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1

ATTICO

Portfolio dello studente


Qualche volta - Qualcuno

Prove contestualizzate
Qualche volta - Tutti

ta
ia e
nz il
re ssib
ffe po
di e
ne ch

zio lta
ru vo
Ist gni
o

PRIMO
PIANO

ta
ia
nz ile
re ssib
f f e po
di e
ne ch
zio lta
ru vo
Ist gni

PIANO
TERRA

Attitudini /
Disposizioni/ Soft Skills
Ogni giorno - Tutti

(liberamente ispirato a Costa & Kallick, 2007, p. 177)


Angelo Chiarle, MMXII

Competenza 2 Comunicazione nelle lingue straniere


abilit
attitudini essenziali
conoscenze
vocabolario
comprendere,
esprimere
e mediazione e comprensione
grammatica funzionale
interpretare concetti, pensieri,
interculturale
funzioni del linguaggio
sentimenti, fatti e opinioni in apprezzamento della diversit
principali tipi di interazione
forma sia orale sia scritta, in
culturale
verbale
una gamma di contesti sociali e interesse e curiosit per le
conoscenza delle convenzioni
culturali
lingue e la comunicazione intersociali
comprendere messaggi
culturale
aspetti culturali
iniziare, sostenere e concludere
variabilit del linguaggio
conversazioni
leggere,
comprendere
e
produrre testi appropriati alle
esigenze individuali
usare i sussidi e imparare le
lingue anche in modo informale

Competenza 1 Comunicazione nella madrelingua


abilit
attitudini essenziali
conoscenze
comunicare in madrelingua:
comunicare sia oralmente sia interpretare il mondo
vocabolario
per iscritto
relazionarsi con gli altri
grammatica funzionale
distinguere e utilizzare diversi disponibilit a dialogo critico e
funzioni del linguaggio
tipi di testi
costruttivo
principali tipi di interazione cercare,
raccogliere
ed consapevolezza delle qualit
verbale
elaborare informazioni
estetiche e la volont di
testi letterari e non
usare sussidi
perseguirle
stili e registri del linguaggio
formulare ed esprimere le interesse a interagire con gli
variabilit del linguaggio
argomentazioni
in
modo
altri
comunicazione in contesti
convincente e appropriato al capire e usare la lingua in modo
diversi: serie di situazioni
contesto
positivo
e
socialmente
comunicative
responsabile

Le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno


per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva,
linclusione sociale e loccupazione.

Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006

Otto competenze chiave

Chiarle, novembre 2007

Competenza 3 Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia


abilit
attitudini essenziali
conoscenze
solida
padronanza
delle usare modelli matematici di disponibilit a usare modelli
competenze
aritmeticopensiero logico e spaziale
matematici di pensiero logico e
matematiche
usare modelli matematici di
spaziale
conoscenze e metodologie per
[rap]presentazione
disponibilit a usare modelli
spiegare il mondo
usare linsieme delle conoscenze
matematici di [rap]presen cambiamenti
determinati
e delle metodologie possedute
tazione
dallattivit umana
comprensione dei cambiamenti disponibilit a usare linsieme
determinati
dallattivit
Matematica
delle conoscenze e delle
solida conoscenza del calcolo,
umana
metodologie possedute
delle misure e delle strutture
consapevolezza della responsaMatematica
operazioni e presentazioni applicare i principi e processi
bilit di ciascun cittadino
matematiche di base
matematici di base nel contesto Matematica
comprensione dei termini e dei
quotidiano (casa e lavoro)
rispetto della verit
concetti matematici
seguire
e
vagliare disponibilit
a
cercare
consapevolezza dei quesiti cui
concatenazioni di argomenti
motivazioni e a determinarne
la matematica pu fornire una svolgere un ragionamento
la validit
risposta
matematico
Scienza e tecnologia
cogliere le prove matematiche
valutazione critica
Scienza e tecnologia
principi di base del mondo comunicare
in
linguaggio curiosit
naturale
matematico
interesse per questioni etiche
concetti, principi e metodi saper usare i sussidi appropriati rispetto per la sicurezza e la
scientifici fondamentali
sostenibilit del progresso
Scienza e tecnologia
prodotti e processi tecnologici
utilizzare,
maneggiare
scientifico e tecnologico
comprensione
dellimpatto
strumen-ti
e
macchinari questioni di dimensione globale
della scienza e della tecnologia
tecnologici
sullambiente naturale
utilizzare e maneggiare dati
comprensione di progressi,
scientifici per:
limiti e rischi delle teorie, delle
raggiungere un obiettivo
applicazioni scientifiche e della
formulare un decisione o
tecnologia
una conclusione
riconoscere gli aspetti essenziali
dellindagine scientifica
comunicarne conclusioni e
ragionamenti afferenti

conoscenze
natura, ruolo e opportunit
delle TSI
principali
applicazioni
informatiche (trattamento di
testi, fogli elettronici, banche
dati, memorizzazione e gestione
delle informazioni)
opportunit e potenziali rischi
di Internet e della comunicazione elettronica
condivisione di informazioni
con reti collaborative
coadiuvare
creativit
e
innovazione con le TSI
problematiche
legate
alla
validit e allaffidabilit delle
informazioni disponibili
principi giuridici ed etici
nelluso delle TSI

Competenza 4 Competenza digitale


abilit
utilizzare con dimestichezza le
TSI

reperire, valutare, conservare,


produrre,
presentare
e
scambiare informazioni

comunicare e partecipare a reti


collaborative tramite Internet

cercare, raccogliere e trattare le


informazioni
usarle in modo critico e
sistematico
accertarne la pertinenza
distinguere il reale dal virtuale
produrre,
presentare
e
comprendere
informazioni
complesse
accedere ai servizi basati su
Internet
usare le TSI a sostegno del
pensiero critico, della creativit
e dellinnovazione
attitudini essenziali
spirito critico nelluso delle TSI
attitudine critica e riflessiva
nei confronti delle informazioni
disponibili
uso responsabile dei mezzi di
comunicazione interattivi
interesse a impegnarsi in
comunit e reti a fini culturali,
sociali e/o professionali

Conoscenze
processo
di
il
proprio
apprendimento
le
proprie
strategie
di
apprendimento preferite
i punti di forza e i punti deboli
delle
proprie
abilit
e
qualifiche
i propri bisogni
opportunit disponibili
opportunit di orientamento

attitudini essenziali
perseverare nellapprendimento
motivazione e fiducia nella
riuscita
affrontare i problemi per
risolverli
desiderio di applicare quanto
appreso in precedenza
curiosit di cercare nuove
opportunit di apprendere
curiosit di applicare lapprendimento in una gamma di
contesti della vita

Chiarle, novembre 2007

Competenza 5 Imparare a imparare


abilit
organizzare
il
proprio
apprendimento

gestione efficace del tempo e


delle informazioni

sormontare gli ostacoli per


apprendere in modo efficace

acquisizione, lelaborazione e
lassimilazione
di
nuove
conoscenze e abilit
identificazione
delle
opportunit disponibili
cercare le opportunit di
istruzione e formazione e gli
strumenti di orientamento e/o
sostegno disponibili
prendere le mosse da quanto
appreso in precedenza e dalle
esperienze di vita
usare e applicare conoscenze e
abilit in tutta una serie di
contesti
lettura, scrittura e calcolo
luso delle TIC
gestione efficace del proprio
apprendimento, della propria
carriera e dei propri schemi
lavorativi
concentrarsi
per
periodi
prolungati
riflettere in modo critico sugli
obiettivi e le finalit
lavorare in modo collaborativo
con un gruppo eterogeneo
organizzare
il
proprio
apprendimento
valutare il proprio lavoro
cercare consigli, informazioni e
sostegno

Competenza 6 Competenze sociali e civiche


Conoscenze
abilit
attitudini essenziali
Competenze sociali
Competenze sociali
Competenze sociali
concetti
e
strutture risolvere i conflitti
impegno a una partecipazione
sociopolitici
comunicare
in
modo
attiva e democratica
come conseguire una salute
costruttivo in ambienti diversi collaborazione
fisica e mentale ottimali
mostrare tolleranza, esprimere assertivit
risorse per se stessi, per la
e comprendere diversi punti di integrit
propria
famiglia
e
per
vista
interesse per lo sviluppo
lambiente sociale immediato negoziare
socioeconomico
e
la
di appartenenza
creare fiducia
comunicazione interculturale
stile di vita sano
essere in consonanza con gli apprezzare la diversit
codici di comportamento in
altri
rispettare gli altri
diversi ambienti e societ
venire a capo di stress e prontezza
a
superare
i
concetti di base riguardanti gli
frustrazioni, esprimendoli in
pregiudizi
individui,
i
gruppi,
le
modo costruttivo
prontezza a cercare comproorganizzazioni del lavoro, la distinguere
tra
la
sfera
messi
parit e la non discriminazione
personale e quella professionale Competenze civiche
tra i sessi, la societ e la Competenze civiche
solidariet e interesse per
cultura.
impegnarsi in modo efficace
risolvere i problemi
dimensioni multiculturali e
con gli altri
riflessione critica e creativa
socioeconomiche delle societ presa di decisioni a tutti i livelli partecipazione costruttiva alle
europee
(il voto)
attivit della collettivit o del
interazione identit culturale
vicinato
nazionale con identit europea
comprensione delle differenze
Competenze civiche
tra sistemi di valori di diversi
concetti
di
democrazia,
gruppi religiosi o etnici
giustizia,
uguaglianza,
senso di appartenenza
cittadinanza e diritti civili
disponibilit a partecipare al
Carta dei diritti fondamentali
processo
decisionale
dellUnione europea e nelle
democratico
dichiarazioni internazionali
senso di responsabilit
istituzioni a livello locale,
rispetto dei diritti umani
regionale, nazionale, europeo e
rispetto per i valori condivisi
internazionale
rispetto
dei
principi
principali eventi e tendenze
democratici
nella storia nazionale, europea
sostegno alla diversit sociale,
e mondiale
alla coesione e allo sviluppo
obiettivi, valori e politiche dei
sostenibile
movimenti sociali e politici
rispettare i valori e la sfera
integrazione europea
privata degli altri
strutture, principali obiettivi e
valori dellUE
diversit e identit culturali in
Europa
differenze tra sistemi di valori
di diversi gruppi religiosi o
etnici
diritti umani
valori condivisi
principi democratici

conoscenze

Chiarle, novembre 2007

Competenza 8Consapevolezza ed espressione culturale


abilit
attitudini essenziali
musica
espressione creativa di idee, comprensione della propria
arti dello spettacolo
esperienze ed emozioni
cultura
letteratura
valutazione e apprezzamento senso di identit
arti visive
delle opere darte
apertura e rispetto della
retaggio
culturale
locale, autoespressione
mediante
diversit
dellespressione
nazionale ed europeo e sua
unampia gamma di mezzi di
culturale
collocazione nel mondo
comunicazione
creativit
principali opere culturali
correlare i propri punti di vista disponibilit a coltivare la
cultura popolare contempocreativi ed espressivi ai pareri
capacit
estetica
tramite
ranea
degli altri
lautoespressione artistica
diversit culturale e linguistica identificare
e
realizzare partecipazione
alla
vita
in Europa e in altre parti del
opportunit
sociali
ed
culturale
mondo
economiche
nel
contesto
importanza dei fattori estetici
dellattivit culturale
nella vita quotidiana

Competenza 7 Spirito di iniziativa e imprenditorialit


conoscenze
abilit
attitudini essenziali
contesto in cui si opera
tradurre le idee in azione
creativit
opportunit che si offrono
pianificare e gestire progetti innovazione
sfide che si pongono
per raggiungere obiettivi
assunzione di rischi
funzionamento delleconomia
identificare le opportunit spirito di iniziativa
valori etici: posizione etica
disponibili
per
attivit anticipare gli eventi
delle imprese (commercio equo
personali, professionali e/o indipendenza
e solidale o imprese sociali)
economiche
innovazione
principi di buon governo
gestione progettuale proattiva: motivazione e determinazione
pianificazione, organizzazione,
a raggiungere obiettivi
gestione, leadership e delega,
analisi, comunicazione, rendicontazione,
valutazione
e
registrazione
rappresentanza e negoziazione
efficaci
lavorare sia individualmente
sia in collaborazione
discernimento: identificare i
propri punti di forza e i propri
punti deboli
soppesare e assumersi rischi

5
Programmazione formativa orientata alle competenze
Cura sui
1)
2)
3)
4)
5)

(del proprio apprendimento)


Conosce i punti di forza e i punti deboli delle proprie abilit
Gestione efficace del proprio apprendimento
Capacit di identificare i propri punti di forza e i propri punti deboli
Aspira a superare le aspettative (rimanere aperti allapprendimento continuo)
Pensare sul pensare

5
5
7
TSD
CK

C
A
A
D
D

1
5
6
5

A
C
A
A

AE

3
4
4
CK

AE
A
AE
D

5
5
5
5
6
7
7
7
TSD

A
A
A
AE
AE
A
A
AE
D

3
3
6
6
6
8

AE
AE
C
AE
AE
AE

5
8
CK

A
AE
D

4
6
8
8

A
A
A
AE

1
1
1
1
6
6
6
6
8
CK

AE
AE
AE
AE
A
A
AE
A
A
D

Autonomous Learning
6)
7)
8)
9)
10)
11)
12)
13)

Abilit di cercare, raccogliere ed elaborare informazioni


Conosce e comprende le proprie strategie di apprendimento preferite
Viene a capo di stress e frustrazioni esprimendoli in modo costruttivo
Apprende autonomamente
Time management
Senso di responsabilit
Cura del materiale di lavoro
Readiness

Apertura mentale (flessibilit di pensiero, senso critico)


14)
15)
16)
17)

Attitudine di valutazione critica e curiosit


Capacit di cercare, raccogliere, trattare e usare le informazioni in modo critico
Attitudine critica e riflessiva nei confronti delle informazioni disponibili
Fare domande e porre problemi

Energia (drive )
18)
19)
20)
21)
22)
23)
24)
25)
26)

Capacit di perseverare nellapprendimento (persistere)


Capacit di concentrarsi per periodi prolungati (Si focalizza sul compito)
Apprende con autodisciplina (organizza il proprio apprendimento)
Gestisce gli ostacoli e il cambiamento
Attitudine allassertivit
Gestione progettuale proattiva (pianificazione-organizzazione-gestione-valutazione)
Soppesa e si assume rischi alloccorrenza
Motivazione e determinazione a raggiungere obiettivi personali o comuni
Aspira a superare le aspettative

Senso dellethos
27)
28)
29)
30)
31)
32)

Disponibilit a cercare motivazioni e a determinarne la validit


Interesse per questioni etiche
Comprende i codici di comportamento
Partecipazione costruttiva alle attivit della collettivit
Comprensione e rispetto per i valori condivisi
Rispetto della diversit dellespressione culturale

Qualit totale
33) Valuta il proprio lavoro
34) Disponibilit a coltivare la capacit estetica
35) Impegnarsi per laccuratezza e precisione

Creativit-originalit
36)
37)
38)
39)

Coadiuvare la creativit e linnovazione tramite le TCI


Riflessione critica e creativa
Autoespressione facendo uso delle proprie capacit innate
Creativit (Creare, immaginare, innovare)

Team working (relazionalit)


40)
41)
42)
43)
44)
45)
46)
47)
48)
49)

Disponibilit a un dialogo critico e costruttivo


Interesse a interagire con gli altri
Consapevolezza dellimpatto della lingua sugli altri
Usare la lingua in modo positivo e socialmente responsabile
Mostra tolleranza, esprime e comprende diversi punti di vista
Negozia con la capacit di creare fiducia e di essere in consonanza con gli altri
Apprezza la diversit e rispetta gli altri e i loro valori
Capacit di impegnarsi in modo efficace con gli altri
Correla i propri punti di vista creativi ed espressivi ai pareri degli altri
Ascoltare con comprensione ed empatia

Per eccellere nella professione che si scelta occorre:

Per gearre le basi di un futuro


migliore occorre che i giovani:
A mia/o figlia/o vorrei assolutamente trasmeere:

Abbastanza
importan

Molto importan

5a

Per riuscire a inserirsi nel mondo


del lavoro oggi servono:

apertura
mentale

piacere

acquis
ita

cultura
generale

autonomia

sicurezza

impagno
costante

perseveranza/
tenacia

produce

con

per s

comunit

con

coerenza

obiettivi comuni,
non solo personali

richie

individuare/
valorizzare/
sviluppare
capacit

rispetto regole

volont

de

apprendistato

competenze

specializzazione

cognitivo
cognitivo

ilit

on
sab

res
p

contenuti pi che
strumenti tecnologici

etica

pensare alla

l
de 12
o 20
r
nt e
co obr
n
I tt
o
20

porsi
pazienza

lavoro in
gruppo

ied
e

richiede

genera

rispetto per il
lavoro altrui

spirito di adattamento

disponibilit

ric
h

relazionalit

empatia

priorit

spirito
critico

credere nelle

coraggio

motivazione
intraprendenza

da perseguire con

ole
con

proprie idee

zza
nd

pr u
of na
es
sio
ne

con
cre
ti

determinazione

pri
pro

ro
in
fut
u

creativit
o la
nd
nt a
me

flessibilit/
elasticit
mentale

comprendere esigenze/accettare

capacit di ascoltare

obiettivi

ple
im

passione

non subire ma vivere


lapprendimento

per gli altri

in modo attivo

scegliere

obiettivit

spirito cooperativo

tramite
umilt
richiede

con
cio occorre
porsi

valore umano
dei rapporti

identificare

5b

5c
Programmazione formativa orientata alle competenze
Autonomous Learning e progettualit
1)

Apprende autonomamente (Gestione efficace del proprio apprendimento)

UE5 A O ver

2)

Senso di responsabilit (Capacit di concentrarsi per periodi prolungati Si focalizza sul compito)
UE6 AE F lez
impegno costante

3)

Fare domande e porre problemi umilt

4)

Cura del materiale di lavoro

5)

Readiness (Working to deadlines) determinazione

STM 4 O ver

6)

Apprende con autodisciplina (organizza il proprio apprendimento)

UE5 A O ver

7)

Attitudine allassertivit motivazione, coraggio, intraprendenza

UE6 AE F ver

8)

Aspira a superare le aspettative

TSD D F ver

CK

D F lez
F ver

Apertura mentale (flessibilit di pensiero, senso critico)


9)

Attitudine critica e riflessiva nei confronti delle informazioni disponibili

UE4 AE O ver

Creativit-originalit
10) Disponibilit a coltivare la capacit estetica

facoltativo

11) Impegnarsi per laccuratezza e precisione

CK

12) Coadiuvare la creativit e linnovazione tramite le TCI


13) Creativit (Creare, immaginare, innovare)

UE8 AE F ver

facoltativo

facoltativo

D F ver

UE4 A F ver
UE8 AE F ver

Team working
14) Interesse a interagire con gli altri spirito di adattamento, accettazione

UE1 AE F ver

15) Capacit di impegnarsi in modo efficace con gli altri spirito di cooperazione

UE6 A F ver

UE# = Competenze-chiave per lapprendimento permanente UE


CK = Costa & Kallick Habits of Mind
TSD = Tahoma School District Outcomes and Indicators
STM = STEMNET, Top 10 Employability Skills
in colore marrone: esiti incontro 20 ottobre 2012
ver = valutato verifica per verifica lez = valutato lezione per lezione

valutato da

1.

Comunicazione nella madrelingua

1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
10)
11)
12)
13)

Conoscenza del vocabolario


Conoscenza della grammatica funzionale
Conoscenza delle principali caratteristiche dei diversi stili e registri del linguaggio
Abilit a comunicare oralmente
Abilit a comunicare per iscritto
Abilit di distinguere e di utilizzare diversi tipi di testi
Abilit di cercare, raccogliere ed elaborare informazioni
Disponibilit a un dialogo critico e costruttivo
Consapevolezza delle qualit estetiche
Volont di perseguirle
Interesse a interagire con gli altri
Consapevolezza dellimpatto della lingua sugli altri
Usare la lingua in modo positivo e socialmente responsabile

2.

Comunicazione nelle lingue straniere

14) Apprezzamento della diversit culturale

3.

Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia

15)
16)
17)
18)
19)

Rispetto della verit


Disponibilit a cercare motivazioni e a determinarne la validit
Formulare una decisione o conclusione sulla base di dati probanti
Attitudine di valutazione critica e curiosit
Interesse per questioni etiche

4.

Competenza digitale

20) Coadiuvare la creativit e linnovazione tramite le TSI


21) Capacit di cercare, raccogliere, trattare e usare le informazioni in modo critico
22) Attitudine critica e riflessiva nei confronti delle informazioni disponibili

5.

Imparare a imparare

23)
24)
25)
26)
27)
28)
29)
30)
31)
32)
33)
34)

Conosce e comprende le proprie strategie di apprendimento preferite


Conosce i punti di forza e i punti deboli delle proprie abilit
Gestione efficace del proprio apprendimento
Capacit di perseverare nellapprendimento
Capacit di concentrarsi per periodi prolungati
Riflettere in modo critico sugli obiettivi e le finalit dellapprendimento
Apprende autonomamente
Apprende con autodisciplina (organizza il proprio apprendimento)
Valutare il proprio lavoro
Lavora in modo collaborativo
Cerca consigli, informazioni e sostegno, ove necessario
Gestisce gli ostacoli e il cambiamento

6.

Competenze sociali e civiche

35)
36)
37)
38)
39)
40)
41)
42)
43)
44)
45)

Comprendere i codici di comportamento


Mostra tolleranza, esprime e comprende diversi punti di vista
Negozia con la capacit di creare fiducia e di essere in consonanza con gli altri
Viene a capo di stress e frustrazioni esprimendoli in modo costruttivo
Attitudine allassertivit
Apprezza la diversit e rispetta gli altri e i loro valori
Capacit di impegnarsi in modo efficace con gli altri
Riflessione critica e creativa
Partecipazione costruttiva alle attivit della collettivit
Senso di responsabilit
Comprensione e rispetto per i valori condivisi

7.

Spirito di iniziativa e imprenditorialit

46)
47)
48)
49)

Gestione progettuale proattiva (pianificazione-organizzazione-gestione-valutazione)


Capacit di identificare i propri punti di forza e i propri punti deboli
Soppesare e assumersi rischi alloccorrenza
Motivazione e determinazione a raggiungere obiettivi personali o comuni

8.

Consapevolezza ed espressione culturale

50)
51)
52)
53)
54)
55)
56)
57)

Consapevolezza del retaggio culturale locale, nazionale ed europeo


Importanza dei fattori estetici nella vita quotidiana
Valutazione e apprezzamento delle opere darte
Autoespressione facendo uso delle proprie capacit innate
Correla i propri punti di vista creativi ed espressivi ai pareri degli altri
Rispetto della diversit dellespressione culturale
Creativit
Disponibilit a coltivare la capacit estetica

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

Comunicazione nella madrelingua


Comunicazione nelle lingue straniere
Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia
Competenza digitale
Imparare a imparare
Competenze sociali e civiche
Spirito di iniziativa e imprenditorialit
Consapevolezza ed espressione culturale

C
C
C
A
A
A
A
AE
AE
AE
AE
AE
AE

Italiano e Latino
D

Novizio

Apprendista

Praticante

Esperto

Sviluppo

Studente Docente Studente Docente Studente Docente Studente Docente Studente Docente Studente Docente Studente Docente

AE

AE
AE
A
AE
AE

C
C
A
A
A
A
A
A
A
A
A
AE

C
C
A
A
A
AE
AE
AE

Docente

Studente

Docente

Studente

Docente

52

24

30

20

15

12

48

30

44

18

16

32

10

12

Studente

Studente

C
A
A
A
AE
AE
A
A
AE
AE
AE

A
A
AE

A
A
A
AE

Zona prossima di sviluppo

Studente: Marco

30.6.2011

Grazie al metodo Chiarle

Classe: V

Conoscenza/Abilit/Attitudine Essenziale

a. s. 2010/2011

Punto di Forza o di debolezza

Otto competenze chiave

Studente

Docente

%
22,8

Docente

Studente

Docente

33

40

63,5

76,9

50,0

50,0

1,8

11

15

55,0

75,0

8,8

50,0

75,0

5,3

33

38

37

79,2

77,1

21,1

15

20

24

38

39

86,4

88,6

19,3

13

13

81,3

81,3

7,0

24

19

75,0

59,4

14,0

Rating complessivo 67,5

72,9

7
Portfolio verifiche orali
Allievo:

Paola

De Matteo

VD

Classe:

a. s. 2012/2013

ITALIANO

Svevo (scritto)
Pirandello (scritto)
Ungaretti, Gozzano, Quasimodo,
Saba, Montale
Dante spiegazione canto Paradiso
Dante elaborato di sintesi + 8%

29 mag 2013
3 giu 2013

O
O

7
7,5

8,5
8,5

8 mag 2013

8,5

8,5

24 ott 12
4 giu 13

O
O

7
8

8
8

6)
7)
8)

Voto finale

8,2

8,3

8,8

8,5

10

6,5

9
8,4

7,5

8
8

7
7

8
8
7

8
8

0
6

Capacit di impegnarsi in modo


efficace con gli altri

18)

17) Interesse a interagire con gli altri

15 mar 2013

Creativit (Creare, immaginare,


innovare)

Carducci-Pascoli+ riflessione scritta

16)

5)

Coadiuvare la creativit e
linnovazione tramite le TCI

15)

Impegnarsi per laccuratezza e


precisione

8,5

10

14)

Disponibilit a coltivare la
capacit estetica

22 feb 2013

13)

15 feb 2013

Manzoni-Verga

12) Attitudine critica e riflessiva

Leopardi

4)

Aspira a superare le aspettative

3)

8,5

8)

8,5

Gestione progettuale proattiva


(scheda +5%)

7)

Attitudine allassertivit

27 ott 2012

6)

Foscolo scritto

Apprende con autodisciplina

2)

5)

Readiness

4)

Cura del materiale di lavoro


(+2%)

data

3)

24 ott 2012

Argomento

Apprende autonomamente

Abilit per comunicare oralmente (5


%)

Romanticismo orale

1)

Conoscenze qualit (35%)

1)

Autonomous Learning e progettualit (10%) 10% Creativit-originalit (+ 4%) Team (+ 4 %)

Abilit per comunicare per scritto (5


%)

Conoscenze quantit (35%)

5%

Obbligatorio /Facoltativo

75%

9,2

8,4

8,9

7
6
6
8,2
9
0
8,3
voto finale Dante 8,8

LATINO

Voto finale

Disponibilit a coltivare la
13)
capacit estetica

Capacit di impegnarsi in modo


18)
efficace con gli altri

12) Attitudine critica e riflessiva

17) Interesse a interagire con gli altri

8)

Creativit (Creare, immaginare,


innovare)

Aspira a superare le aspettative

7)

16)

Gestione progettuale proattiva


(scheda)

Coadiuvare la creativit e
linnovazione tramite le TCI

Attitudine allassertivit
6)

15)

Apprende con autodisciplina


5)

Impegnarsi per laccuratezza e


precisione

Readiness
4)

14)

Cura del materiale di lavoro


3)

17-23 ott 2012

7,5

8,5

10

12 dic 2012

7,5

10

10

10

10

data

1)

Lucrezio

2)

Persio, Lucano, Marziale, Giovenale

4)

Seneca orale e scritto

5)

Petronio, Plinio il Giovane,


Quintiliano

6 feb 2013

7)

Tacito-Apuleio-Agostino

5 apr 2013 O+F

17 nov 2012 O+F


O

Abilit per comunicare per scritto (5


%)

Apprende autonomamente

8,8

1)

Abilit per comunicare oralmente (5


%)

Conoscenze qualit (35%)

Conoscenze quantit (35%)

Argomento

Autonomous Learning e progettualit (10%) 10% Creativit-originalit (+ 8%) Team (+ 5 %)

5%

Obbligatorio /Facoltativo

75%

8,5

10

7,5

8,5

10

10

10

8,5

9,9

8,0

8,9

Ratings conclusivi
Conoscenze Italiano

80,3%

7) Gestione progettuale proattiva

60,0%

Conoscenze Latino

82,5%

8) Aspira a superare le aspettative

80,8%

Abilit per comunicare oralmente

80,5%

12) Attitudine critica e riflessiva

74,6%

Abilit per comunicare per scritto

83,8%

13) Disponibilit a coltivare la capacit estetica

74,0%

1) Apprende autonomamente

84,6%

14) Impegnarsi per laccuratezza e precisione

80,8%

3) Cura del materiale di lavoro

81,5%

15) Coadiuvare la creativit e linnovazione tramite le TCI

31,1%

4) Readiness

86,9%

16) Creativit (Creare, immaginare, innovare)

64,4%

5) Apprende con autodisciplina

87,7%

17) Interesse a interagire con gli altri

9,2%

6) Attitudine allassertivit

84,2%

18) Capacit di impegnarsi in modo efficace con gli altri

12,0%

Il percorso di apprendimento di Paola stato assolutamente eccellente, al di l del profitto complessivo, per la
readiness e l'assertivit con cui ha progettato le varie prove di verifica e personalizzato i propri apprendimenti.
COMMENTO COMPLESSIVO: Lavoratrice accurata e precisa, ha migliorato le proprie attitudini critiche e riflessive. Un'altra grande qualit emersa
la capacit di accettare le sfide inedite (il lavoro scritto in inglese Seneca vs. Alfie Kohn, letto e apprezzato dallo stesso
saggista americano) con la massima apertura mentale e curiosit inellettuale. Bravo!

Rivoli, 12 giugno 2013

Linsegnante

8
ITALIANO-LATINO

Classe 3

Arianna

6.

Fabiola

7.

Laura

8.

Marco

9.

Paola

Gestione progettuale
proattiva (pianificazioneorganizzazione-gestione)

5.

Produttore di qualit

Micol

Creativit

4.

Motivazione e
determinazione a
raggiungere obiettivi

Federica

Apprende autonomamente
e con autodisciplina (Selfmanagement )

3.

Senso di responsabilit
(materiale di lavoro)

Cecilia

Abilit a comunicare
oralmente

2.

Riflessione critica

Ambra

Ne trae beneficio

1.

78,0

76,0

90,9

79,6

81,8

85,5

87,3

82,0

73,8

77,5

76,0

62,0

72,0

64,0

70,0

64,0

70,5

80,0

76,4

72,0

78,2

58,2

60,0

66,0

75,6

80,0

70,9

64,0

63,6

54,5

65,5

56,0

63,8

65,0

64,0

54,0

58,0

66,0

68,0

64,0

75,6

80,0

75,0

81,8

71,7

55,0

65,0

69,1

71,5

76,0

81,8

66,0

67,3

63,6

80,0

60,0

76,5

78,0

76,4

74,4

83,6

85,5

74,5

78,0

72,5

75,0

81,8

74,0

74,6

58,2

70,9

70,0

neutro

Ne approfitta

Bilancio finale tratti di competenze

DSA

10. Martina

78,0

78,0

78,2

82,0

80,0

67,3

69,1

74,0

11. Claudia

71,0

76,0

86,0

78,0

84,0

62,0

81,4

72,0

12. Giorgia

68,1

80,0

78,2

64,0

61,8

63,6

76,4

60,0

13. Alice

74,4

80,0

85,0

77,8

73,3

55,0

76,2

63,6

14. Francesca

75,6

77,5

80,0

67,2

60,0

52,7

67,3

52,0

66,5

70,0

72,0

63,6

60,0

64,0

68,0

58,0

15. Mariasole

16. Martina

69,5

82,0

86,0

79,6

86,0

54,0

68,0

66,0

17. Christian

73,3

86,7

69,1

56,6

69,1

65,5

61,8

58,0

68,1

72,5

60,0

52,0

58,0

52,0

58,0

52,0

74,3

72,0

83,6

74,0

70,9

67,3

76,4

72,0

70,5

78,0

78,0

54,0

62,0

68,0

80,0

60,0

76,5

72,0

76,4

74,0

78,2

85,5

80,0

78,0

18. Carlo

19. Giulia

20. Virginia

21. Alexandra

22. Andrea

63,1

70,0

48,0

38,0

40,0

42,0

46,0

44,0

23. Jacopo

65,0

64,0

60,0

60,0

62,0

58,0

58,0

56,0

75,9

85,0

83,6

82,0

80,0

83,6

83,6

82,0

74,4

77,5

81,7

80,6

75,0

51,7

65,5

67,3

73,8

76,0

85,5

74,0

80,0

81,8

80,0

78,0

72,1

76,3

76,3

68,7

70,4

64,0

70,6

65,5

24. Sara

25. Alice
26. Chiara

DSA

31.10.2011

Ambra

Cecilia

Federica

Micol

Arianna

Fabiola

Laura

Marco

Paola

Martina

Claudia

Giorgia

Alice

Francesca

Martina

Carlo

Giulia

Virginia

Alexandra

Andrea

Jacopo

Sara

Alice

Chiara

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

16.

18.

19.

20.

21.

22.

23.

24.

25.

26.

V.

R.

G.

F.

Contents mastery

7,8

7,8

7,5

7,5

Analyzed Canto

XXI-XXII

IV

VII-VIII

XVI

XVI

III

VI

XXI-XXII

III

XIV

VI

IV

XI

VII-VIII

XX

XIV

II

XX

XI

II

Skill to communicate orally

7,5

7,5

7,5

7,5

7,5

7,5

7,5

7,5

7,5

7,5

7,5

7,5

7,5

7,5

7,5

7,5

12) Work material and tools care

39) Creativity

5
5
4
5
4
5
5
5
5
2

8,2
8,3
8,5
8,3
8,4
8,2
8,3
8,3
7,9
8,7
7,3
4

5
4

8,2
8,2
8,7

7,3

7,3

8,5

7,7

8,5

8,7

8,3

8,4

Presentations mark (70 %)

Understands the codes of

8,7

19) Ability to concentrate

8,5

Ability to persevere with

Ability to persevere with

Ability to persevere with

Ability to persevere with

Ability to persevere with

Ability to persevere with

Striving for accuracy and

Striving for accuracy and

Ability to persevere with

Striving for accuracy and

September 23, 2011 February 28, 2012

Raw score
15

Rating % (30%)

Meta-Capacit di perseverare

4,5 63,5 84,7

3,2 44,2 58,9

4,5 63,5 84,7

2,0 26,0 34,7

3,3 36,3 48,4

3,4 47,4 63,2

3,5 42,5 56,7

4,6 64,6 86,2

1,8 24,8 33,0

4,2 46,2 61,6

4,6 59,6 79,4

4,7 56,7 75,6

3,9 46,9 62,5

4,1 53,1 70,8

4,5 58,5 78,0

4,3 60,3 80,4

4,2 54,2 72,2

4,7 65,7 87,6

3,9 54,9 73,2

2,9 37,9 50,6

3,7 44,7 59,6

3,4 44,4 59,2

3,8 41,8 55,7

4,6 69,6 92,9

Traits of competences Rating

39) Creativity

Final mark
60,0

33,3

46,7

66,7

80,0

75,0

75,0

75,0

75,0

75,0

64,8

39,8

66,8

41,0

47,0

80,0

80,0

80,0

80,0

60,0

26,7

40,0

40,0

60,0

60,0

26,7 100,0

20,0

80,0 100,0 60,0

40,0

40,0

80,0

40,0

8,6

7,5

8,3

6,1

6,5

7,3

7,6

8,7

6,1

7,9

8,1

7,7

7,9

8,2

8,2

8,1

86,7

40,0

93,3

53,3

46,7

46,7

60,0

80,0

26,7

73,3

80,0

66,7

53,3

66,7

80,0

66,7

80,0

70,0

75,0

75,0

75,0

75,0

70,0

80,0

70,0

75,0

75,0

75,0

75,0

75,0

75,0

80,0

80,0

80,0

80,0

80,0

80,0

60,0

80,0 100,0 53,3

20,0

0,0

0,0

50,4

0,0

80,0

88,8 100,0

20,0

53,3

13,3

40,0

100,0

60,0

60,0

60,0

40,0

60,0

40,0

60,0

73,3

46,7

80,0

6,7

40,0

60,0

40,0

40,0

60,0

100,0 93,3 100,0

40,0

0,0

80,0

100,0 40,0

0,0

60,0

100,0 66,7 100,0

80,0

0,0

60,0 100,0 33,3

0,0

40,0

63,5 100,0

38,9

81,5

29,4

40,5 100,0 100,0

69,0 100,0 100,0 26,7

66,8 100,0 100,0 93,3

49,8 100,0 100,0 80,0

52,7

68,8 100,0 100,0 93,3

70,8

70,4 100,0 80,0

8,4 100,0 75,0 66,7 100,0 100,0 66,7 60,0

7,9

7,4

7,7

7,9

7,5

8,8 100,0 80,0 89,1 100,0 100,0 73,3 60,0

Skill to communicate orally

Notes taken during classmates presentations

Ability to persevere with

of the assigned canto

19) Ability to concentrate

Presentation to the class

Understands the codes of

Dante, Divine Comedy , Purgatory

Striving for accuracy and

(18 years old)

conduct

29)

learning (Persistence)

18)

learning (Persistence)

18)

Ability to collect information


6)

learning (Persistence)

18)

learning (Persistence)

18)

learning (Persistence)

18)

learning (Persistence)

18)

precision

35)

precision

35)

Ability to collect information


6)

learning (Persistence)

18)

precision

35)

Ability to collect information


6)

(persistere)*2

18)

Ability to collect information


6)

learning (Persistence)

18)

conduct
29)

precision
35)

Class 4

22. Stefano

23. Luca

25. Davide

24. Francesca

21.

20. Filippo

Tommaso

Myriam

19.

Stefano

18.

Diana

17.

Andrea

16.

Amalia

15.

Giulia

14.

Martina

13.

Luca

12.

Giulia

11.

Giorgio

10.

Lorenzo

9.

Filippo

8.

Alice

7.

Filippo

6.

Marta

5.

Luca

4.

Simone

3.

Alberto

2.

Arianna

Capacit di impegnarsi in modo

11) Senso di responsabilit

efficace con gli altri

47)

1.

informazioni (appunti)

Capacit di raccogliere le

Impegnarsi per laccuratezza e

15)

precisione (appunti)

35)

11) Senso di responsabilit

efficace con gli altri

Capacit di impegnarsi in modo

47)

19) Si focalizza sul compito

Anali si Capitolo I

6,5

6,8

6,5

6,5

6,5

6,5

6,5

6,5

6,5

6,5

6,5

6,5

6,8

6,8

19) Si focalizza sul compito

19) Si focalizza sul compito

19) Si focalizza sul compito

Abilti a comunicare oralmente

Analisi Capitolo II

6,8

6,5

6,8

6,8

7,3

6,5

6,8

6,5

6,8

6,8

19) Si focalizza sul compito

19) Si focalizza sul compito

19) Si focalizza sul compito

Disponibilit a un dialogo critico

12) Cura del materiale di lavoro

Abilti a comunicare oralmente

Anali si Capitolo III

7,3

6,3

7,3

6,5

6,5

7,3

6,8

6,5

7,3

6,3

6,5

7,3

6,5

6,3

6,5

6,5

6,5

6,8

7,3

6,8

6,5

7,3

7,3

6,8

6,5

Punteggo grezzo

71

52 74,3 7,1

51 72,9 7,2

0,3

53 75,7 7,1

0,3

0,2

55 78,6 6,8

58 82,9 7,5

50 71,4 6,9

56 80,0 7,3

61 87,1 7,3

50

63 90,0 8,0

67 95,7 7,6

59 84,3 7,2

59 84,3 7,1

6,7

64 91,4 7,4

41 58,6 6,3

55 78,6 6,9

62 88,6 7,2

0,3

42 60,0 6,4

2
5

0,3

59 84,3 7,7

58 82,9 7,4
46 65,7 6,5

49 70,0 7,0
0,3

0,3

58 82,9 7,7

Rating %

0,3

Voto finale capitoli I-III

56 80,0 7,5

Bonus

19) Si focalizza sul compito

63 90,0 7,5

14

11) Senso di responsabilit

19) Si focalizza sul compito

19) Si focalizza sul compito

Coadiuvare la creativit e

13) Readiness

12 gennaio 9 febbraio

linnovazione tramite le TCI

36)

e costruttivo

40)

V evento Manzoni IV-VI

12) Cura del materiale di lavoro

11 ottobre-15 dicembre

7,5

7,3

6,8

7,3

7,3

7,3

7,3

7,3

7,3

6,8

7,5

7,5

7,5

7,3

7,5

7,3

7,3

Analisi capitoli 4-6

II evento Manzoni I-II-III

Abilti a comunicare oralmente

Classe 2

Punteggo grezzo

13

15

18

25

27

25

25

23

27

29

22

26

24

25

15

19

21

16

20

20

24

26

18

23

29

Rating %

43,3

50,0

60,0

83,3

90,0

83,3

83,3

76,7

90,0

96,7

73,3

86,7

80,0

83,3

50,0

63,3

70,0

53,3

66,7

66,7

80,0

86,7

60,0

76,7

96,7

Voto finale

6,2

7,3

6,9

7,2

7,6

8,1

7,6

7,9

8,1

8,0

7,1

7,7

7,5

7,2

6,8

7,2

7,0

6,5

7,3

7,1

7,3

7,5

7,1

7,4

8,0

Bonus
5.3.2012

0,5

0,5

0,5

0,5

10

11

12

Dalle competenze al voto di condotta


Una procedura in 5/6 passi
per costruire una scheda di valutazione
Premessa
Sulla base sia della loro esperienza sia del contatto quotidiano con gli studenti i docenti non hanno bisogno
di questa scheda di valutazione. Possono riuscire ad assegnare i voti condotta con adeguata precisione
senza lausilio di nessuna scheda, come magari hanno fatto fino allaltro ieri. La questione non , quindi, la
correttezza della valutazioni sulla condotta degli studenti che i docenti sono abituati a formulare.
Le sfide sono altre:
elaborare un dispositivo che garantisca maggiore giustizia (Perrenoud), dovendo esprimere un
elevato numero di valutazioni in breve tempo in un momento (lo scrutinio, specie alla fine dellanno)
sovente reso pi faticoso per via di stanchezza e tensioni varie;
dare a studenti e genitori un esempio di democrazia e trasparenza (Comoglio);
iniziare (continuare) a costruire una vision condivisa della mission educativa della scuola tra studenti,
docenti, famiglie e territorio;
dare limmagine di una comunit educante che, nel momento in cui chiamata a valutare, capace di
pensare in prospettiva ampia e lungimirante.

Una procedura in cinque/sei passi


1 passo
Il Dirigente e/o il Collegio dei docenti individua un responsabile e/o nomina una commissione.

2 passo
Il responsabile e/o la commissione:
i.
individuano le opportune fonti di legittimazione (p. es. la Raccomandazione del Parlamento
Europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006);
ii.
da esse desumono stabiliscono un elenco di obiettivi di valutazione: attitudini, disposizioni, Soft
Skills o Learning Skills;
iii.
preparano una scheda per una consultazione referendaria/sondaggio.

3 passo. Referendum/sondaggio.
Ogni votante indica cinque parametri nellelenco proposto, rispondendo a uno specifico quesito.
Quesito per i docenti

Con quali di questi parametri ti sembra pi efficace valutare la condotta di uno


studente?
Quesito per il personale Quale tipo di comportamento vi sembra opportuno che i ragazzi mantengano a
scuola?
ATA
Quesito per gli studenti In base a quale di questi criteri ti sembra pi giusto che sia valutata la tua
condotta scuola?
Quesito per i genitori
Su quali obiettivi vorreste che maggiormente si focalizzasse lazione educativa
della scuola?
Quesito per il territorio Quali attitudini/soft skills sono maggiormente utili perch i ragazzi, una volta
fuori dalla scuola, abbiamo delle reali chance di successo nel difficile mondo del
lavoro di oggi?

Il referente/la commissione tabula i risultati del referendum/sondaggio stabilendo la classifica dei 5/6
parametri maggiormente votati. Sulla base di questi predispone la scheda di valutazione.
La scheda di valutazione deve essere successivamente discussa e approvata con delibera del Collegio dei
Docenti. Si possono deliberare anche opportune ponderazioni parametro per parametro.

prof. Angelo Chiarle

2012

4 passo. Elaborazione scheda

13
5 passo. Standardizzazione
Il punteggio grezzo che si ricava dalla scheda non si traduce automaticamente nel voto di condotta. Occorre
standardizzare cio il livelli. In parole pi semplici, si pu decidere di dare 10 in condotta anche a un alunno
con un rating complessivo del 90%. Basta che sia deciso chiaramente a priori e la trasformazione dei
punteggi in grezzi in voti segua sempre lo stesso criterio.
Voto in condotta
10
9
8
7
6

Rating teorico
95-100%
85-94%
75-84%
65-74%
55-64%

Rating adattato

Per determinare lentit delladattamento (che responsabilit esclusiva del Collegio dei docenti), il
responsabile/la commissione possono procedere cos:
i.
chiedono ad alcuni docenti di usare la scheda per valutare 2-3 ragazzi a cui darebbero 10 di
condotta e 2-3 ragazzi cui darebbero il voto pi basso consentito (6), chiedendo loro
espressamente di valutarli in maniera severa (cio non importa se proporrebbero 10 per un ragazzo
i cui i giudizi non sono al massimo livello per ogni parametro: da nessuno si pretende la perfezione
assoluta);
ii.
fanno la media dei punteggi greggi emersi da queste schede, arrivando a definire che 10 in
condotta lo si pu attribuire a un ragazzo con un rating pari (ipotesi) all88,8 % perch di meglio
non sembra possibile fare; parallelamente si stabilisce che la soglia minima di accettabilit
(ipotesi) un rating del 53,4%. Al di sotto di quella soglia si incomincia a discutere se attribuire 5.
Anche le proposte di adattamento del rating vanno discusse e approvate in seno al Collegio dei Docenti.
Il passaggio della standardizzazione si pu rinviare al nuovo anno, lasciando il Consigli di Classe utilizzare i
rating grezzi come meglio ritengono. Baster tabulare i voti di condotta sulla tabella del coordinatore a
fianco del rating grezzo.
La standardizzazione si pu fare anche fare solamente sul 10, lasciando perdere il 6.

6 passo. Valutazione

2012

Prima degli scrutini


Il coordinatore valuta lui i ragazzi, parametro per parametro arrivando a definire delle proposte di voto
(tramite tabella di Excel);
il coordinatore chiede ai ragazzi di autovalutarsi ciascuno sulla propria scheda individuale.
Lautovalutazione dei ragazzi essenziale, per accrescere la valenza formativa del voto in condotta.
Durante gli scrutini
Il Consiglio di Classe esamina e discute le proposte del coordinatore, nel caso le corregge e compila le
schede individuali. Nel far ci ha la possibilit di un immediato confronto con lautovalutazione dei
ragazzi (cio si pu fare unidea della possibilit di contestazioni da parte dello studente e/o della
famiglia).

prof. Angelo Chiarle

14
Modulo UdA
Programmazione formativa orientata alle competenze

Sezione A
Impostazioni generali
Decisori:

insegnante/i

studente

famiglia

agenzie del territorio

Argomento:
Titolo:
Durata:

lezioni

ore

settimane

Materie coinvolte:
1)

2)

3)

4)

Conoscenze

obbligatorio

facoltativo

obbligatorio

facoltativo

obbligatorio

facoltativo

1)
2)
3)
4)
5)
6)

Obiettivi di appren dimento

7)

Abilit
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)

Attitudini/disposizioni della mente


1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)

prof. Angelo Chiarle

15
Sezione B
Progettazione a ritroso
Obiettivi durevoli di
comprensione
profonda

Stabilire le priorit
Livello 1. Conoscenze e comprensioni durevoli
1)
2)
3)
4)
5)

Importante da
conoscere e per
fare

Livello 2. Conoscenze e comprensioni importanti


1)
2)
3)
4)
5)

Livello 3. Conoscenze e comprensioni interessanti


Ne merita la
familiarit

1)
2)
3)
4)
5)
Sei aspetti di comprensione significativa
spiegazione

interpretazione

applicazione

prospettiva

empatia

autoconoscenza

Domande essenziali
spiegazione
interpretazione
applicazione
prospettiva
empatia
autoconoscenza

Prove di verifica
Prova contestualizzata conclusiva
progettazione:

con matrice GRASPS

senza matrice GRASPS

modalit:

individuale

di gruppo

scritta

orale

con TIC

senza TIC

pratica

data:

prof. Angelo Chiarle

16
Consegna con matrice GRASPS

Obiettivo

il tuo compito
il problema/la sfida
lostacolo da superare

Prodotto o
prestazione

Situazione

Destinatari

Ruolo

tu sei
il tuo lavoro
ti stato chiesto di

il destinatario
hai bisogno di

il contesto in cui ti trovi


la sfida implica avere a che fare con

creerai un
hai bisogno di sviluppare/progettare un
cosicch

Standard di
successo

la tua prestazione ha bisogno di


il tuo lavoro deve realizzare i seguenti standard
un risultato efficace sar

Consegna senza matrice GRASPS

Prova di verifica preparatorie


n di verifiche:
tipologia:

interrogazione

data:

per verificare:
test scritto

data:

per verificare:
prova pratica

data:

per verificare:
altro:

data:

per verificare:

prof. Angelo Chiarle

17
Sezione C
Dispositivi didattici
Aggancio (lezione introduttiva)
discussione

lezione frontale

brain-storming

film

problema o mistero

Cooperative Learning

altro
Esperienze di apprendimento
lezione frontale

argomenti:

Cooperative Learning

formale

informale

Roud Robin

Intervista in tre passi

Roundtable

Scambia un problema

Think-(Ink-)Pair-Share

Teste numerate

Controllo a coppie

Jigsaw

Gettoni

Uno a casa, tre in viaggio

Altro:

Attivit di laboratorio:
Problem solving :
Uscita didattica:
WebQuest :
Altro:

Sezione D
Valutazione
Rubrica di valutazione

generica

specifica

tratto-analitica

olistica

Rubrica di valutazione per le verifiche preparatorie

no

no

Altri strumenti di valutazione:

Valutazione delle abilit e delle attitudini


Se s:

in itinere

alla fine

formativa

sommativa

Se sommativa:

con voto a s

Ponderazione del voto unico:

con voto unico


%

conoscenze

abilit e attitudini

Autovalutazione dello studente

in itinere

alla fine

Strumenti:

rubrica

check-list

diario di bordo

scheda di riflessione

portfolio

altro

prof. Angelo Chiarle

18

Modulo UdA
Istruzioni per luso corretto e commenti
Questa scheda di programmazione va usata come thinking tool, come strumento per riflettere, per
orientare la programmazione nella direzione delle competenze. Non va vista come ricetta da
rispettare scrupolosamente, senza omettere alcunch. Pu essere liberamente adattata alle
proprie esigenze, cercando al pi di non eliminare le parti essenziali, segnalate qui di seguito.

Sezione A
Formativa non va inteso come antonimo di sommativa: significa che obiettivo dellUdA non
pi ampio del mero apprendimento nozionistico di determinati contenuti, ma anche la
formazione di qualcosa di importante per la vita.
Orientata significa che le competenze sono lorizzonte ultimo pi che il target, il traguardo
immediato, in qualche modo il gi-e-non-ancora della programmazione didattica.
Il titolo (facoltativo) serve ad evidenziare una particolare angolatura di approccio e di studio. Si
pu chiedere allo studente di essere lui a proporne uno.
Decisori: programmare per competenze significa cercare di attivare (laddove possibile, utile e
opportuno) una triangolazione scuola-famiglia-territorio, puntando a coinvolgere nella fase
decisionale gli studenti (questo il senso della competenza-chiave n. 7, Spirito di iniziativa e
imprenditorialit).
Agenzie del territorio: sfida nella sfida della didattica e della valutazione per competenze
trovare stakeholders nel mondo esterno alla scuola, cio agenzie interessate a un lungimirante
discorso formativo sui giovani, nella prospettiva della loro futura employability.
In diversi Paesi da alcuni anni sono stati avviati programmi sulle Employability Skills volto a
raccordare il mondo della di formazione con il mondo del lavoro. Cfr. p. es. lAustralia:
http://www.deewr.gov.au/Schooling/CareersandTransitions/EmployabilitySkills/Pages/Overview.a
spx o il Canada: http://www.conferenceboard.ca/Libraries/EDUC_PUBLIC/esp2000.sflb
Obiettivi di apprendimento: si segue il modello di competenza K-S-A adottato dallUE nella
definizione delle otto competenze-chiave di cittadinanza.
Obbligatorio/facoltativo: prevedere la possibilit di inserire obiettivi facoltativi, scelti dallo
studente (dalla famiglia), serve a personalizzare lUdA, sia nella prospettiva dell'istruzione
differenziata sia, soprattutto, nella prospettiva delle competenze-chiave n. 5 (Imparare a
imparare) e n. 7.
Attitudini/disposizioni: il set di attitudini (o disposizioni della mente) dovrebbe essere discusso e
concordato preliminarmente con gli studenti. Ottimo sarebbe se fosse concordato anche con i
colleghi del Consiglio di classe. Eccellente se lo fosse anche a livello dIstituto tramite delibera del
Collegio dei docenti. Al di l della variabilit dei contenuti e delle abilit ad essi connesse, le
attitudini/ disposizioni costituiscono il continuum formativo che consente di raccordare in
orizzontale una disciplina allaltra, in verticale di progettare continuit formativa dalla Scuola
Materna fino alla Scuola Superiore di II grado.
N. B. preferibile usare le parole precise del testo della Raccomandazione del Parlamento Europeo
e del Consiglio del 18 dicembre 2006, sempre che le si ritengano comprensibili per gli studenti.
| prof. Angelo Chiarle, 2012

19
Sezione B
Apprendimenti durevoli: il riferimento teorico a Wiggins & McTighe (Understanding by Design,
ASCD 2005). durevole un apprendimento significativo. significativo solo lapprendimento di
conoscenze e abilit non inerti, cio trasferibili nella vita reale. Gli apprendimenti significativi sono
quindi i mattoni con cui si costruisce ledificio della competenza.
Livello 1: indicare gli obiettivi di apprendimento profondo a cui non si disposti a rinunziare,
perch si vorrebbe rimanessero agli studenti per la vita.
Livello 2: indicare gli obiettivi di apprendimento importanti ai fini soprattutto dellUdA e delle
verifiche in essa programmate.
Livello 3: indicare gli obiettivi di apprendimento interessanti ma non indispensabili, quelli ai quali
al limite si potrebbe anche rinunziare.
Sei aspetti di comprensione significativa: progettando per competenze, il facet of understanding
da privilegiare sembra dover essere lapplicazione. Autonoconoscenza va intesa nel senso di
metacognizione (automonitoraggio e autocontrollo del proprio processo di apprendimento da
parte dello studente). Lempatia va interpretata nel senso di capacit di entrare in sintonia con il
contesto (umano) nel quale si effettua una performance competente.
Domande essenziali: uno dei cardini del metodo di Wiggins & McTighe la trasformazione in
forma di domande degli standard dei contenuti. Se la competenza si pu concettualizzare come
capacit di risolvere problemi in determinati contesti (problem solving), appunto importante
trasformare il problema da affrontare in domanda essenziale. Una performance si pu considerare
competente nella misura in cui costituisce una risposta efficace a tale domanda.
Prove di verifica: elemento cruciale della progettazione a ritroso definire fin dallinizio da quali
prove di verifica si pensa di ricavare le evidenze accettabili dellavvenuto apprendimento
significativo.
Misurare la significativit degli apprendimenti non solo con il metro delle conoscenze o delle
abilit, ma anche e per certi versi soprattutto sul piano delle attitudini/disposizioni/soft skills:
questo differenzia la didattica per competenze rispetto alla didattica tradizionale.
Prova contestualizzata conclusiva: il compito di prestazione autentica o prova esperta costituisce
levidenza-cardine per accertare il livello di competenza raggiunto. Conclude lUdA, e pu essere
preceduta da altre prove di verifica tradizionali, utili a verificare il possesso di determinate
conoscenze e/o abilit necessarie per affrontare con successo la prova contestualizzata.
Non tutte le UdA, tuttavia, debbono di necessit concludersi con una prova autentica, anche
perch non sempre possibile programmare UdA interdisciplinari. Indispensabile, nella
programmazione per competenze, solo limplementazione dei contenuti e delle abilit con le
attitudini (soft skills). Senza prova autentica finale una UdA va considerata propedeutica a una
determinata competenza. In altre parole, nella didattica per competenze anche una UdA priva di
prova contestualizzata assolutamente giustificata e legittima, ma da sola non basta per
attestare/certificare una competenza.
Prova di verifica preparatorie: ci sono tipi di competenza valutabili illico et immediate con una
verifica unica on one shot (p. es. le competenze informatiche o nelle lingue straniere). Per altre
competenze pi complesse, come le otto competenze-chiave di cittadinanza, occorre invece
progettare un set di verifiche, da riunire possibilmente in un portfolio.

| prof. Angelo Chiarle, 2012

20
Sezione C
Esperienze di apprendimento: la progettazione per competenze richiede una variet di strategie
didattiche. La lezione frontale non certo da bandire, ma va utilizzata strategicamente: per
introdurre lUdA, per modellare (modeling), cio per mostrare come si deve fare, per fare un
bilancio dopo unesperienza di apprendimento, prima di passare alla successiva, per correggere un
errore diffuso, etc. Lapprendimento cooperativo appare come una conditio sine qua non della
didattica per competenze. Il Team Working si pu anzi intendere come una competenza
trasversale a s stante, oltre che un mezzo per costruire altre competenze.

Sezione D
Rubrica di valutazione: indispensabile almeno per la prova contestualizzata conclusiva. Per le
altre prove dipende dal tipo di verifica. Le rubriche sono una conditio sine qua non nella didattica
per competenze. Lo scopo della rubrica dichiarare esplicitamente in anticipo i criteri di
valutazione, indicando (tramite i descrittori) degli standard di prestazione necessari, affinch lo
studente possa appunto automonitorarsi in itinere e autovalutarsi alla fine.
Valutazione delle abilit e delle attitudini: questa esattamente la differenza del valutare per
competenze. I docenti spesso le valutano (es. classico: limpegno), ma senza esplicitare con
chiarezza quali sono e che peso hanno nella loro valutazione. Il voto spesso un sinolo nel quale
la valutazione delle conoscenze mescolata con la valutazione di altri elementi decisi l per l e poi
dimenticati per primo dallinsegnante stesso. Valutare per competenze significa, invece, tenere
conto in maniera trasparente dei criteri altri rispetto alle conoscenze, avendo la possibilit,
laddove richiesto, di estrapolarli per formulare un giudizio focalizzato solo su abilit e
attitudini/disposizioni (le cosiddette soft skills).
Autovalutazione dello studente: in sintesi, non si d competenza senza autocoscienza,
autoconsapevolezza e autocontrollo della performance. Progettare per competenze significa
quindi definire con chiarezza quando e come lo studente verr chiamato ad autovalutarsi. un
altro passaggio che fa la differenza rispetto alla didattica tradizionale. Una attestazione
(certificazione) attendibile di competenza richiede che sia prodotta una qualche evidenza della
capacit dello studente di autovalutarsi.
Lautovalutazione dello studente chiaramente non pu avere valore sommativo. Il confronto tra le
valutazioni dello studente e quelle dei docenti potrebbe, per, determinare un ulteriore elemento
di valutazione.

| prof. Angelo Chiarle, 2012

21

Formare persone competenti,


capaci di porsi nella realt in modo autonomo e responsabile
Dario Nicoli

Il dilemma della scuola


La scuola si trova di fronte ad un dilemma di rilevanza storica, che concerne la risposta da dare alla
progressiva caduta di motivazione degli studenti nei confronti degli studi. Da un lato vi la
soluzione prevalente che possiamo definire accomodante, e consiste nellabbassare
progressivamente le mete, ridurre il carico di lavoro, concordare le verifiche, dare peso nel giudizio
alle condizioni psico-sociali degli studenti, concedere ulteriori chance, aumentare i recuperi;
dallaltro si coglie una risposta di segno opposto di tipo neo-rigorista che punta a circoscrivere il
ruolo della scuola alla sola istruzione liberandosi da tutte le educazioni che negli ultimi anni si
sono aggiunte, accrescere il peso e la gravit della disciplina scolastica, enfatizzare il carico di
lavoro degli studenti, sostenere (si potrebbe meglio dire armare) il ruolo del docente con voti e
sanzioni, stigmatizzare lacune e inadempienze, selezionare.
Mentre la prima strategia tendenzialmente trasforma la scuola in una sorta di servizio di animazione
finalizzato alla cura delle problematiche giovanili, la seconda ritiene di poter ristabilire il principio
di autorit e di impegno cos come si riscontravano in un tempo passato, precisamente quello
precedente al Sessantotto.
A ben vedere, entrambe queste risposte appaiono inadeguate: la soluzione accomodante, con
lintento di venire incontro ai giovani, finisce per svuotare lesperienza scolastica trasformandola
in un tempo noioso in cui non accade nulla di interessante, riducendo la cultura a formulette e
schemi di dubbio valore; la soluzione neo-rigorista, illudendosi di riesumare un tempo oramai
superato, non pu che accrescere il disagio degli studenti e la loro avversione nei confronti degli
studi, aumentando la dispersione ed i passaggi verso indirizzi di studi ritenuti pi facili. Si tratta di
unalternativa fra due visioni, nessuna delle quali si rivela, in pratica, accettabile. A bene vedere,
esse presentano un decisivo fattore comune: considerano indiscutibile una metodologia di
insegnamento centrata sulla epistemologia delle discipline, realizzata secondo micro-sequenze
orarie di lezioni-esercizi, sulla base di compiti di tono scolastico e non tratti dalla realt, finalizzati
non tanto alla maturazione della personalit dello studente attraverso la cultura quanto a prendere
voti. Ambedue assumono come inevitabile la visione dei due tempi: prima bisogna studiare, dopo
il diploma si potr applicare nella realt ci che si appreso. Una simile scuola, la cui cifra
principale linerzia, non assolutamente in grado di far fronte alle sfide del tempo presente ed in
particolare lirruzione nel mondo giovanile dellirrealt, ovvero dellestetica dellapparire e del
consumare.

La sfida della iper-realt


La demotivazione dei giovani allo studio non sintomo di indebolimento delle capacit intellettive
di unintera generazione, ma trova la sua spiegazione in quel delitto perfetto di cui ha parlato in
modo convincente Jean Baudrillard: la realt sarebbe stata sostituita da rappresentazioni fittizie che
risultano pi interessanti e coinvolgenti rispetto ai contenuti degli studi presentati in modo inerte.
Liper-realt, fatta di oggetti, media, informazione, spettacolo, illusione, risulta composta da

esperienze intense e coinvolgenti, che popolano il mondo dei giovani e costituiscono un formidabile
competitore della scuola. Questa realt virtuale sollecita limmersione totale, una finta
partecipazione anche a cause che, se affrontate realmente, sarebbero benemerite, una specie di
relazione immediata con tutto e con tutti realizzata tramite lannullamento di distanze entro uno
spazio che tutto ingloba nellistante. Da qui limpressione di una giovent demotivata agli studi,
amorfa di fronte alle sollecitazioni scolastiche, protesa semmai a considerare lo studio come una
prestazione volta meramente allacquisizione del voto e della pagella. Di fronte al pericolo di un
inselvatichimento della giovent, esito dellazione della potente agenzia antieducativa costituita
dal mondo dei media e dei consumi, con il loro seducente mito di una vita facile, leggera, piacevole
e capricciosa, risulta urgente che la vita scolastica acquisisca la valenza di esperienza culturale,
tramite la quale i giovani possano ampliare la propria capacit di visione della realt, provare il
gusto della scoperta e della conquista personale del sapere. In tal modo, sperimentando la
dimensione reale propria della cultura, essi possono divenire consapevoli dei valori della civilt cui
appartengono, desiderare le mete pi alte connesse alle proprie attitudini e potenzialit, acquisire
una disciplina che consenta loro di perseguirle con convinzione superando le difficolt che
necessariamente si incontrano in tale cammino, cos da diventare protagonisti della propria storia
personale e capaci di contribuire in modo attivo al bene di tutti.
Viene quindi meno la teoria dei due tempi: la scuola non pu limitarsi ad un trasferimento di
nozioni, ma deve, tramite lincontro con la cultura, abilitare i giovani ad entrare positivamente nel
mondo reale, fornendo loro punti di riferimento, rendendoli consapevoli delle loro potenzialit,
cogliendo le possibilit di bene, giusto, bello che insistono nella realt, insegnando loro a connettere
il presente con il passato ed immaginare il futuro in modo ragionevole, agendo in esso da veri
ricercatori e costruttori di senso.
Ma, per fare questo, come ci insegna Edgar Morin, occorre superare un sistema didattico che punta
ad isolare gli oggetti dal loro ambiente, a separare le discipline, a disgiungere i problemi, piuttosto
che a collegare e a integrare, per un approccio che aiuti i giovani ad interconnettere le conoscenze
separate, uscire dal locale e dal particolare concependo degli insiemi, capace di prolungarsi in
unetica di solidariet tra gli uomini. Va pertanto sostenuta lattitudine a organizzare la conoscenza,
linsegnamento della condizione umana, lapprendistato alla vita e allincertezza, leducazione alla
cittadinanza.

Da scuola depositaria del sapere a maieuta del reale


Questo nuovo approccio chiede di passare dallinformazione alla formazione, incoraggiando un
atteggiamento attivo nei confronti della conoscenza piuttosto che un atteggiamento passivo di
ricorso alla mera autorit. Spinge a ritrovare nella realt, in modo selettivo, il materiale su cui
svolgere lopera delleducazione.
LUnione europea si fa portavoce di questo passaggio, specie quando sollecita a considerare come
cultura ogni apprendimento, qualsiasi sia il modo in cui viene acquisito (formale, non formale,
informale), e propone di dotare ogni cittadino di competenze chiave che gli permettano di vivere da
protagonista la societ della conoscenza.
Le conseguenze di questo cambiamento consistono nel coinvolgimento della comunit nel compito
educativo e formativo, e nel superamento dei curricoli formali a favore di una pedagogia del reale.
Per lItalia, si tratta in particolare di evitare di cadere in una sorta di autoritarismo vacuo, per
affrontare leducazione alla verit e nel contempo leducazione morale partendo da esperienze che
consentono una scoperta personale e quindi una relazione vitale con il sapere.
Ci richiede un modo di fare esperienza del sapere che stimoli la persona a porsi di fronte alla
realt, cos da poter essere in grado di comprendere, orientarsi e agire. Occorre mobilitare la
22

persona in modo attivo a fronte di compiti-problema in modo da stimolarne lautonomia, liniziativa


concreta, in definitiva il desiderio di apprendere tramite coinvolgimento personale. ci che si
intende per competenza.
Questa impostazione resa possibile dalla consapevolezza circa le tre dimensioni fondamentali del
sapere:
- il sapere possiede una dimensione logico-cognitiva che presuppone un linguaggio, un campo
di riferimento ed inoltre unepistemologia che permette di delineare gli impianti concettuali
e gli schemi cognitivo-operativi delle discipline.
- Inoltre il sapere presenta una dimensione affettiva e relazionale che rimane nascosta quando
si riduce lintelligenza a pura funzione di calcolo, memoria e ripetizione. Ogni ambito
disciplinare possiede la capacit di seduzione nel senso che esprime un fascino proprio
tale da attrarre la persona e suscitare emozioni. In tal modo avviene una mobilitazione
dell'intelligenza emotiva, si sollecita lo studente a mettersi in gioco, a prendersi cura
dell'oggetto del suo studio apprezzando il carattere personale e sociale del sapere sia come
procedura sia come aspirazione e bisogno.
- Infine il sapere evidenzia una dimensione concreta: ogni conoscenza implicata nella realt
che ne costituisce lambiente entro cui prende vita dando nome alle cose ed ai processi,
rendendo comprensibile ci che accade, contribuendo a formulare ipotesi di soluzione e
motivando lutilizzo degli strumenti idonei, fornendo criteri appropriati per valutare il
percorso che si sta seguendo e suggerire miglioramenti. Il carattere pratico del sapere
presente anche nella sua epistemologia: infatti, si dice che un sapere astratto nel senso che
stato tratto dalla realt che rappresenta i luogo nel quale esso necessariamente
incorporato.

Il potere della cultura e la persona competente


proprio in forza di queste tre caratteristiche del sapere logico-cognitiva, affettiva e relazionale,
concreta che si possono pensare esperienze di apprendimento non pi inerti bens vitali, in grado
di sollecitare maggiormente la persona dello studente che in tal modo ha loccasione di
sperimentare personalmente la cultura.
Il giovane che si avvicina al sapere posto in tal modo entro unaffezione che sollecita la sua
sensibilit e suscita un legame ed un desiderio di apprendere; nel contempo, egli portato a cogliere
il valore di ci che impara poich tramite esso si apre sempre pi alla realt, scopre la possibilit di
conoscerla effettivamente e quindi si rende consapevole delle proprie capacit e dei propri talenti.
Occorre precisare che la competenza non un oggetto n un fattore che possa essere trasferito
dallinsegnante al discente. Essa indica in senso proprio la qualit di una persona, che viene
riconosciuta quando questa si mostra capace, con prove tangibili e significative, di mobilitare le
proprie risorse abilit e conoscenze al fine di fronteggiare in modo adeguato i compiti ed i
problemi che gli sono affidati.
La competenza non assimilabile n ad un insieme di saperi, e neppure ad un adattamento sociale,
ma indica una caratteristica di natura etico-morale della persona, una disposizione positiva di fronte
al reale. competente la persona autonoma e responsabile che ha coscienza dei propri talenti e della
propria vocazione, possiede un senso positivo dellesistenza, entra in un rapporto amichevole con la
realt in tutte le sue dimensioni, di cui coglie i principali fattori in gioco, inserita in forma
reciproca nel tessuto della vita sociale in cui agisce in modo significativo ed efficace.

23

Le abilit e le conoscenze costituiscono la trama e nel contempo gli ingredienti di unazione


formativa per compiti e problemi che tale se in grado di sollecitare lo studente alla scoperta del
valore del sapere in quanto fonte di affezione, utile, dotato di senso.
Paola Mastrocola, nel suo recente volume Togliamo il disturbo, nel suo furore antipedagogico
trova conveniente lespediente teso a confondere la competenza con labilit, riducendo
questultima ad esigenza delle imprese. In realt, un approccio per competenze permette di fissare
in modo univoco ed impegnativo per tutti insegnanti, studenti e famiglie - le mete necessarie ad
una seria preparazione dellallievo: ad esempio indicando nelle evidenze (o prestazioni attese) la
corretta padronanza della lingua italiana anche sotto il profilo lessicale, ortografico e grammaticale;
inoltre prevedendo che lo studente sappia presentare pubblicamente le opere letterarie di autori
ritenuti indispensabili, manifestando in ci non solo preparazione, ma anche passione e capacit di
convincimento presso i propri compagni. Lapproccio per competenze punta in realt a mirare in
alto ed a contrastare la tendenza alla banalizzazione del sapere ed alla scomparsa di una reale
padronanza della parola, ma lo fa evitando posizioni restauratrici che non sono credibili perch non
fanno i conti con la realt culturale e sociale del nostro tempo che non va demonizzata, ma
compresa, prendendo da essa ci che buono. Mentre il rinchiudersi nel vecchio liceo per pochi
risulta unoperazione alla lunga poco convincente proprio su quel piano culturale che si dichiara
invece di voler difendere dallennesima nuova barbarie vaticinata dagli apocalittici delle riforme
scolastiche.
In questa prospettiva la scuola pu, come afferma Jerome Bruner, coltivare le energie naturali che
stimolano lapprendimento spontaneo o volont di apprendere, quelle che non dipendono da una
ricompensa esterna, ma derivano da una sorgente intrinseca alla persona, essendo inerente al felice
compimento dellattivit:
- la curiosit: infatti la pi singolare caratteristica umana lattitudine ad apprendere;
- il desiderio di competenza, ovvero lo stimolo ad affrontare e risolvere problemi, cos che la
competenza diventa a sua volta un fattore di motivazione prima ancora di divenire una
capacit conseguita;
- laspirazione ad emulare un modello proposto dagli insegnanti intesi in quanto quipe, che
non consiste necessariamente nellimitare il maestro, quanto nel fatto che egli divenga parte
integrante del dialogo interno dello studente, una persona, cio, di cui egli desidera il
rispetto, di cui vuole far sue le qualit;
- limpegno consapevole ad inserirsi nel tessuto della reciprocit sociale, che rappresenta il
desiderio intrinseco nella natura umana di rispondere agli altri e cooperare con essi in vista
di un obiettivo comune: vi nel legame sociale una spinta intrinseca ad apprendere, ed non
gi unimitazione, quanto una dinamica in cui si apprende reciprocamente.
La volont di apprendere un motivo intrinseco, che trova la sua sorgente e la sua ricompensa
nellesercizio di s. Essa diventa un problema soltanto in determinate circostanze: come quelle di
una scuola in cui si impone un programma, gli studenti sono privati di ogni iniziativa, la linea da
seguire rigidamente fissata. Quindi non vi un problema di apprendimento in s, quanto di un
metodo di insegnamento che impone compiti che non riescono a far leva sulle energie naturali
dellapprendimento proprie dellallievo.

Il metodo per lapprendimento autentico


Linsegnamento non una successione di lezioni e neppure una semplice sequenza di pratiche
operative, ma organizzazione e animazione di situazioni di apprendimento che si riferiscono a
situazioni reali in cui il soggetto chiamato ad esercitare ruoli attivi, procedendo tramite essi nella
piena consapevolezza e padronanza anche teorica dei saperi sottostanti.
24

Per lavorare in modo consapevole sulle competenze necessario quindi collegare ciascuna
competenza a un insieme delimitato di problemi e di compiti; inventariare le risorse intellettive
(saperi, tecniche, saper-fare, attitudini, competenze pi specifiche) messe in moto dalla competenza
considerata.
Il discente posto in tal modo nella condizione di fare unesperienza culturale che ne mobilita le
capacit e ne sollecita le potenzialit buone. Il sapere si mostra ad egli come un oggetto sensibile,
una realt ad un tempo simbolica, affettiva, pratica ed esplicativa.
Ci comporta la scelta di occasioni e di compiti che sollecitano lo studente a fare la scoperta
personale del sapere, di rapportarsi ad esso con uno spirito amichevole e curioso, di condividere con
gli altri questa esperienza, di acquisire un sapere effettivamente personale.
errato contrapporre la didattica per competenze a quella per discipline; semmai la prima, se bene
intesa, contrasta la degenerazione di questultima che consiste nel ridurre il lavoro delinsegnante al
trasferimento di una certa quantit di nozioni senza un legame ricercato n con gli studenti n con la
realt, ma neppure con i colleghi. Linsegnamento impiegatizzato divenuto una routine e cos la
libert di insegnamento degenerata nellautomatismo.
Linsegnante non si limita a trasferire le conoscenze, ma una guida in grado di porre domande,
sviluppare strategie per risolvere problemi, portando in tal modo il discente a comprensioni pi
profonde. I prodotti dellattivit degli studenti costituiscono le evidenze di una valutazione
attendibile, ovvero basata su prove reali ed adeguate.
Il valore della didattica per competenze definita dalla seguenti mete formative: formare cittadini
consapevoli, autonomi e responsabili; riconoscere gli apprendimenti comunque acquisiti; favorire
processi formativi efficaci in grado di mobilitare le capacit ed i talenti dei giovani rendendoli
responsabili del proprio cammino formativo; caratterizzare in chiave europea il sistema educativo
italiano rendendo possibile la mobilit delle persone nel contesto comunitario; favorire la continuit
tra formazione, lavoro e vita sociale lungo tutto il corso della vita; valorizzare la cultura viva del
territorio come risorsa per lapprendimento; sollecitare una corresponsabilit educativa da parte
delle famiglie e della comunit territoriale.

Scuola come comunit di apprendimento


Una scuola in grado di fare ci definibile non come burocrazia n come organizzazione di servizi,
bens assume i caratteri di una comunit di apprendimento che tale quando fornisce a coloro che
vi abitano una prospettiva unitaria e pone lenfasi sul processo pi importante che accade al suo
interno, ovvero la relazione educativa come sollecitazione delle qualit umane dei giovani,
mettendo in moto il loro desiderio di sapere e muovendosi insieme lungo una pista di ricerca e di
scoperta.
Lorganizzazione formativa intesa in senso comunitario rende possibile la fluidit e la continuit dei
processi di apprendimento e di maturazione. Ci richiama i requisiti delle learning organization
secondo la regola dello svilupparsi apprendendo, mobilitando non solo le abilit cognitive, ma
anche quelle intuitive, emozionali, pratiche e sociali.
Tale modello spinge le scuole a rimodellare continuamente la propria materia che costituita da un
pensiero creativo in grado di far emergere continuamente nuove strategie. Ci richiede di
promuovere corsi di azione sempre nuovi, abbandonando lenfasi eccessiva sugli obiettivi che
spesso finiscono per diventare camicie di forza, per far s che le persone capiscano da sole qual
lobiettivo adeguato per ogni situazione (gli obiettivi emergono attraverso il processo) e quali
sono i limiti da evitare.
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I principi di questo modo di organizzare la comunit di apprendimento sono: inserire lintero nelle
singole parti (aree disciplinari, tecniche, ruoli) puntando alla ridondanza delle funzioni (ogni
docente non solo esperto di una materia, ma anche membro di una comunit di apprendimento e
animatore di situazioni di apprendimento dal carattere olistico), spingendo gli individui ad accettare
le sfide indipendentemente dalla loro natura ed origine; perseguire la differenziazione e la variet
necessaria puntando a far s che le competenze e le capacit siano possedute dal gruppo e il singolo
sia multifunzionale; adottare il minimo di regole per garantire la libert di auto-organizzazione,
evitando che i dirigenti diventino progettatori di tutto per essere guide; imparare ad apprendere,
evitando le ricette, ma promuovendo atteggiamenti mentali aperti e creativi.
Occorre che lorganizzazione-comunit non cada nella routine, neppure in quella progettuale.
Essa deve cercare le novit ed aprirsi agli eventi potenzialmente formativi, anche mettendo in
discussione pratiche consolidate quando necessitano di rinnovamento.
Va ricordato che il fattore identitario, se non continuamente incarnato nella vita della comunit,
pu trasformarsi in un mero discorso retorico, senza che ne fluisca una linfa vitale in ogni ambito
della vita interna. I processi organizzativi tendono al raffreddamento, i sistemi tendono allentropia
(perdita di energia) e ci accade specie quando dominano processi di inerzia che replicano il gi
noto.
Il fattore che sta al centro dellidentit e nei suoi valori va rinnovato nella vita quotidiana
dellorganizzazione: esso in tal modo convalidato ogni volta che gli allievi apprendono, i genitori
partecipano, gli insegnanti traggono soddisfazione dal loro lavoro, il contesto riconosce
limportanza del servizio prestato. Va altres considerato il pericolo di cadere nelleccessiva
progettualit che porta a spostare lattenzione dal successo degli studenti a quello del progetto.
Anche in tema di qualit, non va costruita una organizzazione di carta, ma una realt dove la
cultura esperienza, scoperta, cammino verso il sapere che si rinnova continuamente traendo
insegnamento dalle proprie pratiche migliori, aperta agli eventi che portano novit buone.
La comunit di apprendimento richiede unopera di protezione a carico del responsabile, un
equilibrio tra apertura e conservazione del suo stile peculiare, cos che la storia della scuola cresca
con le persone che via via ne sono parte.
Va posta attenzione affinch gli insegnanti non siano oberati da troppi impegni, ci che viene
ritenuto uno dei principali impedimenti per il realizzarsi di una vera comunit educativa: non tutto
quello che possibile deve essere fatto, occorre che sia anche conforme alla sensibilit del contesto
che pu respingere anche idee buone se le avverte estranee al proprio stile.
Va perseguita e continuamente migliorata la distribuzione dei carichi di lavoro, in modo da dare pi
tempo e spazio al fare comunit.
Vanno ridimensionate fino ad un livello giusto le tendenze alla proceduralizzazione dei processi
che rappresentano la forma attuale delle logiche di controllo e di omologazione che provengono da
varie strutture esterne ma anche interne ( il caso della qualit).
Non tutti gli spazi ed i tempi vanno riempiti, perch occorre anche lasciare aperte le porte ad eventi
inattesi ed idee non scritte nei progetti e nei documenti programmatici. Infatti, il nuovo pu
emergere dal vecchio e la routine pu evidenziare per contrasto un fattore imprevisto che merita di
essere preferito al comportamento ripetitivo. Unorganizzazione-comunit che lascia spazi per
eventi non previsti sa vivere lattesa, coltiva il senso di privazione ed educa alla meraviglia.
Vanno ridotti allessenziale i progetti cui la struttura partecipa, preferendo solo quelli che
consentono di innovare la didattica ordinaria ovvero concorrono in modo concreto e riscontrabile al
maggiore successo formativo degli studenti ed alla soddisfazione degli insegnanti.
Diverse indicazioni che derivano dalle nuove teorie costruttivistiche peccano di un limite di
eccessivit: si pu esagerare anche in idee e proposte in s buone, ma deleterie se finiscono per
soffocare la giusta fisiologia dellambiente di apprendimento.
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Il piano formativo e le unit di apprendimento


Lattore principale del processo formativo costituito dal gruppo/comunit dei docenti aggregati sia
per assi culturali/aree professionali sia per consigli di classe. Entro tale comunit si svolgono i passi
indispensabili per una didattica per competenze: aggregare le discipline per assi culturali e
identificare i nuclei portanti del sapere; scegliere un approccio misto, che alterna in modo
intelligente lezioni, compiti, esperienze; sospendere il giudizio e incoraggiare il cammino,
tollerando anche incertezze o errori purch vi sia dedizione e impegno; seguire ci che lesperienza
ci ha insegnato: aspetti che sollecitano la curiosit, errori da evitare, variazioni che richiamano
lattenzione, momenti in cui possibile chiedere rigore e disciplina; evitare la dispersione del
tempo e la noia; sollecitare gli studenti a proporre pubblicamente lesito del proprio lavoro.
Questo modo di fare scuola richiede un quadro di riferimento unitario dellquipe/consiglio di
classe circa le esperienze che connotano il percorso formativo dellanno: da qui la necessit di
delineare un Piano formativo, uno strumento che rappresenta le esperienze che, nel corso dellanno,
sono in grado di suscitare un rapporto degli studenti con il sapere in termini affettivi (curiosit,
legame, fascino), concreti (utilit, scoperta) e cognitivi (padronanza) e di sollecitare
lidentificazione con la scuola a partire dallo stile delle esperienze nelle quali si coinvolti. Tali
esperienze (intenzionali e programmate, quindi elaborate sotto forma di unit di apprendimento)
prevedono un legame ed unintesa tra le diverse discipline al fine di delineare un piano di lavoro
comune in grado di perseguire effettivamente le mete educative, culturali e professionali dichiarate.
Occorre trovare unintesa comune tra scuole dello stesso indirizzo e dello stesso contesto intorno
alle evidenze delle competenze, al fine di garantire univocit di riferimenti e trasparenza delle
certificazioni. Per fare un esempio, le evidenze della competenza consapevolezza ed espressione
culturale con riguardo alle dimensioni storica e sociale possono essere cos formulate:
-

Collocare fatti ed eventi nel tempo e nello spazio, in dimensione sincronica e diacronica,
riconoscere gli elementi fondanti delle civilt studiate e la loro evoluzione, misurare la
durata cronologica degli eventi storici e rapportarli alle periodizzazioni fondamentali.
Selezionare, confrontare e interpretare informazioni da fonti e documenti di varia origine e
tipologia (reperti di epoche diverse, documenti scritti, risorse in rete,.).
Individuare i possibili nessi causa - effetto, cogliendone il diverso grado di rilevanza.
Ricercare e individuare nella storia del passato le possibili premesse di situazioni della
contemporaneit e dellattualit. Riconoscere il valore della memoria delle violazioni di
diritti dei popoli per non ripetere gli errori del passato. Individuare le tracce della storia nel
proprio territorio e rapportarle al quadro socio-storico generale.
Interpretare i rapporti tra i fenomeni storici e il loro contesto sociale, scientifico e culturale,
con particolare riferimento allevoluzione della tecnologia e alla reciproca interazione tra
questa e la dimensione sociale.
Individuare il ruolo che le strutture organizzative della civilt (familiare, sociale, politica,
economica) hanno nella vita umana e il rilievo delle dimensioni religiosa, culturale e
tecnologica, analizzarne le trasformazioni nel tempo e le diverse configurazioni nello spazio
geografico.
Leggere e comprendere indagini e sviluppare percorsi di ricerca demografica, con lutilizzo
degli strumenti e della metodologia appropriata.

Unintesa relativa alle evidenze delle competenze, ed ai livelli tipici di padronanza, consente di
sviluppare in modo ordinato lautonomia delle scuole e nel contempo il necessario rapporto di
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solidariet e sussidiariet che si instaura tra di esse, evitando sia lomologazione che uccide la
cultura sia il caos che impedisce una corretta interazione tra gli attori del sistema educativo.
Lunit di apprendimento (Uda) costituisce la struttura di base dellazione formativa che consiste
nellinsieme delle occasioni di apprendimento che permettono allallievo di entrare in un rapporto
personale con il sapere, affrontando compiti che conducono a prodotti di cui egli possa andare
orgoglioso e che costituiscono oggetto di una valutazione pi attendibile.
Possiamo avere alcune essenziali UdA ad ampiezza massima (tutti i formatori), mentre la maggior
parte saranno medie (alcuni) o minime (asse culturale). LUda prevede sempre compiti reali (o
simulati) e conduce a prodotti che i destinatari sono chiamati a realizzare, ed indica le risorse
(capacit, conoscenze, abilit) che chiesto di mobilitare allallievo per diventare competente. Ogni
UdA deve sempre mirare almeno una competenza tra quelle presenti nel repertorio di riferimento.
Il criterio di fondo cui riferirsi la possibilit di sollecitare i talenti dei giovani e di stimolarli alla
ricerca, a prendere il cammino. Occorre insegnare per compiti con consegne chiare e stimolanti,
variare le situazioni di apprendimento ed il modo di implicazione degli studenti, puntare talvolta sul
paradosso e sul contrasto con il punto di vista usuale.
Va evitata la pratica tesa a riversare sugli interlocutori quantit rilevanti di nozioni e regole, per
sostituirla con lintento di sollecitare curiosit, definire un percorso di studio, fornire strumenti e
stimolare la riflessione e la strutturazione del sapere acquisito. In questo modo, si impara
lavorando.
Il focus della competenza pertanto posto sullevidenza dei compiti/prodotti che ne attestano
concretamente la padronanza da parte degli allievi, valorizzando cos il concetto di capolavoro
che viene esteso anche agli assi culturali e alla cittadinanza. il significato del criterio della
attendibilit: con essa si intendere che solo in presenza di almeno un prodotto reale significativo,
svolto personalmente dal destinatario, possibile certificare la competenza che in tal modo
corrisponde effettivamente ad un saper agire e reagire in modo appropriato nei confronti delle
sfide (compiti, problemi, opportunit) iscritte nellambito di riferimento della competenza stessa.

Una valutazione attendibile


Le competenze, come abbiamo visto, non sono dei saperi, dei saper-fare o delle attitudini, ma
padronanze in base alle quali la persona in grado di mobilitare, integrare ed orchestrare tali
risorse. Questa mobilitazione pertinente solo entro una situazione reale (o simulata); ogni
situazione costituisce un caso a s stante, anche se pu essere trattata per analogia con altre
situazioni gi incontrate. Lesercizio della competenza passa attraverso operazioni mentali
complesse, quelle che permettono di determinare (pi o meno coscientemente e rapidamente) e di
realizzare (pi o meno efficacemente) unazione relativamente adatta alla situazione.
In base a ci, incongruo ritenere che la valutazione delle competenze si svolga attraverso la
somma algebrica di voti conseguenti a verifiche aventi per oggetto conoscenze ed abilit, attuate in
modo inerte ovvero slegate da un compito-problema contestualizzato, perch questo modo di
procedere non permette di esprimere un giudizio sulla capacit della persona di mobilitare le risorse
a disposizione a fronte di compiti-problema reali, fattore che costituisce il cuore di una valutazione
attendibile. quindi indispensabile che la valutazione segua una didattica per competenze; questa
svolta tramite unit di apprendimento, caratterizzate dallinsieme di occasioni che consentono allo
studente di entrare in un rapporto personale con il sapere, affrontando compiti che conducono a
prodotti di cui egli possa andare orgoglioso e che costituiscono oggetto di una valutazione
attendibile.
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Tre sono pertanto gli elementi fondamentali per la descrizione di una competenza: i tipi di
situazione di cui essa d una certa padronanza; le risorse che mobilita, saperi teorici e metodologici,
attitudini, saper-fare e competenze pi specifiche,; la natura degli schemi di pensiero (schemi
motori, schemi di percezione, di valutazione, di anticipazione, di decisione) che permettono la
sollecitazione, la mobilitazione e lorchestrazione di risorse pertinenti, in situazione complessa e in
tempo reale. A differenza della valutazione di conoscenze ed abilit, la valutazione di una
competenza richiede lanalisi della dimensione da valutare, la scelta di criteri di valutazione, gli
strumenti di valutazione, i livelli di prestazione.
Tale approccio necessita di un quadro di dimensioni che possono essere riferite:
a. allo schema cognitivo (collegare situazioni, fatti, impostare la risoluzione di problemi, creare
collegamenti, eseguire confronti, sintetizzare);
b. allo schema operativo (applicazione di regole grammaticali, di sequenze di operazioni);
c. allo schema affettivo e relazionale (esprimere motivazione, curiosit, empatia);
d. allo schema sociale (comunicare, lavorare in modo cooperativo, assumere responsabilit);
e. allo schema della metacognizione (riflettere e trasferire).
rilevante in questo tema il riferimento ad EQF - il sistema europeo di classificazione delle
competenze - perch illustra in modo univoco i risultati dellapprendimento, pone al centro
dellapprendimento le competenze, propone una relazione attiva tra competenze, abilit e
conoscenze, valorizza allo stesso tempo i risultati di apprendimento formali, non formali ed
informali. Un tale sistema richiede ladozione di un modello rigoroso e fondato di valutazione,
convalida e riconoscimento dei risultati di apprendimento delle competenze e dei saperi, in modo da
porre in luce le evidenze della competenza ed i relativi livelli di padronanza da parte della persona
che ne titolare.
Sulla base di quanto detto, si pu delineare nel modo seguente il processo di valutazione, distinto in
quattro fasi: previa, formativa, finale o accertativa, infine attestativa e certificativa:
FASI

AZIONI

Previa

Per ogni competenza, meglio se aggregata per area omogenea (utilizzando le 8


competenze chiave di cittadinanza europea), occorre svolgere unistruttoria
(tramite una Rubrica della competenza) finalizzata ad individuare:
- le evidenze sotto forma di compiti-problema e saperi essenziali connessi
- le dimensioni da valutare
- i criteri e gli strumenti di valutazione
- i livelli di padronanza.

Formativa

Ogni azione didattica che sollecita la padronanza nello studente (sia quelle pi
piccole a carattere disciplinare e di area formativa sia quelle pi ampie
interdisciplinari o collocate oltre le discipline) viene valutata tramite una griglia
unitaria che permetta lanalisi
- dei prodotti intesi in senso proprio (un elaborato, un complessivo
tecnologico, un evento)
- dei comportamenti e dei processi posti in atto
- del linguaggio e della padronanza delle teorie sottese.
La progressione dello studente nel cammino del diventare competente viene
documentata tramite e lattestazione delle attivit svolte e dei punteggi ottenuti.
Questo modo di procedere consente di suggerire al consiglio di classe gli
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opportuni interventi di recupero e di sviluppo degli apprendimenti.


Finale o
accertativa

La valutazione finale avviene tramite prove pluri-competenze collocate in


corrispondenza delle scadenze formali dei corsi (quando vengono rilasciati titoli
di studio); tramite essa si rilevano in forma simultanea, sulla base di un compito
rilevante, la padronanza di pi competenze e saperi da parte dei candidati.

Attestativa e
certificativa

Lattestazione delle competenze rappresenta la fotografia della situazione


dello studente, effettuata ad ogni conclusione di una tappa rilevante del percorso
(biennio, triennio e quinquennio) ed in ogni caso quando il titolare lo richiede
(obbligo di istruzione, passaggi).
La certificazione rappresenta il momento formale in cui il dirigente ed il
presidente della commissione valutativa dichiarano che lo studente ha raggiunto
il livello di padronanza previsto per poter ottenere il titolo corrispondente.

La valutazione finale avviene tramite prove pluri-competenze (sempre sulla base delle rubriche di
riferimento) collocate in corrispondenza delle scadenze formali dei corsi (quando vengono rilasciati
titoli di studio) e consente di rilevare in forma simultanea, sulla base di un compito rilevante, la
padronanza di pi competenze e saperi da parte dei candidati.
La prova di valutazione finale, o prova esperta concorre, assieme alle attivit di valutazione di
tipo formativo che si svolgono al termine di ogni UdA, di rilevare il patrimonio di saperi e
competenze articolati in abilit, capacit e conoscenze - di una persona, utilizzando una
metodologia che permetta di giungere a risultati certi e validi.
Lutilizzo della prova di valutazione finale (prova esperta) richiede necessariamente che lattivit di
apprendimento venga svolta secondo la metodologia delle Unit di apprendimento, centrate su
compiti e prodotti. Infatti linsegnamento non inteso, nel contesto dellapproccio per competenze,
come una successione di lezioni, ma come organizzazione e animazione di situazioni di
apprendimento orientate ad attivare la variet delle dimensioni dellintelligenza indicate: affettivorelazionale-motivazionale, pratica, cognitiva, riflessivo-metacognitiva e del problem solving, tutte
in un continuum dinamico tra loro.
La prova esperta si caratterizza per questi aspetti: un compito aperto e problematico, che richiede
allo studente lattivazione della capacit di stabilire collegamenti, di ricavare da fonti diverse e da
pi codici informazioni anche implicite, di affrontare lanalisi di un caso o di risolvere una
situazione problematica, infine di giustificare le scelte praticate e il percorso svolto. dunque una
manifestazione in itinere della capacit (e della competenza chiave europea) di imparare a imparare,
espressa in contesti ancora limitati e alla portata dello studente, ma capace di porlo nella condizione
di attualizzarne gli atteggiamenti in modo che possano diventare oggetto di valutazione. un atto
prevalentemente individuale, che conclude percorsi nei quali i medesimi atteggiamenti si erano
manifestati soprattutto in ambiente cooperativo. Richiede da parte dei docenti (e la formulazione al
plurale dobbligo perch questo tipo di prova sempre interdisciplinare) lindividuazione
anticipata di criteri di valutazione consoni.

Per una certificazione onesta


La certificazione rappresenta unazione complessa, tesa a soddisfare i seguenti criteri: la
comprensibilit del linguaggio, che deve riferirsi - in forma narrativa e non stereotipata - a locuzioni
e sintagmi che consentano ai diversi attori di visualizzare le competenze; lattribuibilit delle
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competenze alla persona con specificazione delle evidenze che la contestualizzano entro processi
reali in cui coinvolta insieme ad altri attori; la validit del metodi adottati nella valutazione e
validazione delle competenze stesse, con specificazione del loro livello di padronanza.
Un certificato siffatto necessita di una raccolta dei prodotti pi significativi realizzati dalla persona
valutata. Si tratta del portfolio, ovvero una raccolta significativa dei lavori dellallievo che racconta
la storia del suo impegno, del suo rendimento e del suo progresso. Permette di capire la crescita e lo
sviluppo di una persona tramite materiali che permettono di comprendere che cosa avvenuto
lungo il percorso formativo. elaborato dallallievo che chiamato a scegliere i lavori di cui va pi
orgoglioso, accanto a quelli che, dintesa con i docenti, risultano significativi al fine di documentare
i suoi progressi nellapprendimento. Tra i lavori documentabili vi sono anche quelli realizzati in
alternanza. Possono essere rilevanti anche gite, tornei, concorsi, eventi purch gestiti in chiave
formativa.
La certificazione, riferita ad ogni studente e svolta dallintera quipe dei docenti-formatori, si
svolge nei seguenti modi:
1. si riportano le competenze indicate in ciascuna delle rubriche e corrispondente UdA;
2. si indicano le situazioni di apprendimento pi significative traendole dal portfolio e
dallattivit didattica;
3. si attribuisce il livello della competenza (se positivo), specificandone il grado ed
eventualmente altre informazioni utili, sotto forma di note.
La certificazione onesta quando il consiglio di classe evita la tentazione di barare trasponendo i
voti delle discipline sotto lelenco delle competenze, ma indica effettivamente le prove reali ed
adeguate della padronanza dello studente, ovvero ci che sa fare con ci che sa. In questo modo il
giudizio risulta fondato ed attendibile, ed indica la capacit della persona di fronteggiare in modo
adeguato i compiti ed i problemi che sono propri del suo ambito di studio, oltre che della
cittadinanza intesa in senso lato.

*******
La formazione di persone competenti non pu essere assimilata ad una tecnica, poich rientra nel
pi ampio compito educativo della societ. Annah Arendt ha espresso nel testo Vita Activa una
definizione assolutamente convincente circa tale compito: Il fatto che l'uomo sia capace d'azione
significa che da lui ci si pu attendere l'inatteso, che in grado di compiere ci che infinitamente
improbabile. E ci possibile solo perch ogni uomo unico e con la nascita di ciascuno viene al
mondo qualcosa di nuovo nella sua unicit.

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Bibliografia
-

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