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IL CONFLITTO SOCIO-COGNITIVO E LAPPRENDIMENTO FRA PARI

ANTONIO RIZZO
Universit di Siena

Come accuratamente evidenziato da Paolo Legrenzi, il conflitto socio-cognitivo sicuramente uno dei contributi di cui difficile sopravvalutare il peso per la psicologia contemporanea. Ma forse, il settore in cui ha svolto e svolger ancora per lungo tempo un ruolo euristico non solo il settore del ragionamento e in particolare del test della falsa credenza ma anche quello dellapprendimento e degli strumenti che noi possiamo costruire per mediare il processo di produzione di conoscenza. Doise, ci ricorda Paolo Legrenzi, riprende il tema del conflitto socio-cognitivo dai lavori seminali di Jean Piaget (1932). In questi lavori Piaget ci offre una vivida argomentazione a favore delle interazioni fra pari come motore per lo sviluppo cognitivo. Il rapporto fra pari come fattore di crescita della conoscenza individuale non era un argomento nuovo alla psicologia di quellepoca. Vygotskij aveva avanzato unarticolata proposta socio-psicologica dellevoluzione ontologica delle funzioni cognitive umane, ma come per ogni altro tema in comune fra Vygotskij e Piaget le posizioni dei due erano convergenti e divergenti allo stesso tempo. Piaget vedeva il rapporto tra pari come unopportunit ed uno strumento per conseguire il pensiero operatorio. Tale tipo di pensiero richiede labilit di tenere da conto differenti punti di vista, o pi in generale, differenti fattori che possono influenzare una data situazione. Secondo Piaget, i bambini in fase pre-operatoria si fissano sul primo fattore rilevante e vincolano il loro comportamento a tale fattore (egocentrismo). Linterazione con qualcuno che abbia un punto di vista differente in una situazione che richieda la risoluzione di risposte conflittuali era considerata da Piaget come la giusta stimolazione per favorire il superamento della fase pre-operatoria. Gli psicologi culturali vedranno in queste posizioni qualcosa sicuramente riconducibile ai concetti di Zona di Sviluppo Prossimale (Vygotskij) o di Scaffolding (Bruner), ma tra la proposta di Piaget e questi concetti c una non tanto sottile differenza: Piaget considerava il rapporto con una figura in possesso di maggior conoscenza, quale un adulto,
GIORNALE ITALIANO DI PSICOLOGIA / a. XXXI, n. 4, dicembre 2004

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addirittura deleterio per favorire il processo di decentralizazione/defocalizzazione. Era il processo di critica reciproca che poteva favorire la discussione e per Piaget la discussione era possibile solo fra eguali (Piaget, 1932, p. 409). Per Piaget non era importante se linterlocutore del nostro bambino pre-operatorio fosse anche lui in fase pre-operatoria o se la sua risposta fosse sbagliata: il tentativo di risolvere il conflitto sorto dalle loro risposte parziali ed egocentriche avrebbe promosso il conseguimento di un livello di rappresentazione pi elevato, (pi decentrato) che avrebbe abbracciato qualcosa di entrambe le proposte (risposte). Negli anni Settanta Doise ed i suoi collaboratori condussero una serie di esperimenti sugli effetti dellinterazione fra pari nel passaggio dalla fase pre-operatoria a quella operatoria in bambini da 5 a 7 anni di et. Il compito privilegiato era quello del Villaggio basato su un compito piagettiano noto come le tre montagne. Nel compito del villaggio le situazioni proposte avevano come contesto un microspazio costituito da edifici posati su un piano di lavoro caratterizzato da un elemento strutturale fisso (ad esempio un laghetto): il soggetto poteva avere una visione relativamente globale di tutto il dispositivo, anche se alcuni elementi potevano essere in tutto o in parte nascosti da altri. A fianco del bambino veniva posto un altro piano di lavoro con lo stesso elemento strutturale fisso, solo che il piano di lavoro veniva orientato in maniera diversa (traslazione + rotazione). Il compito del bambino era quello di usare una replica degli edifici presenti nel primo piano di lavoro per ricreare una esatta replica del primo villaggio sul secondo piano di lavoro. Il compito pi o meno difficile in funzione del grado di rotazione del secondo piano di lavoro. I bambini in fase pre-operatoria solitamente non riescono ad evitare una visione egocentrica e quindi falliscono nel considerare il ri-orientamento necessario per preservare la relazione tra gli edifici e lelemento fisso (laghetto) sul piano di lavoro. Doise sottoponeva i bambini ad una sequenza di compiti che li vedeva coinvolti prima singolarmente (pre-test), poi (una settimana dopo) alcuni di loro potevano condurre il compito in coppie o trii mentre altri continuavano a condurlo singolarmente, ed infine (a distanza ancora di unulteriore settimana) tutti i bambini conducevano il compito ancora volta singolarmente (post-test). Fra i molteplici risultati ottenuti dalla lunga serie di esperimenti condotta, due sono meritevoli di particolare attenzione: i) la differenza di prestazione tra post-test e pre-test dei bambini che avevano operato in coppia o in trio nella prova intermedia era sempre significativamente superiore alla differenza di prestazione dei bambini che avevano operato individualmente anche nella prova intermedia; ii) lassegnazione dei bambini alla condizione di coppia/trio o a quella singola non era sempre 746

random bens Doise e colleghi a volte avevano cura di metter insieme bambini con prestazioni fortemente egocentriche (bassi risultati) ed altre volte di combinare bambini fortemente egocentrici con bambini meno egocentrici, ed altre volte ancora di ruotare pi o meno il secondo piano di lavoro in funzione del tipo di coppia/trio costituito ed infine di disporre i bambini in differenti posizioni rispetto ai piani di lavoro. In questo modo fu possibile osservare quanto la semplice presenza di potenziali situazioni di conflitto fosse sufficiente in ogni caso per favorire un miglioramento nella prestazione. Il lavoro di Doise e colleghi non solo forn evidenza empirica a sostegno delle posizioni di Piaget sul valore dellapprendimento fra pari ma permise di specificare meglio la natura del conflitto socio-cognitivo e della sua rilevanza rispetto a differenze individuali non genericamente definite. Data la ricca evidenza empirica fornita sia dalla scuola di Doise che dagli approcci socio-culturali sullimportanza dellinterazione fra pari (sia di medesimo livello che di livello differente) come motore per la produzione di conoscenza perlomeno sorprendente lo stato attuale di moltissime piattaforme e strumenti di Information and Communication Technology (ICT) per sostenere i processi di apprendimento/insegnamento (compresi molti di quelli che sono stati proposti e sviluppati sotto il nome di Computer Supported Collaborative Learning). Per vari decenni ed ancora oggi la gran parte degli strumenti informatici a supporto dei processi di apprendimento sono centrati sul rapporto docente-discente, variamente declinato, e solo in maniera approssimata sul rapporto fra pari. Inoltre, vi sono aspetti critici dei processi educativi che invece di ricevere una soluzione dalle tecnologie digitali sono da queste acutizzati: 1) La gran parte degli approcci educativi e le tecnologie per leducazione a supporto, assumono ancora un mondo di individui indipendenti che acquisiscono conoscenza in base a principi universali, semplicemente modulati (attenuati) da differenze individuali in attitudine e abilit. Ma la realt di una classe o di qualunque altro gruppo di discenti molto differente da questi assunti. Ancora pi preponderante della similarit nel processo di apprendimento umano, la diversit che caratterizza ogni classe o gruppo specialmente al crescere dellet. Non solo studenti e professionisti differiscono nel loro background socioculturale ed etnico, o nel loro livello di prestazione in compiti didattici, essi differiscono anche in aspirazioni, valori, interessi, punti di vista ed esperienze concorrenti al di fuori dellattivit didattica. Teorie dellapprendimento e strumenti, che falliscono nel considerare queste differenze e le loro implicazioni per il processo di produzione della conoscenza, sono di poco aiuto a docenti che a loro volta differiscono in modo simile (Wells, 1999). 747

2) Spesso anche laddove si riconosca limportanza del processo di co-costruzione della conoscenza, questo relegato a percorsi prestabiliti di cicli astrazione esemplificazione (concretizzazione). Questi cicli, in cui ha poco importanza se si parta dal concreto verso lastratto o viceversa, portano inevitabilmente a far si che il materiale sia prodotto da un solo lato del processo educativo: linsegnante. Solo il docente ha la conoscenza astratta e pu quindi avviare la produzione del materiale didattico, i discenti sono preclusi da tale possibilit. Tale situazione mostra chiaramente i suoi limiti quando da attivit didattiche per i bambini si passa a quelle per professionisti impegnati nel processo di formazione continua. Nel laboratorio di Interaction Design dellUniversit di Siena abbiamo sviluppato negli ultimi anni due ambienti di insegnamento/apprendimento, uno dedicato allo sviluppo di competenza narrativa nei bambini di scuola elementare (POGO World; Fusai, Saudelli, Marti, Decortis e Rizzo, 2003), laltro per promuovere attivit didattiche in aula in ambito accademico (3_is; Caporali, Rizzo e Rubegni, 2004). Entrambi gli ambienti di apprendimento mettono al centro dei processi didattici il rapporto fra pari. Questi ambienti sono stati progettati e realizzati intorno a due design concepts ispirati dai lavori di Batchin, Bruner, Doise, Piaget e Vygotskij: la Costruzione Dialogica di Conoscenza (CDC) e lEditing Situato dei Contenuti (ESC). Il CDC si incorpora in strumenti che offrono pari dignit educativa ai rapporti tra docente e discente e ai rapporti fra pari. Gli strumenti del CDC sostengono entrambi i rapporti facilitando il processo di esemplificazione dei concetti, negoziazione dei significati e condivisione dei contenuti. LESC si materializza in un ambiente dove la produzione di materiale didattico pu essere co-prodotta da docenti e discenti in varie configurazioni. Entrambi possono produrre o elaborare i materiali didattici, spesso in tempo reale, per realizzare versioni situate e proprie, anche se nascono da collaborazioni fra pari, dei prodotti dellattivit didattica. Il conflitto socio-cognitivo una costante in tutte le nostre attivit, sia sociali che individuali, che difficile sopravvalutare come sa bene chi organizza team multi-disciplinari per favorire la creativit e promuovere linnovazione. Purtroppo ad oggi, le tecnologie per listruzione e lapprendimento tendono ancora privilegiare le attivit individuali piuttosto che le dinamiche sociali di costruzione di conoscenza.

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BIBLIOGRAFIA
CAPORALI M., RIZZO A., RUBEGNI E. (2004). 3_is: new tools for sharing knowledge. Proceedings of the 7th International Conference on Work with Computing Systems, WWCS 2004. 29 June-2 July, Kuala Lumpur, Malaysia. FUSAI C., SAUDELLI B., MARTI P., DECORTIS F., RIZZO A. (2003). Media composition and narrative performance at school. Journal of Computer Assisted Learning, 19, 177-185. PIAGET J. (1932). The moral judgment of the child. London: Kegan Paul. WELLS G. (1999). Language and education: Reconceptualizing education as dialogue. Annual Review of Applied Linguistics, 19, 135-155.
La corrispondenza va inviata a Antonio Rizzo, Dipartimento di Scienze della Comunicazione, Universit di Siena, Via dei Termini 6, 53100 Siena, e-mail: rizzo@unisi.it

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