L’APPRENDIMENTO

CENNI DI PSICOLOGIA COGNITIVA E SOCIO-COSTRUTTIVISTA

Con l’avvento del Cognitivismo la mente è vista come una elaboratore di informazioni che nell'atto stesso di
immagazzinamento dell'informazione da in qualche modo il suo contributo attraverso dei processi di significazione e di
comprensione. All'interno di questi studi acquisiscono sempre maggiore importanza lo studio delle strategie di
memoria, la motivazione e la metacognizione. Il costruttivismo nella’ambito pedagogico propone una nuova teoria
dell’apprendimento, secondo cui l’individuo si avvale di modelli mentali costruiti e non acquisititi attraverso un
processo trasmissivo. L’apprendimento si sviluppa e si consegue allorquando l’apprendente è coinvolto pienamente e
attivamente nella produzione di oggetti tangibili e reali. Il costruttivismo guarda all’apprendimento come a quel
processo di ricostruzione, piuttosto che ad una trasmissione univoca di conoscenze. Sono quegli strumenti materiali
manipolabili e contestualizzati, nonché spendibili che agevolano l’apprendimento. La conoscenza obiettiva del
fenomeno non è possibile, ma sono le conoscenze pregresse che intervengono e fungono da strumenti di decodifica del
nuovo dato. La realtà è creata dal nostro continuo fare esperienza su di essa. Da queste valutazioni a carattere
sociologico e filosofico, che la pedagogia si affaccia e stabilisce il nuovo criterio di apprendimento.

Il Costruttivismo propone tre principi fondamentali per la formazione:

- la conoscenza viene costruita dal discente e non è trasmessa o immagazzinata,

- l’apprendimento richiede l’impegno di un discente attivo che costruisce le proprie rappresentazioni grazie a
delle interazioni con il materiale o le persone
- il contesto gioca un ruolo determinante all’interno del processo di apprendimento.
Il costruttivismo pone il soggetto che apprende al centro del processo formativo (LEARNING CENTRED), in
alternativa all’ approccio basato sulla centralità dell'insegnante (TEACHING CENTRED). La figura dell’Insegnante
subisce una ristrutturazione, diventa tutor e accompagnatore nel percorso di apprendimento, diventa esperto di
apprendimento, è facilitatore dei processi di codifica delle conoscenze chiave, incoraggia l’interdipendenza dei saperi (
saperi formali, non formali). Utilizza strategie di debriefing (interrogare a fondo) e problematizzazioni. Il conflitto
socio-cognitivo, che si attiva tra pari, è un elemento importante nella costruzione dei saperi, pertanto le attività
laboratoriali e di gruppo di vario genere si contestualizzano quale strumento per l’apprendimento significativo. L’atto
della conoscenza è un atto creativo dove il risultato è frutto della sintesi di diversi legami di significato progressivi e
pertanto risentono sia delle informazioni nuove che di quelle già possedute e di come queste si mettono insieme. Infine
collegate al costruttivismo le TIC.

APPRENDIMENTO ED AUTORI DI RIFERIMENTO

VYGOTSKIJ – costruttivista- interazionista - TEORIA DELLO SVILUPPO SOCIALE

L’interazione individuo-ambiente è importante per lo sviluppo di funzioni psichiche e cognitive complesse. Ogni
funzione nello sviluppo del bambino compare 2 volte: prima a livello sociale interpsicologico, poi a livello individuale
intrapsicologico. Gli uomini interagiscono con l’ambiente tramite strumenti (materiali e psicologici). Il linguaggio è
uno strumento: all’inizio della comunicazione per manifestare il proprio pensiero agli altri (2 anni), poi di regolazione
del proprio comportamento a seguito di strategie e regole (4-7 anni). Il passaggio avviene tramite l’interiorizzazione:
dal linguaggio esterno con funzione interpsichica al linguaggio interno, con funzione intrapsichica (passando per la fase
intermedia del linguaggio egocentrico). L’uso didattico delle TIC trova sostegno nei paradigmi dell’apprendimento del
costruttivismo sociale, che coniuga l’aspetto dell’approccio culturale dato dall’appartenenza alla comunità, con la teoria
della ZSP. zona di sviluppo prossimale: differenza tra livello attuale di sviluppo, determinato dal problem solving
autonomo, e il livello potenziale, più complesso del precedente, determinato dal problem solving guidato da un adulto o
un pari più capace (collegamento al concetto di scaffolding di Bruner). Vygotskij--area di sviluppo prossimale
Possiamo definire lo sviluppo prossimale come “la distanza tra il livello effettivo di sviluppo, così com’è determinato
da problem-solving autonomo, e il livello di sviluppo potenziale, così com’è determinato attraverso il problem-solving
sotto la guida di un adulto o in collaborazione con i propri pari più capaci”. L’attenzione del docente deve concentrarsi,
da quello che il bambino è in grado di fare da solo (area della competenza individuale), a quello che potrebbe fare se
aiutato dall’insegnante o dai compagni (area dello sviluppo prossimale). È in un clima favorevole che si costruiscono le
convinzioni positive che riguardano la propria autostima. Le sfide si accettano se si è convinti di poterle vincere o di
avere molte probabilità di successo; se si sa che non si è soli, che c’è qualcuno pronto ad aiutarci. Se gli insegnanti
lanciassero le sfide cognitive a coppie o a piccoli gruppi di alunni, si potrebbe concretizzare l’apprendimento
socializzato nella zona di sviluppo prossimale. I bambini, poi, riflettendo insieme o da soli sulle difficoltà incontrate, su
cosa hanno fatto per superarle, quali aiuti sono stati decisivi e quali fuorvianti, svilupperebbero la consapevolezza
metacognitiva che permette loro 5di assimilare nuove abilità e conoscenze a quelle pregresse, già possedute in memoria
a lungo termine

JEAN PIAGET

Considerata la specificità di pensiero, azione, linguaggio etc., l’età infantile, secondo Piaget, richiede specifiche
modalità di indagine rispetto a quella adulta. Basilare per l’educatore, oltre alla preparazione psicologica, sarà anche
l’adattamento alle effettive esigenze del bambino. Dopo molti anni di osservazioni, Piaget concluse che lo sviluppo
intellettuale è il frutto sia di fattori ereditari che di quelli ambientali. Mentre i bambini crescono e interagiscono
continuamente con il mondo intorno a loro, la conoscenza è reinventata e reinterpretata. Nella teoria dello sviluppo
dello studioso svizzero, sono due i processi cognitivi cruciali per il progredire intellettivo: l’assimilazione ed il riordino.
La prima consiste nell’acquisizione di in evento o di un oggetto all’interno di uno schema comportamentale o cognitivo
già raggiunto. Il secondo si fonda sulla modifica della struttura cognitiva o del modello comportamentale per poter
incamerare nuovi oggetti o eventi. I due processi si avvicendano in una continua ricerca di equilibrio fluttuante
(omeostasi). Perché l’apprendimento avvenga secondo Piaget, un individuo deve integrare informazione entro
preesistenti strutture cognitive”, ossia deve esistere una sovrapposizione tra nuove esperienze e conoscenze pregresse.
Secondo Piaget, i tempi e la successione delle fasi di sviluppo psicologico sono immodificabili. Il motore
dell’intelligenza è la sua azione. L’educatore deve quindi predisporre le condizioni idonee all’esercizio di questo fare.
Questa centralità del fare (che si traduce in un "far fare") costituisce il punto di vicinanza di Piaget con l’attivismo. Jean
Piaget identifica diverse fasi evolutive per lo sviluppo cognitivo del bambino, ognuna delle quali ha una sua
strutturazione che la rende qualitativamente e quantitativamente diversa dalla precedente.

A) Fase senso-motoria. Dalla nascita ai 2 anni circa.

Il bambino utilizza i sensi e le abilità motorie per esplorare e relazionarsi con ciò che lo circonda, evolvendo
gradualmente dal sottostadio dei meri riflessi e dell'egocentrismo radicale a quello dell’inizio della rappresentazione
dell'oggetto e della simbolizzazione, passando attraverso periodi intermedi basati su di schemi di azione sempre più
complessi. Progressivamente si formano le prime abitudini, le prime coordinazioni tra percezione e azione. Hanno in
questo grande importanza le cosiddette reazioni circolari, processi particolari che fanno sì che il bambino compia delle
azioni per il solo piacere di compierle, e che quindi conducono a ripetere e perfezionare certi schemi d'azione.

B) Fase pre-concettuale. Va da 2 a 4 anni.

L'atteggiamento fondamentale del bambino è ancora di tipo egocentrico, in quanto non conosce alternative alla realtà
che personalmente sperimenta. Questa visione unilaterale delle cose lo induce a credere che tutti la pensino come lui e
che capiscano i suoi desideri-pensieri, senza che sia necessario fare sforzi per farsi capire. Il linguaggio diventa molto
importante, perché il bambino impara ad associare alcune parole ad oggetti o azioni. Con il gioco occupa la maggior
parte della giornata, perché per lui tutto è gioco. Imita, anche se in maniera generica, tutte le persone che gli sono
vicine: le idealizza perché sa che si prendono cura di lui. Impara a comportarsi come gli adulti vogliono, prima ancora
di aver compreso il concetto di “obbedienza”.

C) Fase del pensiero intuitivo. Da 4 a 7 anni.

Aumenta la partecipazione e la socializzazione nella vita di ogni giorno, in maniera creativa, autonoma, adeguata alle
diverse circostanze. Entrando nella scuola materna, il bambino sperimenta l'esistenza di altre autorità diverse dai
genitori. Questo lo obbliga a rivedere le conoscenze acquisite.Tuttavia, la sua capacità di riprodurre mentalmente un
avvenimento avviene nell’unica direzione in cui l’avvenimento si è verificato. Non è capace di reversibilità.

D) Fase delle operazioni concrete. Da 7 a 11 anni.

Il bambino è in grado di coordinare due azioni successive; di prendere coscienza che un’azione resta invariata, anche se
ripetuta; di passare da una modalità di pensiero analogico a una di tipo induttivo; di giungere ad uno stesso punto di
arrivo partendo da due vie diverse. Non commetterà più gli errori della fase precedente. Naturalmente il bambino fino a
11 anni è in grado di svolgere solo operazioni concrete.

E) Fase delle operazioni formali. Da 11 a 14 anni.

Il pre-adolescente acquisisce la capacità del ragionamento astratto, di tipo ipotetico-deduttivo. Ovviamente il pensiero
logico-formale non è ancora quello teorico-scientifico, il quale si formerà nell’età più adulta.

TEORIA DELLO SVILUPPO: DIFFERENZE FRA PIAGET E VIGOTSKIJ.

La teoria di Piaget sullo sviluppo è nota come teoria stadiale dall’interazione individuo-ambiente.
Nello sviluppo mentale, le strutture interne all’individuo cambiano (dinanzi a nuove sollecitazioni ) e passano tra due
processi: l’assimilazione e l’accomodamento. Quanto al linguaggio, esso è strettamente legato allo sviluppo cognitivo,
evolvendo da una fase iniziale di chiusura totale alla comunicazione verso un utilizzo di tipo sociale.
Per L.S. Vigotskij, invece, lo sviluppo mentale origina dall’interiorizzazione delle norme culturali. Lo sviluppo
individuale è fortemente condizionato dal contesto socio-culturale di riferimento. Sin dalle prime modalità di
comunicazione il bambino manifesta di possedere un’attività intellettiva condizionata/legata dal contesto. Vigotskij
insiste particolarmente sull’aspetto sociale dello sviluppo di pensiero e linguaggio: il legame tra essi, infatti,non è
costituito a priori. Il linguaggio, per Vigotskij, nasce e si sviluppa in maniera autonoma rispetto al pensiero, divenendo
immediatamente un mezzo con il quale entrare in contatto e stabilire una comunicazione.

JONASSEN

stabilisce gli elementi costitutivi dell’apprendimento significativo e stabilisce i seguenti aspetti che lo caratterizzano:
attivo: partecipazione attiva dell’apprendente.
costruttivo: le nuove conoscenze si integrano a quelle già acquisite per creare nuovi significati in una sorta di
negoziazione interna volta a dare un senso a ciò che si scopre. Quindi si costruisce la conoscenza,con un fare
costruttivo, rendendo possibile la comprensione reale dell’informazione in sé e la modalità con cui si apprende
(metacognizione).
intenzionale: Solo se l’apprendente è realmente motivato, sulla scorta di rinforzi positivi che possono essere
caratterizzati dal conseguimento di un obiettivo voluto e cercato.
autentico: cioè contestualizzato, che sia vicino e tratto dalla realtà dell’apprendente. Si impara di più e meglio se si è
impegnati in compiti correlati alla propria realtà.
cooperativo: si impara meglio con gli altri e attraverso l’altro, il soggetto in gruppo diventa cosciente legittimo e
responsabile verso sé stesso e verso gli altri. Contribuisce con gli altri alla costruzione del sapere, negoziando i dati.
complesso: La realtà è multiforme e multi significativa, semplificare troppo significherebbe non acquisire la piena
padronanza dei contenuti. L’apprendente deve procedere attraverso la risoluzione dei problemi , presentati attraverso la
problematizzazione.
conversazionale: L’apprendimento deve dispiegarsi in contesti dialogici , il sapere deve essere processato dalla libera
espressione di ognuno e dalla scoperta dei nuovi dati attraverso l’incontro con i punti di vista altrui.
riflessivo:aumenta la riflessione e la meta riflessione

BANDURA elabora la Teoria dell’Apprendimento Sociale e successivamente la Teoria Sociale- Cognitiva. La teoria
dell’Apprendimento Sociale è la descrizione di un processo autonomo di apprendimento che avviene per osservazione
ed imitazione di un modello, sia attraverso esperienze dirette che indirette. La teoria Sociale-cognitiva ci fornisce un
quadro completo e significativo dell’individuo e della società in cui la persona, nella sua unicità costituita da fattori
cognitivi, affettivi e biologici interagisce con la struttura sociale di appartenenza. Il passaggio dalla teoria
dell’apprendimento sociale alla teoria sociale cognitiva avviene attraverso lo sviluppo di un nuovo costrutto di
rilevanza per l’apprendimento che è l’autoefficacia percepita. L’autoefficacia percepita è l’idea che un individuo ha
circa la capacità di riuscire in un compito. L’autoefficacia riesce a migliorare l’impegno cognitivo e le relative
prestazioni. Bandura inoltre sintetizza il concetto di agenticità umana (human agency), punto cardine dell’intera teoria
social cognitiva, può essere definito come la capacità di agire attivamente e trasformativamente nel contesto in cui si è
inseriti.

GOLEMAN – Intelligenza Emotiva

La nozione di intelligenza emotiva già introdotta da Gardner nelle due forme: intelligenza interpersonale ed
intrapersonale è stata sviluppata da Goleman. L’autore parla di due ambiti dell’intelligenza emotiva:
- competenze personali ovvero la capacità di cogliere i diversi aspetti della vita emozionale propria
(riconoscere le proprie emozioni, comunicarle, controllarle etc.)
- competenze sociali, ovvero le modalità con le quali comprendiamo gli altri e ci rapportiamo ad essi
(sintonizzazione emotiva con l’altro, empatia, competenze relazionali etc.).
Goleman individua alcune specifiche capacità che rientrano nel costrutto dell’intelligenza emotiva: consapevolezza
e padronanza di se – motivazione - empatia – abilità nelle relazioni interpersonali . Lo studio dell’intelligenza
emotiva risulta strettamente legato all’educazione e all’apprendimento ed è importante garantire a scuola una
valorizzazione dell’intelligenza emotiva e un potenziamento dei suoi aspetti nel bambino. Infatti, diversi studi ed
esperienze in America hanno evidenziato che la valorizzazione attraverso dei progetti specifici di questa forma di
intelligenza permette di migliorare ed innalzare sia le competenze sociali che emozionali e anche gli apprendimenti
scolastici. Lavorando sulle componenti emotive dell’intelligenza ( aumentando autoconsapevolezza e controllo di:
sentimenti negativi - frustrazione relativa al fallimento - demotivazione dovuta agli insuccessi e stimolando le
competenze relazionali e la motivazione) si ottiene un miglioramento globale della qualità degli apprendimenti e si
offre al bambino di sperimentare contesti di apprendimento caratterizzati dal benessere e dalla riuscita.

AUSUBEL - APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO:

L'APPRENDIMENTO PER SCOPERTA è significativo perchè permette di acquisire conoscenze attraverso la
ricerca autonoma dell'informazione, dando la possibilità di progettare, costruire modelli, comunicare e valutare.
La nuova informazione viene COLLEGATA alle informazioni pregresse, già presenti nella nostra mente, si attua
cioè un'associazione di un concetto specifico ad uno più generale. La forma d'apprendimento associativa lascia una
traccia nella memoria consentendo di poter recuperare concetti che sembrano dimenticati.
CONCETTO CLASSIFICATORE permette il passaggio dalla vecchia informazione alla nuova.
Attraverso la classificazione dei concetti è più semplice poter apprendere concetti simili. AUSUBEL -
APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO: l’apprendimento significativo è un processo attraverso il quale le nuove
informazioni entrano in relazione con dei concetti preesistenti nella struttura cognitiva della persona. E' chi
apprende il solo che può decidere di mettere in atto questo processo e l'insegnante può incoraggiare tale decisione
utilizzando opportuni strumenti. Quindi nel processo di acquisizione di nuove conoscenze interagiscono sia le
conoscenze immagazzinate, sia la capacità di elaborare informazioni nuove. Nel suo impianto teorico Ausubel
individua tre requisiti indispensabile per la realizzazione dell’apprendimento significativo: le pre-conoscenze, il
materiale significativo, la scelta dell’allievo. La prima espressione si riferisce alle conoscenze possedute
dall’allievo ed immagazzinate in reti neuronali, che vengono valutate dall’insegnante; il materiale significativo è
quello selezionato dall’insegnante ed in ultimo la scelta dell’allievo che comporta la decisione dell’allievo di
utilizzare l’apprendimento significativo e non quello puramente meccanico. Un ruolo fondamentale è svolto
dall’insegnante che incoraggia la scelta dell’allievo verso l’apprendimento significativo. Il suo pensiero all’inizio
degli anni sessanta risultò contrastare le teorie comportamentiste allora molto diffuse, opponendosi quindi ad un
tipo di apprendimento meccanico, caratterizzato da una memorizzazione meccanica per giungere all’acquisizione
di un nuovo concetto. L’apprendimento significativo, invece, comporta la scelta dello studente di mettere in
relazione in modo sostanziale i concetti e le proposizioni già presenti nella sua struttura cognitiva, con le nuove
conoscenze. I concetti appresi in modo significativo rimangono in memoria per tutta la vita. Ausubel introdusse
l’espressione di “concetto assimilatore” riferito alla modalità di realizzare collegamenti tra le nuove informazioni e
i concetti ad esse preesistenti nella struttura cognitiva. Abitualmente si procede associando concetti più specifici a
concetti più generali già preesistenti. Il “concetto assimilatore” non costituisce un semplice collante delle
informazioni di tipo passivo, ma costituisce un elemento con un ruolo fortemente interattivo, costituisce il
collegamento tra la nuova informazione percepita e le conoscenze acquisite in precedenza e nell'attuare questo
collegamento, si modifica leggermente l'informazione immagazzinata che in parte viene anche trasformata. In
questa maniera interattiva di intervenire, nello scambio tra la conoscenza di nuova acquisizione e i concetti
(assimilatori) preesistenti consiste il fulcro della teoria dell'apprendimento per assimilazione di Ausubel.

SPIRO

Il fallimento delle teorie dell'istruzione tradizionali deriva da rappresentazioni eccessivamente semplificate della
realtà. Sua la Teoria della flessibilità cognitiva, evidenzia l'importanza di ristrutturare spontaneamente le
conoscenze in molti modi, mediante multiple dimensioni. Fine perseguibile attraverso multiple spiegazioni e
multiple dimensioni di analisi, per questo è' bene porre in risalto la complessità del
mondo reale e non una sua semplificazione.

MORIN
In un tempo molto breve abbiamo vissuto il passaggio da una società relativamente stabile a una società
caratterizzata da molteplici cambiamenti e discontinuità. Gli ambienti in cui la scuola è immersa sono più ricchi di
stimoli culturali, ma anche più contraddittori. L’autore partendo dal concetto dell'ologramma descrive la sua teoria
che ha ispirato il pensiero delle indicazioni nazionali del 2012. In un ologramma, il più piccolo punto contiene la
quasi totalità dell'oggetto rappresentato, quindi non solo la parte è nel tutto ma il tutto è nella parte. come ogni
cellula fa parte del corpo, cosi il corpo è pieno di cellule come se ognuno avesse bisogno dell'altro. L’ologramma è
l’invito ad un pensiero che sappia cogliere il carattere complesso di ogni esperienza e che sappia vedere il rapporto
tra l’intero e le parti in termini di interconnessione ed interazione. Quindi le varie discipline (o i campi di
esperienza) non vanno viste distanti uno dall'altro ma parte integrante nella formazione dell'individuo come se tutto
ritornasse in una visione circolare. Ogni esperienza di apprendimento sollecita tutte le dimensioni della persona e
produce un effetto retroattivo, nel senso che ristruttura le esperienze precedenti, ma anche un effetto proattivo nel
senso che predispone alle esperienze future.

BLOOM

Nell'opera di Bloom, laTassonomia degli obiettivi educativi, vengono raccolti i criteri utilizzati dagli insegnanti per
"esaminare" i propri allievi. Essa ha il pregio di definire con precisione gli Obiettivi educativi , quindi stabilisce a
priori i risultati che prevede di raggiungere. Bloom individua 6 livelli di obiettivi: 1. conoscenza (dei termini, dei
fatti dei metodi, dei criteri, delle convenzioni, delle teorie); 2. comprensione (comprendere quanto viene
comunicato e utilizzarlo); 3. applicazione (problem solving); 4. analisi (la scomposizione di un tutto nelle singole
parti); 5 sintesi (capacità di organizzazione del sapere); 6. valutazione ( capacità di esprimere giudizi). Una
valutazione può essere obiettiva secondo Bloom, solo se si stabiliscono prima gli elementi che si vogliono verificare
e se le prove sono fedeli agli obiettivi prefissati. L’ordine tassonomico delle capacità deve sempre essere rispettato,
nell’ambito delle progettazioni di tipo disciplinare. La strategia del mastery learning di Bloom.
Bloom è fra i maggiori sostenitori della strategia del mastery learning (apprendimento per maestria), che si
configura come quell’insieme di procedimenti che permette agli allievi di conquistare un livello di conoscenze il più
omogeneo possibile per tutti. La materia oggetto d’insegnamento è letteralmente divisa nei cosiddetti frames o
items, che contengono le informazioni più rilevanti ; seguono delle domande, cui il discente è chiamato a rispondere.
L’approccio del mastery learning è plasmabile sulle reali necessità dell’allievo.

MALAGUZZI

Ogni bambino è costruttore di esperienze a cui sa attribuire senso e significato e, come tale, possiede cento linguaggi
che si declinano nelle loro straordinarie potenzialità. Essi svolgono sempre un ruolo attivo nella costruzione e
nell’acquisizione del sapere e del capire. Nelle parole e nel pensiero del pedagogista Malaguzzi, la scuola è
paragonata a un cantiere, a un laboratorio permanente in cui i processi di ricerca dei bambini e degli adulti si
intrecciano in modo forte, vivendo ed evolvendosi quotidianamente. La scuola dell’infanzia, in effetti, attiva i
diversi ambiti del fare e dell’agire, affinché il bambino diventi sempre più abile a costruire i significati della sua
esperienza. La scuola dell’infanzia, pertanto, si propone di conoscere e sviluppare i potenziali di apprendimento e di
sviluppo dei bambini che, nell’età dei “perché”, si domandano come funzionano fatti e fenomeni del nostro mondo e
cercano le risposte giuste. La conoscenza si fa sempre più strutturata, il linguaggio sempre più appropriato, si
rafforza la curiosità, la ricerca di risposte con domande incalzanti, l’esplorazione, l’osservazione, la manipolazione,
la percezione del proprio sé corporeo rispetto al mondo. Operando e giocando il bambino è introdotto alla familiarità
con il mondo circostante, i suoi ambienti e i suoi fenomeni, e tutto ciò privilegiando la modalità ludica e ludiforme.

POPPER
Popper definisce scientifico un atteggiamento che utilizzi il metodo della ricerca con la valorizzazione dell’errore.
La pedagogia dell’errore, come afferma Popper, è particolarmente significativa in quanto insegna a vivere lo sbaglio
senza timori e a imparare ricostruendo da ciò che si è dimostrato errato.

BRUNER
Per Bruner l 'apprendimento avviene attraverso la collaborazione, un dato problema può essere risolto attraverso
il confronto .così facendo ci saranno diverse interpretazioni e varie strategie x risolverlo. Si ottiene un
apprendimento costruttivo. Bruner fu il primo ad utilizzare il termine "scaffolding" riferendosi al rapporto
bambino-adulto. Secondo Bruner grazie all'interazione con un suo pari o con un adulto dotato di maggiore
competenza, il bambino sviluppa il proprio apprendimento. In particolare l'adulto rappresenta l'impalcatura
attraverso la quale il bambino riesce a costruire il proprio sapere. Per Bruner esistono 3 fasi evolutive :
rappresentazione esecutiva, iconica e simbolica che coesistono lungo l'arco della vita e sono necessarie
all'apprendimento poichè attraverso di esse il bambino codifica la realtà. Per Bruner l 'apprendimento avviene
attraverso la collaborazione, un dato problema può essere risolto attraverso il confronto .così facendo ci saranno
diverse interpretazioni e varie strategie x risolverlo. Si ottiene un apprendimento costruttivo. Bruner fu il primo ad
utilizzare il termine "scaffolding" riferendosi al rapporto bambino-adulto. Secondo Bruner grazie all'interazione con
un suo pari o con un adulto dotato di maggiore competenza, il bambino sviluppa il proprio apprendimento. In
particolare l'adulto rappresenta l'impalcatura attraverso la quale il bambino riesce a costruire il proprio sapere. Per
Bruner esistono 3 fasi evolutive : rappresentazione esecutiva, iconica e simbolica che coesistono lungo l'arco della
vita e sono necessarie all'apprendimento poichè attraverso di esse il bambino codifica la realtà. Nella concezione di
Bruner, le informazioni con le quali veniamo a contatto nel mondo odierno sono troppe e non ci è possibile
immagazzinarle tutte per arrivare alla conoscenza: quindi ciò che un buon insegnante deve fare non è soltanto
fornire agli alunni i contenuti, ma dotarlo degli strumenti utili all’elaborazione del sapere, dargli strutture che lo
mettano in condizione di imparare ad imparare, elaborando e riorganizzando le informazioni.
Per bruner inoltre la scuola tende a privilegiare , nella risoluzione di un problema, soltanto le risposte caute e
convergenti e a punire quelle ritenute sbagliate. In questo modo tuttavia il bambino si troverà nella condizione di
non voler rischiare, poiché le possibilità di errore legate al rischio di provare a trovare soluzioni non convergenti
sarebbero molto maggiori. L’insegnante deve mettere l’allievo in condizione di poter provare a cercare soluzioni
divergenti e creative, e anche qualora queste si dimostrassero inesatte, e quindi venissero scartate, dovrebbe
premiare comunque il suo sforzo immaginativo. Il pensiero divergente per bruner è olistico, ovvero produce
soluzioni che hanno un’ampiezza superiore rispetto alla somma delle loro parti, mentre il pensiero convergente è
algoritmico, ovvero le soluzioni sono inequivocabilmente esse stesse

BRONFENBRENNER

Fino agli anni ’70, gli psicologi tendevano a considerare il bambino in un contesto molto ristretto, ad esempio il
rapporto madre-bambino o rapporti tra compagni di gioco nella scuola materna. Inoltre si tendeva a privilegiare gli
esperimenti di laboratorio che però implicano situazioni non familiari al bambino e di breve durata che possono
comportare comportamenti insoliti e difficilmente riscontrabili in altri contesti. In seguito si è allargato il contesto di
studio ed Urie Bronfenbrenner ha teorizzato l’approccio ecologico dello sviluppo, in cui vede all’interno
dell’ambiente ecologico, una serie ordinate di strutture incluse l’una dentro l’altra.
- Al primo livello c’è il microsistema che riguarda la relazione tra bambino-famiglia; bambino-insegnante;
bambino-coetanei di scuola.
-Il secondo livello prevede una relazione tra microsistemi (mesosistema), in cui l’abilità del bambino ad imparare a
leggere dipende non solo da come gli viene insegnato, ma anche dai legami esistenti tra scuola e famiglia.
-Il terzo sistema, esosistema, rappresenta le condizioni di vita e di lavoro della famiglia, del gruppo di coetanei ecc.,
ovvero l’individuo viene influenzato da eventi che si verificano in situazioni ambientali in cui egli non è neppure
presente (es. attività lavorativa dei genitori). L’esosistema è influenzato a sua volta dal macrosistema che
rappresenta il complesso di norme che regolamentano la politica sociale e dei servizi in una data comunità
socioculturale. Ad esempio, una legge che prevede la tutela alla maternità non influenza solo il rapporto madre-
neonato, ma produce degli effetti sullo sviluppo del bambino anche a distanza di qualche anno. Per Bronfenbrenner
occorre considerare il contesto generale in cui il bambino vive ma è molto importante non spostare l’attenzione
verso di esso perdendo di vista l’interesse principale, ovvero il bambino stesso.

GARDNER: LE INTELLIGENZE MULTIPLE:

Gardner rappresenta una rivoluzione nel mondo didattico-pedagogico, egli sostiene la teoria delle intelligenze
multiple ovvero una pluralità di facoltà intellettive del cervello umano.
Prima di Gardner la valutazione del Quoziente Intellettivo (IQ) era calcolata in base a due sole tipologie di
intelligenza, quella logica-matematica e quella linguistica. Gardner ne riconosce altre 6:
1) Intelligenza logico-matematica: sapere ragionare bene, ragionamento induttivo e deduttivo,, svolgere calcoli
complessi, pensiero scientifico e amore per l’investigazione..
2) Intelligenza linguistica: capacità nell’uso del linguaggio e delle parole, sia oralmente che per iscritto,
padronanza di manipolare la sintassi o la struttura del linguaggio, la fonologia, i suoni, la semantica, e nell'uso della
lingua.
3) musicale - cogliere, discriminare, trasformare ed esprimere forme musicali. Capacità di individuare con
precisione qualità e caratteristiche di suoni, timbri e ritmi.
4) visivo-spaziale – sensibilità verso il colore, la forma, lo spazio. Forte senso di orientamento, capacità di formare
immagini mentali, manipolazione mentale degli oggetti, memoria visiva.
5) l'intelligenza cinestetica corporea, abilità nell'uso del proprio corpo per esprimere idee e sentimenti e facilità
alla manipolazione di oggetti per finalità funzionali o espressive. Tipiche caratteristiche fisiche sono: la
coordinazione, la forza, la flessibilità e la velocità.
6) interpersonale, che consiste nella comprensione delle altre persone, come esse lavorano, come motivarle, come
andare d'accordo con loro. L’abilità di percepire e interpretare gli stati d'animo, le motivazioni, le intenzioni e i
sentimenti altrui;
7) intrapersonale, che consiste nella comprensione di se stessi, di chi si è, di cosa si cerca di raggiungere, di quello
che si può fare per avere maggiore successo nella propria vita. Capacità di riconoscere le proprie emozioni e di
incanalarle in forme socialmente accettabili. Comprende qualità come la concentrazione mentale, la coscienza
spirituale e la capacità di individuare le motivazioni personali.
Una nuova intelligenza chiamata intelligenza naturalistica, che consiste nella capacità di riconoscere e classificare
diversi oggetti nella natura: esseri viventi, piante, animali, e anche altre cose in natura come le rocce, o nuvole o tipi
diversi di tempo”.
Alcuni individui sono in grado di sviluppare in modo completo ognuna di esse, mentre altri mostrano una
predisposizione specifica per qualcuna. Ma Gardner sostiene che tutti possiamo raggiungere livelli elevati in ciascun
ambito di competenze, se adeguatamente seguiti ed incoraggiati.
Un’ulteriore convinzione dell’autore è l’interdipendenza ed interazione fra le diverse intelligenze. Gardner consiglia
di personalizzare, individualizzare l'educazione il più possibile”. “ se si vuole che ognuno impari lo stesso
materiale; si può insegnarlo in molti modi”, e si può anche stimare o valutare in molti modi ciò che lo studente sta
imparando. E' qui che viene fuori il ruolo della tecnologia, nell'individuazione del curriculum, dei materiali, degli
argomenti per gli studenti, e nel dare loro molti modi di studiare e molti modi di padroneggiare il materiale”.
Fondamentale dunque l’uso delle innovazioni scientifiche e tecnologie nello sviluppo delle attitudini personali. La
teoria delle intelligenze multiple, apre la strada a un approccio individualista della formazione, in cui ogni individuo
deve essere messo nelle condizioni di poter imparare sfruttando al meglio quelle che sono le sue intelligenze
migliori e più sviluppate, cercando pertanto il miglior stile d’apprendimento individuale: “non esistono due persone
che abbiano esattamente la stessa intelligenza pertanto si devono sfruttare al meglio le potenzialità intellettive di
ciascuno, non si forzeranno tutti ad essere come un certo prototipo, perché ognuno è se stesso!!

CHOMSKY L’INNATISMO
Chomsky ritiene che ci sia un dispositivo innato nell’acquisizione del linguaggio dipendente dalla maturazione
biologica e distingue una struttura superficiale e una profonda: una determina l’interpretazione fonetica, l’altra ne
specifica quelle funzioni grammaticali che svolgono un ruolo nel determinare l’interpretazione semantica. La
competenza è la capacità di produrre frasi nuove e si fonda su una grammatica universale. Chomsky parla di idee
innate, ossia di una predisposizione genetica al linguaggio. Esisterebbe un meccanismo cerebrale chiamato LAD
(Language Acquisition Device, stratagemma di acquisizione del linguaggio) che permette di cogliere la struttura
grammaticale della lingua.
BOWLBY
Bowlby si è occupato di studiare i legami di attaccamento durante la prima infanzia nella relazione primaria. Nella
relazione con il caregiver il bambino struttura i MOI (modelli operativi interni) che sono delle rappresentazioni
mentali del se e della relazione con la figura di accudimento che gli forniranno gli schemi per relazionarsi in futuro.
I legami di attaccamento per l’autore sono: sicuro, evitante, ambivalente, disorganizzato. Bowlby può essere
ricollegato alla fase di "accoglienza " nella scuola infanzia, cioè un bambino che ha vissuto un rapporto sereno con
genitore di riferimento( madre ) ha sviluppato l'autostima sufficiente che gli permette di vivere un distacco sereno
dinanzi al nuovo ed allo sconosciuto e quindi la fase iniziale della scuola non è vissuta in maniere traumatica.

DEWEY

Dewey ha dato un’anima al bambino. Il suo pensiero democratico ha sovvertito i modelli di scuola
tradizionale,autoritaria e non attenta alle potenzialità dell'allievo. Non più,infatti, al centro di tutto l’istituzione ma il
bambino,la sua dignità e la sua unicità. La sua “scuola nuova” propone un sapere basato sull’esperienza dove tutti
possano sviluppare liberamente le loro specifiche potenzialità e dove all’insegnante, provvisto di una solida
formazione psico-pedagogica,spetta il compito di creare situazioni di apprendimento e di maturazione assicurando il
processo di sviluppo armonico della personalità. JOHN DEWEY: fa capo al movimento chiamato da alcuni
pragmatismo e da altri funzionalismo. In un mondo dove l’educazione era sinonimo di lezioni da imparare a
memoria, maestri severi e punitivi (siamo nell’epoca tra le due guerre mondiali), Dewey elabora un suo modello
educativo democratico ed umano fondato sull’apprendimento attraverso l’esperienza concreta, l’interazione in
gruppo e la successiva riflessione sulle tematiche affrontate. Il suo pensiero democratico ha sovvertito i modelli di
scuola tradizionale, autoritaria e non attenta alle potenzialità dell'allievo. Non più, infatti, al centro di tutto
l’istituzione ma il bambino, la sua dignità e la sua unicità. La sua “scuola nuova” propone un sapere basato
sull’esperienza dove tutti possano sviluppare liberamente le loro specifiche potenzialità e dove all’insegnante spetta
il compito di creare situazioni di apprendimento e di maturazione assicurando il processo di sviluppo armonico della
 personalità. Dewey introduce il concetto di laboratorio, un luogo dove il bambino può sperimentare ed esprimere se
stesso, attraverso attività manipolative e pratiche, dalla pittura alla cucina, fino ad arrivare alla tessitura. Dalla sua
scuola laboratorio, creata nel 1896 come appendice dell’università di Chicago, si svilupperà il concetto di
apprendimento incentrato sul learning by doing, cioè dell’apprendimento attraverso il fare, e prenderà
progressivamente forma la didattica laboratoriale odierna. Secondo la concezione pragmatistica della conoscenza,
conoscere significa modificare l'oggetto, la realtà, con il pensiero, interagire con il mondo: apprendere non significa
ricevere passivamente delle nozioni, ma elaborare attivamente delle idee. Gli alunni non sono uditori passivi.
L'azione educativa deve essere gratificante e significativa per l'alunno. Dewey punta a superare l'artificiosa divisione
fra studi classici, non più al passo con i tempi, e studi professionali, nel tentativo di elaborare un nuovo umanesimo
del lavoro. Egli predilige, quindi, le discipline scientifiche e tecniche, considerate però nel loro aspetto formativo di
cultura generale e non come precoce avviamento professionale. Centrali, nel processo di apprendimento, non sono le
nozioni, ma le attitudini e le capacità ad esse connesse. In particolare, se l'alunno è riuscito a scuola ad acquisire il
desiderio e la capacità di apprendere, conserverà queste abilità per tutta la vita e continuerà ad apprendere in tutte le
situazioni (ecco il concetto di imparare ad imparare, e di conseguenza imparare lungo l’intero arco della vita –
lifelong learning -).

KOLBERG

L’autore propone un’articolazione di stadi attraverso i quali si sviluppa il pensiero morale. Il pensiero morale
dipende da apprendimenti di natura sociale che derivano da un ampliamento delle conoscenze delle azioni sociali
proprie ed altrui. Individua 3 stadi:

- Livello preconvenzionale (sotto 9 anni) la morale è legata al rispetto dell’autorità in vista della punizione.
- Convenzionale (13-20) rispetto di norme socialmente approvate.
- Post-convenzionale regolata da principi astratti e valori universali.
NOVAK - MAPPE CONCETTUALI PROGRAMMAZIONE PER MAPPE CONCETTUALI
La tecnica delle mappe concettuali è stata sviluppata da Novak negli anni '60. Essa si basa sulle teorie di Ausubel, il
quale ha evidenziato l'importanza delle pre-conoscenze possedute dalle persone per l'apprendimento di nuovi
concetti. Le mappe sono un modello di come noi organizziamo e applichiamo le conoscenze. La costruzione delle
mappe concettuali permette di formalizzare la conoscenza strutturata. A livello didattico l'uso delle mappe ha
valenza di rendere più efficace il processo formativo, in quanto vi è un meccanismo di strumenti di
rappresentazione, ed interconnessione fra i concetti. Non a caso una delle forme previste di insegnamento è la
programmazione per mappe concettuali che :

1. Consente l'interconnessione fra concetti e discipline diversa (superamento della distinzione di aree disciplinari)
2. Permette al docente di verificare la comprensione su come gli studenti organizzano ed usano le loro
conoscenze. (infatti usare -capire.leggere le mappe presuppone un livello profondo di apprendimento).
NOVAK-APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO
Alla base di ogni esperienza didattica, Novak pone cinque elementi: l’insegnante, l’alunno, le conoscenze, il
contesto, la valutazione. L’insegnante e l’alunno interagiscono continuamente durante l’esperienza educativa, ma
ognuno di essi possiede una concezione diversa degli elementi costituitivi l’evento educativo; nel cercare di far
convergere le differenti concezioni dell’educazione del docente e dell’allievo sta il segreto per ottenere il successo
scolastico. Ogni intervento di tipo didattico- educativo rappresenta un interscambio di significati ed emozioni tra i
soggetti che sono coinvolti in tutto il processo. Lo scambio costruttivo tra docente e allievo è possibile se il
rapporto viene edificato sulle caratteristiche della lealtà e dell’onestà, componenti indispensabili per favorire la
fiducia necessaria ad entrambi i soggetti dell’interazione, al fine di condividere e promuovere significati nuovi per
una formazione realmente efficace. Il ruolo del docente è determinante in questa ricerca attiva e responsabile del
“significato” dell’apprendimento da parte dell’allievo.

NOVAK-VALUTAZIONE

Novak sostiene che, gli strumenti utilizzati per valutare i risultati del percorso di formazione o si basano su prove
aperte, non oggettive, che lasciano la libertà sia al docente che al discente di percorrere strade diverse, senza poter
effettivamente stimare quanto e cosa sia stato realmente stato appreso; oppure, se basate esclusivamente su test
oggettivi, non risultano comunque adatte per la rilevazione delle abilità e delle competenze acquisite, in quanto prove
specifiche di conoscenza.

CANEVARO
La pedagogia speciale ha come oggetto di indagine l’educabilità di soggetti in situazioni di handicap. Principale
finalità consiste nella riduzione dell’handicap ovvero nell’adeguata socializzazione del deficit e nella valorizzazione
del potenziale educativo di ogni soggetto che trova comprensione nella sua integrazione. Secondo Andrea Canevaro
l’educazione deve,fornire risposte adeguate e specifiche a differenze e a bisogni diversi e specifici. E la Pedagogia
Speciale deve essere in grado di integrarsi con la Pedagogia per tutti, con la Pedagogia generale, senza perdere la
propria specificità. Nella stessa prospettiva si pone anche la didattica speciale, intesa come didattica specifica nel
senso che come afferma ancora Canevaro – gli elementi di didattica generale vanno riformulati e adattati alla
didattica che quei soggetti e quella situazione presentano.

FEURSTEIN

Feurstein e dell'importanza che attribuisce al docente quale mediatore tra il mondo che il bambino deve conoscere e
il bambino stesso e' il massimo rappresentante di una didattica di insegnamento-apprendimento basato appunto sulla
mediazione l'insegnante crea situazioni di apprendimento svolgendo il ruolo di regista del percorso del fare del
bambino un regista pero' attento a cogliere tutti i segnali che il bambino esprime capace di stimolare ed osservare il
gioco del bambino che non e' un semplice trastullo ma e' lo specchio del suo mondo interiore.

BRONFENBRENNER

Fino agli anni ’70, gli psicologi tendevano a considerare il bambino in un contesto molto ristretto, ad esempio il
rapporto madre-bambino o rapporti tra compagni di gioco nella scuola materna. Inoltre si tendeva a privilegiare gli
esperimenti di laboratorio che però implicano situazioni non familiari al bambino e di breve durata che possono
comportare comportamenti insoliti e difficilmente riscontrabili in altri contesti. In seguito si è allargato il contesto
di studio ed Urie Bronfenbrenner ha teorizzato l’approccio ecologico dello sviluppo, in cui vede all’interno
dell’ambiente ecologico, una serie ordinate di strutture incluse l’una dentro l’altra.

-Al primo livello c’è il microsistema che riguarda la relazione tra bambino-famiglia; bambino-insegnante;
bambino-coetanei di scuola.

-Il secondo livello prevede una relazione tra microsistemi (mesosistema), in cui l’abilità del bambino ad imparare a
leggere dipende non solo da come gli viene insegnato, ma anche dai legami esistenti tra scuola e famiglia.

-Il terzo sistema, esosistema, rappresenta le condizioni di vita e di lavoro della famiglia, del gruppo di coetanei
ecc., ovvero l’individuo viene influenzato da eventi che si verificano in situazioni ambientali in cui egli non è
presente (es. attività lavorativa dei genitori).
L’esosistema è influenzato a sua volta dal macrosistema che rappresenta il complesso di norme che regolamentano
la politica sociale e dei servizi in una data comunità socioculturale. Ad esempio, una legge che prevede la tutela
alla maternità non influenza solo il rapporto madre-neonato, ma produce degli effetti sullo sviluppo del bambino
anche a distanza di qualche anno.

Per Bronfenbrenner occorre considerare il contesto generale in cui il bambino vive ma è molto importante non spostare
l’attenzione verso di esso perdendo di vista l’interesse principale, ovvero il bambino stesso.

MONTESSORI

Rappresenta uno dei capisaldi dell’ attivismo novecentesco caratterizzato dall’osservazione del bambino privo di
costrizioni e di condizionamenti imposti dalla società. Apre la “casa dei bambini” ambiente fatto su misura dei
bisogni del bambino in cui gli SPAZI sono:

- privi del tradizionale arredamento (abolizione di banchi)

- classi a numero ridotto
 - materiali a portata di mano dei bambini
- cura e igiene dei locali affidata ai bambini stessi
- presenza di oggetti che stimolino la sensibilità infantile(da incastrare,porre in scala ecc)
- insegnante come direttrice e coordinatrice delle attività
Tutto deve scaturire dall’interesse spontaneo del bambino,sviluppando cosi’ un processo di autoeducazione e
autocontrollo

BAUMAN

Sociologo anglo polacco, dedica un’attenzione specifica ad atteggiamenti e comportamenti umani (soggettivi e
collettivi) nella società postmoderna e globalizzata, che egli preferisce definire liquida, con una suggestiva
connotazione metaforica che in opere successive riferisce alla vita, alla paura, all’amore.
Società moderna/complessa: società solida dove esistevano forti e chiari punti di riferimento, condivisibili o meno,
spesso contradditori ,ma pur sempre con modelli di riferimento e regole a cui conformarsi.

Società postmoderna/liquida: è finita l’equazione modernità = bene, sviluppo, miglioramento ecc. Non ci sono più
i grandi valori di un tempo a cui aggrapparsi, ed il comportamento umano si è modificato di conseguenza. La nostra
è una società che si conforma alle mode e al gruppo. Bauman sostiene che l'incertezza che attanaglia la società
moderna deriva dalla trasformazione dei suoi protagonisti da produttori a consumatori; la sindrome consumistica è
fatta tutta di velocità, eccesso e scarto (Consumo, dunque sono). In particolare, lega tra di loro concetti quali il
consumismo alla creazione di rifiuti "umani", la globalizzazione all'industria della "paura", lo smantellamento delle
sicurezze a una vita 'liquida' sempre più frenetica e costretta ad adeguarsi alle attitudini del 'gruppo' per non sentirsi
esclusa. L'esclusione sociale elaborata da Bauman non si basa più sull'estraneità al sistema produttivo o sul "non
poter comprare l'essenziale", ma del "non poter comprare per sentirsi parte della modernità". Secondo Bauman il
"povero", nella vita liquida, cerca di standardizzarsi agli schemi comuni, ma si sente frustrato se non riesce a sentirsi
"come gli altri", cioè non sentirsi accettato nel ruolo di consumatore. La sua e’una continua e spietata critica alla
mercificazione delle esistenze e all'omologazione planetaria.

SORELLE AGAZZI

Nel 1895 aprirono la “scuola materna” : Istituto per l’ infanzia che vuole ispirarsi ad un ambiente familiare ed
affettivo in cui il bambino viene seguito dalla figura “materna” delle educatrici. Basadosi sul fatto che il bambino
ama raccogliere nelle sue tasche oggetti insignificanti (bottoni,sassolini ecc.) le Agazzi costruiscono il “museo delle
Cianfrusaglie” in cui si trova ogni sorta di oggetti,che vengono ordinati secondo criteri di forma,dimensione,colore
ecc.,diventando così materiale didattico.

PAULO FREIRE

L’esperienza umana, educativa e pedagogica di Paulo Freire prende le mosse da un’esigenza imprescindibile di
concretezza, dalla necessità di un rapporto stretto e vitale con la realtà, fatto innanzitutto di ascolto, attenzione,
conoscenza. Abitiamo la realtà e spesso non ne siamo consapevoli: immersi in essa, invischiati in una anomala
indistinzione, viviamo schiavi di un’interpretazione ingenua, magica, superstiziosa, spesso ereditata dalla cultura
dell’immobilismo. Oppure trattiamo della realtà, ne argomentiamo a volte con artificiosa abbondanza di
speculazioni, ma non la conosciamo: abbiamo la presunzione di possederla, senza essere in autentica relazione con
essa. Per Freire, la realtà è interlocutore vivo e problematico: è sfida, provocazione, sollecitazione, nella
consapevolezza della sua indiscutibile alterità e delle pressanti richieste che — a partire dalle contraddizioni che la
attraversano — essa ci rivolge. L’educazione comincia, invece, dalla consapevolezza che «cambiare è difficile, ma
è possibile», l’indignazione e la collera hanno per Freire una funzione decostruttivo critica che immediatamente
deve declinarsi in una prospettiva feconda e creativa. L’educazione deve essere, per Freire, «pratica della libertà»,
esperienza di liberazione: esperienza difficile, impegnativa, alla quale egli assegna un compito importantissimo,
anche perché la finalità è veramente alta. Freire definisce sinteticamente l’educazione problematizzante. In tal modo
si rompe l’ingiusta struttura di potere oppressore-oppresso e l’esperienza educativa rispetta la sua natura autentica e
umanizzante: «gli uomini si educano in comunione, attraverso la mediazione del mondo». L’insegnante stesso
costruisce la sua competenza professionale attraverso la continua problematizzazione del suo sapere, che esige
 «rigore sistematico», capacità di mettersi in gioco, «curiosità epistemologica»; si perfeziona nel dialogo aperto con
gli altri, con il mondo, con le conoscenze, a patto che sappia insegnare-imparare-ricercare.

Dario Ianes
Il professor Ianes, psicologo dell’educazione, è ben noto nel mondo della scuola per il suo lungo e proficuo lavoro
dedicato ai bambini con bisogni speciali. Il suo contributo ai bisogni speciali dei bambini e ragazzi dislessici è stato
quello di mostrare come la didattica è di per sè inclusiva, basta conoscerne le basi teoriche, applicabili anche nel caso
del dislessico, ricordando che la parola Specialità altro non è che il diritto a riconoscere un funzionamento “speciale”,
diverso. E parla di ciò anche in uno dei suoi tanti libri dedicati alle difficoltà di apprendimento: La speciale normalità.
Strategie di integrazione e inclusione per le disabilità e i bisogni educativi speciali. Nel libro Ianes dice che per
realizzare una buona qualità dell'integrazione scolastica degli alunni con disabilità e un'efficace azione inclusiva per i
molti alunni più con bisogni educativi speciali vi è la necessità di rendere sempre più "speciale" la "normalità" del far
scuola tutti i giorni. La normalità della didattica e dei problemi educativi e formativi va decisamente arricchita di
strategie efficaci e aspetti tecnici che provengono dalla pedagogia speciale (special education) e dalla psicologia
dell'educazione. In questo modo, per l'alunno disabile o con bisogni educativi speciali è la normalità del relazionarsi e
dell'imparare con tutti gli altri alunni, che gli dà identità, appartenenza, sicurezza, autostima.

FROEBEL
Froebel vive l’educazione del bambino come celebrazione ed esaltazione dell’autonomia spirituale dell’essere umano
che egli è. L’educazione per Froebel, ha un compito fondamentale: aiutare l’uomo a scoprire la propria destinazione
particolare. Inoltre sostiene che, molto spesso, nell’educare si commette un grande errore: non educare il bambino per
quello che è ma per quello che sarà. L’infanzia viene distinta in prima infanzia (2-3-anni) e seconda infanzia quando
ormai il bambino è in grado di parlare. La prima infanzia in cui predomina il momento senso-motorio ha per ambiente
educativo la famiglia. Il bambino è incapace di distinguere gli oggetti fra loro, e se stesso dagli oggetti. Nella seconda
infanzia predomina il momento espressivo; il bambino con la sua attività e con il linguaggio, prende coscienza di sé e
delle sue possibilità. In questo periodo, il bambino deve essere seguito nel giardino d’infanzia che rappresenta
l’ambiente naturale del bambino. Nella seconda infanzia il bambino sviluppa un’importante attività: il gioco" che gli
consente di partecipare alla creatività divina, scoprendo il divino che è in lui, può essere spontaneo e provocato. Giochi
spontanei sono quelli che il bambino fa di sua iniziativa; provocati quelli che fa con materiale che gli viene offerto.
Questo materiale costituisce ciò che Froebel chiama i "doni" e che viene utilizzato in base al noto principio della
continuità e della gradualità: I "doni" hanno una duplice finalità: lo sviluppo della capacità espressiva,
dell’immaginazione, della socializzazione, e l’avviamento alla comprensione della legge universale della realtà
(l’unicità, la mobilità, la stabilità, la costanza, la quiete, ecc.).

APORTI
Ferrante Aporti viene ricordato come colui che aveva dato avvio alla diffusione in Italia dei primi asili infantili (1829),
intesi come spazi che accoglievano i bambini, educandoli nello sviluppo intellettivo, religioso, morale e fisico. Dunque
si creò una realtà scolastica che anticipava l'istruzione elementare e preparava a quest’ultima.

Negli asili aportiani si curavano l’educazione fisica, intellettuale, morale e religiosa e fornivano una refezione gratuita
per le famiglie più numerose. Il fanciullo doveva essere protetto da cattivi esempi ed era necessario evitare l’impazienza
e la severità eccessiva. Nell’asilo aportiano si facevano esercizi preliminari di lettura e scrittura e le attività intellettuali
si alternano a canti, esercizi di ginnastica, preghiere, giochi e lavoretti fuori dalle aule. Il metodo aportiano si basava
sulla presentazione di oggetti d’uso comune e la pronuncia del corrispettivo nome mentre per la storia vi erano dei
tabelloni illustrati. Purtroppo gli asili aportiani persero gradualmente il loro valore educativo a causa dell’insufficiente
preparazione del personale insegnante. Il suo merito consiste nell’aver concepito l’asilo in funzione della scuola
elementare perché capì che l’educazione doveva cominciare per tempo ma fu anche il suo limite perché non considerò
l’asilo come un istituto a sé, destinato a un’età con caratteristiche proprie fondamentalmente diverse da quelle dell’età
scolastica. Un altro limite fu quello di tenere in scarsa considerazione le attività spontanee dell’infanzia, cioè il gioco, e
l’ecc

WINNICOTT
Winnicott ha dedicato parte delle sue riflessioni al rapporto tra gioco e atto creativo ponendo entrambi in stretta
relazione con le fondamentali esperienze a cui il bambino va incontro nei suoi primi giorni di vita. Alla nascita il
bambino vive uno stato di fusione totale con la realtà esterna ed è totalmente dipendente dalla madre. L'attaccamento è
garantito da una predisposizione della figura materna a sviluppare una preoccupazione primaria. Successivamente la
madre deve gradualmente emancipare il piccolo e avviarlo alla scoperta di un "non me". Si servirà dei cosiddetti oggetti
transizionali che rappresentano il passaggio dalla fusione con la madre ad uno stato di essere con lei come qualcosa di
esterno e separato. L'uso che il bambino fa dell'oggetto transizionale rappresenta il primo uso che il bambino fa del
simbolo e la sua prima esperienza di gioco. Quest'ultimo è per Winnicott un'esperienza creativa e permette al soggetto
di esprimere l'intero potenziale della propria personalità. La creatività è costituita dalla "maniera che ha l'individuo di
incontrarsi con la realtà esterna". Egli afferma " che l'impulso creativo è presente nella stessa maniera nel bambino
ritardato che è contento di respirare come nell'architetto che improvvisamente sa che cosa è che lui desidera costruire"
la creatività non può essere annullata ma tuttavia può rimanere nascosta e questo determina la differenza tra vivere
creativamente e il semplice vivere.

OVIDE DECROLY
Due sono i temi fondamentali che caratterizzano la pedagogia di O.Decroly:
- la scoperta della funzione di globalizzazione
- il metodo dei centri di interesse.

La funzione globalizzatrice. Studiando i bambini che presentavano ritardi nello sviluppo cognitivo Decroly vide
che questi trovavano minore difficoltà nello scrivere parole intere piuttosto che singole lettere. Questo lo portò ad
ipotizzare che tra l’attività istintiva e le funzioni superiori dell’intelligenza esistesse nell’uomo una forma intermedia
di conoscenza che egli chiamò funzione di globalizzazione. Mentre l’intelligenza è di tipo analitico-sintetico e ci
permette quindi di conoscere sia le parti che il loro insieme la funzione globalizzatrice sarebbe una forma di conoscenza
sincretico-globale che ci consentirebbe PRIMA di ogni attività di analisi o sintesi di cogliere l’insieme di una realtà. In
questa maniera Decroly rovescia il metodo tradizionale di insegnamento apprendimento e propone una didattica
innovativa basata sul concetto di globalità.

I centri di interesse. Secondo Decroly si deve sostituire la tradizionale divisione fra le materie di studio con una nuova
organizzazione disciplinare basata sulle idee associate ai bisogni fondamentali dell’uomo. Tali bisogni sono:1. il
bisogno di nutrirsi, 2. il bisogno di lottare contro le intemperie, 3. il bisogno di difendersi contro i pericoli e i nemici, 4.
il bisogno di agire, lavorare e ricrearsi. Tutta la conoscenza umana può essere ricollegata a questi bisogni. Il metodo dei
centri di interesse consiste nel trovare idee che possano essere associate ai bisogni fondamentali e intorno alle quali
possano essere organizzati i contenuti culturali da trasmettere.

PSICOANALISI IN SINTESI (FREUD E KLEIN)

Le teorie psicoanalitiche interpretano lo sviluppo umano in termini di pulsioni e motivazioni intrinseche, molte
inconsce, celate alla nostra consapevolezza. Queste forze basilari influenzerebbero ogni aspetto del pensiero e del
comportamento di una persona e costituiscono il fondamento di stadi di sviluppo universali con specifici obiettivi
evolutivi. L’approccio psicoanalitico ha fornito la prima interpretazione del comportamento umano in ambito
psicologico.

Padre dell’approccio psicoanalitico fu Sigmund Freud (1856-1939) che elaborò una teoria che metteva in risalto la
natura irrazionale del comportamento umano, richiamando l’attenzione sul contenuto emotivo (pulsioni sessuali e
aggressive inconsce) nascosto delle nostre azioni quotidiane che plasmano la personalità dell’individuo sin
dall’infanzia.

In base a queste pulsioni, lo sviluppo nei primi 6 anni avviene attraverso 3 stadi psicosessuali ognuno caratterizzato dal
focalizzarsi dell’interesse e del piacere sessuale in una particolare parte del corpo:

- FASE ORALE (1° ANNO DI VITA) PIACERE FOCALIZZATO NELLA BOCCA

- FASE ANALE (2° E 3° ANNO) ANO E SFINTERI
- FASE FALLICA (ANNI PRESCOLARI) PENE/GENITALI
Ogni fase è accompagnata da potenziali conflitti tra bambino e genitori ,il modo con cui sperimenta e supera i conflitti
influisce sui fondamenti della personalità e schemi di comportamento.

Dopo i 5-6 anni il bambino vive una fase di LATENZA sessuale (le forze sessuali sono inattive) per poi approdare
all’ultima fase GENITALE caratterizzata da interessi sessuali maturi e dura per tutta la vita.

Per spiegare le dinamiche dello sviluppo psicologico, Freud identifica 3 componenti:

-ES (fonte degli impulsi/desideri inconsci, opera in base al principio del piacere)
-IO (aspetto razionale della personalità – opera in base al principio della realtà)
-SUPER-IO (una inflessibile coscienza che distingue ciò che è giusto da ciò che è sbagliato.

Principale obiettivo dell’SUPER-IO è la perfezione cioè tenere l’ES sotto controllo. L’IO deve mediare tra i desideri
primari dell’ES e lo sforzo del SUPER-IO di inibire quei desideri.

La psicoanalista Melanie Klein (1882-1960) si occupò principalmente dello studio delle nevrosi precoci, ma elaborò
anche una teoria della psiche e della personalità: inconscio come luogo delle “produzioni fantasmatiche” (il mondo
interno del bambino è abitato da fantasmi, simulazioni, fantasie originarie ) FRAMMENTAZIONE e SCISSIONE dei
desideri: è sempre diviso tra ricerca di” OGGETTI BUONI” (che lo gratificano) e paura degli “OGGETTI CATTIVI”
(che lo minacciano)L’IO deve contenere e deviare verso l’esterno l’originaria auto-distruttività dell’organismo.

Erik Erikson - Sviluppo PsicoSociale

Erik Erikson individua nello sviluppo umano una sequenza di stadi discontinui. Erikson risente in misura notevole
dell’influenza di Freud ma la teoria eriksoniana copre tutto l’arco della sua vita. Erikson ha puntato soprattutto
sull’azione esercitata dalla società, che modella la personalità nel corso della vita.
La sua teoria è lo sviluppo psicosociale, che divide in otto stadi, nei quali è suddivisa la vita umana: al centro di ogni
stadio c’è un conflitto psicosociale che l’individuo deve risolvere prima di procedere nello stadio successivo.

1. Dalla nascita ad 1 anno: fiducia o sfiducia

I bambini imparano ad avere fiducia o sfiducia nel fatto che chi si occupa di loro risponderà ai loro bisogni di base che
comprendono il nutrimento, il calore, la pulizia e il contatto fisico.

2. Da 1 a 3 anni: autonomia, dubbio o vergogna

I bambini imparano ad essere autosufficienti in molte attività, fra cui andare in bagno, camminare e parlare o a dubitare
delle proprie capacità.

3. Dai 3 ai 6 anni: iniziativa o colpa

I bambini vogliono intraprendere molte attività che, a volte, prevaricano i limiti imposti dai genitori, per cui si sentono
in colpa.

4. Dai 6 agli 11 anni: industriosità o inferiorità

I bambini imparano ad essere competenti e produttivi o si sentono inferiori e incapaci di fare bene qualsiasi cosa.

5. Adolescenza: identità o confusione dei ruoli

Gli adolescenti cercano di rispondere alla domanda “chi sono?” e si creano un'identità sessuale, etnica e professionale
oppure sono confusi sui ruoli che dovranno interpretare.

6. Età adulta dai 20 ai 35 anni: intimità o isolamento

I giovani adulti cercano di formarsi una compagnia e una relazione amorosa con un’altra persona o si isolano dagli altri.

7. Dai 35 ai 65 anni: generatività o stagnazione

Gli adulti sono produttivi, impegnati in un lavoro soddisfacente e si costruiscono una famiglia oppure diventano
stagnanti e inattivi.

8. Dai 65 anni in poi: Integrità o disperazione

Le persone cercano di dare un senso alla loro vita, in quanto o riescono a vedere la vita come un tutto dotato di
significato o si disperano perché non hanno raggiunto i fini che si proponevano o non hanno trovato risposta ai quesiti
determinati.

.ROGER E IL GRUPPO SCOLASTICO

Lo psicologo Carl Rogers, ha studiato con attenzione la dinamica dei gruppi scolastici in cui si stabiliscono rapporti
interpersonali tra docenti e discenti (classe); tra gruppi di docenti ( consigli di classe, collegi);gruppi di discenti (gruppi
amicali).Gruppi direttivi: Il leader da indicazione sulla posizione di ciascun membro, sul ruolo da svolgere, sulla finalita
da raggiungere ,inclusi i nessi per raggiungerla =la classe, il leader è l’insegnante-lezione ex cathedra.(lezione
frontale).Gruppi non direttivi il leader da l'indicazione ma il clima di lavoro è improntato sul calore, sulla sicurezza e
sull’autonomia=Il leader attua una comunicazione circolare: l’insegnamento e l’apprendimento si basano soprattutto
sulla relazione umana che si instaura tra docente e discente. L’insegnante leader non direttivo è un membro del gruppo
classe che possiede conoscenza e informazioni, ma che tende a privilegiare l’iniziativa degli allievi ,dà sostegno in
modo da incrementare la fiducia in se stessi. Nella conduzione di un gruppo-classe IL LEADER PERMISSIVO è
quello che provoca in assoluto maggiori “danni” sul piano dei contenuti, non è in grado di trasmetterli e/o di verificarli
:spesso spiega in modo superficiale e svogliato, e in nome di un’errata concezione pedagogica, non vuole o non è in
grado di svolgere controlli periodici. àSul piano dei rapporti interpersonali il crea e determina un clima diffuso di
disaffezione tra gli allievi.