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L’educazione come apprendimento

Settimo modulo

L’EDUCAZIONE COME APPRENDIMENTO


Qui l’educazione, e dunque la riflessione sull’educazione, viene riferita all’apprendimento.
Ed è bene intenderci su questa proposta di “riduzione empirica” (per dirla con Laporta)1.
È impossibile pensare all’educazione di una persona, sin dai primi anni di vita, senza
associarla alla valorizzazione della sua capacità cognitiva e anche emozionale-affettiva.
L’uomo/la donna “bene educati” sono sempre identificati principalmente in colui che sa
apprendere e cioè che ha allenato l’intelligenza a risolvere problemi e a sapersi orientare nelle
varie situazioni e nei vari contesti in cui è chiamato a operare.
Altre due ragioni sono all’origine di questa riduzione empirica. La prima si basa sulla
constatazione che il capitale intellettivo costituisce una delle fonti di ricchezza di una comunità
e di una nazione. L’apprendimento non è più un bene aggiunto o superfluo, ma diventa un bene
tangibile e materiale alla stessa stregua della produzione di una macchina, di un computer, di
un abito, di un paio di scarpe. L’apprendimento costituisce un valore. Le politiche governative
dei Paesi europei ed extraeuropei, cogliendo le particolarità della “società della conoscenza”2,
hanno puntato l’attenzione sull’organizzazione e le modalità dell’apprendimento.
La seconda ragione è che l’apprendimento è un processo che si può osservare, descrivere,
spiegare, valutare. Ciò non esclude la possibilità (se si riscontriamo anomalie o dopo avere
effettuato una adeguata valutazione) di cambiare modello di apprendimento per adottarne un
altro che si rivela significativo per l’educando.
La definizione del processo di apprendimento, mette in evidenza la natura processuale e
continuativa dell’apprendimento, «poiché esso ha inizio dal livello percettivo sviluppandosi fino al
pensiero complessivo; in tal modo il soggetto apprende quando intuisce come ristrutturare la
situazione problematica, quando ne coglie le relazioni essenziali implicite e riorganizza il proprio
campo di esperienza» (E. Frauenfelder, Educazione e processi apprenditivi, 1986).
L’apprendimento è dunque definibile come un processo che coinvolge lo sviluppo cognitivo, la
dimensione mentale, affettiva, relazionale e motivazionale di un soggetto, snodandosi per tutto il
corso della sua vita; è uno strumento di sviluppo il quale, essendo soggetto a continue trasformazioni
dovute al livello psico-cognitivo raggiunto dall’individuo, produce cambiamenti relativamente
permanenti che dipendono così non dalla maturazione o dalle condizioni dell’organismo del soggetto
stesso, ma si verificano a seguito delle esperienze che l’individuo compie durante il proprio percorso
esistenziale.
La pedagogia «presidia» questo campo perché l’apprendimento è una componente
fondamentale del processo di crescita di ciascun soggetto sin dai primi anni di vita, ovvero
dall’asilo nido, fino a tutto il corso della vita.

n. b. Riteniamo sia utile richiamare alcuni dei modelli d’apprendimento che possiamo registrare
attraverso l’antropologia, la storia della psicologia, la storia dell’educazione, la storia della scuola:
a) L’apprendimento di tipo darwiniano regolato da meccanismi istintivi che sono il risultato
dell’evoluzione filogenetica;

1
R. Laporta, Avviamento alla pedagogia, cit., p. 9-10.
2
La società conoscitiva si pone come una società dell’apprendimento continuo, sia nel senso che questo
travalica i confini della scuola, ossia dell’istituzione socialmente deputata all’istruzione, per attraversare tutti
i contesti (e aggiungiamo le classi) sociali; sia nel senso che eccede il periodo evolutivo tradizionalmente
dedicato alla formazione (l’infanzia, l’adolescenza, la giovinezza) per estendersi al corso dell’intera esistenza.
Si rimanda al Libro bianco su istruzione e formazione a cura di J. Delors, Commissione Unione Europea,
pubblicato con il titolo Insegnare e apprendere. Verso la società conoscitiva, in «Annali della Pubblica
Istruzione», 4, 1995.
b) L’apprendimento pavloviano caratterizzato dall’apprendimento di segnali;
c) L’apprendimento per prove ed errori (B. Skinner): il soggetto risolve un problema tentando
soluzioni diverse, finché non trova quella valida;
d) L’apprendimento di tipo lorenziano (K. Lorenz) che è caratterizzato dalla capacità di
apprendimento per emulazione o per imitazione;
e) L’apprendimento di Viygotskij-Dewey che importa strumenti culturali dall’ambiente culturale
divenendo così capace di pensiero riflessivo sui problemi e sulle diverse ipotesi di soluzione.
f) L’apprendimento vicario (A. Bandura) è incentrato sul processo di imitazione che intercorre tra
osservatore ed osservato; questa teoria elabora un concetto di modellamento, in inglese "modeling", in
quanto è sufficiente l'osservazione di un modello che esegue il comportamento desiderato, da parte del
soggetto, per facilitare l'esecuzione del comportamento stesso, ivi incluse le reazioni emozionali.
g) L’apprendimento cognitivo (Piaget, Vygotsky, Bruner) avviene attraverso la trasmissione di
contenuti di conoscenza, proprio all’interno di specifici contesti sociali, come per esempio la scuola; i
“saperi”, vengono dunque acquisiti dal bambino, attraverso le esperienze compiute all’interno del
contesto sociale e culturale di appartenenza.

La breve disamina dei principali modelli di apprendimento non deve indurre a pensare ad una
successione lineare, quanto piuttosto alla loro «appartenenza» ad un specifico ambiente (storico,
culturale, sociale) attraverso cui si svolge l’esperienza della persona.
Il bambino apprende dall’educatore/educatrice stili di comportamento che hanno una incidenza sul
piano cognitivo, incrementando o inibendo processi di conoscenza da parte del bambino. Per questo
l’educatore/educatrice è “il portatore sano” (vogliamo sperare) di stili di apprendimento.

Aspetti psico-cognitivi e pedagogici dell'apprendimento


Un notevole contributo alla conoscenza del funzionamento dei processi cognitivi è stato offerto
dagli studi condotti, in ambito psicologico, da alcuni autori quali: J. Piaget, L. S. Vigotskij e J. S.
Bruner. Tali studi, hanno influenzato pesantemente l’ambito della pedagogia e in particolare il campo
della psicologia cognitiva, la quale, alla luce delle ricerche condotte, ha rivisitato i propri metodi di
insegnamento e di apprendimento.
Jean Piaget epistemologo e psicologo svizzero, (1896-1980), considera il fanciullo un “organismo”
attivo, in grado di adattarsi all’ambiente circostante e capace di apprendere attraverso i processi di
assimilazione e di accomodamento. Nel momento dell’assimilazione la mente assorbe gli elementi
dell’ambiente esterno, mentre in quello dell’accomodamento, la mente procede ordinando le
informazioni contenute nel bagaglio conoscitivo (sviluppando così l’intelligenza), trasformando le
proprie strutture per integrare nuovi contenuti di conoscenza appressa.
Piaget propone la “teoria degli stadi evolutivi” nella quale evidenzia, sia come la crescita del
fanciullo si basi sulla continua ricerca di equilibri fra la maturazione fisica e le complesse
sollecitazioni dell’ambiente fisico e sociale con il quale si relaziona, sia come lo sviluppo intellettivo
del fanciullo derivi dalla maturazione del sistema nervoso. Lo sviluppo mentale (e affettivo) consiste
quindi, in un adattamento dell’organismo alla realtà, sempre più preciso ed elevato, attraverso quattro
fasi durante le quali il soggetto accresce ed arricchisce i propri schemi cognitivi mediante
l’interiorizzazione delle esperienze compiute.
Nella tabella sottostante, è illustrato come J. Piaget suddivide gli stadi o periodi di sviluppo.

Stadio Età Modalità di apprendimento


Il bambino compie progressi passando dai semplici riflessi ad
Dalla nascita a
Periodo senso-motorio azioni più complesse, attraverso la percezione sensoriale degli
2 anni(circa)
oggetti con cui agisce e della realtà spaziale nel quale si trova.
Periodo preoperatorio(intelligenza Da 2 a 7 Il fanciullo imita i modelli rappresentando simbolicamente gli
intuitiva o rappresentativa) anni(circa) oggetti o le situazioni.
Periodo operatorio Da 7 a 11 Il bambino possiede strutture logiche che gli consentono di
concreto(intelligenza concreta) anni(circa) effettuare confronti e operazioni mentali.
Periodo delle operazioni Da 11 a 15 L’adolescente è in grado di effettuare operazioni mentali sulle
formali(intelligenza formale)) anni(circa) operazioni logiche e formali.
Tabella: Teoria degli stadi

J. Piaget, fu tra i primi ad interessarsi della rappresentazione delle conoscenze, attribuendo loro un
valore essenziale per lo sviluppo dell’intelligenza. Infatti, secondo la teoria piagetiana, solamente
durante lo stadio pre-operatorio, e dunque a partire dal secondo anno di vita, inizia il processo di
rappresentazione della conoscenza, il quale segue un percorso evolutivo che inizia con l’osservazione
di un comportamento altrui, prosegue con l’elaborazione mentale, e termina nella riproduzione
simultanea e differita. Ciò consente al bambino di oltrepassare i limiti dell’intelligenza senso-motoria,
rappresentando mentalmente oggetti ed azioni, ed utilizzando operazioni simboliche per risolvere i
problemi.
A differenza di Piaget, Lev Semenovic Vygotskij, psicologo russo, (1896-1934), indirizzò i suoi
studi sullo sviluppo della personalità infantile, del linguaggio, del gioco e delle attività espressive e
creative, ponendo l’ambiente come variabile essenziale nei processi di apprendimento, inteso nelle
sue connotazioni storico-culturali. Per Vygotskij, lo sviluppo del fanciullo è influenzato dalla cultura
di appartenenza e dalla trama di rapporti sociali, i quali sono dunque alla base dello sviluppo del
pensiero e del linguaggio. Quindi, lo sviluppo e l’apprendimento del fanciullo hanno origine
all’interno di un processo che va dal sociale all’individuale, e crescendo attraverso la vita intellettuale
che circonda l’individuo stesso. In tale prospettiva, la pedagogia e dunque gli interventi di
insegnamento/apprendimento, dovrebbero essere articolati ponendo al centro tanto il bambino quanto
i contenuti di conoscenza, individuando il livello attuale e il livello potenziale d’apprendimento del
fanciullo, ed elaborando quella che Vygotskij definisce “area di sviluppo prossimale”, un’area
intermedia nella quale svolgere la funzione di scaffolding, cioè un’impalcatura di sostegno finalizzata
a favorire e rafforzare l’apprendimento.
Nella seconda metà degli anni Novanta, si assiste ad una radicale revisione delle teorie
dell’attivismo, proprio quel movimento attivistico che nel periodo tra le due guerre, aveva conosciuto
il suo massimo sviluppo negli Stati Uniti e in Europa. In quegli anni la scuola attiva era stata al centro
di vivaci discussioni e contrasti e aveva saputo affermarsi come modello fondato non solo su geniali
intuizioni di singoli educatori, ma su solide basi pedagogiche, psicologiche e anche politiche,
riflettendo gli ideali di democrazia progressista che aveva saputo opporre agli opposti totalitarismi di
destra e di sinistra. Già negli anni ’30, tuttavia, avevano cominciato ad essere formulate numerose
critiche, verso prassi educative troppo centrate sull’attività spontanea del fanciullo e sui suoi interessi,
e sull’eccessivo peso attribuito all’adattamento dell’individuo alla vita sociale. Sacrificare l’adulto al
fanciullo, secondo i critici dell’attivismo, non era errore diverso da quello di sacrificare il fanciullo
all’adulto ed era illusione semplicistica ritenere che l’insegnamento potesse essere sempre adatto agli
interessi del fanciullo. In questa direzione, l’approccio attivista fu sempre più considerato troppo
permissivo e poco adeguato a garantire una formazione soddisfacente; si affermò un nuovo modo di
considerare la formazione, più orientata a finalità culturali e cognitive. Così, gran parte degli studi
psico-pedagogici, furono indirizzati soprattutto sull’analisi delle strutture cognitive e dei processi di
apprendimento.
In tale contesto, troviamo Jerome S. Bruner, studioso statunitense, il quale, in polemica con le
teorie comportamentiste, avvertiva interesse verso la ricerca cognitiva scaturita dalle nuove teorie
della personalità. Secondo Bruner, l’apprendimento avviene attraverso la trasmissione di contenuti di
conoscenza, proprio all’interno di specifici contesti sociali, come per esempio la scuola; i “saperi”,
vengono dunque acquisiti dal bambino, attraverso le esperienze compiute all’interno del contesto
sociale e culturale di appartenenza. Secondo lo studioso, i bambini per acquisire adeguatamente i
“saperi”, necessitano di essere motivati ad apprendere, grazie alla disponibilità dell’insegnante, di
creare le condizioni e le situazioni adatte all’apprendimento stesso, nel rispetto e la conoscenza dei
ritmi di apprendimento e degli stili cognitivi di ciascun bambino. Il pensiero, non può dunque essere
considerato né un processo puramente casuale, né solamente adattivo: esso costituisce invece
un’attività volta alla soluzione di problemi, alla sistemazione di categorie, e alla definizione di
strategie. Pensare significa collocarsi in una continuità circolare che lega e connette astrazioni e
concretezza, classificando, scegliendo, ordinando, imponendo un sigillo concettuale agli oggetti di
esperienza, e dominando una molteplicità di dati secondo un criterio; l’apprendimento è così capace
di organizzare l’esperienza e di inserirla in una “struttura” (J. Bruner, Verso una teoria dell'istruzione,
1967).
Per costruire tale struttura, Bruner individua tre fasi attraverso le quali si sviluppa l’apprendimento
stesso. Nella tabella sottostante, sono illustrate le tre fasi di costruzione del pensiero, elaborate da J.
Bruner:

Tabella: Rappresentazione del pensiero. (J. Bruner, Studi sullo sviluppo cognitivo,1968)

L’identificazione degli oggetti sembra dipendere non tanto dalla natura


Rappresentazione attiva o operativa dal degli oggetti incontrati quanto dalle azioni evocate da loro (il bambino
primo anno di vita impara a conoscere un oggetto in funzione del suo utilizzo); l’azione
costituisce lo strumento intellettivo essenziale.
Il soggetto è in grado di rappresentarsi il mondo mediante un’immagine
o uno schema spaziale relativamente indipendente dall’azione
Rappresentazione iconica (rappresentazione concreta degli oggetti); l’atto intelligente si organizza
attraverso l’immagine; la sperimentazione degli oggetti avviene
attraverso l’esperienza sensoriale.
Si organizza partendo da una forma primitiva e innata di attività simbolica
e, attraverso l’acculturazione, si specializza in sistemi diversi il più
Rappresentazione simbolica Dai 2 ai 5 anni
complesso dei quali è il linguaggio (ruolo essenziale svolto dal linguaggio
orale e scritto).
Nella seconda infanzia, i tre sistemi di
rappresentazione sono presenti ed il bambino
è in grado di attivare il più adeguato, in base
al contesto d’apprendimento.

L’apprendimento viene definito da Bruner come un processo collaborativo (F. Frabboni, F. Pinto
Minerva, Manuale di pedagogia generale, 2011), poiché si realizza in uno spazio “interpsichico”,
cioè in uno spazio ricco di rapporti interpersonali, all’interno del quale si elaborano la prime
competenze che, in un secondo momento, vengono trasformate sotto forma di pensiero secondo un
percorso logico. L’intelligenza non è, così, situata nella “testa” del soggetto, bensì è collocata in un
contesto storico e culturale ed è distribuita negli strumenti culturali e nelle risorse umane presenti
all’interno dello stesso contesto socio-culturale. Nelle teorie di Bruner si denota come la cultura,
attraverso le risorse che un preciso contesto culturale trasmette, come le credenze e il modo di pensare,
influenzi l’educazione. Dunque l’apprendimento è definito, soprattutto come un’attività comunitaria,
infatti, è proprio all’interno di una comunità di individui che il bambino vive situazioni cognitive che
lo inducono a progredire nei propri livelli d’apprendimento.
Bruner come Piaget considera l’apprendimento come processo attivo e costruttivo e, come
Vygotskij, ritiene che l’apprendimento sia interattivo e socialmente e culturalmente influenzato.
Numerosi fattori, di carattere sociale, culturale e intellettuale, influirono sulla determinazione di un
nuovo punto di vista in ambito pedagogico, dell’educazione e delle teorie elaborate in merito;
importante fu il contributo degli studi elaborati in campo psicologico, in quanto diedero origine alle
così dette “psico-pedagogia” e la “psicologia infantile”, il cui interesse era lo studio psico-cognitivo
del fanciullo.
Infatti, come la psicologia cognitiva, anche la psico-pedagogia, e in particolare la psicologia
infantile, possono fornire importanti indicazioni per l’educazione del bambino nelle diverse fasi
evolutive, consentendoci di riflettere sulle sue reali modalità di approccio alla realtà, di elaborazione
e fissazione delle informazioni, acquisite attraverso un processo di elaborazione di esperienze, e
dunque sulle modalità di apprendimento di quelle date conoscenze. È importante sottolineare come,
alla base dell’apprendimento del bambino, vi sia la sua predisposizione all’apprendimento stesso, e
il suo rapporto con l’ambiente dell’apprendimento stesso. Da un lato, infatti, egli possiede una vasta
gamma di risorse per l’acquisizione di conoscenze, che interessano sia la sfera neurologica (plasticità
cerebrale, basi neurofisiologiche della memoria, sviluppo neurosensoriale ecc.), sia quella psicologica
(curiosità infantile, spinta all’esplorazione ambientale e alla socializzazione, strategie cognitive per
l’apprendimento ecc.). Tali risorse, tuttavia, possono essere pienamente sfruttate solo se il bambino
percepisce la presenza di un clima rassicurante e sereno: ne deriva l’importanza dell’ambiente nel
quale il soggetto apprende. È dunque importante che l’educatore/insegnante, garantisca un ambiente
che ponga il bambino nelle condizioni ottimali per poter attivare e sviluppare le sue competenze,
evitando l’innescarsi di meccanismi neurofisiologici di difesa da situazioni ansiogene. Ciò sarà
possibile solo se si rispetteranno le peculiarità dell’apprendimento infantile.

Quest’ultimo varia a seconda dello stadio infantile nel quale il bambino si trova; ad esempio,
nel periodo della prima infanzia, l’apprendimento sarà caratterizzato da alcuni elementi quali:
La pragmaticità, in quanto si fonda su azioni concrete, sulla possibilità di interagire con
l’ambiente e con gli altri, sull’attivazione di molteplici canali neurosensoriali;
La ludicità, poiché il gioco non è solo un passatempo per il bambino, bensì la modalità da lui
privilegiata per apprendere;
L’attivazione di meccanismi di memoria implicita, basati sulla spontaneità e
sull’inconsapevolezza dei processi matetici in corso (sebbene nella seconda e terza infanzia
emergano e predominino anche meccanismi di memoria esplicita, fondati sull’intenzionalità).

Infatti i bambini aventi tra i tre e i quattro anni, prediligono giochi funzionali (ripetizioni,
composizioni e scomposizioni linguistiche, incastri, catene e giochi di insiemistica) e giochi
simbolici (attività espressive, ritmiche, musicali, filastrocche, simulazioni e giochi di memoria),
giungendo, a partire dai cinque anni, alla predilezione di giochi di regole (giochi comunicativi basati
sullo scambio di informazioni e opinioni, giochi a schema o con le carte). In tale fase, risulta evidente
l’essenzialità del ruolo della stimolazione neurosensoriale ai fini dell’educazione del bambino.
La prima infanzia è il periodo in cui lo sviluppo neurosensoriale è al culmine e l’uso integrato dei
sensi favorisce al bambino uno strumento privilegiato per raccogliere dall’ambiente informazioni,
che verranno poi elaborate a livello cerebrale. Da un lato, dunque, il bambino esplora la realtà
vedendola, toccandola, annusandola, assaggiandola e udendola; dall’altro, la realtà stessa offre al
bambino stimolazioni sensoriali da elaborare, le quali costituiscono una grande fonte di sviluppo delle
enormi potenzialità del sistema nervoso infantile, la cui sostanza cerebrale è massimamente recettiva
a sviluppare interconnessioni.
Nella prima infanzia, così, il bambino apprende mettendo in moto principalmente le
rappresentazioni percettive, basate sui dati provenienti dai registri sensoriali (come le
rappresentazioni visivo-spaziali, ossia vere e proprie immagini mentali che attivano il sistema visivo),
e le rappresentazioni lineari, grazie alle quali il materiale da ricordare (visto o udito), e soprattutto di
carattere linguistico, viene organizzato in sequenze lineari, gerarchicamente organizzate e composte
da pochi elementi da apprendere.
È solo successivamente che il bambino, con l’avanzare nella seconda infanzia, passa da
un’esperienza neurosensoriale, allo sviluppo e utilizzo di rappresentazioni semantiche, basate sul
significato che attribuiamo al materiale da ricordare, spogliato dei dettagli meno importanti e
rielaborato più astrattamente secondo il principio della rilevanza. Al bambino dovrebbero dunque
essere precocemente presentate delle attività didattiche, incentrate su esperienze di stimolazione
neurosensoriale in quanto, generando i primi meccanismi stimolo-risposta, rappresentano il requisito
fondamentale allo sviluppo dell’apprendimento infantile.
Tali esperienze, capaci di coinvolgere più sensi simultaneamente, sono caratterizzate dalla
gradualità dell’intervento (proponendo un’attività commisurata al grado di maturazione che il
bambino ha raggiunto nel momento in cui l’input viene proposto); da un’attività ordinata e coerente
(evitando che la confusione delle informazioni renda difficoltosa la loro integrazione a livello nervoso
e che quindi ralenti i processi di apprendimento); da esperienze costanti, affinché attraverso la
reiterazione degli stimoli venga favorita la formazione e la stabilizzazione di precisi canali nervosi e
sia garantita la fissazione delle informazioni nelle strutture della memoria implicita. Proprio
quest’ultima, la memoria implicita, consente l’apprendimento inconscio di informazioni sotto forma
di procedure ed automatismi e svolge inoltre un ruolo essenziale nell’acquisizione del linguaggio, in
quanto garantisce l’immagazzinamento degli aspetti fonologici e morfo-sintattici della lingua. Essa è
attivata mediante l’adozione di strategie di memorizzazione legate alla pratica, quali la scomposizione
della procedura da acquisire in singole azioni, la ripetizione delle azioni dapprima singolarmente, poi
in blocchi ed infine in un’intera procedura automatica.
L’apprendimento cosciente ed intenzionale emerge solamente a partire dal secondo anno di vita,
in corrispondenza all’iniziale maturazione della memoria esplicita, altra componente fondamentale
della memoria a lungo termine.
Caratteristiche peculiari della memoria esplicita sono la consapevolezza (il bambino sa che sta
apprendendo ed è in grado di esplicitare verbalmente il contenuto dell’apprendimento); la
focalizzazione dell’attenzione (l’apprendimento avviene mediante capacità di concentrazione su un
dato input, riducendo al minimo le possibilità di distrazione); livelli di attenzione alti
(l’apprendimento consapevole richiede un alto grado di attenzione sostenuta e dipende, pertanto, dalla
maturazione delle aree cerebrali deputate alle capacità attentive e di pianificazione dei compiti, che
risiedono nel lobo frontale e maturano pienamente verso i sette anni); la multifunzionalità (la memoria
esplicita consente la memorizzazione di episodi, eventi e scene mediante la memoria episodica, e di
conoscenze teoriche, nozioni e concetti mediante la memoria semantica); e in fine la volontà di
apprendimento (il bambino apprende solo se decide di farlo).
Se ne deduce dunque che nella prima infanzia (0-4 anni), l’apprendimento avverrà
principalmente grazie alla memoria implicita, mentre solo nella seconda infanzia (5-9 anni) la
memoria esplicita, la cui maturazione piena avviene solo verso i sette anni di vita, svolgerà un
ruolo predominante. Specialmente nella seconda e nella terza infanzia, infatti, emerge una
progressiva consapevolezza del bambino sul proprio apprendimento e sulle strategie più efficaci da
attivare in differenti contesti. In questa fase, compito degli educatori/insegnanti, è quello di
promuovere la dimensione metacognitiva dell’apprendimento, stabilendo obiettivi conformi ai
risultati provenienti dalla ricerca neuropsicologica.

L’esperienza educativa dell’apprendimento nell’asilo nido.


In quest’ambito, attraverso l'apprendimento di gesti e azioni utili per la quotidianità, come
allacciarsi le stringhe, lavarsi le mani e mangiare da soli, i bambini acquisiscono maggior autonomia
e consapevolezza di sé. Un buon asilo nido, gestito da educatrici preparate può offrire innumerevoli
stimoli: attività ludiche, ricreative ed educative che torneranno utili in futuro). Secondo una recente
ricerca promossa da Fondazione Agnelli presso l'Università di Torino, infatti, i bambini che hanno
frequentato il nido sanno presentare anche una maggiore preparazione scolastica durante le
elementari.

n. b. Solo per fare un esempio. L’apprendimento vicario consiste nell’acquisire risposte


comportamentali tramite l’osservazione e l’imitazione. L’importanza dell’Apprendimento vicario
all’Asilo Nido e durante la scuola d’infanzia la sottolinea un esperimento del 1961 realizzato da Albert
Bandura, psicologo canadese. Mise settanta bambini di età compresa tra i 3 e i 5 anni, divisi in tre gruppi,
in una stanza. Lo scopo era quella di giocare. Il primo è entrato in un ambiente in cui c’era un adulto
intento ad aggredire un pupazzo gonfiabile con un martello, mentre il secondo è stato inserito in un’altra
stanza in cui la persona adulta non prestava alcuna attenzione al pupazzo. Il terzo gruppo si è trovato
in un ambiente senza alcun adulto. Successivamente gli adulti sono stati fatti uscire dalle stanze e il
primo gruppo rimasto solo ha mostrato evidenti segni di aggressività verso i giocattoli presenti. I bimbi
stavano semplicemente imitando quanto avevano visto fare. Per loro era un po’ come avere
una ricompensa, ecco da dove deriva il termine vicario. Il rinforzo vicario sostituisce il premio da
ricevere per l’imitazione, che è quello di cui sono convinti i bambini. L’esperimento è chiaro ed è entrato
a far parte dei manuali della pedagogia, tanto da costituire un esempio di come ci si debba comportare
insieme ai bambini piccoli.

I bambini fanno attenzione ai gesti, al tono, alle parole, alle mani e agli occhi. Insomma, sono
pronti a riprodurre anche il più insignificante dettaglio. Loro sono sempre attenti e osservano tutto.
Da un lato ci vuole consapevolezza e quindi si usa la massima attenzione, dall’altro lato è positivo
perché si aiutano i bimbi a crescere, facendo loro capire come ci si comporta nelle diverse situazioni.
L’imitazione è la forma di apprendimento che consente ai bambini di modellare il proprio modo
di essere e di agire. Tale processo opera sul livello conscio e su quello inconscio. Fin dai primi mesi
di vita il piccolo abbina il pianto e il riso a quello degli adulti che lo circondano. La crescita permette
di affinare la tecnica, riescono a riproporli in modo più simile, pur non riuscendo a comprenderne il
significato. Sono convinti che una buona imitazione consenta loro di trovare un posto specifico
nell’ambiente in cui si trovano. Per questa ragione in qualunque luogo vadano seguono con attenzione
i movimenti altrui e poi cominciano a osservare nei loro simili lo svolgimento di azioni che già
conoscono. Banalmente potrebbe essere quello di osservare come un’altra persona o un altro bambino
salutano o sorridono. Adulti ed educatori spendono molto tempo a insegnare ai bambini ciò che è
giusto fare o ciò che risulta sbagliato, ma se si dimenticano di adottare comportamenti consoni quando
possono essere visti dai bambini, allora i consigli saranno vani, certamente non del tutto, ma
l’inadeguatezza di un gesto con l’imitazione diventa per il bambino più efficace di tante parole.
Ovviamente il piccolo osserva tutti, ma prende ad esempio dei modelli, persone che stima, ammira
e vede come un punto di riferimento. Il rapporto di fiducia che si crea, ad esempio con la maestra,
consente di prendere un punto di riferimento e di imitare gesti ed espressioni. Talvolta è bene
commentare con il bambino, quando si è mostrato qualcosa di scorretto, per far capire il senso e quindi
lo sbaglio. La maestra deve fare attenzione a scuola, soprattutto quando dovesse capitare di parlare
con una collega o con qualche altro adulto. Meglio tenere presente che i bambini guardano oppure
allontanarsi dalla loro visuale, non si sa mai. I comportamenti abituali vengono assorbiti dal bimbo,
che tende a ripeterli affinando il modo di riprodurli. Ciò che apprende da piccolissimo lo porterà
dietro per tutta la vita.
A ogni età corrisponde un effetto diverso. Tra i due e gli 8 mesi di vita i bambini sono in grado di
imitare le espressioni facciali dell’adulto che osservano. Quando raggiungono i 15-18 mesi
cominciano a imitare in modo differito, cioè dopo aver osservato, in un momento lontano, assumono
le stesse espressioni e i gesti che hanno visto fare agli altri. A scuola le maestre possono verificare
l’innato senso dell’imitazione nei bambini semplicemente svolgendo le attività volte allo sviluppo
cognitivo e al gioco. Per insegnare ai bambini il linguaggio, la motricità, l’espressione creativa e ad
aiutarli a sviluppare le proprie abilità. All’asilo nido si pronunciano le parole da far ripetere, si
mostrano i gesti e i movimenti da fare, proprio con l’intento di far copiare. Con la pratica potranno
farli propri, ma per le prime volte si fa vedere e loro devono riprodurre. Ciò significa che si deve
prestare particolare attenzione ai metodi adoperati e alle attività.
All’interno dei programmi si dedica molto spazio all’apprendimento nelle sue varie forme, si
descrivono le azioni da intraprendere, si usano manuali con giochi e suggerimenti per la realizzazione
di specifici esercizi messi a punto dagli esperti del settore per ottenere efficacemente risultati nelle
varie parti del percorso di sviluppo cognitivo. L’apprendimento vicario è parte del processo utile a
imparare, ma non lo si adotta con esercizi e manuali, bensì con il proprio comportamento. Le
educatrici lo usano in maniera naturale, inserendolo nelle lezioni programmate e in qualsiasi momento
di contatto con il bambino.
Tra l’asilo nido e la scuola dell’infanzia variano le modalità con cui il bimbo mette in pratica la
propria strategia imitativa, ma in entrambi i casi le abitudini dei suoi punti di riferimento incidono.
La preparazione su questo aspetto richiede una formazione personale basata sull’esperienza. Quando
si lavora con i più piccoli ci si deve attenere a regole comportamentali precise, essendo comunque
sempre pronti a correggere eventuali errori. Bisogna parlare con il bambino, anche se però funziona
dai 30 mesi in su, quando il bambino comincia ad avere un certo rapporto con il linguaggio, perché
prima potrebbe non capire molto bene le spiegazioni.
Quando si attuano le strategie educative più adatte si deve poter contare sull’assoluta
concentrazione per incidere sul bambino nella giusta maniera. Con la crescita i bambini tendono a
imitare a distanza, quindi si deve pensare bene a cosa di fa vedere, ma questo rientra nelle competenze
specifiche degli educatori per lo svolgimento quotidiano della loro professione.

Ma quello che ci preme mettere in evidenza è che il bambino (il ragazzo, il giovane, l’adulto)
non apprende se l’ordine logico di una serie di contenuti educativi non coincide anche con quello
psicologico ed etico personale di chi se ne appropria (Vygotskij); né si impara qualcosa perché
essa è, in astratto, scientificamente certa, ma solo se riusciamo, nel concreto, a rendere questo
qualcosa di certo nostra verità esistenziale, qualcosa di talmente significativo per noi da dare
«sapore» alla nostra vita e al nostro rapporto con gli altri.

Alcune esperienze a confronto: fonti per l’educatore.


1. Rudolf Steiner e allievi/allieve: Amelia Gambetti.
Il metodo pedagogico ideato dal filosofo austriaco Rudolf Steiner si basa sull'idea che i
bambini devono essere liberi di sviluppare la propria creatività a contatto con la natura
«Elaborare una pedagogia che insegni ad apprendere, ad apprendere per tutta la vita dalla vita
stessa", con queste parole Rudolf Steiner (1861-1925) spiegava il suo metodo pedagogico, che
oggi è conosciuto con il nome di Educazione Waldorf. Si tratta di un particolare approccio alla
pedagogia ideato dal filosofo austriaco nel 1919 e basato sullo sviluppo della creatività.
Secondo lo studioso austriaco, è indispensabile stimolare, in modo armonico, le facoltà
cognitivo-intellettuali (pensiero), quelle creativo-artistiche (sentimento) e pratico-artigianali
(volontà) presenti in ogni essere umano.
Il metodo Waldorf è basato sull'idea che si deve permettere al bambino di sviluppare
liberamente la propria individualità, cercando di "riconoscere, coltivare e portare a
manifestazione le potenzialità di ciascun bambino, rispettando i tempi della sua evoluzione
fisica e interiore". Ogni bambino infatti è considerato "un essere in divenire". Steiner sosteneva
che lo sviluppo di ogni individuo attraversa fasi precise. Nella fase dell'infanzia, che va dalla
nascita ai 7 anni, i bambini imparano il maggior numero di cose attraverso il gioco,
l'esplorazione e l'imitazione.
L'ideale antropologico di Steiner si traduce in un'offerta formativa che dà ampio spazio
alle materie artistiche e artigianali senza privilegiare solo l'aspetto cognitivo
dell'apprendimento.
Ritmi e tempi individuali sono sempre rispettati e l'insegnante, che ha una importante
funzione di guida, modello e confronto, segue le fasi dello sviluppo individuate da Steiner (da 0-
7 anni; 7-14 anni; 14-21 anni) senza anticiparle. Per questo, per esempio, l'apprendimento della
lettura e della scrittura è proposto solo dopo i 7 anni: prima di questa età, secondo il filosofo, il
bimbo non è pronto, in quanto ancora legato alla fase pre-natale.
Il modello steineriano non prevede programmi scolastici predefiniti perché ogni alunno
impara attraverso le esperienze condivise in classe e nel rapporto con l'insegnante. Anche i libri
sono poco usati e non si ricorre ai voti, quindi il clima è tranquillo e mai competitivo.

2. Loris Malaguzzi e Il Reggio Emilia Approach è una filosofia educativa che si fonda
sull’immagine di un bambino, portatore di forti potenzialità di sviluppo e soggetto di diritti, che
apprende e cresce nella relazione con gli altri. Si propone come un approccio globale, che ha
ispirato scuole di tutto il mondo e trae la sua forza da alcune colonne portanti: la partecipazione
delle famiglie, il lavoro collegiale di tutto il personale, l’importanza dell’ambiente educativo, la
presenza dell’atelier e della figura dell’atelierista, della cucina interna, il coordinamento
pedagogico e didattico.
Il cuore della filosofia educativa risiede nei “cento linguaggi” di cui l’essere umano è dotato,
che il bambino ha occasione di sviluppare grazie all’azione quotidiana con diversi materiali, più
linguaggi, più punti di vista, tenendo contemporaneamente attive le mani, il pensiero e le
emozioni, valorizzando l’espressività e la creatività dell’individuo in quanto tale e come
membro della società.

Esercitazioni/sollecitazioni.
1. Che cos’è che caratterizza l’apprendimento?
2. In che modo l’educazione sopravviene nell’apprendimento?
3. È ancora attuale il metodo montessoriano di apprendimento? Indicate gli elementi innovativi.
4. Siete a conoscenza di altri esperienze di apprendimento nell’ambito della prima infanzia?
5. Per gli educatori di comunità, ritenete che le riflessioni e le proposte avanzate possono essere
applicate in quest’ambito?
6. Commentate con vostre parole l’estrapolazione di E. Morin, di E. von Glaserfled e di A.
Touraine compresi nel testo di G. Chiosso.