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Riassunto a cura di Giuseppe Bisesti

Modulo 1 Piaget

Piaget nasce a Neuchâtel (Svizzera) nell’agosto del 1896. Idee portanti della sua teoria sono:

1. la logica ha la sua fonte in una specie di organizzazione spontanea delle azioni, con
equilibri, squilibri e riequilibrazioni,
2. la dialettica fra l’assimilazione e l’accomodamento
3. a tutti i livelli - psicologico, logico, morale, estetico e politico - si pone lo stesso
problema dei rapporti fra la parte ed il tutto.

Le prime ricerche di Piaget hanno per oggetto il pensiero infantile tra i tre ed dieci anni per
studiare le operazioni logiche.

1.1 Egocentrismo

Piaget afferma che l’egocentrismo consiste nel riportare tutto a sé, nel senso di un io cosciente
di se stesso. Esso è un fenomeno inconscio poiché la consapevolezza dell’egocentrismo lo
distrugge al momento stesso in cui si manifesta, ed è definibile come una sorta di illusione di
prospettiva inconscia e sistematica, o ancora “un assorbimento dell’io nelle cose e nelle
persone”. Uscire dall’egocentrismo non significherà tanto acquisire nuove informazioni sulle
cose quanto dissociare ciò che pertiene al soggetto da ciò che pertiene all’oggetto, e “disporsi
nell’insieme delle prospettive possibili, stabilire fra le cose, le persone ed il proprio io un sistema
di relazioni comuni e reciproche”.

 Sul piano del linguaggio: sono le condotte rilevabili nei cosiddetti “monologhi
collettivi”, quando i bambini parlano senza differenziare ciò che può valere per loro stessi
e ciò che può capire l’altro.
 Sul piano della rappresentazione spaziale: fino a 7-8 anni i bambini sono incapaci di
rappresentarsi i cambiamenti di prospettiva
 Sul piano della rappresentazione dei fenomeni fisici: abbiamo Fenomenismo cioè il
rilevare nel mondo soltanto gli aspetti immediatamente evidenti; Realismo cioè la
tendenza ad attribuire esistenza reale ed attributi materiali a fatti ed eventi psicologici;
Animismo è attribuire ai fatti ed agli oggetti della realtà fisica delle caratteristiche

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psicologiche; Artificialismo è credere che tutto ciò che ci circonda nel mondo fisico sia
stato creato dall’uomo o da Dio per raggiungere i propri fini

1.1.2 L’intelligenza prima del linguaggio

Piaget propone una lettura logico-matematica delle prime condotte intelligenti rilevate tra i 18 ed
i 24 mesi, egli tenta di mostrare che queste forme “mature” del pensiero preverbale si
costruiscono in base ad una fondamentale continuità rispetto alle prime condotte del neonato. Ciò
che fa da “legante” è la dinamica fra le due opposte e complementari dell’assimilazione e
dell’accomodamento. Piaget alla sfera psicologica applica questa terminologia tutta biologica.

1.1.3 St rutturalismo genetico

La congiunzione fra il polo biologico ed il polo matematico usata per l’intelligenza pre-verbale,
che sarà chiamata “sensomotoria”, viene applicata per “l’aggruppamento” delle operazioni
concrete, la cui emergenza Piaget individua verso i 7-8 anni rilevata come superamento
dell’egocentrismo. Nella teoria della “strutturalismo genetico” o anche “teoria stadiale dello
sviluppo” l’idea di base è che lo sviluppo mentale consista in una costruzione di strutture logico-
matematiche da parte di un soggetto che dispone all’inizio soltanto di un patrimonio di riflessi
innati e interagisce con il mondo applicando le proprie capacità alle caratteristiche di questi dati
stessi. Affinchè l’azione dia luogo ad un sistema di operazioni è necessaria una costruzione
mentale, il che spiega l’accento che Piaget pone sull’ idea di genesi, sull’aspetto diacronico e
dialettico del suo strutturalismo. È da respingere una interpretazione “maturazionista” della
teoria di Piaget: l’unica concessione che egli fa all’innatismo riguarda quell’equipaggiamento di
riflessi con il quale il neonato viene al mondo.

Altro tema iportante è l’epistemologia genetica i cui punti fondamentali sono composti
da più livelli:

 Livelli dei modelli formali dei teorici delle varie discipline scientifiche
 Livelli delle osservazioni di fatto riguardanti i soggetti umani in carne ed ossa
 Livello evolutivo delle osservazioni

Il soggetto è convinto di una verità; pertanto queste convinzioni si configurano come “fatti
normativi”. In sintesi, la novità assoluta in questo tipo di epistemologia consiste nel fatto di aver

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posto una continuità totale fra la rilevanza delle credenze spontanee del bambino e la rilevanza di
ciò che gli adulti specialisti della comunità scientifica tentano di dimostrare come verità valida.

1.2 Gli stadi dello sviluppo

La teoria evolutiva di Piaget è stadiale con strutture logico-matematiche per ogni stadio.

1.2.1 Stadio sensomotorio

E’ quell’intelligenza i cui strumenti sono costituiti dalla percezione legata alle varie
organizzazioni sensoriali, è un’intelligenza pratica. Da 0 a 24 mesi la crescita fisica è
accompagnata da una costruzione mentale che Piaget suddivide in 6 sotto-stadi:

 I che occupa il primo mese, è quello dell’esercizio dei riflessi, nell’esercizio di questi
primi riflessi siano l’assimilazione ( riduttrice, generalizzatrice e ricognitiva) che
incorpora i dati esterni e l’accomodamento che aggiusta il mvimento in base all’oggetto.
 III dai 4 mesi e mezzo agli 8-9 è un momento – cerniera fra l’intelligenza riflessa e le
prime condotte intenzionali, quando si attua la reazione circolare secondaria. Essa
consiste nel riprodurre intenzionalmente degli effetti ottenuti per caso dalla propria
azione sull’ambiente circostante. In tale fase avviene l’oggettivazione del mondo, cioè
separare il mondo esterno dalle nostre azioni.
 VI 18- 24 mesi. Invenzione di mezzi nuovi per combinazione mentale degli schemi già
costituiti. In questo sottostadio avvengono due conquiste: 1 La costituzione dell’oggetto
permanente dove il bambino riesce a concepire che gli oggetti che sono spariti dalla sua
vista continuano ad avere una loro esistenza; 2 Lo spazio rappresentativo.

La logica sensomotoria poggia su uno schema che può avre diversa estensione, cioè applicabile
a diverse situazioni, ha anche una comprensività cioè l’insieme degli oggetti con caratteristiche
simili. L’assimilazione incorpora l’oggetto nello schema, mentre l’accomodamento modifica lo
schema in base alle proprietà dell’oggetto. I comportamenti infantili possono essere interpretati
in base ai criteri della classificazione e della seriazione, la struttura che unifica l’insieme delle
condotte osservabili in questa fase apparentemente solo pratica dell’intelligenza, è la struttura
di gruppo composta da: composizione, reversibilità, identità, associatività.

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1.2.2 Il passaggio alla rappresentazione e la funzione semiotica

La funzione semiotica è la capacità di significare attraverso simboli e segni e presuppone una


embrionale capacità di separare e nello stesso tempo unire i significanti (i mezzi espressivi) e i
significati. Le tre fasi sono:

1. rapporto è immotivatoe pertanto comporta un grado di astrazione notevole


2. imitazione differita, dove il significante sarà il gesto medesimo
3. gioco simbolico, dove il significante è scelto dal bambino a titolo di oggetto simbolico

La svolta decisiva verso la formazione delle operazioni concrete si rivela in una forma di
equilibrio, che abbraccia tutte le nozioni di un sistema ed in cui troveremo la spiegazione della
evoluzione terminale del pensiero.

1) Due azioni successive possono coordirnarsi in una sola: composizione transitiva

2) Lo schema d’azione che opera nel pensiero intuitivo diviene reversibile: reversibilità

3) Un punto d’arrivo viene raggiunto da due vie diverse senza subire alterazioni : associatività

4) Un ritorno può essere compiuto ritrovando identico il punto di partenza: identità.

5) La stessa azione, ripetendosi, o resta invariata oppure rappresenta un’azione del tutto nuova
con effetto cumulativo: tautologia logica (aggruppamenti logici), identità numerica (gruppi
aritmetici).

Nel realizzarsi dell’aggruppamento delle operazioni concrete il pensiero non aderisce più
agli stati particolari dell’oggetto e non si attiene più alla particolare prospettiva del soggetto in
quanto coordina tutti i diversi punti di vista in un sistema di reciprocità. Piaget invoca il ruolo
delle regolazioni mentali, sia sotto forma di retroazioni che di anticipazioni. Pertanto, è
l’equilibrio fra questi due movimenti antitetici e complementari, che entrano in gioco sia
nell’azione esterna che in quella rappresentativa, la base psicologica della reversibilità
logica. Dall’azione alla operazione, dal fatto al valore, “via” l’equilibrazione.

1.2.3 Stato delle operazioni formali


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In esso si assisterebbe alla costruzione di nuove strutture di natura più astratta, caratteristica di
tale stato è il rovesciamento dei rapporti fra reale e possibile: il reale verrebbe colto come caso
particolare di un insieme di virtualità. Questo processo si presenta anche in adolescenza e si
compone di:

 Il pensiero proposizionale: capacità dell’adolescente di riflettere sul proprio pensiero


 Analisi combinatoria: combinare gli oggetti secondo un metodo sistematico, ma anche
di combinare idee e proposizioni sotto forma di affermazioni o di negazioni
 INRC o quattro trasformazioni: ogni operazione formale è nello stesso tempo l’inverso
di un’altra e la reciproca di una terza. Le trasformazioni sono Identica, Necativa,
Reciproca e Correttiva(INRC)

Piaget in seguito rilegge la sua teoria degli stati del bambino.

1. 0 a 1 mese dove il bambino non differenzia tra se e il mondo a causa di una mancata
coordinazione degli schemi e c’è un egocentrismo assoluto.
2. 1 al 4 mese dove entrano in gioco le prime reazioni corcolari primarie cioè azioni
compiute casualmente e che hanno ottenuto un effetto vengono ripetute.
3. 4 a 8 mesi ci sono reazioni circolari secondarie, si gettano le basi della percezione di
causalità tra le proprie azioni e gli oggetti o casualità magico-fenomenistica.
4. 8 a 12 mesi si applicano schemi secondari a situazioni nuove, la relazione mezzo-fine è
costruita solo quando l’azione-mezzo era già presente nel repertorio del bambino
5. 12 a 18 mesi scoperta di mezzi nuovi mediante la sperimentazione, cerca mezzi per
ottenere gli effetti desiderati con reazioni circolari terziarie. Comincia ad esserci la
distinzione casualità psicologica, cioè causata da azioni umane, e casualità fisica, per le
dinamiche tra oggetti.
6. 18-24 mesi sperimenta mezzi nuovi mediante sperimentazione mentale, pianifica l’azione
con la prospettiva di un risultato atteso.

Piaget è ancora il punto di riferimento per l’epoca contemporanea, i bambini da 0 a 2 anni


acquisiscono nuove capacità logiche, spazio-temporali e comprendono la causalità. I metodi di
analisi per i ambini sono peincipalmente quelli legati all’osservazione, criticati perhè

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sottostimano l’intelligenza dei bambini, essi sono: registrazione dei movimenti oculari, risposte
condizionate, preferenza e Abituazione/disabituazione.

1.2.4 Permanenza dell’oggetto

Il bambino comprende che gli oggetti siano entità indipendenti da sè che li osserva è una
costruzione che non avviene prima dei 18-24 mesi. Quando un oggetto è visibile al bambino e
poi scompare in base all’età il bambino è poù o meno capace di cercarlo, questo è l’errore
chiamato “A non B”. Interpretazioni sulle cause di questo errore sono: 1 insufficiente capacità
inibitoria, 2 memoria di lavoro fa mantenere in mente la posizione dell’oggetto, 3 il bambino non
cerca perchè crede che l’adulto gli stia insegnando la posizione dell’oggetto.

Secondo Ballairgeon i neonati di 4-5 mesi comprendono già che gli oggetti esistono può
sparendo alla vista, ha nfatti dimostrato questo con degli esperimenti nel 1987, quindi un’età
inferiore a quella ipotizzata da Piaget.

1.3 Altri approcci teorici

Mentre l’approccio di Piaget è dominio-generale dove tutti i meccanismo cognitivi sono


controllati da un insieme di meccanismi mentali, l’approccio dominio-specifico vede differenti
domini mentali collegati a meccanismi specifici. Spelke crede che il bambino abbia nuclei di
conoscenza innati ottenuti fitogeneticamente, essi si riferiscono a quattro sistemi: oggetti, agenti,
numero e spazio. Questo secondo approccio domino-specifico spiegherebbe perchè i bambini
autistici sviluppano più acluni domini e meno altri. Altro approccio è il neurocostruttivismo dove
il bambino costruisce attivamente la sua conoscenza, il cenrvello è predisposto allo sviluppo in
maniera autonoma gli schemi senso-motori.

Secondo Karmiloff-Smith (1992) c’è una “ri-descrizione rappresentazionalecioè la tendenza del


cervello umano a utilizzare diversi formati per rappresentare uno stesso tipo di informazione e
renderla così più facilmente accessibile e manipolabile. Cè prima una rappresentazione implicita
del formato procedurale come una sequenza intera, poi quando essa è consolidata la sequenza
può essere suddivisa in parti.

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Modulo 2 Attenzione e funzioni esecutive

2.1 Modelli dell’attenzione

L’attenzione è un sistema multidimensionale che ha una funzionalità esogena e una endogena.


La modalità esogena bottom-up comprende l’attenzione verso stimoli nuovi che la persona on
può inibire, mentre la modalità endogena top-down prevede l’intenzione della persona che si
mobilizza verso l’obiettivo. Secondo Van Zameren e Brouwer 1994 il sistema attentivo si
compone di un asse temporale di componenti intensive cioè il grado di attivazione della persona
(allerta e vigilanza) e di uno spaziale di componenti selettive cioè la quantità di stimoli
selezionati (attenzione divisa e selettiva).

L’attenzione selettiva è un filtro che seleziona le informazioni, inibisce quelle


irrilevanti, fa parte di tale filtro l’attenzione visuo-spaziale in cui ci si focalizza su un obiettivo
per volta. L’attenzione divisa permette di gestire contemporaneamente due stimoli, la modalità
dual task permette di eseguire due compiti in contemporanea e risulta più facile se uno dei due è
stato già appreso in precedenza, poù un compito è automatico più possiamo svolgerne altri in
contemporanea.

1. Sistema attentivo posteriore:


 cingolato anteriore che regola l’area motoria supplementare
2. Sistema attentivo posteriore fanno parte:
 la corteccia parietale posteriore lo sganciamento
 il collicolo superiore l’agganciamento
 il pulvinar lo spostamento
3. Sistema di vigilanza è attivato nel locus coeruelus

2.1.1 Lo sviluppo dell’attenzione

Il sistema attentivo posteriore, che è più precoce di quello anteriore, subisce


cambiamenti evolutivi: 1inizialmente è fortemente influenzato in direzione bottom-up per la
novità di oggetti/eventi, 2 successivamente l’attenzione è orientata dall’individuo coi processi
goal-oriented. Per spostare l’attenzione lo stimolo-bersaglio mette in allerta e interrompe
l’attività in corso, prima dello spostamento detto shift il sistema attentivo genera le coordinate e

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l’attenzione si sgancia dallo stimolo per agganciare un nuovo stimolo. L’attenzione visiva è
collegata ai movimenti oclari saccadici, nei mesi 1-2 il bambino ha difficoltà a sganciare
l’attenzione, tale capacità migliora dal terzo mese.

Il sistema attentivo anteriore è utile a mantenere l’attenzione, dai 3 ai 6 mesi lo


sviluppo visivo e quello delle aree prefrontali permettono di inibire le distrazioni, questa è
definita come attenzione endogena. Nei primi 12 mesi si passa dal sistema posteriore a quello
anteriore, gli span attentivi si sviluppano con l’avanzare dell’età fino all’adolescenza.

2.1.2 La valutazione dell’attenzione

Per valutare l’attenzione bisogna eseguire un esame neuropsicologico, test, interviste e


questionari. Principali strumenti sono TEA-CH, TEA, KITAP, NEPSY II. La componente
intensiava può essere tonica e fasica, viene valutata misurando i tempi di reazione in compiti
informatizzati come il subtest “Tempi di reazione semplice” che misura l’allerta tonica cioè il
tempo di reazione ad uno stimolo. La batteria di test TEA si usa dai 6 a 9 anni, le parti 1 e 4
prevedono la reazione ad uno stimolo, nelle parti 2 e 3 lo stimolo è preceduto da un segnale
sonoro.

L’allerta fasica è la capacità di attenzione a seguito del pre-allarme. Il test NEPSY II


valuta l’attenzione selettiva e considera: tempo di completamento, 2 stimoli segnati
correttamente, 3 stimoli errati barrati, 4 stimoli corretti barrati. Altre abilità valutate sono:
scanning visivo, mantenimento degli stimoli in memoria di lavoro, abilità prassica di produzione
del gesto. Il test delle campanelle comprende 350 stimoli tra cui 35 campanelle da individuare, si
valuta velocità ed accuratezza.

Le prove di attenzione uditiva selettiva richiedono di identificare un target uditivo che


può essere costituito da suoni acuti e gravi. Nel test dell’attenzione uditiva contenuto nella
NEPSY II prevede una tavola con cerci colorati di cui uno rosso e quando sentirà tra le varie
parole “rosso” dovrà toccare il cerchio corrispondente. In tale test si valuta: risposta corretta
entro 2 secondi, errori di omissione, errore di commissione, errori di inibizione.

Per valutare la vigilanza e l’attenzione selettiva si usa il CPT prevede di rilevare una
tripletta di lettere tra stimoli simili, nel test VAUMeLFsi richede di rilevare quante volte viene

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nominata una parola “cane” tra cento parole sillabate, il test è appositamente noioso per valutare
la capacità di mantenere l’attenzione.

Per valutare l’attenzione divisa si richiede prima di svolgere due compiti diversi e poi di
farlo similtaneamente come un compito visivo e uno auditivo. Un esempio è alzare la mano
quando senti la parola “Fiore” o il verso “Miao”.

Nel bilancio complessivo bisogna tenere conto di: 1confronto tra le prestazioni, 2
influenza di fattori non-attentivi usando un test di controllo e uno effettivo, 3 modalità delle
prove e comportamento del bambino nel setting. Nella prima ed ultima fase si tenga conto che un
deficit di una componente attentiva può inficiare gerarchicamente le altre, inoltre una prestazione
deficitaria può essere dovuta a un problema linguistico, percettivo o motorio-prassico. I test sono
differenti tra loro in base a: disposizione degli stimoli, target unico o multiplo, somiglianza tra
distrattori e target, consegna verbale.

2.1.3 Manifestazioni dei deficit attentivi

Un bambino con deficit di attenzione non riesce a seguire adeguatamente le lezioni in


classe con problemi che si riversano sulla comprensione e il comportamento. Un bambino in
compiti già conosciuti può ottenere risultati migliori, peggiori in compiti nuovi e magari si
distrae e commette errori.

2.2 Funzioni esecutive

Sono prcessi cognitivi che coordinano l’attività mentale per raggiungere un obiettivo.

2.2.1 Modelli teorici delle funzioni esecuttive

Norman e Shallice distinguono tra processi automatici e volontari, postulano due sistemi nella
regolazione el comportamento:

 Sistema di selezione competitiva che seleziona situazioni familiari e scegli schemi di


azione automatizzati
 Sistema attenzionale supervisore che permette di non attivare le risposte automatizzate
nelle nuove situazioni, così da non avere comportamanti disadattivi.

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Secondo Pennington e Ozonoff il sistema attenzionale supervisore è composto da più


componenti: inibizione comportamentale, pianificazione, memoria si lavoro, flessibilità
cognitiva,, fluenza fonemica e semantica. Myiake crede in un sistema attentivo centrale e
componenti specifiche: inibizione, shifting e updating.

2.2.2 Inibizione, pianificazione e flessibilità

Le funzioni esecutive funzionano grazie alla corteccia prefrontale, tale area ha cambiamenti
coatruttivi ma anche regressivi e dura fino all’adolescenza. Hughes e Graham frazionano
inibizione, pianificazione flessibilità in sotto-componenti. Il pruning inccrementa le connessioni
prefrontali e rimuove le connessioni deboli.

L’inibizione arresta le risposte automatizzate per pianificare nuove risposte. L’inibizione


si compone di: 1 controllo dell’interferenza, inibizione della risposta automatizzata, 3
soppressione di informazioni non pertinenti. Le prime due parti sono misurate nel test di Stroop,
prima si mostrano scritte di informazioni congruenti come una scritta “Rosso” del colore
congruente, poi dopo ci sono liste di nomi non congruenti tra nome e colore. Nella seconda fase
bisogna controllare la risposta automatica.

La pianificazione include la capacità di organizzare in modo volontario una sequenza di


azioni. Nella piamificazione è necessaria la memeoria di lavoro per definire obiettivi e
programmare alternative e prevedere conseguenze. Seconso Zelazo l’esecuzione di compone di:
intending e uso di regole. Questa fase di problem solving è supportata dalla capacità strategica,
mentre l’ultima fase è la valutazione è l’outcome che corrisponde al piano di partenza e alla
correzione di errori, il test usato per misurare tale fase è il test della torre di Londra.

La flessibilità è la capacità di cambiare procedura. Nei test si chiede di alterare le prove


di due compiti. Esiste un costo del cambiamento del compito e anche un tempo di reazione
rallentato. La flessibilità prevede la capacità di categorizzazione dei dati. Il Dimensional Change
Card Sort è un test nel quale si chiede di seguire regol ein un gioco con le carte da classificare
per criterio-colore, successivamente si organizzano le carte per categorie diverse, quindi si passa
da una regola all’altra per categorizzare le carte.

2.2.3 Valutazione delle funzioni esecutive

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I compiti di inibizione di risposte automatiche sono motorie o verbali. I test prevedono la


modalità go-no-go-task dove ci sono stimoli go che prevaglono numericamente per dare una
risposta prevalentee stimoli no-go. Test sono quello della ranetta nella batteria di test BIA,
mentre nel NEPSY II c’è il test della statua, oppure il test dell’inibizione che comprende
denominazione, inibizione de swichting. Altro test già usato in maniera differente e quello di
“attenzione uditiva e set di risposta” che prevede dei cerchi di colore rosso, giallo, blu e nero ma
stavolta con regole differenti. Per valautare la pianificazione si può usare il test della Torre di
Londra dove si devono spostare tra palline colorate da una situazione di partenza a una di arrivo
seguendo delle regole. Altro test è quello della fluenza grafica dove si disegna a partirea da
cinque punti. Prove di flessibilità cognitiva sono il Trial making task: prima si devono unire dei
punti in ordine numerico da a 25, poi la seconda parte prevede di unire punti da 1 a 13 alternati
a lettere da A alla N. questo richiede di passare da una regola all’altra. Un test di
categorizzazione è quello del “raggruppamento di animali”, il soggetto deve raggruppare per
categorie diverse otto carte differnti.

2.3.4 Maifestazione di deficit esecutivi

Il bambino con problemi di meccanismi inibitori è catturato dai tanti stimoli dell’ambiente, un
deficit di pianificazione impedisce la giusta orgnizzazione die passaggi per arrivare a un
obiettivo. Riguardo il comportamento dopo le pause ci sono problemi a tornare al lavoro, voler
completare un compito anche a tempo finito, risposte impulsive date anche senza aver ricevuto
utte le istruzioni. Se ci sono problemi di flessibilità il bambino non si adatta ai cambiamenti di
regole e strategie.

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Modulo 3 Memoria di lavoro

3.1 Architettura cognitiva della memeoria di lavoro

La memeoria di lavoro è la capacità di trattenere informazioni per tempi brevi. Secondo il


modello standard la memoria di lavoro, composta da:

 Ciclo fonologico, situato nella corteccia parietale inferiore sinistra, per il linguaggio
composto da: 1magazzino , un deposito di informazioni verbali limitate per circa due
secondi; 2 ripasso articolatorio che rinfresca le tracce per inserirle nel magazzino. Il
materiale verbale uditivo va subito nel magazzini, mentreil materiale scritto va prima
convertito in codice fonologico dal ripasso articolato. Per misurare il ciclo fonologico si
presentano sequenze numeriche da rievocare nell’ordine presentato e si ottiene il numero
di item ricordati o spam in avanti.
 Taccuino visuo-spaziale, situato nelle aree parieto-temporo-occipitali di destra, per la
semantica visiva, esso è composto da un magazziono detto visual cache e un un
processo di ripetizione inner scribe. Test per tale area sono il Visual pattern task o Cubi
di corsi.
 Sistema esecutivo centrale, situato nella corteccia associativa prefrontale dorsolaterale,
che svolge un’attività di supervisione dei vari sistemi, si compone di : 1 inibizione delle
informazioni non pertinenti, 2 aggiornamento delle funzioni già presenti in memeoria
con nuove informazioni, 3 shifting cioè lo spostamento da una modalità all’altra. Lo
spam all’indietro è la capacità di ripetere la sequenza di informazioni in senso inverso.
 Buffer episodico per la memoria episodica, esso attinge rappresentazioni dalla memoria
a lungo termine per organizzare le informazioni che riceve dagli altri servosistemi

3.2 Coordinate evolutive

La memeoria di lavoro s’incrementa dai 4 ai 15 anni, mentre il magazzino c’è già dai due
anni il ripasso emerge intorno ai sette perciò inizialmente è presente solo la parte passiva del

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magazzino nei compiti di rievocazione. Infatti è intorno ai sette anni che ci sono strategie di
rievocazione. Per il taccuino visuo-spaziale è intorno ai sette anni che c’è un incremento degli
item, si usa il test dei Cubi dove si chiede di ripetere la sequenza di cubi toccati dall’adulto.
Intorno agli otto anni c’è la possibilità di una doppia codifica verbale e visiva e si rileva usando
lo spam all’indietro. Tali funzioni sono possibili grazie al sistema esecutivo frontale, infatt le
aree prefrontali si sviluppano a tale età. Nel Listening span test si richiede il passagio da
immagazzinamento ed elaborazione. Possiamo concludere che non è possibile delineare lo
sviluppo della memoria di lavoro senza considerare le relazioni tra le sue componenti e tra queste
e la memoria a lungo termine e senza tener conto degli aspetti strategici.

3.2.1 Sviluppo atipico

Tali traguardi dello sviluppo sono rallentati nello sviluppo atipico, interessando
determinate aree. Nei disturbi del linguaggio DSL c’è un deficit del ciclo fonologico e
soprattutto nel magazzino. Problemi di DSL confergono con quelli dei DSA. I processi legati alla
memeoria di lavoro e all’esecutivo centrale sono fontamentali nella comprensione del testo e nel
problem solving, fasi importanti sono l’inibizione di informazioni inutili e il loro aggiornamento.
Bambini con tali problemi nel Test Listening Span Test invece di ricordare l’ultima parola ne
ricordano altre. In ambito matematico calcoli semplici richiedono l’uso del ciclo fonologico,
invece l’esecutivo centrale è necessario per i calcoli dove è necessario il riporto. Bambini con
problemi di apprendimento non verbale hanno problemi connessi al taccuino visuo-spaziale.
Nelle disabilità intellettive troviamo un QI basso, invece chi ha la sindrome di Down ha deficit
nel ciclo fonologico ed esecutivo centrale mentre i punti di forza sono nel taccuino visuo-
spaziale. Nella sindrome di Williams hanno buone competenze verbali e basse visuo-spaziali.
Nel disturbo della coordinazione motoria c’è un deficit de taccuino visuo-spaziale, mentre
riguardo l’aspetto linguistico c’è un gruppo che ha problemi lingustici e un altro che non ne ha.
In caso di disturbo dell’attenzione ci sono problemi di iperattività, impulsività e attenzione,
quindi problemi di sel-control e dei processi inibitori. Questi bambini hanno incapacità di
mantenere rappresentazioni mentali attive e di usarle come guida del comportamento.

3.3 Valutare la memoria di lavoro

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Gathercole e Alloway (2006) hanno messo a punto alcune linee-guida per tale valutazione. Si
comincia con una prima valutazione per identificare bambini a rischio usando la rievocazione di
cifre in forma diretta e inversa(spam diretto e inverso), essendo implicato un doppio processo la
valutazione potrebbe essere imprecisa. Per valutare l’informazione spaziale si suggerisce il test
di Corsi. Il secondo livello serve per identificare i meccanismi compromessi, quindi si necessita
di numerose informazioni per isolare la parte compromessa. La working memory test battery
di Pickering e Gathercole valuta:

 Ciclo fonologico con rievocazione in cifre, in parole e non-parole o confronto di serie di


non-parole; con le parole si valuta il magazziono fonologico ed altri supporti, con le non-
parole solo il magazziono fonologico.
 Taccuino visuo-spaziale con rievocazione di sequenze non verbali del test di Corsi per il
mantenimento di informazioni spaziali, oppure nella memoria di pattern visivi per il
mantenimento delle informazioni visive, terzo compito è la memoria di labirinti per
informazioni spaziali e visive.
 Esecutivo centrale con utilizzo del listening recall dove si giudicano vere/false frasi e si
ripete l’ultima parola, memoria dei conteggi dove si contano i puntini sulle carte e poi si
rievoca l’ordine dei conteggi, span inverso di numeri.

Per valutare il secondo livello bisogna tenere conto del tipo di informazione, di prestazione e di
processi attivi/passivi analizzati nei vari test.

Il modello di Cornoldi postula: un continuum orizzontale determinato da informazioni


verbale, visiva, spaziale; un continuum verticale per operazioni passive o attive. Il test di
Palladino prevede di ricordare tre animali più piccoli nella sequnza di nomi, per tale processo il
bambino mette in atto numerose funzioni.

3.3.1 Riabilitazione della memoria di lavoro

In ambito riabilitativo, Minear e Shah raggruppano gli approcci che si rivolgono alle
componenti periferiche (ciclo fonologico, taccuino) o all’esecutivo centrale. In letteratura
sono numerosi gli esperimenti volti a migliorare il ciclo fonologico. Importante è stato il
programma di training di Cogmed, con 42 bambini di circa dieci anni, che ha portato benefici
ai bambini sia in prestazioni nei test che in ambito accademico. Holmes ha notato che i

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bambini allenanti con tale metodo hanno effetti più duraturi rispetto a bambini trattati
farmacologicamente con psicostimolanti. Bisogna quindi individuare i processi deficitari e
allenarli, la difficoltà dei compiti deve essere graduale in base ai miglioramenti, le atività
devono essere sfidanti e non frustranti perciò non troppo difficili. La presa di consapevolezza
è necessaria per il bambino, c’è il metodo processo-specifico che punta ad allenare i singoli
aspetti deficitari, mentre quello metacognitivo punta ad essere consapevoli dei propri deficit
per poi trovare strategie compensative. I due metodi vanno congiunti.

In ambito scolastico c’è l’intervento curriculum based, quindi si monitora al momento


la prestazione del bambino, si riduce la quantità di informazioni, si usano informazioni più
familiari. Bisogna ricorrere a supporti esterni e insegnare strategie di coping. Le indicazioni
devono essere divise per step semplici.

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Riassunto a cura di Giuseppe Bisesti

Modulo 4 Concettualizzazione del sistema si scrittura

4.1 Il valore cognitivo elle scritte dei bambini

Prima di imparare la lingua scritta I bambini concettualizzano la propria scrittura.


Ferreiro e Teberosky partono da ciò che gli stessi bambini dicono riguardo il loro modo di
imparare a leggere e scrivere. I bambini prima di imparare a leggere e scrivere utilizzano le
lettere apprese dalla scrittura degli adulti e fanno corrispondere ad ogni lettera delle sillabe.

4.1.1 Atti di lettura e scrittura

Ferreiro e Teberosky hanno evidenziato che, prima dell’alfabetizzazione formale, i


bambini iniziano a porsi domande sulla lingua scritta e a darsi risposte che sistematizzano in vere
e proprie “teorie ingenue”.

4.1.2 Schemi concettuali della lettura

Ferreiro pone ai bambini un testo sotto un’immagine come “giraffa” sotto l’immagine
della giraffa. Egli comprende che per i bambini l’interpretazione del testo dipende dal contesto e
dalla credenza che il testo sotto l’immagine corrisponda al nome dell’immaggine. Ad un primo
livello l’interpretazione del testo dipende totalmente dall’immagine associata. Al secondo livello
il bambino associa la scritta alla prima immagine collegata, se spostiamo la scritta sotto
l’immagine dell’elefante essa continuerà ad essere interpretata come “giraffa”. Al terzo livello il
bambino rileva caratteristiche del testo quantitative (lunghezza) e qualitative(riconosce le
lettere).

4.1.3 Scrittura spontanea

Il primo traguardo della scrittura è la comprensione che i grafemi cioè le lettere


corrispondono ai fonemi cioè i suoni. Questo avviene seguendo più fasi:

1. Distinzione tra segni usati per scrivere e segni usati per disegnare, come un timbro il
bambino usa le stesse lettere abbinati a disegni diversi.

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Riassunto a cura di Giuseppe Bisesti

2. Il bambino comprende che le scritte rappresentano parole diverse e questo si riflette sulla
qualità e quantità delle lettere nelle parole. Regole apprese sono:
a. quantità minima di 3-5 lettere per parola
b. Varietà interna di parole, cioè bisogna variare l’ordine delle lettere per srcivere
parole diverse

Principio di fonetizzazione cioè ad ogni grafema corrisponde un fonema. Al livello sillabico per
ogni grafema corrisponde una sillaba, nella fase sillabico-alfabetica si comincia a stabilire il
valore sonoro convenzionale, in fine si arriva a una corrispondenza uno a uno tra segno e suono.
Se il bambino deve scrivere il nome di più o meno oggetti userà la stessa parola che usa per
l’oggetto singolo ripetuta più volte o alterata del qualche segno. Per le nuove informazioni
Ferreiro usa il concetto di assimilazione di Piaget, un processo non passivo perchè
l’informazione viene rielaborata. Quando una informazione non puiò essere assimilata per
incongruenza c’è un disequilibrio colmato grazie all’accomodamento che genera nuovo
equilibrio e il cambiamento dei vecchi schemi.

4.2 Come far avanzare il processo di concettualizzazione

Dalla scuola di Ginevra viene rielaborata la teoria del costruttivismo di Piaget in chiave
sociale col termine di socialcostruttivismo. Si fondono le teorie di Piaget e di Vygotsky: lo
sviluppo avviene interiorizzando le dimamiche interpsichiche in rappresentazioni intrapsichiche.
Generalmente la crescita avviene grazie all’elaborazione del conflitto, ma alcuni bambini non
colgono tale conflitto. Un modo per stimolare quesrta consapevolezza è l’interazione tra più
bambini dove il conflitto si genera tramite la diversità di idee. Questo conflitto viene definito
conflitto socio-cognitivo perchè avviene tramite l’interazione sociale. Nell’interazione il livello
dei bambini non deve essere troppo differente altrimenti quello di livello più basso non
progredisce.

4.2.1 Dalla valutazione all’intervento

È importante conoscere gli schemi di scrittura dei bambini quando iniziano la scuola. Si
può chidere al bambino di scrivere il proprio nome, poi nomi di lunghezza diversa, disegnare il
“sole” e scrivere il nome vicino, scrittura del nome di tra topi e lettura col dito. Bisogna valutare

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Riassunto a cura di Giuseppe Bisesti

tipologia di di segno e modalità di rilettura delle parole scritte. I segni possono essere continui o
discreti (natura, varientà, quantità). I segni possono avere valore sonoro stabile o convenzionale.
La modalità di lettura può essere globale o dare attenzione alla parte iniziale o finale della parola,
scansioni sillabiche, alfabetiche, sillabico-alfabetica. Per stimolare il conflitto socio-cogitivo si
può chiedere a due bambini di scrivere la stessa parola e poi confrontrsi, così ciascuno esce dalla
sua zona di sviluppo prossimale. Il gruppo di confronto deve essere piccolo ed eterogeneo ma
calibrato. Il lavoro in piccoli gruppi stimola il confronto, la creazione di ipotesi diverse e
generare nuove opinioni.

4.3 Dalla concettualizzazione del sistema di lettura alla lettura fonologica e lessicale

Il modello più influente per spiegare l’apprendimento della scrittura è quello di Uta Frith
composto da più fasi in base alla strategia di attaccamento al codice. Tali strategie sono:

1. Fase logografica: riconoscimento immediato di parole familiari. Il riconoscimento di


parole è visivo e non c’è analisi di lettere.
2. Fase alfabetica: conoscenza e messa in corrispondenza di singoli di fonemi e grafemi.
Secondo il modello delle due vie c’è una via lessicale e una non lessicale, entrambe si
avviano contemporaneamente e quando una arriva allo scopo l’altra cessa di lavorare.
Coincide col tempo di scolarizzazione e siventa capace di leggee parole nuove e non-
parole.
3. Fase ortografica: analisi immediata delle parole in unità ortografiche, senza conversione
fonologica. Il bambino ha memorie ortografiche che a differenza della fase alfabetica
consentono segmentare unità più grandi del grafema e non è fonologica. Queste unità
vengono combinate per leggere più velocemente, a differenza della fase logografica non
è visiva ma richiede una analisi sistemica.

Il passaggio tra la fase 1 e 2 è legato allo sviluppo della consapevolezza fonologica, mentre
dalla fase 2 alla fase 3 c’è l’acquisizione di conoscenze relative al sistema morfologico. La
realizzazione del passaggio da 1 a 2 o da 2 a 3 avviene con la fusione della strategia precedente
con la nuova. Per ogni fase ci sono due passi che riguardano il grado di padronanza di
determinate abilità uguai per la scrittura e la lettura, quando in una delle dueviene padroneggiata

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Riassunto a cura di Giuseppe Bisesti

un’abilià essa viene usata per l’altra facoltà. Il discorso è diverso per le lingue trasparenti come
l’italiano e il tedesco dove i bambini usano strstegie fonologiche della seconda fase già
precocemenmte.

4.3.1 Lettura della lingua italiana

Al contrario del modello di Frith i bambini italiani usano precocemente il valore fonetico. Ci
sono le seguenti strategie di lettura:

1. Pre-alfabetica, si usa il suono di una lettera per ipotizzare la parola


2. Fonologica iniziale, lettura grafema per grafema ma non assembra fonologicamente la
parola
3. Fonologica frammentata, conversione per gruppi di grafemi, c’è riconoscimento
lessicale ma la letura è sillabata
4. Fonologica avanzata, la lettura avviene con pause, esitazioni, sillabazione sottovoce,
regolazione di parole sdrucciole.
5. Lettura lessicale: lettura fluida

La lettura prevede una astrazione del significato per la comprensione, nelle prime fasi i
bambini si impegnano più a decodificare che a comprendere. Più il processo di decodificazione
diventa fluido poù si impiegano capacità per comprendere il testo.

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Riassunto a cura di Giuseppe Bisesti

Modulo 5 Cognizione numerica

5.1 Lo sviluppo delle abiltà aritmetiche

Secondo Piaget fino a 6-7 anni i bambini non riescono a rappresentare gli aspetti quantitativi
della realtà. Nell’esperimento di Antell eKeating 1983 con bambini di 11 giorni di vita,
usando il metodo di abituazione-disabituazione, hanno notato che se il bambino ha potuto
memorizzare la numerosità dell’insieme con due punti neri, secondo Butterworth, può
prestare di nuovo interesse e attenzione a un cartoncino con numerosità di tre. La capacità di
discrimunare le qantità si attiva solo per quantità piccole, questo si incrementa nel primo
anno di vita, mentre a 5 mesi hanno già delle aspettative aritmentiche, quindi comprendono la
variazione di quantità in piccoli insiemi. Secondo Butterworth il bambino nasce con la
capacità di percepire la numerosità dei piccoli insiemi, i bambini memorizzano un modulo
numerico fino a tre unità. L’aritmentica simbolica si basa su due principi: ANS Sistema di
numerosità approssimativa e OTS sistema di individuazione di oggetti multipli.

5.1.1 Sviluppo del conteggio e delle prime strategie di calolo

Il conteggio è il ponrte tra la capacità di indivisuare piccoli insiemi e il calcolo aritmetico.


La capacità di contare le parole-numero è il principio dell’ordine stabile, quella di farle
corrispondere in maniera biunivoca è il princioio della coorispondenza uno a uno, mentre
la capacità di stabilire la numerosità è il principio di cardinalità. Per riconoscere piccole
numerosità di 3-4 oggetti usiamo la strategia del subtizing. La capacità di contare richiede di
integrare abilità connesse all’enumerazione e l’indicazione con la comprensione concettuale
del principio della cardinalità. Capire che pur cambiando l’ordine degli elementi conteggiati
non si modifica il valore cardinale è il principio di irrilevanza dell’ordine, mentre

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Riassunto a cura di Giuseppe Bisesti

comprendere che gli elementi possano avere caratterstiche diverse è il principio di


astrazione.

Prima si usano strategie percettive visuo-motorie per il conteggio uno a uno, poi si riesce
a immaginare concettualmente un insieme numerico. Per un calcolo come 3+2 si può usare la
strategia del contare oltre, quindi partire da tre e agggiungere due, oppure quella del
conteggio totale e partire da uno. Per valutare la capacità di conteggio basta usare un
semplice test neuropsicologico prescolare e chiedere al bambino di conteggiare didici mele
rosse in ordine sparso su un foglio giallo, tale test permette di valutare il funzionamento di
tutti i principi che compongono il conteggio. Il conteggio è costituito da:

1. Componente concettuale cioè i cinque principi


2. Componente procedurale, cioè i sapere come fare e quali procedire adottare
3. Componente di utilizzazione, cioè sapere quando usare tali strategie

I bambini sono inizialmente in difficoltà con la componente procedurale perchè è


richiesto di mettere insieme il pointing e l’enumerazione. Nel test è necessario cercare di
separare le diverse componenti per valutare i deficit.

5.2 Numeri e calcolo: I modelli cognitivi

Il numero è la quantità, mentre il numerale sono le forme di esprimere tale quantità. Le parole
numero sono divise in numeri primitivi lessicali(unità, dici, decine, miscellanei) e numerali
composti. Nel codice verbale il numero 600 ha un rapporto moltiplicativo tra 6 e 100, mentre il
numero 106 ha un rapporto addititvo di 100 e 6. Diversamente nel codice arabico i numero sono
visti come una sequenza numerica e il loro posto ne varia il valore, il numero 6 nella sequenza
600 ha valore di centinaia, mentre in 106 ha valore di unità. Nel codice arabo quindi si sommano
le quantità rappresentate da ogni cifra: 652 corrisponde a 6 centinaia, 5 decine e 2 unità.

Nel modello di McCloskey abbiamo due sistemi:

 Sistema di elaborazione del numero, esso comprende la comprensione e la


produzione dei numerali. Inoltre abbiamo una sotto-componente verbale e una arabica.
Questo crea una rappresentazione semantica astratta per produrre il numerale

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Riassunto a cura di Giuseppe Bisesti

corrispondente. Nel numero Centotre si attiva la sotto-componente verbale, comprende il


numero miscellare cento e l’unità tre e dopo produce il numerale corrispondente in codice
arabo. Per valutare tale processo si eseguono esercizi di transcodifica da un codice
all’altro come da centotre a 103.
 Sistema di calcolo, è composto dalla capacità di riconoscere i segni aritmentici( + -
x : ), applicare le procedure di calcolo, recuperare i fatti aritmentici cioè i cacoli
registrati in memeoria.

Entrambi i sistemi sono correlati alla rappresentazione semantica astratta che corrisponde al
calcolo vero e proiprio. Criticità di tale modello è il passaggio obbligatorio per tale
rappreentazione semantica, inoltre non spiega una gamma di abilità del dominio matematico
dell’aritmetica simbolica.

Il modello del triplo codice di Dehaene comprende la presenza di tre diversi codici
indipendenti:

 Codice uditivo-verbale, rappresenta i numeri in modo lessicale, è coinvolto nelle


addizioni semplici e nelle tabelline che rientrano come fatti aritmetici. È situato nel giro
angolare dell emisfero sx.
 Codice visivo-arabico, comprende i numeri scritti in cifre, esso serve per il calcolo
scritto, giudizi di parità e calcolo a mente. È situato nelle aree occipito-temporali
inferiori.
 Codice analogico, è la capacità pre-simbolica di afeerare la numerosità come per il
subitizing e il calcolo approssimativo.

Questi due modelli sono stati costruiti per il funzionamento adulto. Il modello di Mc Closkey è
complesso e tale funzionamento non avviene in bambini piccoli. Temple su tale modello ha
suddiviso i bambini discalculici in: dislessia per cifre, discalculia per fatti numerici, discalculia
procedurale. Il modello di Dehaene non chiarisce il passaggio dal codice analogico a quello
verbale, il bambino già ala nascita ha delle capacità pre-verbali che gli consentono di afferrare la
nmerosità di un insieme e da tali capacità sviluppare tutte le altre necessarie al calcolo.

5.3 Riflessione su un caso clinico

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Riassunto a cura di Giuseppe Bisesti

Le attività di valutazione dinamica, insieme all’intera valutazione cognitiva di V., ci


suggeriscono che l’adulto dovrà “funzionare da memoria di lavoro” mantenendo la traccia dei
passi di una procedura, utilizzando aiuti verbali e sfruttando il codice arabico come ausilio
mnestico. V. ha bisogno di provare piacere nelle attività con i numeri e di scoprire che per
apprendere è necessario ragionare e non solo esercitarsi. La relazione con il riabilitatore dovrà
permettere a V. di identificarsi con un essere umano nella sua interezza, piuttosto che con una
mente brillante nell’addizione e nella sottrazione.

Modulo 6 Cognizione sociale

6.1 Cognizione sociale in letteratura

Per cognizione sociale si intende il processo di di elaborazione delle informazioni che sottengono
al comportamento sociale ed emozionale. Nell’ambito della CS rientra la teoria della mente e
l’elaborazione delle espressioni facciali, esse sono un interazione tra il linguaggio e la CS. Per
teoria della mente si intende la capacità di rappresentarsi degli stati mentali propri e altrui e in
base ad essi prevedere il comportamento. Tale facoltà subentra intorno ai 4 anni, mentre per i
bambini autistici tale capacità è fortemente compromessa. Pensare cosa pensa l’altro è uno stato
mentale di primo livello, invece capire lo stato mentale di una persona rispetto a un’altra è di
secondo livello e avviene verso i 6-7 anni.

Per interagire con gli altri è necessario saper decodificare i movimenti, gli occhi e la
voce.Le aree celebrali del network sociale o cervello sociale sono corteccia mediale prefrontale,
il solco temporale superiore e le aree circostanti l’amigdala. Ancora i soggetti autistici hanno
prestazioni carenti in tale funzionamento. Il Test Eyes test è un test di teoria della mente
avanzato, in tale test i soggetti con disturbo di Asperger hanno prestazioni inferiori nel
funzionamento delle suddette aree celebrali. L’attenzione in soggetti autistici si dirige più
difficilmente verso stimoli sociali e quando osservano un volto si concentrano più sulla bocca
che sugli occhi come è di norma.

La CS richiede anche di reagire empaticamente agli altri, l’empatia ha componenti


cognitive cioè conoscere lo stato mentale dell’altro, ed affettive cioè la capacità di rispondere
con un’emozione appropiata all’emozione dell’altro. I bambini autistici anche in questa area
hanno difficoltà, mentre sono più efficaci nella sistematizzazione del comportamento cioè

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Riassunto a cura di Giuseppe Bisesti

rispondere in maniera prestabilita e meccanica al comportamento dell’altro. La sistematizzazione


certamente non aiuta nella società che è imprevedibile.

Altra caratteristica della CS è la competenza pragmatica cioè la capacità di integrare


informazioni derivanti dal contesto e dal linguaggio. Nelle conversazioni di Grice si misura la
capacità di produrre e comprendere messaggi adeguati dal punto di vista informativo. I bambini
autistici presentano atipie pragrmatiche come: cambio turno di parola errato, erroneo uso di
marcatori linguistici, errore nella comprensione della metafora e l’ironia. Altra caratteristicaè il
tono piatto della voce durante una conversazione. La maggioranza degli studi applicati in tale
ambito per i bambi autistici è stato condotto sull’empatia. Sono stati creati programmi in DVD
come The transporters per imparare a riconoscere le emozioni dei volti con buoni risultati. Per la
comrensione delle metafore invece vengono insegnate le regole semantiche alla base delle
metafore.

6.1.1 Valutazione

La fase di valutazione inizia con l’osservazione dei comportamenti, usando lo strumento ADOS
e il questionario SRS. Da tale osservazione capiamo le capacità di decodifica degli aspetti
sensoriali del comportamento sociale reciproco, le abilità cognitive connesse con
l’interpretazione del comportamento sociale reciproco. Una valutazione consona comprende
compiti socio-cognitivi e compiti socio-percettivi. L’ultimo compito comprende un compito
sincretico di entrambi i compiti.

La batteria di test NEPSY II valuta anche la percezione sociale includendo i sotto-domini


della teoria della mente e il riconoscimento delle emozzioni. Per la prima parte del test vengono
raccontate delle storie prima con l’aiuto di immagini e poi senza per comprendere le intenzioni
dei personaggi. Seconda parte del test sulla teoria della mente richiede di comprendere il nesso
tra emizioni e contesto raffigurato. Riguardo la perte del riconoscimento delle emozioni bisogna
sapere riconoscere le emozioni sui volti di bambini in fotografie.

Per valutare gli stimoli vocali c’è il test vocale sugli stati mentali, mentre per valutare la
capacità di usare in maniera funzionale il linguaggio usiamo il test delle Abilità pragmatiche del
linguaggio. La prova sincretica prevede la stimolazioni di situazioni naturali di comunicazione.
Tale protocollo consente di valutare i punti di forza e i punti deboli,

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Riassunto a cura di Giuseppe Bisesti

Per potenziare queste capacità è necessario lavorare in un piccolo gruppo di 4-5


bambini e un adulto che diventa uno spazio mentale condiviso per fare esperienza di reciprocità
sociale ed emozionale. Le sedute prevedono allenamenti specifici per la CS come conversazione
e regolazione delle emozioni, letture sociali, modeling e role play. Da un lato si insegna a fare
conversazione e dall’altro si allena la mentalizzazione.

 Il primo asse riguarda la comunicazione referenziale. Un gioco è il “paradigma


sperimentale della comunicazione referenziale” dove i bambini, separati da un divisore,
hanno le stesse tavole e il parlante deve descrivere una tavola per volta e cercare di far
capire a chi ascolta quale tavola sta descrivendo. Successivamente i ruoli si invertono,
perciò è necessaria una buona comunicazione/comprensione e cooperazione tra i
bambini.
 Il secondo asse riguarda le letture sociali consistono nella visione di viedeo con o senza
audio che stimolo i bambini ad essere attenti agli stimoli visivi, uditivi e a rispondere alle
cinque W(who, what, when, where,why). Si propongono pure giochi di imitazione della
voce di personaggi visti per esprimere con la voce e con il corpo le emozioni. I bambini
imparano a categorizzare situazioni, individuare regol sociali edelaborare strategie di
risposta. Riguardo le metafore si riflette sull’uso della parola “come” che introduce le
metafore, si riflette sui due termini della metafora e quali sono i tratti comuni che in
diversi contesti permettono la metafora.
 Il terzo asse è il lavoro sulle emozioni: riconoscere, esprimere, comprendere e regolare.
Si usa in questo caso una batterie di test, il CAT-Kit: si misura l’intensità delle emozioni
di espressioni emotive communicate verbalmente, visivamente, altri strumenti sono la
“scatola degli attrezzi” e il “semaforo del comportamento”.

Possiamo concludere che componenti della CS possono essere potenziate nei bambini autistici
cercando di stimolare il loro interesse. Per i bambini ad alto funzionamento le atività di gruppo
sono uno strumento molto utile per allenarsi.

6.2 Comprensione delle metafore nello sviluppo tipico e atipico

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Riassunto a cura di Giuseppe Bisesti

La metafora serve a descrivere qualcosa usando un termine che significa altro. È un meccanismo
linguistico che “trasporterebbe ad una cosa il nome che è proprio di un’altra”, operando una
“sostituzione” di parole basata sulla rassomiglianza. Nella metafora il primo termine X è definito
tenore, il secondo termine Y è il veicolo, le caratteristiche condivise da Xe Y è il terreno,
mentre la differenza ineliminabile tra i termini è la tensione. I bambini normalmente sono
capaci di produrre metafore e di cogliere il significato di alcune, usano spesso rinominare cose
associandole alla funzione di un’altra cosa.

 Le metafore basate sull’azione consistono nel rinominare un oggetto col nome di un


altro che può essere usato per la stessa azione come mettere il piende nel cestino e
chiamarlo stivale.
 Le metafore basate sulla percezione consistono nel rinominare un oggetto col nome si
un altro che ha caratteristiche fisiche simili, come rinominare il batuffolo di cotone come
neve.

Alla base delle metafore ci sono tre processi: afferrare, trattenere nella mente, dare un nome a
nuovo concetti.

Asch e Nerlove hanno sperimentato che l’uso di aggettivi dal duplice significato, uno per gli
oggetti e uno per le persone, come “duro”, “dolce”, “brillante”:

 Prima dei 6 anni vengono usati maggiormente per gli oggetti nel loro significato fisico e
non psicologico, alla metafora danno interpretazioni magiche e metonimiche;
 Verso i 7 anni comprendono il significato psicologico dell’aggettivo, ma credono che i
due significati corrispondano a due parole omonime dal significato diverso, infatti danno
interpretazioni metaforiche primitive.
 Solo a 11i anni i bambini comprendono il significato non letterale, infatti riescono a dare
interpretazioni metaforiche genuine.

6.2.1 Questione metodologica

Per misurare la capacità di comprendere la metafora si analizzano i seguenti elementi:


drammatizzazione con giocattoli, cioè rappresentare una metafora usando dei giocattoli, compiti
a scelta multipla iconica o verbale e richieste di spiegazione verbale. I bambini di 5 anni pur
riuscendo nel primo compito, hanno difficoltà a spiegare verbalmente la metafora. Non ci sono

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Riassunto a cura di Giuseppe Bisesti

misure pure della comprensione metaforica del bambino. Se chiediamo di spiegare una metafora
al bambino l’adulto può chiedere di giustificare e chiarire meglio la spiegazione per dar modo al
bambino di dare una spiegazione sempre più plausibile. Le metafore sensoriali che legano i due
nomi sul piano fisico sono comprese dai 5 anni, mentre le metafore fisico-psicologiche possono
essere comprese se si usa la modalità della misurazione a scelta multipla. Più difficili sono le
metafore referenziali perchè possono avere un significato letterale o metaforico.

6.2.2 Metafora e autismo

Kanner è il primo a lavorare alla metafora con bambini autistici, egli individua tre modalità di
rinominare:

1. Sostituzione per analogia, dove c’è la percezione di una somiglianza


2. Sostituzione per generalizzazione, dove si denomina il tutto con una parte
3. Sostituzione per restizione, dove si denoimina una parte con il tutto

Asperger nota un carattere creativo in tali bambini simile a quello tipicamente prescolare. Per tali
bambini però la rassomiglianza tra i due termini della metafora non sempre è facilmente
individuabile, inoltre non tengono conto del rischio comunicativo di creare così neologismi.
Anche la comprensione delle metafore è deficitaria in questi bambini. Le funzioni esecutive, che
riguardano la capacità di spiegazioni multiple e la possibilità di inibire il significato letterare. I
bambini a sviluppo atipico con deficit linguistico hanno maggiormente difficoltà a comprendere
le metafore. Melogno nei suoi studi usa il TMC Junior e comprende che la comprensione delle
metafore dipende dal tipo di metafora e che i bambini autistici comprendono meglio le metafore
sensoriali.

Per potenziare la comprensione di metafore in bambini autistici Mashal ha usato il


thinking maps dove si richiede di trovare quanti più tratti semantici simili nei due termini della
metafora. Mashal ha capito che il sistema esecutivo e in particolare la capacità si switching tra
die caratteristiche è fondamentale. Questa capacità è potenziabile nei bambini autistici ad alto

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Riassunto a cura di Giuseppe Bisesti

funzionamento ma con minori possibilità rispetto a quelli condisturbi dell’apprendimento a causa


della necessità di maneggiare il linguaggio figurato. Persicke usa la Relational Frame Theory e
trova nel processo di comprensione le relazioni tra i due termini in:

 relazioni grarchiche, cioè comprendere le proprietà di ciascun termine


 relazionidi distinzione, cioè scartare quelle non condivise
 realzioni di coordinazione, cioè trovare quelle condivise

Questi due studi sono incoraggianti ma presentano delle lacune, la prima è che il passaggio tra i
due termini della metafora non è sempre un semplice trasferimento ma richiede processi più
complessi, in secondo luogo la ricognizione della similarità è un processo semantico e pure
pragmatico.

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