Lo Sviluppo del Bambino

nella scuola Primaria

Antonio Iannaccone
Monica Mollo
ianna@unisa.it, mmollo@unisa.it
 Dubbi e Domande

Ma non conoscono i punti cardinali!

E’ difficile per loro arrivare alla soluzione!

Non tutti hanno capito la soluzione!

Non hanno mai fatto questo tipi di esercizio!

Sono piccoli!

Non hanno capito!
 Le risposte:
Lev S. Vygotskij

Secondo Vygotskij i processi psicologici
umani devono essere studiati attraverso le
attività pratiche della vita quotidiana che sono
mediate dalla cultura (e dagli artefatti che la
caratterizzano) e che si sviluppano nel corso
delle trasformazioni della cultura nel suo
sviluppo storico. Questa formulazione
contiene tre concetti chiave: attività pratiche,
attività mediate. sviluppo storico.
 La legge generale dello sviluppo umano.

Ogni funzione psichica si presenta due volte nel

corso dello sviluppo culturale degli uomini e si
può osservare dallo sviluppo dei bambini:
inizialmente sul piano sociale e successivamente
sul piano individuale; inizialmente come risultato
di un’attività svolta fra persone e
successivamente come attività padroneggiata
dall’individuo che opera da solo.
La zona di sviluppo prossimale

L’autore ne parla nel contesto della valutazione

delle abilità cognitive del bambino: egli
sostiene che occorre studiare le abilità
cognitive utilizzando una concezione
dinamica, ipotizzando che esista un
potenziale intellettivo individuale che non
viene messo in luce e se si utilizzano
strumenti di misura esclusivamente
individuali, come quelli prodotti da Binet e
Simon.
 Definizione
Vygotskij definisce la Zona di Sviluppo Prossimale
come la distanza tra il livello di sviluppo
attuale, definito dal tipo di abilità mostrata da
un soggetto che affronta individualmente un
compito, e il livello di sviluppo di cui il
soggetto dà prova quando affronta un compito
del medesimo tipo, con l’assistenza di un
adulto o di un coetano più abile.
Vygotskij elabora la nozione di ZOPED in alternativa ai test
intellettivi. Secondo l’autore le funzioni mentali che si
stanno sviluppando nel bambino devono essere
osservate proprio là dove si costruiscono e cioè dell’attività
di collaborazione e non nel singolo bambino. La nozione di
ZOPED ha dato luogo alla realizzazione del metodo
funzionale della doppia stimolazione, elaborato da
Vygotskij per studiare la formazione degli strumenti
cognitivi quando i soggetti sono impegnati in attività
concrete.
 Metodo Funzionale della Doppia Stimolazione
La procedura è la seguente: i soggetti sono impegnati in un compito
considerato al di sopra delle loro possibilità del momento, poiché gli
strumenti che hanno a disposizione non gli consentono di trovare la
soluzione. A questo punto vengono offerti ai soggetti uno o più oggetti e
si osserva in che modo l’oggetto diventa parte della soluzione del
compito. In altri termine viene offerto ai soggetti un secondo set di stimoli
per osservare in che modo risolvono un compito aiutandosi con nuovi
strumenti oppure se li ignorano; è importante non dimenticare che tali
oggetti possono essere, a seconda del compito, oggetti fisici,
suggerimenti parziali, domande che focalizzano l’attenzione su aspetti
centrali per la soluzione del compito stesso
L’osservazione dei comportamenti che il soggetto
mette in atto per risolvere un compito diventa
così l’occasione per comprendere come il
soggetto costruisce specifici significati del
compito e come organizza l’intera situazione
allo scopo di trovare una soluzione (valutazione
formativa).
 Studio delle abilità cognitive
Vygotskij era fiducioso che il suo metodo potesse
consentire la comprensione dei processi
psicologici “invisibili” attraverso le loro
manifestazioni nelle interazioni del soggetto con il
proprio ambiente. Vygotskij ha utilizzato la
nozione di ZOPED nella valutazione di bambini
con ritardo ed era altrettanto fiducioso di poter
assicurare a questi soggetti un apprendimento
più efficace, valutandone in modo accurato il
potenziale sviluppo.
 ZOPED ed Apprendimento
La ZOPED in questo caso definisce i limiti cognitivi superiori
e inferiori entro i quali l’insegnamento può avere efficacia.
Secondo l’espressione di Vygotskij l’insegnamento è utile
solo quando si colloca oltre il livello di sviluppo attuale,
conducendo il bambino a intraprendere attività che lo
spingono a superare se stesso. Come sia possibile che ciò
avvenga è descritto in questi termini:l’insegnante,
lavorando con il bambino su un
tema,spiega,informa,indaga,corregge e induce il bambino
a spiegare il proprio punto di vista all’interlocutore
Tutto il lavoro sui concetti, l’intero processo della loro
formazione, è messo in atto dal bambino in
collaborazione con l’adulto;così quando il bambino risolve
un campito utilizza i risultati prodotti nel corso della
collaborazione precedente. Nella ZOPED insegnamento e
apprendimento dipendono, come abbiamo visto,
dell’interazione sociale che nei contesti educativi delle
scuole implica in modo particolare interazioni mediate dal
linguaggio. Nella prospettiva di Vygotskij, le pratiche
discorsive realizzate nel corso delle interazioni sociale
svolgono una funzione centrale nella costruzione, a livello
individuale, delle funzione intellettive superiore.
Obiettivo educativo

Creare una ZOPED che permetta all’alunno di

passare da un livello cognitivo all’altro.
Domande e suggerimenti

Vygotskij non ha mai eplicitamente

approfondito lo studio delle forme di
supporto sociale che nelle situazioni
quotidiane caratterizzano la ZOPED, ma
comunque riteneva centrali per l’istruzione le
caratteristiche del discorso tra adulti e
bambini nei contesti di apprendimento.
L’analisi delle interazioni sociali ha una funzione
importante nello sviluppo della nozione di ZOPED
intesa come microsistema sociale (Carrugati e
Selleri 1996) che contiene diversi attori, sistema
creato in larga misura dagli attori stessi, anche se in
un contesto di relazione asimmetrica, soprattutto
perché molte situazioni di apprendimento si
concretizzano all’interno di classi e scuole.
Le domande poste dall’adulo ma anche i suoi
suggerimenti, possono essere indicate come utili
strumenti per favorire l’apprendimento nella
ZOPED; vediamone alcuni esempi: gli alunni
hanno letto un breve testo di storia:

Se l’insegnante dice:”Prima di fare il riassunto,
potete pensare un momento al tema centrale di
questo testo?” di fatto fornisce indicazioni sul
lavoro da svolgere(ISTRUZIONI SUL COMPITO)

Se invece appena terminata la lettura,
l’insegnante chiede direttamente alla classe:
“Quale pensate sia il tema centrale di questo
brano’” di fatto si attende una risposta
(PORRE DOMANDE)

L’insegnante può invece suggerire agli alunni
come affrontare l’approfondimento del brano
appena letto:”Tutte le parti del testo letto
sono collegate fra loro da questa idea
centrale e cioè…”; di fatto li indirizza sulla
struttura del brano (STRUTTURE DI
SPEGAZIONE)

Se invece dice:” Come abbiamo visto altre volte,
tutti i testi hanno un tema centrale, le diverse parti
di un testo sono collegate fra loro proprio da
questo tema che…” di fatto richiama un principio
più generale, da cui si arriverà in seguito al testo in
esame (STRUTTURE CHE PERMETTONO DI
ORGANIZZARE LE ATTIVITA’ COGNITIVE).
 Background teorico

La logica, nella sua accezione più ampia, si interessa delle problematiche
relative ai fenomeni linguistici ed ai processi conoscitivi attraverso i quali si
sviluppa il sapere (Ferrari, 1988)

Riteniamo che la logica possa risultare uno strumento utile per lo studio
dello sviluppo delle capacità cognitive purché venga considerata come
espressione dei seguenti punti (Gerla,1988; Gerla, Sestito&Vescia, 1990):
a) il linguaggio da strumento di comunicazione passa ad essere anche
oggetto di manipolazione e di riflessione;
b) l’interpretazione del linguaggio perde la sua univocità: una stessa parola
può denotare più cose, una stessa descrizione può riferirsi a più situazioni;
c) le nozioni matematiche nascono non solo tramite processi di astrazione
dall’esperienza diretta, ma anche dalla oggettivazione del linguaggio e
dalla individuazione di regole di manipolazione di oggetti linguistici.
Tali aspetti sono tipici non solo dei linguaggi assertivi, ma anche dai linguaggi
procedurali.
Tipologie di attività

Due tipi di attività:

• linguaggio di tipo procedurale
• linguaggio di tipo assertivo

Entrambi gli aspetti giocano un ruolo fondamentale nello sviluppo del

pensiero matematico del bambino.

Gli aspetti procedurali sono collegati ai meccanismi di riconoscimento-
produzione del linguaggio (grammatica), all’abilità di “contare
all’infinito”, ai procedimenti di ricorsione e d’induzione che sono alla
base delle operazioni aritmetiche (Gerla, 1990).

Gli aspetti assertivi sono, ad esempio, quelli relativi allo studio delle
proprietà dei numeri e dello spazio, alla proposta di assiomi, alla
dimostrazione di teoremi.
Manipolazione del linguaggio

Una delle idee di fondo (soprattutto per quanto riguarda il primo tipo di
attività) è che sia importante porre le basi di una competenza simbolica già
nelle scuole dell’infanzia e primarie.

La manipolazione di oggetti linguistici, “costruiti” in seguito ad una

negoziazione all’interno di un gruppo, a partire da situazioni problematiche,
stimola, nei soggetti coinvolti, l’apprendimento dell’uso dei segni in quanto
simboli

I simboli sono intesi come “strumenti” che supportano il compimento delle

azioni nel contesto in cui agiscono i bambini. “On the one hand, they
function as tools allowing the individuals to engage in cognitive praxis. On
the other hand, they are part of those systems transcending the individual
and through which a social reality is objectified.” (Radford, 2000).
 Manipolazione del linguaggio

La creazione di un linguaggio condiviso e la sua manipolazione permettono
di acquisire una consapevolezza che il simbolo presume un accordo nella
comunità dei destinatari e che dipende in generale dal contesto d’uso
(Gentilini, 2007).

Le attività dovrebbero rappresentare uno strumento per stimolare una

flessibilità nell’uso dei linguaggi e per forzare “l’uso di strumenti linguistici
non come adesione ad un modello, ma come risposta a vincoli di
comunicazione e di rappresentazione espliciti e condivisi” (Ferrari, 2002)

In psicologia ci sono diverse prospettive che supportano l’organizzazione

di attività “manipolative”, come il modello bruneriano riguardante il
passaggio dal pensiero esecutivo a quello simbolico, fino a quello astratto.
Bruner (1977; 1990) sostiene che per raggiungere l’astrazione il bambino
dovrebbe passare per la concreta manipolazione di oggetti, poi per la
manipolazione della loro rappresentazione, infine è in grado di raggiungere
l’astrazione.
Manipolazione del linguaggio
Deduzione “con i cartoncini”

Il linguaggio, parte integrante dei processi cognitivi, è “parte di un’attività

multimodale che coinvolge anche azioni e percezioni”.

Attività intellettuale e sensoriale sono due facce della stessa medaglia
(Radford, 2005 Canadian). Diventa importante, dunque, tenere conto di
linguaggio, azioni corporee, gesti, artefatti nell’elaborazione sia di concetti
elementari che di conoscenza matematica astratta.

L’attività senso-motoria non è solo uno stadio dello sviluppo che sfuma in
stadi più avanzati, ma è interamente presente nel pensiero e nella
concettualizzazione (Radford, 2005).

Nell’apprendimento della matematica sono, dunque, importanti attività
“percettivo-motorie”, intese come “azioni corporee (fisiche), gesti,
manipolazione di materiali o artefatti, disegni, …” (Nemirovsky, 2003).
Metodologia: lavoro in gruppo e comunicazione

Secondo Vygotskij, lo sviluppo cognitivo è un processo sociale e la

capacità di ragionare aumenta nell’interazione con i propri pari e con le
persone maggiormente esperte (ZPD).

In accordo con le teorie sul conflitto socio-cognitivo, è nel contesto

dell’interazione che i soggetti costruiscono quello che è il significato del
compito, e dell’interazione stessa.
 Metodologia: informatica povera

Ci riferiamo al paradigma dell’informatica povera (ad es.Fasano, 1986)
secondo cui si può fare informatica non solo utilizzando software di
supporto, ma anche materiali più semplici e poveri.

Nelle attività le istruzioni vengono eseguite dai bambini e non da un

calcolatore. Il linguaggio viene creato da un gruppo di bambini nel corso
di un’interazione sociale.
Il bambino diventa, così, “interprete” e “manipolatore” di un programma.

Si mira anche a supportare lo sviluppo di attitudini quali (Gerla, 1988):

-individuare problemi
-escogitare linguaggi più o meno formali per codificarli
-individuare procedure atte a risolverli
-descrivere tali procedure in modo non ambiguo
 Scopi delle attività didattiche

Primo tipo
• introducendo ed esaminando nuovi e semplici linguaggi procedurali ed
attraverso la loro manipolazione si può creare l’opportunità per i
bambini di riflettere sulle funzioni e sull’uso del linguaggio
• riflessione sulla differenza tra sintassi e semantica

Secondo tipo
• analizzare se la “trasformazione” di processi di deduzione in
manipolazione di “oggetti linguistici” possa supportare lo sviluppo di
capacità deduttive ed una comprensione dei processi logico-deduttivi
stessi. Le asserzioni vengono “concretamente” trasformate in “oggetti”,
tramite l’uso di cartoncini su cui viene trascritta ogni singola asserzione.
In questo modo la manipolazione coinvolge anche gli aspetti percettivo-
sensoriali, che diventano parte integrante dei processi cognitivi messi in
atto dai bambini
 Primo tipo, “paradigma Logo”
Esempi di attività

Creazione di un linguaggio:
Un bambino con la funzione di “robot” si muove liberamente, a piccoli
passi, nella stanza partendo da una posizione per raggiungerne
un’altra stabilita. Gli altri bambini, divisi in gruppi, hanno il compito di
descrivere su un foglio i movimenti del robot, facendo corrispondere ad
ogni movimento elementare un comando.

1 robot 2 robot
Il passaggio da uno a due robot fa sorgere la necessità di rendere il
linguaggio più obiettivo ed indipendente dal robot
Il momento critico è stato superato con l’introduzione di un riferimento
esterno (punti cardinali) al posto di un riferimento interno (destra, sinistra)

Interv. n. 7, genere: M, classe: IV

I: ad un certo punto se ti ricordi (.) i robot sono diventati
due e c’è stato un momento di crisi tra i tuoi compagni (.)
secondo te come mai?
A7: perché io ero qua (.) e l’altro robottino era la eh (0.5)
e uno stava a destra e l’altro stava a sinistra e per arrivare
io e Ylenia abbiamo fatto dei passi uguali (.) però ci
trovavamo sempre in posizioni diverse (.) quindi abbiamo
inventato nord sud est e ovest.
All’inizio i bambini utilizzano il linguaggio naturale:
“fai un passo avanti”, “gira verso destra”, “fai un passo laterale verso
sinistra”…
Tuttavia lo trovano “scomodo” per il loro scopo, questo momento produce nei
bambini necessità di sintesi, utilizzo di un simbolo per ogni comando
“A = fai un passo avanti” ;“I = fai un passo indietro” …

Interv. n. 8, genere: M, classe: IV

I: Quando il comando da più lungo è diventato più corto era
più difficile o più facile giocare?
A8: con il comando più corto era più facile (.)
I: e come mai?
A8: perché si doveva scrivere più piccolo (.) ed era più
facile capire (.) e poi si risparmiava spazio.
Cartellone con i simboli scelti
dai bambini, dopo una
discussione e negoziazione
Esempi di attività: manipolazione del linguaggio
 Regole di semplificazione

AI = F
EE = E
LSLN = F
AAA = 3A
NN = N