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Emozioni, affettivit e apprendimento

(Tratto e adattato da: Scataglini C., Cramerotti S. e Ianes D. Fare sostegno nelle scuole superiori, Trento, Erickson,
2008)

Un legame molto stretto, come abbiamo gi anticipato, anche quello che

intercorre tra processi di apprendimento e componenti affettivo-emotive
dellalunno.
Questo evidente fin dallinstaurarsi dei primi e importantissimi legami di
attaccamento tra il bambino e le sue figure di riferimento (Bowlby, 1982). Le
capacit di apprendimento e di adattamento sociale sono infatti molto legate
alla reattivit emozionale, e in alcuni casi ne sono quasi completamente
condizionate. Si pensi ad esempio a un alunno che non sa gestire ed esprimere
costruttivamente la frustrazione che deriva dallinsuccesso in un compito e
reagisce con livelli di collera e rabbia tali da compromettere e distruggere la
situazione di insegnamento/apprendimento.
Per molti anni questi aspetti di reciproca influenza sono stati troppo spesso
trascurati, ponendo maggiore attenzione pi agli aspetti di apprendimento
puro e ritenendo che la sfera propria delle emozioni e dellaffettivit e
quindi anche uneducazione alle emozioni e allaffettivit fosse prerogativa e
compito primario della famiglia, se non, in alcuni casi ancora pi estremi, un
aspetto unicamente evolutivo che seguiva un suo corso preciso al pari di altri
aspetti e sul quale, ben poco la scuola poteva ed era tenuta a fare.
Fortunatamente, in anni pi recenti, lattenzione del mondo scolastico per la
dimensione affettivo-emotiva dellalunno ha trovato ampio spazio e quindi, di
conseguenza, sono diventati oggetto di studio e interesse anche i forti legami
con i vari processi di apprendimento.
Gi a partire dagli anni Settanta, gli importanti contributi di Maslow e Rogers,
illustri rappresentanti dellapproccio umanistico alle problematiche educative e
riferimento di numerosi modelli didattici, enfatizzano e assegnano un posto di
grande rilievo alle relazioni socio-affettive allinterno della classe.
La gratificazione dei bisogni fondamentali teorizzata da Maslow appare ancora
oggi importante punto di riferimento anche per affrontare la questione della
motivazione. Per Maslow lessere umano e una totalit integrata che possiede

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tendenze e bisogni essenzialmente che si traducono in motivazioni allagire,

ossia in mezzi per raggiungere un fine. La piena realizzazione delle proprie
potenzialit, che e il fine di ogni essere umano, si raggiunge proprio grazie al
soddisfacimento di tali esigenze che possono essere percettivamente
visualizzate attraverso una piramide; partendo dalla base della piramide
troviamo nellordine i bisogni fisiologici, i bisogni di sicurezza, i bisogni di
appartenenza, il bisogno di stima e infine, allapice della piramide, il bisogno di
autorealizzazione (Maslow, 1973). Rogers (1973) propone invece linteressante
concetto di libert di apprendimento, che caratterizza la sua pedagogia non
direttiva, nella quale linsegnante dovrebbe assumere unicamente il ruolo di
facilitatore dellapprendimento, con atteggiamenti di ascolto, attenzione per i
vari bisogni dellalunno, empatia, ecc.
Pi recentemente, in riferimento alla teoria delle intelligenze multiple di
Gardner (1993; 1999; 2005) ricordiamo che questo autore ha individuato, fra
le varie tipologie di intelligenza che caratterizzano lessere umano, una
Intelligenza interpersonale/relazionale (preferenza per il comprendere le
persone e le relazioni, mediare i conflitti) e una Intelligenza intrapersonale
(preferenza per il comprendere la propria esistenza per se e per gli altri
attraverso attivit su autostima/ identit, emozioni, sentimenti, motivazioni,
intenzioni, empatia, ecc.).
Nel 1996 Goleman, nella sua celebre opera Lintelligenza emotiva, scriveva:
Prevedo un giorno nel quale sar compito normale delleducazione quello
di inculcare comportamenti umani essenziali come lautoconsapevolezza,
lautocontrollo e lempatia, e anche larte di ascoltare, risolvere i conflitti
e di cooperare. (Goleman, 1996, p. 16)

Lautore quindi sottolinea non solo lesistenza di una vera e propria intelligenza
emotiva, ma anche la necessit da parte delle istituzioni educative di
promuovere dei veri e propri programmi di educazione emozionale volti a
sviluppare capacita come quelle di riconoscere i nostri sentimenti e quelli degli
altri, di motivare noi stessi e di gestire postivamente le emozioni, sia
interiormente sia nelle relazioni con gli altri.
Nel nostro Paese, un autorevole contributo in questa direzione, che affonda le
sue radici nella Terapia Razionale Emotiva di Ellis (1989, ed. orig. 1962),
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quello proposto da Mario Di Pietro (1992; 1994; 1999) nei suoi percorsi di
educazione razionale emotiva, dove lobiettivo generale proprio la
consapevolezza dei propri stati emotivi e dei meccanismi che li influenzano, sia
in senso positivo che negativo.
Da qui derivano poi obiettivi pi specifici a breve termine quali il saper
fronteggiare con maggiore efficacia le difficolt che si incontrano
quotidianamente, favorire laccettazione di se stessi e degli altri (e quindi
anche dei punti di debolezza che caratterizzano ognuno di noi), aumentare la
tolleranza alla frustrazione, acquisire abilita di autoregolazione del proprio
comportamento. Infatti, le nostre emozioni derivano non tanto da ci che ci
accade, ma dal modo in cui valutiamo e interpretiamo ci che ci accade (dalla
rappresentazione cognitiva degli eventi), che in molti casi risulta disfunzionale,
dominata da pensieri irrazionali e dannosi. E quindi proprio agendo su queste
modalit che possiamo lavorare per riuscire a elaborare e controllare meglio, in
modo pi adattivo, i nostri vissuti emotivi.
Vermigli e colleghi hanno messo a punto il Test ACESS (Analisi degli indicatori
cognitivo-emozionali del successo scolastico, 2002) in cui vengono misurate
alcune aree ritenute fattori personali molto attivi rispetto allapprendimento di
competenze e al successo scolastico: la capacit di adattamento alle attivit
scolastiche (intesa come il risultato tra il giudizio di valore degli altri e
lautopercezione sulle proprie capacita scolastiche); lemotivit (che in et
adolescenziale pu essere condizionata da fattori fisiologici e relazionali);
lidentit corporea (ossia la percezione di quanto ci si sente accettati nel
proprio aspetto fisico); ladattamento sociale (ossia la consapevolezza di
quanto si e amati e accettati dagli altri); le relazioni familiari (intese come
punto di riferimento dal quale avere sostegno per affrontare esperienze).
Percorsi di educazione affettivo-emotiva di questo tipo sono quindi la base
indispensabile per creare terreno fertile per tutti gli altri tipi di
apprendimento e dovrebbero quindi essere attuati in modo trasversale a tutte
le discipline scolastiche in un clima di forte collaborazione, coinvolgimento,
coerenza e co-costruzione fra tutte le figure di riferimento educativo e,
naturalmente, sfruttando il pi possibile la risorsa compagni di classe.
Ricordiamoci inoltre che non ci sono limiti di tempo o di et per iniziare e
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portare avanti percorsi di questo tipo (Tuffanelli, 2005), considerandoli

compito, peculiarit e priorit di ordini di scuola inferiori, ma anche a livello di
scuola secondaria di secondo grado possono anzi data lemergenza
evidenziata in questo settore dalla scuola di oggi, potremmo dire devono
essere attuati percorsi volti al riconoscimento e alla gestione del bagaglio
emozionale proprio e altrui.
Ci troviamo in completo accordo con Tuffanelli (2005) quando afferma:
Linsegnante che pensi facendo questo di sacrificare il programma, di
sottrarre risorse alleducazione cognitiva, si dovrebbe convincere che
non ce apprendimento che possa prescindere dalle emozioni. Educare le
emozioni significa anche investire sullapprendimento. Al contrario, o
forse e meglio dire ancor pi, di altre forme di apprendimento,
leducazione emotiva non tollera la fretta: e necessario rispettare il
calendario emozionale dello sviluppo dellalunno. (Tuffanelli, 2005, p.
53)

Il Box operativo che proponiamo qui sotto presenta alcuni elementi base di
formazione allaffettivit/emozioni. Si tratta di una proposta certamente
originale, che esce dai consueti schemi tradizionali attraverso i quali sono
impostati i percorsi di educazione affettivo-emotiva attualmente proposti nei
diversi contesti educativi.
Questa proposta si basa sullimmagine/metafora della molecola del cuore,
capace di raccogliere le diverse competenze affettive che nel vivere quotidiano
ogni alunno dovrebbe padroneggiare al fine di vivere il pi positivamente
possibile la propria affettivit. Si tratta quindi di uno schema concettuale che si
propone sia come strumento di osservazione che come strumento di
orientamento dellazione formativa: da un lato, esso, infatti, evidenzia capacita
e bisogni dellalunno nelle diverse competenze affettive indispensabili, dallaltro
raccoglie obiettivi formativi generali, ma irrinunciabili, e, cosi, orienta verso
possibili interventi che possano favorirne lo sviluppo, promuovendo allo stesso
tempo la formazione di quel terreno fertile per lapprendimento.
Lestrema flessibilit e adattabilit del modello, ne permette una sua corretta
ed efficace applicazione alla vasta gamma dei vari Bisogni Educativi Speciali
(Ianes e Demo, 2007).

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