Chiarle, Progettare Apprendimenti Significativi

PROGETTARE APPRENDIMENTI SIGNIFICATIVI E PERCORSI INDIVIDUALIZZATI IN LETTERATURA CON IL COOPERATIVE LEARNING di Angelo CHIARLE1
1. PREMESSA 1.1. Scuola di follia? Ragazzi che danno alle fiamme le scuole. Le allagano. Scambiano laula per il set duna spicciola e squallida cinematografia home made. Bullismo. Professori non solo non pi rispettati nel loro ruolo, ma bersagliati a volte anche fisicamente, al punto che c chi si chiesto incredulo (ma con approccio rigorosamente scientifico) se siano gli insegnanti a diventare pazzi, ovvero se solamente i pazzi facciano gli insegnanti (Lodolo DOria, 2005). Uno scenario tanto allarmante da imporre provvedimenti urgenti. Che, in effetti, sono stati presi. La nuova maturit raddoppia i bocciati. Scuola, ritorno al passato. Fioroni ripristina gli esami di riparazione. Titoli di tal fatta siamo stati abituati a leggere in questo ultimo periodo sui giornali. Molti, docenti e non, avranno sicuramente tratto un respiro di sollievo. Una domanda, tuttavia, simpone doverosa. Con questa svolta allindietro necessaria, forse, sotto taluni aspetti , c la ragionevole certezza di procedere nella direzione giusta? 1.2. Le sfide in campo Molte sono le sfide a cui la scuola chiamata a dare una risposta, a livello non solo italiano ma internazionale. Tre, in particolare, sono quelle che, sulla
Docente di Lettere presso il Liceo Scientifico Statale Ch. Darwin di Rivoli (TO).
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scorta dellesperienza del quotidiano lavoro in classe con gli studenti, mi sembra si impongano come prioritarie. In primo luogo, c la questione della precariet degli apprendimenti. Quanto resta di ci che si appreso a scuola dopo cinque, dieci, venti anni?, si chiedeva Jean Piaget. Specifica meglio Benedetto Vertecchi (1999): [] i contenuti dellapprendimento scolastico decadono con grande rapidit; [] quello che sta emergendo leffetto di un apprendimento non interiorizzato. Con una allarmante conseguenza: [] ad un oblio cos rapido degli apprendimenti non possono che corrispondere profili culturali piuttosto gracili. In secondo luogo, si pone la questione delleclissi del pensiero critico. In termini volutamente polemici la pone lesprit libre di Goffredo Fofi (2006), scaturito dalla stessa Sicilia di Danilo Dolci: Pi scuola vuol dire pi stupidit []. Se accettiamo la legge del non-pensiero, non possiamo stupirci di vivere in una umanit manipolata, dove le persone rinunciano a decidere con la loro testa cosa possono o devono fare. O non fare. In termini, invece, pi ampi e costruttivi il Ministero:
La scuola potr perseguire alcuni obiettivi, oggi prioritari. Dovr insegnare a ricomporre i grandi oggetti della conoscenza luniverso, il pianeta, la natura, la vita, lumanit, la societ, il corpo, la mente, la storia in una prospettiva complessa, volta cio a superare la frammentazione delle discipline e a integrarle in nuovi quadri dinsieme. Dovr promuovere i saperi propri di un nuovo umanesimo: la capacit di cogliere gli aspetti essenziali dei problemi; la capacit di comprendere le implicazioni, per la condizione umana, degli inediti sviluppi delle scienze e delle tecnologie; la capacit di valutare i limiti e le possibilit delle conoscenze; la capacit di vivere e di agire in un mondo in continuo cambiamento2.
, in ultima analisi, la sfida planetaria del nuovo umanesimo di cui parla Edgar Morin:
necessario umanizzare i saperi per limitare la dispersione della conoscenza. Una conoscenza priva di contestualizzazione una conoscenza povera. Come fare a riunire i saperi delle varie discipline? Serve un pensiero complesso che permetta di unire ci che separato. Oggi serve un nuovo umanesimo []: un umanesimo concreto. necessaria una riforma della conoscenza del pensiero, un nuovo umanesimo globale che sappia affrontare i temi della persona e del pianeta. I giovani oggi si sentono persi, non trovano le ragioni dellessere. Oggi i giovani sono chiamati ad affrontare un compito ancora pi ampio: la salvezza del genere umano. Hanno una missione grande davanti a loro e dobbiamo educarli ad apprendere e a maturare una conoscenza adeguata ad assolvere a questo compito fondamentale a cui sono chiamati3. Cfr. Cultura Scuola Persona. Verso le indicazioni nazionali per la Scuola dellInfanzia e per il Primo Ciclo di Istruzione. (2007, 3 aprile). Da http://www.pubblica.istruzione.it/ ministro/comunicati/2007/indicazioni_nazionali.shtml. 3 Cfr. intervento alla presentazione del documento Cultura scuola persona, cit., da http://www.pubblica.istruzione.it/ministro/comunicati/2007/intervento_morin.shtml.
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Progettare apprendimenti significativi
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In terzo luogo, una questione che sta emergendo con una certa urgenza, anche nei documenti ufficiali, quella della personalizzazione dei curricoli e degli apprendimenti.
Le finalit della scuola devono essere definite a partire dalla persona che apprende, con loriginalit del suo percorso individuale e con lunicit della rete di relazioni che la legano alla famiglia e agli ambiti sociali. La definizione e la realizzazione delle strategie educative e didattiche devono sempre tener conto della singolarit di ogni persona, della sua articolata identit, delle sue capacit e delle sue fragilit, nelle varie fasi di sviluppo e di formazione. [] Lobiettivo non di accompagnare passo dopo passo lo studente nella quotidianit di tutte le sue esperienze, bens di proporre uneducazione che lo spinga a fare scelte autonome e feconde, quale risultato di un confronto continuo della sua progettualit con i valori che orientano la societ in cui vive. [] Lobiettivo quello di valorizzare lunicit e la singolarit dellidentit culturale di ogni studente4.
1.3. Come Ercole al bivio I docenti finiscono, insomma, col ritrovarsi di fronte a una scelta difficile, un po come lErcole dellapologo di Senofonte. Posti di fronte, per, a un discidium non altrettanto ameno di quello affrontato dalleroe mitico. Da un parte, infatti, non si colloca certo la femminile sensualit della Volutt ritratta da Annibale Carracci, ma una certa nostalgia del bel tempo che fu. Si potrebbe ben esprimere questa sottile tentazione di opporre alla complessit di queste sfide un gran rifiuto tramite le parole del celebre sfogo di Giuseppe Verdi a conclusione della lettera a Francesco Florimo del 5 gennaio 1871:
Torniamo allantico e sar un progresso. Per colpa della moda, per desiderio di rinnovare, per affetto di sapere, si rinnega la nostra arte, il nostro istinto, il nostro modo di fare; assurdo e stupido5.
Dallaltra, potremmo paragonare la gravitas mascolina della Virt del quadro carracciano allatteggiamento di molti insegnanti, che, preso atto che il mondo cambia, non si spaventano di fronte al cambiamento e si assumono le proprie responsabilit accettando le sfide. In ultima analisi, essi concordano con quanto asseriscono alcuni autori:
Ogni riforma complessa, non lineare [], piena di cambiamenti di direzione imprevedibili e di iniziative frammentate. Purtroppo questa la natura della bestia in societ complesse a livello socio-politico. Inoltre, non abbiamo la possibilit di evitare il cambiamento soltanto perch disordinato (Fullan, 1992, p. 2). Cfr. Ministero Pubblica Istruzione, doc. cit., pp. 8, 10-11. Cfr. Caponi, J. (1886). Verdi a Parigi. In Conati, M. (2000). Verdi. Interviste e incontri. Torino: EDT, pp. 205-206, n. 14.
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Noi tutti dobbiamo diventare esperti di cambiamento, sia a livello di sapere che di saper fare. Ognuno allinterno di una scuola deve diventare, in un certo senso, agente di cambiamento. Invece che essere spettatori o soggetti al cambiamento impostoci da altri, dobbiamo capire il processo, e attraverso tale comprensione prenderne il controllo (Hopkins, Ainscow, & West, 1994, p. 14).
2. UNESPERIENZA DI SPERIMENTAZIONE STRATIFICATA 2.1. Un caso significativo Sonia frequenta la Quarta Liceo Scientifico. una ragazza diligente, studiosa, attenta, molto interessata, affidabile, costante. Tutti i suoi insegnanti sono molto soddisfatti di poter premiare il suo impegno con ottime valutazioni. Sonia inserita in una classe di diciannove ragazzi, dei quali, in seguito a trasferimento, sono diventato insegnante di Italiano e Latino solamente in Quarta. Abituata a metodi dinsegnamento rigorosamente tradizionali, la classe mi fu presentata come la pi problematica del Liceo. Nellmbito della ricerca medica, il presente contributo sarebbe in effetti considerato un Case Report. Grazie a unallieva come Sonia ho avuto modo di effettuare una piccola ricerca-azione, la quale, a mio giudizio, consente di afferrare un importante Inverse Insight, relativamente raro, come sostiene Bernard Lonergan (1997, pp. 43-50), per lungi dallessere senza importanza. Per arrivare a questa intellezione inversa, necessario porsi una domanda per lintelligenza e la riflessione. In che cosa rimane danneggiata unalunnamodello come Sonia, se nessuno dei suoi insegnanti accetta nessuna delle sfide poste sopra in evidenza? 2.2. Una cornice necessaria: il Cooperative Learning Lorizzonte del costruttivismo costituisce il fondamentale presupposto teorico in base al quale da diversi anni ho rimesso in discussione il mio lavoro di docente. La metodologia e le tecniche del Cooperative Learning hanno rappresentato e rappresentano la strada maestra grazie alla quale ho provato a tradurre in azione lapproccio costruttivista alla didattica. Dopo poche settimane di tentativi, apparso evidente come, in una classe come quella di Sonia, il Cooperative Learning da solo avrebbe dato ben pochi frutti. Dopo undici anni di insegnamento trasmissivo tradizionale, dopo tre anni di didattica liceale molto rigida e del tutto centrata sullautorit dei docenti, mi sono trovato di fronte una classe di ragazzi diciassettenni assolutamente passivi
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nei confronti dello studio, del tutto de-responsabilizzati, ma soprattutto incapaci di quel minimo di focalizzazione sul compito necessaria per assicurare il funzionamento di qualsiasi struttura di apprendimento cooperativo. Nella maggior parte delle volte, quindi, mi sono quindi limitato a brevi attivit di Cooperative Learning informale6. 2.3. Insegnamento per la comprensione profonda Il primo elemento inserito allinterno di questa cornice necessaria stato linsegnamento per la comprensione profonda, sulla scorta della metodica dellUnderstanding by Design di Grant Wiggins e Jay McTighe (2004). Le condizioni precarie, sopra accennate, in cui si svolta la mia didassi non hanno reso possibile la costruzione di compiute unit di apprendimento come quelle illustrate dai due autori americani. Dallarticolata progettazione a ritroso da loro teorizzata (ed esemplificata) ho estrapolato quattro idee-perno a mio avviso irrinunciabili. 2.3.1. Stabilire le priorit. Il primo lavoro stato quello di ripensare tutta la programmazione al fine di individuare gli oggetti concettuali che meritano comprensione profonda. Posto che tutto linsegnamento implica decidere in parte cosa non insegnare, si trattato soprattutto di accettare la sensazione di fare grandi sacrifici e rinunce per una comprensione promettente e desiderabile. In effetti, le difficolt esperite in questa classe hanno confermato che davvero la sfida puntare allessenziale (Wiggins & McTighe, 2004, pp. 52, 183, 198, 228). In questo preliminare lavoro di ripensamento, dovendo programmare ununit di apprendimento su Ariosto, ho iniziato, ad esempio, con la Scheda di lavoro 4.1 (McTighe & Wiggins, 2004, p. 101, Figura 1).
La particolare situazione di questa classe costituisce, a modo suo, una specie di residuo empirico, di cui tener conto non tanto di per s, ma nella misura in cui esso connesso con qualche intelligibilit compensatoria pi alta di notevole importanza (Lonergan, 1997, p. 50). Come si vedr alla fine, questa compensating higher intelligibility ritengo sia uno dei risultati di questa sperimentazione.
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Fig. 1 2.3.2. Domande, non risposte. Pervenire alla comprensione significa sollevare domande, ipotizzare teorie, mettere alla prova, controllare, rivedere. In altre parole, la tentazione a cui linsegnante deve resistere esattamente quella di essere lui a mostrare ci che pi importante (McTighe & Wiggins, 2004, p. 256). Se si vuole ottenere una comprensione durevole, necessario linsorgere di un insight come lo storico Eureka! di Archimede che balza fuori nudo dalle terme di Siracusa. Un insight, per, non pu essere spiegato a parole. Esso dipende da un abituale orientamento, da una vigilanza perpetua anche solo nel porsi la piccola domanda Perch (Lonergan, 1997, pp. 29, 197-198, 579582). Scaturisce, quindi, dal dinamismo intenzionale della coscienza. Quello che pu fare linsegnante creare le condizioni per cui i ragazzi continuino a chiedersi le stesse domande, ovvero fare emergere il bisogno di teorizzare, interpretare, usare e vedere in prospettiva al fine di ingenerare nella classe una ricchezza di insights come risultato tangibile dellavvenuta comprensione significativa. Il suo, insomma, uno scaffolding (sostegno) intellettuale per guidare e
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incoraggiare gli studenti a esplorare le domande fondamentali (Wiggins & McTighe, 2004, pp. 34, 47-48, 80, 92, 136, 153). In ultima analisi, sostiene Jerome Bruner, la sfida coltivare la capacit di riflettere con lobiettivo di fare dei ragazzi degli adulti migliori. Sensibili, cio, a cogliere il valore intrinseco ed estrinseco della vita intellettuale (McTighe & Wiggins, 2004, p. 239). La coscienza delluomo mossa da un dinamismo di domande. Sono le domande che conducono il soggetto ad una piena soggettivit (Triani, 1998, p. 150). Da qui il consiglio operativo di Wiggins e McTighe (2004, p. 57): Organizzate programmi, corsi e unit di studio e lezioni intorno a domande, trasformando in forma di domande gli standard dei contenuti. La sfida lanciata dagli autori americani stata uno stimolo decisivo a ripensare in toto il concetto stesso di spiegazione, e a riprogrammare di conseguenza il mio lavoro con gli studenti. Il senso del mio lavoro pu essere esemplificato tramite le Schede 1 e 2, che riassumono unattivit svolta in una classe Seconda liceale, con esiti molto incoraggianti sia durante la fase frontale sia durante le interrogazioni conclusive.
Scheda 1 Focus dellUdA: Trovatori, Trovieri, S. Francesco, Iacopone da Todi, scuola poetica siciliana, rimatori siculo-toscani, Dolce stil novo. I lezione aggancio: discussione con brain-storming sul tema: Lamore, questo affascinante sconosciuto. Modalit di lavoro: i) lezione frontale con discussione (70 %, vista la difficolt dei testi). La spiegazione si appunta su espressioni o sintagmi da cui vengono estrapolate grandi domande, che vengono di volta in volta discusse con la classe e riformulate in base ai contributi dei ragazzi; ii) lettura di poesie a gruppi di 3-4 (30 %): consegna: leggere una poesia enucleando domande essenziali, secondo il metodo seguito nelle lezioni frontali; iii) al termine viene compilato e consegnato a tutti i ragazzi un elenco di domande essenziali che serviranno da punto di partenza per le interrogazioni. Valutazione: interrogazioni programmate conclusive a partire dallelenco di domande enucleate al termine delle lezioni frontali e nei lavori a gruppi. Domande-tipo durante le interrogazioni: La risposta a quale domanda hai trovato in questa poesia?. Tra tutte le domande qual , a tuo avviso, la pi essenziale? In quale poesia hai trovato la risposta secondo te pi convincente?. Che cosa di veramente importante e prezioso puoi dire di esserti messo in tasca dopo aver studiato tutti questi poeti?.
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Scheda 2 Domande sulla letteratura del Duecento 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. Che cosa d un senso alla vita? Innamorarsi di una persona vuol dire, in realt, innamorarsi di s stessi? Possiamo parlare solo di quello che conosciamo per esperienza diretta? vero che il matrimonio la tomba dellamore? Lamore una responsabilit? La cultura, per sopravvivere, ha per forza bisogno del potere politico che la sostenga? I poeti provenzali erano veramente femministi? Amore e sofferenza sono inseparabili? Lamore una follia? Come ci si salva dalla follia? Cosa spinge un poeta a scrivere poesie? In amore bisogna soffrire? La sofferenza va accettata o respinta sempre e comunque? Esiste una sofferenza accettabile? Di che cosa deve parlare una poesia? Cosa deve trasmettere una poesia? Essere s stessi vuol dire non cambiare mai? Lamore la culla della poesia? In amore meglio sognare o essere ben desti? Si pu sopravvivere alla morte dei sogni? Come? Quali sono gli ingredienti dellamore? In tempi difficili come i nostri la dolcezza pu ancora trovare spazio? In che cosa consiste la dolcezza?
N. B. Per linterrogazione scegli le domande che ti intrigano maggiormente, e trova le risposte nelle poesie selezionate. Verranno valutate le conoscenze acquisite di letteratura, unitamente alla capacit di ragionare sui testi poetici a partire da alcune grandi domande.
Questa impostazione didattica senza dubbio ha avuto il pregio di attivare e sostenere in tutti i ragazzi la sesta delle disposizioni della mente individuate da Arthur Costa e Bena Kallick (2007), Fare domande e porre problemi. Le discussioni hanno reso poco alla volta la classe un ambiente pi ricco di pensiero (Costa & Kallick, 2007, pp. 145-146), riuscendo a coinvolgere maggiormente i ragazzi su un argomento di per s piuttosto ostico (la letteratura del Duecento). Un thinking tool molto valido per allenare la quarta disposizione, Pensare in maniera flessibile (Costa & Kallick, 2007, p. 47), sicuramente la Scheda di lavoro 6.3 (McTighe & Wiggins, 2004, p. 141, Figura 2). Utilizzare le lenti dei sei aspetti della comprensione (Wiggins & McTighe, 2004, pp. 77-101) per generare possibili domande essenziali, in effetti un esercizio davvero efficace.
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Fig. 2 Linsegnante viene indotto ad alcuni cambiamenti di prospettiva molto significativi che richiedono uno sforzo critico di auto-coscienza di non poco momento. In sostanza, egli deve: a) ripensare tout court il concetto di studio; b) rinunziare al tradizionale ruolo di allenatore di memoria imposto dalla tradizionale impostazione mnemonico-riproduttiva dello studio; c) chiedersi su quale dei sei possibili esercizi mentali intende che il ragazzo focalizzi il suo lavoro di rielaborazione critica: d) ripensare la tipologia delle prove di verifica, scritte e orali; e) cambiare i propri criteri di valutazione, inserendo, accanto alla dimensione delle conoscenze, quella della riflessivit critica e autonoma dellallievo. In ambito scolastico, mi sembra la si possa definire una non piccola rivoluzione copernicana: andare oltre lassimilazione deferente e rispettosa delle conoscenze, verso la riflessione attiva, la verifica, il dare significato (Wiggins & McTighe, 2004, p. 53). la direzione recentemente additata dal Ministero con molta chiarezza:
Per questo lobiettivo della scuola non pu essere soprattutto quello di inseguire lo sviluppo di singole tecniche e competenze; piuttosto, quello di formare saldamente ogni persona sul piano cognitivo e culturale, affinch possa affrontare positivamente lincertezza e la mutevolez-
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za degli scenari sociali e professionali, presenti e futuri. Le trasmissioni standardizzate e normative delle conoscenze, che comunicano contenuti invarianti pensati per individui medi, non sono pi adeguate. [] In questa prospettiva, i docenti dovranno pensare e realizzare i loro progetti educativi e didattici non per individui astratti, ma per persone che vivono qui e ora, che sollevano precise domande esistenziali, che vanno alla ricerca di orizzonti di significato7.
Anche ai ragazzi richiesto un cambio di attitudine nei confronti dello studio e delle prove di verifica, cambio che necessita di qualche tempo e di sostegno. Essi, infatti, spesso intendono le varie verifiche un po come una corsa ad ostacoli, per non dire una lotteria. Recentemente, riflettendo con lei sul suo calo di motivazione, Roberta, alunna di unaltra Quarta, solitamente molto impegnata per conseguire i migliori risultati possibili, mi ha spiazzato dicendomi, in tutta franchezza, che per gli studenti tutto dipende dal capire i desideri del cliente. In effetti, il fatto che gli studenti spesso dedichino una grande quantit di energia nel cercare di capire le intenzioni dellinsegnante (Costa & Kallick, 2007, p. 142) appartiene a un modello di scuola esattamente agli antipodi rispetto a quello di cui si sta parlando. Grazie a queste lezioni penso di aver capito quanto sia difficile cercare di trovare dei significati a delle parole o delle risposte a delle domande, senza averle studiate da nessuna parte. Il candido feed-back di Veronica, al termine del lavoro su Ariosto, penso consenta un efficace insight circa un altro cambio di attitudine richiesto ai ragazzi: passare da una concezione binaria di conoscenza (giusto vs. sbagliato), a una visione pi complessa. La conoscenza come perenne work in progress, la faticosa conquista della struttura dinamica di unintelligenza che indaga mossa da un incondizionato desiderio di conoscere (Lonergan, 1997, pp. 139, 660-661). Una conoscenza soggetta a un costante lavoro di ripensamento e raffinamento progressivo (Wiggins & McTighe, 2004, pp. 190-191, 202): ecco un meta-obiettivo di comprensione profonda di per s di fondamentale importanza nella prospettiva del Lifelong Learning. In concreto, la Scheda 3 suggerisce un possibile itinerario di ununit di apprendimento in questa direzione da me realizzata in una classe Terza. La Figura 3 riproduce la Place Map assegnata nella fase a gruppi. La Scheda 4 riporta la risposta di un alunno a una delle sei domande significative.
Cfr. Ministero Pubblica Istruzione, doc. cit., pp. 6, 8.
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Scheda 3 Focus dellUdA: il Canzoniere di Francesco Petrarca I lezione aggancio: discussione con brain-storming sul tema: Lamore, estasi o calvario?. II lezione: introduzione allUdA (La vita, lopera e la personalit di Francesco Petrarca) e consegna del foglio con le sei grandi domande sui sei aspetti della comprensione. Modalit di lavoro: 1. lezione frontale con discussione (25 %, le poesie pi difficili e/o importanti). La spiegazione si appunta su espressioni o sintagmi da cui vengono estrapolate grandi domande, che vengono di volta in volta discusse con la classe e riformulate in base ai contributi dei ragazzi; 2. lettura e commento di vari sonetti a gruppi di 3-4 con Place Map (75 %). Valutazione: alla fine dellUdA ogni ragazzo ha accumulato 4 o 5 valutazioni: i) al termine di ogni lezione frontale, esercizio di cinque minuti: Quale idea fondamentale hai appreso in questa lezione? (Wiggins & McTighe, 2004, p. 137); ii) per ogni Place Map, un voto composito (media aritmetica o ponderata tra la consegna individuale e quella di gruppo); iii) interrogazione orale o elaborato scritto sulle sei grandi domande (per migliorare il voto risultante da i) + ii), lasciando facolt ai ragazzi di scegliere le domande a cui rispondere, nonch di riformularle liberamente.
Fig. 3
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Scheda 4 Luca, classe III, marzo 2006 INTERPRETAZIONE In che misura la spiritualit di Petrarca ha a che fare con la mia? La vena spirituale di Petrarca quasi inconsistente [sic] nella maggior parte delle sue poesie. Come si gi affermato in precedenza, il poeta dei sentimenti, dei moti dellanimo pi profondi. Centro della sua produzione lamore, di cui si sente totalmente schiavo. I riferimenti a Dio e alla religione cristiana non sono molti. Ma nellultima canzone, rivolta alla Madonna, la sua vena spirituale emerge tutta in un colpo, quando ormai Petrarca vecchio. Stupisce la sua decisione di scrivere Vergine bella, che di sol vestita come ultima poesia del Canzoniere. Segna la sua volont di riavvicinarsi alla fede, e a un mondo, quello ecclesiastico, che non sentiva suo. Personalmente, mi identifico nel poeta in questo suo modo di interpretare la religione e la fede. Devo ammetterlo: proprio come il poeta, sento di non essere mai stato, per cos dire, un buon cristiano. Non vado a Messa, prego poco, e non mi attengo sempre ai principi e alla morale cattolica. Inoltre, come il poeta, non sento particolarmente vicina la Chiesa. Trovo che molti religiosi siano ancora troppo chiusi e tradizionalisti, pronti solo a fare i moralisti su tutto. Ci tengo a precisare, per, che questo essere distaccato non dovuto al disinteresse, quanto piuttosto ad una mia scelta. Mi pongo molte domande in merito, domande che il pi delle volte rimangono solo uno dei tanti punti interrogativi. Che conforto pu dare la religione? Perch vale la pena essere cristiani? o ancora: cosa vuol dire avere fede? Forse qualcuno avrebbe da obiettare che un buon cristiano deve avere le risposte a questi interrogativi, e che stanno alla base della scelta di essere cristiano. Ma penso che nessuno sappia con precisione che cosa voglia dire professare una religione piuttosto che unaltra. Forse c lesigenza di credere in qualcosa di pi grande. Chiss, magari si crede per dare un senso alla propria vita, che, in un certo qual modo, linizio di un cammino che prosegue nellaldil Quelle che sovente mi pongo non dovrebbero essere tanto dissimili dalle domande che, un tempo, si poneva anche Petrarca. Da quando ho letto la sua vita e alcune poesie, mi sono fatto lidea che egli volesse sapere, in particolare, che cos la fede. Beh, da molto che me lo chiedo incessantemente anche io, ed forse grazie a Petrarca che sono riuscito a rispondermi. Fede significa credere in Dio, e soprattutto nella sua misericordia. Penso che conti davvero essere religioso dentro, pi che cercare di apparirlo esteriormente. Petrarca sa benissimo di non essere un buon cristiano, per quanto riguarda la morale, ma dimostra di esserlo nella sostanza. Ha, infatti, lumilt e la dignit di ammettere i propri errori e di pentirsene. Conduce un vero e proprio esame di coscienza, dal quale trapela la grande fede che nutre in Dio e nella sua misericordia verso i peccatori. Forse bisogna essere vecchi e vedere davanti a s la fine del cammino della vita per esaminare la propria anima come ha fatto Petrarca, perch io ancora non riesco a farlo. Ma resta viva la volont di interrogarsi e di scoprire, come del resto faceva il poeta quando era giovane.
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2.3.3. Larte di provocare. Le grandi domande, le cosiddette Overarching Questions, non possiedono di necessit unintelligibilit immanente (Lonergan, 1997, pp. 100-101). Per comprenderne la portata e la significativit pu essere necessario un insight. Per questo motivo, le domande essenziali non vanno buttate dallalto sulla testa degli studenti a inizio di ununit di apprendimento. Occorre studiare una strategia, tracciando un piano di domande progressive, una sorta di coaching intellettuale pianificato (Wiggins & McTighe, 2004, pp. 30, 65). Il momento senza dubbio pi delicato, ma anche quello pi ricco di sorprese, della sequenza WHERE senzaltro laggancio iniziale (Wiggins & McTighe, 2004, pp. 194-197). Il segreto consiste nel provocare ad arte i ragazzi, sfidandoli a risolvere problemi del mondo reale (Wiggins & McTighe, 2004, pp. 180182), discutendo fatti di attualit, raccontando delle storie emblematiche, introducendo elementi di mistero, ma soprattutto avendo cura di lasciare le cose in sospeso. Laggancio deve essere, naturalmente, studiato con attenzione. Per esempio, per introdurre Ariosto con una classe ho suscitato una discussione sulla questione dei pantaloni a vita bassa. Lobiettivo che mi prefiggevo era di portare i ragazzi a riflettere sul fatto che lo stile (letterario ovvero di vita) non solo questione di forma, ma anche di sostanza profonda. A volte, tuttavia, necessario sapere improvvisare. Nella classe di Sonia, per esempio, la discussione iniziale part dalloccasionale rimprovero da me rivolto a un allievo per il suo atteggiamento troppo esuberante in corridoio. Si svilupp una discussione molto accalorata sul ruolo fastidioso delle pressioni esogene (il regolamento distituto, per esempio), e sulla necessit di pressioni endogene (il desiderio di migliorarsi). Conclusi la discussione evidenziando, tra le varie idee emerse, quelle sulle quali Ariosto sarebbe stato daccordo, e quelle sulle quali invece avrebbe avuto da ridire. Come educatori dobbiamo trovare un delicato equilibrio tra rispettare i nostri studenti e sfidare il loro modo di pensare e le loro convinzioni (Wiggins & McTighe, 2004, p. 252). Credo sia questo il modo migliore per sintetizzare il senso di questa sfida nella sfida. 2.3.4. Progettare le verifiche fin dallinizio. Fino a tre anni fa ero abituato ad andare avanti il pi possibile col programma, per poi decidere, a un certo punto, quale prova di verifica far svolgere ai ragazzi, stabilendola l per l abbastanza estemporaneamente, a seconda anche
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delle varie contingenze. La progettazione a ritroso propugnata dai due autori americani richiede sic et simpliciter un habitus mentis radicalmente differente. Anche riguardo le prove di verifica allinsegnante richiesto di mettere in moto un curricolo a spirale continuamente evolutivo (Wiggins & McTighe, 2004, pp. 227-229). La progettazione di un compito di prestazione richiede, infatti, di: 1. identificare i risultati desiderati, chiedendosi che cosa meriti e richieda comprensione profonda (Wiggins & McTighe, 2004, pp. 45, 48); 2. pre-determinare evidenze di accettabilit, interrogandosi sulla validit delle evidenze che consentiranno inferenze affidabili sullavvenuta comprensione profonda (McTighe & Wiggins, 2004, pp. 271-272); 3. pianificare le esperienze didattiche, chiedendosi quali esperienze di apprendimento e di insegnamento saranno in grado di promuovere comprensione, interesse ed eccellenza. Una vera e propria vera conversione intellettuale (Triani, 1998, p. 261; Sala, 2006, p. 68). Il passaggio decisivo a un punto di vista superiore lungo limpegnativo cammino al quale anche il dinamismo coscienziale della professionalit docente viene chiamato (Triani, 2006, p. 124). Al di l della sua necessaria funzionalit pratica, questa quarta idea-perno della progettazione a ritroso penso vada valorizzata in tutta la sua ricchezza e complessit epistemologica. 2.4. Valutazione autentica Insegnare per la comprensione profonda, ri-orientare le attivit in classe in modo da non ridurle alla sterile acquisizione di conoscenze fatalmente destinate a rimanere inerti, per cercare invece di potenziare nei ragazzi, come sostiene David Perkins, la disposizione a pensare e agire in modo flessibile con ci che apprendono (Wiggins & McTighe, 2004, p. 71). Tutto ci implica di necessit il passaggio dalla valutazione tradizionale a quella autentica o alternativa.
La prospettiva di una valutazione alternativa in sostituzione di quella tradizionale stata proposta da Grant Wiggins (1993)8 e sta a indicare una valutazione che intende verificare non solo ci che uno studente sa, ma ci che sa fare con ci che sa fondata su una \prestazione reale e adeguata dellapprendimento. [] La valutazione autentica o alternativa si fonda quindi anche sulla convinzione che lapprendimento scolastico non si dimostra con laccumulo di nozioni, ma con la capacit di generalizzare, di trasferire e di utilizzare la conoscenza acquisita a contesti reali. Per questo nella
8 Wiggins, G. (1993). Assessing student performance: Exploring the purpose and limits of testing. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
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valutazione autentica le prove sono preparate in modo da richiedere agli studenti di utilizzare processi di pensiero pi complesso, pi impegnativo e pi elevato (Comoglio, 2002).
Il compito autentico di accertamento o di prestazione costituisce la consummatio di ununit di apprendimento, la prova principale e decisiva per giudicare lo studente colpevole di comprensione significativa (Wiggins & McTighe, 2004, p. 121). Un compito di prestazione si pu progettare in maniera accurata ed efficace compilando la matrice GRASPS sulla scorta di alcuni elenchi di possibili ruoli, destinatari e prodotti o prestazioni (Schemi 9.3-5; Schede di lavoro 9.1 e 3; McTighe & Wiggins, 2004, pp. 169-171, 176, 178). Esso pu anche essere svolto individualmente al temine di una UdA (che pu includere varie attivit in Cooperative Learning) in classe ma anche a casa. La Figura 3 riproduce il compito di prestazione da me progettato per suggellare lunit su Ariosto. La Scheda 5, invece, riporta il compito realizzato da unallieva della Quarta in cui sperimentai questa tipologia di verifica per la prima volta. Un compito di prestazione pu anche essere ideato in maniera pi agile e un po meno strutturata (Schemi 8.1-2; Scheda di lavoro 8.1; McTighe & Wiggins, 2004, pp. 155-157), come esemplificato dalle Schede 6-7. La Scheda 8 riporta il compito realizzato da un compagno di Sonia. Quando gli studenti abbiano acquisito familiarit con questa nuova modalit, pu non essere neppure pi linsegnante a escogitare il compito di prestazione. La Scheda 9, un compito pensato e realizzato da Sonia in completa autonomia, dimostra come, proseguendo su questa strada, diventi possibile affidarsi alla libera creativit dei ragazzi. In effetti, se vero che la valutazione scolastica a tutti gli effetti potrebbe essere definita, con Pierre Bourdieu, un campo di forze, allora affinch loriginalit e linnovazione possano emergere, occorre che il campo modifichi la sua struttura (Santagata, 2007, pp. 48-52). Grazie alla valutazione autentica la massa critica di creativit che la scuola arriva a produrre rischia di essere assolutamente eccezionale, come dimostra lelaborato realizzato da unallieva di Seconda con unistruzione formale diretta da parte mia ridotta9 (Scheda 10).
9 A conferma dellapparente paradosso secondo cui veramente insegnare meno pu significare apprendere di pi (McTighe & Wiggins, 2004, p. 249).
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Fig. 4
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Scheda 5
Elisa, classe IV, maggio 2005 AMORE SAPER DIRE: HAI RAGIONE Ci siamo conosciuti in una trasferta di lavoro. Scopriamo di essere nello stesso albergo, la mia camera di fronte alla sua. Mi bevo mezzo frigobar per farmi coraggio e chiamo dal telefono interno. Parliamo fin quasi allalba, divisi da due porte. E scopro che ci separano 500 km. Due giorni dopo mi gela con una mail: Il mio fidanzato in crisi, ma lui vuole rimettere le cose a posto, credo sia giusto dargli una possibilit. Rispondo con un addio. Lei torna a cercarmi e ci incontriamo in unaltra trasferta di lavoro. La sera mi bacia allimprovviso per strada. E un abbraccio che continua tutta la notte in albergoteme che la mia sia una semplice infatuazione, ma anche lei si dichiara sempre pi attratta da me. Poi si rif vivo il suo ex con attacchi isterici e minacce di suicidio. Lei mi chiede due giorni per riflettere. Capisco che finita, invece torna a chiamarmi: Avevo bisogno di silenzio per capire, spiega, e nel silenzio ho capito di non poter fare a meno di te. Riprendiamo a vederci in un escalation di passione. Dice di avermi cercato per tutta la vitaNel frattempo lex comincia ad offrirle tutto ci che fin ora le aveva omesso, ma lei (cos mi riferisce ) gli spiega che tardi. Il nostro ultimo incontro ancora durante una trasferta. Lei commette un errore che compromette il mio lavoro e io mi arrabbio. la prima lite vera, ma la sera ci rassereniamo dentro la vasca da bagno. Facciamo lamore di continuo (con lex, racconta, era motivo di grande insoddisfazione). Mi riempie di regali, continuiamo a dichiararci innamoratissimi. Ci congediamo come le altre volte, poi al termine di una lunga telefonata notturna lei comincia a sostenere di non essere come la desidero e di non gradire i tentativi di cambiarla. Rispondo che non voglio cambiarla, semplicemente trasmetterle ci che ritengo di sapere, invitandola a fare altrettanto con me, per arricchirci. Il giorno dopo non ricevo il quotidiano messaggio di buon risveglio. Le scrivo io e lei mi gela: Ho bisogno di due giorni per riflettere. La cerco in tutti i modi. Mi risponde alle 3 di notte e mi conferma che deve pensare. Attendo due giorni invano, quindi chiamo: un addio. Le chiedo cosa aspettasse a farsi viva. Replica: Mi mancava il coraggio. Domando se tornata con il suo ex. Lascia intendere di s, sostenendo per di aver deciso di lasciarmi in quanto i nostri caratteri non erano compatibili. Richiamo per proporle un ultimo incontro. Mi risponde con tono arrogante di non chiamarla perch finita, non mi ama pi, nel suo ex ha ritrovato luomo che amava e lo sposer. Ho rinunciato a capire, ma non riuscir mai a dimenticare quella persona che ora non esiste pi. Caro Marco, il tuo amore certamente sbagliato, ma come biasimarti se tanto lo desideri? Intanto bisogna premettere che il destino beffardo, e questo nessuno pu negarlo: ti saresti potuto innamorare di qualsiasi altra donna, ma esso ha fatto in modo che ti incontrassi con lei. Cosa pu averti colpito tanto? La sua bellezza? O forse molte erano le cose che avevate in comune. Questo poco conta, in quanto il fato ha fatto si che perdessi la testa proprio per lei: il problema? Una storia appena finita. Sicuramente la ferita ancora non si era rimarginata e probabilmente pensarci ancora fa male. Per questo, al primo ripensamento del suo ex, che ritorna sbandierando tutti i buoni propositi che si prefisso, lei ha barcollato, ed subentrata lincertezza. Ci che voglio dirti che non considero quel che a te successo strano. Sappi, caro lettore, che nella vita non si realizza nulla di quello che desideriamo. Spesso rincorriamo sogni impossibili. Perch questo avviene? Non vi risposta a codesto quesito. Possiamo solo dire che cos che le cose vanno. Hai confidato cos tanto in questo rapporto, forse tanto da idealizzarlo,
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e alla fine svanito nel nulla, come fosse stato solo un sogno, sicuramente bello, ma comunque un sogno. Ci la dimostrazione di quanto appena detto. Triste e duro da ammettere, ma bisogna guardare in faccia alla realt. vero, quando di mezzo vi sono i sentimenti ci difficile: si tenta di ingannarsi, dicendo a se stessi che le cose non possono andare poi tanto male. Si trovano scuse su scuse perch non si riesce ad ammettere come realmente stanno le cose. Lamore fa cambiare le persone, le rende diverse. Questo avviene per automaticamente. Io stesso, un tempo razionale, a causa dei sentimenti ho perso la mia saggezza. Per questo appare ai miei occhi tanto insolita e infondata la paura della tua amata di mutare, e il suo insinuare che tu stesso lamavi per quello che sarebbe potuta essere e non per ci che era. Solo una cosa posso dirti in proposito: in base a questo posso con sicurezza affermare che ci che sosteneva di provare non era puro, non era reale. Questo perch quando davvero si ama poco conta la testa. Lirrazionalit con il passare dei giorni prevarica tutti le certezze che fin a quel momento credevi di avere. Noi crediamo di sapere cosa sia il bene e cosa sia il male e tu hai pensato, e forse ancora credi, che questa donna per te rappresenti fonte di felicit. come se amore significasse stare male, se questo fosse una sensazione che ti logora dentro. Voglio per concludere infondendo in te speranza: i sentimenti sono la trama della vita, per questo non perdere mai fiducia e continua a cercare, prima o poi la donna della tua vita busser alla tua porta. Ariosto
Scheda 6 Focus dellUdA: Virgilio Obiettivo di comprensione profonda: cogliere lessenza della poesia di Virgilio, e la diversit della sua visione della vita rispetto ad altri poeti studiati in precedenza. Compito di prestazione: Catullo, Orazio, Ariosto e Tasso scrivono allo sventurato Orfeo ognuno un messaggio con parole di solidariet e comprensione per la terribile perdita di Euridice. Modalit di svolgimento: lavoro da svolgere individualmente in classe al termine dellUdA. Modalit di lavoro: Jigsaw con 4 gruppi di esperti (testi in traduzione italiana): 1. vita e opere; 2. Egloga I; 3. Egloga IV; 4. Georgiche, passi scelti dai libri II, III, IV. Valutazione: voto finale calcolato tramite media ponderata fra tre voti parziali: i) lavoro del gruppo di esperti (25 %); ii) lavoro dei gruppi-casa (25 %); iii) compito di prestazione finale (50 %).
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Scheda 7 Focus dellUdA: Vittorio Alfieri Periodo della. s.: fine maggio Durata: 200-240 min. Obiettivo di comprensione significativa: avere unidea di massima della personalit di Alfieri, ponendola a confronto con quella di altri poeti studiati in precedenza. Aggancio: discussione con la classe sulla decisione di sanzionare il comportamento troppo esuberante di un ragazzo in un corridoio della scuola. Compito di prestazione: Orgoglio e autonomia del letterato rispetto al potere costituito: Ariosto, Alfieri, Virgilio e Orazio si scrivono. Modalit di svolgimento: lavoro da svolgere individualmente in classe al termine dellUdA. Modalit di lavoro: Cooperative Learning informale (gruppi di tre ragazzi con interdipendenza di materiale). Consegna di lavoro: lettura e comprensione del saggio di Carla Sacchi, Vittorio Alfieri. Uom, di sensi, e di cor, libero nato. Valutazione: voto finale calcolato tramite media ponderata fra tre voti parziali: i) lavoro di gruppo (30 %); ii) compito di prestazione finale (70 %).
Scheda 8
Luca, classe IV, maggio 2007 Scambio epistolare tra Ariosto, Alfieri, Virgilio e Orazio Esimio Poeta Orazio, mi presento, sono Vittorio Alfieri, tragediografo del 700. La apprezzo per lo stile solenne con cui lei scrive, non solo esprimendo le sue idee, ma denunciando ci che questo mondo ha come malanno. Amaramente cos. Io ho sempre scritto con un tono di pessimismo e rabbia nei confronti degli Stati tiranni, quindi in modo molto differente dal suo. Lei, con la sua satira, ha portato un messaggio positivo senza dissacrare alcunch, e per questo la apprezzo. Il suo errore, per, che caduto nella rassegnazione: partito sconfitto in partenza, influenzato dalle paure che circolavano a quei tempi. Noi scrittori, in realt, siamo migliori e degni di lode perch abbiamo la letteratura. Noi partiamo in vantaggio, in realt. Anche lei, come me, si sentito oppresso da tutti quei beni di propriet personale che la legavano troppo ai desideri di Mecenate. Immagino che lei non abbia avuto spazio a sufficienza per esprimersi, o a volte ne aveva fin troppo. Io, invece, ho rinunciato al mio vassallaggio per poter avere libero sfogo. Questa analogia ci lega nel profondo: noi siamo figli dello stesso mondo in rovina. Solamente seminando su pi terre i nostri ideali possiamo far nascere un mondo migliore, o cadendo per liberarci dal male, lontano da tirannie e della miopia dei molti, che non vedono i reali valori della vita: lei questi ultimi li ha saputi illuminare e mostrar la giusta via. Attendo una risposta.
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Vittorio Alfieri ***
Egr. Sig. Alfieri Vittorio, ultimamente sono venuto in possesso di un suo libretto sul tema della libert di pensiero, e mi sono appassionato a tutti i suoi scritti. La mia lettera di appoggio e comprensione per la situazione oppressiva in cui uno scrittore come lei si trova ad affrontare per la semplice espressione delle proprie idee. Io mi ritrovo in una situazione molto simile. Ogni giorno si rischia di esser corrotti o di perdere le proprie propriet, magari ora in mano a qualcunaltro. Io ho sognato un mondo diverso, migliore, dove non ci sia pi il bisogno di soffrire per poter vivere. Ho persino incoraggiato il mio Imperatore, narrando la mitica genesi di Roma, con origini persino nelleroe osservatore della pietas che Enea. Le sue gesta dovrebbero fungere da esempio, ed io con il mio talento spero daver lasciato, con la sua storia, una forte impronta sullanimo di molti. Se capissimo che non siamo figli della malignit, ma siamo di essa servi, potremmo rompere le catene che ci segregano a questo male che imperversa sul mondo. Vivendo in contesti come la campagna e la citt, mi sono trovato sempre a disagio. Nelle mie Bucoliche vi sono analogie con la mia vita, Come con lei, che tra illustri Accademie e regni cosiddetti Illuminati non ha trovato nulla di ci che gli altri pareva avessero trovato. Sono persone che non hanno inteso che lindipendenza lobbiettivo da raggiungere, e che i piaceri di vita non sono nelladulare i padroni per mali ricchezze. Penso che ora lei abbia pensato proprio a Metastasio, da lei accusato giustamente. Non vorrei che mi paragonasse a lui, perch, le assicuro, lAugusto Imperatore, nel bene e nel male, condivise il mio stesso sogno. Ma, ahim, quel sogno, tra errori e debolezze, non si avverato. Spero di esser stato di piacevole compagnia per lei, e gradirei la sua opinione in merito. Ego te saluto. Publio Virgilio Marone *** Egr. sig. Alfieri Vittorio, volevo manifestare la mia comprensione per la situazione oppressiva in cui lei ha vissuto. Anchio, in vita, ho subito continui obblighi e inibizioni da parte di una persona, il Cardinale Ippolito dEste di cui ero segretario. Pi lavoravo, pi ero oppresso, ma ho saputo anche avere una grande pressione endogena, con cui mi sono auto-convinto che con la letteratura si poteva esser superiori. Proprio come lei afferma. Mi sono rifiutato di vendere lanima per un tozzo di pane, anche se rischiavo di perdere tutto. Ma, a differenza di lei, Signor Alfieri, ho preferito sfruttare lironia. Ho scritto con leggerezza, e con piacere fatto dono dei miei scritti ad amici. Se si ha uno sguardo troppo giudicante, si affonda in un pessimismo che ti mangia da dentro. vero che, come giustamente afferma, che solo in certe condizioni sono nati grandi scrittori, ma credere che solo in morte ci si possa liberare dal tiranno errore. Io mi sono liberato con lironia, con la mia donna amata a Firenze. Spero che le mie parole siano state di conforto e piacere per lei. Attendo una risposta. Distinti Saluti. Ludovico Ariosto *** Illustre sig. Ariosto Ludovico, la saluto con questo appellativo per esprimerle la mia gratitudine nellaver ricevuto la lettera da lei recentemente inviatami. Mi rendo conto che lei uomo di grande intelligenza e animo. Ha saputo raggiungere ci che io credo sia il sublime: la libert esistenziale. Reputo per importante
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che ognuno affronti le proprie chimere in modo diverso, in base ai propri principi. Gli eroi, infatti, si contraddistinguono per differenti gesta, e noi scrittori, come eroi, dobbiamo scrivere per poter auto-affermarci, esprimere sdegno e contemplare il nostro ideale. Se ho espresso del pessimismo perch non potevo comportarmi diversamente. Non sono stato come Torquato Tasso, che era di un livello di esasperazione oltre il limite, che lo ha portato in uno stato di alienazione e diffidenza dalla societ. Invece, io ho tenuto in mano la mia razionalit che con la letteratura ha reso il mio pensiero libero e superiore. Spero che lei abbia colto il significato di ci che ho detto e, in reciproca stima, ti auguro un aldil pi che felice, anche perch di aldiqu non possiamo pi parlare (spero tu abbia apprezzato la mia ironia). Nel frattempo, tra le sponde del fiume Lete, riguarder con calma gli episodi della mia vita e di quella odierna del mondo, che non si ancora liberato dal male dei tiranni. Saluti a Lei, Vittorio Alfieri
Scheda 9
Sonia, classe IV, maggio 2007 Machiavelli, La Mandragola Molire, Il malato immaginario Caro Argante, ho deciso di rispondere alla tua lettera pubblicata pochi giorni fa sulla rivista di noi protagonisti di commedie. Conoscerai sicuramente il noto scrittore Machiavelli. Lui stato lautore della mia storia, proprio come Molire della tua. Desidero raccontartela. Il mondo in cui ho vissuto era privo di ideali, dominato da calcoli, interessi meschini e passioni irrefrenabili. E qui sta proprio la prima similitudine. Se non sbaglio, infatti, il dramma descritto dallautore della tua commedia, Molire, chiaramente ambientato nel XVII sec., egli ha voluto mostrare la condizione dei medici del tempo: davano cure dubbie, solo per soldi, infatti tutta leccellenza dellarte loro consiste in un pomposo gergo, in un cicaleccio, che vi d parole per ragioni, e promesse per fatti. Ci sono inoltre dei riferimenti alla personale guerra dellautore contro i medici. La mia vita si basa sulla beffa e sul raggiro ai danni di un marito idiota; il mio amore era tuttaltro che casto. Machiavelli si servito di me? Certo! Per descrivere quel mondo che ai suoi occhi appariva degradato e in rovina e, incapace di accettare correzioni, ha ironizzato su di esso in modo tagliente, ma disilluso. Nonostante lo sfondo tuttaltro che ottimista, stato bravo: la commedia riuscita piacevole e divertente. Ma torniamo a me: dopo aver vissuto per anni a Parigi, dove a quanto pare ambientata anche la tua storia, sentii parlare casualmente della virt della bella, ma sposata, Lucrezia. Nonostante non labbia mai vista, me ne innamorai. Non riuscivo a governare la passione che avevo per la nobildonna. Mi travolse fisicamente e moralmente. I miei sentimenti contrapposti (speranza e timore, felicit e disperazione) mi facevano soffrire e mi provocavano estremi scarti di umore, pensai addirittura che fosse meglio morire che vivere cos. Se io potessi dormire la notte, se io potessi conversare. Questo un fatto un po ridicolo. Ti chiederai come abbia fatto ad innamorarmi di una donna sconosciuta, ma non sempre tutta la realt ci appare chiara. A questo proposito, vorrei chiederti, dopo aver letto la tua storia, come mai tu avessi pi paura di vivere che di morire. In un certo senso mi sono risposto da solo; con una moglie avida, fedifraga, ingannatrice e opportunista come la tua non mi stupirei pi di tanto; avrei anche io lo stesso pensiero! In fondo, sembrava innamorata e devota ai tuoi occhi. In realt, innamorata lo era davvero, ma del tuo denaro e non vedeva lora che tu morissi!
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Tornando comunque alla mia storia, posso solo dirti che, pur di avere Lucrezia, tramai un piano con il perfido Ligurio, uno scioperato che per pochi soldi ed un paio di pasti era deciso ad aiutarmi. So cosa puoi pensare, che tutto questo avrebbe potuto nuocere ai danni dellonore della donna che amavo e del marito Nicia, el pi semplice ed el pi sciocco uomo di Firenze. In parte hai anche ragione. Infatti, sfruttando il desiderio frustrato dei coniugi di avere un figlio, mi spacciai per un dottore venuto da Parigi e consigliai a Nicia di far bere alla moglie Lucrezia una fantomatica pozione a base, a mio dire, di mandragola. Non ritieni che tutto questo sia molto astuto? In parte ne vado fiero. C una cosa che desidererei chiederti: in realt qual loggetto della satira della commedia in cui sei il protagonista? I medici o il malato? Forse per Molire luno e gli altri. La mania del malato coincide con quella dei medici: esattamente la stessa. Tu e i tuoi terapeuti siete soltanto il tramite di una realt che vi trascende: lillusione umana. Mi dispiace dirtelo, so che pu essere doloroso, ma credo che Molire attraverso di te abbia voluto rappresentare luomo nel suo momento pi tragico, quando vittima dei propri miti. Tu ed io in fondo ci assomigliamo: tutti e due abbiamo tramato un inganno ai danni di qualcuno anche se per motivi differenti. E tutti e due abbiamo ottenuto qualcosa; tu, fingendoti morto, hai potuto capire la lealt e il bene che tua figlia provava nei tuoi confronti e hai potuto rimediare allo sbaglio commesso prima non permettendole di sposare Cleante che lei amava con tutto il cuore. Inoltre, aspetto non meno importante, si rivelata la vera personalit della tua moglie ingannatrice e hai capito chi erano le persone che tenevano seriamente a te. Proprio un grande traguardo! Sarai per curioso di sapere come finita la mia avventura con la pozione. Devi sapere che questa aveva il potere di rendere fertile Lucrezia, ma avrebbe ucciso il primo uomo che avrebbe giaciuto con lei. Per ovviare a questo inconveniente, proposi a Nicia di costringere un giovane ad unirsi alla donna: questo sarebbe morto ucciso dal veleno che avrebbe assorbito e Nicia avrebbe potuto cos unirsi alla moglie senza alcun pericolo. Con laiuto di Fra Timoteo, limpenitente confessore di Lucrezia, mi finsi un garzonaccio, fui cos rapito e costretto a unirmi con la ritrosa Lucrezia. Compiuta la beffa, non potevo credere che tutto proseguisse come pianificato e dubitai addirittura di essere degno di tutta quella fortuna; iniziai a chiedermi per quali meriti io debba avere cosi tanti beni. Rivelai, allora, la mia identit e il mio amore alla non pi ingenua donna, mentre Nicia, ignaro del raggiro, mi dimostr tutta la sua gratitudine. Strana la vita a volte vero? Le persone da cui meno te lo aspetti possono raggirarti senza scrupoli. Nel tuo caso sono stati i medici che ti diagnosticavano ogni sorta di malattia e prescrivevano medicine a caso, e soprattutto tua moglie, che grazie alla sua doppia personalit ti faceva sentire amato quando invece non lo eri per nulla da lei. Per quanto riguarda me, non esattamente lo stesso, perch sono stato io ad ingannare un poveruomo che desiderava solo un figlio, fingendomi prima un medico poi un garzone. Mi sento in colpa? No, perch tutto questo ha portato al raggiungimento del mio unico desiderio. Se non lavessi esaudito, mi sarei addirittura potuto togliere la vita! Che dire Questa commedia una perfetta conferma per la frase famosa detta da Machiavelli: in guerra e in amore tutto lecito. Un ultimo aspetto che abbiamo in comune tu ed io, Argante, il fatto che, come tu stesso hai scritto, Molire, lautore dellopera di cui sei protagonista, si immedesimato in te. Di salute precaria, voleva rivelare la stizza e la disperazione nei confronti dellimpotenza e del ridicolo della medicina. La vita quindi per te, ma forse alla fine anche per Molire, malattia, e solo una malattia immaginaria pu tenere a bada e forse sconfiggere il vero malanno dellesistenza. Spero tu mi possa rispondere presto, per avere magari un nuovo confronto. Callimaco
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Scheda 10
Elena, classe II, maggio 2006 Intervista a Maria di Francia Intervistatore: Buongiorno, Maria. Finalmente posso parlarle! Avrei piacere di fare due chiacchiere con lei riguardo il tema dellamor cortese. Maria: Certo, molto volentieri: sono qui per questo. Intervistatore: Bene, inizierei subito allora parlando dei suoi Lais. Maria: Li ha letti? Intervistatore: S, devo dire che li ho trovati molto interessanti. Ma mi tolga una curiosit: sono storie vere o inventate? Maria: Non ho notizie certe su quanto narrato. Si tratta di storie che ho sentito raccontare e che ho voluto raccogliere e scrivere perch non fossero dimenticate. Intervistatore: Posso chiederle quale di questi racconti lha colpita maggiormente? Intendo dire quello che le piaciuto di pi o che ha trovato particolarmente interessante. Maria: C da dire che il tema di ogni racconto pressoch lo stesso per tutti: matrimonio, tradimento, vendetta. Uno dei Lais della raccolta, per, presenta una storia leggermente differente dalle altre. Intervistatore: Il lai Eliduc? Maria: S, proprio quello. Immagino sappia gi la storia Intervistatore: Non solo, devo dire che lo considero uno tra i miei preferiti, soprattutto per il finale a sorpresa. Chi mai si aspetterebbe una reazione del genere da una donna tradita? Maria: Gi. E non si pu neanche dire che ella non fosse davvero innamorata del suo cavaliere. Il lai racconta che la dama aspettava sempre il suo sposo, nonostante egli si trattenesse a lungo durante i suoi viaggi. E fu sempre fedele a lui. Intervistatore: Pensa che la fedelt sia la regola prima dellamore? Maria: Non proprio. Penso sia sbagliato parlarne in questo modo. Sono convinta che la fedelt non sia una regola da imporsi, bens una condizione spontanea che viene rispettata al di l della volont di ognuno. Intervistatore: Cosa mi dice quindi del tradimento? un errore? Maria: Il tradimento non credo sia propriamente un errore. Penso che possa essere considerato come la conferma che ci che abbiamo di fronte non un amore reale, ma soltanto un sentimento che definiamo impropriamente amore per il semplice fatto che quello vero non labbiamo ancora mai incontrato. Intervistatore: Quindi, lei mi sta dicendo, per assurdo, che tradire non significa altro che dare una conferma? Maria: Esatto. La dama, realizzando che il suo destino non sarebbe stato al fianco delluomo che credeva di amarla e che credeva di amare, gli concede di vivere con la sua nuova donna. E questo tradimento la conferma del fatto che luomo a lei destinato era un altro. Intervistatore: Lei quindi crede che lamore sia predestinato? Maria: S, unico e predestinato. Penso che sia parte di un destino gi scritto. Unentit che sa gi dove andare a infiltrarsi per essere vissuta. Intervistatore: A proposito di questo, mi ha colpito molto una frase scritta nel lai Lanval: Amore lo punge
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Maria: con la scintilla che accende e brucia. Un esempio perfetto che ci fa capire come sia lamore a scegliere gli amanti e non gli amanti a scegliere s stessi. Si tratta di ci che voi definite colpo di fulmine, non cos? Intervistatore: S, ora che mi ci fa pensare proprio cos. Maria: E sempre per citare Eliduc, il momento in cui la giovane fanciulla incontra il cavaliere sintetizzato nellespressione: Amore le lancia il suo messaggio e la invita ad amarlo. Intervistatore: Cera un altro punto di cui volevo parlarle. Nel lai Lanval si narra di segreto damore. Il protagonista, svelandolo, compromette il legame con lamata. La domanda che le pongo questa: lamore pu esistere solo a condizione di unassoluta segretezza? Maria: Non proprio cos. Lamore, se realmente di questo che si tratta, percepibile solo da parte di chi lo sta vivendo. Il segreto esiste perch nessuno (neanche gli amanti) in grado di razionalizzare lamore o di dargli una spiegazione logica. Per questo, ogni tentativo di rivelare ci che riguarda lamore, sia anche lidentit di uno degli amanti, come nel caso di Lanval, inutile e non fa altro che danneggiare il legame stesso. Anche Andrea Cappellano nel suo De Amore afferma che lamore adorazione segreta e quindi il ben celare, cio il non pubblicizzare il proprio sentimento regola essenziale. Intervistatore: Ah, certo, il De Amore. Ne ho letto alcuni passi. Se non sbaglio Cappellano afferma anche che il vero amore pu essere soltanto extraconiugale. Lei cosa ne pensa? Maria: Beh, certo che in una societ in cui il matrimonio organizzato secondo ben altre esigenze, esso non pu essere sinonimo di amore. Ma fortunatamente si tratta di tempi lontani e anche la concezione del matrimonio sta cambiando Intervistatore: Secondo lei, giusto compiere sacrifici per amore? Maria: Secondo me, non giusto parlare di sacrifici. Se si fa qualcosa per lamato lo si fa perch ci si sente nella condizione di compiere un gesto per amore, ma non deve essere vissuto come una rinuncia o un atto di sottomissione. Non bisogna cadere nella soppressione della propria volont, altrimenti non si tratterebbe pi di un legame stabile sulla base di un amore libero. Intervistatore: Legame stabile sulla base di un amore libero. Non le sembra una contraddizione? Maria: No. Credo che in amore la stabilit sia data dallassenza di vincoli. Anche perch se si tratta di amore reale, esso stesso il vincolo che tiene legati gli amanti. In fondo, credo che lunica regola per amarsi sia amarsi senza regole. Intervistatore: Mi sembra unottima frase per concludere. Mi ha fatto molto piacere poter parlare con lei e la ringrazio per avere rilasciato questintervista. Maria: stato un piacere anche per me. Arrivederci.
Il sapere contemporaneo, ancora di pi il sapere sulluomo [la pedagogia], richiede collaborazione e, correlativamente, creativit (Triani, 2006, p. 124). Si potrebbe usare questo statement come assiomatico explicit per questo paragrafo. Pi empiricamente, mette conto evidenziare quali significativi corollari derivino dal passaggio alla valutazione autentica.
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I. Abbandono del mito, ancora fortemente radicato nella scuola, delloggettivit della conoscenza (Sala, 2006, p. 68)10 e, di conseguenza, della valutazione, a causa della natura ambigua e sfuggente dellob-iectum da valutare11. Le rubriche, da consegnare insieme con la consegna del compito di prestazione allinizio dellUdA, sono uno strumento per dichiarare ai ragazzi i traguardi verso i quali si intende condurli (McTighe & Wiggins, 2004, p. 184). Non certo per rendere oggettiva la valutazione. Proprio perch loggettivit genuina frutto della soggettivit autentica (Triani, 1998, p. 149), ho inteso elaborare una rubrica di valutazione olistica con descrittori un po folkloristici (Figura 5).
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inseparabile loggettivit della conoscenza dal soggetto concreto che conosce. Solo in un conoscere che si attua concretamente possibile raggiungere loggettivit. [] Ci significa che loggettivit autentica non questione di capacit logica o analitica o di spirito di osservazione ma, ripete pi volte Lonergan, di una soggettivit autentica (Triani, 1998, p. 94). 11 Avere come obiettivo la comprensione significa mirare a qualcosa di pi sfuggente e ambiguo rispetto ad altri obiettivi (Wiggins & McTighe, 2004, p. 123).
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II. Trasformazione del ruolo del docente che valuta: da giudice neutrale che valuta con imparziale distacco la prova dellallievo, sorvegliando che essa si svolga in condizioni di inflessibile regolarit, a coach che cerca di portare il proprio coachee a prestazioni il pi eccellenti possibili, perch proprio su di esse che si misura la qualit della sua professionalit. In tal senso va interpretato lutilizzo di rubriche di valutazione tratto-analitiche, come strumento per una verifica formativa in-progress (Wiggins & McTighe, 2004, pp. 242-244; McTighe & Wiggins, 2004, pp. 145-146; Figura 6). III. Trasformazione del setting tradizionale di svolgimento delle prove di verifica. I compiti di prestazione autentica, infatti: a. non debbono essere secretati fino al giorno della verifica, anzi vanno comunicati fin dallinizio; b. non detto che vadano svolti dai ragazzi tutti insieme, nello stesso posto e nello stesso momento; c. non detto che debbano essere identici per tutti; d. dal momento che improbabile una comprensione profonda on one-shot, al primo colpo (Wiggins & McTighe, 2004, p. 202), e dal momento che lapprendimento scaturisce dalla progressivit circolare del dinamismo coscienziale (Triani, 1998, pp. 139-140, 146), possono essere corretti o perfezionati, ovvero rifatti pi volte. IV. Improntata alla diversa filosofia dellautenticit, sottratta finalmente alla diffusa (in)cultura del sospetto, della paura e della falsificazione, la valutazione scolastica, anzich essere, come spesso lamentano i docenti, un forte ostacolo alla creazione di relazionalit piena e calda, diventa uno strumento per costruire relazione con allievi che sentono accolto il proprio naturale bisogno di essere rispettati e valorizzati.
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Fig. 6
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2.5. Personalizzazione dei percorsi di apprendimento

Non pi sostenibile lidea di un insegnamento che non colga in profondit le differenze e i bisogni dei singoli studenti (Comoglio, in Tomlison, 2006, p. 8).
La forte motivazione intrinseca da lei posseduta fa s che ogni nuovo stimolo venga prontamente accolto Sonia. Se Aurora, sua compagna, possedesse anche solo la met della readiness di Sonia, visto il suo spiccato talento creativo, raggiungerebbe di sicuro risultati eccellenti. Purtroppo, ci non s ancor verificato, per alcuni problemi famigliari e come lei stessa mi ha confessato, spiegandomi i motivi per cui si trovata un lavoretto un birreria per perdita di fiducia nei confronti della scuola. In Paola, invece, lincostanza, dovuta a numerose assenze, si mescola a una debole autostima: questo fa s che i risultati non siano allaltezza delle sue possibilit. Luca, lautore dellelaborato su Alfieri, rimasto impressionato dallesperienza lavorativa poco felice del fratello: questanno ha deciso che vuole dedicarsi, tra le varie materie, solo a ci che pi gli d soddisfazione. un ragazzo che possiede una verve critica capace di spunti notevoli. Esattamente come un secondo Luca, un free-thinker piuttosto vigoroso: come evitare di scontrarsi con il suo spiccato orgoglio, per guidarlo alla realizzazione degli originali e incisivi percorsi di apprendimento che ha dimostrato di saper elaborare? Se il passaggio alla valutazione autentica, s detto, richiede una conversione intellettuale, una superiore conversione morale ritengo sia il presupposto per riuscire a fare scuola nella prospettiva della Differentiated Instruction propugnata da Carol Ann Tomlinson (2006). Una risignificazione del proprio ruolo di docenti tramite uno spostamento dellasse dei propri giudizi di valore (Triani, 1998, p. 161): questo appare necessario per cercare di trasformare i problemi di ordinaria amministrazione nella classe di Sonia (come in tutte le classi) in una risorsa per lapprendimento. In concreto, ho provato a sperimentare personalizzazioni a tre livelli concentrici di ampiezza. 2.5.1. Personalizzazione a livello micro di singolo compito di prestazione
Se, come insegnante, la mia fede in te infallibile e se io ti riconosco e ti accordo la piena dignit dovuta a un essere umano, far del mio meglio per assicurare che tu possa diventare tutto ci che dovresti essere. Ci significa che il mio obiettivo garantirti la massima opportunit di sviluppare le tue possibilit (Tomlinson, 2006, p. 51).
Per dare concretezza operativa a questo splendido statement, sono ricorso alla matrice GRASPS. In una Terza, per il compito di prestazione sul De bello
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Gallico di Cesare ho studiato alcune curvature in base alle aspirazioni future dei miei allievi, cercando di agganciare lo studio di questo autore agli interessi personali dei ragazzi (Scheda 11). Tra i risultati pi convincenti considero linterrogazione di Pietro (da lui preferita a un elaborato scritto). Pietro un calciatore: in lui notai subito un disinteresse per lo studio astratto della letteratura. Gli chiesi, quindi, di leggere Cesare trovando (in latino) dieci consigli da dare a un allenatore di calcio. Tramite questa prestazione in Pietro ebbi modo di apprezzare una buona capacit di sintesi e un inaspettato acume critico.
Scheda 11 Compito di prestazione per un futuro avvocato Obiettivo (Goal) il tuo compito inviare una relazione segreta al Senato della Repubblica romana per accertare se esitano gli estremi per incriminare il proconsole Giulio Cesare di crimini contro lumanit lobiettivo relazionare puntualmente circa gli eccidi compiuti da Cesare il problema/la sfida capire se questi eccidi fossero giustificabili come ordinarie operazioni di guerra lostacolo da superare il fatto di possedere solo fonti documentarie di parte (il De bello Gallico), per cui sar necessario leggere tra le righe di quanto dichiarato dallindagato stesso. Ruolo (Role) tu sei Marco Porcio Catone detto lUticense (95 a. C. - Utica, 46 a. C.), zio di Marco Giunio Bruto, il futuro cesaricida ti stato chiesto di scrivere una dettagliata relazione il tuo lavoro commissario ad acta Compito di prestazione per un ragazzo interessato a Medicina Obiettivo (Goal) il tuo compito inviare una relazione per il Convegno Dai fatti allEtica Medica che si terr a Udine nel novembre 2007 con il patrocino della Commissione di Deontologia ed Etica Medica e della S.I.PE.M., Societ Italiana di Pedagogia Medica lobiettivo per proporre una riflessione rinnovata sulla necessit di un processo formativo continuo dei Medici del XXI sec. a livello di etica professionale il problema/la sfida trovare qualche idea originale e inconsueta in unopera che apparentemente non centra assolutamente nulla, il De bello Gallico di Cesare lostacolo da superare il fatto di dover distillare da unopera storiografica alcuni principi etici concreti ed effettivamente applicabili da trasferire nellambito della professione medica Ruolo (Role) tu sei la dott.ssa Sara Casati o il dott. Paolo Dordoni ti stato chiesto di scrivere una dettagliata relazione il tuo lavoro medico
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Compito di prestazione per un ragazzo interessato allAccademia militare Obiettivo (Goal) il tuo compito scrivere una relazione per il Pentagono con qualche suggerimento strategico circa la conduzione delle operazioni militari in Iraq lobiettivo predisporre una relazione puntale, con indicazioni precise e pragmatiche il problema/la sfida capire in che modo lesperienza di Cesare narrata nel De bello Gallico si possa utilizzare nel XXI sec. lostacolo da superare sono le notevoli differenze tra la nostra e lepoca di Cesare, a livello di mentalit, tecnologia, politico, sociale, economico etc. Ruolo (Role) tu sei Robert Harris, scrittore e giornalista televisivo inglese, famoso soprattutto per i suoi romanzi di successo, tra cui Pompei del 2003, e il recente Imperium, dedicato alla figura di Marco Tullio Cicerone ti stato chiesto di scrivere una dettagliata relazione il tuo lavoro consulente esterno super partes
2.5.2. Personalizzazione a livello intermedio di singola UdA

Aiutate gli studenti ad imparare a darsi i loro obiettivi scolastici personali. Strettamente collegata alla crescente capacit degli studenti di valutare i propri risultati scolastici la loro prontezza a darsi obiettivi personali di apprendimento. Oltre a sviluppare lauto-consapevolezza e il controllo della propria crescita nel tempo, questa capacit permette agli studenti di modificare le rubriche di classe per includere obiettivi di crescita personale e di collaborare in modo significativo con gli insegnanti nello stabilire obiettivi individualizzati (Tomlinson, 2006, p. 86).
Al fine di stimolare progettualit e auto-imprenditorialit nei ragazzi anche nellapprendimento scolastico, ho elaborato una Scheda di progettazione UdA (Figura 7). Lho usata per lunit di apprendimento su Catullo. A ciascun ragazzo affidata la decisione riguardo i seguenti punti: angolatura di studio; ipotesi di lavoro: grande domanda a cui cercare una risposta; risultati auspicati in termini di comprensione significativa e/o di arricchimento personale; modalit di verifica (scritta o orale) e data; obiettivo di prestazione, ovvero il voto in decimi auspicato; aspetto/i di comprensione significativa preso/i come obiettivo/i; disposizioni da sviluppare o potenziare. La compilazione della Scheda stata oggetto di negoziazione con me, sulla base delle indicazioni di lavoro da me indicate (Figura 8). In esso mi sono premurato di indicare il livello di nozioni per la sufficienza, dando una serie di
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indicazioni per possibili approfondimenti e letture integrative. La sequenza operativa dello svolgimento dellUda riassunta dalla Scheda 12.
Scheda 12 Focus dellUdA: Catullo I lezione aggancio: discussione con brain-storming sul tema: Lamore eterno finch dura?. II lezione: introduzione allUdA, consegna del foglio con le indicazioni, e compilazione individuale scheda di progettazione Modalit di lavoro: i) lezione frontale dei Carmina obbligatori (traduzione e commento); ii) Place Map a gruppi di 3-4 (commento). Valutazione: alla fine dellUdA ogni ragazzo ha accumulato 6 o 7 valutazioni: i) al termine di ogni lezione frontale, esercizio di cinque minuti; ii) per ogni Place Map, un voto composito (media tra la consegna individuale e quella di gruppo); iii) prestazione finale secondo quanto deciso individualmente (interrogazione o elaborato scritto).
Sonia stata lalunna che ha risposto con maggiore consapevolezza ed entusiasmo alla nuova proposta. Ho analizzato Catullo dal punto di vista di psicologo damore, di esperto damore per riuscire, grazie alla sua esperienza, a comprendere un po meglio questo complicato sentimento: questa langolatura da lei scelta. Lamore vero che dura in eterno esiste realmente?, era la sua grande domanda. Sonia al momento stava pensando di iscriversi a Giurisprudenza: abbiamo concordato quindi di focalizzare il lavoro sullempatia, e di sviluppare le disposizioni della precisione e chiarezza nel comunicare, e della flessibilit nel riflettere. Sonia ha voluto farsi interrogare. Lesito ottimo stato linizio di una spirale virtuosa di empowerment cognitivo, con conseguente notevole progresso del senso di autoefficacia, come spiega lei stessa nel suo portfolio:
Nella scheda di progettazione avevo elencato alcune disposizioni che mi ero prefissata di sviluppare durante linterrogazione, quali inclinazione alla riflessione aperta, appunto, autovalutazione e pianificare ed essere strategici rispetto agli scopi da conseguire. Analizzando il risultato ottenuto, posso affermare di essere riuscita a potenziare questi obiettivi.
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Fig. 7
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2.5.3. Personalizzazione a livello macro di portfolio della materia e/o dello studente
Lo studente diventa pi attivo e responsabile rispetto al suo apprendimento. Discute con linsegnante i suoi obiettivi di apprendimento. Progetta attivit che tendono ad evidenziare i suoi punti di forza, ma anche i suoi punti deboli. Riprogetta il suo lavoro (Comoglio, 2003, p. 12).
Un paio danni di presa di distanza dal tanto controverso Portfolio delle competenze individuali introdotto con il Decreto Legislativo del 19 febbraio 2004, n. 59 e normato, con tanto di modulistica, dalla Circolare Ministeriale n. 84 del 10 novembre 2005, sono serviti per capire da quali fraintendimenti epistemologici sia scaturito il fallimento di questa importante riforma nella riforma. Qualche puntualizzazione non appare, quindi, fuori luogo, per chiarire il senso della mia sperimentazione. I. Il portfolio il luogo privilegiato per tradurre in operativit concreta la centralit delleducando, e in genere del soggetto, dei suoi processi, e della personale capacit di conoscere i propri processi. In altri termini, per formare un unico percorso abitato dalla tensione di pensare in modo fondante, sistematico, critico, il formarsi e lessere formato delluomo (Triani, 1998, pp. 16, 19). quanto si pu inferire anche da ci che scrive Sonia:
stata per me una cosa completamente nuova e di cui inizialmente non ne avevo compreso bene neanche la funzione e lutilit. Mi sono dovuta ricredere, per, quando ho capito che mediante questo documento avrei potuto imparare e dimostrare molte cose di me.
II. Il portfolio non pu essere estrapolato dal contesto della valutazione autentica. la risposta alla domanda: Come fare perch gli studenti si applichino al lavoro a scuola con la stessa passione, dedizione, responsabilit, costanza, interesse allo sviluppo continuo della propria professionalit che dimostrano un fotografo, un arredatore, ovvero i migliori professionisti del mondo del lavoro, nellesercizio del loro mestiere?. III. Il portfolio non sostituisce la valutazione tradizionale, ma la integra, arricchisce la sua troppo asettica sinteticit. Funzione che Sonia dimostra di aver ben compreso:
Si pu dire che ho la possibilit di giudicare molti aspetti di me: le mie qualit, per prima cosa, che i voti purtroppo non riescono a esprimere. Vorrei dimostrare, soprattutto, che sono capace di autovalutarmi e che sono riuscita a comprendere molte abilit che, fino ad ora, non avevo saputo apprezzare, sfruttare o addirittura conoscere. In un certo senso si pu dire che la creazione del portfolio lho assunta come una specie di sfida con me stessa prima di tutto per quanto riguarda lautovalutazione. Questo mi ha portata a porre
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lattenzione su molti aspetti che magari in precedenza non avevo mai considerato molto. Per esempio, a capire quanto lavoro e quanta attenzione e quali abilit ero riuscita a sviluppare durante lo svolgimento di compiti a scuola e a casa. Insomma, come dicevo prima, tutto ci che sfugge ai voti.
IV. In quanto strumento di valutazione autentica, ne condivide il fine di accrescere la massa critica di creativit. In termini pi espliciti, non pu essere rigidamente standardizzato tramite una modulistica prefissata una volta per tutte. La sua costruzione deve essere lasciata, invece, allautonoma responsabilit dellallievo. Adeguatamente supportato e periodicamente monitorato dai docenti. V. Realizzare un portfolio una sfida complessa: si configura come una risignificazione costitutiva di s, il possibile inizio di una nuova sequenza la quale pu rivelare una sempre maggiore profondit, ampiezza e ricchezza. In ultima analisi, un esercizio di libert verticale che aspira a condurre a unautenticit sempre pi piena (Triani, 1998, pp. 260-261). Ho fatto la mia scelta, dichiara Sonia. In effetti, il portfolio non pu essere reso obbligatorio ope legis: deve restare una libera opzione da offrire agli studenti. Sempre che lo si voglia rendere uno strumento per coltivare pratique e gouvernement de soi, indicati dal Michel Foucault dellHermneutique du Sujet come compito urgente, fondamentale, politicamente indispensabile. In concreto, la Scheda 13 riassume la procedura da me seguita. Si tratta, in realt, di una procedura piuttosto empirica, condizionata anche dal fatto di essere stato lunico docente interessato a questa sperimentazione.
Scheda 13 Portfolio dello studente Proposta interdisciplinare facoltativa rivolta a tutta la classe a inizio anno Passaggi

A inizio anno: cosa e cosa non il portfolio, chiacchierata introduttiva, con esemplificazioni tratte dalla vita reale; vengono individuati gli studenti interessati; viene consegna lettera di spiegazione alle famiglie, da far leggere ai genitori; viene consegnata la scheda di progettazione, e la rubrica analitica per la valutazione finale (con le indicazioni circa la tempistica per la realizzazione del portfolio); i ragazzi vengono assistiti con particolare attenzione nella compilazione della scheda di progettazione; a loro viene richiesto di raccogliere, strada facendo, le verifiche da loro giudicate pi significative possibilmente di tutte le materie , compilando una scheda di riflessione per ognuna di esse;
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strada facendo i ragazzi che hanno aderito vengono di tanto in tanto monitorati (spronati, rimotivati, etc.); da met maggio i ragazzi incominciano la realizzazione del portfolio, con monitoraggio individuale pi assiduo; alla fine dellanno il portfolio viene valutato in 15esimi: il 10% circa di questo voto viene utilizzato per accrescere la media finale sulla pagella delle materie del docente proponente.
La Figura 9a-b riproduce la Scheda di progettazione, la Figura 10 la rubrica di valutazione analitica necessaria per orientare il lavoro degli studenti. In particolare, un passaggio di cruciale importanza la compilazione della Scheda di progettazione. Fondamentale individuare uno scenario. Lallievo deve indicare come si immagina nel proprio futuro, vicino o lontano, ma anche nel presente: se non ha idee semplicemente come studente, genericamente come lavoratore, persona adulta o cittadino, oppure, se gi qualche sogno nel cassetto, come scienziato, artista, e via dicendo. Sulla base dello scenario scelto, vengono selezionate nellelenco proposto le disposizioni del cosiddetto le curriculum nascosto da sviluppare o potenziare (Comoglio, 2003, pp. 24-36) in relazione allo scenario indicato. Con Consuelo, Cristina, Elena e Francesca, allieve di Seconda, per esempio, pensavano a s come lavoratrici, ritenendo molto importante farsi unidea su ci che le aspetter dopo la scuola, per essere pronte a tutto. Con loro abbiamo quindi scelto persistenza, autoregolazione flessibilit nel riflettere, accuratezza e precisione, disponibilit allavventura. Invece, Fabrizio, alunno di Terza, considerato che il ruolo di studente occuper almeno i prossimi sette o otto anni della sua vita, si limitato a uno scenario scolastico, puntando su persistenza, autoregolazione e flessibilit nel riflettere. Delle scelte di Sonia, futuro avvocato, si gi detto. Come s visto sopra ( 2.5.1-2.5.2), sulla base delle disposizioni selezionate sar possibile concordare con i ragazzi quale curvatura imprimere ai compiti di prestazione autentica o alle unit di apprendimento. In questo modo il portfolio pu divenire principium individuationis del curricolo scolastico, prodotto creativo del nos poietiks non di unquipe di docenti armati delle migliori intenzioni, ma dei ragazzi stessi.
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Fig. 9a
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Fig. 9b
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Fig. 10
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3. CONCLUSIONE Che cosa ha guadagnato Sonia da questa triplice sperimentazione? Che cosa ci guadagna un insegnante che con fatica si mette in discussione per accettare la sfida del cambiamento? Perch la soluzione sta nel rifiutare la soluzione (Triani, 1998, p. 119) del ritorno allantico? A queste domande resta da dare una risposta. 3.1. Che cosa ci guadagnano i ragazzi
Al termine di tutto questo lavoro e, pi in generale, di tutto lanno scolastico, posso finalmente trarre le mie conclusioni. Devo ammettere che la stesura del Portfolio, per me, stata una sfida. Allinizio dellanno ero titubante, non sapevo ancora se lavrei accettata o meno. Ma in seguito, per svariati motivi, ho fatto la mia scelta. E non mi sono affatto pentita: questo lavoro mi servito a capire che cosa avrei dovuto e voluto sviluppare delle mie potenzialit. Il pi di queste mi erano anche sconosciute o comunque non ci avevo mai prestato attenzione, ma sono molto contenta di aver avuto la possibilit di farlo perch mi ha aiutato a conoscermi meglio, sicuramente a giudicarmi in modo diverso e ad essere pi sicura di me stessa. Su queste basi ho anche iniziato a riflettere sul mio futuro e a capire se i progetti che avevo potevano realmente adattarsi a me. Ritengo di esser stata capace di giudicarmi discretamente in tutte le abilit dimostrate, essendo la prima volta che lo facevo seriamente. In tutti i punti ho cercato le prove pi significative, sia negative sia positive, che potessero caratterizzarmi in modo realistico. Lobiettivo in cui spero di migliorare ancora tanto sicuramente lautoregolazione, essendo labilit che ritengo pi fondamentale di tutte. Spero, inoltre, di poter ottenere buoni risultati nellautovalutazione, in cui pecco probabilmente ancora. Per quanto riguarda tutto il resto posso dirmi abbastanza soddisfatta per i risultati ottenuti questanno; ma conto di poterli ancora sviluppare, magari nel corso dellanno seguente. Come dicevo prima, la creazione di questo Portfolio per me stata una sfida, ma che rifarei perch mi ha aiutata a riflettere e a pensare pi realisticamente e concretamente al futuro.
Sulla scorta di queste sue conclusioni, si possono realisticamente descrivere i miglioramenti di Sonia in termini di autostima, autoconoscenza, autovalutazione, autonomia, creativit, progettualit, accresciuta motivazione allo studio, coraggio di fronte alle nuove sfide, prestazioni (abilit nello scrivere). Sonia ha acquisito conoscenze vitali, non inerti n incapsulate, ma trasferibili C la speranza concreta che i suoi apprendimenti saranno pi durevoli ( una scommessa aperta). Certo sono stati meno settoriali e le verifiche che ha svolto nel corso dellanno possiedono un livello pi alto di predittivit circa i talenti sui quali Sonia potr fare leva per avere successo nella sua vita, lavorativa e non. Ma quali sono queste Key Competencies? Se avesse proseguito lungo i sentieri della didattica tradizionale del tipo One-Size-Fits-All, Sonia certamente avrebbe continuato a sviluppare queste disposizioni: persistenza, accuratezza e precisione, timore reverenziale, preci-
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sione e chiarezza nel comunicare, disposizione alla chiarificazione, forse anche un po di flessibilit nel riflettere. Certamente, alcune disposizioni erano in lei gi connaturate, indipendentemente dal tipo di didattica in cui stata coinvolta: apprendere con continuit, curiosit e attenzione intellettuale, autoregolazione, pianificare ed essere strategici rispetto agli scopi da conseguire. Penso, tuttavia, sia corretto concludere che, senza questa triplice sperimentazione, molto difficilmente avrebbe sviluppato empatia, assunzione responsabile di rischi, autovalutazione e autoriflessione (metacognizione), complessit dei processi cognitivi (pensiero critico, transfert, ragionamento, pensiero creativo) e inclinazione alla riflessione aperta, disponibilit allavventura e accettare le sfide senza paura. Ma, soprattutto, applicazione delle conoscenze acquisite a situazioni nuove e creazione di cose nuove. In queste due Key Competencies Sonia ha dimostrato un estro che neppure lei sospettava. 3.2. Che cosa ci guadagnano gli insegnanti
proprio un peccato: hanno perso la voglia di lavorare. C un effetto di trascinamento verso il basso che incredibile. In Prima mi trovo benissimo: ho proprio limpressione di fare lezione con delle persone. In Quinta, invece, ho la sensazione di parlare da sola. Ripasso la letteratura per me, perch mi fa comodo. Non sanno gestirsi i compiti, le verifiche: deve essere sempre tutto spiegato, organizzato. Non hanno lidea che la vita possa essere una sfida. Io spiego e banalizzo. I ragazzi prendono appunti e banalizzano. Alla fine nei compiti mi ritrovo delle cose incredibili!.
Piccoli riflessi quotidiani, colti qua e l tra i colleghi in presa diretta, dun quadro indubbiamente sconfortante indagato con occhio clinico da Vittorio Lodolo DOria (2005). Parti: esci. Esci dal ventre della madre, dalla culla, dallombra che scende dalla casa del padre e dai paesaggi giovanili. Al vento, alla pioggia: fuori mancano i ripari. Non appare fuori luogo affidarsi a una delle suggestioni di mente Michel Serres (1992, p. 28), per indicare forse lunica possibile via di scampo in mezzo alla globalit frantumata, come il variegato mantello dun ormai triste Arlecchino, della Scuola italiana. Accettare la sfida del cambiamento: un labor mentis senza dubbio faticoso, ma oltremodo arricchente e in nessun modo improbus. Anzi, necessario non solamente per evitare il baratro del burn-out, ma soprattutto per una possibile seconda nascita, direbbe forse Serres, della professionalit docente. Se lapertura la partenza e linterrogazione il viaggio, lautotrascendenza la direzione. Luomo realizza pienamente s solamente attraverso un percorso di trascendimento in cui il riconoscimento e laccoglienza
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dellaltro da s comportano anche il ritorno in s. Il pensiero di Bernard Lonergan oltremodo incisivo nellindicare il punto dellintera questione. Come ogni essere umano, il docente chiamato mantenere vitale il dinamismo espansivo, progressivo e circolare di una coscienza innamorata, cio aperta, interrogante, auto-trascendente, capace di intenzionare lampiezza della nostra esistenza (Triani, 1998, pp. 140-154). Se vero che il bisogno pi profondo e la conquista pi stimata delluomo lautenticit, allora la posta in palio non questa o quella riforma. N tantomeno la fin troppo fluttuante voluntas dei timonieri che si succedono al governo della Scuola.
Ogni giorno siamo noi ad essere rimodellati nelle classi in cui insegniamo. Se ci concediamo di sviluppare la passione per il nostro lavoro, rinasceremo continuamente, diventeremo sempre pi solidi e pi squisitamente umani rispetto a come eravamo. Ne consegue che per insegnare in modo da rispondere ai bisogni dei nostri ragazzi pi efficacemente, dobbiamo accettare due sfide fondamentali. Innanzitutto dobbiamo coltivare la passione per la professione docente; poi dobbiamo svestirci della nostra armatura protettiva delle nostre difese e permettere ai nostri studenti di incidere su di noi, di rimodellarci, a partire dalla riflessione su ci che vediamo e dallapprendimento che ne deriva. [] Coltivando passione per le persone e per ci che insegniamo diventiamo ci che possiamo essere, anche quando accettiamo la sfida idealistica di aiutare ogni studente che incontriamo a diventare ci che pu diventare (Tomlinson, 2006, pp. 138-139).
3.3. Unimportante intellezione inversa Lesperienza di sperimentazione stratificata fin qui analizzata indubbiamente caratterizzata da un involontario ma inevitabile bias, dovuto alla formazione, alle convinzioni personali, alle peculiari disposizioni della mente, allesperienza professionale e allhic et nunc dellambiente di lavoro dello scrivente. In positivo, penso che essa possa dimostrare soprattutto che la ricerca pedagogica degli ultimi ventanni mette a disposizione dei docenti ottimi strumenti per affrontare la complessit delle sfide di cui al 1.2. Grazie ad essi davvero molto si pu provare a fare, nella concretezza del quotidiano lavoro in classe con gli studenti Pi importante, forse, appare linsight controintuitivo composito che tramite questa esperienza credo si possa cogliere. doveroso almeno abbozzare una tematizzazione di alcuni punti salienti, per concludere. I. Bullismo, vandalismo, assenza di motivazione, etc. pi che la causa, vanno interpretati come leffetto della crisi di una scuola incapace di una riforma che continua a non arrivare.
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II. Un riforma autentica che raggiunga davvero i suoi obiettivi non detto che debba partire per forza dallalto, ma forse pi efficacemente deve nascere dal basso, da una rigenerata professionalit docente. III. In un mondo in cui le conoscenze si rinnovano a ritmo sempre pi frenetico, il proprium della missione della scuola sembra debba passare dalla trasmissione di conoscenze standardizzate, alleducazione di abiti della mente. IV. A questo identico obiettivo dovrebbe essere riconvertita anche la formazione e la selezione degli insegnanti. V. Un passaggio di vitale importanza la riforma della valutazione scolastica. La valutazione tradizionale non imparziale, ma arbitraria e incontrollabile; non predittiva, ma autoreferenziale e inadatta a valutare ci che deve valutare; non educativa, ma anzi demotivante e deresponsabilizzante. VI. Il modo pi equo per coltivare leccellenza di alunni come Sonia non appare lo stimolo estrinseco di un premio in denaro quando ormai la partita della scuola conclusa. senza dubbio meno discriminante, e sicuramente pi fecondo, fare in modo che essi, al pari di tutti i compagni meno dotati, possano fare affidamento di docenti al passo con i tempi soprattutto a livello delle nuove metodologie didattiche. Senza esitare si rimise al lavoro, sgobb sui nuovi trattati darmonia e di strumentazione con un ardore affatto giovanile, studi accanitamente le partiture dei grandi maestri tedeschi, si rifece in qualche modo la propria educazione. Questo omaggio nel 1890 il critico tienne Rouill-Destranges tributava al compositore che aveva saputo risorgere dalle sue ceneri dopo sedici anni di stasi (1871-1887) con i due estremi capolavori, Otello e Falstaff. Anche Giuseppe Verdi alla fine, dunque, comprese che veramente la soluzione sta nel rifiutare la soluzione di un impossibile ritorno al passato. Riuscir la scuola italiana trarre esempio dalla grande lezione del maestro delle Roncole di Busseto?
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4. BIBLIOGRAFIA Comoglio, M. (2002). La valutazione autentica. Orientamenti Pedagogici, 49 (1), 93-112. Comoglio, M. (2003). Insegnare e apprendere con il portfolio. Citt di Castello: Fabbri Editori. Costa, A. L., & Kallick, B. (2007). Le disposizioni della mente. Come educarle insegnando. Roma: Libreria Ateneo Salesiano. Fofi, G. (2006). Da pochi a pochi. Appunti di sopravvivenza. Milano: Eluthera. Fullan, M. (1992). What is Worth Fighting for in Headship?. Buckingham: Open University Press. Hopkins, D., Ainscow, M., & West, M. (1994), School Improvement in an Era of Change. London: Cassell. Lodolo DOria, V. (Ed.) (2005). Scuola di follia. Roma: Armando. Lonergan, B. (1997). Insight. A Study of Human Understanding (5th ed). Toronto: University of Toronto Press. McTighe, J., & Wiggins, G. (2004). Fare progettazione. La pratica di un percorso didattico per la comprensione significativa. Roma: Libreria Ateneo Salesiano. Sala, G. B. (2006). Il metodo in teologia di Bernard Lonergan: il metodo sta nel soggetto autentico. In Danna, V. (Ed.), Bernard Lonergan. Il metodo teologico, le scienze e la filosofia (pp. 51-75). Cantalupa (TO): Effat Editrice. Santagata, W. (2007). La fabbrica della cultura. Ritrovare la creativit per aiutare lo sviluppo del paese. Bologna: il Mulino. Serres, M. (1992). Il mantello di Arlecchino. Il terzo-istruito: leducazione dellet futura. Venezia: Marsilio. Tomlinson, C. A. (2006). Adempiere la promessa di una classe differenziata. Strategie e strumenti per un insegnamento attento alle diversit. Roma: Libreria Ateneo Salesiano. Triani, P. (1998). Il dinamismo della coscienza e la formazione. Il contributo di Bernard Lonergan ad una filosofia della formazione. Milano: Vita e Pensiero. Triani, P. (2006). Le scienze umane e la pedagogia nel metodo di Lonergan. In Danna, V. (Ed.), Bernard Lonergan. Il metodo teologico, le scienze e la filosofia (pp. 121-131). Cantalupa (TO): Effat Editrice. Vertecchi, B. (1999). Presentazione. In Proposte per le terze prove. Roma: CEDE Franco Angeli. Wiggins, G., & McTighe, J. (2004). Fare progettazione. La teoria di un percorso didattico per la comprensione significativa. Roma: Libreria Ateneo Salesiano.

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Cfr. Ministero Pubblica Istruzione, doc. cit., pp. 6, 8.

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2.5. Personalizzazione dei percorsi di apprendimento

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2.5.2. Personalizzazione a livello intermedio di singola UdA

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