Educazione e Comunicazione. Per Una Ped

Fosso Irma, Educazione e comunicazione.
Per una pedagogia della comunicazione dei nuovi media
INDICE
INTRODUZIONE 3
CAPITOLO 1: LO SCENARIO PEDAGOGICO DELLA POST-MODERNIT
1.1 La post- modernit.. 7
1.1.1 Crisi della post- modernit.... 9
1.1.2 Luomo postmoderno........13
1.2 La Societ della comunicazione....17
1.2.1 Discorsi fondatori e indicatori temporali........ 20
1.3 Il mondo come immagine. 23
1.3.1 La realt nel mondo come immagine.. 28
1.3.2 Effetti del mondo come immagine.. 30
1.4 Digital divide: nativi digitali e immigrati digitali. 35
1.4.1 Identikit del nativo digitale..... 36
1.4.2 I consumi mediali nellepoca 2.0........ 37
1.4.3 Digital divide.......41
CAPITOLO 2: LA COMUNICAZIONE NELLERA DIGITALE
2
2.1 I significati della comunicazione ..45

2.1.1 Assiomi della comunicazione..47
2.1.2 Dimensioni e modelli della comunicazione.... 49
2.2 Elementi della comunicazione.. 53
2.2.1 Il Segno... 53
2.2.2 Il Codice. 55
2.2.3 Il Testo 56
2.3 La comunicazione nellera digitale: nascita e sviluppo del medium.57
2.3.1 Dal pensiero orale al villaggio globale ...58
2.3.2 Nascita ed evoluzione dei mass- media.. 62
2.3.2.1 Dal telegrafo al cinema.63
2.3.2.2 Dalla radio alla televisione... 65
2.3.3 Il computer e lera di Internet: nuovi prodotti mediali67
2.3.3.1 Comunicazione testuale... 68
2.3.3.2 Comunicazione Multimediale.......... 69
2.3.3.3 Espressione Multimediale del Web 2.0 e new media...........................71
1
Fosso Irma, Educazione e comunicazione. Per una pedagogia della comunicazione dei nuovi media
2.4 Principali media ed effetti sulluomo moderno.........72

2.4.1 Televisione ..... 75
2.4.2 Internet e new media....... 78
2.4.2.1 I Social Networks... 82
CAPITOLO 3: PER UNA PEDAGOGIA DELLA COMUNICAZIONE DEI MEDIA
3
3.1
Presupposti morali: letica della comunicazione... 91
3.2 Pedagogia della comunicazione educativa98

3.2.1 Comunicazione relazione....... 105
3.3 Pedagogia dei media... 110
3.3.1 Il campo della pedagogia dei media e ambiti di ricerca....115
3.4 Educazione ai media... ....117
3.4.1 Modelli e luoghi per un'educazione ai media........118
3.4.2 Obiettivi delleducazione ai media....... 121
3.4.2.1 Senso critico....... 123
3.4.2.2 Educazione alla salute............ 125
3.4.2.3 Educazione civica.......126
3.4.2.4 Educazione allidentit di genere... 128
CAPITOLO 4: LA RICERCA EDUCATIVA NELLA MEDIA EDUCATION
4
4.1 La ricerca educativa nellambito dei media e ricerca nella Media Education 129
4.2 La ricerca teorica.....134
4.2.1 Le metateorie.135
4.2.1.1 Inquadramento disciplinare.... 138
4.2.2 Teorie strategiche.. 141
4.2.3 Teorie Descrittive e Prescrittive144
4.2.4 Teorie Interpretative..147
4.3 Ricerca pragmatica......148
4.4 Ricerca politica........153
4.5 La Media Education in Italia.......157
4.5.1 Un progetto di Media Education a Bari: Reputazione in rete....161
CONCLUSIONI...... 164
BIBLIOGRAFIA. 171
Introduzione
Prima di mettere mani su questo lavoro di tesi, ho voluto dare unocchiata alla tesi
da me svolta nel corso dei primi tre anni di questo percorso formativo universitario.
Sebbene inizialmente mi sia accostata ad essa solo per un desiderio di riscoperta (e anche
per ricordarmi da dove partire per la successiva), pensando che il tema fosse
completamente diverso (Il carcere utile) rispetto a quello scelto questanno, mi sono
resa conto che in realt sono proprio in quel lavoro le prime tracce di un percorso
riflessivo che mi ha portato qui.
Una buona parte della mia riflessione sul carcere, infatti, consisteva
nellesaminare il tipo di concezione che i media riuscivano a creare nella mente di coloro
che ne fruivano e di come tale concezione non solo influenzasse il pensiero della massa
sullargomento carceri, ma anche di come ci comportasse anche un rallentamento sulle
riforme ad esso collegate. stata una piacevole riscoperta e anche la conferma ulteriore
del motivo per cui ho deciso di intraprendere questo percorso di tesi.
Dopo questa breve digressione, cercher di delineare il percorso intellettuale che
mi ha portato alla definizione delloggetto dei miei studi.
Il punto di partenza stato la lettura della realt che mi circonda, ormai caratterizzata
dall utilizzo sempre pi invasivo e persuadente dei media. A seguito di tale lettura, mi
sono posta alcune domande che hanno successivamente guidato il mio lavoro: Che tipo
di relazioni nascono e si formano attraverso i new media?; La persona in quanto tale
(come definita dal personalismo) che spazio pu costruirsi allinterno di queste relazioni
mediata?; Qual il compito della pedagogia? Come pu accompagnare veramente ed
efficacemente la persona in questa epoca definita della tecnica?.
Rispondere a queste domande implica rispondere anche ad unaltra domanda: da
imputare solo allavanzamento tecnologico la crisi valoriale odierna, o piuttosto la
conseguenza di una deriva gi iniziata in passato?.
Diverse sono le posizioni a riguardo. Umberto Eco le riduce nel dibattito tra apocalittici
ed integrati1, ovvero tra coloro che pensano che i nuovi mezzi di comunicazione sono
la causa di tutti i mali della nostra epoca e chi, invece, preso dallentusiasmo del loro
utilizzo, riscontra in essi solo elementi positivi e di progresso. La mia posizione rispetto
U. ECO, Apocalittici e integrati: comunicazioni di massa e teorie della cultura di massa, Milano,
Bompiani, 1964
ad essi si trova nel mezzo e consiste nella considerazione globale di entrambi i risvolti,
positivi e negativi, che luso di tutti i mezzi di comunicazione comporta. Perch, se da
una parte vero che il cattivo utilizzo dei media comporta non poche conseguenze
nefaste, anche vero che, come afferma Morcellini, [] sullorizzonte della
comunicazione, sulle dinamiche di rete, sulla navigazione nelloceano dei link
ipertestuali, si accrescano le potenzialit individuali di accesso alle risorse della
conoscenza e dellinformazione.2
Ci che ne determina effetti pi o meno positivi , quindi, non il mezzo in s, ma
come ci si approccia a tale mezzo. Entra in gioco, quindi, la necessit di educare
allutilizzo dei media, attraverso una scienza specifica per tale ambito: la pedagogia dei
media. Lassunto che orienta questa tesi, quindi, che i media possono essere un
vantaggio e un rischio e che siamo noi a decretarne la valenza. Alla pedagogia, quale
scienza del divenire umano, affidato il compito di condurre le nuove generazioni (e le
meno giovani) a fare di questi mezzi, un uso pi umanizzante.
I tempi corrono e la richiesta di dare un senso ai cambiamenti che vi stanno avvenendo
crea ancora di pi lesigenza di dar maggiore spazio alla pedagogia. Stiamo, infatti,
entrando nellera 3.0, evoluzione dellattuale 2.0, in cui tutto ci che riguarder la
telematica sar sempre pi a misura di uomo, ovvero sempre pi personalizzato e
personalizzabile.
Tale situazione comporta uno stravolgimento totale del modo di vivere,
soprattutto per coloro che non sono cresciuti negli anni di questa rapidissima rivoluzione
tecnologica (mi riferisco a coloro che sono nati prima del 2000), mentre rientra nella
normalit per coloro che vengono ormai definiti Nativi Digitali, ovvero i ragazzi che sono
nati e cresciuti in un ambiente completamente mediatizzato. proprio ad essi che ho
pensato quando mi sono chiesta quali fossero le conseguenze di questa situazione,
soprattutto perch lattuale gap digitale tra loro e le generazioni precedenti, comporta non
pochi problemi dal punto di vista educativo e formativo.
Una metafora che mi sembra appropriata a descrivere questa situazione quella
del funambolo. Luomo moderno, difatti, chiamato a diventare una sorta di funambolo,
che cammina sul filo della realt (dove il virtuale costituisce non un suo contrario, ma un
modo ulteriore per far della propria vita una virt), aiutato dal bilanciere dei suoi valori,
dei suoi sogni e progetti e di tutto il suo universo interiore. Il rischio di cadere nel baratro
2
M. MORCELLINI, La TV fa bene ai bambini, Meltemi, Roma, 1999, p. 15
del mero tecnicismo presente ma la pedagogia ha il compito di mostrare il percorso, i

modi e i mezzi tali da non permettergli di sprofondare. La pedagogia ha il compito di
essere luce nel buio per condurre, anzi ricondurre, lumanit verso un nuovo
umanesimo, dove luomo possa mantenere il suo primato rispetto alla tecnica.
Una delle strategie di cui si avvale tale scienza la Media Education, sotto-area
della pi vasta Pedagogia dei Media, che ha proprio il compito di educare i ragazzi ad un
corretto e libero (nel senso di non suggestionato) uso dei media. Prendendo in prestito,
ancora una volta le parole di Morcellini, possiamo affermare che la societ attuale: []
sembra investita da una rinnovata assunzione di responsabilit: alla scuola e alla
formazione affidata la costruzione di una nuova e pi salda mediazione culturale,
parallela a quella dei mezzi di comunicazione e capace di integrarsi con essa []. La
comunicazione pu assumere la valenza positiva di riuscire a cambiare le persone, se
adeguatamente ancorata alla diffusione della cultura di base e della partecipazione
scolastica3
Comunicazione ed educazione, quindi, saranno le fautrici di un nuovo mondo, fine e
mezzo di ogni intervento di insegnanti, genitori ed educatori della societ 2.0.
M. MORCELLINI, Media e identit scolastica. Significati di un cantiere aperto, in M. MORCELLINI (a cura
di), La scuola della modernit, Franco Angeli, Milano, 2004, p. 14.
CAPITOLO 1 :
LO SCENARIO PEDAGOGICO DELLA POST- MODERNIT
1.1.
La post- modernit
Nel 1749 lAccademia di Digione sul Mercure de France pubblica un bando di
concorso sul quesito: Se la rinascita delle scienze e delle arti ha contribuito a purificare
i costumi.
Rousseau, interessato alla questione, partecipa al bando scrivendo il Discorso sulle
scienze e sulle arti, successivamente premiato dallAccademia. In questo discorso il
filosofo afferma che le scienze e le arti non hanno contribuito a migliorarci, tuttaltro: ci
hanno corrotti. Questo perch esse sono nate, non dalle nostre virt, ma dai nostri vizi,
dalla nostra bramosia di potere. Le scienze e le arti abituano gli uomini ad apparire
piuttosto che a essere, a seguire schemi di comportamento artificiali, distanti da quelli
naturali. Rileva il noto filosofo che regna una vile uniformit e tutti gli spiriti sembrano
stati fusi in uno stesso stampo.4
Il fatto che gi a met del 700 ci si cominciasse a porre domande sulla valenza della
tecnica nella nostra vita significativo. Gi allepoca vi era il sentore che si potesse
tendere al peggio, come Rousseau, da grande pensatore, ha in effetti riscontrato: la scienza
ha portato (gi a quellepoca e maggiormente nella nostra) ad una omologazione del modo
di essere, di pensare e di agire.
Lincipit di questa tesi, per, non si pu fermare solo a questo: necessario che si
conoscano i risvolti positivi e negativi della tecnica, in particolare mediale e soprattutto
le loro cause, per poter correggere il tiro nel futuro.
Bisogna essere consapevoli, come afferma Postman che Ogni tecnologia al tempo
stesso un danno e una benedizione, non luna cosa o laltra, luna cosa e laltra5 e
che dipende dalluomo renderla o luna o laltra.
La riflessione circa il rapporto uomo- tecnica, quindi, non pu essere avulsa da quella sul
contesto storico- filosofico in cui tale rapporto si costituito e rafforzato. Tale valutazione
la condizione sine que non che permette di comprendere al meglio i meccanismi che
4
Cfr. F. BELLINO, Per unetica della comunicazione, Mondadori, Milano, 2010, Prefazione, pp. IX-X
N. POSTMAN, Technopoly, Bollati Boringhieri, Torino 1993, p. 12
hanno costituito il terreno fertile su cui si formata ed evoluta la societ della

comunicazione- con tutte le conseguenze, positive e negative, ad essa connesse-.
Quando pensiamo al nostro tempo, la prima categoria a cui facciamo riferimento
quella della post- modernit, termine introdotto per la prima volta da J. F. Lyotard, nel
testo La condizione postmoderna 6 . Lidea di portarsi oltre la modernit implica il
superamento di una soglia mentale, pi che temporale, un superamento che riguarda la
concezione delluomo, che modifica i criteri con cui si interpreta lesperienza umana.
Le cause e le connesse conseguenze di questo fenomeno sono molteplici, quindi in questa
sede mi limiter a disegnare i tratti dello scenario storico- filosofico a cui afferiscono,
soffermandomi maggiormente, nei paragrafi successivi, su quegli aspetti strettamente
inerenti al mio lavoro di tesi.
In primo luogo nel periodo postmoderno assistiamo a diversi fenomeni che
portano alla destrutturazione delle categorie su cui societ era precedentemente fondata,
a causa de la caduta delle antiche credenze, il crollo delle ideologie, la pretesa
neutralit della scienza, la difficolt di pensare luomo come soggetto o come coscienza
7
che hanno comportato linizio di una nuova fase, maggiormente complessa.
Verso la fine dell'Ottocento, infatti, per la prima volta nella storia delluomo, vengono
messi in discussione tutti i valori, le certezze, le istituzioni morali e religiose e le verit
epistemiche edificate dall'uomo nel corso dei secoli.
Questepoca caratterizzata da una crescente complessit, che stimola
maggiormente lesigenza di una riflessione pedagogica. Il discorso pedagogico, infatti,
sempre contestualizzato a quello storico- culturale in cui si inserisce e dato che la nostra
epoca caratterizzata dalla complessit, La pedagogia si presenta sempre- specie oggicome una teorizzazione complessa sulla complessit8.
Il paradigma della complessit (da cum- plexus, tessuto insieme) fondato su tre
principi fondamentali: il principio dialogico (i dati sono reciprocamente costitutivi), il
principio della ricorsivit (o della causalit circolare: ogni effetto al contempo causa e
Cfr J.-F. LYOTARD, La condizione postmoderna, Feltrinelli, Milano, 1991
A. DANESE, Linee antropologiche per una bioetica personalista, in F. BELLINO (a cura di), Trattato di
bioetica, Levante, Bari, 1992, p. 165

8
G. ACONE, La Paideia introvabile. Lo sguardo pedagogico sulla post- modernit, La Scuola, Brescia,
2004, p. 24
prodotto di ci che lo produce) ed infine il principio ologrammatico (reciproca

coappartenenza tra le parti ed il tutto). 9
La complessit non assume unaccezione negativa, soprattutto se vista alla luce dei
principi sopra descritti e soprattutto se non la si identifica con la complicatezza: [] non
bisogna confondere complessit e complicatezza. La complicatezza uno degli aspetti
estremi della complessit.10
1.1.1. Crisi della post- modernit

Lepoca postmoderna stata definita epoca di crisi, in quanto vengono meno
tutti i capisaldi sui cui si era costituita la societ del passato.
Il termine crisi indica il momento in cui le nozioni di una disciplina o teoria, vengono
messe in discussione sin dalla loro formulazione.
Il concetto di crisi trova nella critica della dialettica di Hegel il luogo privilegiato della
sua definizione e del suo concreto significato storico. Essa ha segnato la crisi della
categoria della totalit e di ogni razionalit egemonica e totalizzante o puramente
unificatrice.
La crisi della categoria della totalit per Emanuele Severino si sviluppa in una
duplice direzione: da un lato si nega l'esistenza di un Senso, Fondamento, Centro che
raccolgano in unit la totalit delle differenze [...] dall'altro lato, questa frantumazione
della realt totale si rispecchia nella frantumazione della conoscenza della realt.11
Per Maritain e Mounier i princpi filosofici specifici del mondo moderno sono: il principio
immanentistico e quello trascendentalistico. Il principio immanentistico attesta che verit
e vita devono essere cercate unicamente allinterno del soggetto umano, poich ogni
azione daiuto che proviene dallaltro, sarebbe un attentato contro lo spirito. Il principio
trascendentalistico, invece, sostiene che non esiste pi alcun dato che ci misuri e ci
domini: la pi intima sostanza dalluomo trascende e comanda ogni dato.
Tali principi sfociano, nel mondo moderno, nel grande Principio dellindipendenza della
Creatura, che annulla lautonomia spirituale.
Cfr. F. BELLINO, op. cit., 2010, pp. 69- 72.
10
E. MORIN, Introduzione al pensiero complesso, Milano, Sperling & Kupfer, 1993, p. 69
11
E. SEVERINO, La filosofia contemporanea, Milano, 1986, pp. 21-22
Possiamo rintracciare nellepoca postmoderna principalmente tre tipi di crisi12:
Crisi della ragione. Linizio dellepoca moderna stata caratterizzata

dallesaltazione della ragione umana e del suo strumento principale: la scienza.
Alla fine del 1800 la fiducia cieca nelle materie scientifiche cominci ad
incrinarsi, in quanto si cominci a mettere in dubbio il carattere di esattezza delle
scienze. Diversi sono stati i principi che hanno comportato ci; ne prender in
esame solo tre: quello di verificazione di Wittgenstein e il Circolo di Vienna,
quello di falsificazione di Popper e quello del disincantamento del mondo di
Weber. Il primo afferma che hanno significato solo le proposizioni verificabili
empiricamente (eliminando, cos, implicitamente la metafisica).
Popper, invece, nel suo principio di falsificazione afferma che una teoria vera
solo fino a quando non viene confutata. Si pu sapere se una teoria falsa (quando
viene falsificata) ma non si pu mai sapere se vera. Il concetto di "teoria" non
pu, dunque, aspirare allo statuto di "verit", ma solo alla validit provvisoria;
finch non viene falsificata rimane semplicemente unipotesi, una "congettura".
Non esiste, quindi, per Popper, un criterio generale di verit o di certezza. Il sapere
scientifico congetturale, fallibile.
Infine con Weber troviamo il concetto di disincantamento del mondo, oggi pi
che
attuale.
Weber
afferma
che la
crescente
intellettualizzazione
razionalizzazione permettono alluomo di conoscere senza far ricorso a nessun

mezzo magico o religioso. Questo vuol dire avere la coscienza o la fede che, se
soltanto si volesse, si potrebbe in ogni momento venire a conoscenza e che si
possa in linea di principio dominare tutte le cose mediante un calcolo
razionale. In questo consiste il disincantamento del mondo, cio la fine del ricorso
a entit misteriose o trascendenti per spiegare i fenomeni naturali.
Possiamo, quindi affermare che la crisi della modernit ha comportato la crisi
della ragione assoluta e totalizzante a causa della ragione stessa.
Lunica categoria della scienza che non viene distrutta da questa crisi quella
della tecnica, che anzi ne esce vittoriosa e ancora pi forte.
Crisi antropologica. Il problema antropologico, riguardante il tema globale

dellidentit, stato sempre oggetto di studio della filosofia.
12
Cfr F. BELLINO, Persona e ragionevolezza dopo Mounier, Levante Editori, Bari, 1997, pp. 41- 65
10
Nellepoca moderna e maggiormente in quella postmoderna, l'uomo cerca di

autocomprendersi non misurandosi in rapporto a Dio, come succedeva nel
Medioevo, ma ritenendosi misura di tutte le cose e di se stesso.
Oggi luomo incontra delle difficolt a trovare una risposta alla domanda Chi
sono io?. Ricoeur, filosofo personalista, afferma che ci la conseguenza degli
apporti di tre pensatori, definiti da lui filosofi della scuola del sospetto13: Marx
Nietzsche e Freud. L'immagine dominante dell'uomo della tradizione occidentale,
che assegnava il primato alla coscienza e al cogito e considerava l'uomo come
soggetto unitario e padrone della propria vita, viene messa in crisi dai concetti di
inconscio, di falsa coscienza e di volont di potenza.
La coscienza risulta essere mossa da fattori inconsci di natura bio-psichica
(Nietzsche e Freud) o socio-economica (Marx), rendendola uno strumento di
occultamento della verit. La verit non quella che il soggetto pensa, ma
altrove. L antropologismo contemporaneo nasce non tanto dal ricondurre tutti i
problemi filosofici al problema antropologico, quanto alla riduzione di tutti i
problemi e di tutte la realt onto- assiologica (mondo, Dio, valori, natura)
all'uomo"14. Il problema dellantropologismo postmoderno che riconduce tutte
le domande poste dalluomo a problemi di antropologia, riducendo tutto a misura
di uomo, anche ci che lo trascende. da esso che nasce anche il solipsismo
ontologico e la solitudine esistenziale dell'uomo contemporaneo, un uomo solo
perch riduce l'Altro (mondo, natura, trascendente, uomo) a strumento e,
negandolo nella sua irriducibile alterit, lo rende medesimo. Il maestro di questa
tendenza Nietzsche che ha messo in atto la sua arte dello smascheramento e del
sospetto, servendosi di una distruttiva e nichilistica psicologia che mira a
dissolvere ogni ideale e anche la stessa realt. Egli fa una riduzione
antropologistica della metafisica, della religione, dell'arte e della morale. Questi
sono i presupposti nichilistici, alimentati anche dal riduzionismo e dallo
scientismo delle scienze umane, che hanno prodotto il "rimpicciolimento
dell'uomo" che per Nietzsche doveva essere l'unico fine affinch sorgesse una
specie umana pi forte.
13
P. RICOEUR, Della interpretazione. Saggio su Freud, trad. it., Milano, 1967, p. 46
14
F. BELLINO, op. cit., 1997, p. 56
11
Crisi della morale. Luomo post-moderno stato definito un uomo senza qualit,
che non ricerca pi spiegazioni ultime, che va perdendo la memoria storica e ha
come unica sua realt lesteriorit e la ripetizione della quotidianit. La radice
della crisi della morale risiede nel primato dellavere sullessere: luomo moderno
luomo che ha perduto il senso dellEssere, mettendo in atto un processo di
reificazione delluomo e personificazione delle cose. Luomo ormai si identifica
con ci che ha, con le sue propriet.
Possiamo riassumere la crisi della morale con Eric Fromm che traduce lontologia
borghese consumistica in una semplice formula: io sono= ci che ho e ci che
consumo15.
La crisi della modernit comporta delle conseguenze importanti anche in un altro ambito:
quello educativo. Un ottimo contributo su questo tema lho individuato in un lavoro di
Acone.
Giuseppe Acone, nel testo La Paideia introvabile. Uno sguardo pedagogico
sulla post modernit. fa unanalisi della situazione postmoderna partendo dal concetto
di Paideia, definita dallo stesso autore come [] intersezione di Zeitgeist (Spirito del
tempo), Stimmung (atmosfera culturale), contesto sociale e strategie pi o meno riflesse,
con cui una fase storica incarnata in una forma di civilizzazione affronta le modalit
educative (istruttive, formative, evolutive, socializzanti) delle giovani generazioni e degli
uomini in generale16.
Essa definita dallautore introvabile perch scissa tra una sorta di ibridismo tra la
tradizione negata e lincapacit dellinnovazione di dare risposte di senso. Anche la triade
che compone tale paideia (educazione, istruzione e formazione) ha perso la capacit di
assolvere pienamente alle proprie funzioni: mentre istruzione e formazione sono diventate
il braccio armato della tecnica, leducazione non pi in grado di assolvere al suo ruolo
di offrire un orizzonte di senso alluomo in cerca della sua piena affermazione. Ci si trova,
di fronte a due morali: la prima, quella religiosa, ormai obsoleta, (principio del fare il
bene), la seconda, quella individualista (prospettiva psicometrica del benessere\
malessere) non in grado di offrire un orizzonte di senso
Gli stessi elementi di crisi sono rintracciabili anche nelle istituzioni formali che
dovrebbero essere la culla della paideia: scuola, Chiesa e famiglia.
15
E. FROMM, Avere o essere, Milano, 1977, p. 47
16
G. ACONE, op. cit., p. 5-6
12
La crisi delleducativo viene individuato non nella crisi della conoscenza, ma della
coscienza, ovvero delleducare dentro una dimensione di senso, verso una dimensione di
senso. Vi una contrapposizione (e non ancora unintegrazione) tra tradizione, valori e
senso, e linnovazione, scienza e tecnica. 17
1.1.2. Luomo postmoderno
Per intraprendere una riflessione sulla condizione delluomo postmoderno,
potremmo iniziare da unosservazione di Martin Buber: "Io distinguo nella storia del
pensiero umano le epoche in cui luomo possiede una sua dimora (Epochen der
Behaustheit) dalle epoche in cui egli ne senza (Hauslosigkeit). Nelle prime, luomo
abita nel mondo come se abitasse in una casa, nelle altre, egli come se vivesse in aperta
campagna e non possedesse neppure i quattro picchetti per impiantare una tenda".18
Ci si chiede, a questo punto, nella nostra epoca, dove dimora luomo?
Riferendosi all uomo nellet postmoderna Francesco Bellino lo associa alla figura
romanzesca di don Chisciotte. Nella sua lucida follia don Chisciotte inverte il rapporto
tra realt e mondo fantastico dei romanzi cavallereschi. Parafrasando Nietzsche, il
mondo, per don Chisciotte, diventato favola e la favola diventata la vera realt.19
Come per il personaggio del libro di Miguel de Cervantes, per il quale i libri romantici
diventarono la realt, al punto da reinterpretare la realt stessa come se fosse
lambientazione di un libro cavalleresco, anche per luomo postmoderno il mondo
mediatico divenuto per un vero e proprio mondo, al punto tale da non riuscire a
distinguere dove risieda la realt e la verit. Come annota Kapuscinski i media hanno
smesso di occuparsi esclusivamente di informazione: essi si occupano della creazione
della realt.20
Quindi, a fronte di questa riflessione, potremmo affermare, riprendendo la
succitata frase di Buber, che nellepoca contemporanea luomo non ha una sua fissa
dimora, potremmo definirlo un nomade il cui itinerario va dal reale al virtuale e
viceversa.
17
Id., pp. 5- 15
18
BUBER M., Il problema dell'uomo, ELLEDICI, Torino, 1983, p. 35
19
20
Cfr. F. BELLINO, op. cit., 2010, p. 1
13
Questa unutile premessa che ci permette di delineare i tratti delluomo moderno e,

successivamente, anche della sua cyber- vita.
Un punto di partenza dal quale iniziare quello di una serie di filosofi e pedagogisti, che
hanno identificato nelluomo contemporaneo una condizione di accentuata
problematicit esistenziale21, tale da essere oggetto di studi.
Il disagio esistenziale delluomo moderno si configura nellimpossibilit e
nellincapacit di questo di porsi in rapporto con gli altri e il mondo che lo circonda.
Paradossalmente questa situazione si sta verificando nel periodo storico contraddistinto
dal massimo degli scambi comunicativi e dallannullamento delle distanze spaziotemporali, ma la comunicazione invece di preservare la relazione tra Io e Tu, si sta sempre
pi autocentrando. Citando Giuseppe Elia, possiamo affermare che labuso delle
tecniche
di
comunicazione
rischia
di
trasmutare
loriginaria attitudine
al
miglioramento/facilitazione della comunicazione tra le persone, in sviluppo e

promozione di una sterile retorica, che vende la libert in cambio dellattitudine alla
persuasione.22
Non in grado di interrogarsi su se stesso, di leggersi dentro e quindi di prendere
pienamente consapevolezza di chi . In questo modo diventa sconosciuto a se stesso e
agli altri.
Lindifferenza e la spersonalizzazione contraddistinguono sempre pi le relazioni umane;
si afferma uno stile di vita sempre pi narcisistico, basato sulla smisurata ossessione per
la propria realizzazione personale, a scapito della relazione con laltro. 23 Attraversiamo
una fase storico- culturale nella quale mentre sembrano ampliarsi le possibilit di
comunicazione, si assiste allaffermazione e alla moltiplicazione di tendenze
narcisistiche, da cui dipende la chiusura dei flussi interattivi e lincapacit di dialogo e
di ascolto delluomo24
Noi viviamo nellet della tecnica. Ci significa molte cose. Innanzitutto vuol
dire che viviamo in unepoca nella quale gli strumenti tecnologici ci facilitano
21
L. PATI, Pedagogia della comunicazione educativa, La Scuola, Brescia, 1984, p. 5
22
G. ELIA, La comunicazione come creazione di uno spazio comune, in Quaderni di Dipartimento,
Universit di Bari, Numero 8, Anno XI, Novembre 2008- Ottobre 2009, p. 89

23
Cfr G. ELIA, A. RUBINI, Educazione e comunicazione, in G. ELIA (a cura di), Le forme delleducazione,
Laterza, Bari, 2006, p. 83

24
G. ELIA, op. cit., p. 83
14
enormemente la vita e ci permettono di comportarci come se tutto ci che ci circonda

fosse al nostro completo servizio.
Ci che comunemente definiamo tecnica si rivela un fenomeno ambiguo: da una parte
attua un potenziamento delle capacit umane, dallaltra introduce una sorta di filtro, una
barriera, tra luomo e lambiente del quale fa parte.25 Questo comporta che, malgrado il
continuo proliferare di mezzi di comunicazione di massa, luomo contemporaneo solo.
Ha la sensazione di non avere pi la possibilit dincontrarsi, di confrontarsi e di dialogare
con il mondo. Come affermava D. Riesman, Vi solitudine in mezzo alla folla.
Lo stato di isolamento il pi duro da accettare e da vivere nel momento in cui si
considera essere unepoca contrassegnata dalla comunicazione. Luomo contemporaneo
posto in un mondo di messaggi nei quali la parola sopraffatta da immagini
pubblicitarie e di propaganda e spesso non il frutto della nostra spontaneit ma
ripetizioni di battute riprese da particolari produzioni cinematografiche e letterarie. La
comunicazione interpersonale ha perso, infatti, il suo valore esistenziale.26
Data la molteplicit delle caratteristiche delluomo moderno, le esaminer
dividendole per sfere della vita: affettiva, psicologica, conoscitiva e morale, seguendo
limpostazione.
Sfera affettiva. Luomo del XX secolo non sa comunicare con i propri sentimenti.
La convinzione illuministica di poter affrontare e risolvere qualsiasi problema,
facendo ricorso alla ragione ha causato nel nostro tempo la frattura tra mente e
cuore, impedendo, cos, di stabilire legami ideologici con il prossimo. Per J.
Lacroix la caratteristica propria delluomo moderno quella di essere isolato.
un essere incapace di comunicare, che ha perduto lessenza stessa del comunicare
che costituita dallincontro con laltro. 27
Sfera psicologica. Luomo di oggi incapace di dialogare con s stesso. Chi
sono? questo linterrogativo che lo accompagna per tutto larco della sua vita.
Vi lincapacit di essere realmente se stessi e si assiste ad una vera e propria
spersonalizzazione. Oggi, anche nelladulto presente il sentimento, in origine
prettamente adolescenziale, della solitudine e la paura di essere abbandonato a s
25
Cfr. A. FABRIS, Etica della comunicazione, Carocci, Roma, 2006, pp. 25- 27
26
Cfr. L. PATI, op. cit., pp. 9- 12
27
Cfr G. ELIA, op. cit., p. 85- 86
15
stesso, incrementato dallincapacit di colmare il vuoto interiore prodotto dalla

mancanza di identit.
Per tali ragioni luomo ha un comportamento opportunistico, ossia un passivo
adeguamento degli eventi, che prescinde da qualsiasi tipo di ideale. Tende,
piuttosto, a sfuggire dalle proprie responsabilit e ad annullarsi nel conformismo
di idee e comportamenti. Con il venire meno del senso di identit risulta incapace
il riconoscere nel proprio simile il prossimo, nel quale vede semplicemente il
riflesso del suo vuoto esistenziale.
Sfera conoscitiva. Luomo contemporaneo inadatto a cominciare un dialogo
costruttivo con i prodotti della propria ragione, i quali, usati senza alcuna
preoccupazione circa lutilit o il danno che pu derivare dal loro impiego,
acquistano una tale autonomia rispetto al loro ideatore e costruttore da
assoggettarlo e dominarlo.28 La creativit umana ha permesso di raggiungere
traguardi impensabili. Soprattutto allinizio di questo secolo si assistito ad una
accelerazione del processo conoscitivo ed il conseguente radicale mutamento
sociale. Nel corso di alcuni decenni si passati da un lavoro prettamente manuale,
ad uno quasi completamente meccanizzato, che ricorre sempre pi spesso
allintelligenza meccanica.
Il computer oggi si avvia a diventare un elemento indispensabile, anche perch
in grado di svolgere operazioni in tempi pi brevi rispetto a quelli umani. Esso
favorisce ladeguamento passivo allambiente circostante e lesaltazione dellutile
immediato. Si promuove insomma la robotizzazione delluomo, la sua completa
meccanizzazione. Assistiamo [] al costante rivoltarsi del nuovo modello di
sviluppo contro la persona. Spesso non luomo a sfruttare la macchina ma
questultima ad imprimere al primo un certo ritmo di produzione e di vita.29
Sfera morale. Luomo conduce la propria vita seguendo i dettami del semplice
esistere, trascurando di collocarsi in una prospettiva di senso. Osserviamo come
il vuoto valoriale spieghi ancora meglio linstabilit della sfera psicologica,
conoscitiva, affettiva della personalit individuale: laridit e la mancanza di
significati producono estraniazione, sottomissione, adesione al futile ed
allimmediato. Luomo doggi si dibatte tra il nulla e langoscia smarrendo la
28
L. PATI, op. cit., p. 15
29
Id. p. 16
16
speranza. Si adegua alla propria e allaltrui esistenza, rende duro il proprio cuore.
La scelta alla quale siamo moralmente chiamati, insomma, non solo quella fra
bene e male, anche in ambito comunicativo, ma, pi radicalmente, quella
fra essere e nulla. [] Scegliere lessere piuttosto che il nulla significa fare
in modo che i nostri gesti, i nostri atti, i nostri comportamenti, i nostri pensieri
risultino davvero permeati di senso. Solo in relazione a questa scelta lo possono
essere. Si tratta di un atto etico. Infatti etica rapportarsi al senso di ci che pu
avere senso.30
Lalienazione rappresenta uno degli aspetti pi gravi del disturbo del processo di
comunicazione, in quanto vieta al singolo di allacciare autonome e costruttive
relazioni con lambiente circostante. Estranea luomo da se stesso e quindi anche
dal rapporto con gli altri, nega la storia le perplessit dellaltro. Inoltre si ignora il
funzionamento degli oggetti, si usano selvaggiamente incuranti di salvaguardarne
lintegrit.
1.2. La Societ della comunicazione
Noi ci troviamo in una societ della comunicazione31 in cui tutto si risolve nello
scambio di informazioni. Essa caratterizzata dalla predominanza della categoria
comunicativa, che diviene [] la cifra per comprendere la realt sociale attuale32
Oggi pi che mai la comunicazione un tema alla moda. I suoi processi, infatti,
incidono profondamente sulla nostra vita e la modificano in modo radicale: tanto che
non possiamo pi pensare a noi stessi, n interrogarci sul nostro futuro, senza fare
riferimento agli strumenti e alle tecniche della comunicazione33
Come vedremo successivamente, questa situazione si amplificata (ed esasperata) con
lintroduzione dei new Media non pi semplicemente pervasivi, ma ormai facenti
definitivamente parte della vita attuale.
Allinterno della societ la tecnica costituisce un vero e proprio sistema, di cui
quello mediatico la parte centrale e propulsiva. Dalla seconda met degli anni novanta
vi stata la fusione dei mass Media globalizzati e personalizzati, con la comunicazione
30
A. FABRIS, op. cit., p. 133
31
Cfr E. NEVEU, Une socit de communication?, Montchrestien, Paris, 1994
32
P.C. RIVOLTELLA, Teoria della comunicazione, La Scuola, Brescia, 1998, p. 49
33
A. FABRIS, op. cit, p. 9
17
mediata dal computer che ha permesso lestensione della comunicazione elettronica a tutti
gli ambiti della vita. Questo sistema stato definito multimedia.
La societ della comunicazione cancella la linea di separazione tra pubblico e
privato, spingendo a mostrare in pubblico il proprio io interiore, rendendo quasi
obbligatoria lesibizione pubblica del privato, come afferma Bauman. Chi si sottrae a
questa modalit come se non esistesse.34 Per questo ora tutto in rete, tutto alla portata
di tutti: dalle 10 meraviglie del mondo (talmente tanto pubblicizzate che al vederle non ci
si meraviglia pi), alle foto e\o video di una rissa tra adolescenti avvenuta sotto casa. La
nostra esperienza quotidiana e quanto abitualmente ci circonda e costituisce dallinterno
il nostro tempo sociale, anche a uno sguardo disattento si dimostrano ritmati dal dato
della comunicazione. Tale dato, pertanto, facilmente si presta a essere assunto come una
delle pi efficaci categorie interpretative del nostro tempo, vero e proprio imperativo
categorico della modernit35.
Tutto si basa sulla necessit di apparire, di mostrare. Questa regola implicita, per,
va a discapito del contenuto della comunicazione. Sembra che ci che importante
comunicare (senza badare al tipo di contenuto scelto) e fare in modo che attraverso tale
comunicazione si abbia una certa visibilit. Questo vale sia per i privati, persone che
basano la propria identit sociale sul numero di mi piace o di visualizzazioni ricevuto,
sia per il pubblico, ovvero giornali e telegiornali che spesso utilizzano laudience per
garantirsi una certa percentuale di share (termine ormai rientrato nel vocabolario di tutti
che indica i punti di percentuale di visualizzazione). In teoria, una comunicazione
corretta, dovrebbe basarsi sul rispetto per coloro che ne sono i destinatari, in questo caso
laudience. Ma [] se il modo in cui qualcosa comunicato prende il sopravvento su
ci che viene comunicato, ne risultano esiti deleteri. In ambito giornalistico, ad esempio,
letica del primato dellaudience fa s che lo stile con cui viene posta una notizia finisce
per essere pi importante della notizia stessa. La forma diviene sempre pi autonoma
rispetto al contenuto, e dunque suscettibile di rispondere ad altri principi ed altre istanze,
che non sono quelli motivati dalla fedelt al contenuto stesso.36
Gli strumenti tecnologici e le loro evoluzioni successive, i new Media, hanno
comportato effetti importanti sulle abitudini, gli usi sociali e i modelli di comportamento
34
Cfr. F. BELLINO, op. cit., 2010, p. 2- 3
35
P.C. RIVOLTELLA, op. cit., p. 15
36
18
degli utenti. Il primo effetto cognitivo la configurazione del rapporto percettivo del
soggetto con le immagini con cui si trova a contatto, caratterizzato da una nuova modalit
di articolazione dello sguardo. Si passa da una visione reale, diretta, ad uno sguardo
incorniciato, che implica lidea che vi sia un raddoppio di visione. Ad esso si accosta,
inoltre, uno sguardo ravvicinato, iperreale, che permette di guardare oggetti pi reali della
realt stessa. Infine, si pu parlare di sguardo virtuale, che trasferisce il soggetto nella
realt sintetica del mondo, come se appartenesse ad un grande videogioco.
Il secondo effetto cognitivo riguarda il rapporto tra testo e lettore: questultimo
non pi passivo, ma attivo, in grado di scegliere i suoi percorsi di lettura e di modificarli,
aggiungendo collegamenti o altri testi. Si configura, cos, un nuovo ruolo del lettore, che
diventa anche collaboratore, cooperando materialmente, nellatto della lettura, alla
realizzazione del testo.
Infine, un ulteriore effetto si potrebbe riscontrare in quello che Pierre Levy
definisce intelligenza collettiva, che si struttura in relazione allo sviluppo delle forme di
comunicazione da un modello uno- tutti o uno- uno a un modello tutti- tutti. Il
cyberspazio, infatti, consente a tutti di divenire potenzialmente emittente e ricevente37
Un altro ambito di ricerca molto importante quello che studia la capacit delle
tecnologie di comunicazione di modificare il comportamento degli attori sociali in
situazione. Joshua Meyrowitz concentra i suoi studi su questo aspetto, in particolar modo
ponendo lattenzione sul rapporto tra i Media e le situazioni sociali. La tesi da lui portata
afferma che lavvento dei Media elettronici comporta unemancipazione della
comunicazione che vede una sorta di trasformazione territoriale, da luogo fisico, a
luogo sociale. I nuovi mezzi elettronici, infatti, eliminano i limiti fisici (musi, cancelli,
siepi), crenando nuovi spazi sociali in cui possibile comunicare anche a distanza.38
Rispetto alla comunicazione autentica della dimensione relazionale, quella dei
Media sembra costituire una perdita di senso. Gabriel Marcel afferma che non vi
autentica profondit che quando pu realmente effettuarsi una comunicazione umana;
una tale comunicazione non sar mai possibile fra individui centrati in se stessi, e per
sclerotizzati, n pu esserlo in mezzo alla massa, nello stato della massa 39 . La
differenza, per, non molto netta, soprattutto nelle nuove forme di comunicazione
37
Cfr P.C. RIVOLTELLA, op. cit., 188- 198
38
Id, p. 245- 246
39
G. MARCEL, Luomo contro umano, Volpe, Roma, 1963, p. 71
19
elettronica. Ad esempio, possiamo parlare di relazione nel caso della comunicazione in

rete? Da una parte sembra di s, perch, seppur mediatizzato dallo schermo del personal
computer, in questa comunicazione laltro viene incontrato e interagisce con lIo. Ma,
dobbiamo anche considerare che, questa comunicazione, fa a meno del corpo, facendo a
meno del peso affettivo della presenza fisica. 40 Lidea chiara: una cosa la
relazione, lo scambio personale che vive del rapporto diretto tra gli interlocutori, altro
la comunicazione di massa, generalizzata, impermeabile a qualsiasi possibilit di feedback41
1.2.1. Discorsi fondatori e indicatori temporali

Neveu afferma che la societ della comunicazione non ha genitori legittimi, n
una data di nascita certa 42, ma possibile identificare i discorsi fondatori che hanno
permesso la sua nascita. Lautore ne riconosce tre: la teoria critica della Scuola di
Francoforte, lo studio della propaganda delle prime teorie sociali della comunicazione e
il programma cibernetico di Wiener.
La teoria critica parte dal concetto di industria culturale, intesa in senso negativo,
caratterizzata dalla produzione in serie della cultura (che annulla limmaginazione ed al
servizio del controllo politico) e dalla contrapposizione tra spazio pubblico e societ
chiusa.
Per spazio pubblico [Habermas] si intende il potere dellopinione pubblica che
degenera nella cultura di massa, resa sempre pi acritica dalla rincorsa dellimmagine a
tutti i costi da parte delle istituzioni e dellazione deresponsabilizzante dei media. Ci che
ne consegue una societ chiusa [Marcuse], scevra di tutte le sue differenze.
La societ della comunicazione descritta da questa teoria quindi una societ vista in
senso negativo, in cui la cultura diventa merce, la parola chiacchiera e larte mera
propaganda.
Lo studio di Laswell si concentra, invece, sulla propaganda, diffusasi durante la
Prima Guerra Mondiale. La sua riflessione si concentra sulla gestione dellopinione e
sfocer nella celeberrima teoria dellago ipodermico.
40
Cfr P.C. RIVOLTELLA, op. cit., pp. 64- 66
41
Id, p. 65
42
E. NEVEU, op. cit., p. 20
20
Questa teoria affermava che i mezzi di comunicazione agiscono in modo tale da inoculare,
nei destinatari dei messaggi, delle convinzioni, che danno luogo a risposte immediate. La
forza della propaganda starebbe in questa capacit manipolatoria di determinare la
risposta richiesta. Per questo secondo lautore la propaganda, insieme ai Media, sar il
nuovo protagonista della scena politica contemporanea.
Possiamo quindi affermare che la societ descritta da Laswell una societ del
consenso, in cui possedere i mezzi della comunicazione significa avere il potere di
manipolare lopinione della massa.
Infine, il programma cibernetico di Wiener aggiunge un ulteriore tassello per
comprendere le sfumatura della societ della comunicazione.
Nel 1942 Wiener pubblica un saggio che porter alla nascita di un nuovo
paradigma scientifico: la cibernetica. Dal punto vi vista teorico, esso si basa su unidea
forte: la realt non altro che un sistema di relazioni. La consapevolezza, oggi diffusa,
che tutto comunicazione, nasce proprio da qui. Tutto comunicazione perch in
questo modello non conta la consistenza reale, fisica degli esseri, ma solo gli scambi che
tra essi avvengono.
Questa teoria si intrecciata anche con tre eventi avvenuti nel 1942, in cui lutopia della
tecno- scienza ha dimostrato tutta la sua forza distruttrice: i primi bombardamenti degli
alleati, gli esperimenti sulla bomba nucleare e lidea dello sterminio di massa a danno di
una intera popolazione. Di fronte a tale situazione di grave rischio per lumanit, Wiener
decide di opporre la contro- utopia cibernetica, in cui le macchine dovrebbero sostituire
luomo nel suo compito politico e gli scienziati dovrebbero regolare tutto il sistema. Il
risultato una nuova concezione delluomo: lhomo communicans, un essere sociale,
privo di corpo e di interiorit, che abita in una societ trasparente (priva di segreti), dove
il suo essere un essere che comunica.
Lultima declinazione del concetto di societ della comunicazione, quindi, quella di una
societ trasparente, in cui tutto superficiale e razionalmente risolvibile.43
Neveu individua, inoltre, degli indicatori epocali in cui si possono rintracciare le
origini della societ della comunicazione. Egli, infatti, afferma che esiste una logica
intellettuale che associa le rappresentazioni sociali emergenti negli anni Cinquanta, la
nuova sensibilit di un largo pubblico al tema della comunicazione negli anni Sessanta,
e la consacrazione ulteriore del modello occidentale come societ della
43
21
comunicazione 44 . Saranno proprio questi gli indicatori temporali a cui si far

riferimento.
Il primo indicatore rintracciabile negli anni 50 (definiti da Rivoltella anni in cui
si assiste alla Cultura della fine).
Aron, sociologo americano, legge le trasformazioni economiche di quegli anni come
indicatori di trasformazioni socio- culturali che porteranno alla fine della politica,
depauperata dalla tecnica, sino ad una possibile fine delle ideologie (evidente, come
processo storico, solo trentanni pi tardi).
Sebbene il tema della comunicazione, in questi anni, non ancora centrale, come invece
succeder successivamente, inevitabile che si ritagli uno spazio decisivo, soprattutto
nelle menti e nelle teorie di coloro che per primi ne hanno colto la valenza, pi o meno
positiva.
Non a caso, infatti, in questi anni Orwell scriver 1984, in cui delinea un tipo di
comunicazione onnipotente, basata sul sistema del Grande Fratello, Laswell teorizzer
il potere assoluto dei Media e Packard fornir la visione della pubblicit come potere di
persuasione occulto che assoggetta i destinatari al punto da farli trovare in uno stato di
quasi- ipnosi.
Il secondo indicatore temporale identificabile negli anni 70. In questo periodo
storico il tema della comunicazione passa in primo piano, grazie al lavoro di alcuni teorici
come McLuhan, Marcuse e Debord.
Per quanto riguarda McLuhan, sono ormai famosissime le sue tesi: lidea del villaggio
globale, di Media come protesi dei nostri organi di senso e la considerazione che il
medium il messaggio. Sebbene queste tesi siano gi state teorizzate in passato da
pensatori quali Innis e Mumford, il merito di McLuhan stato quello di rendere i Media
un discorso sociale diffuso. Marcuse e Debord, invece, fanno una critica radicale alla
cultura di massa, intesa come ultimo stadio del capitalismo. In questi anni nasce anche la
semiologia.
Infine, ultimo indicatore epocale quello che inizia negli anni 80 sino ai nostri
giorni. In questi anni vi la vera e propria consacrazione della comunicazione, che
compare anche nei discorsi politici. 45 La differenza sostanziale che, mentre dagli anni
50 agli anni 70 il discorso circa la societ della comunicazione era compiuto da critici
44
E. NEVEU, op. cit., p. 36
45
22
o universitari, dagli anni 80 in poi le promesse della societ della comunicazione sono
ormai formulare dalle autorit legittime, legate allo stato46.
Emblematico, a tal proposito, stato il discorso fatto da Al Gore, ex Vice- Presidente
degli Stati Uniti, al Summit del G7 di Bruxelles del marzo 1995. Latteggiamento di
fiducia espresso dallex Vice- presidente durante questo discorso si evince dalle sue stesse
parole: La comunicazione tutela e amplia la libert di espressione di tutti i cittadini e
garantisce ai singoli il potere di creare linformazione di cui hanno bisogno e che
desiderano sulla base dellingente flusso di dati disponibili in ciascun momento47.
Inoltre, degno di essere preso in considerazione il commento relativo allutilizzo della
tecnologia: oggi il nostro sogno non riguarda in particolar modo la tecnologia. La
tecnologia un mezzo, non il fine. Il nostro sogno riguarda la comunicazione, vale a dire
lo strumento fondamentale mediante il quale educhiamo i nostri figli, curiamo i nostri
malati, rivendichiamo i nostri diritti e la libert di esseri umani48.
1.3. Il mondo come immagine
In principio era la Parola: cos il Vangelo di Giovanni. Oggi si dovrebbe dire
che in principio limmagine49. La comunicazione- intesa come racconto del mondoe la realt oggi sono ridotte a mera immagine.
Il nostro mondo completamente immerso in un sistema mediatico. Il mondo mediatico
diventato un vero e proprio mondo, dapprima concepito per rappresentare e
interpretare la vita reale, oggi sempre pi autonomo, con una sua logica interna, che
rischia di diventare autoreferenziale sostituendosi alla vita reale50
Gli attuali mezzi di comunicazione hanno di gran lunga superato la loro originaria
funzione di mediare i messaggi della realt attraverso immagini; essi, infatti, la creano:
limmagine stessa divenuta la realt. Nella sua riflessione sullepoca postmoderna
Vattimo afferma:
46
Cfr E. NEVEU, op. cit., p. 46-47
47
A. GORE, La societ dellinformazione alle soglie del Duemila, in LUnit, 4 marzo 1995, p. 3
48
Ibid.
49
G. SARTORI, Homo videns. Televisione e post- pensiero, Laterza, Bari, 2007, p. 15
50
23
La societ dei mass media [] tutto il contrario di una societ pi illuminata, pi

educata []; i mass media, che teoricamente rendono possibile una informazione
in tempo reale su tutto quello che accade nel mondo, potrebbero in effetti sembrare
una specie di realizzazione concreta dello Spirito Assoluto di Hegel, cio di una perfetta
autocoscienza di tutta lumanit, la coincidenza tra ci che accade, la storia e la
consapevolezza delluomo. []
Di fatto, [] rende sempre meno concepibile la stessa idea di una realt. Si attua forse,
nel mondo dei mass media, una profezia di Nietzsche: il mondo vero alla fine diventa
favola. 51
Sartori, inoltre, afferma che il primato dellimmagine si traduce nel prevalere del
visibile sullintellegibile, porta a vedere senza capire, a non essere pi capaci di pensare.
Secondo lui il video sta trasformando lhomo sapiens in homo videns, nel quale la parola
sostituita dallimmagine. Prima di Sartori stato Heidegger a definire lepoca moderna
come epoca dellimmagine del mondo, cio del mondo concepito come immagine.52
Infatti, mentre in passato le immagini esistevano nella realt, oggi la realt ad esistere
nelle immagini e come immagine.
Ma, concretamente, in cosa consiste la realizzazione del mondo come immagine?
Con lavvento della multimedialit non vi pi separazione tra immagini, media
audiovisivi, cultura popolare e cultura colta, divertimento e informazione: tutto
costituito da processi di comunicazione, che si basano sulla produzione e consumo di
segni. Non c separazione tra questi e la realt. In questo senso possiamo affermare che
tutta la realt espressione del mondo virtuale.
Inoltre, il mondo virtuale si basa su un codice binario di presenza \assenza: quindi tutto
ci che non presente sulla rete come se non esistesse. Questo aumenta ancor di pi il
divario tra realt reale e realt mediata.53
Tale situazione stata ampiamente descritta da molti filosofi. In questa sede, ne citer
solo due: Debord e Vattimo.
Il primo, nella teoria dello spettacolo, afferma che la comunicazione incentrata
sulla spettacolarizzazione della realt. Ci implica che pur di fare spettacolo si
abbandonino tutte le regole morali ed etiche.
51
G. VATTIMO, La societ trasparente, Garzanti, Milano, 1989, pp.13-14
52
Cfr. F. BELLINO, op. cit., 2010, p. 11-12
53
Cfr. Id., p. 15
24
La parola spettacolo significa appunto apparenza, rappresentazione. Non a caso, a

preambolo della prima sezione, Debord cita un famoso pensiero di Feuerbach, tratto da
una prefazione dellEssenza del cristianesimo: E senza dubbio il nostro tempo []
preferisce limmagine alle cose, la copia all originale, la rappresentazione alla realt,
lapparenza allessere []54. Debord ripete: Tutto ci che era direttamente vissuto si
allontanato in una rappresentazione55.
La tesi di Debord, elaborata alla fine degli anni 60, era frutto di una riflessione avvenuta
in unepoca in cui la finzione, o meglio la rappresentazione della realt, avevano s
soppiantato la realt stessa, ma si era solo allinizio. Oggi tale situazione stata
estremizzata: la telerealt ormai completamente centrata sulla spettacolarizzazione di
tutto, anche di ci che non dovrebbe fare spettacolo. Oggi, tutto si basa sul creare negli
utenti sensazioni e sentimenti che possano renderli partecipi dei drammi altrui, che li porti
a sapere tutto di tutti, soprattutto le parti pi nascoste, quelle buie e dolorose.
Se pensiamo, infatti, alla maggior parte dei reality, ci rendiamo conto che le
persone che vengono scelte non sono quelle pi talentuose o corrette, ma quelle che hanno
una storia migliore da raccontare, magari con qualche dramma da riutilizzare al momento
opportuno, per stimolare nel telespettatore un sentimento di compassione. Compassione
che per, potremmo definire vuota, anomala. Perch, se andiamo alletimologia della
parola compassione, (dal latino: cum, insieme patior, soffro), ci rendiamo conto che
questo sentimento nasce da una condivisione intima con laltro, che porta a soffrire con
lui e a creare con lui un legame forte, basato sullamore. La televisione, invece, utilizza
questo sentimento per legare gli utenti ai loro prodotti mediatici: personaggi che mettono
in mostra la loro intimit per acquisire consensi, per attirare lattenzione e magari le
simpatie.
In questa continua spettacolarizzazione della vita, soprattutto intima, i sentimenti
vengono strumentalizzati per ottenere consensi, un pubblico fedele e sempre pronto a
rispondere positivamente ad ogni richiesta fatta dal suo guru mediatico.
Nellepoca dello spettacolo, del mondo stesso concepito come immagine, come
aveva profetizzato il situazionista Guy Debord, il reale non pi un dato
54
G. DEBORD, La societ dello spettacolo, trad. it, Salvadori P., Baldini e Castoldi, Milano, 2008, p. 51
55
Id, p. 53
25
naturale, ma un prodotto, un insieme costituito di segni, simulacri, modelli di

controllo. un iperreale, frutto del lungo processo di virtualizzazione []; la
velocit ha reso il guardare sempre pi superficiale []. Linflazione visiva ha
fatto assopire la capacit di scegliere, di riconoscere, di valutare e quindi di
comprendere ci che stiamo percependo e ha reso obsolete le opposizioni
attraverso cui la modernit pensava al reale (vero\falso, originale\copia,
realt\finzione).56
Vattimo, invece, nella sua teoria dellestetizzazione dellesistenza, afferma che al
centro della societ non c lo spettacolo, bens il bello, la dimensione estetica.
Ormai un fatto assodato: il bello che fa spettacolo, che si cerca di raggiungere. Il
modello estetico ha sostituito quello morale, impoverendo la nostra esistenza, svuotando
di senso ogni nostra azione. Possiamo cos affermare, con le parole di Bellino che il
principio del piacere prende il posto del principio della realt.57
Se caliamo questa situazione nella vita della maggior parte dei nativi digitali, ci rendiamo
conto di quanto sia completamente integrata nel loro modo di vivere. Oggi, gli
adolescenti, hanno modo di raccontarsi in diversi modi, dai blog, ai social network. In
tutti questi luoghi digitali essi si presentano cercando ogni volta la foto migliore o la
frase pi bella che possa presentarli al meglio.
In loro aiuto, sono state create una serie di applicazioni (Photoshop, GIMP, Photoscape
e altri), che permettono di modificare digitalmente la loro immagine, rendendoli
esteticamente pi belli, ma moralmente pi vuoti. Questo perch leccessiva (e a volta
compulsiva) ricerca dello scatto migliore o del migliore effetto da utilizzare, porta questi
ragazzi a pensare che sia una bella foto o il numero di mi piace che guadagna, per
decretarli importanti e piacevoli.
Secondo queste teorie, quindi, la societ risolve se stessa nellapparire, divenendo
solo immagine di se stessa. Sociologicamente questo fenomeno stato preparato
dallaffermarsi del modello di realt televisiva e della telerealt. Esso, da una parte
risponde ad una logica dellapparire, dove ci che si mostra pi importante di ci che si
vede nella realt, a scapito quindi della verit; dallaltra si iscrive in una logica della
certificazione, per cui le cose avvengono solo nel momento in cui i media ne parlano.
56
57
Id, p. 27
26
Con lavvento dei nuovi media questa situazione pare addirittura enfatizzata: limmagine
sintetica non pi restituzione del reale, ma realizzazione di un modello realmente
esistente solo nella mente delloperatore.58
Ma perch la nascita dei telemedia ha comportato la riduzione al mondo come
immagine?
Ci che contraddistingue il mezzo comunicativo la sua essenziale capacit di
creare verosimiglianze, di moltiplicare le immagini e ampliare le possibilit di pensare. Il
mondo reale viene sempre rappresentato attraverso delle immagini. Queste non sono pi
copie, rappresentazioni della realt, ma hanno un loro autonomo sviluppo, si rivelano
capaci di creare la realt stessa.
Limmagine ha acquisito una tale forza legittimizzante, che spesso si sente dire Lho
visto in televisione per rafforzare un giudizio o un concetto. Questo perch ci che passa
sullo schermo ha davvero la capacit di persuadere, di convincere della sua rilevanza e,
automaticamente, consente di considerare irrilevante tutto ci che non appare in Tv.
Sempre pi maggiormente emerge la consapevolezza che alla base della presunta
evidenza delle immagini, vi sia una sorta di lobby- a volte le emittenti stesse, altre volte
laudience, altre ancora i giornalisti stessi- che decida non cosa giusto far vedere, ma
cosa conviene far vedere, in unottica di share. Di certo, la selezione inevitabile, non
possibile dare visibilit a tutte le notizie che arrivano dal mondo.
Unaltra situazione occultata dalla televisione che tutte le notizie in essa
contenute e raccontate dalle diverse fonti, non sono obiettive o comunque vere in
generale poich in realt sono sempre limitate ad una certa prospettiva, inserite in un
determinato orizzonte.
Tutto oggi ripensato in funzione della sua visibilit, della sua capacit di mostrarsi, nulla
sfugge alla spettacolarizzazione, neanche lordinario e il consueto. Questo il segreto
della fiction televisiva, che ci racconta di medici, carabinieri, preti, nonni, visti nella loro
vita quotidiana. Da questa totale e globale spettacolarizzazione della vita reale, si pu
dedurre che tutto pu essere un modello, ovvero che nulla pi un modello. Se tutto
spettacolo, viene meno anche ogni distinzione tra reale e apparenza; stiamo
sviluppando una sorta di indifferenza tra ci che e ci che appare.
58
Cfr P.C. RIVOLTELLA, op. cit., pp. 18-19
27
Inoltre lo spettacolo dellapparenza trova in s il proprio scopo, immediatamente. Perci,

appena apparsa, limmagine si pu dileguare. Quindi, limmagine, lapparenza non ha
uno scopo, risolvendo in se stessa il suo fine. Ma, nonostante questo, attrae e coinvolge.
Questo modus operandi della televisione in generale, lo possiamo vedere in pratica anche
nei telegiornali, in cui la notizia viene sintetizzata in informazione e intrattenimento.59
1.3.1. La realt nel mondo come immagine

Siamo in piena e rapidissima rivoluzione multimediale. Un processo a molti
tentacoli (Internet, computer personali, ciberspazio) che per caratterizzato da un
comune denominatore: il tele- vedere, e per esso un nostro video- vivere60
Lhomo sapiens si configura come luomo in grado di comunicare attraverso
unarticolazione di suoni e segni significanti, cio dotati di significato. Luomo,
definito animal symbolicum da Ernst Cassier, dispiega la sua capacit simbolica
attraverso il linguaggio.
Oggi si parla non di linguaggio, ma di linguaggi (del cinema, delle arti figurative, delle
emozioni, etc.). Tuttavia il linguaggio che caratterizza luomo quello della parola, del
nostro parlare e pensare.61
Ma in un mondo che apprende attraverso le immagini, che ruolo ha la parola?
vero che una immagine pu valere pi di mille parole. Ma ancora pi vero che un
milione di immagini non danno un solo concetto. Riassumo in tre punti. Primo: il vedere
non conoscere. Secondo: il conoscere pu essere aiutato dal vedere. Terzo: il che non
toglie che conoscere per concetti (il conoscere in senso forte) si dispiega tutto quanto
oltre il visibile.62
Se il mondo immagine, apparenza, quindi non ci sono pi fatti da raccontare. Non
avendo pi fatti da raccontare, il multimedia li crea.
Giorgio Bocca parla di disinformazione e cita il fattoide, la falsa notizia
verosimile. Le agenzie che si occupano di diffondere le informazioni, non diffondono
realmente e solamente il fatto. Si parla, infatti, di Infotainment, un misto tra informazione
59
Cfr. A. FABRIS, op. cit., pp. 119- 122
60
G. SARTORI, op. cit., Prefazione
61
Cfr. Id., pp. 5- 7
62
Id, p. 149
28
e divertimento. Il lettore e il telespettatore vengono visti pi come clienti che cittadini.

Cambiando la considerazione dellaudience cambia anche il prodotto da far loro vedere.
De Kerckhove parla, invece, di attacco alla realt, da parte della cultura
contemporanea e dei media. Il messaggio viene manipolato e adattato ai vincoli del
medium. Sempre De Kerckhove teorizza la legge della realt decrescente, in cui la
realt svanisce secondo un determinato ordine: copertura diretta, diretta differita, servizio
confezionato, documento obiettivo, documentario di parte e infine docudrama63.
Noam Chomsky aggiunge alla tesi sopra riportata, lo studio sui cinque filtri attraverso
i quali passano le notizie:
1. Propriet, coloro che controllano i media dominanti;
2. Pubblicit, fonte di finanziamento principale dei media;
3. Sourcing, fonti di notizie giornaliere credibili e che non costano troppo;
4. Flak, feedback negativi;
5. Anticomunismo, una sorta di religione di stato utilizzato come meccanismo di
controllo del malcontento (riguarda soprattutto lAmerica). Questo filtro assume
un nome diverso a seconda del paese che lo utilizza: se in America si chiama
Anticomunismo, in Oriente si chiamer Anti- Occidentalismo, in Italia Antieuropeismo (dati i continui discorsi contro lEuropa e la moneta unica che si
stanno facendo da qualche anno a questa parte) o Anti- Immigrazioni, AntiPolitici e tanto altro. Comunque lo si chiami esso ha limportante funzione di
incanalare e controllare la rabbia- o anche il malcontento- che viene suscitato
dalle condizioni economiche e sociali64. Spesso, anche per spostare lattenzione
pubblica su questioni di poca importanza (i vari gossip dei Vip, entrati nel novero
delle notizie nazionali comunicate dai telegiornali) o su argomenti che si
trascinano per anni e anni, da tirare in ballo per non parlare di qualcosaltro di pi
scomodo.
La notizia, quindi, non mai pura ma sempre edulcorata dalle esigenze delle varie
Lobby del mondo mediatico.
Se ci spostiamo dal giornalismo, verso la televisione troviamo Baudrillard che parla
di delitto perfetto compiuto dalla televisione ai danni della realt.
63
Cfr D. DE KERCKHOVE, La pelle della cultura, trad. it., Costa & Nolan, Genova, 1996, pp. 128-129
64
N. CHOMSKY, Il bene comune, trad. it., La Biblioteca di Repubblica- Lespresso, Roma, 2004, p. 55
29
Egli afferma che la televisione non pi surrogato o interpretazione della realt, ma la

realt stessa. Attesta, inoltre, che il reale vanificato nei segni; la simulazione ha preso il
posto del principio di realt. Ci avviene perch tutti i segni ormai si scambiano tra
loro, senza pi scambiarsi con qualcosa di reale65. La fine del reale, paradossalmente,
si esplicita attraverso un eccesso: liperreale, il pi del reale, ovvero il reale riprodotto.
Le cose scompaiono, rimpiazzate dalle loro simulazioni, dalla loro spettacolarizzazione.
Baudrillard riscontra unulteriore conseguenza del mondo come immagine: con il virtuale
non si assiste solo alla liquidazione del reale, ma anche a quella dello sterminio
dellAltro e di tutte le forme di alterit:
Quella della morte che si scongiura con laccanimento terapeutico;
Quella del volto e del corpo, che si persegue con la chirurgia estetica;
Quella del mondo che si cancella con la Realt Virtuale;
Quella di ciascuno che scomparir un giorno con la clonazione;
Quella dellaltro che si sta diluendo nella comunicazione perpetua.
L uomo storico stato cos sostituito dall uomo terapeutico: un uomo che,
perdendo il senso della continuit storica, ha esasperato la ricerca terapeutica del
benessere del corpo e della mente.66 La cultura iperreale del nanosecondo col suo
ritmo annulla lo spazio e riduce lorizzonte temporale individuale e collettivo
allimmediato, determinando la caduta della coscienza storica e lavvento della
coscienza terapeutica. Mentre luomo storico si sacrifica nel presente e vive per il
futuro, luomo terapeutico abbandona ogni pretesa di missione storica. Ci che conta
adesso. Importante avere la possibilit di vivere e di godere il momento..67
1.3.2. Effetti del mondo come immagine
Se limmagine diventata la categoria principale della nostra vita, ci tocca vivere
in un mondo in cui non ha valore il mondo, ma il suo consumo68. Asserviti a questa logica
sono i mezzi tecnici di cui ci si avvale per accedere al mondo. Cos anche la libert di
usare certi apparecchi o merci ignora la costrizione al consumo.
65
J. BAUDRILLARD, Lo scambio simbolico e la morte, Feltrinelli, Milano, 1980, p. 18
66
Cfr. F. BELLINO, op. cit., 2010, p. 21- 28
67
Id., p. 27
68
Cfr. G. ANDERS, Luomo antiquato, Bollati Boringhieri, Torino, 2007, vol. I, p. 11
30
La mancanza di uno solo di questi apparecchi, chiamati musts, ovvero merci dobbligo
si pensi alla televisione, al computer, al telefono 69 mette a repentaglio lintera
attrezzatura della vita [] Chi si prende la libert di rinunciare a uno, rinuncia con ci
a tutti e quindi alla sua vita. Si in grado di farlo?70.
La domanda posta da Anders sposta lattenzione sul tipo di rapporto che si ha con
i Media, in particolar modo sulla loro pervasivit nella nostra vita.
In che modo questi strumenti condizionano noi e i nostri atteggiamenti?
Gli studi degli effetti dei media sugli atteggiamenti e comportamenti individuali e
collettivi costituiscono uno dei pi importanti ambiti di ricerca delle scienze della
comunicazione, a partire dalla scuola di Francoforte. Data la vastit dei contributi, in
questa sede mi limiter a compiere una breve sintesi delle pi importanti teorie, per poi
concentrare maggiormente lattenzione sugli effetti del mondo come immagine. 71
Potremmo distinguere gli effetti dei Media sui nostri atteggiamenti e
comportamenti, seguendo la distinzione fatta da Rivoltella nel suo testo Teorie della
comunicazione72. Lautore, infatti, distingue tre tipi di effetti in base alla loro durata.
Seguendo questa tripartizione troviamo:
1. Effetti immediati. In questa categoria rientra la succitata bullet theory (teoria del
proiettile) di Lippmann e Laswell, secondo cui i media agiscono imprimendo i
loro messaggi nella mente dei loro fruitori come proiettili o come un ago
ipodermico.
2. Effetti a breve termine. Tra le teorie pi significative troviamo quella degli usi e
gratificazioni e del two-step flow. La prima fa una considerazione attiva
dellaudience e valuta il consumo dei media come modo per ricercare delle
gratificazioni per bisogni individuali.
La teoria del two-step flow, invece, concentra il suo studio sul ruolo dei leaders
dopinione nella determinazione della scelta degli elettori. Si giunse alla
conclusione che la comunicazione attivata dai media agiva su due livelli (da qui
il nome della teoria, two- step flow): dai media ai leaders dopinione e da questi
69
70
Cfr. G. ANDERS, op. cit., vol. I, p. 12
71
Cfr. F. BELLINO, op. cit., p. 28- 30
72
31
agli elettori. In risultato dellindagine rilev la grande importanza e capacit di

persuasione della comunicazione non mediale.
3. Effetti a lungo termine. In questultimo gruppo di teorie troviamo: le teorie del
potere dei Media, le teorie della dipendenza e le teorie degli effetti cumulativi.
Le prime rilevano limportanza sociale dei Media, soprattutto in relazione alle
scelte dei consumatori, che tendono a conformarsi con quanto comunicato mezzo
Media. Il secondo gruppo di teorie riflette sul rapporto esistente tra sistema sociale
e sistema dei Media e afferma che lampiezza e lintensit degli effetti dei Media
dipende dal grado di dipendenza che il sistema sociale ha dei confronti dei Media.
Infine nelle teorie degli effetti cumulativi, vi sono due teorie di cui importante
parlare: la teoria della coltivazione e l agenda setting. La prima stata
teorizzata da Gerbner, secondo cui i Media modellano valori e atteggiamenti,
attraverso la riproposizione di contenuti specifici, realizzando cos una sorta di
allevamento o coltivazione della mente degli utenti.
L agenda setting, invece sostiene che i Media non intervengono sul pubblico
in modo persuasivo, ma in modo subdolo, determinando cos i valori e le
informazioni che devono divenite importanti per il pubblico.
Una volta individuati gli effetti dei Media sui nostri atteggiamenti e comportamenti
abbiamo la base teorica per poter conoscere e comprendere gli effetti del mondo come
immagine. Essi, infatti, sono strettamente connessi allutilizzo dei Media.
I principali effetti del mondo come immagine sono i seguenti:
Atomizzazione delle conoscenze ed esperienze. Se la realt diventa illustrazione
delle sue illustrazioni 73 la conoscenza del mondo e la sua conseguente
conoscenza (spesso esperita attraverso le immagini) non potr mai essere
completa, ma parcellizzata.
Passivizzazione e liquefazione delloggetto. Il consumatore ormai abituato a
consumare i prodotti mediatici, senza poter replicare, ci abituiamo a una
esistenza nella quale siamo defraudati della met del nostro essere uomini. Chi
ascolta soltanto ma non parla e per principio non pu contraddire non solo
passivizzato, ma reso succube e schiavo74.
73
G. ANDERS, op. cit., p. 233
74
Id., p. 234
32
Inoltre i prodotti mediatici, per essere pi facilmente fruibili, ci vengono serviti

allo stato liquido. Questo modo di distruggere e liquidare loggetto non solo
caratteristica dei mass Media, ma anche dellintera produzione odierna, ispirata al
principio dell obsolescenza guidata75, basata sulla produzione di oggetti che
non durino molto tempo o che verranno soppiantati dopo poco da modelli sempre
pi efficienti (un esempio sono tutta la gamma di prodotti di telefonia e computer,
prima fra tutti la Apple).
Libert illusoria. Luomo moderno, libero dalle ideologie del passato che
imprigionavano le sue azioni, oggi si ritiene libero. Ma in realt non cos. Ha
sostituito, infatti, le ideologie tradizionali, con una molto pi pericolosa e
vincolante: il consumo. Non vi libert di scelta, c solo la corsa al consumo,
allomologazione. Anders afferma, addirittura, che noi non solo stiamo perdendo
la nostra libert, ma siamo persino defraudati della libert di avvertire la perdita
della nostra libert76. Se ci trovassimo in una dittatura, avvertiremmo che la
nostra libert lesa per unovvia condizione restrittiva. Ma quando la dittatura
subdola, nascosta dietro al bello e al piacevole, allora non siamo in grado di
poter renderci conto della nostra assenza di libert.
Smaterializzazione. Come la monade di Liebniz, che non ha finestre, ma che
comunica con le altre monadi, cos lhomo mediaticus si sente perfettamente
separato e perfettamente interconnesso attraverso lo schermo di un computer
[]77. Lhomo mediaticus, cos definito da Bellino, pu essere in qualsiasi posto
del mondo, restando comodamente a casa, pu essere connesso con miriadi di
persone e non avere relazioni. Questa la smaterializzazione: disgiungere il corpo
dallIo, la vita reale (first life) dalla vita virtuali (second life).
Frantumazione delluomo e destrutturazione morale. Luomo viene frantumato da
tutto ci che gli giunge via radio, televisione, Internet e altro, senza alcun
collegamento logico. Un uomo che mescola tutta questa grande massa di
informazioni, non pu che essere disarticolato, senza un orientamento e
soprattutto incapace di dare un senso univoco a ci che legge o sente.
75
Id.,, p. 235
76
Id.,, p. 234
77
F. BELLINO, op. cit., p. 36
33
Per quanto riguarda le notizie trasmesse, esse non solo non hanno un ordine o una
costruzione razionale, ma vengono incentrate su notizie sensazionali, eccitanti, di
comportamenti trasgressivi e anormali. Ci che fa notizia ci che esce fuori dagli
schemi, ci che per guadagnarsi audience punta sullamoralit degli eventi, pi
che sulla moralit. Oggi ci stupiamo se al telegiornale, invece dei soliti omicidi
efferati, sentiamo notizie di normale moralit. Oggi viene normalizzato
lanormale e anormalizzato lanormale.
Affettivizzazione ed esteriorizzazione delluomo. Quasi una conseguenza di
quanto detto prima questo effetto del mondo come immagine. Oggi il razionale
soppiantato dal sensoriale, dallaffettivo, dallimmaginario. La prima reazione
dellorganismo di fronte allimmagine televisiva e filmica una reazione emotiva.
Il problema che le immagini che noi vediamo, non suscitano riflessioni, ma solo
sensazioni. Circola, a tal proposito, unimmagine in rete che spiega bene questa
situazione: un uomo seduto davanti alla televisione che piange guardando la scena
di un bambino denutrito; nello sfondo, si vede una finestra, al di l della quale c
un bambino che piange per la fame. Di fronte ad un bambino africano, noi
proviamo compassione, ma difficilmente andiamo oltre questa sensazione, per
riflettere sui motivi per cui quel bambino denutrito o per fare qualcosa di
concreto per aiutarlo.
Violenza e adultizzazione dei minori. La massificazione della comunicazione
mediatica produce un duplice effetto: linfantilizzazione degli adulti e
ladultizzazione dei minori, che pu essere considerata una forma subdola di
violenza. Si parla addirittura di scomparsa dellinfanzia o bambini senza
infanzia. Questo perch la membrana protettiva che serviva a preservare i
bambini da precoci esperienze e dai segreti del mondo adulto si indebolita a
opera dei mass media, permettendo ai piccoli di poter accedere a tutta la gamma
di informazioni a cui accedono i grandi. In questo, per, c da rilevare che gran
parte della colpa non solo dei media, ma anche dei genitori e soprattutto di quelle
agenzie che si dovrebbero occupare di proteggere lo sguardo dei bambini. In
realt anche questo diritto fondamentale, il diritto ad avere uninfanzia, asservito
al gioco dello share e del consumo.78
78
Cfr. Id., pp.31 -40
34
In particolar modo il rapporto tra media e infanzia verr trattato nel successivo paragrafo.
1.4. Digital divide: nativi digitali e immigrati digitali
Dopo la riflessione sulla post- modernit e il mondo come immagine, ho ritenuto
doveroso prevedere una piccola riflessione anche su coloro che sono nati nellepoca 2.0:
i Nativi Digitali.
Sebbene dal punto di vista teorico, ci sono ancora molte resistenze sul considerare il modo
di apprendere dei Nativi Digitali diverso dal nostro, di certo un ambito di studio molto
importante, soprattutto per uneducazione ai media che, in particolar modo per loro, non
pu prescindere da una maggiore conoscenza del loro mondo e delle loro modalit di
apprendimento.
La definizione Nativi Digitali appartiene a Marc Prensky79, che la coni per la
prima volta nel 2001 in un articolo su "On the Horizon". Prensky non si limita a coniare
un termine per i bambini nati in piena rivoluzione digitale, ma ne individua uno anche per
coloro che in questa rivoluzioni si sono trovati in un certo senso catapultati: gli Immigrati
Digitali. Il termine Immigrato offre proprio il senso di una sorta di Esodo, da una terra
conosciuta e famigliare, ad una sconosciuta, piena di insidie e pericoli. Cos si esprime
lautore per identificarli: sono soggetti che, come tutti gli immigrati, alcuni meglio di
altri, hanno dovuto adattarsi al nuovo ambiente socio- tecnologico, ma conservando il
loro accento, i loro piedi nel passato. [] come se fosse una lingua nuova imparata
non da piccoli ma pi avanti nel corso della vita e, come suggeriscono alcuni
neurobiologi, utilizzando una parte differente della mente o del cervello.80
A tal punto ci si chiede: da che periodo in poi una persona pu essere considerato
Nativo e non Immigrato? La linea di demarcazione (sebbene non sia possibile indicarla
con precisione) si potrebbe individuare nel 1996, anno in cui inizia la diffusione di massa
di Internet, anche se in Italia si sposterebbe sino a nati tra il 2000- 2001 e addirittura dopo
2005, con la diffusione della banda larga.
79
M. PRENSKY, Digital Natives, Digital Immigrants, in On the Horizon, NCB University Press, 2001, vol.
IX, n. 5
80
Id.,, p. 2
35
1.4.1. Identikit del Nativo Digitale

Ferri, uno dei maggiori sostenitori della teoria di Prensky in Italia, ha scritto un
libro, intitolato proprio Nativi Digitali, in cui spiega in cosa consiste tale fenomeno
generazionale. Egli afferma che: I nativi digitali, in primo luogo, considerano le
tecnologie come elemento naturale del loro ambiente di vita e non, come facciamo noi,
una novit o entusiasmante o da temere81. Essi non hanno un metro di confronto su
come fosse la vita prima dellipertecnolocizzazione, quindi per loro la tecnologia non pu
configurarsi come qualcosa di positivo o negativo, in quanto fa parte della loro vita, come
gli alberi e le macchine.
Inoltre si sentono completamente a loro agio non solo nel manipolare le nuove
tecnologie ma anche nel personalizzarle, utilizzandole per i loro scopi. Infine tendono
naturalmente a condividere con i loro pari le proprie esperienze online.
In breve cercher di delineare i tratti del Nativo Digitale82.
Rappresentazione del mondo. I Nativi Digitali vedono e costruiscono il mondo a

partire da unesperienza differente dalla nostra, che vede la congiunzione tra il
reale e il virtuale. Per essi, infatti, il virtuale la manifestazione del reale,
altrettanto influente e significativa. Non qualcosa che si oppone alla realt, come
invece pensavano, sino a ventanni fa, gli Immigrati Digitali. Quindi essi fanno
esperienza anche di ci che presente del virtuale.
Il primo modo in cui entrano in relazione con il mondo virtuale attraverso i
videogiochi, verso i tre anni. Questi rappresentano un gioco molto serio in
quanto al ludico uniscono la stimolazione di stili cognitivi, comunicativi e di
relazione del tutto nuovi rispetto alla nostra esperienza analogica. In questi giochi,
infatti, ogni livello presuppone di aver acquisito capacit specifiche e di poterne
acquisire delle altre attraverso il suo superamento; possibile giocare con gli
Avatar di altri giocatori, sperimentando cos la cooperazione mediata e anche la
sperimentazione di vari ruoli.
Intelligenza multitasking. I Nativi Digitali hanno a disposizione una infinita

quantit di codici, di strumenti di apprendimento e comunicazione formativa e
sociale come i Social Network, il cellulare, il Tablet, la consolle ecc.
81
P. FERRI, NatId. Digitali, Bruno Mondadori, Milano, 2011, p. 9
82
Cfr. P. FERRI, op. cit., pp. 49- 58
36
Nellapprocciarsi a tutti questi strumenti, essi non hanno bisogno di un manuale

distruzione: imparano facendo, apprendono per esperienza (il learning by doing
di Dewey). Costruiscono la loro esperienza non linearmente, ma per successive
approssimazioni, secondo una logica pi abduttiva, che deduttiva o induttiva. I
Nativi, quindi, hanno un approccio pi pragmatico, personalizzato e meno
dogmatico del nostro alla cognizione, alla comunicazione e al sapere. Essi
apprendono in base a trial and error (prove ed errori). Essi hanno un approccio
open source alla conoscenza, basato sulla condivisione e la cooperazione.83
Stili di comunicazione partecipativi. Questa caratteristica il frutto della fruizione

attiva dei Media. Jenkins84, autore del saggio Culture partecipative, definisce cos
la cultura partecipativa: una cultura con barriere relativamente basse per
lespressione artistica e limpegno civico, che d un forte sostegno alle attivit di
produzione e condivisione delle creazioni digitali. [] Allinterno di una cultura
partecipativa, i soggetti sono convinti dellimportanza del loro contributo e si
sentono in qualche modo connessi gli uni con gli altri85. Questa nuova forma di
apprendimento e socializzazione si formata allinterno del circuito
delleducazione tra pari e delle relazioni comunicative e sociali informali dei
bambini. un nuovo circuito di produzione e fruizione mediale, definito da
Jenkins produsage (produzione e uso) che si manifestato dopo lavvento delle
piattaforme digitali interattive di fruizione dei contenuti. Le tecnologie digitali,
infatti, hanno accresciuto la possibilit degli utenti di partecipare alla creazione di
nuovi contenuti e di nuovi formati mediali, come ad esempio Youtube e
Wikipedia.
1.4.2. I consumi mediali nellepoca 2.0

Per conoscere meglio lambiente in cui i Nativi Digitali sono nati, bisogna
analizzare i dati relativi allevoluzione dei consumi mediali e alle modalit con cui tali
83
Cfr. Id., pp. 40- 45
84
Henry Jenkins (Atlanta, 4 giugno 1958) un accademico e saggista statunitense che si occupa di media,
comunicazione e giornalismo. professore presso la University of Southern California. In precedenza

stato al MIT dove ha codiretto il Comparative Media Studies Program.
85
H. JENKINS, Culture partecipative e competenze digitali: media education per il XXI secolo, trad. it.,
Guerini studio, Milano, 2010, p. 53
37
consumi avvengono. Per farlo mi avvarr del Report circa i dati Istat relativi al rapporto
tra Cittadini e Nuove Tecnologie86, pubblicato il 19 dicembre 2013 e del Rapporto Censis
201387 (Tabella 1).
Questultimo nel suo ultimo Rapporto, ha fatto un raffronto tra i dati relativi agli utilizzi
dei media nel 2002 e quelli del 2013.
TABELLA 1: L'EVOLUZIONE DEL CONSUMO DEI MEDIA DAL 2007 AL 2013
86
REPORT ISTAT, Cittadini e nuove tecnologie, 2013 Fonte: http://www.istat.it/it/archId.o/108009
87
CENSIS, Undicesimo Rapporto Censis/ Ucsi sulla comunicazione, Levoluzione digitale della specie, Sintesi
per la stampa, Roma 11 ottobre 2013 Fonte: http://www.censis.it/17?shadow_pubblicazione=120563
38
I dati sullandamento dei consumi mediatici nel 2013 confermano che la

televisione continua ad avere un pubblico di telespettatori che coincide sostanzialmente
con la totalit della popolazione (97,4%), con un rafforzamento per del pubblico delle
nuove televisioni: +8,7% di utenza complessiva per le tv satellitari rispetto al 2012, +3,1%
la web tv, +4,3% la mobile tv. E questo dato ancora pi elevato tra i giovani: il 49,4%
degli under 30 segue la web tv e l8,3% la mobile tv.
Anche per la radio si conferma una larghissima diffusione di massa.
Luso dei telefoni cellulari continua ad aumentare (+4,5%), soprattutto grazie agli
smartphone sempre connessi in rete (+12,2% in un solo anno), la cui utenza ormai
arrivata al 39,9% degli italiani (e la percentuale sale al 66,1% tra i giovani under 30).
Gli utenti di internet, dopo il rapido incremento registrato negli ultimi anni, si assestano
al 63,5% della popolazione (+1,4% rispetto a un anno fa). Il dato sale nettamente
soprattutto per i giovani (90,4%).
Continua, inoltre, la forte diffusione dei social network, con una tendenziale
sovrapposizione tra internet e Facebook: non c istituzione, associazione, azienda,
personaggio pubblico che possa permettersi di non essere presente sul social network pi
popolare. iscritto a Facebook il 69,8% delle persone che hanno accesso a internet (erano
il 63,5% lo scorso anno), che corrispondono al 44,3% dellintera popolazione. Il dato
relativo alla totalit dei giovani del 75,6%.
Sebbene si registri la crisi della carta stampata, si segnala una ripresa della lettura dei libri
(+2,4%), dopo la grave flessione dello scorso anno, bench gli italiani che hanno letto
almeno un libro nellultimo anno sono solo il 52,1% del totale. E gli e-book arrivano a
unutenza del 5,2% (+2,5%).
In questo arco di tempo, la spesa per telefoni e servizi telefonici ha registrato un
aumento del 366,4% (arrivando a oltre 22 miliardi di euro), nonostante la brusca frenata
del 2009, dopo una fase di crescita costante e prolungata, a causa dellimpatto sui consumi
della crisi economico- finanziaria.88
Per quanto riguarda il consumo dei prodotti tecnologici, nel dettaglio si assiste nel 2013
allaumento, rispetto allanno precedente, della quota di famiglie che dispone di un
accesso ad Internet da casa e di un personal computer (rispettivamente dal 55,5% al
60,7%, dal 59,3% al 62,8%).
88
CENSIS, op. cit., pp. 2-5
39
Le famiglie con almeno un minorenne sono le pi tecnologiche: l87,8% possiede

un personal computer, l85,7% ha accesso ad Internet da casa. Allestremo opposto si
collocano le famiglie di soli anziani di 65 anni e pi, appena il 14,8% di esse possiede il
personal computer e soltanto il 12,7% dispone di una connessione per navigare in Internet.
I maggiori utilizzatori del personal computer e di Internet sono i giovani tra i 15-19 anni
(rispettivamente, oltre l88% e oltre l89%).
Nonostante la grande diffusione di personal computer e di Internet, solo i nativi
digitali (15 e 24 anni) hanno competenze nettamente al di sopra della media nazionale e
non hanno problemi per quanto riguarda lutilizzo di questi mezzi.
Nel corso degli ultimi anni, inoltre, si e andata sempre pi diffondendo la possibilit di
essere connessi alla rete in qualsiasi momento e in qualsiasi luogo.
Nel 2013, sono circa 9 milioni le persone di 14 anni e pi che hanno usato il web
negli ultimi tre mesi per connettersi con device mobili in luoghi diversi da casa o dal posto
di lavoro (Tabella 2).
In particolare, il 22,4% delle persone di 14 anni e pi ha utilizzato un pc portatile, il 26,7%
uno smartphone, il 4,8% un altro dispositivo portatile. Sono soprattutto le persone tra i 14
e i 24 anni ad accedere ad Internet in luoghi diversi da casa o dal posto di lavoro
utilizzando questi dispositivi mobili, circa il doppio della media nazionale.
TABELLA 2- CONSUMO MOBILE DI INTERNET DI UN CAMPIONE DI PERSONE DI 14 ANNI E PI
40
1.4.3. Digital divide

Allinizio del XX secolo e durante tutto il novecento il mondo intero si trovava a
dover fronteggiare il serio problema dellalfabetizzazione che, una volta diffusa, avrebbe
dato il via al reale sviluppo della societ di massa. Grazie a lunghi programmi distruzione
nella gran parte del mondo, cosiddetto sviluppato, i tassi di alfabetizzazione hanno
raggiunto livelli ottimi e il problema, a distanza di anni, sembra ormai risolto.
Il sogno di una societ dellinformazione uguale per tutti si sta infrangendo contro
levidenza: Internet riproduce meccanismi di esclusione propri del passato e li ripropone
nel presente con forza del tutto nuova. Il modello della rete pervade la societ, d forma
alle relazioni umane, alla base di ogni tipo di attivit economica, politica, associativa
o religiosa. Chi non ha i mezzi per accedervi fuori da tutto, intrappolato al fondo della
piramide sociale89
Con laffermarsi e il dispiegarsi della rivoluzione digitale (1985- 2005)90, il problema
dellalfabetizzazione, in questo caso digitale, tornato alla ribalta. Per poter comunicare,
lavorare, informarsi, non pi sufficiente saper leggere e scrivere, ma necessario
imparare ad utilizzare tutti quei mezzi, in primis i personal computer, che hanno
rivoluzionato il quotidiano di ognuno di noi. Con lespressione alfabetizzazione digitale
si intende, infatti la conoscenza e la capacit di utilizzo delle nuove tecnologie.
Quando si parla di digital divide (barriera creatasi a seguito della rivoluzione
digitale) si parla soprattutto di barriere fisiche ed economiche allaccesso. Esiste tuttavia
un terzo, importante elemento: let.
Il digital divide generazionale un fenomeno particolarmente evidente in Italia, dove la
scarsa familiarit con la tecnologia, ed in particolare con il mondo di Internet, continua
ad interessare gran parte della popolazione adulta/anziana, come dimostrano i dati sotto
riportati91, relativi sempre al 2013 (Figura 1).
89
S. BENTIVEGNA, Disuguaglianze digitali: le nuove forme di esclusione nella societ dell'informazione,
Roma- Bari, Laterza, 2006, p. 4.

90
P. FERRI, op. cit., p. 139
91
CENSIS, op. cit., p. 6
41
FIGURA 1- UTENZA COMPLESSIVA DI NEW MEDIA E QUOTIDIANI: LE DISTANZE TRA GIOVANI

E ANZIANI
La struttura e soprattutto il contenuto di questo grafico, danno perfettamente lidea

del Digital Divide che ancora interessa la nostra nazione. Mentre tra i giovani la quota di
utenti della rete arriva al 90,4%, tra gli anziani ferma al 21,1%. Il 75,6% dei primi
iscritto a Facebook, contro appena il 9,2% dei secondi; il 66,1% degli under 30 usa
telefoni smartphone, ma lo fa solo il 6,8% degli over 65; i giovani che guardano la web
tv (il 49,4%) sono diciotto volte di pi degli anziani (il 2,7%); e mentre il 20,6% dei
giovani ha gi un tablet, solo il 2,3% degli anziani lo usa.
Si nota qui anche il caso opposto, quello dei quotidiani, per i quali lutenza giovanile (il
22,9%) ampiamente inferiore a quella degli ultrasessantacinquenni (il 52,3%).
Questultimo dato potremmo considerarlo solo una conseguenza di quanto prima rilevato:
i giovani, avendo a disposizione dispositivi attraverso i quali possono accede alle
informazioni pi importanti del Mondo, fanno a meno dei quotidiani.
Come rileva Ferri noi immigrati digitali ci troviamo strutturalmente in difficolt
dal momento che siamo nati e cresciuti allinterno del mondo industriale o
postindustriale, che tuttavia hanno sempre fatto parte della galassia Gutenberg; la
galassia digitale [] per noi un universo nuovo e non ancora familiare.92
92
P. FERRI, op. cit., pp. 139- 140
42
Laccesso alla tecnologia una tematica di forte attualit: il digital divide rappresenta un
serio ostacolo allo sviluppo, alla libera circolazione dellinformazione e alla crescita
culturale delle persone. Non bisogna inoltre dimenticare che differenti strumenti si
traducono in differenti schemi mentali e mappe concettuali, rischiando di acuire il divario
generazionale con conseguenze importanti sullo sviluppo e sul benessere della societ.
Lo sviluppo digitale comporta delle grandi differenze dal punto di vista
antropologico. In seguito faremo riferimento alla sintesi sulle differenze tra Nativi e
Immigrati Digitali, fornita da Ferri93 (Tabella 3).
TABELLA 3- DIFFERENZE TRA IMMIGRATI E NATIVI DIGITALI
Immigranti digitali
Nativi digitali
Codice alfabetico
Codice digitale
Apprendimento lineare
Apprendimento multitasking
Stile comunicativo uno- molti
Condividere e creare la
Apprendimento per assorbimento
Internalizzazione, riflessione
Autorit del testo
Primo: leggere
conoscenza (mp3, Wikipedia)

-
Apprendere ricercando, giocando,

esplorando
Esternalizzazione
dellapprendimento
Comunicazione versus riflessione
No autorit del testo,

multicodicalit
Connettersi, navigare per esplorare
Sebbene le differenze siano molte e in alcuni casi abissali, non ci si pu esimere

dalleliminare questo divario. Nellambito della formazione, il superamento del divide
oggi una tematica pi scottante che mai dal momento che gli studenti di oggi sono tutti i
Nativi Digitali, ragazze e ragazzi abituati a utilizzare internet e smartphone per
comunicare e informarsi sul mondo che li circonda.
93
Id., p. 43
43
44
CAPITOLO 2
COMUNICAZIONE NELLERA DIGITALE
2.
2.1. I significati della comunicazione

In un suo racconto Jorge Luis Borges individua nellAleph il punto che racchiude
tutti i punti [], il luogo dove si trovano, senza confondersi, tutti i luoghi della terra94.
In base a questa definizione possiamo ritenere la comunicazione, in particolar modo
quella attuale multimediale, una sorta di Aleph, dove confluisce tutta la conoscenza della
realt concreta e virtuale.
Essa ormai linevitabile modo di stare al mondo, ci verso cui tutto converge e di cui
non possiamo fare a meno. In altre parole possiamo dire che [] senza comunicazione
luomo non pu vivere; pu semmai semplicemente sopravvivere95.
Ma cosa la comunicazione? Quali sono le sue caratteristiche?
Parlare di comunicazione, oggi, sembra essere un compito a cui proprio
impossibile sottrarsi. La comunicazione, infatti, si declina volta a volta come frontiera
tecnologica, questione di immagine, problema etico, costituendosi come zona di
intersezione e confronto obbligatorio per le professioni, leducazione, il dibattito
giuridico e politico.96
Oggi la comunicazione tutto. Il suo ruolo, nel corso del XX secolo, ha subto
unespansione enorme, soprattutto negli ultimi anni. Ad essa si lega anche una graduale
rivisitazione del suo significato.
Un modo per renderci conto di questa mutazione graduale quello di consultare
un dizionario importante come lo Zingarelli, facendo un confronto con le edizioni
precedenti, cos da cogliere, assieme alla situazione attuale, anche il lento cambiamento
avvenuto a livello semantico in un periodo di circa novantanni (la prima edizione del
1922). La prima cosa che emerge con evidenza lo spazio crescente dedicato al lemma:
nelle prime edizioni fino al 1965 la voce fatta di 60 parole, mentre nelle ultime
edizioni (1983, 1993, 1999 e 2000) le parole sono quadruplicate.
94
J.L. BORGES, LAleph, trad. It., Mondadori, Milano, 1997, vol. I, p. 894
95
96
45
Inizialmente la definizione attribuita alla parola comunicazione era "mezzo di

comunicare, aver relazione". Nelledizione del 1970 la trattazione cambia completamente
e il primo significato segnalato in termini di spazio dedicato : "atto del comunicare,
trasmettere ad altri: comunicazione di idee, di notizie; comunicazione orale, scritta.
Mezzi di comunicazione di massa, il complesso della stampa e degli audiovisivi impiegati
per la diffusione delle notizie e di spettacoli a tutti i livelli della societ e tendenti a creare
comportamenti ideali e bisogni di massa".
Nelle edizioni successive la scelta di dare importanza al lemma viene ulteriormente
confermata; ci sono pi dettagli e lattenzione al contributo della tecnologia e degli studi
di settore maggiore.
Nel 1983 due sono le novit da evidenziare: scompare la valutazione relativa ai mezzi di
comunicazione di massa e viene aggiunta la definizione: "Processo mediante il quale
linformazione viene trasmessa, con appositi segnali, da un sistema allaltro". Solo
nelledizione del 1999 si utilizzer il significato della teoria dellinformazione che vede
la comunicazione come "scambio di messaggi fra un emittente e un ricevente:
comunicazione verbale, non verbale.
Dallesame dello Zingarelli si nota un progressivo superamento del legame
comunicazione/mezzi e vie di trasporto e insieme una sempre pi ampia accoglienza dei
significati derivati dalla tecnologia e dagli studi sulla comunicazione.97
A seguito di questa premessa, lecito chiedersi: come possiamo definire la
comunicazione?
Il concetto di comunicazione rinvia a cos tanti significati che risulta difficile
individuarne una definizione unica. Quando si parla di comunicazione, nel senso comune,
si intende uno scambio di informazioni intenzionalmente orientato, da un soggetto
emittente a un soggetto destinatario, tramite i mezzi offerti dalla pi moderna
tecnologia98.
Differente il significato che assume il termine comunicazione analizzato da un punto di
vista etimologico. La comunicazione (dal latino communis, da cum, che significa
insieme, e moinis o munis che si pu tradurre come dono, prestazione) esprime la
reciprocit del dono, la interattivit, bidirezionale. Comunicare rendere comune, fare
97
F. LEVER, P.C. RIVOLTELLA, A. ZANACCHI (Edd.), voce Comunicazione, in La comunicazione.
Dizionario di scienze e tecniche, Fonte: http://www.lacomunicazione.it/voce.asp?id=298

98
G. ELIA, A. RUBINI, op. cit., p. 125
46
altri partecipi di qualcosa, creare uno spazio comune di compartecipazione [] che va

ben oltre la mera trasmissione di notizie e informazioni99
Infine, possiamo intendere la comunicazione come interazione tra le persone o gruppi,
allo scopo di scambiare informazioni e di stabilire relazioni significative.
proprio la natura molteplice delle sue definizioni che ci permette di coglierne il
carattere sostanziale: la relazionalit, estesa e correlata a tutti i livelli della vita personale
e della realt sociale. Comunicare d alla persona la consapevolezza della sua dimensione
identitaria, ma non solo. un processo in cui ognuno riconosce laltro come soggetto,
simile a me, ma con caratteristiche distinte dalle mie, che ne determinano lunicit. 100
Allora la relazione, mentre unisce, sottolinea pure la differenza e il valore dellalterit.
Consiste in ci il paradosso della comunicazione: la diversit personale condizione
essenziale per la sua fondazione, al pari dellintersoggettivit, che coinvolge i due termini
e li fa coesistere nello stesso legame101
Possiamo, quindi, affermare che esistono diversi modi di intendere la
comunicazione.
Essa in primo luogo lo spazio e loccasione in cui avviene lincontro interpersonale che
trova espressione nel dialogo. Ma anche informazione, in quanto rende possibile lo
scambio di esperienze, far sapere e venire a sapere, ampliando il proprio orizzonte
cognitivo. Ancora: la comunicazione cultura, intesa sia come modo di essere, di vestire,
di muoversi (metacomunicazione), sia come trasmissione attraverso un libro o qualsiasi
fonte detentrice di esperienze o testimonianze. Infine sono comunicazione i media, in
tutte le loro forme: da Internet, alla segreteria telefonica, dalla radio alla neotecnologia.102
In altre parole: la comunicazione significa tutto.103
2.1.1. Assiomi della comunicazione

La scuola di Palo Alto, famoso gruppo del Mental Research Institute di Palo Alto
in California, negli anni 70, ha permesso un ampliamento dellidea di comunicazione.
Col testo di P. Watzlawick, J.H. Beavin, D.D. Jackson, Pragmatica della comunicazione
99
100
Cfr G. ELIA, A. RUBINI, op. cit., pp. 125- 128
101
102
103
A. CAVALLARI, La fabbrica del presente, Feltrinelli, Milano, 1990, p. 26
47
umana del 1967, si afferma che tutti i comportamenti hanno valenza comunicativa,
quindi non solo quelli intenzionali. Lopera ha posto le basi per un nuovo paradigma della
comunicazione, evidenziandone cinque assiomi che prestano attenzione agli effetti
pragmatici dellazione comunicazionale e danno valore allinfluenza reciproca di tutti i
fattori coinvolti.
Il primo assioma dice che non si pu non comunicare, quindi qualunque
atteggiamento assunto da un individuo diventa immediatamente portatore di significato
per gli altri. Potremmo descrivere questo prima assioma con le parole di Rivoltella: la
comunicazione viene considerata come una realt delluomo, una sua dimensione,
qualcosa che appartiene alla sua natura. Luomo non pu fare a meno di comunicare,
alla stesso modo in cui non pu fare a meno di espletare le sue altre funzioni vitali.104
Il secondo stabilisce che ogni comunicazione ha un aspetto di contenuto e un
aspetto di relazione, di modo che il secondo classifica il primo ed quindi
metacomunicazione. Il contenuto della comunicazione sempre influenzato dal tipo di
relazione che intercorre tra i soggetti della stessa. Questo decreta il tipo di messaggio che
viene scambiato, formale o informale, ma anche la profondit dei temi toccati.
Il terzo assioma evidenzia che la natura di una relazione dipende dalla
punteggiatura delle sequenze di comunicazione tra i comunicanti. Poich la
comunicazione un continuo alternarsi di flussi comunicativi da una direzione all'altra e
le variazioni di direzione del flusso comunicativo sono scandite dalla punteggiatura, il
modo di leggerla sar determinato dal tipo di relazione che lega i comunicanti.
Il quarto assioma afferma che gli esseri umani comunicano sia con il modulo
numerico sia con quello analogico. Quando gli esseri umani comunicano per immagini,
ad esempio disegnando, la comunicazione analogica. Esempi di mezzi di
comunicazione analogici sono: il termometro a mercurio o l'orologio a lancette. Quando
si comunica usando le parole, la comunicazione segue il modulo digitale. Questo perch
le parole sono segni arbitrari che permettono una manipolazione secondo le regole della
sintassi logica che li organizza. La comunicazione digitale si basa sull'uso di segnali
discreti per rappresentare in forma numerica i fenomeni e gli oggetti che intende
designare. Esempi di mezzi di comunicazione digitali sono: il fax, il compact disc,
l'orologio a cristalli liquidi (in cui l'indicazione dell'ora e delle sue frazioni visualizzata
con scatti di cifre).
104
P.C. RIVOLTELLA, op. cit., pp. 60- 61
48
Infine, per il quinto assioma, tutti gli scambi di comunicazione sono simmetrici
o comportamentali, a seconda che siano basati sulluguaglianza o sulla differenza. Si
dicono complementari gli scambi comunicativi in cui i comunicanti non sono sullo stesso
piano (mamma/bambino, dipendente/datore di lavoro). Sono simmetrici gli scambi in cui
gli interlocutori si considerano sullo stesso piano: questo il caso di comunicazioni tra
pari grado (marito/moglie, compagni di classe, fratelli, amici).105
2.1.2. Dimensioni e modelli della comunicazione

Individuare le dimensioni- quadro della comunicazione vuol dire individuarne le
strutture fondamentali. Bisogna, per, prima di descriverle, evidenziare come ogni
dimensione, seppur distinta dalle altre, non sia unisola -sono integrate tra di loro- e che
nessuna di esse propria solo di un determinato ambito comunicativo.
Inoltre ognuna pu essere letta secondo tre ordini di analisi: sul piano economico (logiche
produttive, pratiche commerciali, contrattazioni reali o simboliche attivate), piano
tecnologico (ambienti e strumenti che consentono la circolazione delle informazioni) e
infine sul piano metaforico (dimensioni come una sorta di griglia di lettura della realt
sociale).
Le dimensioni del comunicare le possiamo identificare in: informativa,
relazionale, partecipativa ed esplorativa. La prima riguarda tutto ci che consente di
mettere qualcuno al corrente di qualcosa, nel senso di far sapere, informare, rendere noto
(prospettiva tecnica). Utilizza la metafora dello scambio, la dinamica comunicativa
sottesa quella della trasmissione\ recezione e infine la logica che utilizza quella
epistemica (area del sapere).
La seconda dimensione, quella relazionale, intende la valenza comunicativa come
essere in rapporto con qualcuno. Coglie nel comunicare il primato della relazione,
lapertura allaltro, la componente psico- dinamica dellincontro (prospettiva
antropologica). La metafora utilizzata per spiegare questa dimensione quella del
dialogo, la dinamica comunicativa attivata quella della relazione\interazione, mentre la
logica ad essa connessa quella affettiva.
La penultima dimensione quella partecipativa, che consente di leggere il
fenomeno comunicativo nel senso del mettere in comune, del partecipare intimamente. Si
105
Cfr G. ELIA, op. cit., p. 88, nota 9
49
muove entro una logica rituale (area dellapprendere), attiva la dinamica comunicativa
della rappresentazione\riconoscimento e utilizza la metafora della memoria.
Infine, troviamo la dimensione esplorativa, che declina il termine storicogeografico della circolazione, dellesperienza della navigazione in un ipertesto o in
Internet. La metafora utilizzata , appunto, quella del viaggio, la logica quella euristica
(area della conoscenza) e infine la dinamica comunicativa a cui fa riferimento quella di
desituazione \ risituazione.106
Potremmo quindi affermare che la comunicazione gioca un ruolo rilevante almeno
su tre livelli: teorico, in quanto criterio di lettura delle pratiche sociali che in essa si
svolgono; ontologico, perch riguarda la dimensione assiologica dellessere; politicoculturale- educativo, in quanto ha un ruolo molto importante per quanto riguarda
lacquisizione e la distribuzione del sapere sociale, sul piano della costruzione della
cultura e della realt politica.107
Di seguito verranno descritte in maniera pi approfondita le due dimensioni pi
importanti ai fini della trattazione di questa tesi: quello dellinformazione e quello della
relazione.
Il primo modello comunicativo a cui si fa riferimento quello dellinformazione.
Esso parte dalla considerazione che, originariamente, comunicare significava,
trasmettere in modo puro e veloce. Lidea- guida a cui si fa riferimento, , appunto,
quella del trasporto.
La comunicazione, quindi, viene vista come atto unilaterale, in cui viene
trasmesso un messaggio, da un emittente a un destinatario.108 Tale operazione pu avere
pi o meno successo, ma liniziativa e il lavoro in essa spettano allemittente. Il
destinatario si trova a ricostruire lintenzione dellemittente, a interpretare il messaggio,
a reagire ad esso o a rifiutarlo. Ma la situazione di base quella della trasmissione pura
e semplice, come accade quando qualcuno spedisce una lettera a qualcun altro.109
Colui che per primo ha concettualizzato tale modello stato Roman Jakobson,
grande linguista, il quale ha fatto esplicito riferimento alla teoria dellinformazione
sviluppata precedentemente dal matematico americano Claude Shannon. Lobiettivo di
106
107
Id, p. 22
108
Cfr. A. FABRIS, op. cit., p. 41- 42
109
U. VOLLI, Manuale di semiotica, Laterza, Bari- Roma, 2000, p. 8
50
questultimo era quello di favorire un tipo di comunicazione in cui la trasmissione fosse

dispensata da qualsiasi tipo di ambiguit, disturbi o rumori di fondo, in modo da
massimizzare il rendimento informazionale. Nel suo modello, quindi, Shannon per
comunicare bene intende una trasmissione di informazioni, in modo pienamente
efficiente ed efficace. Questo modello si presenta come uno schema della comunicazione
semplice e lineare, in cui il processo informativo si pu rappresentare come la
trasmissione di un segnale da parte di un emittente a un ricevente.
Jakobson applica la teoria shannoniana alla linguistica, permettendo di accostarla
a tutte le dimensioni della comunicazione. Per il linguista ogni evento di comunicazione,
ogni passaggio di informazioni tra due apparati o tra due individui, prevede sempre la
presenza (non necessariamente nello stesso tempo e luogo) di un emittente e di un
ricevente.
Per
regolare
lo
FIGURA 2- MODELLO LINGUISTICO DI JAKOBSON
scambio comunicativo tra questi

due protagonisti, ha elaborato
uno
schema
generale
della
comunicazione (Figura 2), in

cui
possiamo
mittente,
il
ritrovare:
il
contesto,
il
messaggio, il contatto, il codice

e infine il destinatario.
Il
mittente
invia
un
messaggio al destinatario. Per essere

efficace questo richiede, in primo luogo, il riferimento a un contesto (che possa essere
compreso dal destinatario e che sia verbale o, quantomeno, suscettibile di
verbalizzazione). In secondo luogo ci devessere un codice, interamente o parzialmente,
comune ad entrambi i soggetti del processo comunicativo; e infine un contatto, un canale
psichico, una connessione psicologica che consenta loro di stabilire e mantenere una
relazione.
Jakobson, inoltre, assegna ad ogni elemento del sistema, una funzione specifica
nello scambio comunicativo. Al mittente viene assegnata la funzione emotiva (o
soggettiva) che descrive il rapporto che intercorre tra emittente e messaggio (stati
danimo, emozioni e atteggiamenti); al destinatario conferisce la funzione conativa (o
imperativa), che riguarda il rapporto tra il messaggio e il destinatario e indica la capacit
di ogni messaggio di produrre effetti su chi lo riceve.
51
Secondo Austin, ogni atto linguistico si lascia comprendere a tre livelli: locutorio
(informare gli altri di qualcosa), illocutorio (ci che si intende significare ma non si dice)
e perlocutorio (effetto che si intende produrre sullascoltatore).
Per quanto riguarda gli altri elementi del modello, vengono rispettivamente
attribuite al contesto, messaggio, codice e contatto, le seguenti funzioni: referenziale, che
indica lorientamento del messaggio alla realt; poetica, trasgressioni delle convenzioni
che regolano la comunicazione (contro la rigidit strutturale); metalinguistica, che
permette il riconoscimento del tipo di codice utilizzato nella comunicazione; infine quella
fatica, che consiste nel mantenere aperto il canale della comunicazione, garantendo la
permanenza del contatto.110
La comunicazione, per, non solo volta a fornire informazioni, non solo
informare. Essa ha anche il compito di dischiudere uno spazio comune di relazione tra
gli interlocutori. Si verifica, durante questo processo, un vero e proprio coinvolgimento,
un legame che va al di l del mero scambio di notizie. I due soggetti comunicanti si
contraddistinguono per la loro ben delineata individualit, la quale non rimane chiusa
in un campo esperienziale egoistico, ristretto, ma inclina allapertura ed alla relazione
con altre individualit. 111 nellincontro e nel riconoscimento di entrambe queste
individualit che si crea lo spazio in cui si realizza la comunicazione.
Affinch la comunicazione possa dirsi efficace, c bisogno di due componenti
fondamentali: che emittente e ricevente abbiano codici culturali e modelli mentali simili
e che vi sia intenzionalit sia da parte dellemittente che da parte del destinatario.
Sia lemittente che il destinatario, pertanto, sono soggetti attivi nella
codificazione, decodificazione ed elaborazione dellinformazione.112
Questo modello, che definiremo modello della relazione, si contrappone a quello
precedentemente descritto, che prevedeva uno scambio unilaterale, in cui il feedback
veniva considerato come momento successivo allimpulso iniziale. Nel modello della
comunicazione, linterazione sempre possibile (simultaneit) e il feedback sin
dallinizio previsto e richiesto, divenendo, cos, parte integrale della relazione
comunicativa. In questo modo anche la distinzione tra emittente e ricevente si annulla.113
110
P. C. RIVOLTELLA, op. cit., pp. 92- 96
111
112
113
52
Sar a questo modello a cui, successivamente, si far riferimento nella descrizione del
modello di riferimento per una comunicazione etica nellera digitale. Data la successiva
trattazione, mi riservo di rimandare un ulteriore approfondimento di tale modello al
capitolo terzo.
2.2. Elementi della comunicazione

Come possiamo dedurre dal modello di Jakobson, possiamo ritenere molteplici gli
elementi che compongono latto comunicativo. Potremmo comunque distinguerli in due
categorie: umani, ovvero i soggetti agenti nellatto comunicativo (emittente, destinatario,
ricevente) e tecnici, cio gli elementi che contribuiscono a creare loggetto dellatto, cio
il messaggio. In questa sede ci limiteremo a considerare e descrivere solo questi ultimi,
ovvero segno, codice e testo.
2.2.1. Il segno
Nella nostra vita quotidiana abbiamo sempre a che fare con i segni. Li possiamo
classificare in: fonetici (con cui ci esprimiamo, articolando proposizioni dotate di senso),
grafici (attraverso i quali fermiamo su carta o sullo schermo di un computer il nostro
pensiero), iconici (che costituiscono la nostra realt visiva), naturali (fenomeni invariati
nel tempo) e convenzionali (che variano in base al contesto culturale).
Da questa categorizzazione possiamo dedurre due ordini di idee. La prima la
necessit di comprendere il mondo come sistema semiotico, in cui i significati non
sono dati, ma costruiti. La seconda riguarda linterpretazione di questi segni
(ermeneutica). In questo modo possibile cogliere la dimensione fondamentale del segno:
il segno significa, risolve la sua funzionalit nel rinviare a un significato, produce senso.
Il primo modello che ci ha permesso
di individuare il sistema di significazione
del segno il triangolo di Ogdens e
Richards (Figura 3). In questo modello il
segno viene inteso come un sistema di
cooperazione a tre soggetti: il simbolo
(segno nella sua materialit significante),
idea o referenza (contenuto mentale, o
concetto, cui il segno rinvia) e il referente
53
FIGURA 3- TRIANGOLO DI OGDENS E

RICHARDS
(realt rappresentata dal segno). Il rapporto tra segno e il significato a cui rimanda viene
pensato secondo una duplice modalit: legame naturale (vedere fumo allorizzonte vuol
dire presenza di fuoco) e legame convenzionale. Mentre i legami naturali tendono a
rimanere invariati nel tempo, i segni convenzionali variano in relazione al contesto
culturale a cui appartengono, sia nel senso etno- geografico, che temporale. In realt tale
distinzione non risulta pi corretta in quanto il contesto in cui il segno si presenta
influenza anche il segno naturale.
Successivamente il segno diviene oggetto di una scienza separata dalle altre: la
semiotica. La semiotica, nata alla fine del secolo scorso, si pone il problema di una
definizione scientifica del segno. I primi due modelli a cui fa riferimento sono quelli di
de Saussure e di Peirce.
Fu Ferdinand de Saussure, nel primo decennio del XX secolo, a introdurre la nozione di
segno linguistico. Per de Saussure il segno linguistico costituito da due componenti
fondamentali: significante e significato. Egli parla di "immagine acustica", espressa dal
suono (piano dellespressione) per il significante e di "concetto" (piano del contenuto)
per il significato.
La pi importante caratteristica del segno individuata da Saussure l'arbitrariet. Un
segno arbitrario in quanto non esiste nessuna ragione particolare per cui un determinato
significante debba richiamare alla mente un determinato significato: la loro correlazione
una convenzione. Lindividuazione del rapporto tra significante e significato permette
di distinguerlo dai segnali naturali (la correlazione tra la fame o il sonno e lo sbadiglio
non certo convenzionale) e di spiegare le differenze fra le varie lingue.
Il modello di Pierce, invece, parte dallindividuazione di tre categorie
fondamentali della realt (possibilit, esistenza, necessit). Egli parte sempre da una
relazione triadica, in cui possiamo identificare i seguenti soggetti: loggetto dinamico,
cio unistruzione semantica che vincola il segno alla sua rappresentazione, rimanda alle
esperienze possibili in un determinato contesto culturale o sociale; loggetto immediato,
risultato della selezione tra i possibili oggetti dinamici; e infine linterpretante, cio lidea
che il segno produce in chi lo riceve (non indica una persona, ma leffetto mentale che il
segno produce).
Entrambi questi modelli presentano dei limiti: quello di de Saussure non
dinamico, in quanto presta esclusivamente attenzione al segno linguistico, trascurando sia
54
loggetto che i soggetti; quello di Pierce, invece, rimanda ad unidea di realt filtrata dai
modelli culturali vigenti in un determinato contesto.114
2.2.2. Il codice
I codici, elementi basilari della comunicazione, giocano un ruolo fondamentale
nella produzione di senso. Si pu definire codice ununit di marche semantiche che
stabilisce equivalenza tra un sistema di significanti e un sistema di significati. De Marinis
definisce cos i codici: la regola (o linsieme di regole) che associa gli elementi di un
sistema (veicolante) agli elementi di un altro sistema (veicolato) 115 . Essi sono
innanzitutto un mezzo linguistico senza cui viene meno la possibilit stessa di
comunicare. Il codice non mai sperimentabile al di fuori di un contesto, ma sempre
integrato con esso. Per classificare i codici possibile utilizzare due tipi di criteri:
verticale e orizzontale.
Secondo il criterio verticale, si possono distinguere tre categorie di codici:
culturali o generali (non specifici), culturali specifici (o spettacolari) e codici tecnici
specializzati (o convenzioni). I primi comprendono, in senso ampio, tutti i codici
semiotici che permettono di comunicare in qualsiasi contesto e senza i quali impossibile
comunicare (codici assiologici, ideologici, linguistici, paralinguistici, cinesici, ecc.). Il
secondo raggruppamento di codici riguarda tutti i codici attivati in ambito spettacolare
(cinema, teatro, televisione, ecc.); infine lultimo gruppo di codici sono convenzioni
specifiche di ogni ambito spettacolare, che producono nel destinatario della
comunicazione, comportamenti di consumo codificati dalluso. A loro volta le
convenzioni possono essere distinte in: generali, particolari e specifiche.
Secondo il criterio orizzontale, invece, possiamo distinguere i seguenti ordini di
codici: narrativi (testo, regole linguistiche e le modalit di discorso impiegate nella sua
costruzione), percettivo- figurativi (o della sfera visiva) e linguistici o sonori (della sfera
uditiva)116
114
115
M. DE MARINIS, Semiotica del teatro, Bompiani, Milano 1982, p. 122
116
55
2.2.3. Il testo
Altro elemento basilare nella comunicazione il testo. Etimologicamente, la
parola testo si fa risalire al latino textus, participio passato del verbo texere, che
significa tessere, intrecciare. Possiamo definire testo un sistema pluridimensionale,
costituito da una rete di parti coerenti e attraversato da una intenzionalit
comunicativa.117
Storicamente tre sono le letture fondamentali del concetto di testo. La prima,
definita tradizionale, privilegia la dimensione scritta, intendendola a diversi livelli: prima
come successione fissa di significati grafici, che portano ad un significato semantico, ora
come materiale di cui il testo costituito, ora come opera alludendo al suo contenuto. Con
lavvento della linguistica testuale il significato della parola testo, amplia il suo
orizzonte significativo, includendo anche la forma orale. Infine, lultima definizione del
testo, lo pensa come grande enunciato (o enunciato complesso), orale o scritto, costituito
e giudicato coerente, dove per enunciato si intende loggetto della comunicazione, il
messaggio.
Ci che basilare nella stesura di un testo, la coerenza interna di tutti i suoi
elementi, indispensabile per la costruzione del senso che in esso si fa presente. Per poter
assegnare senso ad un enunciato, indispensabile che lautore ponga lintenzione di
significare lo stesso.118
Un elemento molto importante per poter interpretare il testo il suo contesto. Vi
sono cinque tipologie di contesti. Le condizioni spaziotemporali entro cui la
comunicazione si svolge (localizzazione, datazione, durata del testo e il contesto
circostanziale, cio il rapporto del suo spazio- tempo rispetto a quello del lettore). Un
altro aspetto importante il contesto esistenziale, ossia il riferimento ad un mondo, ad
una storia vera o utopica. Inoltre pu far riferimento a un quadro normativo, cio un
sistema di regole (etiche, linguistiche, culturali) che ne disciplinano luso (contesto
istituzionale). Infine troviamo il contesto azionale (che fa riferimento allagire
comunicativo dei soggetti e al sistema si competenze che esso presuppone) e il contesto
transtestuale, ovvero linsieme di tutti i testi che sono in relazione tra di loro.119
117
Id., p. 109
118
Id., pp. 100- 109
119
Id., pp. 115- 116
56
2.3. La comunicazione nellera digitale: nascita e sviluppo
del medium
Le societ sono sempre state plasmate pi dalla natura dei media attraverso i
quali gli uomini comunicano che non dal contenuto della comunicazione . []
impossibile capire i mutamenti sociali e culturali senza una conoscenza del
funzionamento dei media120
Analizzando il nostro tempo attraverso le lenti della comunicazione, ci rendiamo
conto che stiamo attraversando una transizione importante. Raffaele Simone lha definita
come la terza fase121. Lautore rileggendo le fasi dello sviluppo della scrittura da un
punto di vista culturale, identifica tre fasi, partendo da una sorta di tempo zero, definita
et dellOro, in cui trionfava la parola parlata. La prima fase quella segnata
dallinvenzione della scrittura, la seconda in cui ritroviamo lespansione della stampa
e infine la terza, quella attuale, in cui c una proliferazione dei dispositivi di
comunicazione.122
La genesi dellattenzione storica allo sviluppo delle tecnologie di comunicazione
va ricondotta ai contributi di Harold Innis e Lewis Mumford. Il primo, dopo una serie di
studi sullinformazione, giunge a riflettere sulla storia della civilt come storia delle
tecnologie della comunicazione. Il secondo, invece, concentra i suoi studi sul ruolo delle
tecnologie nel processo di rinnovamento della vita che contraddistingue la modernit. 123
Dalla riflessione di questi due autori McLuhan ha tratto spunto per articolare la
sua celebre trattazione storica della cultura. Egli ha diviso la storia in tre periodi,
caratterizzati da altrettanti stadi di avanzamento della comunicazione: 1) tradizione orale,
con una societ chiusa, priva di individualit; 2) scrittura e stampa, che rompono
lequilibrio tribale sostituendo locchio allorecchio, favorendo il pensiero causalistico,
la razionalit e la comunicazione lineare; 3) elettronica, in cui i media estendono
circolarmente il sistema nervoso allintero pianeta, ogni uomo coinvolto nei problemi
120
M. MCLUHAN, Il medium il messaggio. Feltrinelli, Milano, 1968, p. 8
121
R. SIMONE, La terza fase, Laterza, Roma- Bari, 2003, p. VII
122
Cfr V. BOCCI, Comunicare la fede ai ragazzi 2.0, Elledici, Torino, 2012, pp.47- 48
123
Cfr P.C. RIVOLTELLA, op. cit., p. 244
57
degli altri e si ripropongono, su scala globale, contatti simili a quelli che avvenivano nel
villaggio (da qui il villaggio globale).124
La prospettiva storica verr assunta anche nella trattazione di questa tesi, per
mezzo della quale seguiremo il processo evolutivo del comunicare umano, dai modelli
orali delle comunit di villaggio, attraverso la rivoluzione della stampa, fino all'industria
culturale di questo secolo e alle pi recenti acquisizioni tecnologiche.
L'utilit circa l'adozione di questa prospettiva storica si fonda su tre ordini di
considerazioni che costituiscono altrettanti ambiti di analisi: livello tecnico, ovvero
studiare le soluzioni e i supporti fisici di cui l'uomo si via via servito per veicolare
messaggi; livello psico- cognitivo, riflessione di tipo storico sullo sviluppo delle
tecnologie di comunicazione va cercata negli effetti che esse inducono nella struttura
psico-cognitiva dei soggetti; il livello socio- pedagogico, che ha ad oggetto non solo i
risvolti del comunicare sullalfabetizzazione, ma anche sulleducazione. Ognuno di questi
piani di lettura ha un preciso trend che permette la comprensione del suo sviluppo. Per
quanto riguarda il piano tecnico, levoluzione comunicativa si potr leggere nel senso di
una sempre maggiore velocit ed estensione (virtualizzazione), sul piano psico- cognitivo
si potr registrare come la comunicazione, nel tempo, sia andata sempre pi
complessandosi, tendendo al raggiungimento di obiettivi sempre meno individuali
(collettivizzazione). Infine, sul piano socio- pedagogico, la diffusione delle competenze
alfabetiche consentir di leggere lintero processo comunicativo come realizzazione della
razionalit (razionalizzazione).125
2.3.1.
Dal pensiero orale al villaggio globale
Ogni tecnologia di comunicazione produce una trasformazione dei nostri set

mentali, influendo sul nostro modo di acquisire e scambiare conoscenze. Nella trattazione
che segue si cercher di mettere in luce i passaggi che luomo ha compiuto sino ad arrivare
alle porte del nuovo millennio.
La prima fase inizia nella preistoria, epoca in cui la comunicazione si sviluppa
attraverso segni e segnali, tramite comportamenti acquisiti in maniera ereditaria.
124
Cfr C. GAGLIARDI, in F. LEVER - P.C. RIVOLTELLA A. ZANACCHI (Edd.), voce Villaggio Globale, op. cit., Fonte:
http://www.lacomunicazione.it/voce.asp?id=1338
125
58
Si tratta di suoni (ringhi, urla, grugniti) che gli ominidi emettono senza il bisogno
di particolari sforzi di articolazione. Pur ricorrendo a suoni gutturali, luomo primitivo lo
fa in maniera codificata, introducendo la relazione tra un determinato suono e la comparsa
di un evento.
Tra i 90.000 e i 40.000 anni fa, si compie il passaggio dai suoni gutturali alla
parola articolata. Le ragioni di questo passaggio sono due, neurobiologiche e funzionali,
e coincidono con la comparsa delluomo Cro Magnon. Anatomicamente la struttura del
suo teschio e la conformazione della laringe, infatti, consentono di articolare suoni. La
comparsa del linguaggio verbale permette di codificare e decodificare facilmente ci che
si vuole dire e accorda la possibilit di trasmettere messaggi pi lunghi e complessi.
La comunicazione orale globale perch coinvolge tutto luomo nella sua
interezza percettiva, ponendolo in relazione personale e immediata con i suoi
interlocutori. Lassenza di un supporto scritto, comporta che la memoria costituisca
lunico valido supporto per la conservazione e la trasmissione del sapere. La
comunicazione orale, di conseguenza, si avvale di tutta una serie di aides a memoires
(frasi o intercalali che aiutano il recupero di dati nella memoria), come la formularit delle
espressioni, la ridondanza verbale, la forma metrica ed agonistica. Questo tipo di
comunicazione, delle comunit di villaggio (come direbbe McLuhan), tipica di modelli
sociali a solidariet meccanica (Durkheim), caratterizzate da una forte coesione
interna e dal tramandare la tradizione degli eventi pi significativi del gruppo. La societ
della cultura orale una societ chiusa dove linnovazione non viene per niente favorita,
in quanto la conoscenza viene raggiunta ed accumulata con difficolt. Gli anziani ne sono
i custodi.
Questa prima fase si conclude con lingresso nella cultura letteraria. Gli inizi della
cultura letteraria si possono far risalire circa al 4000 a.C. quando, in Mesopotamia e in
Egitto, fanno la loro prima comparsa i sistemi pittografici e convenzionalizzati.
Luomo avverte la necessit di utilizzare strumenti che gli permettano di supportare la
memoria. Presto, per, la scrittura pittografica denuncia i suoi limiti, relativi soprattutto
allenorme quantit di simboli grafici da tenere a mente e alla complessit che questo
metodo presentava nellelaborazione di pensieri complessi.
Quando ci si rende conto di tali limitazioni cambia lo stile comunicativo
delluomo: nasce la fonetizzazione. I sumeri, a cui si deve questa importante conquista,
intorno al 1700 a.C., elaborarono la scrittura cuneiforme, un sistema che permetteva di
abbinare a parole o sillabe un determinato suono.
59
Per lelaborazione dellalfabeto completo si dovr aspettare il 700 a.C., grazie ai Greci.
Linvenzione della stampa a caratteri mobili, introdotta da Gutenberg, intorno al
1440, parte integrante del passaggio dalla cultura orale e quella letteraria. Scrittura e
stampa diventano cos due momenti, cronologicamente distanti tra loro, che
contribuiscono allo sviluppo comunicativo dellOccidente. una cultura dellocchio,
contrapposta a quella dellorecchio dellepoca precedente. La comunicazione si fa
sintetica (raccolta nel soggetto e non condivisa sempre e comunque dalla comunit),
silenziosa, istantanea (sottratta allo scorrere della narrazione). La fruizione dei messaggi
individuale contro la fruizione in contesto della cultura orale.
La memoria perde limportanza che aveva nella cultura orale. Il libro
unestensione della mente. Una sorta di memoria artificiale che libera luomo dal dover
memorizzare il sapere e dal tramandare solo quello che gli era pi gradito. La memoria
non sar pi il tratto distintivo del sapiente. Ci si distacca dallesperienza concreta. Con
la scrittura gli individui si emancipano dal contesto entro cui avviene la comunicazione
orale, ma al tempo stesso perdono quel surplus, quel valore aggiunto di significato che
solo la comunicazione orale pu dare (gesti, espressioni facciali, postura, ambiente
circostante, ecc.) e perdono anche il destinatario in carne ed ossa.
vero per che il libro permette unanalisi retrospettiva, un uso flessibile dei messaggi
di cui facilita anche la circolazione e la trasportabilit. Tuttavia nascono anche dei
problemi. Per dirla con Eco, si va sempre pi perdendo l'intetitio auctoris. Ci che rimane
l'intentio operis. Si apre quindi il problema dell'oggettivit del significato e della sua
interpretabilit
da
parte
del
lettore
(emancipazione
della
lettura
dallatto
dellenunciazione).
Con la rivoluzione della stampa e quindi con la riproduzione tecnica dei testi, si assiste
alla nascita della cultura di massa.126
Il nuovo modo di intendere la cultura vede nellIlluminismo la sua massima
espressione. In questo secolo si accentua limportanza dellalfabetizzazione delle classi
inferiori, privilegiando la formazione di competenze specializzate e riservando una
grande attenzione agli aspetti morali delleducazione. Nasce e si sviluppa, cos, la cultura
dellinformazione, che si affermer per tappe successive e che comporter una nuova fase
di avanzamento tecnologico, che inizier con il telegrafo, il telefono sino ad arrivare alla
126
Id., pp. 129- 158
60
radio, alla televisione e al computer. Questi mezzi varranno poi indicati come mezzi di
comunicazione di massa (mass media).127
Questi mezzi comunicativi hanno il grande pregio di permettere un tipo di
comunicazione immediata, in cui possibile trasferire un gran numero di parole,
mantenendo invariata la natura simbolica delluomo. 128 Essi costituiranno la componente
fondamentale che permetter il passaggio in unaltra era della comunicazione, lultima,
definita del villaggio globale. Tale definizione un ossimoro (figura retorica che
affianca due concetti opposti) che si imposto tra i pi famosi cavalli di battaglia di
McLuhan nellindagine sul progresso tecnologico della societ: il villaggio la forma
elementare di abitato umano, mentre laggettivo globale si riferisce allintero pianeta. Il
significato dellaccostamento ovviamente simbolico. La forzatura serve al mediologo
canadese per esprimere una situazione inedita, di difficile rappresentabilit: ci che in
passato aveva dimensioni e distanze enormi, grazie allinnovazione delle comunicazioni
ora a portata di mano, percorribile in lungo e in largo, anche in tempo reale. McLuhan
si esprime cos: "Laccelerazione dellera elettronica per luomo occidentale [...]
unimplosione improvvisa e una fusione tra spazio e funzioni. La nostra civilt [...] vede
improvvisamente e spontaneamente tutti i suoi frammenti meccanizzati riorganizzarsi in
un tutto organico. questo il nuovo mondo del villaggio globale.129
A ben vedere, McLuhan non il primo a introdurre il riferimento al "villaggio".
Gi Robert E. Park, sociologo della Scuola di Chicago che studia la "citt", nel 1923
adotta la metafora del "villaggio" per descrivere la nuova realt urbana segnata
dall'impatto dei media, nella fattispecie dei giornali: "I giornalisti e la stampa tendono,
consciamente o inconsciamente, a rispecchiare nella citt, nei limiti del possibile, le
condizioni di vita del 'villaggio'. Nel villaggio tutti si conoscevano, si chiamavano per
nome. Il villaggio era democratico. Anche la nostra oggi una nazione di paesani. Le
nostre istituzioni sono fondamentalmente quelle di un villaggio. Nel villaggio, il gossip e
l'opinione pubblica erano le principali forze di controllo sociale". 130
Oggi il concetto di villaggio globale strettamente legato a quello di
globalizzazione, neologismo che indica la caduta di tutte le dogane e barriere
127
Id, pp. 159- 162
128
Cfr G. SARTORI, op. cit., pp. 7- 8
129
M. MCLUHAN, Gli strumenti del comunicare, Garzanti, Milano 1986, p. 112
130
R. E. PARK, The natural history of the newspaper, in The American Journal of Sociology, Novembre1923, pp. 277-278
61
internazionali, in vista di una pi agevole e veloce condivisione di informazioni e risorse.

Quanto accade in un punto qualsiasi del pianeta come se accadesse sotto casa, accanto
a noi.131
2.3.2.
Nascita ed evoluzione dei mass- media
Oggi, nel postindustriale, viviamo in una fase pi avanzata rispetto a questa

periodizzazione. Siamo passati dalla societ dellinformazione (dominata dai mass media,
da messaggi monodirezionali tra una fonte e i destinatari) alla societ della
comunicazione (segnata dalla multimedialit, dalla convergenza fra Tv, personal
computer e telecomunicazioni, in cui il soggetto al tempo stesso destinatario e fonte di
messaggi polidirezionali).
Ogni fase del progresso tecnologico ha visto un medium subentrare allaltro
superandolo, ma senza per questo determinarne lestinzione; anzi, il preesistente ha
trovato proprio nei rapporti con il nuovo le opportunit per ristrutturarsi e specializzarsi
in forme pi avanzate. Cos stato per la scrittura sulla oralit, per il giornale sul libro,
per il cinema sulla fotografia, per la televisione sulla radio; cos sta avvenendo per il
multimediale e per Internet.
McLuhan sosteneva che i media elettronici hanno abolito sia il tempo sia lo spazio,
facendoci perdere la capacit di ripartire i ruoli e di assumere punti di vista individuali.132
Ma cosa il medium? La definizione di medium, come quella di comunicazione,
di difficile determinazione. Si possono ricercare le radici del concetto in quella attivit
di significazione che si traduce a sua volta in uno sforzo per dare estensione e
permanenza allatto comunicativo: al termine medium si pu infatti attribuire
unaccezione vasta, metaforica, parlando allora di mediazione come condizione tipica
dellesistenza stessa allinterno della cultura 133 . Si pu parlare di medium in senso
stretto ogni qualvolta che luomo si avvale dalla tecnologia come supporto capace di
potenziare lattivit di significazione e comunicazione (migliorando la qualit del
messaggio, svincolandolo dalle dipendenze spazio-temporali ecc.). Negli ultimi due
131
Cfr C. GAGLIARDI, http://www.lacomunicazione.it/voce.asp?id=1338
132
Ibid.
133
A. CALVANI, Educazione, comunicazione e nuovi media, UTET Universit, Torino, 2008, p. 21
62
secoli i rilevanti cambiamenti tecnologici hanno prodotto ulteriori amplificazioni, con

rilevanti effetti sullo spazio relazionale.134
Di questi cambiamenti, nei paragrafi successivi, verr fatta una veloce panoramica
evidenziandone i vantaggi apportati alla vita delluomo.
A tal fine mi sembra doveroso far preliminarmente riferimento alla teoria
dellevoluzione psico- culturale e psico- tecnologica della civilt umana delineata da de
Kerckhove, in cui possiamo rintracciare cinque tappe fondamentali. Le prime due, della
comunicazione prima orale e dopo scritta, sono state gi abbondantemente descritte
precedentemente. Per quanto riguarda le successive tre, il sociologo le descrive cos: la
civilt dei media elettrici (telegrafo, radio, televisione), che hanno dato origine ad una
forma di pensiero chiamata public mind in quanto si rivolgono alle masse; lepoca del
computer, che con la sua velocit di processazione dei dati e con la possibilit
dellinterazione uomo- macchina ha contribuito a formare una accelerated mind e infine
Internet che permette la connessione di tutte le menti, in una sorta di intelligenza
collettiva.
De Kerckhove afferma che le ultime tre fasi di questa evoluzione hanno
comportato due grosse novit: lesteriorizzazione della mente, che emigra dalla testa allo
schermo, spazio virtuale e la connettivit secondo cui il pensiero perde le sue
caratteristiche di interiorit e diviene qualcosa di esterno, condiviso e intersoggettivo. 135
2.3.2.1. Dal telegrafo al cinema

Let dellinformazione inizia con la prima stagione della stampa popolare nella
seconda met del XVII secolo. La stampa quotidiana e periodica sono la prima grande
occasione per trasmettere un gran numero di informazioni ad un pubblico ampio, con
notevoli difficolt, per, di trasmissione sia per quanto riguarda lo spazio (grandi distanze
che intercorrevano da una citt allaltra) che temporali (conseguenza delle prime).
Per ovviare a queste difficolt bisogner aspettare la comparsa dellelettricit e,
nel 1840, la nascita del primo mezzo di comunicazione che cercher di risolvere i
problemi di natura trasmissiva: il telegrafo.
Inventato da S.F.B. Morse, questo strumento, comporter una rivoluzione comunicativa
di portata straordinaria, sia in ordine alla trasmissione dellinformazione (emancipando
134
Cfr Id, pp. 21- 25
135
Cfr D. FELINI, Pedagogia dei media, La Scuola, Brescia, 2004, pp. 27- 28
63
la comunicazione dai vincoli spaziali) che alla rappresentazione del mondo e alle nuove
forme di interazione sociale attraverso di esso realizzabili. Il telegrafo- potremmo dire- in
qualche modo anticipa gli sviluppi recenti dei media elettronici nel senso
dellimpersonalit dei messaggi e, soprattutto, del loro carattere di apertura, ovvero
lelevato grado di integrazione cooperativa che da essi viene richiesto al lettore.136
Dopo il telegrafo fu la volta, nella seconda met del sec. XIX, dellinvenzione del
telefono con il quale fu possibile superare molti dei limiti del sistema telegrafico. Infatti,
a differenza del predecessore, il telefono era basato sulla trasmissione della voce e quindi
non era limitato ai soli documenti scritti. Inoltre, mentre il telegrafo richiedeva una
qualche competenza tecnica e la capacit di decifrare lalfabeto Morse, il telefono poteva
fare a meno sia delluna che dellaltra. Agli inizi del sec. XX, grazie alla diminuzione dei
costi, il telefono era presente anche nelle case dei meno ricchi. Linstallazione dei
centralini lo rese pi competitivo rispetto al telegrafo, cos dal 1880 in poi questi sistemi
di scambio si diffusero rapidamente. Gi dieci anni dopo era enormemente cresciuta non
solo lutenza dei professionisti, ma anche quella privata.
Alla fine del sec. XIX, grazie alla diffusione del telegrafo e del telefono, i
messaggi venivano distribuiti molto pi velocemente, pi facilmente e pi lontano di
quanto non fosse possibile nel passato. Linformazione ne risult avvantaggiata, cos
come cominciarono a cambiare anche i lettori e il modo di leggere. Daltro canto la
transizione da uneconomia agricola a una di tipo industriale aveva favorito
lurbanizzazione e quindi la nascita della societ di massa.
Negli stessi anni in cui Morse andava trasformando radicalmente il modo di
trasmettere informazioni, L. Daguerre, in Francia, a sua volta andava trasformando
radicalmente il modo di rappresentare la realt.137 Linvenzione della fotografia (1839)
con i suoi sviluppi successivi aveva gi favorito una nuova conoscenza di popoli, luoghi
e cose lontani, mentre la sua percezione pubblica come medium di massa cominci a
diffondersi soltanto verso la fine del sec. XIX, quando la tecnica della lastra a
mezzatinta rese possibile riprodurre le foto sui libri, i giornali e le riviste.
Nei primi decenni del sec. XX il fotogiornalismo godeva ormai di una grandissima fama.
La natura stessa del giornalismo ne risult modificata. Furono introdotti nuovi formati,
136
137
Id., p. 164
64
divenuti bagaglio comune del giornalismo contemporaneo. 138 Il perfezionamento di

questa tecnica ha influenzato grandemente il nostro modo di percepire la realt.
Innanzitutto perch lo sguardo della macchina [] si organizza in funzione del punto
di vista, dellangolazione, dellinclinazione, compromettendo il rapporto immediato di
chi osserva con loggetto della sua osservazione139, facendoci assumere uno sguardo
filtrato della realt, guidato dallocchio di colui che ha fatto la foto. Inoltre, catturando gli
istanti di un flusso temporale, permette la riproduzione della realt in modo frammentato.
McLuhan indica la fotografia come una sorta di museo senza pareti, perch consente di
visitare qualsiasi luogo, senza spostarsi dalla propria abitazione.
in questo periodo che potremmo identificare linizio del mondo come immagine, perch
per la prima volta nella storia delluomo dopo linvenzione della parola, luomo
sostituisce il messaggio con limmagine.
La naturale evoluzione della fotografia il cinema, nato il 28 dicembre del 1895,
quando i fratelli Lumire proiettano il loro primo documentario a Parigi.
Inizialmente gli spettatori erano semplicemente attirati dalla possibilit di vedere il
movimento su uno schermo. Successivamente il cinema acquis limportante funzione di
documentare la realt, salvaguardando, attraverso le immagini, momenti che senn
sarebbero finiti nelloblio.
In seguito, grazie allapporto di Melis, teatrante di professione, il cinema acquisisce
unaltra funzione: quella di realizzare il mondo immaginario che risiede nella mente
delluomo. Grazie a questa evoluzione, le rappresentazioni cinematografiche non si
limitarono a raccontare la realt, ma anzi ne crearono di diverse, realt altre che suscitava
nello spettatore delle emozioni tali da potergli far sembrare la storia riprodotta la sua
storia, il personaggio rappresentato come se stesso.140
2.3.2.2.
Dalla radio alla televisione
Negli anni Venti le trasmissioni radiofoniche accelerarono la transizione verso la

societ di massa. Gi prima della fine del sec. XIX, Guglielmo Marconi era riuscito a
trasmettere dei messaggi in codice Morse senza luso di cavi. Subito dopo la prima guerra
138
T. PURAYIDATHIL, in F. LEVER - P.C. RIVOLTELLA A. ZANACCHI (Edd.), voce Storia della comunicazione, op. cit.,
Fonte: http://www.lacomunicazione.it/voce.asp?id=1199
139
140
65
mondiale operavano negli USA diverse stazioni amatoriali che immediatamente

attirarono lattenzione della gente, entusiasta allidea di poter ascoltare musica e voci
attraverso apparecchi di poco costo. Nacquero nei primi anni Venti le prime grandi
emittenti radiofoniche che offrivano programmi regolari, il cui ascolto divenne presto un
hobby e una fonte di divertimento per molti. Alla fine del decennio, nonostante la Grande
Depressione, molte famiglie possedevano un apparecchio radiofonico. La radio cominci
cos a diventare un medium di massa.
Luso della comunicazione senza fili aveva cominciato a diffondersi anche prima
della prima guerra mondiale e molti avevano potuto sperimentare la novit di una
tecnologia che permetteva la comunicazione a distanza in tempo reale. Negli anni Trenta
si cre un grande interesse attorno ai drammi, alle commedie, ai concerti e agli eventi
sportivi trasmessi attraverso la radio. In confronto ai giornali, la radio dava agli ascoltatori
una maggiore sensazione di immediatezza e di partecipazione diretta agli eventi del
mondo. Le famose conversazioni accanto al caminetto del presidente Franklin D.
Roosevelt, trasmesse per radio, si rivelarono subito un modo molto efficace di comunicare
direttamente con il popolo americano. 141
Lavvento della comunicazione radiofonica ha permesso di rispondere a tre fondamentali
esigenze delluomo di quellepoca: lesigenza ludica, di poter avere un passatempo
piacevole, lesigenza informativa, grazie alla possibilit di poter conoscere in tempo reale
informazioni importanti, e di partecipazione, grazie alla possibilit di poter interagire con
le trasmissioni radiofoniche attraverso il telefono.142
Con lavvento della televisione, il primato della radio come medium di massa fu
seriamente messo in discussione. La prima trasmissione televisiva commerciale ebbe
luogo in Nord America nel 1939, ma solo dopo la seconda guerra mondiale che la
televisione comincia ad affermarsi come medium di massa. Gli anni Cinquanta sono gli
anni della grande espansione del nuovo medium. I programmi inizialmente erano tratti
dalla radio e dal cinema, ma presto nacquero le prime trasmissioni di commedie e film di
avventura girate esclusivamente per la televisione.
141
T. PURAYIDATHIL, http://www.lacomunicazione.it/voce.asp?id=1199
142
66
La vita familiare rimaneva ancora saldamente ancorata alla casa, specialmente la sera e
nei fine settimana, quando la televisione portava i suoi programmi di intrattenimento
direttamente nelle case degli americani.143
Lungo gli anni 70, la nascita delle televisioni private (a partire dal 1972) e
lavvento del colore (le trasmissioni ufficiali della RAI iniziano l1 febbraio 1977)
trasformano la televisione in fenomeno di grande consumo, iniziando a produrre cultura
di massa anche in senso basso, quello che fa dire a Pasolini che mai un modello di vita
ha potuto essere propagandato con tanta efficacia che attraverso la televisione. Il tipo di
uomo o di donna che conta, che moderno, che da imitare e da realizzare, non
descritto o decantato: rappresentato! [] Appunto perch perfettamente pragmatica,
la propaganda televisiva [] enormemente efficace.144
2.3.3. Il computer e lera di Internet: nuovi prodotti mediali

Linnovazione tecnologica degli ultimi decenni ha dato luogo ad una straordinaria
rivoluzione. Negli anni, accanto ai mass media si sono sviluppate altre famiglie
mediali: i self media (registratore, videoregistratore), i media interpersonali (telefono,
fax), i personal media (computer) e infine i telemedia (trasmissione telematica,
telecomunicazioni).145
Con gli anni 80 la storia delle tecnologie comunicative vive una drastica rottura
con il passato, grazie allintroduzione di innovazioni tecniche capaci di trasformare
lintero sistema dei media. La digitalizzazione dei segnali linnovazione pi importante
e consiste nella sostituzione della codifica analogica del segnale, con la nuova codifica
numerica. I vantaggi di questa invenzione sono molteplici, come ad esempio, la
possibilit di far passare su una stessa linea multimediale segnali diversi (telefonici,
televisivi, ecc.).
Ma la vera protagonista delle telecomunicazioni dellultimo ventennio
linformatica, scienza che si occupa di studiare tutto ci che implica la riduzione di un
segnale, di un messaggio, in forma numerica. molto importante grazie al suo ruolo
metamediale che essa esercita a diversi livelli: per la sua capacit di contaminare altri
mezzi (robotica), per le sue potenzialit tecnologiche e conoscitive e per la funzione di
143
T. PURAYIDATHIL, http://www.lacomunicazione.it/voce.asp?id=1199
144
P.P. PASOLINI, Scritti corsari, Garzanti, Milano, 1990, p. 59.
145
Cfr A. CALVANI, op. cit., p. 23
67
facilitatore comunicativo, favorita dalla proporzionalit inversa esistente tra la

complessit di programmazione e la facilit di utilizzo.146
Lo strumento che ha dato lavvio alla nascita dei nuovi media stato il computer.
Nato come uno strumento in grado di eseguire calcoli complessi e/o ripetitivi, il computer
si prima trasformato in una macchina da scrivere avanzata per poi diventare - grazie ad
Internet - uno strumento di comunicazione potentissimo. La separazione tra hardware e
software resa possibile dalla digitalizzazione ha avuto un ruolo chiave nel permettere
levoluzione del computer come medium, in quanto consente di far evolvere lesperienza
comunicativa semplicemente migliorando le caratteristiche del software.
Possiamo identificare tre fasi nello sviluppo del computer come medium. Esse
sono strettamente legate a quello di Internet, che ha permesso a ciascuna di possedere una
particolare interfaccia in grado di offrire nuove opportunit agli utenti.
La prima quella Comunicazione Testuale (interfaccia testuale) che ha permesso
la comunicazione a distanza e la creazione di comunit virtuali svincolate da limiti spaziotemporali. La seconda quella della Comunicazione Multimediale (interfaccia Web) che
ha permesso l'accesso ad informazioni specifiche e multimediali all'interno di grandi
quantit di dati. Infine troviamo l'Espressione Multimediale (interfaccia Web 2.0) che ha
permesso agli utenti di esprimersi/creare contenuti da condividere all'interno di una
comunit virtuale. Il Web 2.0 consente anche di dare forma compiuta al concetto di
comunit virtuale introdotto dai media testuali attraverso i social network: una
piattaforma basata sul Web 2.0 che consente allutente di gestire sia la propria rete sociale
(organizzazione, estensione, esplorazione e confronto), sia la propria identit sociale
(descrizione e definizione).147
2.3.3.1. Comunicazione testuale
La prima fase, della comunicazione testuale, caratterizzata dallo sviluppo di
interfacce basate sul testo. I media testuali possono essere distinti in base alla
compresenza temporale dei soggetti che comunicano attraverso di essi.
Distingueremo, quindi, strumenti asincroni (posta elettronica e newsgroup) e quelli
sincroni (chat e MUD). La posta elettronica, o mail, ha un funzionamento molto semplice:
il soggetto emittente invia un messaggio- inizialmente solo testuale, ora pu comprendere
146
147
Cfr. G. RIVA, I social network, Il Mulino, Bologna, 2010, pp. 53- 54
68
anche immagini, links e altri files- a un dato indirizzo che corrisponde alla casella
elettronica del soggetto ricevente. Quando il messaggio arriva, il soggetto pu aprirlo,
leggerlo e rispondere. I vantaggi della mail sono molteplici: consente di comunicare in
modo poco costoso e veloce, indipendentemente dalla locazione fisica del ricevente.
Accanto alle opportunit offerte, si inseriscono alcuni limiti: non garantisce il ricevimento
del messaggio, non possibile fornire elementi meta comunicativi e consente un limitato
controllo sul tipo di messaggi ricevuti.
I newsgroup sono una variante della posta elettronica: una sorta di bacheca
elettronica che contiene una serie di messaggi chiamati articoli (news), inviati da
diversi utenti in relazione ad un argomento specifico. Essi offrono la possibilit di
ottenere rapidamente informazioni su un dato argomento, senza richiedere liscrizione.
Sono il primo luogo elettronico in cui su possono incontrare persone sconosciute.
Levoluzione dei newsgroup saranno le comunit virtuali, in cui sar possibile porre in
essere un tipo di comunicazione non pi bidirezionale, ma multidirezionale.
Per quanto riguarda gli strumenti sincroni, il pi importante sicuramente la chat.
Con essa viene eliminato anche il limite temporale: la comunicazione avviene in tempo
reale. Inoltre viene garantito lanonimato, attraverso lutilizzo di un nickname, e
lesclusivit, cio la possibilit di scegliere se parlare con tutti o soltanto con una persona.
I due principali svantaggi della chat sono che: non si possono avere informazioni dirette
sugli altri utenti e la comunicazione, attraverso la sincronia, viene maggiormente
rarefatta.
Altro social media sincrono il MUD (Multi User Dimension) che permette ai
diversi utenti laccesso ad un ambiente condiviso, formato da stanze, uscite e altri oggetti,
in cui i partecipanti possono parlare tra loro e anche visitare gli ambienti in cui si trovano
e interagire con gli oggetti. La principale opportunit offerta da MUD quella di poter
sperimentare una nuova identit allinterno di un contesto regolato.148
2.3.3.2.
Comunicazione Multimediale
La seconda fase denominata della Comunicazione Multimediale e si distingue

nettamente dalla prima. Infatti, mentre la comunicazione testuale realizza un tipo di
comunicazione scevra della ricchezza della comunicazione faccia a faccia, attraverso
148
Id., pp. 55- 62
69
quella multimediale, e lintroduzione del World Wide Web, si cerca di superare questo
limite. Di certo, grazie allintroduzione del Web e della sua nuova interfaccia, possibile
aumentare la velocit di connessione a Internet, migliorando cos le capacit mediali del
computer. Esso, inoltre, diventa un medium di massa, perch permette la fruizione dei
suoi strumenti ad una fascia sempre pi larga di utenti.
Per creare uninterfaccia grafica in grado di far esplorare in maniera ipermediale
i contenuti dei server che formano la rete, vengono introdotti due componenti: lHtml e il
Browser.
Il primo un linguaggio di programmazione (Hyper Text Mark- Up Language) che in
grado di presentare gli oggetti di un server allinterno di una pagina bidimensionale,
consentendo linterazione con essi e con le pagine esistenti.
Il Browser, invece, un programma che consente di interpretare il codice Html
consentendo la visualizzazione e linterazione con gli oggetti. La nuova interfaccia,
inoltre, ha portato anche ad un miglioramento degli strumenti testuali di comunicazione
interpersonale e allintroduzione di nuovi strumenti mediali per agevolare laccesso e
lutilizzo di Internet.
Il primo di tali strumenti il portale (letteralmente portal site), un insieme di siti
che hanno come obiettivo quello di essere un punto privilegiato di accesso al Web,
svolgendo funzioni di: ricerca, informazione, mediazione commerciale e comunit
virtuali.
Un altro strumento sono i siti di ricerca, la cui evoluzione sono i motori di ricerca,
che sono nati per categorizzare linformazione in maniera automatica, per facilitare la
ricerca. Il primo motore di ricerca stato Yahoo, nato nel 1994 con Galaxy,
successivamente soppiantato dallattuale motore di ricerca pi conosciuto e diffuso:
Google. Ad incrementare la lista di servizi offerti agli utenti del web, si aggiungono la
webmail, la webchat e la messaggistica istantanea. Le webmail sono delle applicazioni
che consentono di gestire una casella di posta direttamente dal Browser. Le webchat e
chat ipermediali, sono chat in cui presente, oltre al nickname, anche lavatar,
personaggio grafico stilizzato che pu muoversi, compiere azioni ed esprimere stati
danimo. Inoltre le chat testuali si evolvono in audio e video chat in cui il testo viene
integrato o sostituito dalla comunicazione vocale o da un collegamento video,
consentendo un grande vantaggio dal punto di vista della comunicazione. In questo modo
si cerca di ridurre la rarefazione della comunicazione. Il risultato dellintegrazione tra le
chat e la posta elettronica linstant messaging, che permette la conversazione sincrona,
70
testuale e\o vocale, tra pi utenti contemporaneamente collegati a Internet, inclusi in una
lista di persone predefinite.149
Si viene cos a creare un nuovo ambiente virtuale: il cyberspazio. Esso uno
spazio virtuale risultante dallinterconnessione mondiale dei computer e delle memorie
informatiche, allinterno del quale si producono eventi di diversa natura: intrattenimento,
divertimento, transazioni economiche, apprendimento, studio arte ecc. 150
2.3.3.3. Espressione Multimediale del Web 2.0 e
new
media
Lultima fase, quella attuale, dellEspressione Multimediale del Web 2.0.
Mentre con il Web gli utenti non sono in grado di influenzare le caratteristiche e i
contenuti dei messaggi trasmessi, con il Web 2.0 ci diventa possibile, grazie
allintroduzione di applicazioni innovative che offrono la possibilit di creare e
condividere con facilit contenuti multimediali.
A livello psico- sociale il Web 2.0 caratterizzato da:
Facilit duso, in quanto le applicazione condividono la stessa impostazione
grafica e lapproccio a oggetti.
Dimensione espressiva: lutente pu esprimersi e generare nuovi contenuti.
Dimensione comunicativa: ogni nuovo contenuto accessibile immediatamente
allintera comunit di Internet.
Dimensione comunitaria: la versione finale dei contenuti il risultato
dellinterazione tra una comunit di utenti.
Questa nuova interfaccia permette agli utenti di creare e condividere propri contenuti (siti
espressivi), di lavorare con altri utenti per raggiungere un obiettivo comune (siti
collaborativi) e di presentarsi e\o identificare utenti significativi con cui iniziare una
relazione, personale o lavorativa (siti relazionali).
Le innovazioni introdotte in questa ultima fase di sviluppo tecnologico sono
molteplici. Iniziamo con il Blog, che permette agli utenti di creare contenuti, senza alcuna
conoscenza specifica, senza richiedere agli utilizzatori il possesso di un dominio Internet,
gestendo il trasferimento dei contenuti su Internet in maniera automatica e trasparente.
149
Cfr. Id, pp. 62- 69
150
P. LEVY, La Cybercultura, Feltrinelli, Milano, 1999, p. 40
71
Oltre al blog, troviamo i wiki, un sito o un blog in cui i contenuti sono sviluppati
e modificati in collaborazione, da tutti coloro che ne hanno accesso -un esempio
Wikipedia, lEnciclopedia libera- e i servizi di condivisione di contenuti multimediali,
come video (video sharing, ad esempio Youtube) e immagini (photo sharing).
Infine, innovazione resa possibile dallevoluzione dei blog, troviamo i social
network. Essi, visibili agli utenti solo da alcuni anni, hanno una storia ben pi lunga, circa
ventanni, ed passata attraverso tre fasi di sviluppo. La prima, quella delle origini,
caratterizzata dalla possibilit di creare reti sociali chiuse, come nel caso di Sixdegrees
(1997), sito che permetteva di realizzare incontri online. Nella seconda fase, quella della
maturazione, vi il passaggio dalla rete chiusa a quella aperta. Nati in questa fase sono i
social network Ryze.com (2001), primo luogo dincontro commerciale e professionale,
e Friendster (2002), evoluzione di Sixdegrees. Infine, nella terza fase, quella espressiva,
i social network diventano vere e proprie applicazioni Web 2.0 in cui possibile gestire
tutti gli aspetti della propria esperienza sociale. in questa fase che nascono i social
network pi conosciuti e usati oggi: Myspace (2003), Facebook (2004) e Twitter
(2006).151
A seguito di questo breve excursus possiamo notare come levoluzione del
panorama comunicativo nellultimo decennio sia stata contrassegnata dallintegrazione
tra media tradizionali e nuove forme di comunicazione mediate dalle tecnologie
informatiche e telematiche. Questa ha permesso la nascita di una generazione 2.0 dei
mass media: i new media. Essi sono caratterizzati da tendenze molto evidenti che vedono
una sempre maggiore personalizzazione dei flussi comunicativi, un sempre pi articolato
coinvolgimento del destinatario e una apparente scomparsa delle mediazioni tradizionali.
2.4. Principali media ed effetti sulluomo moderno

Levoluzione dei media nella societ contemporanea ha seguito alcune tendenze
dominanti: lo sviluppo di unindustria dei media, la digitalizzazione (trasferimento dal
sistema analogico a quello digitale), la pervasivit, lintegrativit (trasferibilit di funzioni
in sistemi integrati) e la miniaturizzazione sono tra le pi evidenti.152
Quale devessere latteggiamento di uno studioso, o di un appassionato della
materia, di fronte a tali mezzi?
151
Cfr. G. RIVA, op. cit., pp. 70- 85
152
Cfr A. CALVANI, op. cit., pp.
72
Negli ultimi ventanni, si diffusa e legittimata nei media studies una visione
accomodante, e talora addirittura euforica, delle conseguenze sociali della
comunicazione. Ma altrettanto innegabile che il processo di beatificazione della
comunicazione si misura oggi con evidenze empiriche, fratture della coscienza e
momenti di radicale ripensamento, che inducono a riconsiderare il modo in cui la
comunicazione forgia le parole, i sentimenti e i valori del clima culturale dominante.153
Di fronte ai mutamenti generati dalluso di questi nuovi strumenti, vi sono due
atteggiamenti contrapposti. Troviamo gli apocalittici e gli integrati che Neil Postman
definisce profeti da un occhio solo154 perch considerano i progressi tecnologici o solo
dannosi, oppure solo portatori di benefici.155
Tra gli apocalittici troviamo Giovanni Sartori che nel suo libro Homo videns fa
unattenta esamina di tutte le conseguenze negative che hanno accompagnato la
diffusione dei mezzi di comunicazione di massa, in particolare della televisione. In un
passo del suo libro afferma: Landazzo di riempire le aule di televisori e di word
processors. Dovremmo, invece, vietarli (lasciandoli soltanto alladdestramento tecnico,
come si farebbe con un corso di dattilografia). A scuola i poveri bambini debbono essere
divertiti. Cos non si insegna nemmeno a scrivere, e il leggere quanto pi possibile
emarginato.156
Egli da una parte afferma che le potenzialit di Internet sono pressoch infinite, e tanto
nel male come nel bene157, dallaltra, per, sceglie di chiudere un occhio sulle seconde,
auspicando, per il bene dellumanit, un arresto alla situazione attuale, se non addirittura
un ritorno al passato: a rischio di non esistere, io scelgo di resistere.158
Sfugge, per, alla valutazione di Sartori e di tutti gli apocalittici che i mezzi di
comunicazione non si auto-creano n sono autonomi nel loro utilizzo, ma sono piuttosto
il prodotto della mente delluomo e del suo modo di impiegarli: lui che ne decreta un
buon o un cattivo utilizzo.
153
M. MORCELLINI, Comunicazione e Media, Egea, Milano, 2013, p. 13
154
N. POSTMAN, Technopoly, trad. it., Bollati Boringhieri, Torino 1993, p. 12
155
Cfr. M. CALIGIURI, Comunicazione pubblica, formazione e democrazia, Rubbettino, Soveria Mannelli,
2005, p. 22
156
G. SARTORI, op. cit., p. 116
157
Id., p. 32
158
Id., p. 153
73
Inoltre bisognerebbe considerare che a questo punto troppo tardi per desiderare
una totale eliminazione di questi mezzi. Questo per un semplice dato ormai assunto dalla
comunit scientifica: lintelligenza mediata dal medium159. La nostra intelligenza,
oggi, ormai forgiata dai e sui nuovi mezzi di comunicazione. Eliminarli, quindi, non
gioverebbe a nessuno.
Presa consapevolezza di ci, diviene necessario promuovere lutilizzo del medium
tecnologico a favore di un completo sviluppo del potenziale umano. Tale potenziamento
non pu essere avulso da un approccio ai media non passivo, ma attivo, che punti alla
creazione di un pensiero creativo e critico. La scuola, le famiglie, i media, le istituzioni
devono informare e formare illustrando sia le grandi opportunit dei nuovi mezzi, sia i
limiti e i pericoli. Con la tranquilla consapevolezza che le prime sono molto superiori ai
secondi.160
Per questo neanche latteggiamento di chi vede in questi nuovi mezzi solo dei
vantaggi da condividere. Lentusiasmo che accompagna ogni nuova invenzione
tecnologica deve essere sempre associato ad una riflessione sulla reale valenza di tale
innovazione e, soprattutto, sul modo in cui il suo utilizzo pu comportare un effettivo
miglioramento nella vita delluomo.
I media non sono moralmente neutrali e non sono nemmeno meri strumenti nelle
mani delluomo.
Luomo, com noto, si costituisce grazie allintegrazione tra natura e cultura. Grazie a
queste componenti modifica se stesso, cambia. Ma, se nella sua cultura sono presenti i
media, che tipo di uomo questi contribuiranno a creare? Essi, infatti, hanno un potere
antropogenetico, possono, cio, generare un nuovo essere umano. Presa considerazione
di ci, ci dobbiamo chiedere, non cosa possiamo fare noi con la tecnica, bens cosa
pu fare la tecnica con noi.161
Assistiamo [] al costante rivoltarsi del nuovo modello di sviluppo contro la
persona. Spesso non luomo a sfruttare la macchina ma questultima ad imprimere al
primo un certo ritmo di produzione e di vita.162 Ci la conseguenza di un utilizzo non
consapevole dei mezzi di comunicazione, generato dallentusiasmo cieco suscitato dalla
159
Cfr. F. BELLINO, op. cit., p. 16
160
J.C. DE MARTIN, Ma twitter non un bar, in La Stampa, 11\05\2011
161
Cfr. F. BELLINO, op. cit., 2010, p. 7-8
162
74
novit. Tale situazione comporta che invece di giovare allincontro interpersonale, alla
liberazione delluomo, conduce ad una svalutazione di tutto ci che umano.
Lindividuo trattato come cosa tra le cose; la priorit spetta alla macchina163
Latteggiamento che si scelto di perseguire in questo lavoro di tesi quello di
vedere con occhi disincantati ci che i mezzi di comunicazione comportano nella vita
delluomo e al tempo stesso cercare dei punti di sviluppo che permettano di cambiare la
situazione in meglio. La scelta alla quale siamo moralmente chiamati, insomma, non
solo quella fra bene e male, anche in ambito comunicativo, ma, pi radicalmente,
quella fra essere e nulla. [] Scegliere lessere piuttosto che il nulla significa fare
in modo che i nostri gesti, i nostri atti, i nostri comportamenti, i nostri pensieri risultino
davvero permeati di senso. Solo in relazione a questa scelta lo possono essere. Si tratta
di un atto etico. Infatti etica rapportarsi al senso di ci che pu avere senso.164
Nei successivi paragrafi, mi limiter a sottolineare i pi importanti effetti che alcuni
dei mezzi mediali comportano nella vita delluomo, prevedendo uno spazio maggiore,
negli ultimi due capitoli di questo lavoro, allindividuazione di strategie utili a permettere
un uso positivo e morale dei mezzi di comunicazione.
2.4.1. Televisione
La televisione non soltanto strumento di comunicazione; anche, al tempo
stesso, paideia, uno strumento antropogenetico, un medium che genera un nuovo
nthropos, un nuovo tipo di essere umano 165 . Sartori identifica nellhomo videns l
uomo nuovo generato dalla televisione: [] il video sta trasformando lhomo sapiens,
prodotto dalla cultura scritta, in un homo videns nel quale la parola spodestata
dallimmagine.166
Lhomo sapiens deve il suo sapere e la capacit di progredire, alla sua capacit di
astrazione. Essa permette di trasformare i simboli del linguaggio umano, in
rappresentazioni che richiamano alla mente raffigurazioni di cose visibili, o che
abbiamo visto, parole concrete, che rientrano a far parte del mondus sensibilis, cio del
mondo percepito dai nostri sensi. Ci sono, per, molti altri concetti intangibili, parole
163
Ibid.
164
165
166
Id., Prefazione
75
astratte, che non possono essere comprese dai nostri sensi e che rientrano a far parte del
mondus intelligibilis, un mondo fatto di concetti puramente mentali. in questo campo
che opera la televisione, producendo immagini, cancellando i concetti e atrofizzando la
nostra capacit astraente e quindi anche quella di capire. In questo modo nasce un nuovo
tipo di uomo, lhomo videns, nel quale il linguaggio concettuale (astratto) sostituito dal
linguaggio percettivo (concreto), infinitamente pi povero di senso.167 Mentre la parola
un simbolo, che rimanda ad un significato, che viene compreso solo se si conosce la lingua
a cui appartiene, limmagine pura e semplice rappresentazione visiva. Essa non richiede
nessuna competenza specifica: si vede e basta. La televisione, in particolare, opera una
sorta di sostituzione del rapporto tra capire e vedere.
Sino a ieri il mondo ci veniva raccontato, oggi, invece, ci viene mostrato. In questo modo,
la televisione, sta creando un nuovo tipo di uomo.168
I multimedialisti, cos definiti da Sartori i promotori del pensiero mediato,
sostengono che la perdita della cultura scritta sia compensata dallacquisizione di una
cultura audiovisiva. Ma non cos. Come osserva Ferrarotti, infatti, la lettura richiede
solitudine, concentrazione sulla pagina, capacit di apprezzare la chiarezza e la
distinzione169, mentre lhomo sentiens, equivalente dellhomo videns sartoriano, esibisce
caratteristiche del tutto opposte. La lettura lo stanca [] Intuisce. Preferisce il
significato contratto e fulmineo dellimmagine sintetica. Ne affascinato e sedotto.
Rinuncia al vincolo logico, alla sequenza ragionata, alla riflessione che necessariamente
implica il ritorno su di s. [] Sceglie per s il living on self- demand, quel modo di vita
che tipico dellinfante che mangia quando gli va, piange se avverte sconforto, dorme,
si sveglia, soddisfa i suoi bisogni a caso170
A queste conseguenze antropologiche dellutilizzo della televisione, si aggiungono
quelle cognitive:171
Desensibilizzazione, in quanto osservare scene violente alimenta una reazione pi

indifferente se in seguito si assiste alla stessa scena, o ad una ugualmente violenta,
dal vivo.
167
Cfr Id, pp. 21- 23
168
Id., pp. 13- 14
169
F. FERRAROTTI, La perfezione del nulla. Premesse e problemi della rivoluzione digitale, Laterza, Roma-
Bari, 1997, p. 94
170
Id., p. 95
171
Cfr D. MYERS, Psicologia sociale, Mc Graw- Hill, Milano, 2009, pp. 381- 382
76
Attivazione di script sociali, ossia una serie di sequenze mentali fornite dalla
cultura di appartenenza che suggeriscono come comportarsi quando ci si trova in
una situazione nuova. Dopo la visione di film o programmi a contenuto violento,
trovandosi nelle medesime situazioni, i ragazzi, non sapendo come comportarsi,
potrebbero attingere agli script derivanti da tali programmi, ponendo in essere
atteggiamenti aggressivi e pericolosi.
Alterazione delle percezioni. Le indagini condotte sia su adolescenti sia su

soggetti adulti mostrarono che coloro che guardavano la televisione per molte ore
al giorno (4 o pi ore) erano pi propensi a temere di essere aggrediti
personalmente rispetto a chi guardava per poche ore la TV (2 o meno ore).
Unindagine svolta in America tra bambini di et compresa tra i 7 e gli 11 anni
rivel che coloro che guardavano per pi tempo la televisione ammettevano di
aver spesso paura che qualcuno potesse entrare in casa o di venire aggrediti una
volta usciti, rispetto a coloro che la guardavano saltuariamente o per meno tempo.
Riattivazione di schemi cognitivi (priming). Guardare video con contenuti violenti

sollecita sistemi di idee collegate alla violenza.
Bisogna, per, vedere anche laltra faccia della medaglia. Infatti, partendo dalla
consapevolezza dellenorme potere che ha la televisione sulla mente dei suoi utenti,
dobbiamo riscontrare che gli stessi mezzi utilizzati in modo negativo dalla televisione,
potrebbero suscitare effetti opposti semplicemente cambiando i contenuti proposti. In
particolare, programmi di buon livello, adatti allet dei bambini e ai loro interessi
possono offrire, come rileva Morcellini172, servizi utili e costruttivi:
o
Comunicare informazioni: la televisione, infatti, un mezzo molto efficace

per insegnare ci che accade nel mondo, gli usi e i costumi dei popoli, nozioni
che possono essere comprese pi rapidamente attraverso un filmato ben fatto
che leggendo le pagine di un libro.
Parlare dei sentimenti: programmi che affrontano determinati argomenti

possono aiutare i bambini a capire meglio i loro sentimenti; programmi che
promuovono valori sociali come lamicizia, la compassione e la generosit
possono favorire lo sviluppo morale del bambino ed indurre genitori e figli a
riflettere insieme su argomenti significativi.
172
M. MORCELLINI, La TV fa bene ai bambini, Meltremi, Roma, 1999
77
Insegnare a risolvere i problemi: guardando programmi in cui i protagonisti

(specie se hanno la stessa et degli spettatori) devono cimentarsi con
situazioni complesse e fare delle scelte, i bambini imparano a considerare la
realt nei suoi molteplici aspetti e a cercare soluzioni congrue ed originali.
Proporre dei modelli: gli eroi e le eroine dei programmi per bambini possono
fornire modelli ideali a cui ispirarsi, in quanto, nella maggior parte dei casi,
si tratta di personaggi buoni, forti e generosi; in particolare, i programmi che
non stereotipizzano uomini e donne aiutano i bambini a capire meglio le loro
potenzialit e ci che potrebbero diventare in futuro.
2.4.2. Internet e
new media
Sebbene la televisione sia rimasta uno dei mezzi di comunicazione di massa pi

diffusi nel mondo, il suo ruolo ha cominciato a perdere autorit dal momento in cui i
computer e i telefonini si sono imposti come mezzi che uniscono tutti i mezzi. Infatti
siamo passati, o stiamo passando, a una et multimediale nella quale, come dice la
parola, i media sono molti e la televisione non pi la regina di questa multimedialit.
Il nuovo sovrano , invece, il computer. Perch il computer (e con esso la digitalizzazione
di tutti i media) non solo unifica parola, suono, immagini, ma introduce nei visibili
realt simulate, realt virtuali173
Il computer, e oggi maggiormente gli smartphone e i tablet, non solo sostituiscono
la funzione intrattenitiva della televisione (i bambini che in passato avevano la televisione
come babysitter, ora hanno telefonini touch e tablet) ma anche il suo contenuto.
Grazie, infatti, alla diffusione della banda larga e allavanzamento tecnologico di software
e applicazioni, ormai possibile guardare film, serie tv, telegiornali e quantaltro, facendo
un semplice click.
Come abbiamo gi visto precedentemente, oggi non si parla pi di mass media,
ma di new media. Con questo termine designiamo tutti i nuovi strumenti e prodotti
mediali: dal telefonino, a Internet con le sue applicazioni, dai videogiochi ai tablet e
smartphone che pi di altri abitano le pratiche attuali.
Il telefono cellulare rappresenta uno strumento di comunicazione e
socializzazione ormai talmente diffuso, anche tra i pre-adolescenti, da poter essere
173
78
effettivamente considerato come un naturale prolungamento delle vite individuali e

sociali dei soggetti.
Secondo unindagine su un campione di 1373 ragazzi, compiuta dal Cremit174
(Centro di Ricerca per lEducazione ai Media, allInformazione e alla Tecnologia) sui
consumi mediali di giovani det compresa tra gli 11 e i 14 anni, emerge che: il 43,26%
dei rispondenti dichiara di usare il cellulare da 1 a 3 anni, il 37,14% da 4 o pi anni, solo
il 14,93% da meno di un anno e bassissime sono le percentuali di non utilizzatori: il
3,28%.
Anche il telefono cellulare, come il computer, ha subito negli anni unevoluzione
che lo ha portato dallessere un semplice strumento per effettuare o ricevere chiamate e
messaggi, a diventare una sorta di computer in miniatura, una porta daccesso per entrare
nel Cyberspazio, grazie ad Internet e alla sua applicazioni. Il cellulare e la Rete
funzionano oggi come connettori sociali, servono per sentire gli amici, rimanere sempre
in contatto e condividere emozioni.
Un altro strumento ormai diventato di grande utilizzo nel mondo attuale il tablet.
Lo potremmo considerare una sorta di miniaturizzazione del computer che, sebbene non
abbia tutte le caratteristiche del calcolatore, permette di compiere molte azioni tra cui:
leggere e-book (mutazione digitale del libro cartaceo), fare video e fotografie ad una
risoluzione pi che soddisfacente, prendere appunti, consultare le mail, ecc.
Di certo la grande diffusione e importanza che hanno assunto nel tempo cellulari
e tablet non sarebbe stata la stessa se non fosse stata accompagnata dalla graduale
pervasivit di Internet e delle sue applicazioni. La maggior parte dei fruitori di Internet
hanno la possibilit di accedervi proprio da questi mezzi, come rilevato dalle indagini
Audiweb175 relative allanno 2013 (Figura 4).
174
P.C. RIVOLTELLA, A. CARENZIO (a cura di), Ragazzi connessi. I preadolescenti italiani e i nuovi media,
dossier CREMIT, 2008, pp. 3-4

175
AUDIWEB, Ricerca di Base sulla diffusione dell'online in Italia, dicembre 2013, p. 2
79
FIGURA 4- ACCESSO AD INTERNET DA CELLULARI E TABLET
Vi sono alcune peculiarit specifiche che ne giustificano, almeno in parte, la rapidissima

diffusione e il ruolo che esso oggi assume nella vita di molte persone, in particolare dei
pi giovani176:
Interattivit. Internet implica interazione, soprattutto con lavvento del Web 2.0,
lutente non pi fruitore passivo della rete ma attivo e reattivo produttore a sua
volta di contenuti. Al tempo stesso, la possibilit di essere sempre e comunque
connessi garantita dal cellulare, che consente di navigare, ricevere contenuti
dal web e assicurare la propria reperibilit.
Assenza di confini spazio-temporali. Internet consente, proprio in virt della sua

rapidit, del suo annullare le distanze, del suo anonimato, di sperimentare una
condizione virtuale di onnipotenza, legata al superamento dei normali vincoli
spaziotemporali e, soprattutto, alla possibilit di esplorare differenti aspetti della
propria personalit. La comunicazione mediata dal computer promuove
unapertura pi spontanea della conversazione faccia a faccia.
Forte dimensione affettiva. Il fatto di non vedersi e di non sentirsi direttamente, o

di non entrare in contatto visivo, abbassa timidezze e inibizioni, per cui spesso
nella comunicazione in rete si raggiungono elevati livelli di confidenza e intimit
e a volte, di seduttivit, proprio perch laltro/a pu essere uno sconosciuto e come
tale, liberamente immaginato e idealizzato. Pi che mai, oggi, lutilizzo di Internet
presuppone una dimensione affettiva, emotiva e relazionale.
Partecipazione e identit. Internet offre ai giovani la possibilit di sperimentare

forme di partecipazione e di libert di espressione che difficilmente il mondo
adulto garantisce loro negli spazi reali del vivere quotidiano. La possibilit di far
176
W. NANNI (a cura di), Educazione e nuovi media. Diritti e responsabilit verso una cittadinanza digitale,
Manuale online per gli insegnanti, Fonte: http://www.savethechildren.it/
80
girare in rete contenuti (facilmente) prodotti attraverso cellulari o telecamere,

rende Internet ancora pi interessante agli occhi dei ragazzi. Fenomeno oggetto di
riflessioni psicologiche e sociologiche, sembra spesso presente nei ragazzi il
bisogno di acquisire visibilit attraverso gesti concreti, come un modo per divenire
consistenti/esistenti.
Il gap generazionale. Lutilizzo di Internet e soprattutto dei cellulari si presta

particolarmente per evidenziare un profondo gap generazionale tra infanzia,
adolescenza ed et adulta (digital divide).
Scarsi i confini tra virtualit e realt. Esiste un confine molto labile tra ideale e
virtuale, e tra virtuale e reale: il mondo stesso dei ragazzi proposto dai media
percepito come una dimensione ideale, desiderabile, ma soprattutto reale, o
comunque verosimile. Questa percezione mediata della realt, riguarda anche la
dimensione digitale, nel senso che i ragazzi vivono come molto concrete
situazioni e relazioni tipicamente virtuali e le considerano spesso privilegiate e
preferibili.
A queste considerazioni positive non possiamo non accostare anche i rischi che lutilizzo
di Internet e il cyberspazio portano con s. I ragazzi e le ragazze, pur essendo spesso
tecnicamente competenti, tendono, a non cogliere le implicazioni dei loro comportamenti,
e tale fenomeno tanto maggiore quanto pi forte il coinvolgimento emotivo
nellutilizzo dei Nuovi Media. questo spesso il terreno fertile tramite cui certi rischi
possono diventare concreti. Tra i principali, sia di carattere comportamentale che di
matrice tecnica, ricordiamo:
Possibile esposizione a contenuti violenti e non adatti alla loro et. La mancanza
di controlli, soprattutto da parte dei genitori, porta i ragazzi a far esperienza di
tali contenuti senza aver la possibilit di valutarli criticamente e soprattutto di
confrontarsi con chi pi grande ed esperto. Spesso si sottovaluta limpatto che
tali visioni possono avere sul comportamento e soprattutto che le persone
imparano a rispondere in modo aggressivo sia attraverso lesperienza sia
osservando modelli aggressivi177.
Possibili contatti con adulti che vogliono conoscere e avvicinare bambini/e o

ragazzi/e (adescamento).
177
D. MYERS, op. cit., p. 366
81
Videogiochi diseducativi che spesso sono basati sulla violenza. Anderson offre
dei resoconti statistici relativi ad una serie di studi che rivelano cinque
importanti effetti relativi allutilizzo di videogiochi dal contenuto violento:
aumentano la sollecitazione corporea (fa aumentare la frequenza del battito
cardiaco e della pressione sanguigna); incrementano i pensieri e sentimenti
aggressivi (i livelli di frustrazione aumentano, come anche lostilit palese).
Comportano anche una maggiore comparsa di comportamenti aggressivi: dopo
aver giocato a videogiochi violenti, bambini e giovani giocano in modo pi
aggressivo con i coetanei, litigano pi spesso con gli insegnanti e partecipano a
un numero maggiore di zuffe. La fruizione di questi videogiochi, inoltre, riduce
i comportamenti prosociali: dopo aver giocato con videogiochi dal contenuto
violento, gli individui diventano pi lenti nelloffrire il loro aiuto a una persona
claudicante incontrata sul marciapiede e pi lenti nellaiutare i loro coetanei.
Diventano inoltre meno sensibili alla violenza, come rivela un decremento
dellattivit cerebrale associata agli stati emotivi.178
Pubblicit ingannevoli.
Rischio di molestie o maltrattamenti da coetanei, come ad esempio il cyberbullismo.
Dipendenza ed isolamento, generati da un eccessivo utilizzo di computer,

videogiochi e cellulari.
Questi rischi si presentato soprattutto del caso in cui si faccia del mezzo un utilizzo
sostitutivo anzich integrativo. In tal caso, il ruolo dei Nuovi Media diventa eccessivo sia
quantitativamente che qualitativamente, in quanto per crescere necessario sviluppare
relazioni significative con persone in carne ed ossa, cui legarsi affettivamente, e
apprendere e sperimentarsi concretamente allinterno di contesti sociali reali.
2.4.2.1. I Social Networks
Nel 2003 il tempo passato su social network e blog era di poco superiore al quarto
dora, per superare lora nel 2005 e sino ad arrivare le tre e mezzo nel 2014. La crescente
diffusione dei social network, per, non solo un dato statistico, ma un processo di
cambiamento che ha un impatto significativo sulla nostra esperienza. Da una parte essi
178
Id, p. 383- 385
82
modificano le modalit comunicative, dallaltro tra anche trasformando il rapporto tra

uomo e tecnologie.179
Lintroduzione dei social network non implica una semplice rivoluzione
tecnologica, ma anche una riconfigurazione delle opportunit di mediazione culturale a
disposizione dei loro utenti.
Con lintroduzione del medium, il soggetto disincarnato per il suo interlocutore: la
fisicit del corpo viene sostituita da quella del medium. In particolare, nei social network
il corpo viene sostituito dal corpo virtuale, composto da una pluralit di immagini parziali
e contestualizzare.
Le conseguenze riscontrabili sono tre. In prima istanza, il soggetto non pu pi usare il
corpo dellaltro per comprendere le emozioni, privando il soggetto di un importante
strumento di comprensione dei propri e altrui stati emozionali. In secondo luogo il
soggetto diventa, per coloro con cui comunica, ci che comunica (il messaggio il
soggetto): senza il corpo, i soggetti riceventi, possono costruire lidentit dellaltro solo
in maniera indiretta, facendosi, spesso, di lui unidea sbagliata. Lerrore pi comune
quello della pars pro toto, cio di identificare il soggetto nel suo complesso con singoli
aspetti della sua presentazione. Infine, il medium si separa dal soggetto, acquisendo una
propria autonomia e stabilit. Mentre nel faccia a faccia il messaggio evanescente,
nei social network tende ad avere una propria vita (secondo la famosa regola latina verba
volant scripta manent) perch viene scritto e spesso reso visibile agli altri utenti del
network, permettendo, cos, al messaggio di continuare ad avere vita propria anche dopo
esser stato emesso.180
In base a quanto precedentemente descritto, possiamo individuare, nellutilizzo dei
social network degli effetti positivi e negativi, avvalendoci dello studio effettuato da
Giuseppe Riva181.
I pi importanti effetti positivi li possiamo individuare in:
La possibilit di creare e sperimentare diversi e molteplici S. Questa possibilit,
se utilizzata correttamente, pu attivare il processo di self- empowerment, ovvero
un processo di ampliamento (attraverso il miglior uso delle proprie risorse
179
Cfr. G. RIVA, op. cit., p. 8
180
Id., pp. 31- 32
181
83
attuali o potenziali acquisibili) delle possibilit che il soggetto pu praticare e

rendere operative e tra le quali pu quindi scegliere182.
Attraverso di esso, quindi, sarebbe possibile innescare e facilitare un processo di
cambiamento del soggetto. Mentre nella vita reale non facile cambiare
radicalmente (se sono basso, continuo ad esserlo anche se vorrei essere diverso)
o, comunque, richiede tempo e sforzi prolungati, nei social network, soprattutto
se non si dichiara esplicitamente la propria identit, possibile sperimentare
diversi modi di essere. La possibilit di sviluppare nuovi ruoli e identit un
aspetto importante durante lo sviluppo individuale. La psicologia sociale
sottolinea, infatti, come una vita di successo richieda lacquisizione della capacit
di gestire numerosi ruoli che ci richiedono le diverse fasi di vita (marito, figlio,
fratello, amico, superiore, dipendente, ecc.). I social network, a tal fine, offrono
un importante banco di prova dove sperimentare, senza grosse conseguenze,
diversi tipi di ruoli ed identit.
La psicologa americana Katelyn McKenna ha mostrato, inoltre, che le persone
sono pi disposte a rivelare il proprio vero s nei social network di quanto non lo
siano nella vita reale. Questo perch allinterno di una rete di amici possibile
condividere le proprie convinzioni e le proprie reazioni emotive pi intime con
minore rischio di disapprovazione o di sanzione sociale. Ci li rende lo strumento
ideale per narrarsi, decidendo in prima persona quali ruoli e quali eventi
presentare.
Dar inizio a relazioni sentimentali. In secondo luogo i social network stanno
avendo un ruolo crescente nel permettere e supportare il processo di seduzione e
la nascita di relazioni. In generale ci avviene attraverso una sequenza di
interazioni relativamente stabile, che si articola in due fasi: la creazione di
unimpressione di s nellaltro e la scelta di una strategia seduttiva. Un altro
elemento che caratterizza i social network la possibilit, come e pi che nella
vita reale, di usare le relazioni nel processo di seduzione. Infatti, un primo
approccio, il pi semplice, quello di ottenere informazioni sulla persona
desiderata passando attraverso la sua rete di amici. Un secondo approccio quello
di usare i social network per contattare persone con cui c stata in passato una
relazione.
182
M. BRUSCAGLIONI, La societ liberata, Franco Angeli, Milano, 1994, p. 12
84
Stimolare la creativit. Le reti sociali sono anche in grado di trasformarsi in COIN

- COllaborative Innovation Network (rete collaborativa creativa) quando i suoi
membri si caratterizzano per unelevata motivazione condivisa, in grado di
guidare lazione dei membri del gruppo. Quando ci avviene, la rete sociale si
trasforma in un gruppo creativo in grado di produrre nuovi prodotti, nuovi
concetti, nuove idee. La condizione necessaria per lo sviluppo di una rete creativa
linstaurarsi di unesperienza ottimale di gruppo definita Networked Flow nella quale lintenzione soggettiva diventa collettiva, ovvero in grado di guidare
lazione dei membri del gruppo. Ci richiede che i membri del gruppo:
condividano gli stessi obiettivi e le stesse emozioni; sperimentino una situazione
di liminalit (uno stare insieme che tende ad unazione sociale) e identifichino
nellattivit comune lo strumento per uscire da tale situazione.
Supportare la promozione pubblicitaria. I social network possono anche
rappresentare per le aziende un'importante strumento per comunicare
efficacemente con i propri clienti. Numerose ricerche sottolineano come la
condivisione di collegamenti a prodotti sia un'attivit molto diffusa nei social
network. Il social network sta trasformando le caratteristiche e il ruolo del
consumatore, punto di riferimento per il mondo delladvertising: da consumatore
passivo
dinformazioni
(spettatore
televisivo)
si
sta
progressivamente
trasformando in uno spettAutore (prosumer), che crea o modifica contenuti

esistenti secondo i propri bisogni, e in un commentAutore che discute dei
prodotti e che condivide le proprie riflessioni con gli amici. In particolare, il ruolo
attivo del consumatore introduce una nuova variabile la reputazione
dimportanza centrale per lefficacia delle politiche di comunicazione aziendale.
Economia della felicit. Va infine sottolineato come a caratterizzare i social
network, non sia solo linteresse individuale ed economico: molti utenti offrono
supporto e offrono attivit gratuite per un senso di responsabilit sociale nei
confronti della propria rete. Clay Shirky suggerisce come possibile spiegazione a
tale fenomeno, la disponibilit di un surplus cognitivo, di una maggiore quantit
di tempo libero frutto dello spostamento del tempo precedentemente dedicato alla
visione della televisione - solo negli Stati Uniti vengono dedicate alla televisione
circa 200 miliardi di ore lanno - verso attivit sociali e intrinsecamente stimolanti
come quelle possibili in un social network.
85
Se vero che i social network possono essere delle opportunit per molti di noi, anche
vero il contrario. La natura ibrida dei social network presenta infatti due facce: una
positiva e laltra negativa; una in grado di creare nuove opportunit e una in grado di
creare nuovi problemi183:
Comportamenti disfunzionali. Tra le pieghe dei social network si nascondono una
serie di comportamenti disfunzionali non sempre immediatamente visibili: dal
cambiamento di identit ai comportamenti aggressivi (troll- uso provocatorio o
irritante dei social network- e stalking- uso dei social network per perseguitare un
soggetto, spesso per motivi futili-), alla violazione e allabuso dellinformazione.
Nel caso della violazione delle informazione, abbiamo lhacking, che consiste nel
tentativo di penetrare nei profili altrui; la creazione di virus- applicazioni che si
inseriscono in altre applicazioni, per modificare i dati presenti-, spywareapplicazioni che raccolgono informazioni personali degli utenti-, il phishing- per
accedere a informazioni personali o riservate mediante lutilizzo di comunicazioni
fasulle che imitano la grafica e contenuti di siti istituzionali- e il lurking- consiste
visitare profili altrui senza averne lautorizzazione e senza che lutente ne sia
consapevole. Nel campo dellabuso e della distribuzione dellinformazione,
troviamo tutte le situazioni in cui avviene uno scambio di programmi
commerciali, canzoni o film coperti da copyright e lo spamming- invio di
messaggi non desiderati di tipo commerciale-.
A incentivare questi comportamenti sono due aspetti. Da una parte lanonimato,
possibile anche in un mondo come quello dei social network dove lidentit
apparentemente sempre visibile. Dallaltra il desiderio di riconoscimento o di
rivalsa- che la struttura dei social network in grado di amplificare- a seguito di
una frustrazione per un bisogno insoddisfatto (di entrare a far parte di una
determinata comunit o di essere considerato dagli altri soggetti presenti).
Fine della privacy. Un altro elemento critico la grande quantit di dati e
informazioni personali - dai dati anagrafici, ai gusti, alle attivit preferite, ai posti
visitati presenti nei social network. Non solo: la maggior parte dei social
network applica politiche di accesso ai dati personali piuttosto morbide che
consentono ai propri inserzionisti, e non solo a loro, di raccogliere migliaia di dati
sui propri utenti. Acquisti e Gross hanno analizzato i dati inseriti su Facebook da
183
86
un campione di studenti universitari, scoprendo che una parte rilevante degli utenti
rivelava la propria data di nascita (84%), il numero di cellulare (il 40%), i corsi
frequentati (42%), le proprie idee politiche (53%) e il proprio orientamento
sessuale (59%).
Identit fluida e analfabetismo emotivo. I social network sono uno strumento che
consente di controllare e definire la propria identit sociale e quella dei propri
amici. Grazie a questo processo e alla fusione tra mondo reale e virtuale si produce
un'identit fluida, che allo stesso tempo flessibile ma precaria, mutevole ma
incerta. In una parola: instabile.
Linstabilit produce il primo dei paradossi dei social network: se possibile che
io possa pi facilmente cambiare la mia identit altrettanto possibile che
lintervento esterno possa modificare pi facilmente il modo in cui gli altri
percepiscono la mia identit. Questo provoca una mancanza di sicurezza
relativamente allimmagine che si vuol creare di s. Un esempio a questo
proposito il fenomeno del tagging (etichettare) con cui nei social network
possibile associare a un amico, senza che lui lo voglia, unimmagine in cui lui
presente o una nota di testo a lui riferita. L'essere taggati comporta che un
contenuto multimediale, in cui noi siamo presenti (foto) o in cui siamo citati
(testo) ma che non abbiamo scelto, apparir nel nostro profilo. vero che
possibile impostare le notifiche di Facebook in modo da essere sempre a
conoscenza quando qualcuno ci tagga. Ma anche vero che se mi dimentico di
farlo, o non sono consapevole di che cosa implica essere taggati, appariranno
nel mio profilo, senza che lo abbia voluto, foto o testi.
Se unidentit fluida pu essere un vantaggio per un adulto, pu diventare un
problema per un adolescente che sta cercando di costruire la propria identit. In
particolare pu portare a un rallentamento del processo di costruzione dellidentit
e a sostituire la stabilit e il futuro con un eterno presente privo di certezze e di
legami.
A rendere precarie e leggere le relazioni sociali nei social network anche un
altro possibile effetto delluso massiccio dei social media: lanalfabetismo
emotivo. Infatti, nellinterazione mediata la fisicit del corpo sostituita da quella
del medium. Le conseguenze di tale effetto sono molteplici: priva il soggetto della
consapevolezza e, quindi, del controllo delle proprie emozioni, rende, cos, meno
consapevole il soggetto delle ragioni per le quali si prova una certa emozione e,
87
infine, lo rende incapace di relazionarsi con le emozioni e i comportamenti altrui.

Goleman attribuisce proprio allanalfabetismo emotivo alcuni dei problemi che
caratterizzano i nativi digitali (coloro che hanno sempre vissuto con Internet e i
nuovi media): bullismo, alcolismo, droga, disinteresse emotivo e psicopatie.
Eccesso di informazione. Lenorme quantit dinformazioni presente in un social
network richiede allutente capacit di gestione non banali: non facile gestire in
mezzora cinquanta messaggi sul proprio account di Twitter. Superato un certo
livello, infatti, linformazione non contribuisce pi a migliorare la qualit di vita
ma la peggiora (information overload), costringendo il soggetto ad analizzare
linformazione per trovare dati rilevanti. Da un punto di vista psicologico, due
sono i comportamenti associati a questo fenomeno: o si crea nel soggetto lansia
da mancanza di informazione sufficiente- che lo porta a ricercare continuamente
notizie nuove, controllando compulsivamente il proprio profilo- oppure si realizza
la situazione opposta, di rifiuto di qualsiasi tipo di informazione. Linformation
overload e i comportamenti a essa associati sottolineano come nei social network
stia progressivamente mutando il significato di informazione, che viene sempre
pi legato a quello di esperienza.
Dipendenza da Social Network. A partire dalla fine del 2009 i social network sono
diventati la destinazione pi popolare su Internet, con una permanenza media
mensile che supera le sei ore per italiano. Va sottolineato come dietro il valore
medio di sei ore al mese ci siano utenti che non utilizzano mai i social network e
altri che lo consultano per pi di dieci ore al giorno. In particolare nei social
network sono le donne ad essere maggiormente vulnerabili alla dipendenza da
Internet perch, pi che negli uomini, la loro autostima deriva dai rapporti che
instaurano con gli altri. Se un uso moderato dei social media inferiore al 20% del
tempo lavorativo (circa due ore al giorno) pu produrre un aumento di
produttivit, il superamento di questa soglia pu nascondere un vero proprio
disturbo di dipendenza da Internet che ha un impatto significativo sulla
produttivit individuale e sulla dimensione relazionale. Con disturbo di
dipendenza da Internet si definisce un disturbo psicofisiologico caratterizzato da
dipendenza, perdita delle relazioni interpersonali, modificazioni dellumore,
alterazioni del vissuto temporale, attenzione completamente orientata allutilizzo
compulsivo del mezzo. Alcuni autori, invece, sottolineano come non si tratti di un
vero e proprio disturbo, ma di una sindrome che al suo interno include diverse
88
tipologie di disturbi, quali: friendship addiction (dipendenza dalle relazioni

online), cybersexual addiction (dipendenza dal sesso online), muds addiction
(dipendenza dalluso dei Mud) e compulsive online gambling (gioco dazzardo
compulsivo online). Per questo pi corretto parlare di psicopatologia dei nuovi
media.
89
90
CAPITOLO 3
PER UNA PEDAGOGIA DELLA COMUNICAZIONE
DEI MEDIA
3
.
3.1. Presupposti morali: letica della comunicazione

Oggi pi che mai la comunicazione un tema alla moda. I suoi processi, infatti,
incidono profondamente sulla nostra vita e la modificano in modo radicale: tanto che
non possiamo pi pensare a noi stessi, n interrogarci sul nostro futuro, senza fare
riferimento agli strumenti e alle tecniche della comunicazione. Oggi pi che mai, tuttavia,
lagire comunicativo richiede di essere definito, regolato, orientato. Bisogna far
emergere i criteri, i prncipi, i valori in base ai quali chi comunica compie le sue
scelte184
La dimensione etica della persona strettamente collegata alla dimensione
ontologica. I valori, infatti, non sono disincarnati ma strettamente legati alla struttura
umana. Tale dimensione conferisce efficacia alla piena realizzazione delluomo e assegna
un senso ad ogni sua azione.185 La presenza di valori situa la comunicazione educativa
oltre il semplice livello della comprensione e dellimpegno di codici di significazione; fa
s che non si trasmetta soltanto un sapere specifico e settoriale, ma anche e soprattutto
una visione del mondo e della vita186
Per questo motivo, qualsiasi riflessione pedagogica sulla comunicazione, e soprattutto
qualsiasi tipo di azione su di essa, non pu prescindere dallindividuazione del contesto
axiologico che motivi ed orienti la nostra azione educativa.
Sin dallantichit il termine etica, in Occidente, stato connotato come riflessione
filosofica delle azioni, atteggiamenti e comportamenti umani.
Da un punto di vista etimologico, invece, possiamo definire etica (dal greco thos) tutta
quella serie di azioni, che possono consolidarsi in costume e abitudine, condiviso da una
comunit.
Nelluso del linguaggio, infine, si distinguono due parole diverse per indicare lazione e
la riflessione su di essa: etica e morale. Per morale intendiamo la sfera delle azioni umane,
184
A. FABRIS, op.cit., p. 9
185
186
Id., p. 101
91
nella loro concreta storicit, mentre per etica la disciplina che le prende in esame e che ne
fa il suo oggetto specifico.187
Letica, come altre discipline, la madre di altre sotto-discipline. Quella a cui fa
riferimento la pedagogia per quanto riguarda lambito telematico letica della
comunicazione.
Letica della comunicazione una disciplina che, in forma codificata e autonoma,
sorta nella seconda met del Novecento. In passato, ci si limitava a riflettere sui
differenti criteri di comportamento comunicativo, come nel caso dell etica della
comunicazione di Karl-Otto Apel o dell etica del discorso di Habermas.
Oggi, invece, lesistenza dei media e la diffusa mancanza di sensibilit morale
fanno emergere nuovi ambiti di meditazione. Nasce, infatti, lesigenza, non tanto di porre
limiti e sanzioni alluso incosciente di questi mezzi, quanto di dare ad essi una
legittimazione adeguata. Occorre, quindi, che nei processi di comunicazione ci si riferisca
ad alcuni principi di comportamento, ma anche che tali principi debbano essere
universalmente condivisibili, validi in generale.
Possiamo, quindi, definire come compito delletica della comunicazione, quello di
fondare, in termini filosofici, ci che pu essere detto buono in un senso morale e di
motivare ladozione di comportamenti comunicativi che lo promuovano. Ci implica
anche stimolare la responsabilizzazione degli attori dellevento comunicativo. 188 La
possibilit di comunicare in modo nuovo e diffuso un bene di tutta lumanit e come
tale va promosso e tutelato. Quanto pi potenti sono i mezzi di comunicazione, tanto pi
deve essere forte la coscienza etica di chi in essi opera e ne fruisce.189
I mezzi di comunicazione di massa e i new media, da un punto di vista morale,
non possono essere considerati neutri, in quanto interagiscono con il pensiero e con la
prassi delluomo, modificandone il rapporto con gli altri uomini e con il mondo.
Ci sono due modi in cui noi possiamo rapportarci eticamente alle numerose opportunit
che ci offre la rete.
Un primo modo quella che potremmo definire etica di Internet, cio una riflessione
sugli atteggiamenti e i comportamenti delluomo che la rete favorisce e che sostiene.
187
188
Id., pp. 33- 37
189
CONFERENZA EPISCOPALE ITALIANA, Orientamenti pastorali dellEpiscopato italiano per il primo
decennio del Duemila. Comunicare il Vangelo in un mondo che cambia, Ed. Paoline, Roma, 2001, n. 39.
92
Ci comporta anche una riflessione in merito al rapporto tra reale e virtuale. Sebbene
queste due esperienze della vita delluomo vengano considerate antitetiche, se andiamo
allanalisi delletimologia della parola virtuale ci rendiamo conto che in realt non
cos. Essa trova la sua radice il virtus, virt, parola che richiama e racchiude al suo
interno gli elementi della possibilit- maggiore ampiezza e ricchezza di determinazioni
rispetto a ci che gi esistente-, della potenzialit- situazioni in cui si trova qualcuno
prima di realizzarsi pienamente- e della potenza- potere che qualcosa ha, in s, di
compiere uno specifico atto o di realizzarsi in un certo modo-.
Se consideriamo questi elementi, nel momento in cui parliamo della realt virtuale ci
rendiamo conto di quando, in verit, non vi contrapposizione tra i due concetti. Inteso
in questo modo il virtuale consiste nel potenziamento della realt e non in una sua
negazione: esprime quelle potenzialit delluomo, in lui insite, che le nuove tecnologie
hanno il potere di realizzare. In questa situazione si insinua il giudizio morale di tali
mezzi: essi vengono considerati buoni nel momento in cui permettono alluomo di
realizzare pienamente se stesso e i propri desideri.
Ma oggi, insieme alla realizzazione del virtuale si assiste anche alla virtualizzazione del
reale, che comporta una perdita di consistenza dellesistente. Reale, oggi, solo ci che
appare e questa situazione decreta il carattere antitetico dellespressione realt virtuale.
Stabilire i criteri morali che possono regolamentare lutilizzo di internet, comporta il
passaggio ad un altro livello di analisi: dalletica di internet, alletica in internet.190
L etica in Internet, comporta unanalisi, una riflessione su quei comportamenti
che vengono adottati nelluso concreto della rete, quando ad esempio scriviamo e-mail
navighiamo nel web.
A questo proposito sono gi state elaborate specifiche prescrizione, che si fondano su
argomenti di carattere giuridico e morale.
Un esempio possono essere i dieci comandamenti del web identificati da Arlene
Rinaldi,191 una docente che negli Stati Uniti che ha elaborato un galateo di internet nella
forma, appunto, di dieci comandamenti:
1. Non userai un computer per danneggiare altre persone.
2. Non interferirai con il lavoro al computer di altre persone.
190
191
Cfr. F. BELLINO, op. cit., 2010, pp. 127- 128
93
3. Non ficcherai il naso nei file di altre persone.

4. Non userai un computer per rubare.
5. Non userai un computer per portare falsa testimonianza.
6. Non userai o copierai software che non hai dovutamente pagato.
7. Non userai le risorse di altri senza autorizzazione.
8. Non ti approprierai del risultato del lavoro intellettuale altrui.
9. Penserai alle conseguenze sociali dei programmi che scrivi.
10. Userai il computer in un modo che mostri considerazione e rispetto.
In questo caso, per, pi che di etica, forse meglio parlare di etichetta, vale a dire un
modo di comportarsi che in molti casi sfiora il galateo. Queste regole, infatti, vengono
identificate con il neologismo inglese di Netiquette.
Un altro contributo importante allo sviluppo delletica in internet ci viene offerto
dalletica hacker (da distinguere dai craker, pirati informatici). Il termine hacker significa
fare a pezzi in senso positivo, cio scindere qualcosa nelle sue parti fondamentali, per
studiarne il funzionamento. Gli hacker sono i fruitori di una coscienza etica della
conoscenza: principio fondamentale della loro etica quello di permettere una diffusione
libera del sapere. Essi, infatti, intendono la conoscenza come un bene comune e a tal fine
promuovono azioni volte a realizzare la libert e lapertura del codice informatico (come
ad esempio i free software, programmi gratuiti che rappresentano unalternativa al
monopolio dei grandi produttori di programmi). Libert di informazione, quindi, fulcro
delletica hacker e, pi in generale, della netica. Esistono tre tipi di libert di
informazione: attiva (libert di informare), passiva (libert di essere informati) e riflessiva
(libert di informarsi). Una societ democratica quella che permette la realizzazione di
tutti e tre questi livelli.192
Diverso , invece, il caso di quei codici di autoregolamentazione, che spesso vengono
elaborati dagli operatori del settore e le aziende erogatrici di servizi. Tali codici
riguardano, per ora, alcuni degli abusi perpetrati dal web nei confronti di specifiche
categorie di potenziali utenti, come ad esempio i minori. Ma per garantire losservanza di
tali principi, occorrerebbero moderatori in ogni luogo del web, e ci risulta impossibile.
192
Id., pp. 137- 139
94
Per questo, al di l dei singoli codici comportamentali, ogni utente chiamato ad

assumersi le proprie responsabilit e, soprattutto, a trovare in se stesso le motivazioni che
lo inducono a porre in essere un comportamento corretto, buono:193
[] per regolamentare lagire allinterno della rete non bastano i codici.
Bisogna invece fornire le motivazioni, stabilire perch bisogna compiere
determinati atti piuttosto che altri. E ci propriamente letica in internet
chiamata a fare, con il suo rinvio alla responsabilit di ciascun soggetto
connesso in rete. Ma anche questo non sufficiente. Per giustificare ladozione
di determinati comportamenti, infatti, letica in internet deve a sua volta essere
collocata in un contesto pi generale, quello delletica di internet: che deve
stabilire i principi generali presupposti, di volta in volta, dalle scelte concrete.
Fondare tali principi appunto il compito di unetica della comunicazione.194
Individuare i principi su cui fondare letica della comunicazione non un lavoro semplice.
Possiamo, per, provare ad individuare quattro nodi teorici, tipici della riflessione
filosofico- morale, che rientrano a pieno titolo nellambito delletica della comunicazione
(in cui possiamo far rientrare sia quella di Internet che quella in Internet) e che potremmo
definire dal carattere generale e condivisibile.
Il primo quello della libert, intesa sia nel senso di avere libero accesso ai media,
ma anche di farne un uso secondo la propria personale coscienza, oppure ancora, libert
di poter esprimere il proprio pensiero e la propria sensibilit senza divieti e restrizioni.
Il rovescio di questa medaglia inevitabilmente la responsabilit, dove si intrecciano da
un lato le coscienze dei singoli utenti nella propria personale esperienza di fruitori dei
prodotti mediali e, dallaltro, le responsabilit deontologiche dei professionisti che
operano in questo campo, chiamati alla considerazione dei valori di verit, indipendenza,
qualit, rispetto della dignit della persona, ricerca di una reale artisticit del proprio
lavoro, positivit dei contenuti trasmetti, considerazione degli effetti che la propria azione
pu avere su un pubblico cos ampio.
193
194
Id., p. 128
95
Etimologicamente il termine responsabilit legato al termine rispondere. In

italiano possiamo avere due utilizzi di tale verbo: quando intendiamo di rispondere a
qualcosa o qualcuno, oppure rispondere di qualcosa o qualcuno. Nel primo caso il
riferimento al modello relazionale della domanda\ risposta. Nel secondo caso, invece,
la persona si fa carico di un potere nei confronti di qualcosa o qualcuno. Il rispondere
di un atteggiamento di chi agisce secondo cause, scegliendo liberamente di essere
responsabile di un qualcosa o qualcuno che altro da s.
Da qui possiamo dedurre che la responsabilit strettamente legata al concetto di libert:
un soggetto libero, infatti, un soggetto moralmente responsabile. Possiamo rileggere il
nesso tra responsabilit e libert con Kant e il suo concetto di imputabilit. Nella
Critica alla ragion pura Kant afferma che, nel momento in cui io decido liberamente
di porre in essere una determinata situazione, io sar responsabile, non solo della
situazione in s, ma anche delle conseguenze che essa comporter nella mia vita e in
quella degli altri. Questo implica che, nel momento in cui decido, devo essere
consapevole delle conseguenze delle mie azioni e tenerne conto nelle attuali scelte. In
questa prospettiva, il mio agire si trova inquadrato in un orizzonte pi generale di valori
e principi di orientamento, indicati dalla presenza, comunque riconosciuta, di unistanza
superiore, per me vincolante.
Solo se le mie scelte, liberamente assunte e considerate nelle conseguenze che esse
comportano, vengono sottoposte al vaglio di una tale istanza, io posso davvero
comprendere fino in fondo la mia responsabilit morale. Ogni istanza pu assumere una
forma diversa (Dio, unideologia politica, etc....) ma comunque, attraverso di essa, si
configura una responsabilit che non solo un rispondere di, ma anche un rispondere
a. Quindi si responsabili nel momento in cui si accetta liberamente di rispondere dei
propri atti a ci che si riconosce come vincolante.195
Oltre alla libert e alla responsabilit, altri due termini riflettono il tema della
comunicazione massmediale: possibilit e senso. La prima riflette lenorme mole di
opportunit che ci sono aperte grazie alluso dei media. Opportunit prima impensate
sono divenute realt che ci interrogano costantemente sullesistenza e la natura dei limiti
che luomo pu o non pu riconoscere a se stesso. A questa situazione, quindi, non
195
Id., pp. 52- 56
96
possiamo non far conseguire quella del senso che alle esperienze mediali siamo chiamati
a dare.196
Luomo non si trova di fronte al mondo della comunicazione: ne parte integrante.
Egli ha, con tale mondo, un rapporto relazionale e interattivo. Nel mondo mediatico
luomo costruisce lthos, lo stile di vita, della persona e della comunit. Esso si crea
nellinterazione con la tecnologia, la cultura e limmaginario. Letica diventa saggezza
quando permea lo stile di vita.
Data lenorme quantit di immagini e parole a cui ci sottoponiamo, il nuovo stile di vita,
basato sulletica della comunicazione, dovrebbe basarsi sulla sobriet, che eviti lo spreco
di tempo e soprattutto gli eccessi, che ci si sottragga al bombardamento continuo delle
parole e delle immagini a fronte del recupero del silenzio (luogo in cui parla la coscienza),
della bellezza, del gioco, della vita.
In una societ come la nostra, dominata dalla spettacolarizzazione e dallestetizzazione
della vita, lunico modo per poter ricominciare una vita morale cogliere dallestetica
letica della vita.
Secondo McLuhan questa situazione si realizza trasfigurando ogni clich in archetipo,
riportando alla coscienza ogni gesto e azione vissuta direttamente o indirettamente.
Mentre il clich la banalizzazione del mondo e dellesistenza, dove ogni cosa che
appartiene al nostro mondo (gesti, immagini, ambienti) non pi percepita perch
onnipresente, larchetipo l essenza sostanziale delle cose sensibili,
coscientizzazione di ci che , non mera registrazione del fenomeno.197
Cos la questione etica si fa sempre pi attuale e sentita. Non si tratta solo di
vincolare i media a regole che tutelino in particolare i soggetti meno garantiti e
le categorie pi marginali. In agguato sono nuove e pesanti forme di alienazione,
che possono condurre alla reificazione delluomo, ossia alla riduzione della
persona a cosa, a oggetto, a merce. Occorre stabilire regole precise per luso
degli strumenti e pi ancora per definirne le responsabilit sociali. Letica si
erige pertanto a via per lumanizzazione di processi altrimenti destinati a
196
Cfr D. FELINI, Pedagogia dei media, La Scuola, Brescia, 2004, pp. 29- 30
197
Cfr. F. BELLINO, op. cit., pp. 82- 94
97
provocare conseguenze fortemente negative, sul piano personale, relazionale e

sociale.198
3.2. Pedagogia della comunicazione educativa
Una volta individuati i principi etici condivisibili sui quali doveroso fondare
lagire umano, possiamo spostare lattenzione sullargomento cardine di questa tesi: la
pedagogia.
Sebbene lattenzione maggiore in questo lavoro sar concentrata sulla Pedagogia
dei Media, e in particolare su come concretizzare lEducazione ai Media (o Media
Education), non posso esimermi dal descrivere, seppur brevemente, la branca della
pedagogia da cui tale disciplina nasce: la Pedagogia della Comunicazione.
Lepoca in cui viviamo fa sorgere, ancor pi fortemente, limperativo pedagogico
di insegnare a comunicare, quindi lesigenza di apprendere a dialogare in maniera
corretta. Per farlo, la pedagogia, non pu che avvalersi dellapporto di altre discipline
(quali la psicologia o la semiotica) che contribuiscano a creare il terreno su cui fondare il
ragionamento pedagogico e le conseguenti linee operative, senza, per, annientare la
specificit della pedagogia, che ha come campo specifico e privilegiato quello
delleducazione della persona.
Essa, quindi, accostandosi allambito della comunicazione, tenuta ad intenderla come
aspetto essenziale del processo educativo e a coglierne la portata umanizzante e
promozionale, oltre il mero tecnicismo. La capacit di comunicare, di entrare in
relazione con gli altri, lungi dal diventare un occasionale scambio di messaggi o una
sorta di condizionamento, scaturisce dalla natura stessa delluomo e coinvolge il suo
essere. [].199
In questo senso possiamo intendere la comunicazione, non come un problema
pedagogico, ma come il problema pedagogico fondamentale. Esso non riguarda solo le
tecniche comunicative, ma va oltre, verso la dimensione del senso, in una visione
axiologica globale della comunicazione. La comunicazione educativa si differenzia da
tutte le altre forme di rapporto perch frutto di intenzionalit, un atto guidato dalla
198
CONFERENZA EPISCOPALE ITALIANA, Comunicazione e Missione. Direttorio sulle comunicazioni sociali
nella missione della Chiesa, Libreria Editrice Vaticana, Roma, 2004, n. 87

199
98
coscienza, che non guarda solo al qui ed ora delluomo, ma lo inserisce in una
progettualit di crescita onnicomprensiva.200
Come stato detto, nel suo lavoro, la pedagogia si avvale dei contributi di altre
discipline, come ad esempio le teorie della Psicologia dello sviluppo, utili per
comprendere quanto la cultura sia importante nel divenire umano. Lo sviluppo umano
condizionato dallo stretto rapporto esistente tra natura e cultura. In altri termini possiamo
dire che esso influenzato da fattori endogeni (interni) ed esogeni (esterni). Nei primi
facciamo rientrare tutto ci che riguarda la persona, il suo essere, le sue esperienze, il suo
modo di vedere il mondo e di vivere in esso. Nel secondo ambito, quello dei fattori
esogeni o esterni, rientra invece la cultura, con tutto ci di cui essa costituita, dalle
tradizioni popolari, alle modalit di mediazione tra le persone. Possiamo, quindi, ritenere
il divenire umano come condizionato fondamentalmente da relazioni, con gli oggetti
(media) e i soggetti che abitano il suo mondo. Il concetto di mediazione, come
negoziazione continua tra soggetto e cultura [], si caratterizza per una progressiva
valorizzazione del concetto che gran parte delle esperienze formative sono relazionali,
fondate su rapporti interpersonali diretti, remoti o simbolici, pi o meno coadiuvati dai
media 201 . Losmosi tra le componenti esogene ed endogene plasma luomo e il suo
essere a tal punto che possiamo definire luomo come un essere in continuo divenire,
perch continuamente situato in un contesto e influenzato dalla cultura.
Dopo questa breve premessa psicologica, lecito chiedersi: in che modo la cultura
attuale influenza luomo?
Il nostro vivere in una cultura iper-tecnologica, comporta delle differenze con il
passato, soprattutto in ambito relazionale, in quanto i media sostituiscono gli spazi
dellimmediatezza con esperienze indirette.202
Una societ che fa della comunicazione la sua risorsa fondamentale, muta in profondit
tutte le strutture sostitutive dellesperienza. Il modo in cui sperimentiamo la realt e noi
stessi, si modifica nelle sue dimensioni cognitive, percettive, emozionali [].
Lesperienza diventa [] un costrutto artificiale, il prodotto di relazioni e di
rappresentazioni [].203
200
Id., pp. 71- 76
201
A. CALVANI, op. cit., p. 56
202
Id., p. 53
203
A. MELUCCI, Il gioco dellIo, Feltrinelli, Milano, 1991, p. 10
99
Secondo il mio punto di vista necessario studiare i media perch essi sono
della massima importanza per lesperienza, dandole forma. Ho sostenuto che questo
studio deve comportare una considerazione dei media non come una serie di istituzioni o
prodotti o tecnologie (o almeno non solo in questo modo), ma anche come un processo
di mediazione. I media vengono prodotti: e di questo produrre noi siamo gli agenti e i
destinatari204
Bisogna partire, quindi dal presupposto che nella mediazione, come luogo di
negoziazioni e rielaborazioni continue, che il soggetto si forma e fa esperienza. Se da una
parte, quindi, non possiamo prevedere unimmagine di comunicazione scorporata, o
magari in contrapposizione rispetto a quello tecnologico e mediale in quanto si
rischierebbe di basare lintervento educativo su unimmagine del tutto irrealistica della
condizione odierna 205 , dallaltra non possiamo non considerare i rischi che questo
sviluppo ha comportato sul piano della comunicazione, sia interpersonale che
intrapersonale. Il discorso pedagogico [] deve promuovere lelaborazione di migliori
modalit di rapporto, sviluppare inusitati schemi interattivi, porre in atto pi duttili
modelli comunicativi206.
Limportanza di tale ambito di studio ha portato alla nascita di una nuova branca
della Pedagogia: la Pedagogia della Comunicazione. Con la prima delle due parole di
questa disciplina si designa quella scienza che esamina latto educativo nella duplice
accezione di trasmissione e di trasformazione culturale e la qualit delle relazioni
interpersonali che le rende possibili [Bertolini].
Questa definizione rende pienamente il senso del sapere pedagogico. Un sapere che non
si limita a descrivere i processi educativi, ma punta soprattutto ad un loro miglioramento.
Il discorso pedagogico [] chiamato a diventare pi di prima fattore di provocazione
intellettuale e a sospingere allattenta riflessione circa la situazione presente mentre
propone alternative di vita. La pedagogia, in quanto scienza del dover essere, tenuta
a contrastare le tendenze massificanti e repressive e ad agire perch luomo progredisca
in dignit, in originalit, in valore.207
204
R. SILVERSTONE, Perch studiare i media?, Il Mulino, Bologna 2002, p. 127
205
206
207
Id., p. 6
100
La seconda parola chiave, comunicazione, indica quel processo che provoca

sempre effetti nel processo formativo dellessere umano. Unendo queste due componenti
possiamo definire la Pedagogia della Comunicazione come lo studio sistematico dei
processi comunicativi, studiati da un punto di vista pedagogico, con lobiettivo di []
tutelarne le modalit di espressione, per richiamare lattenzione sulle negative
conseguenze che un suo uso distorto pu provocare nel campo della crescita personale e
sociale.208
La missione pedagogica, quindi, ha la finalit di recuperare e valorizzare dellautentico
significato della comunicazione, ed tesa a ricreare uno scambio qualitativo e
coscienzioso di informazioni. 209
Come si affermato nel paragrafo precedente, lunico modo per poter recuperare
unidea di comunicazione educativa, che essa si compia [] allinsegna di una
concezione axiologica 210 della vita. Questo comporta considerare come [] la
pedagogia della comunicazione esalti la pedagogia della persona 211 e che quindi il
punto di partenza di questa disciplina, cos come di tutta la pedagogia, non pu non essere
luomo.
Con lo sviluppo, prima dei mass- media e in maggior modo dei new media, luomo
sta sperimentando una situazione nuova: quella di non essere mai solo.
Ci non vuol dire non essere fisicamente mai solo, ma mentalmente. Soprattutto
nellepoca del 2.0 ognuno di noi ha sempre la possibilit di essere connesso con gli altri.
Non solo. Sono talmente tante le opportunit offerte dalla rete che permettono di non
annoiarsi e di non stare senza far niente, che ormai diventato difficilissimo dire di essere
davvero soli. Lunico modo per farlo, oggi, sarebbe di spegnere tutto: cellulare, tablet,
computer. Ma ci nella maggior parte delle situazioni risulta impossibile perch se non si
connessi, ci si sente persi. come se la nostra vita virtuale giustificasse e desse senso
alla nostra vita reale.
Ma quali sono le conseguenze del non essere mai soli?
Di solito si considera la solitudine come un male dal quale sfuggire, qualcosa di negativo
da evitare. Questa considerazione molto relativa, in quanto la solitudine pu essere
208
Id., p. 80
209
210
211
Id., p. 7
101
vissuta in modo negativo, quando conseguenza di una chiusura al mondo (e quindi non
causa, ma sempre conseguenza di un malessere), ma anche in modo positivo, quando
diviene lo spazio dincontro tra lIo e lIo pi profondo, quello che risiede nellanima,
nella nostra coscienza. La solitudine, quindi, quella condizione umana che permette di
poter instaurare dentro di s un vero e proprio dialogo interiore.
La persona si forma attraverso il dialogo con laltro. Tuttavia, anche quando luomo da
solo, con se stesso o di fronte al mondo, si crea una relazione: la relazione riflessiva. Essa
ha una valenza primaria in quanto permette alluomo di prendere coscienza del nucleo
pi profondo del suo s.
La solitudine, vista come spazio di affermazione di s il luogo essenziale allinterno
del quale fare esperienza della relazione. Chi non fa esperienza del dialogo interiore,
spesso incontra problemi anche nella comunicazione interpersonale.
La solitudine negativa, a cui si fatto precedentemente riferimento, quella che
caratterizza luomo postmoderno. Egli vive in un ambiente pieno di esperienze allettanti,
caratterizzato da una molteplicit di rapporti umani superficiali. Lisolamento
sperimentato in questo contesto non occasione di riflessione, ma momento di
disperazione in cui luomo si sente abbandonato. Egli vive lassenza di contatto
interpersonale come assenza di amore, nella consapevolezza di non poter fare affidamento
su forme di solidariet interumana.
La solitudine positiva, invece, si caratterizza come luogo pieno di significato, a cui il
singolo attinge le risorse per condurre in maniera valida la propria esistenza: una
solitudine fatta di Essere. Questa la solitudine di chi vuole mettere in ordine la propria
esistenza, entrando in contatto con il s pi profondo ed autentico.
Lindividuo, sin dai primi momenti della propria esistenza, predisposto a progredire
verso la personalizzazione ed in quanto tale si mostra con le caratteristiche dellunicit,
delloriginalit, dellirripetibilit. Lindividuo perci vocato ad impegnarsi nel
processo di autoperfezionamento, ad attivare le proprie energie interiori per conseguire
significati onnicomprensivi212
questa la solitudine da rivalutare sotto laspetto pedagogico, perch densa di
significati, piena di valori, implica la progettazione. Essa ha due valenze fondamentali:
212
Id., p. 94
102
permette alluomo contemporaneo di sottrarsi alla frenesia del mondo doggi e ne

favorisce la crescita personale.213
Al tema della solitudine si connette strettamente quello del silenzio. Per silenzio
non bisogna intendere lassenza di parola e quindi di comunicazione, ma tuttaltro: esso
pieno di significati. Il silenzio favorisce lautocritica, che permette di individuare i
criteri operativi per migliorare se stesso. Questo movimento viene definito come silenzio
comunicativo intrapersonale e permette di far scoprire al soggetto qualcuno e qualcosa
da amare, in cui credere, adempiendo alla stessa funzione del dialogo. Il silenzio
comunicativo interpersonale, invece, fatto di pause pi o meno lunghe, dalle quali
scaturiscono disagi o intese, in base allintimit del rapporto. Se, infatti, il silenzio sorge
tra due persone che non si conoscono, esso genera imbarazzo. Se, invece, si verifica tra
due coniugi o tra due amici, il silenzio si connota di valore e non viene vissuto come
disagio, ma anzi come momento di crescita personale e interpersonale.214
Recuperare la dimensione del silenzio, vuol dire dare tempo alla nostra mente di
creare idee, pensieri, che altrimenti non si potrebbero creare. Luso delle moderne
tecnologie permea completamente la nostra vita, investendo anche ci che di pi umano
abbiamo: il pensiero.
Ma nel silenzio che luomo coglie il senso dellessere e dellesistenza. Esso trascende
la conoscenza e permette alluomo di compiere una ricerca del significato. Secondo la
definizione di Platone il pensiero un dialogo senza voce tra me e me; pensare, quindi,
vuol dire ascoltare se stessi.
attraverso il pensiero che si acquisisce la capacit di capire il senso della realt e quindi
di valutarla e giudicarla, discernendo il bene dal male.215
Se luomo non riesce in questo, rischia di incorrere in seri rischi, tra cui quello di
creare un pensiero superficiale, un pensiero privo di fondamenta axiologiche, che si
riduce, sino ad annullarsi nellimmagine. Le conseguenze di questo tipo pensiero hanno
portato ai grandi drammi che caratterizzano i nostri libri di storia. Un esempio
rappresentativo di ci a cui faccio riferimento, quanto successo durante la Seconda
Guerra Mondiale. Un evento che, sebbene sia conosciuto da tutti gli angoli della terra,
213
Id., pp. 223-227
214
Id., pp. 228- 229
215
103
continua a suscitare domande di senso nella coscienza di quanti lo hanno vissuto,

direttamente o indirettamente, o ne sono venuti a conoscenza.
La mia opinione che il male non mai radicale, ma soltanto estremo, e che
non possegga n la profondit n una dimensione demoniaca. Esso pu invadere
e devastare tutto il mondo perch cresce in superficie come un fungo. Esso sfida
come ho detto, il pensiero, perch il pensiero cerca di raggiungere la profondit,
andare a radici, ed nel momento in cui cerca il male, frustrato perch non trova
nulla. Questa la sua banalit solo il bene ha profondit e pu essere
integrale216
Questo quanto ha affermato Hanna Arendt, in un passo celebre di una lettera inviata a
Gershom Scholem, dopo aver assistito al processo di Gerusalemme, in cui sono stati
incriminati e condannati i maggiori esponenti delle SS, fautori del pi grande genocidio
europeo di tutti i tempi.
La Arendt afferma una cosa vera, spesso dimenticata. Il Male non qualcosa
estremamente lontano dalluomo, ma fa parte di lui. Il male, infatti, non unentit che si
impossessa delluomo, ma ci che si nasconde dietro la superficialit del pensiero e
nellindifferenza. Bisogna risvegliare la coscienza soprattutto prendendo atto del rischio
che corriamo ogni volta che lasciamo correre questioni e situazioni importanti per luomo.
Ogni 27 gennaio ricorre la giornata della memoria e ogni anno si ribadisce quanto questa
sia importante perch non si ripetano pi situazioni come quella dei campi di
concentramento o le leggi raziali. Si omette, per, a parer mio, di diffondere la
consapevolezza che Hitler o Himmler e tutte le SS pi feroci, non erano uomini
straordinariamente cattivi, ma solo ordinariamente banali.
Bisogna diffondere la consapevolezza che il male risiede della mente di colui che non si
interroga sul perch degli eventi e soprattutto che non si interroga su cosa sia il bene o il
male. Per risvegliare le coscienze attraverso lutilizzo della memoria, non serve far vedere
e rivedere le scene di quei poveri corpi straziati. Bisogna cominciare, invece, a parlare
del rischio che si corre quando permettiamo che delle immagini di eventi violenti e
catastrofici ci lascino indifferenti. Il silenzio e la solitudine, in questo caso, hanno la
216
H. ARENDT, La banalit del male, Milano 1964, pag. 75
104
valenza di scongiurare che si possano compiere atti privi di senso o guidati dallistinto e
permettere alluomo di poter gestire se stesso, in vista di un miglioramento.
Recuperare le dimensioni del silenzio e della solitudine, quindi, ha una doppia
valenza, sia per quanto riguarda le relazioni intrapersonali, che per quanto riguarda quelle
interpersonali, alle quali dedicato il successivo paragrafo.
3.2.1. Comunicazione relazione
Oggi si assiste a comunicazioni basate su una superficiale correttezza, dietro alla
quale, per, si nasconde indifferenza. Non solo. La maggior parte delle comunicazioni,
oggi, nascono, per ottenere una contropartita, che sia essa materiale (nel momento in cui
si conosce qualcuno che potrebbe servire per qualche secondo fine), che non materiale
(per avere approvazione sociale e riscuotere consenso). Come affermano Pati e Mounier,
nel momento in cui laltro non pi visto come soggetto partner di relazioni interpersonali
-che chiede rispetto, aiuto e solidariet- ma semplicemente come oggetto di nostro
possesso, atto a soddisfare i nostri desideri, lalter diviene alienus e lIo, a sua volta,
diviene estraneo a se stesso. Qualora mancasse lincontro dialogico interumano, anche
i valori perderebbero di senso217 La comunicazione, infatti, oggi si ridotta ad essere
mera chiacchiera, senza alcun senso e senza nemmeno la pretesa di averlo.218
Questa la conseguenza di due fattori: da una parte, come abbiamo precedentemente
visto, c lincapacit di comunicare con se stessi, dallaltra, la perdita del vero senso
della relazione con laltro.
La pedagogia della comunicazione si propone, quindi, di recuperare, nella dimensione
dialogico- relazionale, i significati personali ed i valori meta- temporali dellesistenza
umana, che sembrano essere scomparsi dietro il baratro dellinautenticit e del
solipsismo219
Bisogna recuperare lunit base della comunicazione, la diade, ovvero il sistema
a due soggetti legati tra loro in cui ognuno conserva la sua individualit.
Secondo Buber per entrare in relazione con qualcuno bisogna seguire due movimenti: il
porsi in distanza e lentrata in relazione.
217
218
Cfr G. ELIA, op. cit., p. 89-. 90
219
G. ELIA, A. RUBINI, op. cit., pp. 128- 129.
105
Il primo condizione dello stabilirsi del secondo, poich luomo pu intrecciare legami
con altri esseri simili a lui soltanto se li riconosce nella loro indipendenza. In tal caso la
relazione Io- Tu si consolida; se tale circostanza non si verifica, luomo tratta laltro
come oggetto, pervenendo alla relazione Io- Esso. 220
Secondo il teologo, entrambe sono fondamentali nella vita delluomo e spiegano
come lIo non possa mai essere considerato da solo ma sempre in riferimento ad uno dei
due pronomi. Per Buber allinizio la relazione: gi nei primi stadi della conoscenza,
non si ha la percezione immediata di un oggetto, ma latto preliminare sempre teso a
stabilire una relazione con esso. Luomo non pu essere considerato in maniera isolata,
come ha fatto la gran parte della filosofia occidentale. Egli continuamente in relazione,
tende alla comunicazione. Tutto lo sviluppo personale contrassegnato dallaspirazione
verso il Tu e soltanto essa d consistenza allIo e ne promuove la crescita: la persona
diventa tale nella misura in cui si apre allalterit. Ci non significa intenderla come un
fascio di relazioni ed esaurirla in esso, significa invece valutarla come un sistema attivo
di rapporti. La comunicazione viene considerata come una realt delluomo, una sua
dimensione, qualcosa che appartiene alla sua natura. Luomo non pu fare a meno di
comunicare, allo stesso modo in cui non pu fare a meno di espletare le sue altre funzioni
vitali. Egli coglie se stesso in quanto uomo solo nel momento in cui si confronta e instaura
un rapporto con un tu, ed entrare in rapporto significa comunicare.221
Secondo Buber il mondo si presenta sotto una duplice veste: c il mondo del Tu
e quello dellEsso. Mentre nel rapporto Io- Esso, lIo si rivela come individuo, nel
rapporto Io-Tu, egli si mostra come persona. Entrambi sono necessari allesistenza del
singolo, senza il mondo dellEsso luomo non potrebbe vivere, ma non pu accontentarsi
di questo. Luomo colui che ha consapevolezza di s stesso come realt psico-fisica
distinta dalle altre individualit e mediante questo suo agire mira a creare le condizioni
atte a facilitare la sua vita. Lindividuo diventa consapevole di essere un qualcosa di
definito, di preciso, di differente da tutto il resto.
Lo scopo della relazione la sua stessa essenza, ovvero il contatto con il Tu. Per
Buber, per, non possibile una netta distinzione tra individui e persone perch nessuno
pura persona o puro individuo. La verit, come sempre, nel mezzo. Quindi pur se tende
alla piena realizzazione della sua dimensione spirituale, la persona non pu rinunciare
220
Cfr M. BUBER, Il principio dialogico ed altri saggi, San Paolo, Milano, 1993, pp. 15- 16
221
106
alle proprie caratteristiche materiali. Non quindi giusto distinguere lessere dallavere,
ma bisogna considerarle parti della stessa medaglia, in unottica inclusiva, non esclusiva.
Solo in questo modo si potr recuperare il vero e autentico rapporto con lavere, in vista
della necessit della sua presenza per costituire lessere personale.222
Questa distinzione tra persona ed individuo ha portato la riflessione filosofica a schierarsi
su due opposti fronti, che a loro volta hanno influenzato il pensiero pedagogico: il
personalismo e lindividualismo. Secondo la definizione enciclopedica possiamo definire
personalismo:
In generale, ogni concezione che affermi il valore assoluto della personalit
come principio esplicativo. In particolare, la dottrina di C. Renouvier affermante
la personalit quale categoria suprema e centro della concezione del mondo e la
dottrina di E. Mounier che, sul fondamento di una concezione cristiana e
cattolica delluomo, combatte sia lindividualismo astratto sia il collettivismo
assolutista, ponendo la persona umana come fine della vita associata.
A questo orientamento di Mounier, [] si collega il penziero pedagogico, che
postula una cultura educativa aperta ai valori classici e cristiani, al di fuori di
ogni nozionismo e tecnicismo, e preoccupata di promuovere intime certezze e di
svegliare limpegno anche comunitario della persona.223
Il termine persona ha radice dal greco , letteralmente volto,
sineddoche che, attraverso lindicazione di una sola parte, indica il tutto, cio lintero
uomo. In latino persona indica la funzione della maschera che, nel teatro classico, serviva
allattore per far risuonare (per- sonare) la voce del personaggio, in rappresentanza delle
caratteristiche di questultimo. Il termine rappresentanza, mutuato dal linguaggio eticogiuridico, indica il parlare e lagire a nome di un altro nella piena riconoscenza di colui
che viene rappresentato. La relazione esistente tra lIo inteso come coscienza e corpo e
lIo inteso come rappresentanza della persona intesa come maschera, sta nella
considerazione che il corpo costituisce un limite per il soggetto, in quanto la coscienza,
essendo situata (Husserl), in un corpo, in grado di cogliere solo un aspetto, una parte
delloggetto che si guarda. Per questo si rende necessaria una desituazione, per poi ri-
222
223
Fonte: http://www.treccani.it/enciclopedia/personalismo/
107
situarsi nel proprio corpo. qui che risiede il nesso tra lessere persona e la dimensione
relazionale: laltro mi permette di superare i limiti del mio corpo e quindi di realizzare la
visualizzazione di un oltre. Inoltre mi permette di riconoscere lautenticazione dei punti
di vista altrui, come autentiche donazioni di senso.224
Quindi, mentre lindividualismo centra lindividuo su se stesso, il personalismo fa lesatto
contrario: lo decentra da se stesso, per collocarlo in relazione con gli altri.
Secondo Levinas lesistente, ovvero il singolo individuo, raggiunge il suo livello
massimo di esistenza quando depone la sua individualit e realizza la relazione con
lAltro. Lincontro con laltro avviene cercando il suo volto (visage), perch nel volto
che vi la traccia dellInfinito o della Parola di Dio. Levinas afferma che: il volto
dellaltro la sua [di Dio] maniera di significare. Perch nel volto dellaltro, Dio si fa
evidente (Epifania del volto). Il volto dellaltro mi impone un atteggiamento etico, esso
responsabilit, mi guarda e mi riguarda.
proprio questa caratteristica che configura leticit della relazione con laltro: lincontro
con il volto dellaltro risveglia la nostra coscienza morale. Levinas pone al centro
delletica della relazionalit la responsabilit di accogliere laltro, responsabilit che si
colloca al di fuori della sfera dellIo e che presuppone la messa in discussione della
propria singolarit.225
Anche per Mounier, filosofo personalista, la comunicazione consente di uscire
dallindividualismo, caratterizzato dal ripiegamento dellindividuo su di s, per passare
al personalismo, caratterizzato dal decentramento dellindividuo e la collocazione nelle
prospettive della persona, la cui manifestazione fondamentale il continuo movimento
verso laltro.226 Mounier evidenzia come lesperienza fondamentale della persona sia la
comunicazione.
Ma in che modo avviene la comunicazione tra lIo e il Tu?
Per vari studiosi la comunicazione interpersonale, poggia su di un previo rapporto
di relazione, che richiede un certo numero di interazioni, anche saltuarie, tra le persone
interessate. Ai fini di una positiva relazione necessario che vi siano sequenze di
224
Cfr P.C. RIVOLTELLA, op.cit., pp. 62- 64
225
Cfr ELIA G., A. RUBINI, op. cit., pp. 137- 138
226
Cfr ELIA G., op. cit., pp. 83- 85
108
interazioni contrassegnate da un dinamismo di scambio, per cui quelle passate influiscono

su quelle presenti, che a loro volta condizionano quelle future.227
Per far s che si costruiscano relazioni sane e solide, necessario riuscire a dedicare
allaltro del tempo. Un tempo che ha bisogno di rituali, di interazioni che implicano un
rapporto di vicinanza che non sia solo virtuale. A tal proposito sempre attuale la storia
del Piccolo Principe e della volpe, di cui si seguito viene riportata una breve parte:
[] Non sei di queste parti, tu, disse la volpe che cosa cerchi? Cerco gli
uomini, disse il Piccolo Principe. Che cosa vuol dire addomesticare?
una cosa da molto dimenticata. Vuol dire creare dei legami Creare dei
legami? Certo, disse la volpe. Tu, fino ad ora per me, non sei che un
ragazzino uguale a centomila ragazzini. E non ho bisogno di te. E neppure tu hai
bisogno di me. Io non sono per te che una volpe uguale a centomila volpi.
Ma se tu mi addomestichi, noi avremo bisogno uno dell'altro. Tu sarai per me
unico al mondo, e io sar per te unica al mondo. []
Che bisogna fare? domand il Piccolo Principe. Bisogna essere molto
pazienti, rispose la volpe. In principio tu ti sederai un po' lontano da me, cos,
nell'erba. Io ti guarder con la coda dell'occhio e tu non dirai nulla. Le parole
sono una fonte di malintesi. Ma ogni giorno tu potrai sederti un po' pi vicino
Il Piccolo Principe ritorn l'indomani. Sarebbe stato meglio ritornare alla
stessa ora, disse la volpe. Se tu vieni, per esempio, tutti i pomeriggi, alle
quattro, dalle tre io comincer ad essere felice. Col passare dell'ora aumenter
la mia felicit. Quando saranno le quattro, incomincer ad agitarmi e ad
inquietarmi; scoprir il prezzo della felicit! Ma se tu vieni non si sa quando, io
non sapr mai a che ora prepararmi il cuore Ci vogliono i riti. Che cos' un
rito? disse il Piccolo Principe. Anche questa una cosa da tempo
dimenticata, disse la volpe.
quello che fa un giorno diverso dagli altri giorni, un'ora dalle altre ore.228
Antoine de Saint- Exupry, in questo breve racconto del celeberrimo libro Il Piccolo
Principe, rivela con molta sensibilit e semplicit su cosa debba fondarsi una
227
Cfr. L. PATI, op. cit., p. 60
228
A. DE SAINT- EXUPRY, Il Piccolo Principe, Bompiani, 2000, pp. 64- 68
109
comunicazione realmente etica. Ci vogliono innanzitutto i riti, come afferma la volpe. Ci

vuole gradualit, ci vogliono attese, ci vogliono incontri. Tutto questo quello che
perdiamo attraverso la comunicazione mediata: le attese vengono annullate, gli incontri
avvengono sui luoghi virtuali, si tende anche a far conoscere di s pi di quanto faremmo
conoscere dal vivo, grazie allabbassamento delle inibizioni che comporta luso di un
medium.
Recuperare il vero senso della comunicazione, intra ed interpersonale, vorr allora
dire anche recuperare quelle componenti fondamentali che possono contribuire a creare
relazioni durature e soprattutto vitali per lessere umano. Vuol dire, quindi, che, per
quanto i mezzi attuali possano supportare le nostre relazioni, devono anche lasciar spazio
a quel tipo di interazioni e di gradualit che tipico e proprio delle relazioni faccia a
faccia.
La Pedagogia della comunicazione sar allora chiamata a salvaguardare queste forme di
incontro per permettere alla comunicazione mediata di non essere un surrogato della
comunicazione reale, ma un aiuto, un surplus costruttivo e non distruttivo di vere
relazioni.
Dopo aver visto le basi pedagogiche tradizionali, su cui bisogna sempre investire,
ora possiamo spostare lattenzione su quei nuovi presupposti che entrano in gioco con
lintroduzione dei mezzi di comunicazione di massa e i new media.
3.3. Pedagogia dei media

I mass media, la loro cultura, lambiente che essi contribuiscono a formare,
costituiscono oggi altrettante interpellazioni di fronte alle quali leducazione non pu
che interrogarsi. Lo si pu affermare se si pone attenzione a tre semplici dati: il fatto che
essi occupino gran parte del tempo sociale dei soggetti in et formativa, che i mercati li
prevedano tra le competenze del personale qualificato che si apprestano ad arruolare,
che la scuola, agenzia educativa tradizionale e per antonomasia, lasci registrare nei loro
confronti un certo disagio229
I media godono di un vero e proprio protagonismo culturale ed educativo, che si
esprime sia in termini quantitativi, che qualitativi. Questi ultimi sono caratterizzati non
tanto dallorientamento operato dai media, verso determinati comportamenti e\o consumi,
229
L. MASTERMAN, A scuola dei Media, a cura di P.C. RIVOLTELLA, La Scuola, Brescia, 1997, pp. 5- 6
110
quanto dalla trasformazione ecologica del sistema socioculturale vigente. Essi
promuovono linnescamento di una serie di cambiamenti, vere e proprie mutazioni
culturali 230 che stanno stravolgendo il nostro mondo. Tali cambiamenti si iscrivono
soprattutto nellarea cognitiva. I Media, in particolar modo i nuovi media, si collocano in
controtendenza rispetto alla cultura tradizionale, basata sulla conoscenza concettuale ed
astrattiva, che ha caratterizzato lOccidente sin dallavvento della scrittura, proponendo
un nuovo modello cognitivo basato sulla centralit dellimmagine, e quindi segnato dalle
leggi dellassociazione e dellanalogia.
Questa situazione ha creato confusione nella paideia tradizionale, soprattutto in
relazione alle agenzie preposte alla trasmissione dei saperi. In passato la scuola possedeva
una posizione di indiscussa centralit nella trasmissione e nel controllo del sapere. Con
lavvento dei Media tale situazione cambiata: la scuola perde di rilevanza ed costretta
a confrontarsi con una nuova agenzia formativa, definita da diversi autori come scuola
parallela.231 La scuola parallela costituita dallinsieme di circuiti grazie ai quali
gli allievi [] ricevono al di fuori della scuola, informazioni, conoscenze, una certa
formazione culturale nei pi svariati settori. Gli strumenti della scuola parallela sono
quelli delle comunicazioni di massa, cio i mass media [] Qualunque opinione si
professi nei loro riguardi, il problema pedagogico che essi pongono non pu essere
trascurato232. Sebbene con largo anticipo sui tempi e prima della comparsa dei new
media (che hanno accentuato maggiormente questa situazione), il monito di Porcher oggi
pi che attuale. Bench non sia stato il primo libro a trattare le ricadute educative
dellaudiovisivo o della cultura di massa, questo testo ha il merito di porre il problema
della rapporto tra due mondi: quello della scuola e delleducazione, da una parte, e quello
dei media dallaltra. Due mondi distanti e spesso percepiti come antagonisti.233
Possiamo identificare due modi in cui la scuola ha deciso di reagire a questa
condizione parallela234. Entrambi comportato dei rischi e sono suscettibili di critiche:
230
G. MANTOVANI, Comunicazione e identit, Il Mulino, Bologna, 1996, p. 102
231
Cfr L. MASTERMAN, op. cit., pp. 6-9
232
L. PORCHER, La scuola parallela, La Scuola, Brescia, 1976, p. 5
233
Cfr D. FELINI, op. cit., p. 15
234
Cfr L. MASTERMAN, op. cit., pp. 10- 11
111
Un primo atteggiamento quello dellimpotenza al cambiamento che si traduce

nellaccentuarsi del ritardo delle sue pratiche e programmi, rispetto alla situazione
attuale. Masterman individua due argomenti in base ai quali la scuola intende
giustificare tale situazione di stallo: da una parte c largomento del tempo che
manca, giustificato dalla complessit della gestione dei mezzi di comunicazione
in classe, che risulterebbe incompatibile con lonerosit dei programmi da
svolgere. Il secondo argomento quello della difesa della cultura, secondo il
quale lesclusione dei media un atteggiamento voluto al fine di salvaguardare la
cultura alta, di cui la scuola gelosa custode.
Il secondo atteggiamento completamente opposto al primo e lo potremmo

definire come avanguardismo tecnologico. Consiste, infatti, nellintroduzione
selvaggia e priva di criterio, di tutti i mezzi tecnologici pi nuovi e a stravolgere
la didattica allinsegna di uno sperimentalismo selvaggio. Tale situazione
altrettanto rischiosa, quando la prima, in quanto, sebbene sia portatrice di
innovazione allinterno del circuito scolastico, la fa senza discernimento e
moderazione. Inoltre, in questo modo, non si promuove un buon utilizzo dei mezzi
tecnici, ma piuttosto un mero addestramento.
Sebbene esistano oggi delle situazioni diverse da quelle sopra descritte, di certo non
possiamo pensare che la scuola italiana sia media oriented, n tantomeno preparata per
quanto riguarda il tema delleducazione ai media.
Ma se si perpetuasse in questa situazione, si rischierebbe di emarginare lidentit
culturale di bambini- e pi in generale degli alunni- che vivono e respirano dentro questo
universo di messaggi, di codici, di culture, di modelli di comportamento235, obbligandoli
a riconoscersi in culture ormai obsolete.
Per questo motivo necessario che si inseriscano nella societ, in modo altrettanto
protagonistico come quello dei Media, scienze che si occupino del modo migliore per
integrare la telematica in un positivo sviluppo integrale della persona. qui che si
inserisce la Pedagogia dei Media, [] pensata, a sua volta, come quellambito
trasversale di ricerca che si genera dallincontro tra educazione, media e tecnologie e
vive, appunto, una relazione privilegiata con le scienze della comunicazione236.
235
F. FRABBONI, Il libro di pedagogia e didattica, Laterza, Bari, 1998, vol. II, p. 132
236
P.C. RIVOLTELLA, Media education, La Scuola, Brescia, 2005, p. 55
112
Sebbene questa disciplina non sia stata istituzionalmente riconosciuta, nonostante se ne

ammetta limportanza (anche a causa delle continue resistenze ad opera degli
apocalittici), sar loggetto chiave di questa trattazione, proprio in virt del bisogno, da
pi parti sentito, di un sostegno educativo circa la mediazione dei media. Riflettere sullo
sviluppo
delle
tecnologie
della
comunicazione
significa,
allora,
riflettere
sullavvicendarsi dei paradigmi pedagogici, sulla costante ridefinizione dei ruoli

educativi, sulla trasformazione dei metodi e degli strumenti che sono a servizio della
didattica.237
Prima di iniziare con la descrizione dello statuto epistemologico della Pedagogia
dei Media, mi sembra doveroso far riferimento alla definizione fatta da Calvani, di questa
disciplina: lintero settore delle problematiche educative connesse alluso dei media in
contesti formativi, nella sua dimensione pi estesa; includiamo quindi in questo termine
linsieme dei diversi indirizzi della ricerca educativa interessati al rapporto tra media ed
educazione. 238 Lautore, nel suo testo Educazione, comunicazione e nuovi media
mostra come la Pedagogia dei Media sia costituita da tre tipologie di educazione (ai
media, coi media, nei media)239 e di come essa abbia un forte connotato transdisciplinare
(Figura 5).
FIGURA 5- PEDAGOGIA DEI MEDIA E
AREE TRANSDISCIPLINARI
237
P.C. RIVOLTELLA, op. cit., 2005, p. 128
238
239
Id., pp. 59- 63
113
La Pedagogia dei Media, quindi, attinge i suoi saperi costitutivi da quattro ambiti
fondamentali:
La dimensione tecnica (tecnologia dei media), che riguarda lingegneria di

supporto dei dispositivi e dei media, canali di trasmissione, lhardware, linguaggi,
ambienti e software e il management delle informazioni.
La dimensione comunicativa, che riguarda i linguaggi dei media (semiotica), di

interesse prevalentemente comunicativo, le dinamiche relazionali (attivit svolte,
forme di comunicazione, interazione uomo- macchina), i risultati dellimpiego dei
mezzi di comunicazione (programmi televisivi ecc.), contesto sociale di fruizionecondivisione dei media, limpatto dei media nella societ (aspetto sociologico e
antropologico), le organizzazioni fondamentali per la produzione e la diffusione
dei media.
La dimensione didattica e costruttivistica, ovvero i concetti fondamentali della

didattica applicata agli ambienti di apprendimento, nuove pratiche di
autoformazione.
La dimensione critico- sociale, che riguarda la Pedagogia dei Media nelle sue
implicazioni ideologiche e negli effetti sul comportamento giovanile.
La Pedagogia dei Media mette, dunque, al centro dei propri interessi lo studio delle
relazioni soggetto- media nelle loro implicazioni formative, che potremmo
distinguere, come affermato precedentemente, in educazione nei, ai, coi media:
o Educazione nei media, concentra lattenzione sul soggetto e sulle modalit di
fruizione, cos come queste si vengono diffondendo. Come il rapporto con
cinema,
televisione,
computer,
Internet
modificano
comportamenti,
atteggiamenti e le forme di pensiero delle nuove generazioni?

o Educazione ai media, in cui si sposta lattenzione ai media come obiettivo del
percorso educativo stesso, vedendo, quindi, nella conoscenza tecnologica
loggetto del progetto educativo. In questo ambito ci si occuper di definire i
concetti di alfabetizzazione o educazione tecnologica o di competenza
mediale, nozioni soggette a continue revisioni in funzione dei rapidi
cambiamenti delle tecnologie contemporanee, e di indicare chi e come deve
farsi carico di sviluppare queste conoscenze e competenze.
o Educazione con i media, considera i media come uno strumento che pu
variamente arricchire il processo formativo del soggetto.
114
Possiamo identificare le connotazioni prevalenti di questo ambito della

Pedagogia dei Media in ordine a quattro tipologie: studiare gli aspetti della
comunicazione educativa e come questa possa essere potenziata da apparecchi
tecnologici; costruire e sperimentare percorsi articolati o ambienti di
apprendimento potenziati dai media (istruzione programmata); migliorare le
interfacce in modo da garantire le potenzialit di apprendimento e infine
allestire oggetti, prodotti comunicativi a carattere educativo di intrattenimento
formativo (software didattici, videogiochi, trasmissioni televisive per ragazzi
ecc.).
3.3.1.Il campo della pedagogia dei media e ambiti di ricerca
La pedagogia dei media , quindi, quellarea della pedagogia che, in termini
interpretativi e progettuali, si occupa di studiare il campo delle relazioni intercorrenti
tra educatore, educando e strumenti\linguaggi mediali.240
In pedagogia lunit dindagine, latomo logico su cui si riconduce il discorso interno il
rapporto, in quanto questa scienza ha come punto di focalizzazione proprio il fenomeno
educativo visto come relazionale e sistemico. Nel caso della Pedagogia dei Media, non
possiamo limitarci a considerare il rapporto tra educatore ed educando, perch qui la
relazione triadica: alle due polarit consuete si aggiunge quella dei media. Il considerare
i media come terzo soggetto dellazione educativa comporta non trattarli n come
elemento ambientale o di contesto entro cui si svolge lattivit educativa, n come un
semplice contenuto di istruzioni. Essi, infatti hanno diverse funzioni che mettono in gioco
allinterno di questa relazione triadica:241
-
Funzione attiva o formativa, in quanto essi hanno la capacit di trasmettere

messaggi, fornire modelli di comportamento, mettere in risalto opinioni e valori e
cos via; questa , appunto, una capacit genericamente formativa dei media.
Leducazione attuata dai media, per, non intenzionale come quella che avviene
tra educatore ed educando perch lemittente non si prefigge un intento formativo
esplicito e dichiarato nei confronti del ricevente, cos come non c la scelta di
obiettivi e valori a cui ispirarsi. Inoltre c unindubbia disparit tra il sistema
delle comunicazioni sociali ed il pubblico. Nel caso dei media, per, questa
240
D. FELINI, op. cit., p. 157
241
Cfr Id., pp. 157- 161
115
asimmetria generata dal fatto che essi detengono il potere di distribuire in

maniera pi capillare i messaggi, rispetto ad un singolo e hanno una grande
capacit di agire a livello macrosociale. Tuttavia a questa situazione asimmetrica
non corrisponde un maggiore presa di responsabilit da parte di essi.
-
Funzione riflettente, questa funzione viene attivata in base alle concezione che,
dei media, hanno gli adulti che poi rimbalzano sui membri giovani della
comunit.
I media hanno una funzione riflettente perch sono loggetto di una sorta di
rispecchiamento di ci che il gruppo sociale ha elaborato. Anche in questo caso il
rapporto tra educatore ed educando non intenzionale, tanto che, correttamente,
stato usato il termine di socializzazione.
Funzione di tipo strumentale, ovvero quando i media divengono i veicoli di un

messaggio formativo. Leducatore, in questo caso, non costituito dai media
stessi ma vengono scelti da un agente educatore (insegnante, genitore, catechista)
per agevolare la trasmissione di un messaggio o per veicolare un particolare
contenuto: i media entrano nel rapporto educativo con funzioni di supporto o di
facilitazione.
Funzione oggettuale, questo il caso dellEducazione ai Media, allinterno della

quale i mezzi di comunicazione costituiscono il contenuto dellintervento.
A seguito dellindividuazione delle funzioni che i media possono assumere allinterno

della triade educativa, possiamo identificare cinque direzioni di ricerca e di interesse per
la Pedagogia dei Media. In primo luogo c lEducazione ai Media, di cui parler pi
avanti, in secondo luogo la Socializzazione ai media che, essendo lintroduzione dei pi
piccoli non intenzionale al modo di intendere e fare uso dei media, in qualche modo
laltra faccia (quella pi spontanea e meno studiata) delleducazione ai media. Un terzo
ambito quello delle Tecnologie didattiche, relativo allimpiego degli strumenti mediali
allinterno dei processi educativi; lErgonomia dei media, con la quale possibile
progettare interventi educativi con lausilio dei media, sia quelli pi specificatamente
didattici, sia quelli a scopo ludico e di Edutainment rivolti a bambini e ragazzi (programmi
televisivi, siti Internet ecc.). Infine troviamo lambito della Pedagogia sociale dei media,
attenta a studiare a livello macro i fenomeni che riguardano il triangolo
116
educando\educatori\media, soprattutto in termini di prospettazione di una societ

educante attenta al tema delle comunicazioni sociali in rapporto ai minori.242
3.4. Educazione ai media
Come abbiamo precedentemente visto, i campi della Pedagogia dei Media sono
molteplici. Tornando, per un attimo, al concetto di paideia, possiamo identificare
allinterno della Pedagogia dei Media, le tre componenti costitutive in essa presenti:
istruzione (Educazione con i media), formazione (Educazione per i media) ed infine
educazione vera e propria (Educazione ai media).
In questultima parte della tesi verr approfondito solo uno di questi, lEducazione ai
Media, ritenuta lambito centrale su cui la Pedagogia del ventunesimo secolo deve
maggiormente investire, al fine di poter realmente garantire uno sviluppo umanizzante
della societ.
Leducazione ai media ha lo scopo di informare su tutto ci che si cela dietro ai
media, ma soprattutto ha il compito di formare la coscienza di chi li utilizza, per non farla
assopire243. Solo cos si potr dare valore al contenuto della comunicazione.
Oggi, infatti, ci su cui si concentra la formazione il medium, ma non il messaggio; il
mezzo ma non il contenuto. Ma il medium non pu sostituire il messaggio, il quale ha
una sua strutturazione, un suo valore e significato, che va al di l del mezzo. Il medium
ormai divenuto estensione del nostro corpo. Mentre letica della comunicazione consente
di compiere un discernimento etico, fondamentale per non permettere lalienazione
delluomo, la pedagogia dei media, in particolare con leducazione ai media, permette di
poter individuare le linee dazione per poter rendere i soggetti consapevoli dei rischi e
delle possibilit dellutilizzo del medium.244
Si precisa che in questa trattazione i termini di educazione ai media e di Media
Education verranno utilizzati in modo equivalente, sebbene vi siano pareri discordi su
questa corrispondenza (nei paesi anglosassoni con il termine Media Education si indica
242
Cfr Id., pp. 162- 163
243
Oggi, a tal riguardo, mi sembra sempre pi attuale il quadro di Francisco Goya, intitolato Il sonno della
ragione genera mostri, raffigurante un uomo che, mentre dorme, viene circondato da mostri. Questa frase,
sebbene inizialmente dedicata alluscita dellumanesimo dal periodo buio del Medioevo, oggi potremmo
ricondurla proprio alla situazione di chi, preso dal sogno di un utilizzo meramente positivo dei media,
spegne la propria mente e non si chiede verso che direzione questo utilizzo lo sta portando.
244
117
la ricerca educativa in ambito dei media, e quindi in un certo senso incorpora in essa la
Pedagogia dei Media).
Sebbene io sia concorde con la posizione di Felini che riconosce lambiguit del termine
inglese, soprattutto per quanto riguarda lutilizzo che di esso si fatto in Italia 245 ,
considerer, come gi affermato precedentemente, i termini come sinonimici.
3.4.1. Modelli e luoghi per un'educazione ai media

Dal punto di vista pedagogico possibile classificare le pratiche di educazione ai
media mettendo in luce lintreccio tra le differenti finalit educative perseguite e le
metodologie didattiche utilizzate. In base a questo presupposto possiamo individuare tre
modelli di educazione ai media:
I.
Educazione ai media come educazione alla comprensione. Questo primo modello

quello pi diffuso e mette al centro dellattivit didattica lo scopo di aiutare i
ragazzi a capire pi a fondo la realt mediale, sia nei suoi aspetti testuali
(comprensione del testo e dei suoi significati, dei generi, delle possibili
interpretazioni dei messaggi nascosti), sia in quelli di sistema (tecniche di
produzione, il mercato dei media, lorganizzazione delle istituzioni emittenti,
modalit di recezione da parte del pubblico).
II.
Educazione ai media come educazione alla fruizione. Accanto al modello della

comprensione possiamo individuare il modello legato alle metodologie di analisi
del consumo. Con questa espressione si intendono tutti quegli interventi che
mettono al centro la situazione reale in cui si svolge lutilizzo dei media da parte
del pubblico ed hanno come finalit educative quelle di rendere consapevoli gli
utenti stessi della loro fruizione mediale al fine di favorire lassunzione di
comportamenti pi adeguati. Queste pratiche si sono diffuse, da una parte a
seguito della preoccupazione della societ adulta di fronte alla crescita
indisturbata del consumo televisivo da parte dei minori e, dallaltra, grazie alla
diffusione delle tecniche di analisi del consumo mutuate dalletno- antropologia.
Questo tipo di educazione permette al ragazzo di riflettere direttamente sui propri
vissuti relativi a quel mezzo, provocando una conoscenza metamediale, secondo
un percorso che passa dalla consapevolezza di s alla scelta responsabile.
245
Per un maggior approfondimento sul tema: Cfr D. FELINI, op. cit., pp. 145- 157
118
III.
Educazione ai media come educazione alla produzione. Questo terzo modello

molto praticato perch mette al centro attivit di produzione mediale. Si tratta di
far realizzare ad allievi messaggi costruiti sullesempio e con le tecniche dei
prodotti della radio, della televisione o della carta stampata; attivit scelte dagli
educatori per il loro potenziale sviluppo della creativit intento espressivo o per
offrire agli strumenti per una maggiore partecipazione democratica nellarena
massmediale (intento liberatorio). I prodotti mediali che oggi pi riscontrano
lapprezzamento degli educatori sono ancora il giornalino scolastico tradizionale,
il video e gli ipertesti multimediali realizzati al computer.
Una volta individuati i modelli per uneducazione mediale, importante anche

individuare i luoghi allinterno dei quali tali modelli devono essere messi in pratica,
partendo da un assunto ormai acquisito: [] anzitutto che leducazione non possa fare
a meno di occuparsi dei media; in secondo luogo che sia in particolare la scuola, tra le
diverse agenzie educative, a farlo- anche se evidentemente questo non significa che la
famiglia, come la societ adulta, rimangano escluse da questo tipo di discorso. 246
Quindi, seguendo lindicazione di Masterman, possiamo identificare tre luoghi per
uneducazione ai media: la famiglia, la scuola e il territorio. Essi intersecano, senza
sovrapporsi i tre modelli delleducazione ai media.
Il primo luogo deputato per leducazione delle nuove generazioni la famiglia.
Allinterno di essa, infatti, si fa largo la prospettiva del governo familiare della
televisione, o di qualunque mezzo mediale. Per governo famigliare della televisione e dei
media si intende innanzitutto lassunzione di responsabilit da parte dei genitori nel
guidare i figli ad un uso corretto delle tecnologie della comunicazione. Questa assunzione
di responsabilit del tutto congruente rispetto al compito educativo genitoriale ed
particolarmente efficace perch si pu esercitare in due momenti: quello dellinfanzia,
cio quando i bambini cominciano la socializzazione ai media e sono maggiormente
ricettivi rispetto alle concezioni che si hanno su questi strumenti; e il momento del tempo
libero, durante il quale i bambini hanno accesso alla tv, ai videogiochi, a Internet.
In secondo luogo il governo famigliare della televisione e dei media significa riconoscere
il ruolo dei media nelle dinamiche di relazione famigliare, cos anche delle dinamiche
familiari nella fruizione dei media. Ad esempio, la televisione talvolta viene considerata
come stimolo per dar vita a discussioni e occasioni proficue di scambio, altre volte assume
246
L. MASTERMAN, op. cit., p. 12
119
la forma di catalizzatrice di tutte le attenzioni, annullando ogni forma di relazione. In

questo senso possiamo considerare maggiormente pericolosi i telefonini e i tablet, in
quanto soggetti allutilizzo del singolo e di propriet di esso. In questo caso la prospettiva
del governo famigliare dei media significa una gestione comunitaria degli strumenti e
delle loro possibilit di informazione e intrattenimento.
Il secondo luogo deputato alleducazione ai media il territorio, costituito da
associazioni, consultori, parrocchie o scuole. Questo secondo soggetto apre la possibilit
della fattibilit delleducazione ai media nel territorio. Esso pu costituirsi come luogo di
una lifelong learning (educazione ai media in tutto il ciclo di vita) che riguarda tutti gli
ambiti educativi informali: dagli oratori, alle associazioni, gruppi, cooperative ecc.
Infine lultimo luogo incaricato di realizzare uneducazione ai media la scuola.
Sebbene i ragazzi vivano lesperienza pi pregnante dei media nella vita extrascolastica,
la scuola pu essere molto importante in questoperazione di educazione. Come abbiamo
visto precedentemente non sono poche le resistenze che la scuola, soprattutto in Italia,
incontra nellincorporare, allinterno dei suoi insegnamenti, anche quelli relativi ai media.
Parlare di educazione ai media in ambito scolastico vuol dire anche porsi il problema
della sua curricolarizzazione. Questo non vuol dire pensare allistituzione di unapposita
disciplina, ma prevedere allinterno della programmazione scolastica, moduli, incontri,
laboratori che abbiano ad oggetto i media e il rapporto che i ragazzi instaurano con essi.247
Unattenzione pedagogica alla realt mediatica, a ben vedere, non manca

neppure nella realt italiana, ma essa rimane [] condizionata da alcuni limiti
importanti: nel caso delleducazione formale, il fatto di essere consegnata alla
creativit ed alla intraprendenza dei singoli, pi che sostenersi sulla
progettazione e la legislazione a livello istituzionale; nel caso delleducazione
informale, invece, lassenza di coordinamento tra enti, gruppi e associazioni che
operano nel campo delleducazione massmediale, spesso purtroppo senza una
competenza adeguata (od un sufficiente aggiornamento scientifico p) per
farlo248
247
Cfr D. FELINI, op. cit., pp. 38- 49
248
120
Questo implica, a mio parere, che gli insegnanti e la scuola in generale, comincino a
considerarsi non dei meri trasmettitori di conoscenze e saperi, ma degli educatori che,
primo fra tutti, hanno il compito di condurre il ragazzo verso il suo pieno compimento
come persona, prima ancora che come alunno.
Ci comporta, al tempo stesso, una riforma base della scuola in senso generale, che
riprenda limportanza della triade educazione, istruzione e formazione e punti a tutti
questi ambiti e non semplicemente allistruzione. necessario, infine, che la scuola
italiana soprattutto diventi non solo luogo in cui si creino delle teste ben fatte ma anche
luogo in cui ci si possa preparare per vivere nel modo migliore il mondo che c al di
fuori, al quale i ragazzi che oggi escono dalla scuola non sono per niente preparati. C
bisogno che la scuola comincia ad adeguarsi, mantenendo ben saldi i principi su cui
costituita, alle richieste di senso che provengono dal di fuori e cominci ad essere
unistituzione integrata nella societ e non da essa avulsa.
3.4.2. Obiettivi delleducazione ai media

Leducazione ai media , prima di tutto, unazione educativa nel senso forte del
termine, dato che gli obiettivi, intrisi di umanesimo, sono di formare persone pi
autonome e pi lucide.249 Il macro obiettivo delleducazione ai media quello di far s
che linfluenza dei mezzi di comunicazione sociale rientrino, in qualche modo, in un
piano di intenzionalit educativa, affidando un senso alla loro presenza e rendendoli
oggetto di un intervento di formazione personalizzante.250
Len Masterman, nel suo celebre testo Teaching the Media descrive gli otto
principi base della Media Education (ME):251
1. Il concetto principale della Media Education quello di rappresentazione: i
media non riflettono la realt, ma la rappresentano- essi, infatti, sono sistemi
simbolici o segnici. Se i media fossero come delle finestre sul mondo o
riflettessero la realt, studiarli sarebbe superfluo come studiare una lastra di vetro.
Non si studierebbero i media in s e per s, ma solo gli argomenti e i contenuti
che essi veicolano (es. sport, notizie, fiction). Lo studio dei media deve essere
249
L. GIROUX, Introduction, in: J. PIETTE, ducation aux medias et function critique, LHarmattan, Paris-
Montral 1996, p. 8
250
Cfr D. FELINI, op. cit., pp. 191-192
251
L. MASTERMAN, op. cit., pp. 71-76
121
basato sullassunto che essi non sono trasparenti, ma anzi sono capaci di
modellare il contenuto dandogli certe forme caratteristiche.
2. Uno degli obiettivi fondamentali della Media Education quello di smascherare
la falsa naturalezza dei media, rivelandone la natura di costrutto attraverso lo
studio delle questioni relative alla produzione e quelle relative allimpatto
ideologico delle costruzioni mediali presentate come buon senso, delle diverse
modalit con cui il pubblico legge e reagisce dinanzi al contenuto mediale.
3. La ME principalmente investigativa. Non cerca di imporre valori culturali
specifici, mira piuttosto ad accrescere la comprensione degli studenti sui modi in
cui i media rappresentano la realt. Lobiettivo quello di produrre cittadini ben
informati che sappiano formulare i loro giudizi di valore, incoraggiando gli
studenti ad esplorare linsieme dei giudizi riguardanti un dato testo esaminandone
le fonti e gli effetti.
4. La ME si costruisce attorno ad alcuni concetti-chiave considerati come strumenti
di analisi e non come contenuto alternativo. Le prime forme di ME erano basate
sullanalisi del contenuto dei testi. Il problema principale di questo metodo
nasceva dal fatto che nello studiare i diversi media venivano impiegati principi,
concetti e modalit di investigazione diversi e solo quando ci si rese conto di
quanto fosse importante trovare per la ME una propria specificit concettuale e
metodologica essa cominci ad imporsi come area di studio.
5. La ME un processo a lungo termine che dura tutta la vita. I mezzi di
comunicazione sono linteresse principale per i bambini fin dalla prima et e
durano per tutta la vita adulta.
6. La ME mira a raggiungere non solo la comprensione critica, ma anche
lautonomia critica. Questo obiettivo produce delle importanti conseguenze sul
piano dei contenuti dei corsi, delle metodologie didattiche e della valutazione.
Non sufficiente rielaborare o riprodurre le idee e le informazioni che si ricevono,
si deve piuttosto puntare a creare negli educandi la capacit e la volont di
praticare unautonomia critica anche al di fuori del contesto scolastico.
7. Lefficacia della media education pu essere valutata sulla base di due criteri
generali: la capacit di applicare ci che si conosce (idee e principi critici) a
situazioni nuove ei l grado di impegno, interesse e motivazione dimostrato.
8. La Media Education parte sempre dallattualit, ovvero cerca sempre di
illuminare le situazioni della vita quotidiana sfruttando linteresse e lentusiasmo
122
suscitato dagli eventi di attualit riportati dai media. La ME usa a scopo educativo
la grande quantit di materiali e di risorse offerta dai media, ma non deve limitarsi
allattualit, deve piuttosto usarla per aprire quelle prospettive politiche e storiche
di pi ampio respiro che i media in genere ignorano e per esplorare mondi pi
vasti (storia, cultura, religione, problemi della giustizia, della pace, del mondo in
generale).
Da tali obiettivi si possono identificare delle aree di ricercaazione, identificate da Felini
nel suo testo Pedagogia dei media. Questioni, percorsi e sviluppi, di cui si far una
sintetica disamina nei paragrafi successivi.
3.4.2.1. Senso critico

Uno degli obiettivi pi ricorrenti nel campo delleducazione ai media quello
dello sviluppo del senso critico. In pedagogia dei media quando si parla di pensiero critico
ci si riferisce ad una capacit, non innata ma educabile, di reagire attivamente ai messaggi
dei mezzi di comunicazione di massa, di contro ad una fruizione passiva ed incapace di
distanziamento.
Per far s che lo sviluppo del senso critico non diventi una mera polemizzazione
su tutto ci che accade, deve essere accompagnato da un percorso di educazione ai valori
che consenta al soggetto di confrontare le proposte dei media con un progetto di vita. Le
attivit di educazione ai media, quindi possono contribuire allo sviluppo del senso critico
anche solo facendo in modo che i ragazzi si accorgano che dietro i messaggi dei media ci
sono delle filosofie di vita nascoste che devono essere vagliate facendo riferimento ad un
opportuno termine di paragone, ovvero una propria concezione del mondo. Inoltre
leducazione allo sviluppo di un senso critico nei ragazzi vede il pensiero critico come
attivit di questioning, ovvero di continuo porsi domande su tutto ci che arriva ai ragazzi
sotto forma di messaggi subliminali da pubblicit, film, fiction e quantaltro.
Questazione di presa di coscienza ha anche la grande valenza di eludere il rischio che si
creino nella mente dei ragazzi, falsi miti ed ideologie che spesso i media contribuiscono
a creare.
Si affermato che lingresso nella modernit abbia comportato la scomparsa dei
miti. Innanzitutto vorrei specificare quale accezione utilizzer nellutilizzare la parola
mito. Secondo il vocabolario della lingua italiana, il mito un fatto esemplarmente
idealizzato in corrispondenza di una carica di eccezionale e diffusa partecipazione
123
fantastica o religiosa252. Considerer, quindi, come facente parte di tale definizione, non
solo le ideologie politiche, ma anche quelle connesse alla religione, in particolare quella
cattolica. Riprendo, a tal fine, una definizione fornita da Mircea Eliade, storico delle
religioni, che afferma che [] il mito considerato come una storia sacra e quindi una
storia vera, perch si riferisce sempre a delle realt. 253
Dopo queste precisazioni, torno a quanto precedentemente affermato sulleclissi dei miti.
A ben guardare, e basandoci anche sulla situazione attuale, ritengo che questa
affermazione sia vera a met. s vero, infatti, che sono cadute le antiche ideologie, quelle
su cui erano fondate originariamente le societ, ma anche vero che luomo, con il tempo,
le ha sostituite con altre. In realt, ci che accaduto, non una vera e propria scomparsa
del mito, ma solo delle regole vincolanti che questo impartiva. Se pensiamo alle vecchie
ideologie politiche o alle regole della religione cattolica (oggi molto contestate), coloro
che si definivano appartenenti ad una di esse, giustificavano tale adesione con
lassunzione di comportamenti strettamente legati alle regole morali che tale
appartenenza comportava.
Si assiste oggi, non ad unassenza di miti- ve ne sono anche fin troppi- bens ad
unassenza di regole etiche che, per quanto limitanti e a volte oppressive, permettevano
di avere un codice comportamentale (e morale) da seguire. I nuovi miti non sono portatori
di regole morali, intrinsecamente dotate di senso, fondate su una verit, per quanto
oggettiva. Sono semplici esplicitazioni dei vizi umani, che viaggiano nel mare del nonsenso.
Il pensiero critico, [] potrebbe rivolgersi a quel pensiero diffuso, irriflesso e
ideologico, la cui matrice proprio in una certa forma di comunicazione mediatica254
quindi, connesso alleducazione ai valori di cui la nostra societ portatrice, porterebbe
all eliminare questa situazione, o comunque ad una sua riduzione, a favore di un tipo di
pensiero libero, poich non vincolato da regole imposte, e al tempo stesso moralmente
fondato, poich riferito ad un orizzonte axiologico.255
252
G. DEVOTO, G. C. OLI, Vocabolario illustrato della lingua italiana, Selezione dal Readers Digest,
Milano, 1983, Vol. II, p. 148

253
M. ELIADE, Mito e realt, Borla, Torino, 1966, p. 28
254
D. FELINI, op. cit., p. 199
255
Id., pp. 193-199
124
3.4.2.2. Educazione alla salute

Il nesso tra salute e media molto forte ma spesso non spontaneo. Se per si
pensare quanto allinterno di testi di canzoni, o di pubblicit oppure ancora di film o
fiction, si faccia vedere come non solo lutilizzo di alcol, tabacco e droghe sia normale
ma anche indolore, divertente e privo di pericoli, si riesce a capire anche perch questi
due aspetti siano strettamente legati.
Leducazione ai media pu rientrare in un discorso di educazione alla salute inserendosi
almeno su quattro temi rilevanti per leducazione di preadolescenti, adolescenti e giovani:
labuso di sostanze che creano dipendenza (alcol, tabacco, droghe), i disturbi alimentari
(anoressia, bulimia, obesit), lattivit sessuale precoce e non protetta e, infine, la
promozione di una sana attivit sportiva.
Lefficacia delleducazione ai media in questo ambito consiste soprattutto nellaiutare il
soggetto a riconoscere e a prendere coscienza dellinfluenza sociale che hanno i media
sul proprio agire.
Secondo la lettura che fanno gli esperti di educazione sanitaria a livello ambientale
di convinzioni che facilitano il diffondersi di comportamenti contrari alla salute da
considerarsi un fattore di rischio. Lidea di questa forma di educazione alla salute
attraverso i media quella di fornire protective skills contro linfluenza negativa dei mezzi
di comunicazione di massa e preparatory skills che renda i ragazzi cittadini responsabili.
, inoltre, ormai chiaro che il concetto di salute non possa essere ridotto ai soli aspetti
biologici della sanit fisica; necessario anche considerare un livello psicologico, in cui
la salute il benessere della persona in senso pieno, ed un livello socio-ambientale, dove
la salute si traduce in qualit di vita.256
Con il modello ICF- CY, promosso dallOrganizzazione Mondiale della Sanit nel 2004,
non si parla pi di handicap ma di BES (bisogni educativi speciali).
Il concetto di bisogno educativo speciale sposta lattenzione dallindividuo o dal
problema alle esigenze reali di chiunque incontri una difficolt di tipo educativo
correlata a una condizione di salute.257 Questo modello, infatti, si occupa del concetto
di salute in senso globale, considerata dal punto di vista biologico, psicologico e sociale.
256
257
V. ROSSINI, I bisogni educativi. speciali secondo il modello ICF-CY, in G. ELIA, Questioni di
pedagogia speciale, Progedit, Bari, 2012, p. 46
125
Sebbene, da una parte, questo atteggiamento possa comportare il rischio di un drastico

aumento di medicalizzazione di situazioni di difficolt, dallaltro permette di occuparsi
della salute di ogni soggetto, anche se oggettivamente non presentano difficolta di
funzionamento (come viene definito dal modello ICF). 258
3.4.2.3.
Educazione civica
Oggi leducazione del senso civico deve essere intesa come educazione dei diritti
e dei doveri, che non trascuri n il piano delle conoscenze n quello degli atteggiamenti.
Il tema della cittadinanza attiva e consapevole non pu non dirsi connessa con quello dei
media e dellinformazione: in uno stato di diritto, infatti, la libert di espressione e di
stampa ed il pluralismo dei media e nei media sono principi imprescindibili, cos come i
mezzi di comunicazione sociale sono veicoli irrinunciabili per la partecipazione di
ciascuno alla vita comunitaria. Leducazione allinformazione di attualit, allora, ha un
indubbio significato nella formazione del vivere civile e democratico.
Un primo obiettivo delleducazione ai media in direzione della formazione del
senso civico quella di abituare i ragazzi a restare aggiornati su quanto avviene nel
mondo, possibilmente non in maniera superficiale. I mezzi di cui disponiamo sono
molteplici e vanno dalla carta stampata alla radio, dalla televisione a Internet, sempre con
la doppia possibilit del rapido aggiornamento di cronaca (oggi costantemente in tempo
reale) e dellapprofondimento\dibattito sui temi, problemi e questioni pi disparati.
Lenorme quantit di informazione fa nascere lesigenza di imparare a leggere non solo
il testo dei messaggi che ci arrivano, ma anche il sotto-testo e il contesto, per essere in
grado di comprenderne bene le dinamiche sottese.
Un altro obiettivo quello di promuovere una partecipazione attiva alla vita del
paese, attraverso un coinvolgimento politico.
259
Lanalisi del rapporto tra giovani e
politica mette in rilievo la presenza di due fenomeni: da una parte il ritiro generazionale,
ovvero la mancanza di partecipazione del mondo giovanile nellambito del dibattito
politico, soprattutto se come riferimento di paragone si assumono le generazioni
impegnate deli anni 60 e 70. La seconda riflessione quella della generazione invisibile,
espressione con la quale ci si riferisce al mancato coinvolgimento diretto negli ambiti in
cui tradizionalmente si esplicita la partecipazione politica, a totale favore di una presenza
258
Id., pp. 43- 74
259
126
sociale con cui limpegno in contesti politici sostituito dal volontariato diffuso e
dallassociazionismo. 260 Il senso di sfiducia che ha portato molti dei giovani ad
allontanarsi dalla politica, viene alimentato a causa della miriade di informazioni che
provengono dal Web, che spesso non vengono n controllate n tantomeno messe
minimamente in discussione. Ci non vuol dire che la politica di oggi sia abitata sempre
da personaggi di tutto rispetto, ma che spesso si spara a zero anche su coloro che,
magari, tentano di avere un atteggiamento corretto.
Ma non tanto la mancanza di partecipazione attiva alla vita politica che ci
dovrebbe lasciare sgomenti, secondo me, quanto piuttosto la consapevolezza implicita
che tale situazione comporta, cio che il mondo non possa essere cambiato, che la
situazione attuale sia quella definitiva. Si persa, quindi, non solo la fiducia nella politica
ma anche la speranza nel cambiamento. Sii il cambiamento che vuoi veder realizzato nel
mondo afferma in una famosa frase il Mahatma Gandhi: il cambiamento della societ
non pu che partire da quello del singolo. Unaltra frase molto celebre che circola nel web
afferma che il mondo non cambia con la tua opinione, ma con il tuo esempio, splendida
sintesi e critica del modo di agire attuale: tutti criticano tutto, ma pochi fanno qualcosa
per migliorare la situazione in cui vivono.
Leducazione ai media intesa come educazione civica alla partecipazione ha, quindi, il
compito di far prendere parte attivamente i soggetti alla vita del paese e del mondo,
attraverso uninformazione equilibrata e ponderata e di far riscoprire, attraverso
leducazione ai valori, limportanza di perseguire un cambiamento interiore che possa,
poi, in un futuro comportare il cambiamento del mondo in cui viviamo.
Solo il cittadino globale che abbia una percezione piena, non parziale di s, riuscir
a non soccombere dinanzi ai mutamenti sociali e culturali, proponendosi da protagonista
e da soggetto di storia e di cultura. Infatti solo unantropologia integrale pu costituire
il punto di partenza per uninterattivit mediatica sana e dialogica.261
260
Cfr A. RUBINI, Pedagogia e politica. Il contributo delleducazione per un educare alla cittadinanza
responsabile, Guerini, Milano, 2010, pp. 15- 16

261
CONFERENZA EPISCOPALE ITALIANA, op. cit., 2004, p. 30
127
3.4.2.4.
Educazione allidentit di genere
Come abbiamo in precedenza affermato, i media sono uno strumento potentissimo

di rappresentazione anche e soprattutto di creazione, codificazione e diffusione delle
caratteristiche di genere. Sappiamo come durante la preadolescenza e ladolescenza i
modelli rivestano un ruolo importante nella crescita della persona, poich rappresentano
per il soggetto un termine realizzabile di positivit e compiutezza umana meritevole di
essere imitato; comportarsi facendo riferimento ad un modello, fosse anche un idolo dello
sport o della musica, ed essergli vicino almeno mentalmente offre alladolescente la
sensazione rassicurante di fare la cosa giusta. A questo punto ci si chiede quale contributo
possa dare leducazione ai media in tale e delicato compito evolutivo grazie al quale.
Attraverso lintroiezione di un modello di vita, si costruisce la percezione di s come
soggetto attuale e come soggetto potenziale. Posto che lidentit di genere si definisce per
una certa misura sulla base di materiale che proviene abbondantemente dal mondo dei
media, anche nella rielaborazione che i gruppi di ragazzi e adolescenti compiono dei miti,
degli stereotipi, delle figure, dei personaggi, insomma dellimmaginario collettivo.
Si possono immaginare due possibilit: la prima, in continuit con quella
precedente, consiste nellutilizzo delle tecniche didattiche di analisi dei messaggi mediali
per decostruire e disarticolare gli stereotipi di genere che dominano sulla carta stampata
o sui teleschermi. Lobiettivo quello di far cadere il falsi miti di donne e uomini perfetti,
cercando di far capire ai ragazzi che ognuno bello a modo suo e soprattutto lo perch
unico e irripetibile. In questo senso la media education potrebbe farsi portatrice di un
messaggio tranquillizzante allinterno di una cultura che, invece, generatrice di ansia
per molti adolescenti che non vedono alla ribalta modelli raggiungibili e per questo
vivono forti cali di autostima e faticano ad accettarsi per quello che sono.
Il secondo modo per poter stimolare la riflessione dei ragazzi sugli stereotipi
diffusi dai media quello di pensare alla propria identit sulla base di un modello
sicuramente conosciuto, come quello di un calciatore, attore, musicista, giungendo poi
alla conclusione che ognuno portatore di un desiderio di autorealizzazione identitario
differente da quello di altri.262
262
Cfr D. FELINI, op. cit., pp. 211. 215
128
4.
5
.
CAPITOLO 4
LA RICERCA EDUCATIVA NELLA MEDIA EDUCATION

6.
La ricerca educativa nellambito dei media e ricerca nella
4.1.
Media Education
La ricerca nellarea della Media Education parte integrante della ricerca
educativa sui media, un sotto- campo di indagine ad alta specificit (Figura 6). La ricerca
in campo educativo si definisce in relazione a tre
fondamentali elementi: un oggetto o campo di FIGURA 6- RICERCA EDUCATIVA SUI
indagine- di cui vanno circoscritti rigorosamente i
MEDIA E MEDIA EDUCATION
confini (piano ontologico) - un certo tipo di

discorso- che implica un posizionamento teorico e
delle scelte di metodo (piano metodologico) - e
unagenda- riguarda i risultati che si intende
conseguire in relazione ad un determinato contesto
(piano funzionale).
Per ciascuno di questi piani ed elementi possibile
individuare dei descrittori, ovvero indicatori che permettono di facilitarne il
riconoscimento e loperazionalizzazione allinterno delle ricerche condotte: il punto di
vista e di focalizzazione.263
Il punto di vista appartiene al piano metodologico ed funzionale alla definizione del
tipo di discorso che, attraverso la ricerca, viene elaborato in relazione ad un determinato
argomento. Secondo il modello di Jean- Marie Van der Maren264, possibile individuare
quattro tipo di discorsi fondamentali:
La descrizione, che si occupa di identificare gli elementi e le loro relazioni

statistiche, delimitare loggetto della ricerca e classificare i suoi componenti e
definire lo stato della situazione.
263
Cfr P.C. RIVOLTELLA, op. cit., 2005, pp. 17- 18
264
J. VAN DER MAREN, La recherche applique en pdagogie, de Boek, Bruxelles, 2003, pp. 34- 35
129
La comprensione, che specifica le dinamiche e correlazioni tra i vari elementi di

una situazione, lorigine della stessa e la sequenza di eventi che hanno condotto
ad essa.
La spiegazione, ovvero levidenziazione delle regole e principi che si

manifestano, nel tempo e nello spazio, tra le circostanze simili o dello stesso
genere.
La formalizzazione, che consiste ne livello pi astratto di elaborazione e riguarda

la teorizzazione generale di principi e regole validi per tutti i fenomeni dello stesso
tipo.265
Per quanto riguarda la focalizzazione, essa relativa al piano ontologico e favorisce

la delimitazione delloggetto su cui la ricerca opera. Gnevive Jacquinot266 individua,
allinterno della ricerca educativa sui media, le seguenti aree di interesse:
Lanalisi delle pratiche mediatiche, cio dellattivit di lettura che vede

protagonisti i minori (Cosa leggono e quando?, In che proporzione con i
diversi media?, Con quali trasformazioni nel tempo?).
Lo studio delle rappresentazioni dei media, ovvero studi che hanno ad oggetto la
socializzazione, gli effetti della violenza sui comportamenti aggressivi del
pubblico, la funzione degli stereotipi mediali nella strutturazione dei quadri di
valore e di comportamento dei minori.
Lo studio della ricezione in contesto, area di studio che ha ad oggetto la

formazione delle culture giovanili in base al contesto mediale.
Lo studio del funzionamento dei media, vale a dire lanalisi delle dimensioni
economica- politica e semio- pragmatica dei messaggi. Gnevive Jacquinot
individua per entrambe le dimensioni, alcuni approfondimenti di ricerca. Per
quanto riguarda la prima, lo studio potr concentrarsi sullinfluenza della
deregolamentazione delle telecomunicazioni sui contenuti dei media, la
commercializzazione dei media attraverso il merchandising e lutilizzo del
bambino come consumatore con il fine di promuovere unautoregolamentazione
dellindustria dei media.
265
266
G. JACQUINOT, Les jeunes et les mdias, LHarmattan, Paris, 2002, pp. 20- 22
130
Per quanto riguarda, invece, la dimensione semio- pragmatica, lattenzione verr

posta maggiormente sul processo di produzione di senso, sulle pratiche messe in
atto dallo spettatore per leggere criticamente i messaggi, sulla negoziazione di
significati che il testo attiva coinvolgendo lo spettatore attraverso strategie e
tattiche di posizionamento del suo sguardo e di suggerimento delle sue mosse
interpretative.267
Rispetto al piano funzionale, il descrittore utilizzato lorientamento funzionale. Van der
Maren, ancora una volta, ne individua le aree di interesse pi importanti al fine di una
ricerca educativa:
La finalit pedagogica, la finalit della ricerca educativa pi legata

allinsegnamento e alla formazione, in vista dellottenimento di un risultato
formativo efficace.
La finalit epistemologica, che nasce nellindagine sullo statuto delle discipline e

sulla fondazione delle teorie e ha come obiettivo la discussione delle teorie gi
individuate come lo scopo di favorire laspetto critico e polemico rispetto al
metodo e alle pratiche dindagine.
La finalit tecnica, nelle sue due varianti: pragmatica- produzione di artefatti che
consentano di controllare lambiente fisico o di rispondere a dei bisogni- e
politica- sviluppo di servizi da mettere a disposizione degli individui o dei
gruppi.268
Di seguito viene mostrata una tabella riassuntiva (Tabella 4), in cui vengono elencati
gli ambititi della ricerca educativa e i metodi ad essi relativi.
TABELLA 4- TABELLA RIASSUNTIVA DELLA RICERCA SUI MEDIA
Partendo dalla considerazione compiuta allinizio di questo paragrafo, ovvero che la

Media Education un sotto- insieme della ricerca educativa dei media, potremo allora
adoperare i tre descrittori- focalizzazione, punto di vista e orientamento funzionale-,
utilizzati precedentemente, per individuare le specificit della ricerca nellambito della
Media Education e rilevare in cosa si distingue dallambito- madre.
267
268
Id., pp. 20- 21
131
Per quanto riguarda loggetto della ricerca, ovvero la focalizzazione, possiamo

individuare una prima area di distinzione tra Media Education e ricerche educative sui
media: mentre la prima si occupa di rendere possibile, rispetto ai media, un agire politico
ed educativo efficace (approccio education centred), la seconda centrata sui media nei
loro risvolti educativi (approccio media centred).
Per quando riguarda il piano metodologico, e quindi il punto di vista, invece bisogna
rilevare ulteriori differenze. Il punto di vista della ricerca sui media esterno rispetto
ai fenomeni che studia: il ricercatore non necessariamente un educatore e comunque la
sua riflessione sulloggetto della propria ricerca non coinvolge le sue prassi educative e
didattiche. Diversamente, il punto di vista della ricerca nellambito della Media Education
sempre interno, quindi molto spesso il ricercatore un educatore che si serve della
ricerca per migliorare lefficacia del suo intervento o per produrre pressione sulle
organizzazioni o le istituzioni perch adottino la Media Education come quadro di
riferimento per la loro azione educativa rispetto ai media. Quindi potremmo definire il
tipo di ricerca posta in essere nellambito della Media Education, una ricercaazione.
Infine, per quanto riguarda lultimo ambito, cio quello funzionale, possiamo notare
come, mentre lorientamento della ricerca sui media prettamente conoscitivo (capire
come funzionano le rappresentazioni dei media in ordine agli apprendimenti, etc.),
lorientamento della Media Education pragmatico o, meglio, pi specificatamente
pedagogico in quanto tende allagire educativo.269
Possiamo quindi sintetizzare che la ricerca della Media Education [], si
contraddistingue per una decisa centratura sulle pratiche educative, adotta
tendenzialmente un punto di vista interno (la ricerca si muove quasi sempre nel contesto
stesso dellintervento educativo), manifesta un orientamento pragmatico, cio si propone
come progettualit forte di trasformazione della realt.270 In breve, nella tabella che
segue, vengono sinteticamente mostrate le differenze tra ricerca educativa sui Media e
ricerca della Media Education (Tabella 5).
269
Id., pp. 24- 26
270
Id., p. 33
132
TABELLA 5- DIFFERENZE TRA RICERCA EDUCATIVA SUI MEDIA E

RICERCA NELLA MEDIA EDUCATION
Ricerca educativa sui Media Ricerca nella Media Education
Focalizzazione
Media centred
Education centred
Punto di vista
Esterno
Interno
Orientamento funzionale
Conoscitivo
Pragmatico
Jean- Marie Van der Maren 271 , al cui contributo si fatto precedentemente
riferimento, suggerisce di adottare come criterio per descrivere i diversi ambiti di ricerca
in educazione quattro ambiti di ricerca:
Nomotetico, che definisce una ricerca finalizzata a produrre un sapere

ordinatore rispetto ai problemi funzionali.
Pragmatico, orientato ad un tipo ti ricerca che intende ricercare soluzione

ai problemi funzionali.
Politico, che designa una ricerca che intende proporre cambiamenti negli
individui e nelle istituzioni.
Ontogenetico, ovvero la ricerca come forma di autoconsapevolezza volta

al miglioramento di s.
Una volta definito il quadro complessivo della ricerca educativa bisogna vedere come,
rispetto ad essa, si collochi la ricerca nella Media Education. Alcune considerazioni
preliminari sono doverose per individuare le linee guida su cui si dovr impostare il lavoro
di descrizione di questambito cos importante della scienza delleducazione.
Preciso preliminarmente che per quanto riguarda questultima parte del mio elaborato,
far principalmente riferimento al lavoro compiuto da Pier Cesare Rivoltella, uno dei
massimi esponenti e promotori della Media Education in Italia. Far riferimento ai suoi
lavori perch pi attinenti al tipo di riflessione che vorr compiere.
Tornando allambito della ricerca, Rivoltella sottolinea come, rispetto ai piani di ricerca
sopra descritti, la Media Education si inserisce pienamente sono in alcuni di essi; altri
invece non sono stati ancora frequentati da questo ambito di ricerca. Si nota infatti:
-
Una chiara preponderanza della ricerca teorica, privilegiando la strategia

monografica, tipica dello studio di caso.
271
La ricerca pragmatica orientata per lo pi alla produzione di oggetti;
Cfr J. VAN DER MAREN, op. cit., p. 23
133
Grande rilievo ha la ricerca politica, sia nella forma di ricerca-azione che in quella
di produzione di concetti
Infine va registrata la presenza di ricerche impostate secondo il modello della

ricerca valutativa a scopo giustificativo. 272
Di seguito ci proceder con la descrizione delle aree di ricerca pi frequentate dalla Media
Education, ovvero ricerca teorica, ricerca pragmatica e ricerca politica.
4.2. La ricerca teorica

La ricerca teorica nellambito della Media Education riguarda soprattutto lo studio
dei compiti della teoria, in base a cinque principali azioni modellizzanti, alle quali
corrisponde una specifica teoria:
Descrivere, cio attivit di ricerca delle condizioni di esistenza di un oggetto, le

sue dimensioni, i dispositivi che presiedono alle sue trasformazioni evolutive. A
questa corrispondono, quindi, le Teorie Descrittive, il cui focus costituito dai
modelli e dalle esperienze della Media Education realizzati nei diversi paesi.
Obiettivo di questa teoria di individuare ambiti di comparazione tra le diverse
teorie e individuare i possibili elementi costitutivi di un modello perfetto di
Media Education.
Prescrivere, fissare principi e criteri etici ai quali lazione deve ispirarsi. Ad essa
corrispondono le Teorie Prescrittive, che si occupa di indicare obiettivi didattici,
contenuti e metodologie di lavoro degli insegnanti, con il fine di ottenere una
configurazione curricolare della Media Education tale da garantirle un
riconoscimento istituzionale.
Interpretare, leggere e capire determinati fenomeni, per cercare di trovare una

spiegazione. Fanno riferimento a questa azione le Teorie Interpretative, che
hanno il compito di stabilire gli strumenti di ricerca e lo studio di casi.
Progettare, definire una strategia in base alla quale orientare lagire. Ad essa si
rifanno le Teorie Strategiche, che hanno come soggetto di studio il Media
Educator, in particolare la sua identit, il suo ruolo e le sue funzioni.
272
134
La relazione tra queste cinque azioni sistemica (Figura 7), ovvero esse non possono
ritenersi esaustive del fare ricerca se prese singolarmente, ma solo se considerate in modo
trasversale.273
FIGURA 7- LE AREE DELLA RICERCA TEORICA NELLA MEDIA EDUCATION
4.2.1.
Le metateorie
Possiamo individuare i principali obiettivi delle metateorie della Media Education
in due ambiti. Il primo riguarda la collocazione epistemologica della Media Education,

individuandone le matrici teoriche, vagliandone lo statuto disciplinare, cercandone una
definizione praticabile e condivisa; il secondo riguarda la ricostruzione dei principali
paradigmi di ricerca.
Inizieremo il nostro studio partendo dalle definizioni che, con il tempo, si sono
susseguite sulla Media Education. Sebbene le ricerche e gli studi sugli effetti dei media
sui nostri comportamenti ed atteggiamenti abbiano un inizio molto antico, quello
sulleducazione ai media lo potremmo definire pi giovane. agli albori degli anni 70
che possiamo rintracciare linizio dei lavori in vista della definizione delleducazione ai
media. Grazie ai congressi dellUNESCO e di altre organizzazioni ad essa collegate,
comincia a sorgere la necessit di distinguere tra educazione ai media ed educazione
attraverso i media.
273
Id., pp. 45- 47
135
Nel 1973 possiamo rintracciare la prima definizione di educazione ai media, ad

opera dellInternational Film and Television Council (CICT), il quale inizialmente ne
evidenzia il carattere scolastico, collocandola allinterno delle scienze delleducazione e
contrapponendola rigidamente a qualsiasi forma di ricorso ai media come sussidi
didattici: Lo studio, linsegnamento e lapprendimento dei moderni mezzi di
comunicazione considerati come specifica ed autonoma disciplina nellambito della
teoria e della pratica pedagogiche, in opposizione alluso di questi mezzi come sussidi
didattici per le aree consuete del sapere, come ad esempio la matematica, le scienze e la
geografia274.
Successivamente, nel 1979, il CICT corregge il tiro, estendendone lapplicazione
e vedendola come legata non solo allambito dellistruzione, ma anche a quello della
formazione: La Media Education comprende lo studio e per esso si intende il suo
apprendimento e insegnamento in vari modi e ad ogni livello: primario, secondario, postsecondario, nelleducazione degli adulti e nelleducazione continua e in ogni circostanza
della storia, della creativit, delluso e della valutazione dei media come arti pratiche
e tecniche; cos come del ruolo svolto dai media nella societ, del loro impatto sociale,
delle implicazioni che derivano dalla comunicazione, dalla partecipazione e dalla
modificazione delle modalit di percezione che i media comportano; nonch dellaccesso
ai media e del lavoro creativo che con essi si pu svolgere275
Nel 1990, alla conferenza di Toulouse (che inaugura la stagione dei grandi congressi
internazionali della Media Education) viene fornita una terza definizione, che inquadra la
Media Education nel contesto socio- politico e culturale della societ. Uneducazione ai
media insieme una pratica e un processo di tipo educativo destinato a permettere ai
membri di una collettivit di partecipare in modo creativo e critico (a livello di
produzione, distribuzione e presentazione) alluso dei mezzi elettronici e tradizionali, allo
scopo di sviluppare e liberare gli individui e la collettivit e di democratizzare la
comunicazione276
274
B. PAVLIC, UNESCO and Media Education, in Educational Media International, 1987, p. 32, Cit. in
P.C. RIVOLTELLA, Media Education, Carocci, Roma, 2001, p. 23

275
Ibid.
276
C. BAZALGETTE, E. BEVRT, J.SAVINO, Lducation aux mdias dans le monde, Paris 1992. p. 167
136
Potremmo semplificare dicendo che si passa da una concezione pedagogica e

scuolacentrica (1973) ad una socioculturale (1979) e infine a una concezione politica e
civile (1990).277
A seguito delle definizioni che si sono susseguite sulleducazione ai media, si potuto
identificare delle aree di convergenza importanti per la definizione del suo statuto
epistemologico: 278
Rilevazione della crescente presenza dei mezzi di comunicazione nella societ

contemporanea e della loro importanza dal punto di vista culturale.
Necessit di promuovere, da una parte, delle istituzioni politiche ed educative, una

comprensione critica dei fenomeni legati ai media, con unalfabetizzazione
relativa ai tre sistemi simbolici sui quali si basano i media: immagine, parola e
suono.
Ritardo con cui le agenzie formative si stanno muovendo a questo proposito,

rallentando lo sviluppo della crescita democratica dei cittadini.
Necessit di unassunzione di responsabilit non solo da parte degli insegnanti e

degli educatori, ma anche dei genitori, dei professionisti, del governo e dei media
stessi.
Ampliamento della materia alle dimensioni pi vicine allesperienza dei giovani,

cercando di aggiornare i temi trattati con essi.
Abbandono di un atteggiamento moralistico e critico nei confronti delle

comunicazioni di massa, per comprenderne e accoglierne i significati.
Potenziale liberatorio e partecipativo della Media Education, riscontrabile nella

sua capacit di far assumere allalunno un ruolo di conoscitore e interprete dei
messaggi mediali.
Possiamo, quindi, sintetizzare il tutto affermando che i Media sono considerati una risorsa
integrale delleducazione e che la Media Education [] rappresenta un tipo di lavoro
educativo di cui sempre pi chiaro risulta essere il bisogno sociale allinterno di un
modello di societ che come la nostra a ragione si pu definire una learning society per
via del ruolo decisivo che in essa giocano i media e le nuove tecnologie dellinformazione
277
278
Cfr D. FELINI, op. cit., p. 35
137
in relazione alla circolazione dei significati e allorganizzazione e archiviazione dei

saperi279.
C bisogno, pertanto, di una riflessione per individuare quali potrebbero essere i
fattori di cambiamento su cui il mondo della formazione ed educazione deve confrontarsi
per far fronte alla situazione. Un primo elemento la personalizzazione
dellapprendimento, che si verificherebbe nel momento in cui si utilizzassero i new media
come supporto alla didattica. Naturalmente sarebbe ingenuo pensare che sia sufficiente
lintegrazione della tecnologia perch automaticamente la didattica si trasformi. Questo
schema di tipo determinista semplice, forse accontenta i fautori pi calorosi
dellinnovazione, ma certo non risulta pedagogicamente convincente280 Il modello di
scuola che si verrebbe a delineare sarebbe un modello in cui le conoscenze vengono
costruite cooperativamente dallinsegnante insieme agli studenti, favorendo cos
lapprendimento collaborativo. La didattica tradizionale basata sui contenuti non pi
funzionale per lattivazione di tutte le risorse cognitive degli alunni. A tal fine, per, si
rende necessaria, una pedagogia del cambiamento, impegnata ad ampliare le esperienze
valorizzanti dellalunno.
Allapprendimento personalizzato va ad associarsi una nuova funzione del docente, il
quale deve essere in grado di decentrarsi, spostarsi ai margini del processo educativo,
nella consapevolezza che solo cos il suo lavoro potr essere efficace. Si tratta di ripensare
linsegnamento sul modello tutoring, in cui il tutor progetta la situazione didattica,
organizza le informazioni, orchestra gli strumenti, si offre come help in linea per gli
allievi. Questo aspetto sottolinea una seconda dimensione fondamentale del formatore nel
contesto (multi)mediale, che quella della relazione. Essa, infatti, non deve venir meno
a causa dellinterazione uomo- macchina, ma deve essere sempre favorita, in quanto
bilanciere nel rapporto con le macchine.
Tali ambiti verranno approfonditi ulteriormente nei paragrafi successivi.
4.2.1.1. Inquadramento disciplinare

La ricerca critica metateorica si fonda anche sulla natura disciplinare della Media
Education.
279
P.C. RIVOLTELLA, op. cit., 2005, pp. 40- 41
280
138
Anzitutto la scienza concorde nel ritenere la Media Education unarea di

interesse che vive al confine tra le scienze delleducazione e della
comunicazione, mutando i temi, metodologie e strumenti delle une e delle altre:
se la progettazione, le tecniche didattiche, le metodologie di valutazione
provengono chiaramente dalleducazione, la strumentazione semiotica per
lanalisi dei testi, le tecniche di indagine del consumo e le categorie di
comprensione culturale dei media sono debito evidente della comunicazione.281
La questione disciplinare si dipana su due diversi fronti: quello epistemologico che si
chiede se alla Media Education si possa riconoscere lo statuto disciplinare (con un oggetto
specifico, una genesi teorica, confini disciplinari e un metodo proprio) e quello
curricolare, che si pone il problema di capire se, lipotesi dellinserimento della Media
Education nella programmazione scolastica, possa configurarla come disciplina come le
altre o come materia trasversale da richiedere a tutte le discipline.
Per quanto riguarda il livello epistemologico vi sono due posizioni antitetiche tra
loro: la prima considera la Media Education come disciplina a se stante, la seconda non
riconosce la sua indipendenza disciplinare.
Le argomentazioni riguardo alla prima di queste posizioni sono tre e sono basate sulla sua
considerazione come:
-
Un sotto- campo (inter)disciplinare che si colloca tra le due scienze della

comunicazione e delleducazione, dalle quali trae i presupposti teorici e
metodologici che stanno alla base del suo agire.
Uno dei campi (assieme alla Tecnologia delleducazione, allEcologia dei media,
allErgonomia cognitiva) che concorrono a costituire la Pedagogia dei Media
(come visto precedentemente nel capitolo terzo).
Uno spazio di lavoro che le permette un continuo rimando alle discipline che gi
si occupano del rapporto tra media ed educazione, come la psicologia sociale o la
sociologia della comunicazione.
Masterman, nel suo famoso contributo sulla Media Education, afferma che se anche si
volesse considerarla come una disciplina a se stante, non si dovrebbe prescindere dallo
sviluppo di tale disciplina su pi fronti possibili.282
281
282
Cfr L. MASTERMAN, op. cot., p. 81
139
Linsegnamento dei media come area specializzata destinato a sortire ben pochi effetti
se non riesce a permeare ed influenzare i vari modi in cui il materiale mediale viene
impiegato nelle altre discipline283
Di certo i vantaggi dello studiare i media come disciplina autonoma sono notevoli.
Virtualmente tutte le attivit curriculari trarrebbero vantaggi se, per, si disponesse di un
dipartimento specializzato di studi sui media, dotato di unidentit, fondi, spazi ed
apparecchiature e di una presenza permanente nella scuola. Questo assicurerebbe una
certa continuit didattica e un dibattito continuo e proficuo anche con gli insegnanti delle
altre materie. 284 Per, realisticamente, nella situazione attuale, soprattutto per quanto
riguarda la scuola italiana, in continua crisi di fondi e, in alcuni casi, ancora impostata sul
modello tradizionale di insegnamento, pensare di poter creare uno spazio riservato solo
alla Media Education e dei fondi per la sua espansione, sarebbe a dir poco utopistico.
Inoltre si possono rintracciare ulteriori limiti dei limiti in questa posizione: il rischio di
una definizione troppo rigida, che la porterebbe a non confrontarsi con altre esperienze e
scienze e limpossibilit oggettiva di racchiudere nei confini di ununica disciplina
metodologie ed esperienze diverse e complesse.
Basandosi su tali limiti, si inserisce la seconda posizione, quella che non prevede
una definizione disciplinare della Media Education, vedendola, invece, come
appartenente agli ambiti di ricerca di altre discipline, dalla pedagogia alla psicologia e
sociologia. 285 In particolar modo necessario incoraggiare gli insegnanti di tutte le
materie ad adottare un approccio attraverso il quale i messaggi mediali vengano
collegati agli interessi politici, economici e sociali di coloro che li producono.286
Sebbene la tesi sulla quale poggia questo lavoro si basi proprio sullimportanza di
educare ai media le nuove generazioni, anche facendo riferimento alla situazione italiana,
non penso che sia realisticamente realizzabile una disciplina a parte per insegnare ci. Da
una parte perch la situazione di precariato degli insegnanti non pone le basi sociali per
poter pensare ad una situazione del genere, dallaltro perch bene che si punti sulla
formazione degli insegnanti che attualmente occupano le cattedre delle nostre scuole e
dei nostri licei. Bisognerebbe partire da unintroduzione graduale del concetto di Media
283
Ibid.
284
Ibid.
285
286
140
Education (che dovrebbe gi esser stato presentato ed assimilato dagli insegnanti) nei
programmi didattici, prevedendo, magari, maggiore partecipazione a progetti e proposte
in tal senso.
C bisogno, quindi, che si crei allinterno della societ una coscienza mediale,
che ponga le giuste basi per poter poi permettere una riforma scolastica in cui sia prevista
la Media Education come disciplina a se stante. Se oggi il Ministro dellIstruzione
prevedesse una riforma scolastica che abbia ad oggetto lintroduzione della Media
Education come disciplina, non solo non verrebbe accettata dal corpo docenti, ma anche
da tutta la societ, ancora dormiente per quanto riguarda questo aspetto.
Teorie Strategiche
4.2.2.
Come abbiamo visto in precedenza, le Teorie Strategiche hanno ad oggetto lo

studio di una nuova figura professionale, il Media Educator, con lobiettivo di
individuarne lidentit e le funzioni.
In primo luogo, possiamo affermare che egli innanzitutto una figura specializzata, in
quanto si trova in un terreno caratterizzato da una complessit delloggetto (la Media
Education) e del campo dazione. Egli avrebbe il compito di condurre i ragazzi verso una
maggiore consapevolezza dei rischi celati dietro ai media, non semplicemente la
trasmissione di informazioni, ma con un vero e proprio intento formativo in vista di
unautonomia critica: il compito veramente importante ed impegnativo per il media
educator consiste nel creare negli alunni sia la capacit che la volont di continuare a
farlo per il resto della vita.287
Per quanto riguarda la sua identit professionale, il Media Educator, andr assumendo
profili diversi in relazione ai contesti entro cui operer:
Scuola, come insegnante di una specifica disciplina oppure come esperto in grado
di formare secondo le esigente di progettazione educativa delle diverse scuole (la
sua identit varia, in base alla considerazione, o meno, della Media Education
come disciplina).
Extra-scuola, costituisce una forma particolare di animatore o operatore socioculturale.
287
Id., p. 74
141
Profit e no profit, il media educator potrebbe costituire quella figura che, in un

contesto fortemente mediatizzato, garantisce allorganizzazione un servizio
formativo adeguato e nuove possibilit di intervento.
Sebbene sul piano teorico tutto questo sarebbe auspicabile, se passassimo alla realt dei
fatti, anche in base a quanto affermato pocanzi, ci renderemmo conto che tale figura
avrebbe molte difficolt nellaffermarsi. Inoltre, sarebbe pi auspicabile, piuttosto che
creare una nuova figura in toto, che si lavorasse affinch gli educatori gi formati,
acquisiscano delle competenze tali da fare dei media e delle tecnologie dimensioni
costitutive del loro intervento. Questa esigenza proviene sia dalla considerazione delle
difficolt di ritagliare al Media Educator uno spazio professionale autonomo, sia dalla
consapevolezza che il lavoro con i media divenuto, ormai, uno degli ambiti di azione e
intervento degli educatori.288
Prima di parlare del media educator, ovvero di un nuovo professionista
delleducazione, occorre sostenere con forza che qualsiasi educatore deve avere
la volont e la capacit di assumere il fenomeno mediatico come importantissimo
per realizzare con gli educandi unautentica comunicazione. Ci significa e
comporta una piena consapevolezza che il rapporto con i media rappresenta
comunque un evento educativo significativo, intervenendo (nel bene e nel male)
nel processo formativo di ogni persona ovviamente complessificandolo. E
significa sostenere che di conseguenza lapporto delle scienze delleducazione al
riguardo deve essere visto innanzitutto allinterno del processo formativo degli
educatori in quanto tali, al punto che i loro rappresentanti dovrebbero
rendersene conto e misurarsi con lesperienza mediatica che connota comunque
la vita dei bambini e dei ragazzi.289
Il termine educazione deriva dal latino educre (condurre fuori) e fa riferimento allo
sviluppo di facolt ed attitudini negli esseri umani, allaffinamento della sensibilit, alla
correzione del comportamento, alla trasmissione e acquisizione di elementi culturali,
288
289
P. BERTOLINI, Lapporto delle scienze delleducazione alla formazione del media educator, relazione al
convegno Nuove professionalit per i nuovi mercati della formazione: il Media Educator, Napoli, 12-13
ottobre 2001
142
estetici, morali. 290 Per poter riuscire a far s che ognuno degli educandi riesca a
condurre fuori da se stesso tutto ci che lo caratterizza come persona unica, e quindi
progetti, aspirazioni e il suo modo di essere, leducatore non pu non far riferimento ai
mezzi di comunicazione, perch essi formano il suo essere, spesso lo condizionano.
imprescindibile, quindi. [] leggere le scienze della comunicazione come elemento
indispensabile nella riflessione delleducatore, perch il mondo della comunicazione
costituisce per la formazione sia una straordinaria provocazione a ripensare i propri
compiti e strategie sia unimportante risorsa per migliorare lefficacia dei suoi
interventi.291
Liberare i soggetti da tutti i vincoli che impediscono loro di essere pienamente se stessi,
comporta anche riuscire a lavorare su questo aspetto importante. I media, il computer,
non possono sostituire o costituire la relazione educativa, ma si situano nella relazione
educativa, attivando le risorse dei singoli nellottica di una sinergia di gruppo
comunitaria, in cui il formatore rimane comunque polo e zona di intersezione delle
comunicazioni292
Ma i soggetti coinvolti nelleducazione ai media non sono solo gli educatori, ma
anche gli insegnanti, che lavorano costantemente a contatto con bambini e adolescenti,
occupandosi della loro formazione e guidandoli attraverso i percorsi didattici. Per questo
una formazione in ambito mediale, che abbia come obiettivo non solo listruzione e la
formazione, ma anche leducazione, deve essere vissuta anche dagli insegnanti. Questo
per un semplice motivo: spesso nelle scuole manca la figura delleducatore. Gli
insegnanti, quindi, hanno il compito di supplire anche a tale mancanza, non snaturando
il loro ruolo formativo, ma arricchendolo con le competenze di un esperto in ambito
educativo e comunicativo.
[] se non la figura del docente, del formatore, a farsi carico di funzionare da
catalizzatore del cambio di paradigma didattico, la didattica (multi)disciplinare pu
risultare una delle pi tradizionali: cos posso continuare a fare lezione frontale
mostrando e commentando una videocassetta, posso perpetuare una impostazione di tipo
290
P.C. RIVOLTELLA, Media Education, Carocci, Roma, 2001, p. 21.
291
P.C. RIVOLTELLA, op. cit., 1998, Premessa, p. 12
292
Id., p. 197
143
istruzionale anche facendo ricorso al computer, posso scolarizzare i media

neutralizzando la loro specificit educativa.293
Divenire insegnanti preparati e formati sul piano della comunicazione e delleducazione
vuol dire, necessariamente, anche adeguare il proprio modo di lavorare, in cui i media
non devono essere strumenti ausiliari della didattica tradizionale, ma dei veri e propri
agenti propulsori di conoscenza e di una didattica pi partecipativa, attiva e democratica.
Masterman, a tal proposito, afferma: [] oltremodo importante che ogni insegnante
sia in fondo un media educator, capace di sollevare interrogativi fondamentali quali:
come questo programma\giornale\film costruisce il mondo? Negli interessi di chi?
Usando quali tecniche? Per quale pubblico? E in nome di quali valori?.294
Gli insegnanti devono partire da una consapevolezza, indicativa dei tempi che sono
cambiati e soprattutto dellinadeguatezza della didattica tradizionale, che quando i
bambini arrivano da loro e si approcciano alla loro materia, essi non sono pi delle tabula
rase riguardo alla sua materia. Essi portano in classe le pi diverse idee, preconcetti,
convinzioni (spesso frammentarie) raccolte dalla pubblicit, dalle soap opera, da internet,
dai telegiornali, dalle riviste, ecc., tali da renderli gi formati a riguardo. Solo quando gli
insegnanti prenderanno sul serio limportanza di quella che precedentemente stata
denominata scuola parallela, potranno dare la giusta importanza alla Media
Education.295
4.2.3.
Teorie Descrittive e Prescrittive
Negli ultimi due decenni le esperienza di Media Education si sono diffuse, prima
in Nord America e in America Latina, poi, in maniera sempre pi convincente di Europa.
Una delle esigenze pi impellenti, derivate da questa diffusione, stata quella di ottenere
una mappatura abbastanza attendibile in ordine alle forme e ai modelli che queste
esperienze hanno assunto e incarnato nei diversi paesi.
Questo loggetto di analisi delle teorie descrittive, ovvero delineare quali sono
gli orientamenti di ricerca condivisi da tutti i paesi che hanno posto in essere percorsi di
Media Education nei loro curricula e individuarne i presupposti pedagogici.
293
Id., p. 196
294
295
Id., p. 89
144
Il pi diffuso modello di educazione ai media dei paesi anglosassoni quello della

Media Literacy Il termine Literacy indica la capacit di saper leggere e scrivere, e pu
essere tradotto con la parola italiana alfabetizzazione.296 Questa disciplina ha avuto il
compito
di
far
adottare
nei
percorsi
disciplinari,
una
nuova
prospettiva
sullalfabetizzazione che consentisse di estendere lidea anche oltre i confini

tradizionali.297 Si rende necessario estendere questo concetto di alfabetizzazione al di l
delle forme scritte per includere una vasta gamma di altri media, e al di l del come
(abilit e competenze) per includere il che cosa (generi, stili, formati, codici e
registri).298
Rene Hobbs definisce la Media Literacy labilit di accedere, analizzare, valutar e
produrre messaggi secondo la variet di formati mediali.299 Questa definizione di Media
Literacy si basa sullindividuazione di quattro processi cognitivi (competenze mediali)
che, nel loro insieme, costituiscono lalfabetizzazione mediale300:
-
Accesso, che si riferisce allampia gamma di abilit che vanno dalla basilare
capacit di leggere e scrivere, allarricchimento del vocabolario personale, dalla
capacit di trovare, riorganizzare e memorizzare le informazioni, alla sintesi di
testi (scritti e audiovisivi). Tale abilit data, quindi, sia dalla capacit di navigare
in Internet usando efficacemente i mezzi a disposizione, sia dalla competenze di
tipo transmediale, come quelle di letto- scrittura o la capacit di saper ricavare
informazioni da un video.
Analisi, ovvero la capacit di capire che le persone sono sempre coinvolte nella
costruzione dei messaggi mediali e che tali messaggi sono quasi sempre costruiti
per un certo scopo, sia esso quello di informare, intrattenere o persuadere.301
Questo obiettivo , per certi aspetti, quello centrare delleducazione ai media
secondo lapproccio della media literacy, strettamente legato ai cinque concetti
fondamentali della media literacy elencati dalla Conferenza nazionale presso
296
D. FELINI, op. cit., pp. 111- 112
297
298
A. HART, La nuova alfabetizzazione, Intermed, 1, 1998, p. 1
299
P. AUDERHEIDE, Media Literacy, the Aspen Institute Wye Center, Queenstown Maryland, December 7-
9, 1992, p. 79
300
301
R. KUBEY, Think. Interpret. Create. How Media Education Promotes Critical Thinking, Democracy, Health
and Aesthetic Apppreciation. Fonte: http://www.medialit.org/sites/default/files/547_CIC_ML_Report.pdf
145
lAspen Institute nel 1992, ovvero: 1) i messaggi mediali sono costruiti [nel
senso che sono rappresentazioni intenzionali] e costruiscono le realt; 2) i
messaggi mediali hanno implicazioni commerciali; 3) i messaggi mediali hanno
implicazioni ideologiche e politiche; 4) forma e contenuto sono correlati con
ciascun medium, ognuno dei quali ha una specifica estetica e suoi codici e
convenzioni; 5) il significato dei messaggi mediali negoziato dai riceventi.302
Lanalisi, allora, viene concepita come una comprensione interpretativa dei
messaggi dei media che richiede la conoscenza di concetti e categorie appropriate
(tratti dalla semiotica) e luso dei nessi logici (prima\dopo, causa\effetto), la
capacit di determinare il genere del prodotto, di identificarne il significato, il
punto di vista e gli interessi politici e economici ad esso sottesi.
-
Valutazione, atta a promuovere nei ragazzi giudizi sulla rilevanza ed il valore che
un messaggio ha per ciascun lettore, anche in termini di significato. Prevede
lidentificazione dei valori etici, estetici e culturali sottostanti un certo messaggio
ed il confronto tra questi e lorizzonte axiologico del soggetto.
Comunicare, consistente nella produzione di messaggi mediali, nei molteplici

formati (testuale, audiovisivo o digitale).
Possiamo quindi ritenere, attraverso questa considerazione preliminare sulla cugina

anglosassone della Media Education, che i temi di maggior interesse su cui basare
lazione di ricerca e di intervento possono essere considerati, da entrambe, i seguenti: 303
1. Media Agencies: chi comunica e perch?
2. Media Categories: che tipo di testo ?
3. Media Technologies: come viene prodotto?
4. Languages: come sappiamo qual che vuole dire?
5. Audiences: chi lo riceve e come ne coglie il significato?
6. Representations\Constructions: come presenta il suo contenuto?
Questi tipi di domande sono definite triangolari, in quanto non sono dirette (lineari),
ma passano attraverso la mediazione di un terzo soggetto. La M.E, infatti, si propone di
mettersi nei panni del soggetto in formazione, chiedendosi ci che lui si dovrebbe
chiedere, rendendolo cos, protagonista della riflessione.
302
P. AUDERHEIDE, op. cit., p. 80
303
146
Per quanto riguarda, invece, le Teorie Interpretative, esse hanno ad oggetto la

progettazione curricolare nellambito della Media Education, organizzata secondo tre
ordini di criteri: il livello di scolarit, i temi riguardanti i media e le discipline. Per quanto
riguarda il primo criterio, la progettazione curriculare fa riferimento ad una sorta di
modello piagetiano, prevedendo per ogni fascia di et, degli obiettivi cognitivi da
raggiungere; il secondo criterio, invece, pone lattenzione sul fornire allinsegnante una
tavolozza completa di tutti i temi educativamente rilevanti che si possono associare
allinsegnamento dei media. Infine lapproccio incentrato sulle discipline, privilegia lo
sforzo a declinare la Media Education secondo le specificit delle singole discipline.
Questultima area dinteresse stata acquisita nei paesi anglofoni, dove sono stati
elaborati dei curricula disciplinari che, individuando nella lingua inglese la disciplina cui
attribuire il lavoro didattico riguardo ai media, hanno permesso di inserire e costituire una
disciplina ad hoc: i Media Studies. Alcuni critici del settore, per, preferiscono
allistituzione di una disciplina a parte, la creazione di curricoli trasversali304.
4.2.4.
Teorie Interpretative
La Media Education nata e si consolidata tradizionalmente attorno al lavoro di

lettura critica dei messaggi. Questo approccio, se da una parte consente la costruzione del
senso critico del soggetto, dallaltra compie due importanti omissioni:
o La prima relativa ai contesti, per cui il rischio di isolare i messaggi delle
circostanze reali della loro ricezione con il risultato di aprire una forbice tra il
vissuto quotidiano dei ragazzi (in cui i media sono sempre contestualizzati) e la
situazione didattica in cui il testo viene smontato sotto la guida dellinsegnante.
o La seconda omissione che lanalisi dei testi si realizza proprio in relazione agli
usi concreti che dei media e dei loro messaggi i soggetti fanno nella loro vita
quotidiana: in questo modo la Media Education, mentre si pone il problema di
come insegnare ad essi a leggere correttamente i messaggi dei media, non si
preoccupa minimamente di lavorare su come di fatto essi li leggano e in relazione
a quali appartenenze subculturali.
304
Id., pp. 71- 78
147
I Cultural Studies forniscono strumenti teorici utili a colmare proprio questa duplice
mancanza, consentendo alla Media Education di recuperare lo spazio dei contesti e la
centralit nel lavoro educativo e didattico sui media. Il contesto di un messaggio, di una
produzione mediale, nella prospettiva della Media Education legato soprattutto al suo
spazio e al suo tempo.
Lo spazio va colto almeno in due sensi: lo spazio dei media, cio la collocazione
nel palinsesto, in relazione al sistema complessivo di cui fanno parte; e lo spazio sociale,
ovvero il posto che i media vanno ad occupare nella giornata dello spettatore, il rapporto
che intrattengono con le sue altre pratiche di consumo quotidiane e limportanza che
rivestono allinterno delle routines discorsive di cui protagonista. Liscrizione dei media
in questo duplice tipo di tipo di spazio produce effetti sulle aspettative dello spettatore e
influisce sulla sua comprensione dellimmagine. Lavorare educativamente sui contesti
significa, quindi, elaborare strategie adeguate a far cogliere questi nessi per raggiungere
una piena consapevolezza.
Lo stesso tipo di intervento va fatto sul tempo. Anche in questo caso
individueremo due tipi di tempi: il tempo dei media, che ha a che fare sia con la durata
che non lemissione del messaggio; e un tempo sociale, che il tempo dellindividuo e
dei gruppi entro cui il tempo dei media interviene producendo modificazioni e subendo
un processo di appropriazione. Educativamente trovano spazio e in questo campo tutte le
considerazioni sulla funzione dei media in ordine alla modificazione del tempo
individuale e famigliare, sulla loro funzione rituale.
4.3. Ricerca pragmatica
Per quanto riguarda il piano teorico della comunicazione, lideale della Media
Education parte dalla concezione pragmatistica della comunicazione. Lapproccio
pragmatista sposta il focus dellanalisi dal semplice passaggio emittenza- ricezione, al
processo interpretativo che accompagna entrambi i momenti, ponendo al centro
dellinteresse non pi il cosa viene comunicato e da chi, ma piuttosto il modo in cui i
soggetti e i gruppi sociali attribuiscono significato ai prodotti della comunicazione. Si
tratta di un ideale di comunicazione complesso, iniziato negli anni 50 con la teoria degli
Usi e gratificazioni e seguito dai Cultural Studies sviluppatisi a partire degli anni 70.
Questi studi hanno definitivamente liquidato il modello semplice e lineare del pacco
postale (Colombo), teorizzando una comunicazione che non si conclude quando il
148
pacco o messaggio giunge a destinazione, ma diventa un circuito complesso in cui si

compie una negoziazione tra pratiche comunicative differenziate e tra bisogni
diversificati, divenendo ambito privilegiato dellesercizio di identit.
La Media Education, dunque, quale ricaduta educativa di tale problematizzazione della
comunicazione in ambito sociologico, si fonda su unidea di comunicazione che, se da un
lato comprende i media come sistemi socio- economici di utilizzo delle tecnologie,
dallaltro ne evidenzia il ruolo di mediatori non tra cose (i messaggi), ma tra soggettivit
sociali che si sviluppano dentro i contesti e le relazioni
Il visibile sociale che Sorlin indica come ci che i fabbricanti di immagini cercano di
cogliere per trasmetterlo e che il pubblico accetta senza stupore305 su cui si dovrebbe
focalizzare lattenzione educativa di unottica media oriented uno dei luoghi privilegiati
della riproduzione sociale. Esso, infatti, opera al livello non sospetto di un senso comune
fatto di automatismi percettivi ed esprime tutto il suo potenziale in quel senso di paga
soddisfazione delle attese che attanaglia lutente durante il consumo di comunicazione.306
Il fine di questo tipo di ricerca, quindi, quello di individuare quelle esperienze
che possono essere ricondotte entro lambito della Media Education, ovvero di interventi
consapevoli e sistematici di educazione ai media. Il rischio che si potrebbe correre, in
questo ambito, quello di puntare alla mera produzione tecnica, senza alcun tipo di
preoccupazione pedagogica.
Per organizzare lanalisi di queste metodologie opportuno individuarne tre ambiti
principali:
-
Il primo quello relativo alle attivit di costruzione\creazione. Si possono

ricondurre ad esso tutte quelle esperienze (dal giornalino, al video, al multimedia)
in cui lintervento educativo non passa attraverso la promozione di adeguati
atteggiamenti di lettura consapevole dei messaggi, quanto piuttosto attraverso la
loro creazione;
Un secondo ambito costituito da manuali, quaderni operativi, guide didattiche

per insegnanti, ovvero da tutti quei materiali che sono funzionali a promuovere e
guidare le attivit didattiche con i media.
305
P. SORLIN, Sociologia del cinema (trad. it.), Milano, Garzanti, 1979, p. 68
306
Cfr., M. G. ONORATI, Media, societ, educazione. La Media Education come risposta educativa alle
istanze della complessit, in ONORATI M. G., T. GRANGE SERGI, a cura di, La sfida della comunicazione
alleducazion, Franco Angeli, Milano, 2006, pp. 62- 63
149
Infine merita di essere preso in considerazione il settore dellEducational, cio

lofferta di prodotti (libri, audiovisivi, multimedia) che garantiscono alleducatore
un supporto in funzione dellintervento educativo riguardo ai media.
Per quanto riguarda il primo aspetto, la rilevanza circa il fare media in classe
sottolineata da alcuni aspetti quali: la produzione di effetti sulle pratiche educative, la
costruzione per gli allievi di un tipo di attivit assolutamente originale e la possibilit di
elaborare nuove modalit di espressione, anche al di fuori del contesto scolastico.
Dal punto di vista pedagogico il valore che la Media Education riconosce alle attivit
di produzione mediale in contesto educativo si pu ricondurre a tre principali istanze: la
funzione conoscitiva del fare, la cooperazione come opportunit di apprendimento, la
funzione educativa del linguaggio. La prima istanza rinvia allesperienza di Celestine
Freinet che nella sua idea di scuola dava maggiore rilevanza all attivazione degli
allievi, che si realizza attraverso le visite in contesto, i resoconti liberi degli allievi su
quanto hanno potuto osservare e la creazione di prodotti mediali. Didatticamente questo
tipo di scelta permette di saldare tra loro il momento dellacquisizione di competenze e
quello della loro operazionalizzazione con grande vantaggio per lefficacia
dellapprendimento (seconda delle tre istanze a cui si fatto riferimento pocanzi). Questo
nuovo modo di intendere la didattica, non fa riferimento semplicemente alla dimensione
laboratoriale, ma anche alla didattica trasmissiva basata, per, sulla riorganizzazione
cooperativa dellapprendimento. [] non si apprende solo da una fonte esperta
(insegnante o software specialistico). Anzi, [] momenti importanti di apprendimento
avvengono anche quando i non esperti interagiscono tra loro, spostando cos il focus
dalla modalit con cui i docenti insegnano al modo in cui gli studenti elaborano e
costruiscono le conoscenze tra loro. Lapprendimento collaborativo supera
definitivamente la metafora della trasmissione del sapere, puntando decisivamente a
una costruzione attiva della conoscenza da parte di tutti i partecipanti allevento
educativo.307 La terza istanza, che fa riferimento alla centralit dei linguaggi, riconosce
alle attivit di produzione mediale una posizione di rilevanza in virt delle sue valenze
conoscitive e metodologiche. Produrre media in contesto educativo facilita la riflessione
dei ragazzi sulle strutture di fondo del dispositivo linguistico poich consente di verificare
le varie fasi della lavorazione (dalla scrittura, alla ripresa, al montaggio), gli snodi interni
307
B. LIGORIO, Come si insegna, come si apprende, Carocci, Roma, 2003, p. 45
150
dei fenomeni linguistici contribuendo a saldare insieme le diverse discipline e i singoli

saperi.
Un educatore del XXI secolo deve saper padroneggiare e utilizzare la
comunicazione nelle sue diverse forme (oralit, multimedialit, in rete o fuori
rete), e saperne fare al tempo stesso una risorsa e un obiettivo di apprendimento
per leducazione. I media sono partner cognitivi e agenti di socializzazione:
urgente riconoscere che esiste una mediacultura di cui la scuola deve
tenere conto. questo che permetter di passare da un nuovo relativo in
questo caso introdurre i media o le nuove tecnologie a scuola a una vera
innovazione fondata sul desiderio di costruire unaltra societ e, dunque,
unaltra scuola. Una scuola dove si impara, come sempre, qualcosa che non si
pu apprendere altrove, ma a partire da ci che si sa, si vede, si sente e si
comprende delle modalit di comunicazione hic et nunc.308
Per quanto riguarda, invece, la possibilit dellelaborazione di nuove modalit espressive,
anche al di fuori del contesto educativo, si fa riferimento alleventualit di trasferire la
scuola dentro i luoghi in cui i media vengono prodotti, eleggendo questi luoghi a vere
e proprie aule didattiche decentrate nel quadro di unazione formativa coordinata ed
integrata, nella quale momenti di riflessione in classe, attivit di laboratorio in scuola e
momenti di immersione nellesperienza presso le imprese dei media (attraverso tirocini
formativi, stages) costituiscono gli ingredienti di un unico ed organico processo.
Lobiettivo quello di produrre, attraverso il coinvolgimento del contesto professionale,
unattivazione didattica ed educativa dei soggetti.
Tralasciando il secondo punto a cui si fatto precedentemente riferimento, ovvero quello
che riguarda la produzione di manuali e quaderni operativi per gli insegnanti- perch poco
attinente ai fini della riflessione di questa tesi-, passiamo al terzo punto, lEducational.
Con questo termine inglese si fa riferimento alla produzione televisiva e audiovisiva con
308
J. JACQUINOT-DELAUNAY, Dalleducazione ai media alle mediaculture: ci vogliono sempre degli
inventori, in M. MORCELLINI, P.C. RIVOLTELLA (a cura di), La sapienza di comunicare. Dieci anni di
media education in Italia ed Europa, Erickson, Gardolo 2007, pp. 140-141.
151
finalit educative309, facendo riferimento anche dalla produzione multimediale off e on

line.
In sostanza questo tipo di produzione fa riferimento a quella vasta area della produzione
mediale che si rivolge intenzionalmente ai contesti educativi e viene quindi progettata e
prodotta per supportare linsegnamento e lapprendimento. Bisogna per notare, che non
sono tanto lintenzionalit autoriale o la struttura intrinseca di un testo a decidere la sua
iscrizione o meno nellambito dei prodotti educational, quanto piuttosto gli usi concreti
di tipo educativo che ne vengono fatti. Il risultato di questa riflessione che leducational,
inteso come categorie di prodotti a s non esiste, proprio perch nella creativit
progettuale delleducatore e del formatore tutto pu divenire educational.
Ne deriva unambivalenze di prospettive, entrambe legittime: una costruita sulla
produzione, dove sono le caratteristiche del testo a legittimarne la natura educativa, laltra
basata sul consumo, in cui sono le scelte delleducatore che convalidano la valenza
educativa del prodotto mediale.
Per quanto riguarda la prima prospettiva, possiamo individuare tre sottocategorie,
riconoscibili in relazione al tipo di scrittura attraverso la quale vengono prodotti:
o Grado zero della scrittura: riguarda tutti i casi in cui si registra un evento nella
prospettiva di riutilizzare la testimonianza che ne deriva in situazione didattica.
La scrittura qui definita di grado zero perch non traduce un progetto, non segue
una sceneggiatura ma si limita a registrare i fatti, a documentare la realt.
o Grado medio della scrittura: in questo caso di fa riferimento a un tipo di prodotti
studiati specificatamente per funzionare come sussidi didattici e costruiti in modo
tale da affidare la commento parlato il compito della mediazione didattica.
o Grado forte della scrittura: rappresentato dalla cosiddetta fiction didattica,
cio da tutti quei casi in cui la mediazione didattica viene fatta passare attraverso
le regole di genere della fiction (possiamo far rifermento, in questo tipo di
scrittura, al fenomeno, oggi tanto di moda, dei Video- tutorial, in cui proprio
attraverso un prodotto audio-video, si in grado di trasmettere conoscenza).
Per quanto riguarda, invece, la prospettiva del consumo, possiamo individuare nove
modalit di consumo dei film:
309
F. LEVER, P.C. RIVOLTELLA, A. ZANACCHI, La comunicazione. Il dizionario di scienze e tecniche, Eri-
LAS-Elledici, Roma 2002, p. 418
152
1) Modo spettacolarizzante, che traduce lesperienza di guardare un film come uno

spettacolo; sono enfatizzati i tratti di stupore per qualcosa di inatteso.
2) Modo finzionalizzante, in cui lo spettatore vibra allunisono con il film e la sua
esperienza immersiva e identificativa.
3) Modo favolizzante, in cui si attribuisce alla riproduzione una morale.
4) Modo documentarizzante, quando lo sguardo dello spettatore si rapporta al film
come a un documento sulla realt.
5) Modo argomentativo\persuasivo, traduce lesperienza di guardare un film per
ricavarne un discorso\insegnamento.
6) Modo artistico, in cui lo sguardo isola lopera dellautore (tipico del cinefilo).
7) Modo estetico, in cui lattenzione dellutente concentrata sullaspetto tecnico
delle riprese.
8) Modo energizzante, in cui avviene un coinvolgimento percettivo integrale.
9) Modo privato, proprio del cinema amatoriale e di famiglia. Questo tipo di sguardo
consente allo spettatore un ritorno esistenziale sul suo passato, per la sua vita,
rafforzando la coesione del gruppo a cui appartiene.
Di certo la presenza di questi modi di approcciarsi ai prodotti mediali, in particolare ai
film e a tutte le riproduzioni video, non autoesclusiva, anzi essi possono coesistere.
Tutto dipende dal tipo di contesto entro cui il film viene visto e dalle intenzionalit
dellenunciatore e dello spettatore.
4.4. Ricerca politica
La categoria entro la quale far rientrare la ricerca politica della Media Education
il potere di convocazione, nel quale possiamo identificare due dimensioni: una politica,
che fa riferimento alla capacit di produrre determinati effetti; laltra comunicativa, che
qualifica questi effetti nel senso di un richiamare autorevole, capace di attivare liniziativa
del destinatario della convocazione.
I destinatari di tale convocazione sono le istituzioni, la societ civile, gli educatori (in
particolare insegnanti e genitori), gli apparati dei media e i professionisti in essi
impegnati. Nei confronti di tutti questi soggetti, la convocazione si articola a pi livelli:
Livello educativo, poich occorre convincere i decision makers e gli educatori

della necessit di fare azione educativa in relazione ai media e dellopportunit di
153
sviluppare il senso critico, soprattutto nelle nuove generazioni, in relazione ai

messaggi e alle pratiche dei media.
Livello etico, nel senso di un richiamo alla responsabilit come atteggiamento

corretto da assumere da parte sia dellemittente che del ricettore.
Livello istituzionale, cio il richiamo della doppia istanza di unattenzione ai

rischi della comunicazione mediale, soprattutto per il minore, che si traduca nella
richiesta di leggi e autoregolamentazione adeguate in unorganizzazione del
sistema dellistruzione.
Questa triplice azione di convocazione ispira quelli che Van der Maren definisce due
ambiti fondamentali: la ricercaazione, il cui obiettivo di presentare lazione come
soluzione del problema, e lo sviluppo di concetti, ovvero il tentativo di suscitare bisogni
attraverso lintroduzione di nuove strategie.310
Si pu pensare alla ricerca prodotta nel campo della Media Education negli ultimi
trentanni come un programma di accreditamento e certificazione del concetto stesso di
Media Education. Di questa ricerca sono parte integrante tre concetti: cittadinanza,
pensiero critico e lidea del media educator come figura di educatore, nuova figura la cui
presenza stata resa indispensabile dallassunzione operativa dei concetti precedenti.311
[] i teorici esperti di Media Education, soprattutto in area anglosassone, sostengono
[] che educare alla comunicazione significa costruire la cittadinanza e difendere la
democrazia.312
Il tema della cittadinanza in relazione ai media da considerarsi in relazione
allidea di una nuova forma di educazione civica. Essa ha due funzioni fondamentali:
costruire comportamenti adeguati in una societ democratica, trasmettere i valori e i
principi che la fondano e costruire una capacit critica. Queste funzioni vengono assunte
dalla Media Education per permettere: la partecipazione alla costruzione della cultura, la
necessit di apprendere e porre in atto comportamenti adeguati, lautonomia e il senso
critico. Essi sono tutti aspetti che appartengono agli obiettivi tradizionali di chi lavora con
i media negli spazi educativi.
310
311
Id., pp. 153- 154
312
154
Sebbene il tema della cittadinanza sia caratterizzato da instabilit costitutiva, che non
permette di definirlo nello specifico, possiamo comunque individuare alcune dimensioni\
declinazioni che permettono, altres, di individuare relativi ambiti di ricerca:
Diritti civili, ovvero la libert della persona, sia in quanto individuo (di pensiero
o espressione), sia nella relazione con gli altri (di riunione e di comunicazione).
Nel caso della Media Education, il tema dei diritti civili si lega con la questione
del controllo politico e ideologico dei media, con il diritto di accesso agli
strumenti di comunicazione (digital divide), con i temi relativi alla privacy e alla
tutela dei soggetti deboli, soprattutto dei minori.
Cittadinanza politica, che racchiude i diritti pi strettamente politici relativi alla

partecipazione del cittadino alla sovranit e alla sua possibilit di prendere parte
alle scelte dei poteri politici cui sottomesso. In questarea si colloca il lavoro pi
istituzionale della Media Education, ovvero la mobilitazione della base sociale
attraverso la costituzione di associazioni di cittadini interessati ai temi dei media
e delleducazione, il loro coordinamento, e la possibilit di poter esprimere il
proprio pensiero.
Cittadinanza sociale, che fa riferimento a quei diritti economici e sociali la cui

attribuzione non dipende dalla nazionalit e che attivano spazi di collaborazione
con le agenzie formative e le imprese dei media.
Cittadinanza culturale. In essa confluiscono tutti quei diritti che vanno

riconosciuti alle persone in virt della loro appartenenza culturale.313
Uno degli aspetti su cui si fonda la cittadinanza, a cui si gi fatto precedentemente

riferimento, la creazione di un pensiero critico, che coincide anche con il fulcro di ogni
progetto di intervento della Media Education. Possiamo definirlo utilizzando quanto
affermato da Ennis: il pensiero critico una forma di pensiero razionale e riflessivo che
centrato sul decidere cosa credere e cosa fare. 314 In base a questa definizione,
possiamo individuare le caratteristiche distintive del pensiero critico:
Un pensiero razionale, cio basato sulla ragione e quindi impegnato nel doppio
respiro che tipico del lavoro razionale, di analisi e sintesi dei fenomeni di cui
spettatore.
313
314
H. ENNIS, A Taxonomy of Critical Thinking Dispositions and Abilities, in J. B. BARON, R. J. STERNBERG,
Teaching Thinking Skills: Theory and Practise, W. H. Freman & Company, New York, 1987, p. 10
155
Un pensiero riflessivo, ovvero basato sulla consapevolezza dei processi cognitivi

con e per esso attivati.
Un pensiero in azione, quindi strategico che porta a prendere una decisione in
relazione ad un determinato problema.
Il pensiero critico, quindi, partecipa in una doppia natura: da una parte legato al
pensiero logico- convergente, poich richiede di sottoporre i messaggi dei media al vaglio
della ragione, di domandarci quale sia il fondamento delle affermazioni che sentiamo fare
e di verificare i passaggi logici dellargomentare. Sul versante opposto, invece, il pensiero
critico si sposa con il pensiero divergente e si avvicina alla facolt creativa perch richiede
di pensare in maniera differente rispetto alla massa, di staccarsi dal sentire comune e di
saper esprimere unopinione originale e magari anche controcorrente. Il senso critico,
per, non ipercriticismo ma discernimento applicato alle situazioni che quotidianamente
incontriamo e che implicano lappropriazione personale di uno stile di vita, di un
ventaglio di valori e di una concezione del mondo. Solo se si dotati di questi speciali
anticorpi si in grado di non farsi condizionare dai messaggi che continuamente
vengono a bombardare la nostra realt.315
Gli educatori parlano di pensiero critico inteso come un insegnare a ragionare, o
insegnare a ragionare in modo analitico. In questo modo lo sviluppo del senso critico
va di pari passo con quello delle abilit del pensiero in quanto tale.
Se facciamo riferimento alla tradizione di ricerca della psicologia cognitiva, possiamo
identificare il pensiero critico come la capacit di risolvere i problemi (problem solving),
lattitudine a prendere decisioni (decision making) e la capacit di controllo riflessivo
sulle proprie attivit cognitive (metacognizione).316[] si comprendere perch lidea
del pensiero critico sia cos importante per la Media Education: un soggetto capace di
ragionare in proprio, riflessivamente e in modo da informare le proprie scelte a una
capacit di giudizio valutativo autonoma, un soggetto che pu interagire con i media
senza la paura di essere condizionato dalle loro logiche comunicative e ideologiche317
Possiamo quindi riassumere quanto detto sino ad ora sulla ricerca politica, dicendo che:
Uneducazione ai media insieme una pratica e un processo di tipo educativo destinato
a permettere ai membri di una collettivit di partecipare in modo creativo e critico (a
315
D. FELINI, op. cit., pp. 194- 195
316
317
Id., p. 159
156
livello di produzione, distribuzione e presentazione) alluso dei mezzi elettronici e

tradizionali, allo scopo di sviluppare e liberare gli individui e la collettivit e di
democratizzare la comunicazione318
Questi obiettivi strategici della Media Education, vengono supportati dalla ricercaazione. Quando si parla di ricercaazione (o di ricerca- intervento) si fa riferimento ad
una metodologia tipica delle scienze delleducazione. Essa consiste nel prospettare un
intervento educativo che sia allo stesso tempo occasione di ricerca o nel pensare a
unipotesi di ricerca che offra spazio allintervento educativo. Questa metodologia
permette di superare un limite annoso dei contesti educativi, ossia la frattura tra ricerca e
prassi: la prima spesso chiusa nellastrattismo, la seconda spesso improntata a uno
sperimentalismo senza controllo scientifico.
Possiamo identificare tre forme possibili di ricercaazione:
La ricerca- intervento funzionalista, centrata sul cambiamento del funzionamento,

mira alla riduzione di un eventuale disfunzionamento, senza modificare le finalit
o la visione del mondo del soggetto a cui sottoposto. Il soggetto pu essere un
individuo, un ente o una situazione.
La ricercaazione di adattamento. Essa intende produrre cambiamenti di tipo

strategico o normativo, interni alla struttura su cui si intende intervenire. Ad
esempio, lintervento di un media educator in una realt educativa (soprattutto
scuole) volta a modificare le prassi decisionali e didattiche di quella realt.
La ricercaazione di trasformazione, che si propone di apportare cambiamenti

mettendo in discussione la relazione del potere con una determinata situazione. A
questo tipo di ricercaazione si possono ascrivere tutte quelle esperienze che
intendono far pressione sulle istituzioni perch qualcosa possa cambiare nella
considerazione e negli spazi concessi alla Media Education.319
4.5. La Media Education in Italia

Vorrei, a questo punto ripercorrere brevemente il cammino e le sorti della media
education nel contesto italiano.
318
C. BAZALGETTE, E. BEVRT, J.SAVINO, Lducation aux mdias dans le monde. Nouvelles orentations,
BFI CLEMI UNESCO, Paris, 1992, p. 167, cit. in P.C. RIVOLTELLA, op. cit., 2005. p. 49
319
157
Lespressione entra nel dibattito scientifico a partire dagli anni 70, in Francia, e
si sviluppa in Italia negli anni 90 a seguito dellaffermazione delle tecnologie della
comunicazione, sempre pi addentrate nel tessuto sociale e, in particolar modo, nella vita
quotidiana delle giovani generazioni. Una delle prime definizioni di Media Education in
Italia sottolinea il connubio tra le Scienze della Comunicazione e le Scienze della
Formazione, essendo intesa come quel particolare ambito delle scienze delleducazione
e del lavoro educativo che consiste nel produrre riflessione e strategie operative in ordine
ai media intesi come risorsa integrale per lintervento formativo320.
Per i cittadini le sollecitazioni vengono dagli organismi nazionali ed internazionali.
LOnu e lUnesco sono intervenute pi volte su questo argomento: Piuttosto che
condannare o esaltare lindubbio potere dei media, noi dobbiamo accettare il loro
significativo impatto e la loro penetrazione nel mondo intero, come un fatto indiscutibile
ed anche apprezzare la loro importanza come un elemento di cultura del nostro tempo. I
sistemi politici ed educativi dovranno essere consapevoli del loro compito di promuovere
nei cittadini una comprensione critica del fenomeno della comunicazione.321
Sul piano nazionale, invece, troviamo diverse associazioni che si occupano della
diffusione della Media Education322:
Centro di ricerca sulleducazione ai media, allinformazione e alla tecnologia

(CREMIT), attivo presso lUniversit Cattolica di Milano, con lo sviluppo del
programma OMERO (Online Media Education Resources for Organizations)
orientato alla formazione degli insegnanti e allintervento nelle classi scolastiche.
Osservatorio della Comunicazione (OSSCOM) e il Servizio di Psicologia

dellApprendimento e dellEducazione in Et Evolutiva (SPAE), sempre facenti
parte dellUniversit Cattolica.
Osservatorio Mediamonitor Minori, attento alle abitudini e ai gusti delle

popolazioni giovanili, creatosi presso luniversit La Sapienza di Roma.
AGCOM, lAuthority per la comunicazione relativa ai programmi tv, che

attraverso il Consiglio Nazionale degli Utenti rappresenta gli spettatori e gli utenti
dei media tutelandoli dalluso distorto della Tv. LAuthority promuove ricerche
320
Cfr. P.C. RIVOLTELLA, op. cit., 2001 p. 37
321
Dichiarazione di Grunwald, 1982
322
Cfr U. MOSCA, ICitizen Media Literacy, rId.sta online dellUniversit di Torino. Fonte: www.media-
italia.eu
158
nel campo della Media Literacy e raccomanda azioni di protezione dei minori a
contatto con i media.
Sempre in ambito governativo, il Ministero delle Comunicazioni si distinto con

una serie di progetti relativi volti a informare insegnanti e genitori circa i rischi
dellICT (Information & Communication Technologies) e limportanza della
Media Education su questi fenomeni.
MED (Media Education), unassociazione di docenti, educatori e professionisti

dei media, creata nel 1996 e volta a realizzare numerose e variegate azioni
formative rivolte alle generazioni pi giovani
AIART (Associazione Spettatori Onlus), associazione culturale e di volontariato,

che si rivolge in particolare agli insegnanti e alle famiglie per aumentare la
consapevolezza nei confronti dei media;
Osservatorio sui Diritti dei Minori, creato nel 2001 da un team di sociologi,
psicologi, psichiatri dellinfanzia, ufficiali delle forze dellordine, esperti
nelleducazione dei giovani ed avvocati esperti nel campo dei diritti dei minori,
che promuove campagne e iniziative che aiutino i minori ad orientarsi nella
societ dellimmagine e a difendersi dallo sfruttamento dellimmagine dei ragazzi
e dai contenuti che possono costituire un pericolo;
MOIGE (Movimento Italiano Genitori), il cui obiettivo quello di creare

consapevolezza presso i genitori e le famiglie rispetto alla sicurezza nelluso dei
media, in particolare la televisione e internet.
Associazione Megachip-Democrazia nella comunicazione, nata nel 2002 e

composta da giornalisti, scrittori, insegnanti e media experts la cui attivit si
concentra sullanalisi critica del sistema dellinformazione e della comunicazione;
Centro Zaffiria di Bellaria-Igea Marina, che lavora direttamente nelle scuole con
laboratori teorici e pratici e si distinto in particolare con alcuni progetti dedicati
alla popolazione immigrata.
Associazione Culturale MediaEducation.bo (aME.bo) svolge una funzione di

informazione sui vari media e propone una variet di servizi rivolti agli insegnanti
e ai genitori con un occhio particolare verso il pubblico dei pi piccoli.
Museo Nazionale del Cinema di Torino, con un programma di visite, proiezioni e

laboratori,
159
Associazione AIACE Torino, che da decenni propone percorsi didattici, corsi di

aggiornamento e cicli di formazione.
Adiconsum, associazione creata nel 1987, che promuove lutilizzo di internet e

delle nuove piattaforme tecnologiche con lobiettivo di fornire ai ragazzi
competenze utili a contestualizzare linformazione e a svolgere un ruolo attivo nei
confronti di essa
Nel campo della Media Industry (grande industrie di produzione mediale), attivit di
Media Education sono state sviluppate principalmente dalla RAI. Innanzitutto dobbiamo
fare una breve considerazione. La RAI, Radio Televisione Italiana, stata la prima
promotrice in Italia della Media Education, con il programma televisivo Non mai
troppo tardi, in cui Alberto Manzi insegnava a leggere e scrivere a coloro che non lo
sapevano fare. Grazie a questo programma, infatti, sono state molte le persone che hanno
avuto la possibilit di colmare le proprie lacune linguistiche. Tornando ad oggi, sono
diversi i programmi con finalit educative promosse dalla televisione nazionale. In
particolare si fa riferimento alle attivit di RaiTre e di RaiEducational, con programmi
come Blob, Screen Saver, Tv Talk e Melevisione. Anche SAT2000, oggi TV2000, il
canale della Conferenza Episcopale Italiana, si dedica alla produzione di contenuti di
Media Education.
Ancora nellambito della Media Industry viene segnalata unaltra iniziativa rivolta
al web: SicuramenteWeb, ideata da Microsoft Italia, focalizzata sui temi della
navigazione protetta dei minori sul Web e della sicurezza informatica, in collaborazione
con lUNICEF. Sotto il nome SicuramenteWeb sono identificate tutte le attivit e i
programmi che Microsoft realizza per sensibilizzare, sostenere e promuovere in
particolare nei confronti di ragazzi, genitori e insegnanti iniziative che abbiano un
impatto concreto in termini di sicurezza per i minori e per contribuire a innalzare i livelli
di consapevolezza e capacit reattiva nel Paese rispetto agli attacchi informatici.
Nel campo degli eventi culturali, infine, offrono un contributo decisivo alcune
manifestazioni dedicate alla rappresentazione dei giovani e alla loro diretta creativit: il
Giffoni Film Festival di Salerno, fondato nel 1971, che ha il compito di avvicinare il
pubblico giovane al mondo del cinema e dellaudiovisivo attraverso la partecipazione
allattivit critica come giurati; il Festival Internazionale CIAK Junior, ideato nel 1986 e
organizzato dal Gruppo Alcuni, che realizza tutta una serie di attivit volte alla
produzione e alla diffusione di contenuti audiovisivi da parte degli studenti stessi e infine
il Sottodiciotto Film Festival, nato nel 2000 e organizzato dallAIACE di Torino e dalla
160
Divisione Servizi Educativi della Citt di Torino, che presenta diverse sezioni di
Concorso dedicate ai vari ordini di scuola e un Concorso di prodotti realizzati in ambito
Extrascuola.
Nellabito dellExtrascuola da mettere in rilievo, un progetto innovativo e
stimolante promosso dalla Polizia di Stato dal titolo Una vita da social 323, progetto che
ha ad oggetto la sicurezza nell'uso della Rete rivolto agli utilizzatori dei social network e
in particolare agli studenti delle scuole secondarie di primo e secondo grado, ai loro
insegnanti e ai loro familiari.
La finalit di questo progetto quella di far comprendere limportanza della legalit e
sviluppare una coscienza collettiva dei rischi e pericoli connessi ad un cattivo utilizzo
della Rete. La campagna di educazione alla legalit su Internet ha, per questo motivo, un
carattere itinerante su tutto il territorio nazionale che viene visitato gli specialisti della
Polizia all'interno di un autocarro.
Questi gli obiettivi che la Polizia si propone di raggiungere:
Sviluppare uno strumento in grado di promuovere una pi matura riflessione

sulluso responsabile e legale dei social network per prevenire comportamenti
compulsivi e/o illegali;
Informare genitori e insegnanti dellesistenza di strumenti di controllo e di

restrizione daccesso alla rete internet;
Fornire istruzioni su come installare ed usare un software di protezione.
Coinvolgere oltre 500.000 studenti dellanno scolastico 2013/2014
Sino ad ora la partecipazione stata molto ampia e il successo riscosso andato oltre le
aspettative.
4.5.1. Un progetto di Media Education a Bari: Reputazione
in rete
Il Comune di Bari, con lUfficio Regionale per la Puglia e lUniversit degli Studi
di Bari, hanno promosso un progetto di educazione ai media, dal titolo Parli Facebook?
Prendiamoci per mouse! Identit, Socialit e Reputazione in Rete, che ha visto coinvolte
18 scuole di Bari. Il progetto- pilota ( infatti il primo anno in cui si realizzato) stato
finalizzato a promuovere luso consapevole dei nuovi media tra gli adolescenti e gli adulti
323
https://www.commissariatodips.it/vita-da-social.html
161
Ha avuto inizio il 13 Dicembre 2013 e si concluso il 9 Aprile 2014 con un incontro tra
i rappresentati delle diverse scuole, presso la biblioteca della scuola E. Fermi di Bari.
Dopo i primi incontri su una piattaforma Moodle riservata ai docenti coinvolti nel
progetto, coordinati dal prof. Baldassarre dellUniversit di Bari e dalla professoressa
Anna Montefalcone, Consigliera incaricata del Sindaco di Bari per i Diritti di
Cittadinanza Digitale, sono iniziati i lavori con gli studenti nelle singole scuole.
Il progetto, ha avuto come luogo dincontro virtuale, un gruppo chiuso su
Facebook, Prendiamoci per Mouse, in cui in questi mesi si sono confrontati molto
attivamente studenti, docenti e, recentemente, anche alcuni genitori, sulluso consapevole
dei social network. Questo spazio virtuale si arricchito di testimonianze e molti
documenti, video, riflessioni riferite sia ad eventi drammatici che a buone pratiche,
sperimentando cos anche un esempio di gruppo ideale da creare su Facebook. I risultati
e le produzioni dei ragazzi sono state diversi e vanno dai testi scritti ai video, dalle
immagini a scene di animazione, ecc.
Il 20 marzo 2014, in continuit con gli obiettivi promossi dal progetto, le scuole hanno
incontrato la Polizia di Stato, impegnata nel suo tour informativo "Una vita da social.
Tra i vari prodotti multimediali realizzati dalle diverse scuole, uno mi sembra
particolarmente identificativo e sintetico dellesperienza: la Costituzione del Web 2.0,
realizzata dai ragazzi del liceo E. Fermi324.
In questo testo, composto da 13 articoli, si parla di cittadinanza digitale non come
alternativa a quella tradizionale, ma come vera e propria condizione di cittadino. Come
tale essa comporta diritti e doveri, tra cui troviamo il diritto di formarsi e informarsi e il
dovere di formare coloro che ci circondano. Questo primo punto, posto non a caso come
introduzione della Costituzione, mi sembra quello pi importante e, al tempo stesso,
quello meno ovvio soprattutto per ragazzi adolescenti. In unepoca in cui il dare il buon
esempio richiama alla mente modelli di vita forse troppo lontani dai ragazzi della
generazione 2.0, il dovere di formare richiama allesigenza di essere testimoni di una
vita positiva. Il rispetto di questo dovere comporta, da una parte, la rielaborazione
personale di quanto sentito ed imparato, affinch si trasformi in stile di vita, dallaltra
lesigenza di non tenere per s queste conoscenze, di uscire dal proprio guscio, dal proprio
mondo e andare verso laltro per insegnargli il modo giusto per stare nel mondo (digitale).
Altri temi toccati dalla Costituzione del Web 2.0 li possiamo cos sintetizzare:
324
http://www.liceofermi.gov.it/index.php/studenti-25451/308-reputazione-in-rete
162
Il rispetto della propria e dellaltrui persona (art. 4 e 8), ovvero lattenzione nel
non ledere i sentimenti altrui, rispettandone la privacy e, soprattutto, rispettandone
la personalit. Rispettare gli altri vuol dire, inoltre, anche presentarsi per come si
, senza maschere, senza modificare la propria immagine o i propri dati personali,
nella piena sincerit e lealt.
Il rispetto e la tutela del diritto dautore (art. 5 e 12), attraverso riferimento diretto
allautore, nel momento in cui si fa una citazione.
Lattenzione nel confrontare e ricercare diverse fonti relative ad una notizia (art.
11-12), per evitare di diffondere o comunque di credere vere notizie che in realt
sono fake. Inoltre bene sempre controllare se le informazioni che si vogliono
condividere sono di carattere personale o se contengono dati sensibili di altre
persone.
Limportanza di conciliare vita reale con la vita digitale (7-9-13), per cogliere in
entrambi i luoghi le opportunit che possono offrire, in ambito relazionale,
personale, lavorativo, formativo, ecc.
La necessit di prendersi del tempo prima di scrivere qualcosa di sgradevole a

qualcuno (art. 6), tempo che serve per ricordarsi che dietro a quello schermo in
realt si trova una persona, della quale bisogna avere rispetto sempre e a
prescindere da tutto ci che possa aver fatto o detto.
Lattenzione nei confronti dei materiali che si ricevono e che possono nascondere
virus, ma soprattutto nei confronti delle persone che entrano in relazione con i
ragazzi, che a volte possono essere malintenzionati (art. 10).
La scelta di concludere questo lavoro di tesi con un progetto di Media Education,

promosso nella mia citt, da un professore di Pedagogia, non stata fatta a caso.
Con esso, infatti, vorrei esprimere una doppia speranza: che tale progetto venga
riproposto al pi presto, magari anche coinvolgendo pi scuole e anche gli studenti
universitari, per dare un segnale positivo alla societ e soprattutto un motivo per ricredersi
a coloro che vedono nei mezzi di comunicazione di massa solo un male dal quale stare
alla larga; e che questo comporti una rivalutazione del ruolo della pedagogia allinterno
della societ, scienza che ha un ruolo centrale in tutti gli ambiti dello sviluppo umano.
163
Conclusioni
Giunta alla fine di questo mio lavoro e dopo aver fatto riferimento agli illustri
studiosi della materia che, con le loro teorie, mi hanno permesso di strutturare la mia tesi,
vorrei ora esprimere quelle che sono le mie riflessioni ed aspettative circa il tema che ho
approfondito.
Il mio approccio a questo lavoro stato duplice: da una parte di scoperta, in quanto ho
avuto modo di approfondire il tema delleducazione ai media; dallaltro lato per, potrei
definirlo anche di sintesi, rispetto a tutto ci che ho imparato in questi anni di formazione,
soprattutto in ambito pedagogico.
Questa tesi non ha la presunzione di essere unattenta riflessione n sul fenomeno
mediatico, n tantomeno per quanto riguarda la Media Education. La mia ottica, pi che
di una ricercatrice, potrei definirla di unappassionata alla materia che, seppur con un
metodo di ricerca non professionale, ha cercato di portare avanti la sua idea: limportanza
di educare ai media per permettere una crescita sana e umanizzante a tutti coloro che
vivono in questepoca.
Mi permetto di delineare in questa sede, alcuni ambiti di sviluppo, su cui, secondo
me, si dovr investire il prima possibile, senza ulteriori indugi.
Innanzitutto, in ambito scolastico, in cui si sente il grande bisogno di una Riforma
che consenta una riorganizzazione interna (per quanto riguarda metodi di insegnamento
e i programmi ministeriali) che consenta anche di dare il giusto spazio ad un approccio
basato sulleducazione ai media, dei media e attraverso i media.
Quest azione non pu prescindere da una riscoperta del ruolo educativo e formativo della
scuola, da concretizzarsi anche attraverso uninversione di rotta circa le modalit di
valutazione degli apprendimenti, che condizionano pesantemente i modi e i contenuti
dellapprendimento, piegando il processo di insegnamento sulle prestazioni e sulle attivit
richieste dalla valutazione (teach to test).
Le modalit valutative tradizionali, infatti, si limitano ad accertare i processi cognitivi pi
semplici ed elementari, congruenti con le caratteristiche delle prove strutturate, mentre
non sono in grado di apprezzare abilit pi complesse quali i processi di analisi e sintesi,
la riflessione critica, soluzioni creative ed originali a problemi aperti ecc., determinando,
cos, uno schiacciamento del processo formativo su un sapere di tipo riproduttivo.
164
Inoltre il sapere scolastico ha anche il grosso limite di rimanere incapsulato nel contesto
scolastico e, quindi, di essere inadeguato a fornire conoscenze utili a situazioni di vita
reale. Tale incapsulamento si ripercuote anche sulla valutazione, la quale tende a basarsi
su compiti astratti e decontestualizzati, incapaci di agganciarsi a contesti reali,
significativi e comprensibili.
A causa del regolare impiego delle prove individuali; viene inoltre attribuito scarso rilievo
a prove di gruppo e ai correlati processi di comunicazione sociale, di confronto culturale
e di collaborazione, importanti nei contesti professionali e nelle situazioni reali.
Ci evidenzia come la funzione prevalente della valutazione scolastica rimanga quella di
classificare gli studenti in rapporto alla qualit delle loro prestazioni e a giudicarli
attraverso il successo scolastico.
Oggi la scuola non pu permettersi di restare ancorata a questo modello e soprattutto ad
una concezione di efficacia dello studente riscontrabile solo nella sua capacit di
riprodurre quando letto o ascoltato.
Si dovrebbe puntare, piuttosto, sullancorare a compiti autentici e significativi il sapere e
sullopportunit di fornire feed-back immediati per studenti ed insegnanti.
Bisogna, quindi, mettere al centro del ripensamento dellIstituzione scolastica il costrutto
di competenza e la relativa esigenza di passare da una valutazione delle sole conoscenze
e abilit ad una valutazione delle competenze, ovvero della capacit del soggetto di
impiegare produttivamente il proprio apprendimento per soddisfare i propri bisogni e
rispondere alle esigenze sociali, mettendo quindi in gioco non solo il suo sapere, ma anche
il suo saper fare e saper essere.325
necessario allora che si prenda atto, una volta per tutte, di questa situazione, per poter
dare inizio ad una nuova scuola al passo con i tempi, in grado di dare davvero una forma
mentis ai ragazzi, valida anche al di fuori di essa.
Dopo queste considerazioni, vorrei concentrarmi su unaltra questione. Sino ad
ora si considerato il lavoro di educazione ai media, prettamente dal punto di vista
scolastico. Da una parte questo pi che naturale, dato che la scuola listituzione
preposta ad istruire e formare le generazioni, dallaltra, per, se vogliamo che loperato
della Media Education sia realmente pregnante, non ci si pu limitare a vivere tale
esperienza solo allinterno della scuola.
Questo per tre semplici considerazioni:
325
Cfr M. CASTOLDI, Valutare a scuola, Carocci, Roma, 2012, pp. 170- 174
165
Gli alunni, sebbene siano impegnati in un progetto appassionante di scoperta, lo

vedono come un ulteriore strumento di valutazione. In questo caso
lapprendimento sarebbe pi che altro funzionale al voto che ad un reale interesse.
Ci non esclude che questi temi possano suscitare nellalunno interesse, ma questo
sarebbe sempre subordinato allesigenza di avere un buon voto.
Lattenzione rivolta ai media, se solo concentrata in ununica parte della giornata

di questi ragazzi, rischia di non radicarsi pienamente nella loro vita, soprattutto
considerando che il tempo passato a scuola sempre in misura inferiore rispetto
a quello passato nellextra scuola.
I genitori spesso manifestano delle difficolt nel seguire questi ragazzi. Anche
loro necessitano di essere coinvolti in questi percorsi di Media Education. Il gap
digitale che spesso li allontana dai loro figli, rende difficile per loro vivere
pienamente il ruolo di educatori e formatori.
Per questi motivi si rende necessario che leducazione ai media si estenda anche al di
fuori dellambito scolastico, per poter rendere pi efficace la sua opera.
Innanzitutto nella famiglia, dove i genitori spesso sono impreparati a guidare i
propri figli in questo mondo virtuale. Capita non di rado di sentir parlare di episodi
spiacevoli in televisione relativi alluso sbagliato e non consapevole dei media e questo
porta i genitori a demonizzare il mezzo. Questo atteggiamento, per quanto plausibile, si
rivela contro produttivo, sia perch cos facendo, chiudono le porte alla comunicazione
con i loro figli, sia perch non hanno la possibilit di scoprire le reali opportunit del
mezzo.
Accanto a questa situazione, per, si assiste ad un altro fenomeno, anchesso rischioso,
ovvero lingresso dei genitori nel mondo mediatico, con il relativo pericolo che anchessi
si lascino abbindolare dal luccichio accecante dei mezzi di comunicazione digitale,
sottovalutandone o non considerandone i rischi.
Per questo c bisogno di un aiuto anche rivolto ai pi adulti, perch in quanto educatori
e\o diretti fruitori di questi mezzi, siano in grado di riconoscere e di svelare ai loro figli
vantaggi e svantaggi delluso dei media. Naturalmente per farlo hanno bisogno di essere
aiutati, condotti. Ed qui che subentra il lavoro di istituzioni quali la scuola o associazioni
culturali che possano fornire risposte al bisogno di aiuto dei genitori, attraverso incontri,
laboratori o dibattiti di approfondimento.
166
Oltre alla scuola e alle associazioni, possono venire incontro a queste esigenze di
comprensione della realt mediale, anche altre istituzioni, che hanno ad oggetto del loro
operato proprio la cura verso una crescita ottimale dellessere umano.
In particolare faccio riferimento alla Chiesa e in modo specifico alle Parrocchie e agli
Oratori, in quanto luoghi attenti alla crescita dei ragazzi e alla serena gestione familiare,
di cui ho unesperienza positiva e incoraggiante.
Gli Oratori possiamo definirli spazi dove i giovani crescono liberamente e dove
possibile costruire relazioni educative pi profonde, non vincolate ad esigenze di
programmi e curricula da seguire. In questi luoghi, in cui leducazione dellanima e
dellIo pi profondo sono il fine di ogni azione, non si pu non dare spazio ai media.
In primo luogo da un punto di vista formativo, perch per le catechesi vale la stessa
riflessione fatta per i metodi scolastici: se impostati ancora su quelli tradizionali rischiano
di sortire solo lallontanamento dei ragazzi. Inoltre i Media hanno una grande importanza
per la Chiesa, anche dal punto di vista apostolico: ad essa viene affidato il compito di
abitare i luoghi virtuali, per offrire una testimonianza diretta di un buon uso degli stessi.
A tal riguardo, mi piace portare un esempio positivo relativo al tema dellabitare
i mezzi di comunicazione, rappresentato da un evento che ha avuto luogo questanno
proprio a Bari. Infatti, nei giorni dall 1 al 4 Maggio nella Parrocchia Maria SS.
Addolorata, oratorio Don Guanella, si svolto il Meeting del Movimento Giovanile
Guanelliano, dal titolo Tggati per credere. Samaritani per le strade del mondo
digitale, che aveva come oggetto il rapporto tra fede e media e in particolare, come si
evince dal titolo, la questione importante di come poter essere testimoni credenti e
credibili anche nella rete. Circa centocinquanta ragazzi, provenienti da diverse citt del
Centro- Sud, hanno avuto modo di riflettere su questo tema, grazie anche alla
testimonianza di don Luigi Maria Epicoco, cappellano dellUniversit dellAquila. In
questi giorni si avuto modo non solo di riflettere sul ruolo che un buon cristiano
dovrebbe avere allinterno del mondo mediatico, ma anche su come i media possono
influenzare i propri comportamenti ed atteggiamenti e sullindividuazione di modalit di
utilizzo meno dipendenti e pi consapevoli.
Limportanza di tale incontro sta proprio nel fatto che prima di questo, pochi sono stati i
ragazzi che hanno avuto modo anche solo di soffermarsi e di rendersi conto degli effetti
dei media sulla loro vita. Gi laver permesso ci un elemento da non sottovalutare e fa
comprendere limmensa risorsa che si cela dietro a questimportante istituzione.
167
Il compito degli oratori, e in generale della Chiesa, proprio quello di educare i ragazzi,
attraverso modalit ludiche e insieme formative, ad un utilizzo positivo di questi mezzi.
Molte persone, ancora oggi, considerano i mezzi di comunicazione come nemici di un
vissuto cristiano profondo e credibile.
A tal proposito mi sembra doveroso richiamare le parole di Papa Francesco (il pi grande
Media Educator dei nostri tempi), in vista della XLVIII Giornata mondiale delle
Comunicazioni Sociali, il quale, ci permette di interrogarci sulle modalit migliori per
abitare i luoghi del mondo digitale:
Come allora la comunicazione pu essere a servizio di unautentica cultura
dellincontro? E per noi discepoli del Signore, che cosa significa incontrare una
persona secondo il Vangelo? [] Trovo una risposta nella parabola del buon
samaritano, che anche una parabola del comunicatore. Chi comunica, infatti,
si fa prossimo. E il buon samaritano non solo si fa prossimo, ma si fa carico di
quelluomo che vede mezzo morto sul ciglio della strada. Ges inverte la
prospettiva: non si tratta di riconoscere laltro come un mio simile, ma della mia
capacit di farmi simile allaltro. Comunicare significa quindi prendere
consapevolezza di essere umani, figli di Dio. Mi piace definire questo potere
della comunicazione come prossimit.
Quando la comunicazione ha il prevalente scopo di indurre al consumo o alla
manipolazione delle persone, ci troviamo di fronte a unaggressione violenta
come quella subita dalluomo percosso dai briganti e abbandonato lungo la
strada, come leggiamo nella parabola. [] Oggi, noi corriamo il rischio che
alcuni media ci condizionino al punto da farci ignorare il nostro prossimo reale.
Non basta passare lungo le strade digitali, cio semplicemente essere
connessi: occorre che la connessione sia accompagnata dallincontro vero. Non
possiamo vivere da soli, rinchiusi in noi stessi. Abbiamo bisogno di amare ed
essere amati. Abbiamo bisogno di tenerezza. Non sono le strategie comunicative
a garantire la bellezza, la bont e la verit della comunicazione. Anche il mondo
dei media non pu essere alieno dalla cura per lumanit, ed chiamato ad
esprimere tenerezza. La rete digitale pu essere un luogo ricco di umanit, non
una rete di fili ma di persone umane. [] Proprio per questo la testimonianza
cristiana, grazie alla rete, pu raggiungere le periferie esistenziali.
168
Lo ripeto spesso: tra una Chiesa accidentata che esce per strada, e una Chiesa
ammalata di autoreferenzialit, non ho dubbi nel preferire la prima. E le strade
sono quelle del mondo dove la gente vive, dove raggiungibile effettivamente e
affettivamente. Tra queste strade ci sono anche quelle digitali, affollate di
umanit, spesso ferita: uomini e donne che cercano una salvezza o una speranza.
Anche grazie alla rete il messaggio cristiano pu viaggiare fino ai confini della
terra (At 1,8). Aprire le porte delle chiese significa anche aprirle nellambiente
digitale, sia perch la gente entri, in qualunque condizione di vita essa si trovi,
sia perch il Vangelo possa varcare le soglie del tempio e uscire incontro a
tutti.326
La Chiesa, quindi, con la scuola, hanno il doveroso compito di stimolare nei ragazzi a
loro affidati, e anche i loro genitori, la riflessione circa limpiego di tali mezzi e
soprattutto di favorirne un utilizzo educativo e realmente formativo.
Non un caso se tra i soggetti a cui ho fatto riferimento, verso cui importante una
rivoluzione digitale consapevole, ci siano le tre istituzioni formali tradizionali su cui si
sempre basata la nostra societ. Questo perch io credo fortemente non solo che esse siano
e saranno le colonne portanti della nostra societ, ma anche che solo il lavoro sinergico
ed integrato di queste tre realt potr davvero contribuire ad un cambiamento significativo
della realt. So che forse, allo stato attuale delle cose, tale situazione a dir poco utopica.
Ma ho fede nelluomo e nella sua capacit di trovare le strategie migliori per determinare
un suo cambiamento e nella pedagogia come scienza in grado di supportare ed orientare
questi propositi di bene.
326
PAPA FRANCESCO, Messaggio per la XLVIII Giornata Mondiale delle Comunicazioni Sociali, 2014. Fonte:
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174
RINGRAZIAMENTI
La realizzazione di questo lavoro frutto non solo dei tre anni di Magistrale, ma
di tutte le esperienze e conoscenze che ho accumulato in questi anni. Il mio primo
ringraziamento, quindi, va ad ogni professore che mi ho incontrato in questo percorso.
Ringrazio anche le persone che mi hanno guidato e formato durante i miei due tirocini e
durante lanno di Servizio Civile, che nel bene o nel male, hanno contribuito a farmi
compiere un passo in avanti nella mia formazione umana e professionale.
Giunta alla fine di questo lavoro, non posso non guardarmi indietro e vedere che, ad ogni
passo del cammino, sono stata accompagnata, guidata ed incoraggiata dai miei angeli
terreni e non. A loro va il mio pi profondo ringraziamento.
Grazie innanzitutto alla mia famiglia, fonte inesauribile di amore, fiducia e
coraggio.
Grazie a mio padre, che mi ha trasmesso il senso del dovere e del sacrificio, per amore
della famiglia.
Grazie a mia madre, che mi ha insegnato limportanza di una vita completamente spesa
per amore, in ogni situazione e relazione.
Grazie a mio fratello, il vero Dottore della famiglia e mio punto di riferimento, che mi ha
trasmesso la passione per lo studio.
Grazie a Mary, sempre dolce e premurosa, ormai diventata per me come una sorella.
Grazie ai miei nonni, tutti e quattro, che continuano a vegliare sul mio cammino, di cui
sento forte la presenza accanto a me, soprattutto nei momenti di difficolt.
Grazie ai miei zii, alle mie cugine e a tutti i parenti, di vario grado, che mi hanno
trasmesso sempre il loro amore e la loro fiducia.
Grazie ai miei pazzi amici, che riempiono ogni mio giorno di sorrisi, di attenzioni
e risate. Grazie a chi c sempre stato e a chi mi conosce da poco. Grazie anche a chi
lontano, ma sempre presente in ogni evento importante, a chi, seppur vicino, c solo a
volte, ma su cui so di poter sempre contare.
Grazie perch arricchite la mia vita e siete le mie ancore di salvezza. Grazie per tutti i
momenti di gioia che mi fate vivere e per il sostegno e conforto che non mi fate mai
mancare.
175
Grazie soprattutto perch siete uno splendido esempio di coraggio e amore, per come
portate avanti le difficolt della vita, per come siete riusciti ad alzarvi dopo le tante
cadute. Il vostro esempio e il vostro amore per me vale molto di pi di tutte le parole che
si possono dire.
Grazie alla mia seconda famiglia, la mia Parrocchia, e al Movimento Giovanile
Guanelliano. In particolare ringrazio la mia comunit, in ogni singola persona, sempre
pronta ad aiutarmi, a offrirmi un sorriso e una parola di fiducia.
Un grazie particolare va a Gabriella, sempre pronta a incoraggiare qualsiasi persona
che bussa alla sua porta, soprattutto per laiuto che mi ha dato per la realizzazione dei
pensierini della laurea.
Grazie ai ragazzi che ho avuto la fortuna di conoscere in questi anni, dai pi grandi ai
pi piccoli, che mi riempiono ogni giorno di allegria e affetto.
Grazie ai preti che ho conosciuto attraverso il Movimento, ognuno di loro mi ha
insegnato qualcosa, mi ha dato qualcosa che non potr mai cancellare n dimenticare.
In particolare voglio ringraziare don Santino, il mio parroco, colui che diventato per
me come un secondo padre, che mi ha aiutato a crescere spiritualmente e non solo.
In ogni singolo ringraziamento precedentemente fatto, c sempre la traccia, la
presenza di colui che traccia il mio cammino, che mi guida e mi incoraggia.
Grazie a Te che mi sei sempre accanto, che non permetti che mi abbandoni a futili e
inconcludenti pensieri e mi dai sempre la forza di migliorarmi e continuare a camminare.
176

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Fosso Irma, Educazione e comunicazione.

Per una pedagogia della comunicazione dei nuovi media

2.1 I significati della comunicazione ..45

2.4 Principali media ed effetti sulluomo moderno.........72

Presupposti morali: letica della comunicazione... 91

3.2 Pedagogia della comunicazione educativa98

M. MORCELLINI, La TV fa bene ai bambini, Meltemi, Roma, 1999, p. 15

del mero tecnicismo presente ma la pedagogia ha il compito di mostrare il percorso, i

M. MORCELLINI, Media e identit scolastica. Significati di un cantiere aperto, in M. MORCELLINI (a cura

di), La scuola della modernit, Franco Angeli, Milano, 2004, p. 14.

N. POSTMAN, Technopoly, Bollati Boringhieri, Torino 1993, p. 12

hanno costituito il terreno fertile su cui si formata ed evoluta la societ della

che hanno comportato linizio di una nuova fase, maggiormente complessa.

Cfr J.-F. LYOTARD, La condizione post- moderna, Feltrinelli, Milano, 1991

bioetica, Levante, Bari, 1992, p. 165

prodotto di ci che lo produce) ed infine il principio ologrammatico (reciproca

1.1.1. Crisi della post- modernit

Cfr. F. BELLINO, op. cit., 2010, pp. 69- 72.

E. MORIN, Introduzione al pensiero complesso, Milano, Sperling & Kupfer, 1993, p. 69

E. SEVERINO, La filosofia contemporanea, Milano, 1986, pp. 21-22

Possiamo rintracciare nellepoca post- moderna principalmente tre tipi di crisi12:

Crisi della ragione. Linizio dellepoca moderna stata caratterizzata

razionalizzazione permettono alluomo di conoscere senza far ricorso a nessun

Crisi antropologica. Il problema antropologico, riguardante il tema globale

Nellepoca moderna e maggiormente in quella post- moderna, l'uomo cerca di

P. RICOEUR, Della interpretazione. Saggio su Freud, trad. it., Milano, 1967, p. 46

F. BELLINO, op. cit., 1997, p. 56

E. FROMM, Avere o essere, Milano, 1977, p. 47

G. ACONE, op. cit., p. 5-6

BUBER M., Il problema dell'uomo, ELLEDICI, Torino, 1983, p. 35

F. BELLINO, op. cit., 2010, p. 14

Cfr. F. BELLINO, op. cit., 2010, p. 1

Questa unutile premessa che ci permette di delineare i tratti delluomo moderno e,

miglioramento/facilitazione della comunicazione tra le persone, in sviluppo e

L. PATI, Pedagogia della comunicazione educativa, La Scuola, Brescia, 1984, p. 5

G. ELIA, La comunicazione come creazione di uno spazio comune, in Quaderni di Dipartimento,

Universit di Bari, Numero 8, Anno XI, Novembre 2008- Ottobre 2009, p. 89

Laterza, Bari, 2006, p. 83

G. ELIA, op. cit., p. 83

enormemente la vita e ci permettono di comportarci come se tutto ci che ci circonda

Cfr. L. PATI, op. cit., pp. 9- 12

Cfr G. ELIA, op. cit., p. 85- 86

stesso, incrementato dallincapacit di colmare il vuoto interiore prodotto dalla

L. PATI, op. cit., p. 15

A. FABRIS, op. cit., p. 133

Cfr E. NEVEU, Une socit de communication?, Montchrestien, Paris, 1994

P.C. RIVOLTELLA, Teoria della comunicazione, La Scuola, Brescia, 1998, p. 49

A. FABRIS, op. cit, p. 9

Cfr. F. BELLINO, op. cit., 2010, p. 2- 3

P.C. RIVOLTELLA, op. cit., p. 15

A. FABRIS, op. cit., p. 81

Cfr P.C. RIVOLTELLA, op. cit., 188- 198

Id, p. 245- 246

G. MARCEL, Luomo contro umano, Volpe, Roma, 1963, p. 71

elettronica. Ad esempio, possiamo parlare di relazione nel caso della comunicazione in

1.2.1. Discorsi fondatori e indicatori temporali

Cfr P.C. RIVOLTELLA, op. cit., pp. 64- 66

E. NEVEU, op. cit., p. 20

Cfr P.C. RIVOLTELLA, op. cit., pp. 25- 30

comunicazione 44 . Saranno proprio questi gli indicatori temporali a cui si far

E. NEVEU, op. cit., p. 36

Cfr P.C. RIVOLTELLA, op. cit., pp. 30- 33

Cfr E. NEVEU, op. cit., p. 46-47

G. SARTORI, Homo videns. Televisione e post- pensiero, Laterza, Bari, 2007, p. 15