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ATTICO
Prove contestualizzate
Qualche volta - Tutti
ta
ia e
nz il
re ssib
ffe po
di e
ne ch
zio lta
ru vo
Ist gni
o
PRIMO
PIANO
ta
ia
nz ile
re ssib
f f e po
di e
ne ch
zio lta
ru vo
Ist gni
PIANO
TERRA
Attitudini /
Disposizioni/ Soft Skills
Ogni giorno - Tutti
conoscenze
natura, ruolo e opportunit
delle TSI
principali
applicazioni
informatiche (trattamento di
testi, fogli elettronici, banche
dati, memorizzazione e gestione
delle informazioni)
opportunit e potenziali rischi
di Internet e della comunicazione elettronica
condivisione di informazioni
con reti collaborative
coadiuvare
creativit
e
innovazione con le TSI
problematiche
legate
alla
validit e allaffidabilit delle
informazioni disponibili
principi giuridici ed etici
nelluso delle TSI
Conoscenze
processo
di
il
proprio
apprendimento
le
proprie
strategie
di
apprendimento preferite
i punti di forza e i punti deboli
delle
proprie
abilit
e
qualifiche
i propri bisogni
opportunit disponibili
opportunit di orientamento
attitudini essenziali
perseverare nellapprendimento
motivazione e fiducia nella
riuscita
affrontare i problemi per
risolverli
desiderio di applicare quanto
appreso in precedenza
curiosit di cercare nuove
opportunit di apprendere
curiosit di applicare lapprendimento in una gamma di
contesti della vita
acquisizione, lelaborazione e
lassimilazione
di
nuove
conoscenze e abilit
identificazione
delle
opportunit disponibili
cercare le opportunit di
istruzione e formazione e gli
strumenti di orientamento e/o
sostegno disponibili
prendere le mosse da quanto
appreso in precedenza e dalle
esperienze di vita
usare e applicare conoscenze e
abilit in tutta una serie di
contesti
lettura, scrittura e calcolo
luso delle TIC
gestione efficace del proprio
apprendimento, della propria
carriera e dei propri schemi
lavorativi
concentrarsi
per
periodi
prolungati
riflettere in modo critico sugli
obiettivi e le finalit
lavorare in modo collaborativo
con un gruppo eterogeneo
organizzare
il
proprio
apprendimento
valutare il proprio lavoro
cercare consigli, informazioni e
sostegno
conoscenze
5
Programmazione formativa orientata alle competenze
Cura sui
1)
2)
3)
4)
5)
5
5
7
TSD
CK
C
A
A
D
D
1
5
6
5
A
C
A
A
AE
3
4
4
CK
AE
A
AE
D
5
5
5
5
6
7
7
7
TSD
A
A
A
AE
AE
A
A
AE
D
3
3
6
6
6
8
AE
AE
C
AE
AE
AE
5
8
CK
A
AE
D
4
6
8
8
A
A
A
AE
1
1
1
1
6
6
6
6
8
CK
AE
AE
AE
AE
A
A
AE
A
A
D
Autonomous Learning
6)
7)
8)
9)
10)
11)
12)
13)
Energia (drive )
18)
19)
20)
21)
22)
23)
24)
25)
26)
Senso dellethos
27)
28)
29)
30)
31)
32)
Qualit totale
33) Valuta il proprio lavoro
34) Disponibilit a coltivare la capacit estetica
35) Impegnarsi per laccuratezza e precisione
Creativit-originalit
36)
37)
38)
39)
Abbastanza
importan
Molto importan
5a
apertura
mentale
piacere
acquis
ita
cultura
generale
autonomia
sicurezza
impagno
costante
perseveranza/
tenacia
produce
con
per s
comunit
con
coerenza
obiettivi comuni,
non solo personali
richie
individuare/
valorizzare/
sviluppare
capacit
rispetto regole
volont
de
apprendistato
competenze
specializzazione
cognitivo
cognitivo
ilit
on
sab
res
p
contenuti pi che
strumenti tecnologici
etica
pensare alla
l
de 12
o 20
r
nt e
co obr
n
I tt
o
20
porsi
pazienza
lavoro in
gruppo
ied
e
richiede
genera
rispetto per il
lavoro altrui
spirito di adattamento
disponibilit
ric
h
relazionalit
empatia
priorit
spirito
critico
credere nelle
coraggio
motivazione
intraprendenza
da perseguire con
ole
con
proprie idee
zza
nd
pr u
of na
es
sio
ne
con
cre
ti
determinazione
pri
pro
ro
in
fut
u
creativit
o la
nd
nt a
me
flessibilit/
elasticit
mentale
comprendere esigenze/accettare
capacit di ascoltare
obiettivi
ple
im
passione
in modo attivo
scegliere
obiettivit
spirito cooperativo
tramite
umilt
richiede
con
cio occorre
porsi
valore umano
dei rapporti
identificare
5b
5c
Programmazione formativa orientata alle competenze
Autonomous Learning e progettualit
1)
UE5 A O ver
2)
Senso di responsabilit (Capacit di concentrarsi per periodi prolungati Si focalizza sul compito)
UE6 AE F lez
impegno costante
3)
4)
5)
STM 4 O ver
6)
UE5 A O ver
7)
UE6 AE F ver
8)
TSD D F ver
CK
D F lez
F ver
UE4 AE O ver
Creativit-originalit
10) Disponibilit a coltivare la capacit estetica
facoltativo
CK
UE8 AE F ver
facoltativo
facoltativo
D F ver
UE4 A F ver
UE8 AE F ver
Team working
14) Interesse a interagire con gli altri spirito di adattamento, accettazione
UE1 AE F ver
15) Capacit di impegnarsi in modo efficace con gli altri spirito di cooperazione
UE6 A F ver
valutato da
1.
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
10)
11)
12)
13)
2.
3.
15)
16)
17)
18)
19)
4.
Competenza digitale
5.
Imparare a imparare
23)
24)
25)
26)
27)
28)
29)
30)
31)
32)
33)
34)
6.
35)
36)
37)
38)
39)
40)
41)
42)
43)
44)
45)
7.
46)
47)
48)
49)
8.
50)
51)
52)
53)
54)
55)
56)
57)
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
C
C
C
A
A
A
A
AE
AE
AE
AE
AE
AE
Italiano e Latino
D
Novizio
Apprendista
Praticante
Esperto
Sviluppo
Studente Docente Studente Docente Studente Docente Studente Docente Studente Docente Studente Docente Studente Docente
AE
AE
AE
A
AE
AE
C
C
A
A
A
A
A
A
A
A
A
AE
C
C
A
A
A
AE
AE
AE
Docente
Studente
Docente
Studente
Docente
52
24
30
20
15
12
48
30
44
18
16
32
10
12
Studente
Studente
C
A
A
A
AE
AE
A
A
AE
AE
AE
A
A
AE
A
A
A
AE
Studente: Marco
30.6.2011
Classe: V
Conoscenza/Abilit/Attitudine Essenziale
a. s. 2010/2011
Studente
Docente
%
22,8
Docente
Studente
Docente
33
40
63,5
76,9
50,0
50,0
1,8
11
15
55,0
75,0
8,8
50,0
75,0
5,3
33
38
37
79,2
77,1
21,1
15
20
24
38
39
86,4
88,6
19,3
13
13
81,3
81,3
7,0
24
19
75,0
59,4
14,0
72,9
7
Portfolio verifiche orali
Allievo:
Paola
De Matteo
VD
Classe:
a. s. 2012/2013
ITALIANO
Svevo (scritto)
Pirandello (scritto)
Ungaretti, Gozzano, Quasimodo,
Saba, Montale
Dante spiegazione canto Paradiso
Dante elaborato di sintesi + 8%
29 mag 2013
3 giu 2013
O
O
7
7,5
8,5
8,5
8 mag 2013
8,5
8,5
24 ott 12
4 giu 13
O
O
7
8
8
8
6)
7)
8)
Voto finale
8,2
8,3
8,8
8,5
10
6,5
9
8,4
7,5
8
8
7
7
8
8
7
8
8
0
6
18)
15 mar 2013
16)
5)
Coadiuvare la creativit e
linnovazione tramite le TCI
15)
8,5
10
14)
Disponibilit a coltivare la
capacit estetica
22 feb 2013
13)
15 feb 2013
Manzoni-Verga
Leopardi
4)
3)
8,5
8)
8,5
7)
Attitudine allassertivit
27 ott 2012
6)
Foscolo scritto
2)
5)
Readiness
4)
data
3)
24 ott 2012
Argomento
Apprende autonomamente
Romanticismo orale
1)
1)
5%
Obbligatorio /Facoltativo
75%
9,2
8,4
8,9
7
6
6
8,2
9
0
8,3
voto finale Dante 8,8
LATINO
Voto finale
Disponibilit a coltivare la
13)
capacit estetica
8)
7)
16)
Coadiuvare la creativit e
linnovazione tramite le TCI
Attitudine allassertivit
6)
15)
Readiness
4)
14)
7,5
8,5
10
12 dic 2012
7,5
10
10
10
10
data
1)
Lucrezio
2)
4)
5)
6 feb 2013
7)
Tacito-Apuleio-Agostino
Apprende autonomamente
8,8
1)
Argomento
5%
Obbligatorio /Facoltativo
75%
8,5
10
7,5
8,5
10
10
10
8,5
9,9
8,0
8,9
Ratings conclusivi
Conoscenze Italiano
80,3%
60,0%
Conoscenze Latino
82,5%
80,8%
80,5%
74,6%
83,8%
74,0%
1) Apprende autonomamente
84,6%
80,8%
81,5%
31,1%
4) Readiness
86,9%
64,4%
87,7%
9,2%
6) Attitudine allassertivit
84,2%
12,0%
Il percorso di apprendimento di Paola stato assolutamente eccellente, al di l del profitto complessivo, per la
readiness e l'assertivit con cui ha progettato le varie prove di verifica e personalizzato i propri apprendimenti.
COMMENTO COMPLESSIVO: Lavoratrice accurata e precisa, ha migliorato le proprie attitudini critiche e riflessive. Un'altra grande qualit emersa
la capacit di accettare le sfide inedite (il lavoro scritto in inglese Seneca vs. Alfie Kohn, letto e apprezzato dallo stesso
saggista americano) con la massima apertura mentale e curiosit inellettuale. Bravo!
Linsegnante
8
ITALIANO-LATINO
Classe 3
Arianna
6.
Fabiola
7.
Laura
8.
Marco
9.
Paola
Gestione progettuale
proattiva (pianificazioneorganizzazione-gestione)
5.
Produttore di qualit
Micol
Creativit
4.
Motivazione e
determinazione a
raggiungere obiettivi
Federica
Apprende autonomamente
e con autodisciplina (Selfmanagement )
3.
Senso di responsabilit
(materiale di lavoro)
Cecilia
Abilit a comunicare
oralmente
2.
Riflessione critica
Ambra
Ne trae beneficio
1.
78,0
76,0
90,9
79,6
81,8
85,5
87,3
82,0
73,8
77,5
76,0
62,0
72,0
64,0
70,0
64,0
70,5
80,0
76,4
72,0
78,2
58,2
60,0
66,0
75,6
80,0
70,9
64,0
63,6
54,5
65,5
56,0
63,8
65,0
64,0
54,0
58,0
66,0
68,0
64,0
75,6
80,0
75,0
81,8
71,7
55,0
65,0
69,1
71,5
76,0
81,8
66,0
67,3
63,6
80,0
60,0
76,5
78,0
76,4
74,4
83,6
85,5
74,5
78,0
72,5
75,0
81,8
74,0
74,6
58,2
70,9
70,0
neutro
Ne approfitta
DSA
10. Martina
78,0
78,0
78,2
82,0
80,0
67,3
69,1
74,0
11. Claudia
71,0
76,0
86,0
78,0
84,0
62,0
81,4
72,0
12. Giorgia
68,1
80,0
78,2
64,0
61,8
63,6
76,4
60,0
13. Alice
74,4
80,0
85,0
77,8
73,3
55,0
76,2
63,6
14. Francesca
75,6
77,5
80,0
67,2
60,0
52,7
67,3
52,0
66,5
70,0
72,0
63,6
60,0
64,0
68,0
58,0
15. Mariasole
16. Martina
69,5
82,0
86,0
79,6
86,0
54,0
68,0
66,0
17. Christian
73,3
86,7
69,1
56,6
69,1
65,5
61,8
58,0
68,1
72,5
60,0
52,0
58,0
52,0
58,0
52,0
74,3
72,0
83,6
74,0
70,9
67,3
76,4
72,0
70,5
78,0
78,0
54,0
62,0
68,0
80,0
60,0
76,5
72,0
76,4
74,0
78,2
85,5
80,0
78,0
18. Carlo
19. Giulia
20. Virginia
21. Alexandra
22. Andrea
63,1
70,0
48,0
38,0
40,0
42,0
46,0
44,0
23. Jacopo
65,0
64,0
60,0
60,0
62,0
58,0
58,0
56,0
75,9
85,0
83,6
82,0
80,0
83,6
83,6
82,0
74,4
77,5
81,7
80,6
75,0
51,7
65,5
67,3
73,8
76,0
85,5
74,0
80,0
81,8
80,0
78,0
72,1
76,3
76,3
68,7
70,4
64,0
70,6
65,5
24. Sara
25. Alice
26. Chiara
DSA
31.10.2011
Ambra
Cecilia
Federica
Micol
Arianna
Fabiola
Laura
Marco
Paola
Martina
Claudia
Giorgia
Alice
Francesca
Martina
Carlo
Giulia
Virginia
Alexandra
Andrea
Jacopo
Sara
Alice
Chiara
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
16.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
V.
R.
G.
F.
Contents mastery
7,8
7,8
7,5
7,5
Analyzed Canto
XXI-XXII
IV
VII-VIII
XVI
XVI
III
VI
XXI-XXII
III
XIV
VI
IV
XI
VII-VIII
XX
XIV
II
XX
XI
II
7,5
7,5
7,5
7,5
7,5
7,5
7,5
7,5
7,5
7,5
7,5
7,5
7,5
7,5
7,5
7,5
39) Creativity
5
5
4
5
4
5
5
5
5
2
8,2
8,3
8,5
8,3
8,4
8,2
8,3
8,3
7,9
8,7
7,3
4
5
4
8,2
8,2
8,7
7,3
7,3
8,5
7,7
8,5
8,7
8,3
8,4
8,7
8,5
Raw score
15
Rating % (30%)
Meta-Capacit di perseverare
39) Creativity
Final mark
60,0
33,3
46,7
66,7
80,0
75,0
75,0
75,0
75,0
75,0
64,8
39,8
66,8
41,0
47,0
80,0
80,0
80,0
80,0
60,0
26,7
40,0
40,0
60,0
60,0
26,7 100,0
20,0
40,0
40,0
80,0
40,0
8,6
7,5
8,3
6,1
6,5
7,3
7,6
8,7
6,1
7,9
8,1
7,7
7,9
8,2
8,2
8,1
86,7
40,0
93,3
53,3
46,7
46,7
60,0
80,0
26,7
73,3
80,0
66,7
53,3
66,7
80,0
66,7
80,0
70,0
75,0
75,0
75,0
75,0
70,0
80,0
70,0
75,0
75,0
75,0
75,0
75,0
75,0
80,0
80,0
80,0
80,0
80,0
80,0
60,0
20,0
0,0
0,0
50,4
0,0
80,0
88,8 100,0
20,0
53,3
13,3
40,0
100,0
60,0
60,0
60,0
40,0
60,0
40,0
60,0
73,3
46,7
80,0
6,7
40,0
60,0
40,0
40,0
60,0
40,0
0,0
80,0
100,0 40,0
0,0
60,0
80,0
0,0
0,0
40,0
63,5 100,0
38,9
81,5
29,4
52,7
70,8
7,9
7,4
7,7
7,9
7,5
conduct
29)
learning (Persistence)
18)
learning (Persistence)
18)
learning (Persistence)
18)
learning (Persistence)
18)
learning (Persistence)
18)
learning (Persistence)
18)
precision
35)
precision
35)
learning (Persistence)
18)
precision
35)
(persistere)*2
18)
learning (Persistence)
18)
conduct
29)
precision
35)
Class 4
22. Stefano
23. Luca
25. Davide
24. Francesca
21.
20. Filippo
Tommaso
Myriam
19.
Stefano
18.
Diana
17.
Andrea
16.
Amalia
15.
Giulia
14.
Martina
13.
Luca
12.
Giulia
11.
Giorgio
10.
Lorenzo
9.
Filippo
8.
Alice
7.
Filippo
6.
Marta
5.
Luca
4.
Simone
3.
Alberto
2.
Arianna
47)
1.
informazioni (appunti)
Capacit di raccogliere le
15)
precisione (appunti)
35)
47)
Anali si Capitolo I
6,5
6,8
6,5
6,5
6,5
6,5
6,5
6,5
6,5
6,5
6,5
6,5
6,8
6,8
Analisi Capitolo II
6,8
6,5
6,8
6,8
7,3
6,5
6,8
6,5
6,8
6,8
7,3
6,3
7,3
6,5
6,5
7,3
6,8
6,5
7,3
6,3
6,5
7,3
6,5
6,3
6,5
6,5
6,5
6,8
7,3
6,8
6,5
7,3
7,3
6,8
6,5
Punteggo grezzo
71
52 74,3 7,1
51 72,9 7,2
0,3
53 75,7 7,1
0,3
0,2
55 78,6 6,8
58 82,9 7,5
50 71,4 6,9
56 80,0 7,3
61 87,1 7,3
50
63 90,0 8,0
67 95,7 7,6
59 84,3 7,2
59 84,3 7,1
6,7
64 91,4 7,4
41 58,6 6,3
55 78,6 6,9
62 88,6 7,2
0,3
42 60,0 6,4
2
5
0,3
59 84,3 7,7
58 82,9 7,4
46 65,7 6,5
49 70,0 7,0
0,3
0,3
58 82,9 7,7
Rating %
0,3
56 80,0 7,5
Bonus
63 90,0 7,5
14
Coadiuvare la creativit e
13) Readiness
12 gennaio 9 febbraio
36)
e costruttivo
40)
11 ottobre-15 dicembre
7,5
7,3
6,8
7,3
7,3
7,3
7,3
7,3
7,3
6,8
7,5
7,5
7,5
7,3
7,5
7,3
7,3
Classe 2
Punteggo grezzo
13
15
18
25
27
25
25
23
27
29
22
26
24
25
15
19
21
16
20
20
24
26
18
23
29
Rating %
43,3
50,0
60,0
83,3
90,0
83,3
83,3
76,7
90,0
96,7
73,3
86,7
80,0
83,3
50,0
63,3
70,0
53,3
66,7
66,7
80,0
86,7
60,0
76,7
96,7
Voto finale
6,2
7,3
6,9
7,2
7,6
8,1
7,6
7,9
8,1
8,0
7,1
7,7
7,5
7,2
6,8
7,2
7,0
6,5
7,3
7,1
7,3
7,5
7,1
7,4
8,0
Bonus
5.3.2012
0,5
0,5
0,5
0,5
10
11
12
2 passo
Il responsabile e/o la commissione:
i.
individuano le opportune fonti di legittimazione (p. es. la Raccomandazione del Parlamento
Europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006);
ii.
da esse desumono stabiliscono un elenco di obiettivi di valutazione: attitudini, disposizioni, Soft
Skills o Learning Skills;
iii.
preparano una scheda per una consultazione referendaria/sondaggio.
3 passo. Referendum/sondaggio.
Ogni votante indica cinque parametri nellelenco proposto, rispondendo a uno specifico quesito.
Quesito per i docenti
Il referente/la commissione tabula i risultati del referendum/sondaggio stabilendo la classifica dei 5/6
parametri maggiormente votati. Sulla base di questi predispone la scheda di valutazione.
La scheda di valutazione deve essere successivamente discussa e approvata con delibera del Collegio dei
Docenti. Si possono deliberare anche opportune ponderazioni parametro per parametro.
2012
13
5 passo. Standardizzazione
Il punteggio grezzo che si ricava dalla scheda non si traduce automaticamente nel voto di condotta. Occorre
standardizzare cio il livelli. In parole pi semplici, si pu decidere di dare 10 in condotta anche a un alunno
con un rating complessivo del 90%. Basta che sia deciso chiaramente a priori e la trasformazione dei
punteggi in grezzi in voti segua sempre lo stesso criterio.
Voto in condotta
10
9
8
7
6
Rating teorico
95-100%
85-94%
75-84%
65-74%
55-64%
Rating adattato
Per determinare lentit delladattamento (che responsabilit esclusiva del Collegio dei docenti), il
responsabile/la commissione possono procedere cos:
i.
chiedono ad alcuni docenti di usare la scheda per valutare 2-3 ragazzi a cui darebbero 10 di
condotta e 2-3 ragazzi cui darebbero il voto pi basso consentito (6), chiedendo loro
espressamente di valutarli in maniera severa (cio non importa se proporrebbero 10 per un ragazzo
i cui i giudizi non sono al massimo livello per ogni parametro: da nessuno si pretende la perfezione
assoluta);
ii.
fanno la media dei punteggi greggi emersi da queste schede, arrivando a definire che 10 in
condotta lo si pu attribuire a un ragazzo con un rating pari (ipotesi) all88,8 % perch di meglio
non sembra possibile fare; parallelamente si stabilisce che la soglia minima di accettabilit
(ipotesi) un rating del 53,4%. Al di sotto di quella soglia si incomincia a discutere se attribuire 5.
Anche le proposte di adattamento del rating vanno discusse e approvate in seno al Collegio dei Docenti.
Il passaggio della standardizzazione si pu rinviare al nuovo anno, lasciando il Consigli di Classe utilizzare i
rating grezzi come meglio ritengono. Baster tabulare i voti di condotta sulla tabella del coordinatore a
fianco del rating grezzo.
La standardizzazione si pu fare anche fare solamente sul 10, lasciando perdere il 6.
6 passo. Valutazione
2012
14
Modulo UdA
Programmazione formativa orientata alle competenze
Sezione A
Impostazioni generali
Decisori:
insegnante/i
studente
famiglia
Argomento:
Titolo:
Durata:
lezioni
ore
settimane
Materie coinvolte:
1)
2)
3)
4)
Conoscenze
obbligatorio
facoltativo
obbligatorio
facoltativo
obbligatorio
facoltativo
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
Abilit
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
15
Sezione B
Progettazione a ritroso
Obiettivi durevoli di
comprensione
profonda
Stabilire le priorit
Livello 1. Conoscenze e comprensioni durevoli
1)
2)
3)
4)
5)
Importante da
conoscere e per
fare
1)
2)
3)
4)
5)
Sei aspetti di comprensione significativa
spiegazione
interpretazione
applicazione
prospettiva
empatia
autoconoscenza
Domande essenziali
spiegazione
interpretazione
applicazione
prospettiva
empatia
autoconoscenza
Prove di verifica
Prova contestualizzata conclusiva
progettazione:
modalit:
individuale
di gruppo
scritta
orale
con TIC
senza TIC
pratica
data:
16
Consegna con matrice GRASPS
Obiettivo
il tuo compito
il problema/la sfida
lostacolo da superare
Prodotto o
prestazione
Situazione
Destinatari
Ruolo
tu sei
il tuo lavoro
ti stato chiesto di
il destinatario
hai bisogno di
creerai un
hai bisogno di sviluppare/progettare un
cosicch
Standard di
successo
interrogazione
data:
per verificare:
test scritto
data:
per verificare:
prova pratica
data:
per verificare:
altro:
data:
per verificare:
17
Sezione C
Dispositivi didattici
Aggancio (lezione introduttiva)
discussione
lezione frontale
brain-storming
film
problema o mistero
Cooperative Learning
altro
Esperienze di apprendimento
lezione frontale
argomenti:
Cooperative Learning
formale
informale
Roud Robin
Roundtable
Scambia un problema
Think-(Ink-)Pair-Share
Teste numerate
Controllo a coppie
Jigsaw
Gettoni
Altro:
Attivit di laboratorio:
Problem solving :
Uscita didattica:
WebQuest :
Altro:
Sezione D
Valutazione
Rubrica di valutazione
generica
specifica
tratto-analitica
olistica
no
no
in itinere
alla fine
formativa
sommativa
Se sommativa:
con voto a s
conoscenze
abilit e attitudini
in itinere
alla fine
Strumenti:
rubrica
check-list
diario di bordo
scheda di riflessione
portfolio
altro
18
Modulo UdA
Istruzioni per luso corretto e commenti
Questa scheda di programmazione va usata come thinking tool, come strumento per riflettere, per
orientare la programmazione nella direzione delle competenze. Non va vista come ricetta da
rispettare scrupolosamente, senza omettere alcunch. Pu essere liberamente adattata alle
proprie esigenze, cercando al pi di non eliminare le parti essenziali, segnalate qui di seguito.
Sezione A
Formativa non va inteso come antonimo di sommativa: significa che obiettivo dellUdA non
pi ampio del mero apprendimento nozionistico di determinati contenuti, ma anche la
formazione di qualcosa di importante per la vita.
Orientata significa che le competenze sono lorizzonte ultimo pi che il target, il traguardo
immediato, in qualche modo il gi-e-non-ancora della programmazione didattica.
Il titolo (facoltativo) serve ad evidenziare una particolare angolatura di approccio e di studio. Si
pu chiedere allo studente di essere lui a proporne uno.
Decisori: programmare per competenze significa cercare di attivare (laddove possibile, utile e
opportuno) una triangolazione scuola-famiglia-territorio, puntando a coinvolgere nella fase
decisionale gli studenti (questo il senso della competenza-chiave n. 7, Spirito di iniziativa e
imprenditorialit).
Agenzie del territorio: sfida nella sfida della didattica e della valutazione per competenze
trovare stakeholders nel mondo esterno alla scuola, cio agenzie interessate a un lungimirante
discorso formativo sui giovani, nella prospettiva della loro futura employability.
In diversi Paesi da alcuni anni sono stati avviati programmi sulle Employability Skills volto a
raccordare il mondo della di formazione con il mondo del lavoro. Cfr. p. es. lAustralia:
http://www.deewr.gov.au/Schooling/CareersandTransitions/EmployabilitySkills/Pages/Overview.a
spx o il Canada: http://www.conferenceboard.ca/Libraries/EDUC_PUBLIC/esp2000.sflb
Obiettivi di apprendimento: si segue il modello di competenza K-S-A adottato dallUE nella
definizione delle otto competenze-chiave di cittadinanza.
Obbligatorio/facoltativo: prevedere la possibilit di inserire obiettivi facoltativi, scelti dallo
studente (dalla famiglia), serve a personalizzare lUdA, sia nella prospettiva dell'istruzione
differenziata sia, soprattutto, nella prospettiva delle competenze-chiave n. 5 (Imparare a
imparare) e n. 7.
Attitudini/disposizioni: il set di attitudini (o disposizioni della mente) dovrebbe essere discusso e
concordato preliminarmente con gli studenti. Ottimo sarebbe se fosse concordato anche con i
colleghi del Consiglio di classe. Eccellente se lo fosse anche a livello dIstituto tramite delibera del
Collegio dei docenti. Al di l della variabilit dei contenuti e delle abilit ad essi connesse, le
attitudini/ disposizioni costituiscono il continuum formativo che consente di raccordare in
orizzontale una disciplina allaltra, in verticale di progettare continuit formativa dalla Scuola
Materna fino alla Scuola Superiore di II grado.
N. B. preferibile usare le parole precise del testo della Raccomandazione del Parlamento Europeo
e del Consiglio del 18 dicembre 2006, sempre che le si ritengano comprensibili per gli studenti.
| prof. Angelo Chiarle, 2012
19
Sezione B
Apprendimenti durevoli: il riferimento teorico a Wiggins & McTighe (Understanding by Design,
ASCD 2005). durevole un apprendimento significativo. significativo solo lapprendimento di
conoscenze e abilit non inerti, cio trasferibili nella vita reale. Gli apprendimenti significativi sono
quindi i mattoni con cui si costruisce ledificio della competenza.
Livello 1: indicare gli obiettivi di apprendimento profondo a cui non si disposti a rinunziare,
perch si vorrebbe rimanessero agli studenti per la vita.
Livello 2: indicare gli obiettivi di apprendimento importanti ai fini soprattutto dellUdA e delle
verifiche in essa programmate.
Livello 3: indicare gli obiettivi di apprendimento interessanti ma non indispensabili, quelli ai quali
al limite si potrebbe anche rinunziare.
Sei aspetti di comprensione significativa: progettando per competenze, il facet of understanding
da privilegiare sembra dover essere lapplicazione. Autonoconoscenza va intesa nel senso di
metacognizione (automonitoraggio e autocontrollo del proprio processo di apprendimento da
parte dello studente). Lempatia va interpretata nel senso di capacit di entrare in sintonia con il
contesto (umano) nel quale si effettua una performance competente.
Domande essenziali: uno dei cardini del metodo di Wiggins & McTighe la trasformazione in
forma di domande degli standard dei contenuti. Se la competenza si pu concettualizzare come
capacit di risolvere problemi in determinati contesti (problem solving), appunto importante
trasformare il problema da affrontare in domanda essenziale. Una performance si pu considerare
competente nella misura in cui costituisce una risposta efficace a tale domanda.
Prove di verifica: elemento cruciale della progettazione a ritroso definire fin dallinizio da quali
prove di verifica si pensa di ricavare le evidenze accettabili dellavvenuto apprendimento
significativo.
Misurare la significativit degli apprendimenti non solo con il metro delle conoscenze o delle
abilit, ma anche e per certi versi soprattutto sul piano delle attitudini/disposizioni/soft skills:
questo differenzia la didattica per competenze rispetto alla didattica tradizionale.
Prova contestualizzata conclusiva: il compito di prestazione autentica o prova esperta costituisce
levidenza-cardine per accertare il livello di competenza raggiunto. Conclude lUdA, e pu essere
preceduta da altre prove di verifica tradizionali, utili a verificare il possesso di determinate
conoscenze e/o abilit necessarie per affrontare con successo la prova contestualizzata.
Non tutte le UdA, tuttavia, debbono di necessit concludersi con una prova autentica, anche
perch non sempre possibile programmare UdA interdisciplinari. Indispensabile, nella
programmazione per competenze, solo limplementazione dei contenuti e delle abilit con le
attitudini (soft skills). Senza prova autentica finale una UdA va considerata propedeutica a una
determinata competenza. In altre parole, nella didattica per competenze anche una UdA priva di
prova contestualizzata assolutamente giustificata e legittima, ma da sola non basta per
attestare/certificare una competenza.
Prova di verifica preparatorie: ci sono tipi di competenza valutabili illico et immediate con una
verifica unica on one shot (p. es. le competenze informatiche o nelle lingue straniere). Per altre
competenze pi complesse, come le otto competenze-chiave di cittadinanza, occorre invece
progettare un set di verifiche, da riunire possibilmente in un portfolio.
20
Sezione C
Esperienze di apprendimento: la progettazione per competenze richiede una variet di strategie
didattiche. La lezione frontale non certo da bandire, ma va utilizzata strategicamente: per
introdurre lUdA, per modellare (modeling), cio per mostrare come si deve fare, per fare un
bilancio dopo unesperienza di apprendimento, prima di passare alla successiva, per correggere un
errore diffuso, etc. Lapprendimento cooperativo appare come una conditio sine qua non della
didattica per competenze. Il Team Working si pu anzi intendere come una competenza
trasversale a s stante, oltre che un mezzo per costruire altre competenze.
Sezione D
Rubrica di valutazione: indispensabile almeno per la prova contestualizzata conclusiva. Per le
altre prove dipende dal tipo di verifica. Le rubriche sono una conditio sine qua non nella didattica
per competenze. Lo scopo della rubrica dichiarare esplicitamente in anticipo i criteri di
valutazione, indicando (tramite i descrittori) degli standard di prestazione necessari, affinch lo
studente possa appunto automonitorarsi in itinere e autovalutarsi alla fine.
Valutazione delle abilit e delle attitudini: questa esattamente la differenza del valutare per
competenze. I docenti spesso le valutano (es. classico: limpegno), ma senza esplicitare con
chiarezza quali sono e che peso hanno nella loro valutazione. Il voto spesso un sinolo nel quale
la valutazione delle conoscenze mescolata con la valutazione di altri elementi decisi l per l e poi
dimenticati per primo dallinsegnante stesso. Valutare per competenze significa, invece, tenere
conto in maniera trasparente dei criteri altri rispetto alle conoscenze, avendo la possibilit,
laddove richiesto, di estrapolarli per formulare un giudizio focalizzato solo su abilit e
attitudini/disposizioni (le cosiddette soft skills).
Autovalutazione dello studente: in sintesi, non si d competenza senza autocoscienza,
autoconsapevolezza e autocontrollo della performance. Progettare per competenze significa
quindi definire con chiarezza quando e come lo studente verr chiamato ad autovalutarsi. un
altro passaggio che fa la differenza rispetto alla didattica tradizionale. Una attestazione
(certificazione) attendibile di competenza richiede che sia prodotta una qualche evidenza della
capacit dello studente di autovalutarsi.
Lautovalutazione dello studente chiaramente non pu avere valore sommativo. Il confronto tra le
valutazioni dello studente e quelle dei docenti potrebbe, per, determinare un ulteriore elemento
di valutazione.
21
esperienze intense e coinvolgenti, che popolano il mondo dei giovani e costituiscono un formidabile
competitore della scuola. Questa realt virtuale sollecita limmersione totale, una finta
partecipazione anche a cause che, se affrontate realmente, sarebbero benemerite, una specie di
relazione immediata con tutto e con tutti realizzata tramite lannullamento di distanze entro uno
spazio che tutto ingloba nellistante. Da qui limpressione di una giovent demotivata agli studi,
amorfa di fronte alle sollecitazioni scolastiche, protesa semmai a considerare lo studio come una
prestazione volta meramente allacquisizione del voto e della pagella. Di fronte al pericolo di un
inselvatichimento della giovent, esito dellazione della potente agenzia antieducativa costituita
dal mondo dei media e dei consumi, con il loro seducente mito di una vita facile, leggera, piacevole
e capricciosa, risulta urgente che la vita scolastica acquisisca la valenza di esperienza culturale,
tramite la quale i giovani possano ampliare la propria capacit di visione della realt, provare il
gusto della scoperta e della conquista personale del sapere. In tal modo, sperimentando la
dimensione reale propria della cultura, essi possono divenire consapevoli dei valori della civilt cui
appartengono, desiderare le mete pi alte connesse alle proprie attitudini e potenzialit, acquisire
una disciplina che consenta loro di perseguirle con convinzione superando le difficolt che
necessariamente si incontrano in tale cammino, cos da diventare protagonisti della propria storia
personale e capaci di contribuire in modo attivo al bene di tutti.
Viene quindi meno la teoria dei due tempi: la scuola non pu limitarsi ad un trasferimento di
nozioni, ma deve, tramite lincontro con la cultura, abilitare i giovani ad entrare positivamente nel
mondo reale, fornendo loro punti di riferimento, rendendoli consapevoli delle loro potenzialit,
cogliendo le possibilit di bene, giusto, bello che insistono nella realt, insegnando loro a connettere
il presente con il passato ed immaginare il futuro in modo ragionevole, agendo in esso da veri
ricercatori e costruttori di senso.
Ma, per fare questo, come ci insegna Edgar Morin, occorre superare un sistema didattico che punta
ad isolare gli oggetti dal loro ambiente, a separare le discipline, a disgiungere i problemi, piuttosto
che a collegare e a integrare, per un approccio che aiuti i giovani ad interconnettere le conoscenze
separate, uscire dal locale e dal particolare concependo degli insiemi, capace di prolungarsi in
unetica di solidariet tra gli uomini. Va pertanto sostenuta lattitudine a organizzare la conoscenza,
linsegnamento della condizione umana, lapprendistato alla vita e allincertezza, leducazione alla
cittadinanza.
23
Per lavorare in modo consapevole sulle competenze necessario quindi collegare ciascuna
competenza a un insieme delimitato di problemi e di compiti; inventariare le risorse intellettive
(saperi, tecniche, saper-fare, attitudini, competenze pi specifiche) messe in moto dalla competenza
considerata.
Il discente posto in tal modo nella condizione di fare unesperienza culturale che ne mobilita le
capacit e ne sollecita le potenzialit buone. Il sapere si mostra ad egli come un oggetto sensibile,
una realt ad un tempo simbolica, affettiva, pratica ed esplicativa.
Ci comporta la scelta di occasioni e di compiti che sollecitano lo studente a fare la scoperta
personale del sapere, di rapportarsi ad esso con uno spirito amichevole e curioso, di condividere con
gli altri questa esperienza, di acquisire un sapere effettivamente personale.
errato contrapporre la didattica per competenze a quella per discipline; semmai la prima, se bene
intesa, contrasta la degenerazione di questultima che consiste nel ridurre il lavoro delinsegnante al
trasferimento di una certa quantit di nozioni senza un legame ricercato n con gli studenti n con la
realt, ma neppure con i colleghi. Linsegnamento impiegatizzato divenuto una routine e cos la
libert di insegnamento degenerata nellautomatismo.
Linsegnante non si limita a trasferire le conoscenze, ma una guida in grado di porre domande,
sviluppare strategie per risolvere problemi, portando in tal modo il discente a comprensioni pi
profonde. I prodotti dellattivit degli studenti costituiscono le evidenze di una valutazione
attendibile, ovvero basata su prove reali ed adeguate.
Il valore della didattica per competenze definita dalla seguenti mete formative: formare cittadini
consapevoli, autonomi e responsabili; riconoscere gli apprendimenti comunque acquisiti; favorire
processi formativi efficaci in grado di mobilitare le capacit ed i talenti dei giovani rendendoli
responsabili del proprio cammino formativo; caratterizzare in chiave europea il sistema educativo
italiano rendendo possibile la mobilit delle persone nel contesto comunitario; favorire la continuit
tra formazione, lavoro e vita sociale lungo tutto il corso della vita; valorizzare la cultura viva del
territorio come risorsa per lapprendimento; sollecitare una corresponsabilit educativa da parte
delle famiglie e della comunit territoriale.
I principi di questo modo di organizzare la comunit di apprendimento sono: inserire lintero nelle
singole parti (aree disciplinari, tecniche, ruoli) puntando alla ridondanza delle funzioni (ogni
docente non solo esperto di una materia, ma anche membro di una comunit di apprendimento e
animatore di situazioni di apprendimento dal carattere olistico), spingendo gli individui ad accettare
le sfide indipendentemente dalla loro natura ed origine; perseguire la differenziazione e la variet
necessaria puntando a far s che le competenze e le capacit siano possedute dal gruppo e il singolo
sia multifunzionale; adottare il minimo di regole per garantire la libert di auto-organizzazione,
evitando che i dirigenti diventino progettatori di tutto per essere guide; imparare ad apprendere,
evitando le ricette, ma promuovendo atteggiamenti mentali aperti e creativi.
Occorre che lorganizzazione-comunit non cada nella routine, neppure in quella progettuale.
Essa deve cercare le novit ed aprirsi agli eventi potenzialmente formativi, anche mettendo in
discussione pratiche consolidate quando necessitano di rinnovamento.
Va ricordato che il fattore identitario, se non continuamente incarnato nella vita della comunit,
pu trasformarsi in un mero discorso retorico, senza che ne fluisca una linfa vitale in ogni ambito
della vita interna. I processi organizzativi tendono al raffreddamento, i sistemi tendono allentropia
(perdita di energia) e ci accade specie quando dominano processi di inerzia che replicano il gi
noto.
Il fattore che sta al centro dellidentit e nei suoi valori va rinnovato nella vita quotidiana
dellorganizzazione: esso in tal modo convalidato ogni volta che gli allievi apprendono, i genitori
partecipano, gli insegnanti traggono soddisfazione dal loro lavoro, il contesto riconosce
limportanza del servizio prestato. Va altres considerato il pericolo di cadere nelleccessiva
progettualit che porta a spostare lattenzione dal successo degli studenti a quello del progetto.
Anche in tema di qualit, non va costruita una organizzazione di carta, ma una realt dove la
cultura esperienza, scoperta, cammino verso il sapere che si rinnova continuamente traendo
insegnamento dalle proprie pratiche migliori, aperta agli eventi che portano novit buone.
La comunit di apprendimento richiede unopera di protezione a carico del responsabile, un
equilibrio tra apertura e conservazione del suo stile peculiare, cos che la storia della scuola cresca
con le persone che via via ne sono parte.
Va posta attenzione affinch gli insegnanti non siano oberati da troppi impegni, ci che viene
ritenuto uno dei principali impedimenti per il realizzarsi di una vera comunit educativa: non tutto
quello che possibile deve essere fatto, occorre che sia anche conforme alla sensibilit del contesto
che pu respingere anche idee buone se le avverte estranee al proprio stile.
Va perseguita e continuamente migliorata la distribuzione dei carichi di lavoro, in modo da dare pi
tempo e spazio al fare comunit.
Vanno ridimensionate fino ad un livello giusto le tendenze alla proceduralizzazione dei processi
che rappresentano la forma attuale delle logiche di controllo e di omologazione che provengono da
varie strutture esterne ma anche interne ( il caso della qualit).
Non tutti gli spazi ed i tempi vanno riempiti, perch occorre anche lasciare aperte le porte ad eventi
inattesi ed idee non scritte nei progetti e nei documenti programmatici. Infatti, il nuovo pu
emergere dal vecchio e la routine pu evidenziare per contrasto un fattore imprevisto che merita di
essere preferito al comportamento ripetitivo. Unorganizzazione-comunit che lascia spazi per
eventi non previsti sa vivere lattesa, coltiva il senso di privazione ed educa alla meraviglia.
Vanno ridotti allessenziale i progetti cui la struttura partecipa, preferendo solo quelli che
consentono di innovare la didattica ordinaria ovvero concorrono in modo concreto e riscontrabile al
maggiore successo formativo degli studenti ed alla soddisfazione degli insegnanti.
Diverse indicazioni che derivano dalle nuove teorie costruttivistiche peccano di un limite di
eccessivit: si pu esagerare anche in idee e proposte in s buone, ma deleterie se finiscono per
soffocare la giusta fisiologia dellambiente di apprendimento.
26
Collocare fatti ed eventi nel tempo e nello spazio, in dimensione sincronica e diacronica,
riconoscere gli elementi fondanti delle civilt studiate e la loro evoluzione, misurare la
durata cronologica degli eventi storici e rapportarli alle periodizzazioni fondamentali.
Selezionare, confrontare e interpretare informazioni da fonti e documenti di varia origine e
tipologia (reperti di epoche diverse, documenti scritti, risorse in rete,.).
Individuare i possibili nessi causa - effetto, cogliendone il diverso grado di rilevanza.
Ricercare e individuare nella storia del passato le possibili premesse di situazioni della
contemporaneit e dellattualit. Riconoscere il valore della memoria delle violazioni di
diritti dei popoli per non ripetere gli errori del passato. Individuare le tracce della storia nel
proprio territorio e rapportarle al quadro socio-storico generale.
Interpretare i rapporti tra i fenomeni storici e il loro contesto sociale, scientifico e culturale,
con particolare riferimento allevoluzione della tecnologia e alla reciproca interazione tra
questa e la dimensione sociale.
Individuare il ruolo che le strutture organizzative della civilt (familiare, sociale, politica,
economica) hanno nella vita umana e il rilievo delle dimensioni religiosa, culturale e
tecnologica, analizzarne le trasformazioni nel tempo e le diverse configurazioni nello spazio
geografico.
Leggere e comprendere indagini e sviluppare percorsi di ricerca demografica, con lutilizzo
degli strumenti e della metodologia appropriata.
Unintesa relativa alle evidenze delle competenze, ed ai livelli tipici di padronanza, consente di
sviluppare in modo ordinato lautonomia delle scuole e nel contempo il necessario rapporto di
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solidariet e sussidiariet che si instaura tra di esse, evitando sia lomologazione che uccide la
cultura sia il caos che impedisce una corretta interazione tra gli attori del sistema educativo.
Lunit di apprendimento (Uda) costituisce la struttura di base dellazione formativa che consiste
nellinsieme delle occasioni di apprendimento che permettono allallievo di entrare in un rapporto
personale con il sapere, affrontando compiti che conducono a prodotti di cui egli possa andare
orgoglioso e che costituiscono oggetto di una valutazione pi attendibile.
Possiamo avere alcune essenziali UdA ad ampiezza massima (tutti i formatori), mentre la maggior
parte saranno medie (alcuni) o minime (asse culturale). LUda prevede sempre compiti reali (o
simulati) e conduce a prodotti che i destinatari sono chiamati a realizzare, ed indica le risorse
(capacit, conoscenze, abilit) che chiesto di mobilitare allallievo per diventare competente. Ogni
UdA deve sempre mirare almeno una competenza tra quelle presenti nel repertorio di riferimento.
Il criterio di fondo cui riferirsi la possibilit di sollecitare i talenti dei giovani e di stimolarli alla
ricerca, a prendere il cammino. Occorre insegnare per compiti con consegne chiare e stimolanti,
variare le situazioni di apprendimento ed il modo di implicazione degli studenti, puntare talvolta sul
paradosso e sul contrasto con il punto di vista usuale.
Va evitata la pratica tesa a riversare sugli interlocutori quantit rilevanti di nozioni e regole, per
sostituirla con lintento di sollecitare curiosit, definire un percorso di studio, fornire strumenti e
stimolare la riflessione e la strutturazione del sapere acquisito. In questo modo, si impara
lavorando.
Il focus della competenza pertanto posto sullevidenza dei compiti/prodotti che ne attestano
concretamente la padronanza da parte degli allievi, valorizzando cos il concetto di capolavoro
che viene esteso anche agli assi culturali e alla cittadinanza. il significato del criterio della
attendibilit: con essa si intendere che solo in presenza di almeno un prodotto reale significativo,
svolto personalmente dal destinatario, possibile certificare la competenza che in tal modo
corrisponde effettivamente ad un saper agire e reagire in modo appropriato nei confronti delle
sfide (compiti, problemi, opportunit) iscritte nellambito di riferimento della competenza stessa.
Tre sono pertanto gli elementi fondamentali per la descrizione di una competenza: i tipi di
situazione di cui essa d una certa padronanza; le risorse che mobilita, saperi teorici e metodologici,
attitudini, saper-fare e competenze pi specifiche,; la natura degli schemi di pensiero (schemi
motori, schemi di percezione, di valutazione, di anticipazione, di decisione) che permettono la
sollecitazione, la mobilitazione e lorchestrazione di risorse pertinenti, in situazione complessa e in
tempo reale. A differenza della valutazione di conoscenze ed abilit, la valutazione di una
competenza richiede lanalisi della dimensione da valutare, la scelta di criteri di valutazione, gli
strumenti di valutazione, i livelli di prestazione.
Tale approccio necessita di un quadro di dimensioni che possono essere riferite:
a. allo schema cognitivo (collegare situazioni, fatti, impostare la risoluzione di problemi, creare
collegamenti, eseguire confronti, sintetizzare);
b. allo schema operativo (applicazione di regole grammaticali, di sequenze di operazioni);
c. allo schema affettivo e relazionale (esprimere motivazione, curiosit, empatia);
d. allo schema sociale (comunicare, lavorare in modo cooperativo, assumere responsabilit);
e. allo schema della metacognizione (riflettere e trasferire).
rilevante in questo tema il riferimento ad EQF - il sistema europeo di classificazione delle
competenze - perch illustra in modo univoco i risultati dellapprendimento, pone al centro
dellapprendimento le competenze, propone una relazione attiva tra competenze, abilit e
conoscenze, valorizza allo stesso tempo i risultati di apprendimento formali, non formali ed
informali. Un tale sistema richiede ladozione di un modello rigoroso e fondato di valutazione,
convalida e riconoscimento dei risultati di apprendimento delle competenze e dei saperi, in modo da
porre in luce le evidenze della competenza ed i relativi livelli di padronanza da parte della persona
che ne titolare.
Sulla base di quanto detto, si pu delineare nel modo seguente il processo di valutazione, distinto in
quattro fasi: previa, formativa, finale o accertativa, infine attestativa e certificativa:
FASI
AZIONI
Previa
Formativa
Ogni azione didattica che sollecita la padronanza nello studente (sia quelle pi
piccole a carattere disciplinare e di area formativa sia quelle pi ampie
interdisciplinari o collocate oltre le discipline) viene valutata tramite una griglia
unitaria che permetta lanalisi
- dei prodotti intesi in senso proprio (un elaborato, un complessivo
tecnologico, un evento)
- dei comportamenti e dei processi posti in atto
- del linguaggio e della padronanza delle teorie sottese.
La progressione dello studente nel cammino del diventare competente viene
documentata tramite e lattestazione delle attivit svolte e dei punteggi ottenuti.
Questo modo di procedere consente di suggerire al consiglio di classe gli
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Attestativa e
certificativa
La valutazione finale avviene tramite prove pluri-competenze (sempre sulla base delle rubriche di
riferimento) collocate in corrispondenza delle scadenze formali dei corsi (quando vengono rilasciati
titoli di studio) e consente di rilevare in forma simultanea, sulla base di un compito rilevante, la
padronanza di pi competenze e saperi da parte dei candidati.
La prova di valutazione finale, o prova esperta concorre, assieme alle attivit di valutazione di
tipo formativo che si svolgono al termine di ogni UdA, di rilevare il patrimonio di saperi e
competenze articolati in abilit, capacit e conoscenze - di una persona, utilizzando una
metodologia che permetta di giungere a risultati certi e validi.
Lutilizzo della prova di valutazione finale (prova esperta) richiede necessariamente che lattivit di
apprendimento venga svolta secondo la metodologia delle Unit di apprendimento, centrate su
compiti e prodotti. Infatti linsegnamento non inteso, nel contesto dellapproccio per competenze,
come una successione di lezioni, ma come organizzazione e animazione di situazioni di
apprendimento orientate ad attivare la variet delle dimensioni dellintelligenza indicate: affettivorelazionale-motivazionale, pratica, cognitiva, riflessivo-metacognitiva e del problem solving, tutte
in un continuum dinamico tra loro.
La prova esperta si caratterizza per questi aspetti: un compito aperto e problematico, che richiede
allo studente lattivazione della capacit di stabilire collegamenti, di ricavare da fonti diverse e da
pi codici informazioni anche implicite, di affrontare lanalisi di un caso o di risolvere una
situazione problematica, infine di giustificare le scelte praticate e il percorso svolto. dunque una
manifestazione in itinere della capacit (e della competenza chiave europea) di imparare a imparare,
espressa in contesti ancora limitati e alla portata dello studente, ma capace di porlo nella condizione
di attualizzarne gli atteggiamenti in modo che possano diventare oggetto di valutazione. un atto
prevalentemente individuale, che conclude percorsi nei quali i medesimi atteggiamenti si erano
manifestati soprattutto in ambiente cooperativo. Richiede da parte dei docenti (e la formulazione al
plurale dobbligo perch questo tipo di prova sempre interdisciplinare) lindividuazione
anticipata di criteri di valutazione consoni.
competenze alla persona con specificazione delle evidenze che la contestualizzano entro processi
reali in cui coinvolta insieme ad altri attori; la validit del metodi adottati nella valutazione e
validazione delle competenze stesse, con specificazione del loro livello di padronanza.
Un certificato siffatto necessita di una raccolta dei prodotti pi significativi realizzati dalla persona
valutata. Si tratta del portfolio, ovvero una raccolta significativa dei lavori dellallievo che racconta
la storia del suo impegno, del suo rendimento e del suo progresso. Permette di capire la crescita e lo
sviluppo di una persona tramite materiali che permettono di comprendere che cosa avvenuto
lungo il percorso formativo. elaborato dallallievo che chiamato a scegliere i lavori di cui va pi
orgoglioso, accanto a quelli che, dintesa con i docenti, risultano significativi al fine di documentare
i suoi progressi nellapprendimento. Tra i lavori documentabili vi sono anche quelli realizzati in
alternanza. Possono essere rilevanti anche gite, tornei, concorsi, eventi purch gestiti in chiave
formativa.
La certificazione, riferita ad ogni studente e svolta dallintera quipe dei docenti-formatori, si
svolge nei seguenti modi:
1. si riportano le competenze indicate in ciascuna delle rubriche e corrispondente UdA;
2. si indicano le situazioni di apprendimento pi significative traendole dal portfolio e
dallattivit didattica;
3. si attribuisce il livello della competenza (se positivo), specificandone il grado ed
eventualmente altre informazioni utili, sotto forma di note.
La certificazione onesta quando il consiglio di classe evita la tentazione di barare trasponendo i
voti delle discipline sotto lelenco delle competenze, ma indica effettivamente le prove reali ed
adeguate della padronanza dello studente, ovvero ci che sa fare con ci che sa. In questo modo il
giudizio risulta fondato ed attendibile, ed indica la capacit della persona di fronteggiare in modo
adeguato i compiti ed i problemi che sono propri del suo ambito di studio, oltre che della
cittadinanza intesa in senso lato.
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La formazione di persone competenti non pu essere assimilata ad una tecnica, poich rientra nel
pi ampio compito educativo della societ. Annah Arendt ha espresso nel testo Vita Activa una
definizione assolutamente convincente circa tale compito: Il fatto che l'uomo sia capace d'azione
significa che da lui ci si pu attendere l'inatteso, che in grado di compiere ci che infinitamente
improbabile. E ci possibile solo perch ogni uomo unico e con la nascita di ciascuno viene al
mondo qualcosa di nuovo nella sua unicit.
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Bibliografia
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