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Esperienza ed educazione - J. Dewey

Pedagogia sperimentale (Sapienza - Università di Roma)

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ESPERIENZA ED EDUCAZIONE di John Dewey


PREFAZIONE
Tutti i movimenti sociali comportano dibattiti intellettuali; infatti l’educazione comporta scontri
teorici e pratici.
Il compito di un’intelligente teoria dell’educazione è riconoscere le cause dei conflitti ed intervenire
partendo dal livello più profondo e comprensivo. Ciò significa che l’educazione deve introdurre
nuove idee che portino a nuovi modi di pratica. Facendo questo ci si allontana dalla tradizione, ma
ogni movimento basato su nuove idee provoca comunque un ritorno alle idee più semplici e
fondamentali del passato.
Il valore di questo saggio è quello di porre l’attenzione sui problemi più profondi dell’educazione.

1. EDUCAZIONE TRADIZIONALE E EDUCAZIONE PROGRESSIVA


L’uomo formula i suoi pensieri per estremi opposti, così anche la teoria dell’educazione è
caratterizzata da due tesi:
1) L’educazione parte come idea interna e deriva dalle inclinazioni naturali
2) L’educazione si sviluppa con l’acquisizione di esperienze esterne mediante pressioni esteriori
Questo si riscontra nella scuola dove da sempre è presente un contrasto tra educazione
tradizionale ed educazione progressiva.

Le idee dell’educazione tradizionale sono:

 Scopo di trasmettere alle nuove generazioni norme e regole di condotta basate sul passato.
 L’istituzione scolastica si distingue dalle altre istituzioni sociali per la sua organizzazione
(basta pensare ad un’aula scolastica, agli orari, ai sistemi di esame, alle regole).
 Forma il ragazzo alle sue responsabilità future tramite l’acquisizione di un insieme di
conoscenze, la materia, con l’uso di libri e manuali, che rappresentano il sapere del passato.
L’insegnante è il mezzo attraverso cui tali conoscenze vengono comunicate.
 Suscita disagio nell’individuo perché impone norme, programmi e metodi di adulti a
individui che si avviano alla maturità e non hanno sufficiente esperienza per apprendere, ma
gli devono essere impartiti come prodotti finiti, senza trattare le loro origini o i loro
cambiamenti futuri.
 Attraverso l’esercitazione si apprendono le abilità tecniche.
 Gli studenti vengono formati per un futuro più o meno remoto.

Nelle scuole progressive:

 All’imposizione dall’alto si oppongono l’espressione e la cultura dell’individualità.


 All’imparare dai libri e dai maestri si oppone l’apprendere attraverso l’esperienza.
 Le esercitazioni sono un mezzo per raggiungere abilità necessarie.
 Alla preparazione per un futuro più o meno remoto si oppone il massimo sfruttamento
delle possibilità della vita presente.
 Ai prodotti finiti è opposta la familiarizzazione con un mondo in movimento.

Quindi, le scuole progressive propongono una stretta relazionale tra educazione ed esperienza. Il
rischio è pensare che basti respingere ogni idea delle scuole tradizionali; quindi, non si deve

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ripudiare ogni forma di organizzazione, ma si deve scoprire qual è il ruolo dell’organizzazione


all’interno dell’esperienza, cercare una più efficace fonte di autorità, la conoscenza e l’abilità degli
studenti possono comunque servire da guida.

L’imposizione esteriore della scuola tradizionale limita piuttosto che promuovere il progresso
intellettuale e morale del ragazzo e si basa su fatti e idee del passato, poco utili per i problemi del
presente e del futuro.
Si deve capire in che modo la conoscenza del passato può essere trasformata in uno strumento per
agire sul futuro. Quindi, da fine deve diventare mezzo.

2. LA NECESSITÀ DI UNA TEORIA DELL’ESPERIENZA


La nuova educazione si riattacca a qualche tipo di filosofia empirica e sperimentale.
Per comprendere il significato di empirismo va prima chiarito quello di esperienza. Credere che
ogni educazione autentica proviene dall’esperienza non significa che tutte le esperienze siano
educative. Esperienza ed educazione non possono equivalersi: esistono esperienze diseducative
(tutte quelle che arrestano o fuorviano lo svolgimento dell’esperienza ulteriore), esperienze che
diminuiscono la sensibilità e la capacità di reagire, esperienze che possono recare benefici
immediati ma promuovere la negligenza ed esperienze sconnesse tra loro che non costituiscono un
tutto ben saldo. Tale sconnessione può generare dispersione, disintegrità e incapacità di
controllare esperienze future.
Queste esperienze sono un elemento caratterizzante dell’educazione tradizionale.

Nell’educazione tradizionale, il problema non era l’assenza di esperienza, ma il suo carattere


erroneo e difettivo con l’esperienza ulteriore. Quindi, tutto dipende dalla qualità dell’esperienza.
La qualità ha due aspetti:

 Può essere gradevole o sgradevole


 Esercita la sua influenza sulle esperienze future. Tale influenza non la si può riconoscere
subito e qui subentra l’importanza dell’educatore, che deve insegnare che nessuna
esperienza vive e muore per sé stessa, ma continua a vivere nelle esperienze future.

Da qui, il problema centrale di un’educazione basata sull’esperienza: saper scegliere il tipo di


esperienze presenti che vivranno nelle esperienze future.

L’educazione è svolgimento dentro, mediante e per l’esperienza, che deve essere concepita in
modo che quello che ne risulta sia un piano educativo che permetta di decidere circa la materia di
studio, i metodi dell’istruzione e della disciplina, l’arredamento materiale e l’organizzazione sociale
della scuola.
L’educazione tradizionale avveniva con piani e programmi trasmessi dal passato.
L’educazione progressiva non deve essere improvvisazione, ma piani, programmi e organizzazioni
devono farsi dirigere dalle idee.

“Codesta filosofia è una filosofia educativa dell’esperienza, mediante l’esperienza, per l’esperienza.”
Di, mediante e per sono un invito a scoprire ed attivare un principio di ordine e organizzazione che
deriva dalla comprensione del significato di esperienza educativa; in altre parole, è un invito a
capire cosa si intende per esperienza educativa per poi attuare un piano educativo.

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Questo è molto più difficile di scoprire i tipi di materiali, di metodi e di relazioni sociali appropriati
alla nuova educazione. Infatti, l’errore è supporre che la nuova educazione sia più facile dell’antica,
ma non si deve confondere il semplice con il facile. Scoprire ciò che è realmente semplice ed
operare in base alla scoperta è un compito estremamente difficile.

Bisogna sottrarsi alla tendenza di pensare all’organizzazione come caratteristica dell’educazione


tradizionale.
I reazionari non fanno altro che sottolineare la mancanza di organizzazione intellettuale e morale
per un nuovo tipo di scuole per dimostrare quanto sia importante l’organizzazione in sé e per
identificare una qualsiasi tipologia in quella precedente alla scienza sperimentale.
Le scienze empiriche offrono il miglior tipo di organizzazione intellettuale in qualsiasi campo.

3. CRITERI DELL’ESPERIENZA
La necessità di una teoria dell’educazione perché si possa agire intelligentemente sulla base
dell’esperienza deve basarsi su dei principi.

Il primo è il principio di continuità, che serve a distinguere le esperienze che hanno un valore
educativo da quelle che non lo hanno.
Si basa su un’interpretazione biologica dell’abitudine. La caratteristica fondamentale è che ogni
esperienza fatta e subita modifica chi agisce e al tempo stesso condiziona la qualità delle
esperienze future.
L’abitudine comprende la formazione di attitudini emotive e intellettuali e i modi di rispondere a
tutte le condizioni in cui ci imbattiamo. Quindi, ogni esperienza riceve qualcosa da quelle
precedenti e modifica la qualità delle future.

Un esempio del principio di continuità è la crescita, ovvero il crescere come svolgimento.


Un’obiezione è che quella crescita può prendere direzioni diverse; si deve quindi specificare il fine
verso cui tende. L’importante è analizzare sempre la crescita in fondo.

Ogni esperienza influenza in bene o in male le qualità delle esperienze che seguiranno. Ad
esempio, un ragazzo che impara a parlare ha un nuovo desiderio: imparare a leggere. Se
un’esperienza suscita curiosità, fa nascere desideri.
Ogni esperienza è una forza propulsiva. La maggior esperienza dell’adulto educatore gli permette
di valutare ogni esperienza del giovane. Quando non si riesce a cogliere la forza propulsiva di
un’esperienza si è infedeli.

Il compito dell’educatore è rendersi conto della direzione verso cui si muove un’esperienza, deve
comprendere quali delle tendenze che si stanno sviluppando avviano a una crescita e quali la
ostacolano, deve avere comprensione dell’individuo che sta imparando.
L’esperienza deriva da fonti esterne all’individuo e l’educatore deve essere attento a quali sono le
condizioni che facilitano la crescita mediante l’esperienza e deve sapere come utilizzare la
situazione circostante per promuovere esperienze di valore.

Il secondo è il principio di interazione, che permette di interpretare un’esperienza nella sua


funzione ed efficacia educativa.
Si prendono in considerazione le condizioni interne e sterne dell’esperienza che, prese nella loro
interazione, costituiscono la situazione. Ad esempio, i bisogni di un bambino sono di primaria

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importanza ed una madre per soddisfarli deve basarsi sulle proprie esperienze (interne) e su quelle
degli esperti (esterne). Ci deve essere un’interazione continua tra le condizioni che propone la
madre e gli istinti interni del bambino.
Dire che gli individui vivono in un mondo significa che vivono in una serie di situazioni. La parola
“in” significa che è in corso un’interazione tra individuo, oggetti e persone.

Questi due principi non possono essere separati: un individuo che ha acquistato conoscenza e
abilità in una situazione possiede uno strumento di comprensione della situazione che segue
(continuità) e passando da una situazione all’altra espande il suo mondo (interazione). Questo
processo dura tutta la vita e se si spezza l’individuo è pazzo.

Il principio di interazione ci fa capire che il mancato adattamento del materiale ai bisogni degli
individui e viceversa può provocare un’esperienza non educativa.
Il principio di continuità prevede che il futuro debba essere tenuto presente in ogni gradino
dell’educazione, ma è errato supporre che l’apprendimento di certe materia che darebbero
necessarie più tardi preparano gli alunni ad affrontare esigenze future.

L’attitudine che più importa sia acquisita dal bambino è il desiderio di apprendere. Se il desiderio di
apprendere viene indebolito ci troviamo di fronte a un grande problema: l’individuo in futuro non
saprà più estrarre un significato dalle sue esperienze.

Infatti, il vero significato dell’educazione è estrarre in ogni momento il pieno significato di ogni
esperienza presente preparandosi a fare altrettanto nel futuro.

4. CONTROLLO SOCIALE
Il problema della libertà individuale e del controllo sociale è un vecchio problema.
Il cittadino medio è soggetto al controllo sociale e gran parte di questo controllo non è sentita
come una limitazione della libertà personale.
Al contrario, l’anarchico teorico ritiene che il cittadino non giovi di una libertà personale per via
dello Stato, propone l’abolizione dello stesso per la creazione di un nuovo ordinamento
governativo, che di fatto eserciterebbe un’azione di controllo.

Dewey relaziona il concetto di controllo a quello della regola, proponendo l’esempio del gioco in
cui:

 Il gioco esiste in funzione delle regole che lo definiscono


 I soggetti per poter partecipare sono costretti a seguirle e applicano delle strategie in base
ad esse
 Il soggetto non sente la funzione restrittiva delle regole, anche quando ritiene ingiusta una
decisione, perché è stata attuata a seguito della violazione della stessa
 Il soggetto ritiene necessario modificare una regola solo quando è introdotta da soggetti
anziani competenti, al solo fine di facilitare il gioco

Il controllo delle azioni individuali viene percepito come una violazione delle libertà personali
quando vi è un solo individuo ad imporre la sua volontà, ma quando le regole sono determinate da
una situazione, di cui i soggetti prendono parte e sono collaboratori, non c’è questa percezione di
limitazione della libertà.

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Se osserviamo attività cooperative (es. una famiglia ben ordinata), non è la volontà di una sola
persona che mette ordine, ma l’intero gruppo. Il controllo è sociale, ma gli individui sono parte
della comunità e non fuori di essa.

Dewey critica la scuola tradizionale, poiché non vi era la partecipazione collettiva al lavoro, bensì
tutto ricadeva nella responsabilità dell’insegnante nel dover mantenere l’ordine.
Nelle scuole nuove, la fonte del controllo sociale è il lavoro inteso come impresa sociale, ovvero
tutti gli individui collaborano e lavorano per rendere efficiente la comunità scolastica. Quindi, il
controllo sociale non ricade sul singolo (insegnate), ma vi è una responsabilità comune.

L’insegnante deve:

 conoscere la sua materia di studio, l’ambiente dell’insegnamento e gli individui a cui è


destinato il suo sapere, per poter creare un’adeguata comunità scolastica
 far fronte ai diversi bagagli culturali degli alunni, poiché il temperamento di ognuno si
differenzia in base alle esperienze vissute; di conseguenza non tutti reagiranno agli stessi
stimoli allo stesso modo
 creare un ambiente favorevole all’apprendimento e evitare che comportamenti sbagliati dei
singoli alunni possano ostacolarlo
 creare dei piani didattici che non limitino la libertà individuale degli alunni per permettere
a coloro che presentano difficoltà di apprendere
 creare un piano in base ai bisogni e alle inclinazioni degli alunni, che deve contenere le
nozioni della materia di studio e le esperienze che permettano loro di evolversi e
sviluppare le loro capacità

Gli studenti devono sentirsi liberi di esprimere il loro pensiero indipendente, senza essere rinchiusi
in un piano didattico che non prevede come obiettivo la collaborazione di un progetto comune.

Dewey ritiene che l’educazione è un processo sociale, poiché lo sviluppo di esperienze avviene
attraverso l’interazione, gestita dall’insegnante. Nella scuola tradizionale, l’insegnate aveva la sola
funzione esterna di controllo, ovvero di autorità; l’educazione come processo sociale considera
l’insegnante come un direttore che organizza l’attività di gruppo.

Dewey analizza le convenzioni sociali, che si presentano in ogni contesto sociale e che variano a
seconda delle parti del mondo.
Nel processo di apprendimento è importante comprendere questi concetti relazionali, perché
fanno parte di un importante bagaglio di esperienze utili allo studente per adattarsi alla realtà che
lo circonda.
Per esempio, è importante che l’alunno comprenda il valore di chiedere scusa quando si urta
accidentalmente una persona.
Secondo Dewey, l’apprendimento di queste convenzioni sociali avviene principalmente attraverso
la comunicazione e il contatto con gli altri.

5. LA NATURA DELLA LIBERTÀ


Quando Dewey parla di libertà intende la libertà di intelligenza, cioè la libertà di osservare, di
giudicare qualsiasi cosa nella sua forma più intima.
L’errore più comune è quello di pensare alla libertà come ad un’attività, ad un’azione di

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movimento, ma bisogna pensarla come fattore più interno, ossia libertà di pensare, di desiderare,
di fare progetti.
Stare seduto per ore su banchi in fila in silenzio ad ascoltare l’insegnante limita la libertà
intellettuale e morale. Quindi, la libertà di movimento è un mezzo non un fine: il problema
educativo non è risolto quando si è ottenuta questa forma di libertà.

L’accrescimento della libertà esterna porta 2 benefici:

 senza di essa è praticamente impossibile che un insegnante impari a conoscere


l’individuo con cui ha a che fare, poiché la calma e l’obbedienza imposte impediscono
agli allievi di rivelare la loro natura.
Nelle scuole tradizionali, pensieri, immaginazioni e desideri continuano ad avere libero
corso dietro questo sistema. L’insegnante, quindi, trova molti ostacoli per arrivare alla
conoscenza e alla comprensione degli individui che dovrebbe educare; senza tale
conoscenza è solo un caso se il materiale di studio ed i metodi usati nell’istruzione si
adattano all’alunno. Lo studente è tenuto a rispettare determinati scemi imposti, ma avrà
sempre la tendenza ad evadere.
 maggior desiderio nell’apprendere e nel mettersi in gioco con sé stessi.
La scuola tradizionale fa del silenzio una delle sue prime virtù. Si gioca tutto sull’esperienza
senza poi scavare a fondo nell’identità dei ragazzi, che dovrebbero disporre del tempo per
una riflessione pacata e per scambi di idee con docenti e compagni.
L’unico modo per sottrarsi alla noia e all’immobilità è la trasgressione.

La libertà esterna è importante perché ai fini educativi crea le condizioni esterne per fare
esperienze positive; inoltre, è un importante mezzo per mantenere la normale salute fisica e
mentale dell’individuo.
Dewey esalta la vecchia idea dell’educazione greca che ha colto la relazione tra un corpo e
un’anima sani.
La libertà esterna è messo alla libertà del giudizio e del potere di eseguire fini (errore →
considerare tale libertà come un fine in sé).
La quantità di libertà esterna necessaria varia da individuo a individuo e tende a diminuire con il
crescere dell’età sebbene la sua mancanza totale possa portare alla perdita da parte dell’adulto di
nuovi materiali utili per accrescere la propria intelligenza.

Questo genere di libertà deve essere presente nel pensiero dell’educatore. Secondo Dewey,
l’educatore tende a distruggere le attività che si svolgono a gruppi rendendo la libertà, che
dovrebbe essere qualcosa di positivo, un qualcosa di negativo. Questa libertà permette la creazione
di pulsioni e desideri da parte dell’individuo e di far creare in lui progetti, giudizi e pensieri
personali.

Gli impulsi e i desideri naturali sono alla base della libertà, ma non esiste una crescita intellettuale
senza una rielaborazione degli impulsi nella forma in cui si manifestano la prima volta.
“Se vuoi pensare fermati”. Il pensare è l’arresto dell’immediata manifestazione dell’impulso finché
non si sia creato un coerente piano d’azione. Infatti, pensare significa proporre l’immediata azione,
controllando l’impulso attraverso la riflessione.
L’obiettivo dell’educazione è proprio la creazione dell’autocontrollo.

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Gli impulsi e i desideri non sono disciplinati dall’intelligenza e per questo si lasciano andare al
controllo di circostanze casuali. Quindi, senza autocontrollo degli impulsi e dei desideri non c’è una
crescita intellettuale.

Eliminare il controllo esterno non può far nascere l’autocontrollo, perché sottrarsi al controllo di
un’altra persona non è positivo, anzi si rischia di sottoporsi ad un tipo di controllo esterno più
pericoloso: l’illusione della libertà, poiché si rischia di sottoporsi a forze che non si è in grado di
dominare.

6. IL SIGNIFICATO DEL PROPOSITO


La vera libertà si identifica con l’istinto, cioè la capacità di concepire propositi, e con l’autocontrollo,
perché la formazione di propositi e l’organizzazione di mezzi per eseguirli sono opera
dell’intelligenza.

Il punto di partenza di un proposito è un impulso, il cui mancato appagamento lo trasforma in


desiderio. Il proposito, però, non è né un impulso, né un desiderio, è la visione di un fine, ossia
una previsione delle conseguenze, che implica l’intelligenza.

Richiede:

 L’osservazione delle condizioni e delle circostanze obiettive (condizione della


trasformazione dell’impulso in proposito)
 Comprendere il significato di ciò che vediamo attraverso l’esperienza diretta e formulare un
giudizio. Significa, quindi, poter rispondere alle domande vale la pena? che cosa rischio? e
confrontarle con le esperienze precedenti.

La formazione di un proposito implica l’osservazione delle condizioni circostanti, la conoscenza di


ciò che è accaduto in passato e il giudizio che raccoglie ciò che è stato osservato e ciò che è stato
richiamato.
Un proposito differisce da un impulso e da un desiderio perché si identifica in un piano basato sulla
previsione delle conseguenze.

Il problema dell’educazione è che l’azione non deve seguire immediatamente il desiderio, ma deve
essere preceduta dall’osservazione e dal giudizio.
L’attenzione eccessiva all’attività in generale come fine educativo anziché all’attività intelligente
porta ad identificare la libertà con l’esecuzione immediata di impulsi e desideri. Questo è sbagliato
perché l’intelligenza (ossia l’idea delle conseguenze) deve mescolarsi al desiderio e all’impulso per
diventare proposito.
ESEMPIO: Supponiamo un individuo che abbia il desiderio di avere una casa. Deve formarsi un’idea
del genere di casa che vuole, fare i conti di quanto costa, dei bisogni della sua famiglia, ecc. Questo
non fa parte del desiderio iniziale, ma deve essere preso in esame prima che il desiderio diventi
proposito e il proposito diventi un piano.

L’educazione tradizionale tende a ignorare l’importanza dell’impulso e del desiderio come spinta
iniziale all’azione. Il desiderio e l’impulso sono la richiesta di formazione di un proposito.
L’insegnante deve saper cogliere quest’occasione, dando all’alunno tramite l’esercizio della sua
intelligenza un aiuto alla libertà e non una limitazione di essa.

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Il ruolo dell’insegnante è rendersi conto delle capacità, dei bisogni e delle esperienze passate degli
alunni e trasformarli in un piano, cioè in un proposito. Il piano non deve essere un’imposizione, ma
un’impresa cooperativa: la sollecitazione dell’insegnante è un punto di partenza per sviluppare un
piano attraverso le esperienze passate di tutti coloro che sono impegnati in questo processo. Si
tratta di un “dare e prendere”.

Il proposito deve nascere attraverso il processo dell’intelligenza sociale.

7. ORGANIZZAZIONE PROGRESSIVA DELLA MATERIA DI STUDIO


La materia di studio è identificata con le condizioni oggettive di osservazione, memoria,
informazione procurata dagli altri e immaginazione.
Tutto ciò che è materia di studio deve essere tratto dal materiale che deriva dall’esperienza
quotidiana.
La nuova educazione è in contrasto con i procedimenti che muovono da fatti e verità fuori
dall’esperienza di coloro che vengono istruiti e, quindi, sorge il problema di scoprire vie e mezzi per
portarli nell’esperienza.

Trovare il materiale di insegnamento nell’esperienza è solo il primo passo. Successivamente, ciò che
è stato sperimentato deve essere organizzato e questa trasformazione avviene fuori dalla scuola e
si chiama educazione formale, perché deve dare una forma più concreta al tutto.
Ad esempio, il bimbo all’inizio è circondato da oggetti limitati nello spazio e nel tempo.
Gradualmente, il suo mondo si estende con l’estendersi dell’esperienza, senza l’aiuto dell’istruzione
scolastica.

L’educatore deve:

 sapere come dirigere il sapere dell’esperienza presente verso orizzonti più ampi e in forme
più organizzate
 discernere, nell’esperienza attuale, ciò che contiene la possibilità di presentare nuovi
problemi da contesti già conosciuti, stimolando nuove osservazioni e giudizi che
amplieranno l’esperienza futura
 guardare lontano, considerando il suo compito attuale in funzione di ciò che produrrà in
futuro, ma legato al presente.

La materia di studio della scuola tradizionale comprendeva argomenti che venivano scelti sulla
base del giudizio degli adulti, perché i giovani dovevano studiare ciò che era stato utile agli uomini
del passato, ma non si teneva conto dell’attuale esperienza di chi imparava.
L’errore è stato quello di credere che le scuole progressive ignorassero il passato.
In realtà, l’educazione progressiva deve basarsi sul presente e il passato deve essere un mezzo per
comprendere il presente e in seguito il futuro.

Le scuole progressive sono recenti ed è normale che si verifichi incertezza e indeterminatezza nella
scelta e nell’organizzazione della materia di studio. Quando la scelta e l’organizzazione non sono
riconosciute dall’educazione progressiva come fondamentali, è legittimo muovere delle critiche, in
quanto il materiale di studio non può essere raccolto frettolosamente.

I problemi sono lo stimolo a pensare.


La crescita dipende dalla presenza di difficoltà da superare con l’intelligenza. L’educatore, quindi,

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deve tener presente che il problema nasce dalle condizioni dell’esperienza presente e rimane
circoscritto alle capacità degli alunni e deve saper stimolare una richiesta di informazioni per
produrre nuove idee.

Un buon principio educativo è introdurre gli alunni allo studio delle scienze attraverso esempi
riferiti alla quotidianità; infatti, Dewey considera la vita sociale contemporanea il risultato
dell’applicazione della scienza fisica. Prendendo esempio dallo studio delle materie scientifiche,
Dewey vuole fare del metodo intelligente il metodo supremo dell’educazione.
Il processo di organizzazione di fatti e idee non deve mai mancare, perché un’educazione deve
conoscere fatti, accogliere idee e ordinarli nel miglior modo possibile.

Il problema più importante dell’educazione è la modulazione, ossia il passaggio ad un piano più


obiettivo di organizzazione, che è il mezzo con cui relazioni sociali e legami umani sono compresi e
ordinati.

Uno dei principi fondamentali dell’organizzazione scientifica della conoscenza è il principio di


causa ed effetto. Ogni attività intelligente si conforma alle esigenze di questa relazione in maniera
consapevole.
La relazione causale si presenta come relazione tra mezzi impiegati e fini raggiunti (relazione
mezzi-conseguenze).
L’inconveniente nell’educazione è l’incapacità di sfruttare le situazioni per condurre gli alunni a
cogliere la relazione in determinati casi di esperienza.
Le operazioni attraverso cui sono organizzati i mezzi in relazione a un proposito si chiamano
“analisi e sintesi”. L’attività intelligente implica una scelta di mezzi (analisi) e la loro sistemazione
(sintesi).

L’assurdità dal punto di vista educativo è screditare il bisogno di organizzazione e documentazione


delle idee.
Se non si riuscirà a risolvere il problema dell’organizzazione intellettuale sulla base dell’esperienza,
si verificherà una reazione a favore dei metodi di organizzazione imposti dall’esterno.
I sintomi di questa reazione portano al fallimento delle scuole nel loro compito fondamentale
perché non sviluppano il discernimento critico e la capacità di ragionare.
Questo deriva dall’influsso della scienza e dal peso dato alle esigenze del presente a scapito del
passato.

L’educazione si ritrova a scegliere tra due alternative:


→ tentativo di indurre gli educatori a tornare a metodi e ideali antecedenti al metodo scientifico.
→ sistematica utilizzazione del metodo scientifico considerato come modello di sfruttamento delle
possibilità implicite nell’esperienza.

Il metodo sperimentale

1. dedica importanza alle idee. Le idee sono ipotesi e non verità definitive, quindi sono più
gelosamente esaminate nella scienza fin quando non sono accolte come verità.
2. le idee (o ipotesi) sono verificate nelle conseguenze della loro attuazione e, quindi, bisogna
osservarle attentamente.

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3. si devono conservare tracce delle idee, delle attività e delle conseguenze osservate.
Conservare tracce vuol dire riesaminare retrospettivamente ciò che è stato fatto per
estrarne significati netti.

L’educatore deve considerare insegnare e imparare come un processo di ricostruzione


dell’esperienza, che può essere soddisfatto solo se l’educatore considera l’esperienza presente
come una forza propulsiva per le esperienze future.
L’unico mezzo per cogliere il significato delle esperienze quotidiane è il metodo scientifico, che
deve essere adattato dall’educatore agli alunni a seconda del grado di maturità.

8. L’ESPERIENZA MEZZO E FINE DELL’EDUCAZIONE


Il sistema educativo non può seguire entrambi gli indirizzi (educazione tradizionale e progressiva),
ma deve prendere una sola direzione:

 o tornare ad un’educazione prescientifica


 o avanzare verso l’uso sempre maggiore del metodo scientifico.

Dewey ha fiducia in un’educazione che sviluppi le possibilità implicite nell’esperienza ordinaria.


L’unica eventualità che questo indirizzo fallisca è l’incapacità degli insegnanti ad interpretare in
modo corretto il concetto di esperienza nella pratica della loro scuola.

La nuova educazione è più complessa dell’antica e il pericolo più grande per il futuro è che possa
essere interpretata come una via agevole, tanto da poter essere improvvisata.

Il punto essenziale non è la contrapposizione tra educazione tradizionale e progressiva, ma cosa si


deve fare perché il nostro fare meriti il nome di educazione.
Ciò che occorre è un’educazione pure e semplice e ci saranno dei progressi solo quando ci
soffermeremo a capire cosa sia l’educazione e come farla diventare una realtà.

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