 Altre si dedicheranno alla descrizione delle manifestazioni del fenomeno durante la
crescita dell’individuo
Per raggiugere questi obiettivi il ricercatore deve:
1. Condurre un’approfondita ricerca bibliografica sull’argomento che si intende studiare
2. Collocare la ricerca in quadro teorico ben definito
Il principale argomento di ricerca della PdS è lo studio delle trasformazioni delle capacità e dei
comportamenti nel corso del tempo. Un comportamento può infatti diminuire o aumentare nella
sua frequenza essere sostituito da un altro comportamento. In questi casi si può usare:
 Disegno di ricerca trasversale  incentrato su gruppi diversi con età diverse
 Disegno di ricerca longitudinale  incentrato su uno stesso gruppo di soggetti da
osservare nel tempo.
Disegno trasversale
Osservare gruppi diversi ed età diverse nello stesso periodo di tempo

PRO LIMITI

Più veloce Non abbiamo info sullo sviluppo individuale

Più economico Il cambiamento storico-cult. non è
controllabile
Necessità di gruppi omogenei
Se si prevede un cambiamento di tipo continuo è opportuno utilizzare gruppi di soggetti con
un’età media poco diversa tra un gruppo e l’altro; se il cambiamento è discontinuo, la scelta del
livello di età e del n. di persone da utilizzare dipenderà dalle caratteristiche del fenomeno da
studiare.

Disegno longitudinale
Prevedono l’osservazione ripetuta delle modalità con cui un dato fenomeno si manifesta negli
stessi individui con il passare del tempo, al fine di evidenziarne gli aspetti costanti e i cambiamenti
e/o fornire spiegazioni su quanto si è rivelato.

PRO LIMITI

Sviluppo comune ed individuale Dispendioso

Relazioni precedenti e antecedenti osservabili Non casualità del campione + drop out
Effetto apprendimento (mi ricordo domande
ecc.)
Invecchiamento dati

Longitudinale retrospettivo:
-risalire indietro nel tempo per raccogliere le info su ciò che ha preceduto la situazione attuale
-differenze tra strategia retrospettiva e dato retrospettivo
↳differenza temporale tra rilevazione del dato e momento a cui si riferisce
-usato in passato in psicoanalisi, attualmente usato in psicopatologia per patologie rare

Operazionalizzazione → tradurre il costrutto che si intende studiare in indicatori semplici

Modi di trattare le variabili: -mantenerle costanti (perché se variano incidono sul nostro lavoro)
 -controllarle facendo assumere valori specifici nei diversi gruppi (v.
indipendente)
-lasciarle libere di assumere un qualsiasi valore (v. osservate o
dipendenti)

Disegno sperimentale
È il disegno per eccellenza, lo scopo è quello di individuare le relazioni di causa-effetto. È
caratterizzato da:
Variabile dipendente e indipendente (quest’ultima deve essere manipolabile)
Gruppo sperimentale di controllo
Assegnazione casuale dei soggetti
Controllo pre-trattamento per controllare equivalenza dei gruppi
↳ prima del trattamento si deve verificare l’omogeneità dei gruppi

a. Quando la variabile indipendente non è manipolabile e l’assegnazione dei soggetti non è

casuale  DISEGNO PRE- SPERIMENTALE
b. Quando la variabile indipendente è manipolabile ma non è possibile l’assegnazione casuale
dei gruppi  DISEGNO QUASI SPERIMENTALE

Disegno correlazionale
È caratterizzato da:
Assenza gruppi di controllo
Variabile indipendente non manipolabile
È possibile ipotizzare una relazione di causa-effetto ma con cautela
Evidenzia le associazioni tra variabili ↗ -1= indirettamente
proporzionale
↳ si esprime con l’indice di correlazione (-1, 0, +1 ) → 0= nessuna correlazione
Correlazione positiva, negativa o nulla ↘ +1= direttamente
proporzionale

Disegno a soggett o singolo

È in genere utilizzato in ambito clinico. Consente di valutare l’effetto del trattamento confrontando
il comportamento precedente all’introduzione della manipolazione sperimentale con il
comportamento successivo. Il disegno prevede solitamente 5 fasi:
1. Baseline  esempio: numero di tic al minuto
2. Intervento
3. Baseline 2: per vedere eventuali risultati  esempio: numero di tic diminuiti?
 4. Ulteriore intervento
5. Baseline 3

Validità della ricerca

Attesta la corrispondenza tra la conclusione a cui il ricercatore giunge e la realtà.
Validità interna→ La relazione tra variabile dipendente e quella indipendente deve essere
quella affermata dallo sperimentatore.

MINACCE

Effetti della maturazione

Errori nel campionamento
Errori negli strumenti, codifiche e analisi dei dati
Fattori non controllati

Validità di costrutto→ indaga la relazione tra i risultati ottenuti e la teoria che sta alla base
della ricerca.

MINACCE

Analisi poco dettagliata dei principi teorici

Operalizzazione inadeguata dei costrutti teorici

Validità ecologica→ è rispettata se il soggetto percepisce come simile alla realtà la

condizione che voglio valutare. (es. strange situation)

MINACCE

Strumenti utilizzati
Contesto di laboratorio

Validità esterna→ riguarda la generalizzazione dei risultati al di fuori del contesto in cui
sono stati raccolti
↳ garantita dalla rappresentabilità del campione

MINACCE

Scarsa validità ecologica

Tipologia degli strumenti utilizzati (solitamente multimetodo)
Tutte le minacce della validità interna
Fonti dei dati empirici
Vi sono tre modalità (da scegliere in base all’oggetto di studio):
o Interviste  punto di vista del soggetto
o Test  misure obiettive
o Osservazioni  comportamenti

Interviste
L’intervista ( o colloquio) → segue il corso del pensiero dell’intervistato
↳ domande dirette o indirette, più o meno strutturate
Limiti: -difficile comparazione
-dispendiosa per somministrazione individuale
-legata alla capacità di condurre del ricercatore

Test
Stimoli e modalità di somministrazione standard
↳ -affidabilità (grazie alla standardizzazione)
-validità (se misura ciò che deve misurare)

Questi onario
Lista di domande aperte o chiuse →utili per tempi brevi e/o campione ampio
↳ assicura la comparabilità dei risultati
Limiti: -non utilizzabile con bambini piccoli
-povertà di informazioni ricavabili

Progett are un’osservazione

 Scelta e organizzazione del contesto (laboratorio vs contesto naturale)  per scegliere il

contesto bisogna vedere quale contesto sia il migliore per far emerger il fenomeno da
analizzare
 Definire tempi e modalità  come e quando fare la ricerca
 Registrazione dei dati: registrazione o carta e penna 
PRO: permette al soggetto di non avvertire la presenza dell’osservatore
 CONTRO: non si può recuperare un eventuale momento perso
 Codifica dei dati: schemi di codifica, checklist e scale di valutazione
Lo schema di codifica è costituito da una lista predeterminata dei comportamenti da
rilevare. Scopo dello schema di codifica è quello di restringere il campo di osservazione a
quei pochi aspetti ritenuti importanti per lo scopo dell’osservazione; le checklist sono
griglie osservative composte da comportamenti osservabili riferiti alla stessa dimensione
sottostante e organizzati secondo un livello di complessità crescente. Compito
dell’osservatore è indicare la presenza o l’assenza di ciascuno dei comportamenti previsti
dalla checklist; le scale di valutazione sono griglie che consentono di ottenere la
valutazione di una specifica competenza sulla base di un giudizio quantitativo globale dei
comportamenti osservati.
 Controllo accordo fra osservatori  la rilevazione è affidabile se due o più osservatori
ottengono risultati simili
 Durante la ricerca è importante: -consenso informato
-tutela della privacy
-codice etico (degli psicologi e della ricerca)

Capitolo 4: lo sviluppo funzionale del cervello

Gli aspetti più importanti della crescita riguardano lo sviluppo del cervello→ aumento volume del
cervello e aumento delle connettività sinaptiche→ grosse modificazioni che si riflettono nel modo
di pensare e provare emozioni.
Secondo l’approccio delle neuroscienze cognitive dello sviluppo→ sviluppo individuale dura
l’intero ciclo di vita. Processo attivo in cui la struttura biologica dell’individuo si costruisce grazie
all’interazione tra geni e ambiente.  condizione per la crescita sana: patrimonio genetico
adeguato + ambiente nel quale gli aspetti fisici, emotivi e affettivi siano adeguati ad ogni periodo di
vita.
L’essere umano cresce seguendo due regole:

 top-down→ meccanismo interno di natura genetica

 bottom-up→ stimolazione dell’ambiente esterno

Le informazioni derivanti dall’interazione con l’ambiente sono dette experience-expectant cioè

elementi normalmente presenti nell’ ambiente, comuni a tutti e che guidano lo sviluppo in tappe
tipiche; le esperienze experience-dependant: sono legate a determinate esperienze, diverse per
ciascun individuo→ varietà interindividuale.

Approcci allo studio dello sviluppo cerebrale (teorie)

 Teoria maturazionale→ le nuove abilità o comportamenti sono associati alla maturazione
di determinate aree del cervello.
 ↳ alla base di questa teoria c’è il presupposto che lo sviluppo cerebrale si possa utilizzare per
identificare l’età di una determinata area del cervello in cui diventerà pienamente funzionale.
↓MA
questa teoria è unidirezionale e non considera che esercizio ed esperienza della funzione stessa
possono modificare la struttura cerebrale.

 Teoria dell’apprendimento delle abilità → le regioni del cervello utilizzate per

l’acquisizione di abilità complesse negli adulti sono le stesse che emergono in fase di
sviluppo durante la nascita di una nuova attività.
↳ il modo in cui si attivano le aree cerebrali necessarie a sostenere l’apprendimento di una nuova
abilità potrebbe essere costante nel corso dello sviluppo. ↴
l’esperienza è determinante.

 Teoria della specializzazione interattiva (IS)→ le regioni del cervello assumono

gradualmente ruoli via via più specializzati in maniera dipendente dall’attività.
↳ determinate regioni del cervello rispondono inizialmente a tantissimi stimoli e
successivamente, a seguito dell’esposizione a specifiche serie di stimoli, si specializzano a
rispondere solo a determinati stimoli. (fine tuned→ specializzate). ↓
questa teoria evidenzia quanto la connettività tra regioni sia determinante e che un’eventuale
riorganizzazione successiva dipenda dall’esperienza.

Lo sviluppo prenatale
L’uovo fecondato, per crescere nei tempi e nelle modalità previste, ha bisogno di un ambiente che
fornisca stimoli adeguati. L’essere umano si sviluppa a partire da una cellula uovo fecondata da
uno spermatozoo. Dalla loro fusione nasce una cellula, lo zigote, che ha le informazioni genetiche
necessarie alla crescita dell’individuo.
↳ i cromosomi contengono il programma genetico necessario al completo sviluppo dell’embrione
durante la vita prenatale.
Il sistema nervoso si sviluppa dalla prima settimana dopo il concepimento da uno strato cellulare
(ectoderma) e alla fine dell’8° settimana l’embrione presenta un abbozzo di tutti gli organi →
cervello cresce più velocemente. ↴
Lo sviluppo cerebrale è influenzato anche da fattori esterni
1. nutrienti necessari→ in mancanza di essi, gravi effetti sullo sviluppo
2. esperienze→ l’insieme delle interazioni fornite dall’ambiente esterno
L’essere umano nasce con un sistema cerebrale parzialmente maturo; questo con una maggiore
influenza dell’ambiente. Con un lento sviluppo cerebrale→ maggiore sviluppo cerebrale (continua
dopo la nascita) + possibilità di ottenere comportamenti complessi nell’individuo adulto partendo
da un minimo livello di specializzazione genetica.
L’ Epigenetica (non deterministica ma probabilistica) è una branca della biologia che studia le
interazioni casuali tra i geni e il loro prodotto. Le interazioni riguardano il fenotipo→
caratteristiche funzionali e morfologiche di un organismo.
Inizialmente si pensava che tutte le caratteristiche dei viventi fossero contenute nel DNA→ teoria
superata grazie all’epigenetica. Inoltre, si pensava che le modificazioni si azzerassero durante lo
sviluppo dello spermatozoo e cellula uovo ma, studiando lo sviluppo del cervello nei cuccioli di
roditori, è stato evidenziato che il comportamento materno influenza l’espressione dei geni e,
successivamente, il comportamento per tutta la vita.
Con neuroplasticità si intende l’adattamento continuo del sistema celebrare in risposta alle
modificazioni ambientali.

I cambiamenti legati all’età

l cervello cambia continuamente al crescere dell’età ⇒ Giedd quantificò lo sviluppo corticale
umano misurando la densità della sostanza grigia in ciascun lobo. Giedd studiò il cervello di 13
bambini attraverso la risonanza magnetica→ ogni due anni per misurare quali aree del cervello si
modificano tra i 4 e i 21 anni. Hanno notato che vi è una perdita di sostanza grigia tra i 4 e gli 8
anni nelle aree parietali dorsali e sensorio-motorie ⇒ le prime aree a maturare sono quelle
predisposte alle funzioni primarie. Le ultime a maturare sono le aree con funzioni più elevate.
L’encefalo è l’organo più sviluppato e deriva da tre vescicole primordiali che, a loro volta, si
suddividono in strutture con caratteristiche distintive e funzioni specialistiche:
 tronco cerebrale → formato da mesencefalo (riceve e integra le informazioni sensoriali) e
rombencefalo (costituito da bulbo, ponte e cervelletto).
 prosencefalo → diencefalo (formato da due centri d’integrazione⇒ talamo e ipotalamo) e
telencefalo ( costituito dai due emisferi)
 la corteccia è suddivisa) in 4 lobi (frontale, parietale, occipitale e temporale
↳ ognuno con funzioni differenti
 tutti i nervi del SNP + alcune fibre nervose del SNC sono mielinizzate→ ricoperte da
guaina mielinica
↳ mielina → sostanza lipidica che isola elettricamente l’assone
consentendo la
massima velocità nella trasmissione dell’impulso ↴
La mielinizzazione delle aree del cervello più dorsali continua anche in adolescenza, mentre le
strutture più primitive si mielinizzano precedentemente.
All’inizio dell’adolescenza→ nuovo periodo di sinaptogenesi (proliferazione di nuove sinapsi) e
aumento sostanza grigia però lo sviluppo non si conclude con l’adolescenza ma continua anche
nell’età adulta anche se in modo meno evidente.
Elementi che caratterizzano lo sviluppo cerebrale:
 tempo
 eventi
 regole
 direzione

La memoria
Nelson propose che la memoria esplicita iniziasse a solo dopo i primi 6 mesi di vita→ prima di
questa età → memoria pre-esplicita.
Memoria esplicita ≠ memoria pre-esplicita perché la memoria pre-esplicita si sviluppa alla nascita
(evidente nei compiti di preferenza visiva)
La memoria pre-esplicita è associata all’ippocampo→ dopo i 6 mesi di vita: maturazione
dell’ippocampo + sviluppo della corteccia circostante ⇒ emerge la memoria esplicita (o
dichiarativa)→ permette di ricordare i nomi di cose, luoghi o persone. Dichiarativa perché i
contenuti al suo interno possono essere rievocati in maniera volontaria.
Regioni cerebrali che supportano la memoria:
 corteccia prefrontale (PFC)
 lobo temporale mediale (MTL)
Capacità della memoria di lavoro→ quantità limitata di informazioni che possono essere tenute a
mente per ulteriori elaborazioni e per un breve periodo di tempo.
Studi di neuroimmagine con gli adulti affermano che le regioni della corteccia parietale controllano
l’immagazzinamento. mentre le regioni della PFC controllano l’elaborazione.
> capacità di richiamare il contesto spazio-temporale→ dagli 8 anni
> abilità di ricordare fatti centrali su quanto accaduto→ 9/10 anni

Oggett o sociale vs oggett o non sociale

Tutto ciò che ci circonda ha un ruolo fondamentale nella stimolazione sensoriale→ coinvolge il
riconoscimento, la manipolazione e l’azione.
Quando osserviamo un oggetto (che riconosciamo indipendentemente dal suo essere
parzialmente occluso o meno o dall’essere in una posizione piuttosto che un’altra) il nostro corpo
si adatta in funzione della sua grandezza, peso. Queste funzioni vengono messe in atto da due
processi diversi:
 percorso ventrale: riconoscimento oggetto
 percorso dorsale: azione sensomotoria
 Tra gli imput visivi che riceviamo quello più saliente è il volto umano→ per l’importanza dei
segnali che trasmettono (emozioni, direzione sguardo ecc.…) . Osservando con quanta facilità e
velocità gli adulti elaborano queste informazioni sociali si è ipotizzato che gli adulti abbiano una
specifica area per l’elaborazione dei volti→ prove di questa ipotesi portate dalle neuroscienze→
doppia dissociazione tra elaborazione volti ed elaborazione oggetti (es. pazienti con la percezione
dei volti alterata ma quella per gli oggetti sana).
È stato possibile investigare lo sviluppo del cervello sociale fin dalle prime ore di vita→ evidenziato
che i neonati si orientano preferibilmente verso uno stimolo umano (visivo e sonoro)→
probabilmente mediato da meccanismi sottocorticali
↳ le aree che si attivano nei bambini di 2 mesi e negli adulti durante l’elaborazione dei volti sono
le stesse → solco temporale non attivo nei bambini non attivo probabilmente perché gli stimoli
non sono ottimali per farlo
I bambini di 6 mesi riconoscono sia i volti umani che quelli delle scimmie, i bambini di 9 mesi e gli
adulti discriminano solo quelli umani.

Alterazioni dello sviluppo cerebrale

In studi condotti dal National Institute of Health è emerso che i disturbi del comportamento
possono derivare da alterazioni del normale sviluppo cerebrale. → ritardo maturazione della
corteccia
Uno studio di ricercatori americani sulla deprivazione socioemozionale ha evidenziato come i
bambini rimasti orfani e istituzionalizzati abbiano un metabolismo alterato delle strutture
limbiche, nella corteccia, amigdala e ippocampo.
↳ i bambini che crescono in un ambiente privo di un caregiver adeguato tendono ad avere disturbi
psicologici rispetto a bambini cresciuti in famiglia
Sono stati portati avanti degli studi che dimostrassero questa teoria e che provasse che i bambini
cresciuti fossero stati deprivati di particolari stimoli ambientali e dagli studi della morfologia del
cervello di questi bambini è emersa una notevole riduzione della sostanza bianca nei lobi frontali,
temporali e parietali e di alcuni fasci cerebrali coinvolti nei processi linguistici.
↳ all’aumentare della permanenza negli orfanotrofi aumenta il punteggio dei bambini al test dei
disturbi di attenzione

Lo sviluppo ati pico

Uno degli aspetti chiave per capire lo sviluppo è considerare la sua traiettoria evolutiva→
osservare il processo di crescita in cui ogni passaggio è condizionato da quello precedente.
I disturbi dello sviluppo possono essere suddivisi in:
1. disturbi causati da anomalie genetiche (sindrome dell’X fragile, sindrome di Down etc.. )
2. disturbi definiti da uno o più deficit comportamentali (autismo, dislessia evolutiva etc.… )
 3. ritardo mentale
4. disturbi derivanti da fattori ambientali

L’analisi dei disturbi comportamentali è necessaria per:

1. identificare metodi efficaci di intervento e diagnosi
2. comprendere i processi tipici di sviluppo
Sindrome dell’X fragile→ rispetto all’età mentale: buona elaborazione di linguaggio e volti ma
deficit nelle abilità visuospaziali.
↳ buone abilità nel vocabolario e memoria a lungo termine
Disturbi specifici del linguaggio(DSL)→ abilità tipiche in tutti i domini tranne che nel linguaggio
Autismo→ anche gli individui con alto quoziente intellettivo compromessi nei compiti che
richiedono capacità di riconoscimento
Lo sviluppo atipico è caratterizzato dalla presenza di un’alterazione ei vincoli che determinano lo
sviluppo
↳ può anche causare differenze nel modo in cui le info che arrivano dall’ambiente sono
codificate e/o ristrette capacità motorie → a seconda delle abilità fisiche un individuo interagirà
con l’ambiente in maniera diversa

Contesto sociale:
I bambini con sviluppo atipico vivono in un ambiente caratterizzato da atipiche interazioni
↳ la presenza di un disturbo porta il genitore o chi si prende cura del bambino a vivere in uno
stato d’ansia maggiore.

Test diagnosti ci prenatali

Vengono effettuati perché alcune malformazioni o anomalie cromosomiche del feto possono
essere diagnosticate prima della nascita. I test diagnostici prenatali possono essere divisi in due
categorie:
a) test non invasivi
b) test invasivi

I test non invasivi

Questi sono considerati sicuri sia per la mamma sia per il feto, ma non danno certezze assolute
(forniscono infatti solo una stima del rischio di anomalie). Si dicono positivi se si stima un’anomalia
(in questo caso è necessario un test invasivo), in caso contrario sono detti negativi. Esempi di test
non invasivi sono: l’ecografia a ultrasuoni, il triplo test integrato, il tritest e il test del DNA fetale.
1. ECOGRAFIA A ULTRASUONI: questo test utilizza onde sonore ad alta frequenza che vengono
trasmesse attraverso l’addome mediante un trasduttore. Con l’ecografia prenatale, gli nechi
vengono registrati e trasformati in immagini del feto (ma anche delle ovaie e della placenta).
Con questa tecnica sono visibili le principali anomalie anatomiche.
2. TRIPLO TEST INTEGRATO: comprende 
 Un prelievo di sangue da eseguirsi tra l’ 11° e la 13° settimana. Il prelievo, effettuato
alla donna, serve per ricercare e dosare sostanze prodotte sia dal feto sia dalla
placenta;
 Un’ ecografia da eseguirsi tra l’ 11° e la 13° settimana così da valutare lo spessore del
tessuto retronucale del feto e per individuare eventuali malformazioni scheletriche e
cardiache;
 Un prelievo di sangue da eseguirsi tra la 15° e la 17° settimana.
La capacità di fornire un risultato esatto è del 85%.
3. TRITEST: viene eseguito solo nel caso in cui la gravidanza sia in uno stato troppo avanzato per
l’effettuazione del T.T.I. e consiste in un prelievo di sangue da effettuarsi alla 16° settimana
circa. La sua sicurezza diagnostica è del 60-65% circa.
4. TEST DEL DNA FETALE: consiste nell’ analisi di frammenti di DNA di origine fetale circolanti nel
sangue della mamma dalla 10° settimana di gravidanza e offre info sul rischio di anomalie
cromosomiche.

I test invasivi
Presentano una percentuale di rischio per il feto in quanto il prelievo da analizzare avviene
all’interno dell’utero. La donna che si sottopone a tali test può incorrere all’aborto spontaneo.
Esempi sono: la villocentesi e l’ amniocentesi.
1. VILLOCENTESI: Consiste nel prelievo di frammenti del tessuto corticale eseguito attraverso
l’addome della mamma sotto stretto controllo ecografico. Può essere effettuata tra la 9° e
la 13° settimana.
2. AMNIOCENTETSI: È un esame che si effettua tra la 14° e la 20° settimana di gravidanza. È
finalizzato a evidenziare la presenza del battito cardiaco fetale, confermare o meno l’epoca
gestazionale anteverso la misurazione di alcuni parametri fetali ed evidenziare l’eventuale
presenza di una gravidanza gemellare.

Capitolo 5: lo sviluppo percettivo e motorio

Sviluppo percettivo e sviluppo motorio da sempre considerati legati ma distinti; recentemente è
stata invece sottolineata la correlazione tra i due→ le precoci abilità motorie/percettive hanno un
ruolo importante nell’emergere delle abilità cognitive, sociali
Lo sviluppo percetti vo
Il nostro sistema percettivo funziona attraverso una serie di processi di elaborazione degli stimoli
sensoriali in maniera tale da organizzare i dati della realtà
sensazioni: info che i nostri sensi sono in grado di captare
percezioni: come elaboriamo le info che selezioniamo

Il bambino interpreta la realtà attribuendo un senso alle proprie sensazioni e benché

l’informazione che il neonato capti sia molto impoverita rispetto a quella di un adulto, esso
possiede discrete capacità che gli permettono di esplorare l’ambiente visivo ⇒ il neonato
seleziona meglio le info presenti nella periferia del campo visivo
↳nel neonato non vi è una zona di massima acuità perché i recettori della fovea sono ancora
immaturi
↳ a causa di questi limiti c’è una selezione degli stimoli importanti per la sopravvivenza (es.
volto umano)
Inoltre, i suoni linguistici sono preferiti ai suoni non linguistici

 tecnica della preferenza visiva→ vengono presentati due stimoli e si registrano le volte in
cui il bambino si orienta verso l’uno o l’altro. Si ritiene che la direzione dello sguardo e i
tempi di fissazione del bambino siano gli indicatori della selezione
↳ stimoli preferiti: strutturati, ad alto contrasto e curvilinei
↳ predisposizione del bambino: stimoli in movimento e volto umano
La tendenza a preferire i volti umani sottolineerebbe, secondo alcuni studiosi, l’esistenza di un
meccanismo sottocorticale il cui scopo è quello di orientare lo sguardo del neonato verso stimoli
umani (teoria delle neuroscienze cognitive dello sviluppo)
Lo sviluppo percettivo è influenzato da fattori innati e dall’ esperienza→ al variare dell’età mutano
il numero di info che il bambino è in grado di selezionare e la natura dell’info selezionata

 tecnica dell’abituazione→ comprende due fasi: 1) decremento della durata della fissazione
come conseguenza della ripetuta presenza di un determinato stimolo e 2) fase test: viene
presentato lo stimolo familiare assieme ad uno nuovo⇒ tempi di fissazione maggiori per lo
stimolo nuovo
Differenze individuali: vi sono due modalità che influenzano velocità ed efficienza delle strategie
dei bimbi
bassi tempi di fissazione → più sensibili alle caratteristiche generali degli stimoli ⇒ modalità
globale
alti tempi di fissazione → attenzione a caratteristiche specifiche e locali ⇒ strategia analitica
(lenta)
↳ esplorazione stimolo elemento per
elemento

 Categorizzazione percettiva → processo attraverso il quale gli stimoli (oggetti, eventi etc.. )
vengono raggruppati insieme secondo una o più caratteristiche comuni
↳ lo studio delle abilità categoriali del bambino ha riguardato due aspetti: la capacità di
categorizzare oggetti e la capacità di categorizzare le relazioni che legano gli oggetti

 Tecnica della familiarizzazione  consiste nel presentare per un numero di prove fisse una
serie di esemplari-stimolo appartenenti alla stessa categoria percettiva. Dopo questa fase,
definita di familiarizzazione, seguono due presentazioni test nelle quali vengono
contemporaneamente presentati un nuovo esemplare della categoria familiare e un
esemplare di una nuova categoria.

Lo sviluppo percettivo avviene sempre in relazione con altre funzioni cognitive, in particolare con
lo sviluppo delle capacità attentive. Si è dimostrato che all’aumentare dell’età i bambini sono
sempre più abili nel:
1. focalizzare l’attenzione su un compito per periodo di tempo più lunghi
2. selezionare gli stimoli ambientali in modo più selettivo
3. pianificare la ricerca delle informazioni per captare solo gli stimolo distintivi

Lo sviluppo motorio
Psicologia dello sviluppo motorio → studia il modificarsi dei comportamenti motori ed ha
l’obiettivo di comprendere quali siano i fattori ed i processi che contribuiscono a determinare i
comportamenti osservati
Nelle visioni classiche → sviluppo motorio→ conseguenza del patrimonio genetico
(maturazionismo)
↓ ↘ risultato attività di pianificazione cognitiva
(cognitivismo)
corpo considerato un mero esecutore

Sistema nervoso, corpo e ambiente → sistemi dinamici che si sviluppano in maniera

coordinata ⇒ il comportamento adattivo si sviluppa attraverso la loro continua interazione

Il corpo e i pattern di attivazione sensoriale determinano un insieme di cambiamenti che

daranno origine ad un nuovo comportamento motorio

La motricità neonatale
Movimenti del neonato → riflessi più o meno complessi prodotti in modo automatico in risposta a
specifici stimoli ↓
alcuni resteranno invariati per tutto il ciclo di vita, altri scompaiono progressivamente

Primi movimenti fetali → osservabili in periodo prenatale. Al termine del 4° mese i

movimenti fetali sono identici a quelli osservabili nel neonato e simili a quelli di un adulto
↳ di natura spontanea e non casuali
L’attività motoria di prensione (consente al bambino di afferrare un oggetto) è divisa in due
componenti:
1. la sequenza dei movimenti atti al raggiungimento e l’avvicinamento dl braccio e
della mano all’oggetto (reaching)
2. l’abilità di coordinare e modulare i movimenti delle dita in relazione alle
caratteristiche dell’oggetto

Afferramento→ comportamento volontario che il bambino mette in atto quando uno stimolo
visivo attira la sua attenzione → compare attorno al quarto mese di vita però già alla nascita è
possibile osservare un abbozzo di una sequenza di movimenti di preavvicinamento ad uno stimolo
saliente (reaching precoce) → rudimentale coordinazione visuomotoria
↳ grazie all’attività che il bambino compie, queste capacità minimali si svilupperanno in
seguito consentendo quindi al bambino di percepire il proprio corpo e la sua collocazione
nello spazio (propriocezione)
ruolo fondamentale: motivazione del bambino

Il controllo dei movimenti fini viene raggiunto secondo una traiettoria di sviluppo chiamata legge
prossimo- distanziale→ afferma che il bambino prima riesce a governare i muscoli più vicini alla
parte centrale del corpo e solo in seguito imparerà a controllare i muscoli più periferici ⇒ il
bambino prima acquisirà il controllo delle spalle, poi delle braccia e delle mani ed infine delle dita
della mano. Questo fa sì che nelle prime fasi di sviluppo una stessa attività comporterà l’utilizzo di
diversi distretti muscolo-scheletrici e di conseguenza un dispendio di energie, mentre col
procedere dello sviluppo, il coinvolgimento di muscoli superflui sarà ridotto e saranno ridotte
anche le energie utilizzate ⇒ differenziazione dei diversi atti motori

Primi atti di afferramento→ tipologia di raggiungimento “ a rastrello” e prensione di tipo

“cubito-palmare”. La presa viene effettuata grazie all’opposizione tra pollice e palmo. A 4
mesi la capacità di modulare l’afferramento è ancora poco sviluppata→ non tutti gli
afferramenti andranno a buon fine. Grazie all’esperienza il bambino diventerà sempre più
abile a modulare la mano e le dita in funzione dell’oggetto (coordinazione visuomanuale)
A 9 mesi emerge la presa a pinza → consente movimenti accurati. Sempre a quest’età si
sviluppa l’uso preferenziale di una mano piuttosto che l’altra (predominanza manuale)
 Durante il primo anno di vita → migliora anche la capacità di coordinare l’atto di
afferramento dell’oggetto-bersaglio
Nel corso della prima infanzia→ cambiano radicalmente le modalità di esplorazione del
bambino (portare un oggetto alla bocca ⇒ ruotare oggetto tramite movimento polso)
Secondo i modelli teoretici dinamici → ruolo del sistema cognitivo: identifica quelle
dinamiche di movimento appropriate al controllo del movimento stesso.

Lo sviluppo ati pico

Lo sviluppo atipico può dipendere da diversi fattori:
 l’efficienza dei sistemi sensoriali
 maturazione sistema nervoso
 natura dell’esperienza
 momento specifico dello sviluppo
Le disfunzionalità del sistema percettivo possono dipendere da una difficoltà nella raccolta
periferica e nella trasmissione delle info o da un problema nell’elaborazione dei dati
↳ alcuni disturbi percettivi possono essere riconducibili a danni congeniti o da una quantità
minima di stimolazione in una particolare fase dello sviluppo
I disordini motori più importanti derivano da lesioni al sistema nervoso. Le manifestazioni cliniche
dipendono sia dalla gravità e dalla posizione della lesione ma anche dal periodo in cui la lesione è
avvenuta ⇒ la lesione interferisce con lo sviluppo di tutte le abilità motorie successive. Vi sono
quattro diversi criteri diagnostici:
 l’acquisizione e l’esecuzione delle abilità motorie coordinate risultano inferiori
rispetto a quanto atteso considerando l’età del soggetto. Le difficoltà si manifestano
con goffaggine, lentezza e imprecisione
 il deficit delle abilità indicate nel criterio 1 interferisce in modo persistente con le
attività della vita quotidiana
 i sintomi compaiono nel primo periodo dello sviluppo
 i deficit delle abilità non sono riconducibili a deficit intellettivi o a una condizione
neurologica che influisce sul movimento
Le abilità percettive e motorie acquisite dal bambino si influenzano reciprocamente. Una
deviazione delle capacità motorie della corretta traiettoria di sviluppo ha una ricaduta sullo
sviluppo delle abilità percettive e viceversa. I bambini che vivono in ambienti privi delle occasioni
utili a sperimentare i diversi comportamenti motori hanno problemi nello sviluppo motorio
↳ la deprivazione visiva limita le possibilità di interazione con l’ambiente circostante →
limita le possibilità di esplorazione ⇒ rallentamenti nel processo di sviluppo delle abilità
motorie
↓
le difficoltà legate ad un disturbo di coordinazione motoria hanno un impatto notevole
anche sulla percezione del mondo che circonda il bambino.
Capitolo 6: lo sviluppo cognitivo
In ogni impresa conoscitiva, il primo passo cruciale è quello di scegliere bene le domande da porre.
Partire in questo modo ci aiuta a impostare con ordine il problema e a mettere in risalto lo scopo
di un processo e i principi rispettati in una determinata competenza mentale, ci permettere quindi
chiarire una competenza mentale a livello computazionale. In secondo luogo, ci prepara a un altro
tipo di spiegazione centrale sui processi e le rappresentazioni mentali (livello rappresentazionale).
Quando, infine, cerchiamo di individuare le basi neurali di un processo mentale, stiamo spiegando
la competenza in esame a un altro livello concettuale, il livello dell’ implementazione.
L’adattamento è il concetto centrale che ha guidato i primi grandi teorici dello sviluppo cognitivo.
L’adattamento è anche favorito dai processi di assimilazione e accomodamento. Con il primo si
intende l’assimilazione delle informazioni in base alla struttura cognitiva dell'individuo; con il
secondo ci si riferisce alle modifiche che avvengono alle strutture cognitive a seguito
dell'interazione con la realtà.
Secondo Jean Piaget l’intelligenza è una funzione cognitiva che permette l’adattamento
all’ambiente e garantisce l’equilibrio tra le diverse strutture cognitive. Piaget ha suddiviso lo
sviluppo cognitivo del bambino in cinque stadi, caratterizzando ogni periodo sulla base
dell'apprendimento di modalità specifiche, ben definite. Ovviamente tali modalità, riferendosi a
una "età evolutiva", non sempre sono esclusive di una determinata fase.

 STADIO SENSOMOTORIO (0-2): il bambino acquisisce la capacità di formare

rappresentazioni durature attraverso un graduale e lento progresso che si svolge durante i
primi 18 mesi di vita. Prima di questa età, i bambini non sono in grado di pensare a oggetti
fisici o eventi in loro assenza, non possono rievocare il passato né immaginare il futuro;
quindi, per loro, esiste solo ciò che è percettivamente visibile.
Per trovare conferma a questa tesi, Piaget inventò dei
celebri
Test chiamati prove di permanenza oggettuale. Le prove
Iniziano tutte con l’attrarre l’attenzione del bambino su un
oggetto interessante, ad esempio un sonaglio, per poi nasconderlo sotto un tessuto e
aspettare la reazione del bambino. Se l’oggetto è totalmente nascosto, fino a circa 8 mesi, il
bambino non solleva il tessuto e perde completamente interesse per l’oggetto.

 STADIO PREOPERATORIO (2-6): questo stadio è caratterizzato dallo sviluppo di una serie di
competenze legate all’emergere della funzione simbolica, ovvero la capacità di
rappresentare mentalmente (o mediante simboli) oggetti ed eventi.
LIMITI: egocentrismo intellettualetendenza a considerare il proprio punto di vista come
assoluto; questo sì manifestata soprattutto quando parla da solo durante il gioco.
LIMITI: irreversibilità del pensiero incapacità di annullare, e poi invertire, il risultato di
una operazione mentale. Con irreversibilità si intende anche la l’incapacità di ragionare
 correttamente sui processi di trasformazione di un oggetto, considerando più
caratteristiche dello stesso oggetto alla volta.
CARATTERISTICHE: animismo e artificialismo  con il primo si intende il considerare i
corpi come vivi e dotati di vita e intenzioni; l’ artificialismo è la tendenza del bambino a
considerare tutte le cose (anche oggetti naturali) prodotti dell’uomo.

 STADIO OPERATORIO CONCRETO (6-12): in questa fase, le conquiste principali sono la

reversibilità del pensiero e il superamento dell’egocentrismo individuale; il bambino ora è
anche in grado di superare i compiti di conservazione, il progresso nelle abilità logiche di
pensiero rende il bambino in grado di ragionare sulle trasformazioni e sulla variazione di
più variabili o caratteristiche di uno stesso oggetto; sempre grazie al progresso nelle abilità
logiche, il bambino è in grado di acquisire informazioni relative a spazio e tempo.
Il superamento dell’egocentrismo è favorito dall’interazione con i pari.
LIMITI: il limite evidenziato dalle ricerche di Piaget è l’aspetto concreto del pensiero
riscontrabile nel fallimento del bambino quando il compito di ragionamento non prevede la
manipolazione dell’oggetto ed è dunque di natura verbale.

 STADIO OPERATORIO FORMALE (pubertà e adolescenza): il ragazzo, grazie al

fondamentale contributo dell’educazione scolastica, acquisisce una serie di abilità logiche e
di ragionamento che lo renderanno adulto e autonomo nel pensiero. Innanzitutto, il
ragazzo è capace di risolvere quei compiti di ragionamento (compiti di osservazione,
inferenze visive), cosa che, nella fase precedente, era possibile solo grazie alla
manipolazione degli oggetti concreti.
Aumentano le capacità logiche e di astrazione  fondamentali sono le operazioni di
combinazione;
La mente del ragazzo diventa sufficientemente elastica per poter ragionare sulla base di
ipotesi e probabilità  ragionamento ipotetico-deduttivo.
Inoltre, in questo periodo, vi sono sostanziali cambiamenti nella materia grigia, nella
materia bianca e nei sistemi dopaminergici.
 TERZA ETA’: quando l’individuo invecchia, le sue capacità cognitive subiscono alcuni
sostanziali cambiamenti. A declinare sono le capacità attentive o di concentrazione. Alla
base della diminuzione di attenzione selettiva, distribuita e sostenuta vi sarebbe un declino
della capacità inibitorie.
L’anziano incontra, inoltre, difficoltà nell’ apprendimento di nuove conoscenze o abilità.
Il declino delle capacità inibitorie e attentive contribuiscono a un declino delle capacità di
memoria di lavoro; quest’ultimo declino si riflette anche sul linguaggio.
Anche la teoria della mente subisce un declino. In particolare, le difficoltà sarebbero a
carico degli aspetti epistemici della teoria della mente (ovvero la capacità di trarre
inferenze su stati mentali, come pensieri, conoscenze e credenze) ma non a carico degli
aspetti affettivi della teoria della mente (ovvero la capacità di fare inferenze su emozioni e
sentimenti altrui).

Lo sviluppo ati pico

Autismo
È un disturbo dello sviluppo neurocognitivo scoperto da Kenner. Si basa innanzitutto
sull’osservazione, in età precoce, di peculiarità di due aree sintomatiche: capacità sociali e
comunicative e il repertorio di interessi e attività. Il bambino con autismo manifesta, già nel
secondo anno di vita, deficit sociali nella mancanza di interesse per persone, volti e voce umana. Vi
sono reazioni di grave disagio a cambiamenti di routine o di ambienti famigliari.
La ricerca psicologica ha documentato che: c’è un deficit selettivo e permanente della capacità di
ragionare sugli stati mentali; inoltre è stata dimostrata una tendenza a prestare attenzione più ai
dettagli di una figura piuttosto che alle caratteristiche globali

Disturbo da deficit di attenzione/iperattività

Alcune condizioni rallentano l’apprendimento di nuove conoscenze e abilità. Fra queste troviamo il
d.d.a./iperattività. I bambini con DDAI mostrano problemi di attenzione e problemi legati a
iperattività e impulsività, le cui cause non sono ancora state individuate con chiarezza.
L’ attenzione non è mantenuta a sufficienza sul compito.
L’attività motoria e verbale è eccessiva.
Le capacità inibitorie sono scarse.
Un modello avanzato a spiegazione del funzionamento cognitivo del bambino con DDAI insiste
sull’importanza delle funzioni esecutive. Secondo questo modello, il bambino:
 incontra difficoltà a mantenere attivate le informazioni rilevanti per un certo compito;*
 si muove eccessivamente o quando non dovrebbe;*
 la mancanza di linguaggio interno lo prima di un meccanismo utile alla concentrazione sul
compito.*
*Questi sono tutti deficit legati a un malfunzionamento delle capacità di inibire informazioni e
stimoli sia interni come pensieri, sia esterni come suoni.

Un modello diverso è quello motivazionale, che sottolinea il ruolo dei meccanismi di risposta alla
ricompensa. Secondo questo modello, l’ avversione all’attesa e la ricerca di soddisfazione
immediata del desiderio sarebbero utili a spiegare l’impulsività, l’iperattività e le difficoltà
attentive del bambino con DDAI.

Disturbi specifici dell’apprendimento (DSA)

A complicare il processo di apprendimento durante l’età scolare sono anche i DSA. Questi sono:
 dislessia  disturbo nella lettura, ovvero nelle capacità di decodificare il testo,
comprenderne il significato e leggere in maniera sufficientemente veloce e accurata
 disortografia  disturbo nella scrittura
 discalculia  disturbo nelle capacità di numero e di calcolo ovvero nelle capacità di
comprendere i numeri e operare con essi
 disgrafia  disturbo nelle abilità grafio-motorie.
I DSA, quindi, coinvolgono in maniera specifica un certo dominio di abilità. Pertanto, il bambino
incontra difficoltà a scuola in una materia; nel caso vi sia comorbilità, il bambino può incontrare
difficoltà in più materie.

Sindromi degenerative nella terza età

Nella terza età si possono osservare forme patologiche di decadimento cognitivo chiamate
demenze senili. Con questo termine si indica una disfunzione cronica, progressiva e
irreversibile a carico delle funzioni del sistema nervoso centrale che causa declino cognitivo e
può essere associata a disturbi dell’umore, del comportamento e della personalità.
La demenza può colpire:

 attenzione
 concentrazione
 linguaggio
 memoria
 pensiero astratto
 altre importanti funzioni cognitive
Con il termine deterioramento cognitivo lieve si indicano le situazioni di decadimento più
lievi.
Le demenze vengono classificate in base all’eziologa dei disturbi. Si distinguono così le
demenze degenerative (o idiopatiche) dalle demenze non degenerative (o da cause note).
Nelle prime rientrano la demenza di tipo Alzheimer e quelle degenerative non Alzheimer
ex. demenza frontotemporale, la demenza con corpi di Lewy e i disturbi del movimento ai
quali si associa la demenza (come nel Parkinson). Tra le seconde, ovvero le demenze non
degenerative, troviamo quelle causate da complicazioni cerebrovascolari, depressione o
malattie infettive.
L’Alzheimer è il tipo di demenza degenerativa più conosciuto per i suoi effetti devastanti e
tuttora non trattabili sulla persona: mentre l’inizio è lento e insidioso, la malattia progredisce
sino a determinare nell’individuo la totale perdita dell’autonomia.
1. In una fase iniziale, si possono riscontrare lievi deficit nel ricordo di eventi recenti,
difficoltà nel ragionamento astratto e nel reperimento di parole.
2. Con il progredire della malattia, disturbi a carico del linguaggio, dell’orientamento,
della memoria e di altre capacità cognitive si aggravano progressivamente e
inesorabilmente
3. Condizione terminale di perdita totale dell’autonomia nelle funzioni elementari.

Diversamente, le demenze non degenerative (di cui la più comune è la demenza

cerebrovascolare da ictus) sono in parte reversibili  anche se la possibilità di reversibilità
dipende da:

 Una diagnosi tempestiva

  Assenza di ulteriori patologie
Ad esempio, le demenze che insorgono a seguito dello sviluppo nella persona di depressione
o a carenze nutrizionali sono reversibili, rispettivamente, con un trattamento psichiatrico o
dietetico.