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“L'AUTISMO: L'APPROCCIO TEACCH”

PROF.SSA GENEROSA MANZO


Università Telematica Pegaso L'autismo: l'approccio TEACCH

Indice

1 IL PROGRAMMA TEACCH ----------------------------------------------------------------------------------------------- 3


2 PEDAGOGIA DELL’APPROCCIO TEACCH -------------------------------------------------------------------------- 6
2.1. IL MOMENTO VALUTATIVO E DIAGNOSTICO ------------------------------------------------------------------------------- 8
3 EDUCAZIONE, RINFORZI, METODI ED ATTIVITÀ -------------------------------------------------------------- 16
3.1. EDUCAZIONE DELL’IMITAZIONE -------------------------------------------------------------------------------------------16
3.2. EDUCAZIONE DELLA PERCEZIONE------------------------------------------------------------------------------------------16
3.3. EDUCAZIONE MOTORIA ------------------------------------------------------------------------------------------------------16
3.4. EDUCAZIONE INTELLETTIVA ------------------------------------------------------------------------------------------------17
3.5. EDUCAZIONE DEL LINGUAGGIO --------------------------------------------------------------------------------------------18
3.6. EDUCAZIONE DEL COMPORTAMENTO -------------------------------------------------------------------------------------19
3.7. I RINFORZI E LE PUNIZIONI --------------------------------------------------------------------------------------------------20
BIBLIOGRAFIA --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 23

Attenzione! Questo materiale didattico è per uso personale dello studente ed è coperto da copyright. Ne è severamente
vietata la riproduzione o il riutilizzo anche parziale, ai sensi e per gli effetti della legge sul diritto d’autore
(L. 22.04.1941/n. 633)

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1 Il programma TEACCH
Il programma TEACCH di Schopler consiste in una azione statale a favore dei soggetti in
stato di autismo e delle loro famiglie, che fa riferimento a una pluralità di risorse e strategie, con lo
scopo di consentire loro il più elevato grado possibile di autonomia.
Schopler invece di usare la terapia psicoanalitica, generalmente utilizzata in ogni tipo di
disturbo emotivo, pensò che fosse possibile costruire un programma di trattamento psicoeducativo,
in cui i genitori avessero il ruolo di co-terapeuti.
Esso non costituisce quindi un metodo, né un approccio teoricamente univoco , bensì un
insieme coordinato di servizi combinati e resi da persone qualificate ed esperte in relazione ai
bisogni individuali e alle caratteristiche singolari del soggetto autistico.
Il TEACCH è un sistema terapico ed educativo a forte impronta educativa, più che
psicologica o psicoterapica, definendosi come azioni di interazione e di aiuto in favore del soggetto
con disturbo dello sviluppo.
Tale approccio è generalmente usato anche per patologie che hanno tratti comuni
all’autismo. Esso consta di un approccio che espleta complessivamente una serie di servizi o
trattamenti educativi, scolastici ed extra-scolastici per il soggetto autistico e si inscrive tra gli
approcci di natura educativa, sia per le scelte di intervento ispirate alle pratiche di aiuto allo
sviluppo, in ogni forma e sede , sia perché è composta da azioni di conduzione di attività educative.
Le modalità di conduzione del trattamento, educazione, insegnamento, aiuto, sostegno e
terapia sono indicate con precisione, pur nella visione globale che le ispira, pertanto danno il senso
di un approccio strutturato, progettato e non casuale, seppur attento ad ogni flessibilità.
Si tratta di un insieme di curricoli didattico, che, complessivamente, costituiscono un
programma globale, esteso alla totalità delle aree funzionali degli individui, composto da 269
attività, organizzate in 10 sezioni secondo una graduazione per difficoltà. Poiché il programma si
svolge in più sedi e in vari momenti della giornata, per lunghi periodi della vita, esso richiede
l’intervento e la sinergia di molti educatori e terapisti, per questo, esso si può definire
plurispecialistico.
Tale approccio non è intrinsecamente ancorato al problema della genesi della sindrome
autistica, né della diagnosi dei casi, quindi non tende all’indagine ezipatogenetica.

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Esso opera in chiave intervenitiva allo scopo di:

 Individuare le condizioni di vita dei soggetti autistici;


 Migliorare le condizioni di vita dei soggetti autistici;
 Individuare i comportamenti disadattavi;
 Favorire gli apprendimenti;
 Favorire le relazioni sociali;
 Favorire le attitudini al lavoro;
 Favorire le attitudini al tempo libero;
 Motivare il bambino a seguire il trattamento e il suo programma1.

Il Traitment and Education of Autistic and Comunication Handicapped Children


(TEACCH), proviene da ben 30 anni di ricerca e presenta una serie di caratteristiche che trovano il
loro senso nell’assunto teorico fondamentale:
“L’autismo è una forma di disturbo globale dello sviluppo dalle connotazioni fortemente
individuali”.
Sono necessarie una serie di preliminari affermazioni che fungono da sfondo alle opzioni
che il programma TEACCH ha fatto proprie, e si sintetizzano in:

 Tutto lo sviluppo è disturbato;


 Tutte le aree della personalità necessitano di aiuto, educazione, terapia, sostegno;
 La disabilità riguarda l’intero comportamento;
 In ogni individuo il disturbo si presenta con caratteri nettamente personali.

Da ciò ne deriva la consapevolezza che il trattamento di persone in stato di disturbo


generalizzato dello sviluppo di tipo autistico necessita di una serie di attenzioni e avvertenze:

 Un programma di studio-lavoro individualizzato ed adattato ai suoi bisogni speciali;


 Ampia cooperazione con la famiglia.

1
Crispiani P., Lavorare con l’autismo, Edizioni Junior, Bergamo 2002.

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Tale piattaforma di antefatti sostiene il senso e gli sviluppi del programma educativo
TEACCH, in quanto intervento di valutazione individualizzata e progetto educativo su misura, non
limitato a un deficit o ad una sola strumentalità, né esclusivo sul piano procedurale e delle scelte
terapiche.
Si tratta di un approccio co-esteso a tutte le variabili significative per lo sviluppo umano,
definito presa a carico globale, per il quale è richiesta la convergenza di numerosi specialisti ed
operatori, come psichiatri, pedagogisti, psicologi, terapisti ecc.
La prima affermazione del lavoro di Schopler è quella di costruire un programma globale,
orientato alla completezza del problema spinto oltre singole e specifiche abilità e che portino a
sviluppare una gamma molto più ampia di comportamenti essenziali. Ci si riferisce ad una meta
che si persegue coordinando i programmi di addestramento a casa e a scuola e variando le azioni
educative, quindi in direzione dei seguenti aspetti:
 Totale presa in carico del soggetto (presa in carico globale);
 Trattamento educativo integrale;
 Riferimento ai bisogni individuali;
 Stretta collaborazione con le famiglie;
 Cura e predisposizione degli ambienti.
Si può infatti produrre uno sviluppo favorevole nel soggetto in trattamento ad esempio nelle
prestazioni intellettive, in presenza di obiettivi educativi determinati individualmente e modificati
secondo le capacità espresse via via.
Lo sviluppo funzionale di individui inabili non corrisponde alla sequenza di fasi presenti in
soggetti normo-evoluti, pertanto si richiedono procedure educative non ideali o standard, poiché i
valori educativi per ogni bambino si devono determinare secondo il profilo individuale delle
deficienze e delle abilità del soggetto2.
Metodi e tecniche non valgono in assoluto, quando da esperienze pilota si trasformano in
procedure di largo impiego può accadere che diventano controproducenti per alcuni casi e di uso
non limitato per la maggioranza di essi.
Occorre allora controllare in maniera sistematica lo sviluppo del bambino per formulare un
programma individualizzato tagliato su misura per il bambino, la sua famiglia e la scuola.
La paternità del progetto è parziale, perché una consapevolezza del genere è stata espressa
sempre negli USA, anche da Lazarus e dal suo modello multimodale.
2
Schopler E., Lasing M., Waters P., Attività didattiche per autistici, Masson, Milano 1995.

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2 Pedagogia dell’approccio TEACCH


La sintesi dell’insieme dei principi e delle intuizioni che regolano le azioni dirette sulle
persone e indirette su ambienti e sussidi, risulta particolarmente improbabile. Il gran numero di
soluzioni e di risorse, si rende più plastica e produttiva a fronte della vocazione, propria della
cultura del TEACCH, a combinarsi alle specificità delle persone e dei contesti, quindi alla sua
elevata disponibilità clinica.
Schopler ragiona su una serie di accorgimenti e modalità educative e didattiche, non
mancando di sottolineare quelle che per lui sono definibili come più efficaci e significative. Egli
infatti, asserisce che le modalità educative più efficaci sono:

“ ..quelle sviluppate dal singolo istruttore per il proprio alunno e basate sulla
comprensione che ciascuno ha dei modelli d’apprendimento unici e particolari di ciascun
bambino3”.

Il fine del trattamento educativo dei soggetti in stato di autismo è quello di migliorare la
qualità globale della vita e di raggiungere il più alto livello possibile di autonomia. Per il
raggiungimento di tal fine, risultano preminenti due ambiti e scopi educativi:

 Il miglioramento della comunicazione, quindi il linguaggio e la comunicazione sociale;


 Il comportamento, quindi l’autonomia e il controllo delle condotte inadeguate.

Appartengono allo stesso livello anche le finalità formative che Shopler ritiene praticabili, e
sono attinenti a quattro ambiti:

 L’autonomia;
 L’inserimento lavorativo;
 La fruizione del tempo libero;
 Sufficienti livelli di comunicazione inter-umana.

3
Schopler E., Lasing M., Waters P., op.cit., p.6.

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Shopler e i suoi collaboratori identificano in tale approccio ben quattro nodi teorici:

 Il modello di interazione. Lo sviluppo si determina in relazione a una complessa rete di


interazioni, sociali ed ambientali, che l’individuo riesce a gestire e a contrarre. Le attività ed
i processi di apprendimento dono da progettare e condurre entro il sistema delle relazioni e
dei contesti di vita dei soggetti in trattamento. I metodi messi a punto per lo sviluppo di
strategie didattiche sono diretti all’osservazione, alla valutazione e all’individuazione degli
interventi più appropriati nel complesso delle interazioni tipiche di un particolare bambino
in casa propria o nel suo ambiente scolastico. Nell’interazione un ruolo fondamentale e
critico allo stesso tempo è svolto dalla madre.
 La Prospettiva di Sviluppo . Le manifestazioni comportamentali di tali patologie sono
attinenti all’età del soggetto e all’andamento del suo sviluppo. Tutto questo rimanda
all’esigenza di operare una attenta e propedeutica fase di rilevazione dei livelli di sviluppo
nelle singole aree di funzioni della personalità. Si deve considerare che lo sviluppo può
essere alterato sia globalmente che in una singola area di funzione generando una sorta di
disuguaglianza evolutiva. È molto utile a tale prospettiva percepire che le somiglianze e i
bisogni che essi hanno in comune con i bambini normali. Tale paragone è una componente
molto utile della comprensione e dell’insegnamento che occorre dare a bambini di questo
tipo.
 Il relativismo del comportamento. Consapevolezza che, per effetto delle difficoltà del
soggetto affetto da disturbo generalizzato dello sviluppo di spostare o ritrovare, dati
esperienziali e cognitivi in altre situazioni. Ogni comportamento va considerato in relazione
alla specificità del contesto in cui si verifica. È difficoltoso e in certi casi impossibile il
trasferimento di concetti, nozioni, memorie ed esperienze, in situazioni differenti, da cui
derivano condotte troppo rigide, non adattate ai mutamenti; d’altra parte il repertorio di
risposte di questi bambini, a causa dell’handicap è meno flessibile e più influenzato dal
contesto rispetto ai soggetti senza handicap.
Il rapporto fra il comportamento e la situazione in cui esso si produce deve essere preso in
considerazione per identificare la più efficace tecnica educativa, che Schopler e i suoi collaboratori
indicano in due specifiche strategie:

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 La prima consiste nel ricercare i comportamenti rigidi proprio nel loro contesto di
origine.
 La seconda concerne il cambiare o eliminare il compito quando è cambiata la situazione
nell’introdurre elementi nuovi, di rottura, dal momento che anche i comportamenti più
persistenti hanno bisogno di soluzioni che sono relativamente differenti.

 L’addestramento alle gerarchie. Si conferisce un duplice ordine di priorità alle quali


orientare il lavoro educativo, l’uno inerisce il livello evolutivo del singolo individuo, l’altro
è di ordine generale e attiene alla sicurezza di vita del soggetto. Vi è dunque, una prima
priorità posta da esigenze di tipo logistico e precauzionale, allo scopo di mettere il soggetto
con autismo al riparo da condizioni di rischio. Tale priorità si realizza attraverso tre
specifiche indicazioni:

 La rimozione delle condotte che implicano rischi e pericoli;


 L’adattamento all’ambiente familiare, alla convivenza, al controllo delle proprie
condotte difficili o disturbanti;
 L’accesso allo speciale programma educativo e al contesto scolastico;
 L’adattamento alla comunità extra-scolastica.

2.1. Il momento valutativo e diagnostico

Essendo fortemente tendente all’individualità tale approccio riserva molta importanza al


momento diagnostico e valutativo. Tale momento è condotto in continuità, in ogni ambiente e con il
contributo di tutte le persone che interagiscono con il caso per alla luce di considerazioni critiche
sul senso e sulle modalità della valutazione.
Una preliminare osservazione concerne la distinzione tra la diagnosi definitoria, indicata
come etichetta diagnostica ed esame funzionale il quale appare indispensabile per dare significato
alla prima. Le etichette diagnostiche possono essere di vario genere, benché abbiano valore sia di
ricerca che sociale e politico, quando sono applicate a inabilità dello sviluppo non sono altro che
confini approssimativi che identificano un gruppo di bambini, in una interpretazione positiva,

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oppure secondo un’interpretazione negativa, possono addirittura costituire degli impedimenti ad una
appropriata programmazione.
La diagnosi declaratoria o definitoria di stati patologici non serve a tanto se non è corredata
da una accurata indagine sullo stato delle singole funzioni umane. Tale indagine deve essere
condotta integralmente su tutte le dimensioni della persona e dunque consiste in una diagnosi
integrale e funzionale.
Pertanto Schopler e collaboratori identificano tre ambiti fondamentali di osservazione:

 Valutazione dello sviluppo del caso;


 Osservazione dei modelli di comportamento;
 Rilevazione delle aspettative dei genitori.

Tra gli strumenti diagnostici vi sono i test sia intellettivi che di sviluppo, rispetto ai quali gli
autori prendono atto di una serie di limiti connessi, da un lato , alla relatività dei test in sé,
dall’altro, alla esigenza che essi siano adattati al soggetto autistico. Il soggetto autistico, molto
frequentemente non si presta alla situazione o non comprende le consegne verbali ed ha
atteggiamento di negativismo o di fuga che nel complesso, inducono ad una serie di valutazioni
errate.
In generale le informazioni diagnostiche sono ricavate in via privilegiata dai genitori, i quali
contribuiscono anche all’individuazione degli interessi e delle attitudini che i bambini autistici
denotano. Ciò appartiene alla opzione teorica che possiamo definire della valutazione clinica.
Il soggetto analizzato deve essere considerato dentro le interazioni e non in condizioni
ambulatoriali o provocate secondo un modello di interazione, che ha il vantaggio di ammettere
un’ampia gamma di fattori.
La sintesi diagnostica è redatta mediante l’apposito Profilo Psico Educativo (PEP) e
mediante la Scala CARS (Childhood Autism Rating Scale).
Il PEP consta di giochi ed attività relativi a comportamenti significativi in sette aree:

1. Imitazione;
2. Percezione;
3. Attività fino-motorie,
4. Attività grosso-motorie;

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5. Integrazione occhio-mano;
6. Prestazione cognitiva;
7. Prestazione cognitiva verbale.

Per ogni area viene attribuito un punteggio depositato lungo una scala dal cui insieme si
ottiene un quadro globale dello sviluppo e del comportamento del soggetto evidenziandone i punti
deboli e quelli forti. Su quelli forti si attivano le esperienze educative.
La struttura del PEP:
 Dati personali;
 Test precedenti;
 Profilo funzionale, per anni di età nelle sette aree;
 Abilità emergenti nelle sette aree;
 Descrizione del comportamento, in comunicazione, interazione sociale , attenzione e uso delle
modalità sensoriali, interessi e preferenze, manie bizzarre, risposta alla struttura;
 Descrizione della famiglia;
 Preoccupazione dei genitori.

Il trattamento individuale dei casi richiede che venga ad essere messa a punto un’azione di
chiarificazione della direzione da dare al lavoro, che tenga conto sia delle condizioni soggettive del
caso che di quelle ambientali e delle aspettative della famiglia e degli insegnanti.
Si fa riferimento ad un lavoro di predizione di risultati attesi, che comporta comunque
difficoltà, dal momento che il livello dei traguardi da assumere ha carattere molto attinente al caso.
In funzione di ciò, Schopler ritiene sia il caso di scomporre in tre prospettive temporali la
definizione delle mete educative, facendo uso così del modello di programmazione per obiettivi.
Le aspettative a lungo termine hanno nei genitori carattere generale, esse sono influenzate
dalla speranza e dal desiderio di miglioramenti notevoli, oltre i limiti delle inabilità presenti,
soprattutto fino a quando il figlio è piccolo.
Le aspettative intermedie, sono quelle relative ad un periodo che può estendersi dai tre ai
dodici mesi, esse comprendono obiettivi più specifici che sono indicati nel programma educativo
individualizzato, in complesso si articolano su due versanti, quello del programma di insegnamento
e quello della gestione dei comportamenti difficili.

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Gli obiettivi educativi immediati si riferiscono ad abilità e comportamenti di tipo unitario e


specifico, oggetto di lavoro di singole e ravvicinate unità didattiche nel rispetto dei seguenti criteri:

 Obiettivi realistici;
 Obiettivi in ordine di priorità nel lavoro didattico in classe ,
 Obiettivi in ordine di priorità in famiglia;
 Probabilità di successo.

Gli obiettivi devono riordinarsi secondo una sequenza che faciliti gli apprendimenti, quindi
dalle abilità preliminari a quelle di livello emergente, dal facile al difficile, quindi secondo la logica
tradizionalmente americana dei prerequisiti e dell’ordine tassonomico degli obiettivi.
Pertanto Shopler e i suoi collaboratori indicano una sequenza ideale delle sette abilità
preliminari o ambiti educativi principali:
1. Imitazione;
2. Abilità grosso motorie;
3. Abilità percettive;
4. Abilità fino-motorie;
5. Integrazione oculo-manuale;
6. Abilità cognitive non verbali;
7. Abilità cognitive verbali.

La cooperazione con la famiglia è importante e necessaria in quanto, essa costituisce una


fonte importantissima di informazioni essenziali sullo sviluppo e il comportamento del bambino.
Essi infatti, passano col bambino più tempo di qualsiasi altro adulto, hanno le maggiori
responsabilità e necessitano di una formazione specifica.
Vivendo col bambino fin dalla nascita, i genitori posseggono un’esperienza unica e una
speciale conoscenza dei bisogni del proprio figlio. Questa intensa esperienza non può essere così
facilmente condivisa da insegnanti o professionisti. Ciò malgrado, in considerazione dei forti
problemi di adattamento e apprendimento che il soggetto autistico esprime, i genitori devono
comunque dipendere sensibilmente dalla competenza esperta e dal sostegno degli specialisti e degli
insegnanti. Si deve dunque, mettere a punto una integrazione cooperativa tra l’insegnamento
scolastico e quello familiare, che richiede sforzo da entrambe le parti.

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La cooperazione si basa sul riconoscimento che le cause specifiche di base del disturbo del
bambino sono in genere sconosciute e probabilmente di origine multipla. Il trattamento è il risultato
di una stretta e specifica collaborazione tra professionisti e genitori., in tale collaborazione gli
specialisti devono esprimere le loro conoscenze specialistiche e i genitori devono contribuire con le
loro conoscenze speciali del bambino, ad allevare il soggetto affetto da handicap senza troppo stress
familiare.
Per garantire la continuità con il programma di lavoro perseguito a scuola o nel trattamento
specialistico, alla famiglia sono riservati compiti essenziali nel contribuire sia nella conoscenza del
casi sia nel processo di aiuto; in cooperazione con gli educatori e gli altri specialisti coinvolti.
I genitori sono dei co-terapeuti ,tra la scuola, centri di riabilitazione e famiglia vige una
relazione complementare, per il fatto di condividere le mete educative generali pur in contesti molto
differenti. All’interno della famiglia la situazione è meno programmata e tende a prolungarsi nelle
attività di gestione della famiglia; d’altra parte l’attenzione al figlio in condizione di inabilità è più
intensa, esclusiva ed attenta ai problemi di gestione della quotidianità.
È necessario che i familiari del soggetto con autismo siano coinvolti in un’azione preventiva
di tipo formativo. Tale formazione ha lo scopo di realizzare una condizione di elevata sinergia di
risorse e di intenzionalità, che generi il miglior stato possibile della presa in carico globale del
soggetto.
In realtà è richiesto alla famiglia di mettere a punto uno sforzo verso una serie di condizioni:
 condivisione delle strategie dell’azione preventiva, gestionale ed educativa del soggetto;
 cooperazione con gli specialisti e con le altre figure terapeutiche, scolastiche o assistenziali;
 assunzione dell’adattamento nella situazione familiare quale obiettivo primario;
 assunzione di tecniche di educazione speciale;
 dimostrazione agli insegnanti di modalità educative in famiglia;
 regolari consultazioni con la scuola.

I genitori assistono a delle simulazione o reali attivazioni di interventi educativi, presenti


nelle linee di programmi dei quali vengono portati a conoscenza.
In tale approccio notevole rilevanza si conferisce sia allo spazio che al tempo in cui si svolge
l’azione rivolta al soggetto autistico.
Lo spazio in casa o a scuola deve essere libero sia da impedimenti che da elementi di
distrazione, quindi potrebbe prevedere uno schermo di separazione fra il bambino autistico e gli

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altri, oppure prevedere un angolo di lavoro tutto dedicato a lui. La situazione spaziale deve essere
sempre riconoscibile ed associabile alle attività da svolgere.
Il tempo riservato alle varie attività deve essere, nella giornata, sempre lo stesso, esso deve
essere organizzato per brevi sessioni e seguito da ricompense o attività gradevoli che il bambino
deve aspettarsi.
La durata di ogni attività deve essere correlata alle condizioni dell’allievo e alla difficoltà
del compito, ogni sessione di lavoro può partire dai dieci minuti fino ad arrivare ad un’ora.
Tra gli ambienti in cui si svolge l’azione educativa diretta al soggetto con autismo rilevanza
notevole hanno quelli che sono definiti: ambienti scolastici speciali, ovvero delle classi e aule
riservate a 4 o 5 alunni autistici, appositamente attrezzate, dette anche auti-classi.
Importanza notevole si attribuisce anche ai materiali, essi devono essere accuratamente
selezionati, in quanto il gradimento dell’azione da parte del soggetto a cui essa è diretta dipende
anche da essi. I materiali vanno selezionati anche per le attività da svolgere a casa, essi non devono
generare nel soggetto iper-stimolazione o distrazione.
I materiali devono avere le seguenti caratteristiche:

 essere semplici e non distrarre il soggetto;


 Comuni, noti e riconoscibili;
 Facili da usare;
 Appropriati all’età e alle competenze del soggetto.

Il progetto educativo individuale prende avvio soprattutto a partire da una preventiva


rilevazione dei punti forti e dei punti deboli del soggetto.
Il lavoro educativo prende spunto dalle competenze efficienti e le sollecita per potenziarle e
per sviluppare le conoscenze a esse connesse, quindi privilegia la capacità visiva, le prassie.
L’impegno apprenditivo è poi condotto in direzione di una dimensione posta fra le
competenze possedute e quelle prossime, tra i compiti facili e quelli impossibili, tra la riuscita e il
fallimento, definita infatti, area critica di apprendimento4. Tra il livello della riuscita e quello del
fallimento, l’educatore individua un terzo livello emergente, proveniente da risposte incomplete e
accennate. Il programma educativo si concentra poi su tali abilità emergenti.

4
Crispiani P., op.cit., p.4.

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In una seduta di apprendimento vi è un modello specifico che prevede una forma programmata:
1. Predisposizione dell’ambiente;
2. Presentazione del materiale;
3. Consegna, richiesta, stimolo istituzionale;
4. Facilitazione (monitoraggi,aiuti, regolazioni);
5. Attivazione di rinforzi;
6. Registrazione dei comportamenti.

È in riferimento a tali consapevolezze che Schopler fornisce indicazioni intervenitive o


procedurali che possono essere pertanto globalmente sintetizzate nelle seguenti:
1. Valutazione e diagnosi del caso con strumenti appositi come il PEP e la Scala CARS;
2. Stesura di un progetto educativo fortemente individualizzato;
3. Consulenza alla famiglia e alle case-famiglia;
4. Consulenza del posto di lavoro e nelle altre sedi di vita;
5. Sollecitare i punti forti, le funzioni più efficienti;
6. Favorire l’apprendimento per imitazione;
7. Partire dalle abilità preliminari e sollecitare le abilità emergenti;
8. Adattamento dell’ambiente, mediante soluzioni che favoriscano il riconoscimento di spazi e
ritualità, quindi progettazione di un ambiente altamente strutturato, riconoscibile e stabile
nel tempo, per ridurre le crisi adattive.
9. Strutturazione del materiale nello spazio che sia riconoscibile, ritrovabile, supportato da
immagini e simboli.
10. Chiarificazione e semplificazione dei compiti proposti, sia nella consegna verbale che nelle
modalità di accesso;
11. Visualizzazione dello schema delle attività giornaliere mediante l’orologio murale. Tale
sussidio consta di un cartellone che indica, mediante la struttura di un orologio la sequenza
delle attività che si svolgono nell’ambiente scolastico. Il suo scopo è quello di rendere sicuro
il soggetto con autismo, il quale si orienta nello spazio e nel tempo e comprende la
situazione che sta per vivere;
12. Ricorso a tecniche di insegnamento basate sul rinforzo ;
13. Consapevolezza della presenza di limiti cognitivi;

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14. Trattamento educativo globale, sull’intera personalità, a partire dalle abilità percettive,
motorie, logiche, verbali, sociali, ecc;
15. Centralità dei bisogni dei casi rispetto alle tecniche educative;
16. Costante sollecitazione alla motivazione, anche con il ricorso alle modalità comportamentali;
17. Comunicazione facilitata dalla convergenza di oggetti, immagini e parole scritte5.

5
Crispiani P.,op.cit., p.4.

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3 Educazione, rinforzi, metodi ed attività

3.1. Educazione dell’imitazione

Si fa riferimento in questo caso ad una competenza che richiede alcune abilità


propedeutiche che sono:

-saper osservare;
-saper ascoltare;
saper associare figure, gesti, movimenti o oggetti simili.

L’imitazione non si limita alla sola ripetizione di un evento appreso, come risposta
immediata a stimoli o modelli, poiché procede verso forme molto più articolate e differite nel
tempo, quindi alla sequenza di imitazioni e alla loro variazione.

3.2. Educazione della percezione


È anch’essa essenziale e funge da abilità necessaria per gli aspetti dell’educazione.
Gli obiettivi dell’attenzione e dell’organizzazione sensoriale riguardano il tatto, l’udito e la
vista.

3.3. Educazione motoria

L’educazione motoria è distinta per le abilità grosso motorie e le abilità fino motorie. Le
prime sono in genere sviluppate sufficientemente, anzi possono esprimere eccesso di forza e di
energia che in ogni caso, trovano scarso coordinamento con le funzioni cognitive, intellettive e
verbali.
In relazione a tali abilità si riscontrano una serie non ben classificata di competenze:
-iniziare schemi motori;
-imitare schemi motori;

Attenzione! Questo materiale didattico è per uso personale dello studente ed è coperto da copyright. Ne è severamente
vietata la riproduzione o il riutilizzo anche parziale, ai sensi e per gli effetti della legge sul diritto d’autore
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-accrescere forza ed energia;


-migliorare equilibrio e coordinazione;
- accrescere l’abilità di muoversi evitando ostacoli.

Le abilità fino motorie sono riferite da Schopler e i suoi collaboratori alle prassie manuali e
alla grafo-motricità. Esse quindi riguardano competenze come: afferrare; stringere, lasciare,
spostare, allacciare e ruotare.
Separate dalle precedenti, sono richiamate le abilità psicomotorie, tra le quali svetta
l’integrazione oculo- manuale il cui disturbo si manifesta assieme ad altre difficoltà come il
tracciare linee direzionate o copiare disegni.

3.4. Educazione intellettiva

Si colloca ai livelli superiori del pensiero e comprende una serie di competenze logico fra
cui le più importanti sono:
-il riconoscimento di somiglianze e differenze;
-ordinamento di sequenze temporali e spaziali;
-riconoscimento delle qualità di oggetti;
-capacità di selezionare e associare oggetti per somiglianza.
Le prestazioni intellettive sono condizionate latamente dalla tendenza del soggetto autistico
al deficit di generalizzazione, che lo induce a compiere prestazioni ma a non estenderle a situazioni
appena diverse, per i bambini autistici infatti, un trasferimento di conoscenze non si può definire
come automatico, c’è di fatto in tali soggetti una tendenza verso la concretezza eccessiva, la
selezione dei dettagli irrilevanti e la difficoltà nel capire le regole in base alle quali generalizzare i
fatti, passando così, da una situazione all’altra6. Per tali ragioni, l’insegnamento diventa molto più
connesso alla situazione specifica di quanto non avvenga con i bambini normali.
In relazione a tale deficit, l’azione educativa attende ad una serie di specifici accorgimenti:
-educare abilità ampie;
-ritrovare abilità in situazioni differenti;
-verbalizzare ogni attività, materiale ecc;

6
Hanau C., Schopler E., M., Lasing, Strategie educative nell’autismo,cit.p. XII.

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-ripetere prestazioni scolastiche a casa o viceversa;


-dare consegne verbali simili ma progressivamente diverse.

3.5. Educazione del linguaggio

Dato che il linguaggio nei soggetti con autismo consiste in una deficienza primaria, le azioni
educative in tale area è di rilevanza notevole.
Pertanto occorre elaborare una programmazione adeguata di educazione linguistica che
assuma mete ed obiettivi adeguati ai livelli di sviluppo manifestati dal soggetto e alla sua abilità
imitativa in generale7.
Il lavoro deve iniziare cominciando dai segni che avviano il lavoro di simbolizzazione quindi:
-contatto oculare;
-comprensione di messaggi gestuali;
-imitazione di gesti;
-imitazione di suoni;
-abilità non verbali in genere;
-esplorazione visiva dell’ambiente;
-esplorazione orale di suoni;
-memoria visiva.
Per far in modo che il lavoro sul linguaggio sia efficace vi è la necessità che il lavoro veda
una continuità fra scuola e famiglia.
I segni, le parole e le frasi emergenti devono essere poi riferite ad oggetti o attività prossime
all’esperienza del bambino, sono per questo utili esercizi centrati sulla ricezione, produzione e
associazione di:
-parole e gesto;
-parola e immagine;
-enunciati semplici;
-variazione dei compiti;
-verbalizzazioni della realtà;
-prime parole astratte;

7
Crispiani P.,op.cit.p.4.

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-semplici forme avverbiali;


-semplici forme interrogative;
-semplici interazioni sociali;
semplici informazioni logistiche;
-semplici comandi verbali;
-espressione di desideri.

3.6. Educazione del comportamento

I comportamenti sono trattati come problematici quando comportano alcuni disagi o disturbi
indicati come rischi per:
-l’apprendimento scolastico;
-l’adattamento in casa;
-la sicurezza personale e il benessere;
-la sicurezza e il benessere degli altri.
In un’azione educativa applicata al miglioramento del comportamento l’obiettivo deve
essere prossimo o affine alle condotte già possedute, secondo una progressione ottimale che
incrementi in maniera progressiva il potenziale. La selezione della meta deve privilegiare la
rimozione delle condizioni a rischio e le forme di comunicazione, e deve ripetersi con una certa
frequenza.
Il lavoro in tale direzione si determina attraverso varie tecniche comportamentiste di
interazione dello stimolo, gratificazione, differimento, rinforzo positivo o negativo ecc. che
agiscono sulla relazione interumana e sulla gratificazione, pertanto sono da posizionare al più alto
livello di sviluppo sociale ed emotivo espresso dal soggetto. Maggiormente segnalate sono infatti
dagli autori le tecniche di rinforzo positivo, punizione lieve e punizione grave.
È importante registrare su grafici i comportamenti osservati, ciò comporta numerosi
vantaggi. Tale registrazione consiste nell’annotare i comportamenti positivi e non, la loro
frequenza, i rinforzi somministrati e le considerazioni del caso, quindi renderli visibili, in modo che
il soggetto in trattamento ne abbia qualche visione, così come gli educatori, i genitori e gli
specialisti che vi operano.

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3.7. I rinforzi e le punizioni

Le procedure erette sui principi di rinforzo, entro cui rientrano anche le punizioni sono in
realtà impiegate in ogni circostanza che richieda il cambiamento di un comportamento, quindi
l’apprendimento di competenze varie.
Il rinforzo positivo marca ed esprime l’approvazione dell’adulto per una condotta positiva,
ricorre a forme di ricompensa o rinforzo che, a seconda del livello evolutivo del soggetto, vanno da
atti concreti e immediati ad atti formali e dilazionati.
I rinforzi positivi prevedono:
-ricompense concrete;
-rinforzo sociale;
-ricompense non commestibili; rinforzi costituiti dalla competenza in sé per sé, consistono
nel fatto che il soggetto apprezza ed ama o percepisce riflessivamente positiva la condotta che ha
eseguito o conquistato.
Le punizioni o anche procedure restrittive possono esprimersi in forma lieve e dunque
spontanea senza alcun diniego, sgridata o privazione di oggetti, o in forma severa. La distinzione fra
le due tipologie di punizioni non è netta perché dipende dalla capacità percettiva che ha il soggetto.
Le procedure restrittive lievi sono:
-Estinzione;
-time out: consiste nell’interruzione di uno schema di rinforzo positivo per ottenere una
risposta desiderabile;
- disapprovazione sociale: comunicazione in maniera vistosa della disapprovazione di un
comportamento inaccettabile;
-privazione: consiste nel togliere oggetti o eventi promessi;
-ipercorrezione: è la ripetizione intensiva, per 10/15 minuti, di una pratica specifica
connessa ad un comportamento ce si vuole estinguere;
-contatto fisico: è esercitato col consenso dei genitori a seconda del regolamento della
scuola, esso consiste nel prevedere dei colpi sulla mano allo scopo di riacquistare l’attenzione e il
controllo del comportamento8.

8
Crispiani P.,op.cit. p.4.

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Le procedure restrittive severe sono:


-reclusione o isolamento;
-estinzione a rischio;
-stimolazione avversiva;
-terapia medica psicoattiva.
Metodi ed attività
Schopler e collaboratori affermano che le modalità operative più opportune per favorire il
lavoro e l’apprendimento ad esso connesso devono essere usate con una serie di specifici
accorgimenti anche di facile intuitività. Tali accorgimenti consistono per esempio in:
1)manipolazione: toccare l’allievo e guidarlo fisicamente verso movimenti necessari ad
eseguire il compito, manipolare oggetti, ecc.;
2)assistenza diretta ovvero il sostegno verbale o gestuale al lavoro dell’allievo;
3)dimostrazione l’esecuzione del compito di fronte all’allievo;
4)routine:far ripetere le azioni fino a quando non diventano ben padroneggiate;
5)indizi, piste, suggerimenti o segnalazioni: segnali o aiuti di vario genere, più o meno
espliciti, con eventuale fading, che orientano l’esecuzione del compito e dell’apprendimento;
6)pantomima: azione del mimare senza i materiali, ciò che l’allievo deve eseguire;
7)direttive verbali: in relazione alle capacità di ricezione dal linguaggio verbale, sostenute o
orientate linguisticamente, esse non avvengono nel silenzio.

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L’educazione in questo Meta del TEACCH è


ambito ricorre ad una quella di migliorare la
pluralita di procedure e qualità della vita del
risorse. soggetto autistico.
Sintesi dei paradigmi
teorici fondativi
dell’approccio TEACCH

L’autismo consta di un
disturbo generalizzato
Necessita di un
dello sviluppo.
trattamento
sull’intera La connotazione
vicenda più significativa
umana,assunto dell’educazione è
come presa in l’aiuto allo
carico globale sviluppo.
Singolari e specifi
La singolarità
sono tutti gli elementi
individuale è il
del training
riferimento
educativo, gli adulti,
imprescindibile sia in
la famiglia ì, gli
fase diagnostica che
ambienti, i sussidi.
progettuale.

Il trattamento più
efficace dei disturbi
dello sviluppo non è
psicoterapico ma
educativo.

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Bibliografia

 Crispiani P., Lavorare con l’autismo, Edizioni Junior, Bergamo 2002


 Hanau C., Schopler E., M., Lasing, Strategie educative nell’autismo,cit.p.XII
 Schopler E., Lasing M., Waters P., Attività didattiche per autistici, Masson, Milano 1995

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