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Riassunto - libro "Psicologia dello sviluppo" Camaioni, Di


Blasio
Psicologia generale (Università degli Studi di Enna Kore)

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N ATURA E CAUSE SVI LUPPO

1) N a t u r a de l ca m bia m e n t o?
Quant it at iva - > graduale cam biam ent o nel t em po - > COM PORTAM EN TI SM O: b. è organism o
plasm at o da esperienze e apprendim ent o
Qualit at iva - > com parsa di nuove capacit à o t rasform azione di capacit à present i - > TEORI E
ORGAN I SM I CH E ( Piaget - Vygot skij ) : b. at t ivo cost rut t ore sue capacit à e sviluppo causat o da
influenze int erne non da fat t ori am bient ali.

2) Pr oce ssi ch e ca u sa no ca m bia m e n t o?


¾ Fat t ori am bient ali
COM PORTAM EN TI SM O - > influenze am bient ali m odellano il com port am ent o in m odo da
det erm inare le nat urali abilit à che si sviluppano ed il rit m o.
¾ Fat t ori genet ici: il b. si sviluppa a causa della program m azione genet ica ( t eoria
di Chom sky sull’acquisizione linguaggio)
¾ TEORI E ORGAN I SM I CH E: posiz. I nt erm edia: sviluppo= in t e r a zion e di
condizioni genet iche e am bient ali

3) Ca m bia m e n t o gr a dua le e con t inu o/ im pr ovviso e discon t inu o?


Cont inuo e graduale = cam biam ent i quant it at ivi
Discont inuo = cam b. Qualit at ivi, es. com parsa di nuove capacit à com e deam bulazione e
linguaggio.
Teorie Diverse:
a) cam biam ent o cont inuo all’int erno di uno st adio, discont inuo nel passaggio da 1 st adio a
alt ro.
Piaget : funzioni che rim angono invariant i durant e lo sviluppo ( cont inuit à) , m a st rut t ure
cognit ive cam biano t ra uno st adio e alt ro ( discont inuit à)

APPROCCI TEORI CI SVI LUPPO

Appr occio COM PORTAM EN TI STI CO


¾ I ndividuo ha ca pa cit à illim it a t a di a ppr e nde r e ,
¾ è plasm abile dall’a m bie n t e xché ripet e com port am ent i che hanno avut o conseguenze
posit ive ( rinforzo posit ivo) e elim ina quelli che non le hanno avut e ( rinf. Negat ivo)
¾ M e t odo inda gin e : sperim ent azione e osservazione – m assim o cont rollo – esperim ent o
di laborat orio è m et odo ot t im ale
2 cor r e n t i:
a) com port am ent ism o radicale: influenza di Skinner, sviluppo è lunga sequenza di esperienze
di apprendim ent o. 2 processi: condizionam ent o classico e operant e.
b) t eoria apprendim ent o sociale ( Bandura) : l’apprendim ent o può derivare anche da
osservazione, senza rinforzo e spiega vari com port am ent i che i b. im parano osservando le
persone.
L’apprendim ent o non è aut om at ico m a influenzat o da aspet t i del com port am ent o osservat o cui
si prest a at t enzione e da capacit à di ricordarli e int erpret arli.

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B. crede nei rinforzi int rinseci, derivant i dall’int erno non da est erno ( soddisfazione per successo
in com pit i fat icosi)

Appr occio ORGAN I SM I CO


¾ I ndividuo è at t ivo t eso a realizzare sue pot enzialit à
¾ Ca m bia m e n t o è la carat t erist ica prim aria del com port am ent o
¾ E’ guidat o da le ggi che r e gola no la se que nza de i ca m bia m e nt i: il b. cost ruisce
gradualm ent e la sua com prensione e quella degli alt ri at t raverso un cont inuo scam bio con
am bient e.
¾ Ogni nuova acquisizione non deriva da disposizione innat a né da influenza
dell’am bient e, m a dalla coor dina zion e di essi.
¾ St r a t e gia di r ice r ca : evolut iva e indut t iva - > si confront ano b. di et à diverse x
individuare cam biam ent i evolut ivi .
¾ Te or ie dello svil. Cognit ivo: Piaget , Vygot skij , Werner

Appr occio PSI COAN ALI TI CO


¾ L’individuo è sim bolico, capace di at t ribuire significat i a sé e al m ondo.
¾ I l cam biam ent o è l’esit o di con flit t i in t e r n i.
¾ Lo sviluppo è cam biam ent o qua lit a t ivo e pr oce de se con do st a di ( st adi psicosessuali
di Freud) .
¾ M e t odo di inda gin e : osse r va zion e con m in im o con t r ollo, osserv.
N a t u r a list ica , colloquio clin ico e osse r va zion e della relazione osservat ore- osservat o.
Ricost ruisce la st or ia pe r sona le e ne ricerca i nessi significat ivi, quindi non int eressat o a
cause e conseguenze del com port am ent o

M ATURAZI ON I SM O
Regola la com parsa delle nuove abilit à con il procedere dell’et à at t raverso il program m a
genet ico.
Arnold Gesell: regolarit à con cui com paiono le prim e abilit à m ot orie del b., quindi sequenza
t em porale di t ali abilit à sono la con se gu e nza di un pr ogr a m m a ge n e t ico
pr e de t e r m in a t o= sviluppo dovut o a m at urazione si verifica indipendent em ent e dalla prat ica.
Es. non serve insegnare a cam m inare e nulla si deve fare affinché inizi la pubert à.
Ma ciò può essere alt erat o da condiz. am bient ali est rem e: denut rizione o incident i.

Teoria CHOMSKY_ sost iene che capacit à di acquisire il linguaggio è innat a e specifica
dell’essere um ano, m a l’esperienza influisce sull’acquisizione della lingua m at erna

COM PORTAM EN TI SM O
Solo i com port am ent i est erni e osservabili possono essere ogget t o di indagine scient ifica.
Principi ispirat ori:
¾ Riduzionism o e Parsim onia _ Poiché il com port . com plesso si può ridurre a com port .
sem plici, bisogna st udiare le singole unit à com port am ent ali
¾ Se un com port am ent o può essere spiegat o in t erm ini di m eccanism i generali com e il
condizionam ent o operant e o il rinforzo, vanno rifiut at e spiegazioni di m eccanism i + com plessi
e specifici.
¾ I m eccanism i dell’apprendim ent o operano allo st esso m odo per l’int ero ciclo vit ale = non
è necessario confront o t ra sogget t i in m om ent i diversi dello sviluppo.

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Cr it ich e :
¾ L’apprendim ent o non funziona in m odo uniform e, non è indipendent e dal m at eriale
appreso e dalle relazioni che esso ha con le conoscenze già acquisit e.
¾ Le prest azioni cognit ive sono influenzat e dal cont est o e dal significat o del com pit o.
¾ Se sappiam o com e si apprende del m at eriale “ senza senso” in laborat orio, non pot rem o
capire com e avviene l’apprendim ent o di m at eriale significat ivo in cont est i di vit a quot idiana.
¾ I l cam biam ent o evolut ivo influenza le capacit à di apprendim ent o e m em oria xché cam bia
le st rat egie usat e x i com pit i cognit ivi.

COSTRUTTI VI SM O
Si afferm a a n n i ’6 0 con Piaget .
Piaget ne ga che psicologia sviluppo = psicol. Appr e n dim e nt o xché pensiero infant ile
qualit at ivam ent e diverso da quello adult o.
I l b. cost ruisce gradualm ent e la com prensione della realt à at t raverso int erazioni con l’am bient e
( inizialm ent e crede che versando un liquido in cont enit ori diversi, cam bi la quant it à)
I l sist em a cognit ivo subisce profonde t rasform azioni che corrispondono a st rut t ure int ellet t ive
det t e st a di di sviluppo che com paiono secondo una sequenza invariant e e universale.
Cr it ich e :
¾ Teoria st adiale è una ipersem plificazione - > riduce lo sviluppo all’evoluzione di singole
st rut t ure.
¾ Le descrizioni che P. fornisce delle st rut t ure int ellet t ive – operazioni concret e e ast rat t e
– non corrispondono a processi che il sogg. m et t e in at t o risolvendo un com pit o, sono lont ani
dal com port am ent o reale.
¾ Non viene considerat o il cont est o sociale in cui si svolge l’at t ivit à cognit iva.

ECOLOGI A D ELLO SVI LUPPO


Fino agli anni ’70 il cont est o in cui si sviluppa il b. si lim it ava al rapport o m adre- bam bino o alla
relazione con i com pagni di gioco.
I n seguit o si è am pliat o il concet t o di cont est o grazie a Bronfenbrenner, fondat ore
dell’approccio ecologico allo sviluppo.
All’int erno dell’am bient e ecologico vi è una serie di st rut t ure, incluse l’una nell’alt ra.
1° livello – m icrosist em a: sit uazione am bient ale in cui è inserit o il sogget t o che si sviluppa, es.
la relazione col genit ore nella fam iglia.
2° livello – m esosist em a: relazione fra m icrosist em i, es. l’im parare a leggere può dipendere
non solo da com e viene insegnat o al b. m a anche da legam i esist ent i t ra scuola e fam iglia.
3° livello – esosist em a: lo sviluppo è influenzat o da event i che si verificano in sit uazioni
am bient ali in cui il b. non è present e, com e il t ipo di at t ivit à lavorat iva dei genit ori.
L’esosist em a è influenzat o dal m acrosist em a, cioè dalle polit iche sociali e dei servizi di una
com unit à, es. int rodurre un nuovo t ipo di assist enza alla m at ernit à non solo influenza la
relazione m adre- neonat o, m a produce degli effet t i sullo sviluppo del b.

D I FFEREN ZE I N D I VI D UALI N ELLO SVI LUPPO


Le differenze individuali int ese sia com e

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1. differenze nello sviluppo di individui diversi ( in t e r in dividua li)


2. differenze t ra aspet t i dello sviluppo in uno st esso individuo ( in t r a individua li) si
m anifest ano nel t em peram ent o e nel linguaggio.
I l t em peram ent o, lo st ile di com port am ent o di un sogget t o quando int eragisce con l’am bient e,
è present e sin dalla nascit a e possiede quindi l’adat t abilit à a nuove esperienze, l’int ensit à delle
rispost e, lo st at o d’anim o e il livello di at t ivit à.

Analizzando il live llo di a t t ivit à , si possono not are differenze individuali di t em peram ent o ( b.
vivace, che si m uove m olt o e b. calm o, che fa giochi t ranquilli…) .

E’ im port ant e la com pa t ibilit à t ra il t em peram ent o del b. e quella del genit ore, con un livello
di at t ivit à m olt o diverso le cose possono non andare m olt o bene.

Alt ro aspet t o in cui si osservano differenze individuali è la popola r it à nell’int erazione con i
coet anei, i sogget t i popolari piacciono perché si com port ano in m odo posit ivo con gli alt ri,
cercano di dare una m ano e non sono aggressivi.

L’acquisizione della lingua m at erna può variare m olt o: a 8 - 9 m e si si possono pronunciare le


prim e parole oppure a 1 8 - 2 0 m e si.
I l b. ch e pa r la t a r di n on e vide n zie r à in se gu it o u n r it a r do de l lin gua ggio.
Spesso la precocit à linguist ica è frequent e nel sesso fem m inile, in prim ogenit i e appart enent i a
classi m edio- alt e.

Com e de scr ive r e i ca m bia m e n t i in fun zione de ll’e t à


Si ricorre a 2 disegni di ricerca:
D ise gn i di r ice r ca lon git udina li: lo st esso gruppo viene osservat o x un cert o periodo, di
solit o alcuni anni.

Va n t a ggi:
¾ si segue lo sviluppo individuale nel t em po e si cont rolla la st abilit à del com port am ent o
¾ Ut ile anche x det erm inare gli effet t i di esperienze ant ecedent i sullo sviluppo successivo.

Sva n t a ggi:
¾ m et odo cost oso in invest im ent i ed energie
¾ Si rischia di perdere i sogget t i nel t em po
¾ Possibile confusione t ra cam biam ent i legat i a et à e quelli di t ipo sociale e st orico che si
verificano nel corso della ricerca = difficile st abilire se sogget t i sono cresciut i o sono cam biat e
le loro condizioni di vit a.
Sono com unque st at i m olt o usat i - > diari sullo sviluppo infant ile di Darwin che descrisse le
espressioni em ot ive del figlio e la loro evoluzione, Wilhelm Preyer ne L’anim a del bam bino
riport ava le osservazioni sulla figlia.
Durata:
¾ a breve t erm ine – si valut ano gli st essi sogget t i in alm eno due punt i di et à, senza
specificare l’int ervallo t em porale t ra quest i punt i.
¾ A lungo t erm ine – durat a di alm eno 3 anni e alm eno 3 osservazioni ripet ut e nel t em po.

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D ise gn i di r ice r ca t r a sve r sa li – gruppi di individui di et à diversa confront at i nello st esso


m om ent o t em porale.
Va n t a ggi:
è poco cost oso e veloce nell’esecuzione.
Sva n t a ggi:
Si ident ificano differenze t ra et à m a non si possono osservare cam biam ent i individuali in
funzione del t em po.

L’ESPERI M EN TO - Nella sperim ent azione il ricercat ore int erviene at t ivam ent e, m anipolando le
variabili indipendent i e rileva se la m odificazione influenza il com port am ent o indagat o
( variabile dipendent e)
Nell’esperim ent o classico ci sono alm eno 2 gruppi ai quali i sogget t i vengono assegnat i
casualm ent e: un gruppo sperim ent ale viene sot t opost o alla m anipolazione della variabile
indipendent e, l’alt ro gruppo “ di cont rollo” non riceve nessun t rat t am ent o oppure un
t rat t am ent o diverso.
Se i cam biam ent i previst i nella variabile dipendent e si rilevano solo nel gruppo sperim ent ale,
l’ipot esi della ricerca viene conferm at a.
L’esperim ent o è condot t o in laborat orio se è richiest a un’apparecchiat ura speciale ( st rum ent i x
regist rare t em pi reazione o m ovim ent i oculari) o in am bient e nat urale.

Va n t a ggi:
¾ possibilit à di st abilire relazioni causa- effet t o t ra variabili indipendent i e dipendent i
¾ facilit à di replicazione, ot t enendo conferm e o disconferm e dell’ipot esi iniziale.

Sva n t a ggi:
i sogget t i osservat i in condizioni di cont rollo pot rebbero com port arsi diversam ent e nella realt à.
La conseguenza è che difficilm ent e i risult at i possono essere generalizzat i al di fuori
dell’am bient e cont rollat o in cui sono st at i raccolt i, t ale generalizzabilit à corrisponde alla validit à
est erna: m inore è la generalizzabilit à m aggiore è la validit à est erna dell’esperim ent o.
Tut t avia di solit o l’esperim ent o gode di una buona validit à int erna, nel senso che se le
condizioni sperim ent ali sono ben cont rollat e, la relazione t ra variabili indipendent i e dipendent i
è quella ipot izzat a dal ricercat ore.
I n alcuni casi non si possono m anipolare le variabili indipendent i o assegnare casualm ent e i
sogget t i ai gruppi sperim ent ali e di cont rollo: se il ricercat ore è int eressat o agli effet t i del
m alt rat t am ent o, m alnut rizione, et c. non è evident em ent e possibile x m ot ivi et ici riprodurre t ali
esperienze t raum at iche.
I l ricercat ore deve t rovare b. in cui la variabile da st udiare sia present e nat uralm ent e e li
confront i con un alt ro gruppo il + possibile sim ile al prim o x t ut t e le carat t erist iche all’infuori di
quella indagat a = disegni quasi- sperim ent ali in cui si confront ano fra loro gruppi la cui
com posizione non è casuale.

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I l disegno correlazionale si usa quando non è possibile individuare gruppi che differiscono per
l’aspet t o che int eressa oppure si è int eressat i a descrivere il rapport o t ra due variabili, cioè se
ai cam biam ent i di una variabile corrispondono cam biam ent i nell’alt ra variabile.
Quest o m et odo perm et t e di m isurare il grado di associazione t ra variabili senza m anipolarle
sperim ent alm ent e.
Es. si può m isurare la quant it à di spet t acoli violent i che ragazzi guardano quot idianam ent e e
regist rare l’aggressivit à com port am ent ale; è così possibile verificare se le 2 m isure sono
associat e, cioè se all’aum ent o degli spet t acoli violent i corrisponde un aum ent o di
com port am ent i aggressivi ( correlazione posit iva t ra variabili) .
L’obiet t ivo dell’uso dei disegni correlazionali è puram ent e descrit t ivo e non consent e di ricavare
conclusioni sulla relazione causa- effet t o t ra variabili: ragazzi che m anifest ano + spesso
com port am ent i aggressivi a scuola pot rebbero essere genet icam ent e predispost i o essere
espost i a episodi di aggressivit à in fam iglia che li spinge a preferire la visione di spet t acoli
violent i.

L’OSSERVAZI ON E – E’ la selezione di un fenom eno degno di int eresse su cui vengono


raccolt e inform azioni in m odo com plet o e accurat o, è quindi m et odo com plesso e im pegnat ivo,
sogget t o a dist orsioni derivant i dalla sogget t ivit à dell’osservat ore.

Diversa dalla sperim ent azione: non cont rolla le variabili indipendent i perché il com port am ent o
pot rebbe alt erarsi o non m anifest arsi se si cerca di m odificarlo int enzionalm ent e.
I ndaga le relazioni che esist ono t ra 2 o + variabili, m ent re la spe r im e n t a zione è int eressat a
alle relazioni che pot rebbero esist ere t ra le variabili in rispost a alle m anipolazioni sperim ent ali.
Si pone scopi descrit t ivi piut t ost o che esplicat ivi e quindi non può verificare la presenza di
relazioni causa- effet t o.

Può essere condot t a in vari m odi:


¾ St udi sul cam po_ condot t i negli am bient i di vit a quot idiana del b. che prevedono o
m eno un int ervent o del ricercat ore;
¾ osservazioni in laborat orio che possono essere o m eno st rut t urat e.

2 for m e di osse r va zion e :


¾ Nat uralist ica: il ricercat ore esercit a m inim o cont rollo sul proprio ogget t o di st udio
L’osservazione et ologica, grazie agli st udi di Lorenz e Tinbergen, osserva il com port am ent o
nell’am bient e nat urale in cui si m anifest a e lo descrive obiet t ivam ent e.
Per non influenzare la spont aneit à del com port am ent o l’osservat ore si nasconde adot t ando
un’osservazione dissim ulat a.

¾ Cont rollat a: l’osservat ore int erviene at t ivam ent e anche se senza m anipolare la variabile
indipendent e, esercit ando un grado m edio o m ax di cont rollo e fornisce st im oli per evocare il
com port am ent o da st udiare: Piaget , non solo regist rava i com port am ent i significat ivi nei suoi
figli, m a proponeva anche delle st im olazioni per far em ergere le rispost e x lui int eressant i.
Tale t ipo di osservazione può essere condot t a sia in laborat orio che nell’am bient e nat urale.

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Va lidit à de ll’osse r va zion e


3 fasi:
1) selezione fenom eno da osservare
2) regist razione fenom eno individuat o
3) codifica dat i regist rat i

Bisogna riconoscere le fon t i di e r r or e e cont rollarle:


A) Sogge t t i osse r va t i - possono r e a gir e a lla pr e se nza de ll’osse r va t or e e com port arsi in
m odo innat urale.
La reat t ivit à può essere cont rollat a abit uandoli alla presenza dell’osservat ore o adot t ando
t ecniche non invasive com e l’osservazione part ecipant e o m ascherando la presenza
dell’osservat ore diet ro uno specchio unidirezionale

B) Osse r va t or e - I l com port am ent o degli osservat ori può variare a seconda delle condizioni
psicofisiche e delle capacit à personali ( consapevolezza di sé o assenza di pregiudizi)
L’osservat ore reagisce anche alla valut azione dell’at t endibilit à di ciò che regist ra ( m igliora la
prest azione se sa di essere valut at o) , per ovviare a ciò si possono effet t uare cont rolli casuali
dell’at t endibilit à
C) Rice r ca t or i – possono influenzare l’osservazione form ulando aspet t at ive e facendo
com m ent i valut at ivi, adot t ando schem i di codifica eccessivam ent e com plessi e difficili da
applicare, soluzione - > definizioni operat ive chiare delle cat egorie di codifica e addest rare i
codificat ori a ut ilizzare uno schem a prim a di iniziare il lavoro di codifica
I nt ervist e e quest ionari – ut ilizzat e x int errogare i b. e gli adult i sul com port am ent o e la
personalit à dei b.
I m port ant e accert arsi che i b. abbiano buona capacit à di com prensione e produzione del
linguaggio - > quindi non usare t ali t ecniche con b. inferiori a 3 anni quando si int ervist a – non
usare quest ionari scrit t i a b. sot t o 7- 8 anni.
I b. e adolescent i possono opporre resist enza a com unicare sent im ent i, opinioni e rifiut are di
essere int ervist at i - > soluzione: st im olare curiosit à e int eresse inst aurando clim a di fiducia.
I m port ant e che i sogget t i abbiano un livello cognit ivo adeguat o alla com prensione delle
dom ande dell’int ervist at ore.

Quando si int errogano adult i il rischio è che esprim ano giudizi sogget t ivi, cercando di
conform arsi alle aspet t at ive dell’int ervist at ore o di apparire adult i com pet ent i.

I loro giudizi sulle capacit à del b. a diversi st adi dello sviluppo sono sogget t i a errori
sist em at ici: sot t ovalut ano le capacit à del b. in et à prescolare e le sopravalut ano in et à scolare -
> quindi è im port ant e int ervist are gli adult i sulle capacit à at t uali del b. piut t ost o che sulle
capacit à pregresse, x essere + sicuri che essi forniscano info verit iere.

Nell’int ervist a e nel quest ionario le dom ande possono essere:

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• chiuse ( sì- no/ vero- falso) - > int ervist e e quest ionari st rut t urat i, dove porre dom ande
chiuse è vant aggioso per codificare facilm ent e le rispost e e ridurre le rispost e irrilevant i com e
“ non so”
• apert e – quando non si conoscono le diverse m odalit à di rispost a o se le dom ande
riguardano argom ent i com plessi

Sva n t a ggi: codifica laboriosa e raccolt a di info pot enzialm ent e irrilevant i e inut ili, inolt re i
sogget t i devono possedere buona padronanza della lingua m at erna orale o scrit t a.

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SVI LUPPO FI SI CO E M OTORI O

Svilu ppo pr e n a t a le – Nonost ant e l’am bient e ut erino prot egga e nut ra il fet o, lo m ant enga a
una t em perat ura cost ant e ed il liquido am niot ico lo preservi dagli urt i, at t raverso il sangue
m at erno passano anche sost anze chim iche, orm onali e virus che possono lasciare t racce sullo
sviluppo successivo.
Oggi si sa m olt o sugli agent i t erat ogeni, cioè su quei fat t ori am bient ali che causano un danno
congenit o nell’em brione e nel fet o, com e la m ancanza di nut rim ent o adeguat o o l’int roduzione
di sost anze nocive, l’ingest ione di t a lidom ide nei prim i 2 m esi può causare gravi
m alform azioni, la nicot ina e alcune droghe.
2 fasi nello sviluppo prenat ale:
1) lo sviluppo dell’em brione
2) “ del fet o.

Pe r iodo e m br iona le – Va da ll’in izio de lla 3 ^ a lla fin e de ll’8 ^ se t t im a na di gest azione,
l’em brione divent a fet o, cioè organism o con carat t erist iche um ane.
4 ^ se t t im a na - si sviluppano le cellule del sangue, si form a il sist em a nervoso e il cuore.
5^ “ cervello e m idollo spinale, occhi, orecchie, naso, reni e polm oni.
Alla fin e de l 2 ° m e se l’em brione è lungo circa 2,5 cm .

Pe r iodo fe t a le - t ale periodo ha inizio con il 3 ° m e se di gravidanza ( 9^ set t im ana) .


I n quest o periodo la t est a che era grande quant o il rest o del corpo, cam bia in proporzione e
diviene pari a ¼ alla fine della gest azione.
I l corpo, prim a raggom it olat o, si dist ende e durant e il 4 ° m e se , la m a dr e pe r ce pisce
dist in t a m e n t e i m ovim e n t i de l fe t o.
4 - 5 m e se raggiunge una lunghezza di 15 cm e pesa circa 250 gr – polm oni ben sviluppat i m a
con liquido am niot ico e non ancora funzionant i.
4 m e se periodo di crescit a + veloce.
D opo 5 m e se la pelle è com plet am ent e sviluppat a e com paiono capelli e unghie.
6 m e se apre gli occhi e prest o dist ingue la luce dall’oscurit à
Negli u lt im i m e si si com plet a l’accrescim ent o degli organi.
I l fet o sem bra m eno at t ivo xché crescendo ha m eno spazio all’int erno dell’ut ero, quindi si
posiziona con la t est a verso il basso per sfrut t are al m assim o lo spazio disponibile.
Al t e r m ine de l 6 ° m e se ( 2 6 ^ e 28^ se t t im a na ) il fet o supera il lim it e m inim o di
sopravvivenza in caso di nascit a prem at ura, poiché il sist em a respirat orio e il sist em a nervoso
cent rale sono abbast anza perfezionat i.

D ia gnosi pr e na t a le – Ecografia fet ale consent e di valut are l’et à gest azionale, crescit a fet o e
m alform azioni.

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Met odi di analisi dei t essut i fet ali ( am niocent esi) - aspirazione liquido am niot ico al 2 °
t r im e st r e di gr a vida n za ( 4 ° m e se )
Prelievo dei villi coriali - + vant aggioso perché avviene at t raverso la vagina e può essere
eseguit o già all’8 ^ se t t . di ge st a zion e .
Tali esam i sono raccom andat i nel caso di m alat t ie genet iche nei genit ori o nelle loro fam iglie
oppure se la m adre ha superat o i 40 anni.

LA N ASCI TA E I L N EON ATO

I l passaggio dall’am bient e int raut erino a quello ext raut erino non è facile perché il n. deve
respirare ossigeno at t raverso i polm oni anziché t ram it e il cordone om belicale, nut rirsi con la
bocca anziché dal sangue m at erno, anche se è vero che il b. può ingerire cibo grazie ai riflessi
di suzione, la t erm oregolazione ha ancora qualche problem a, poiché m ancano i t essut i adiposi.
Può già respirare poiché il riflesso respirat orio m et t e subit o in funzione i polm oni evit ando
l’ipossia ( carenza di ossigeno) , che viene scongiurat a grazie alla produzione di livelli elevat i di
or m on i de llo st r e ss, che prot eggono il n. da sit uazioni sfavorevoli.
Nella fase neonat ale è im port ant e l’at t enzione ai bisogni fondam ent ali per lo sviluppo, t ra i
quali il rapport o m adre- bam bino e un precoce at t accam ent o al seno, in quant o l’at t accam ent o
al seno present a vant aggi sia nut rizionali e di difesa cont ro le infezioni, sia psicologici.
La nascit a dolce – Sebbene il part o in ospedale è una difesa cont ro la m ort alit à neonat ale e
perinat ale, present a dei rischi per il t ipo di m anipolazione del n. piut t ost o rude e l’uso di
t ecniche dannose.
Leboyer suggerì una t ecnica di part o x rendere graduale e dolce il passaggio dal grem bo
m at erno all’am bient e est erno: at t enuare le luci e rum ori, adagiare il n. x alcuni m inut i
sull’addom e m at erno, recidere il cordone solt ant o dopo che il b. ha com inciat o a respirare
aut onom am ent e.
Ricerche hanno m ost rat o che una gravidanza e un part o sereni predicono che la m adre
sceglierà di allat t are il b. al seno e che l’allat t am ent o durerà abbast anza a lungo.

CRESCI TA PRI M A E D OPO LA N ASCI TA

Cr e scit a = a ) m olt iplicazione cellulare che det erm ina l’aum ent o di volum e dell’organism o
b) Differenziazione e sviluppo delle diverse funzioni corporee e psichiche in senso funzionale e
biochim ico.
Asim m et ria nella crescit a - > t essut i e organi non si sviluppano assiem e e con la st essa
velocit à.
L’et à del lat t ant e e la pubert à sono 2 periodi in cui la velocit à della crescit a è + rapida.
Periodo pre - nat ale di crescit a.
Velocit à crescit a = prim i 6 m esi alt a 1,8m m / g – rallent a dalla 35^ set t .

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Modifica delle proporzioni corporee: a 2 m esi lunghezza t est a pari a m et à della lungh.t ot ale,
alla nascit a si riduce a ¼ di quest a.

Periodo n e ona t a le = nascit a al 28° g.


Pr im a in fa n zia = 0- 2 anni
Se con da infa n zia = 2- 6 anni
Te r za infa n zia = 6- 10 anni
Adole sce nza = 10 anni a com plet am ent o svil. sessuale

Dopo N a scit a = lung. 50 cm peso 3,4 kg – circonf. cranio 35 cm


AUMENTO PONDERALE :
al 5° MESE raddoppia peso
a 1 ANNO lo t riplica

STATURA:
A 1 ANNO : AUMENTA DEL 50%
2 ANNI : aum ent a di 1 cm al m ese e decresce anni successivi

CI RCONF. CRANI O: aum ent a di 12 cm nel 1° ANNO

D a l 2 a n no e per t ut t a l’infanzia la crescit a prosegue m eno rapidam ent e


Nella pu be r t à aum ent a di nuovo la crescit a

M ovim e n t i pr e - na t a li

I m ovim ent i pre- nat ali sono di nat ura spont anea più che riflessa, con fasi di at t ivit à e riposo.
I l fet o reagisce a st im oli sonori soprat t ut t o, m a non è cert o che possa m em orizzare le
carat t erist iche sonore, com e quelle della voce, della m usica.
I pr im i m ovim e n t i avvengono alla 7 ^ se t t im a na di ge st a zione , seguit i da rapide
cont razioni degli art i ( sussult i) e da m ovim ent i lent i che coinvolgono t ut t i i m uscoli del corpo.
I n seguit o, schem i m ot ori: m ovim ent i braccia, gam be, dit a e capo,st iram ent i, m ovim ent i di
suzione, singhiozzi…

Prim a del part o si not a im m obilit à fet ale, perché il fet o st a m at urando periodicit à di m om ent i di
at t ivit à e riposo che si t roveranno nel neonat o.
Durant e la fase di sonno agit at o il fet o sperim ent a una form a di vit a m ent ale, rielaborando le
sensazioni derivant i dal suo m ovim ent o
Nelle u lt im e se t t im a ne di gr a vida nza i periodi di t ranquillit à divent ano + lunghi, dim inuisce
il sonno agit at o e aum ent ano i periodi di veglia, ciò prosegue anche dopo la nascit a

Cosa sa fa r e il n e ona t o

Post ura con il capo ruot at o e art i flessi a causa spazio ridot t o ult im e set t . gest azione
Present a r ifle ssi, cioè rispost e m ot orie prim it ive involont arie ( rot azione del capo, suzione,
r ifle sso de l m or o: quando sent e un rum ore fort e o subisce uno shock fisico, cont rae i m uscoli

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dorsali con abduzione ed est ensione degli art i; ba bin sk y se gli si accarezza piant a piede,
prim a st ende le dit a e poi le richiude; presa, m arcia aut om at ica)
I riflessi prim it ivi, cioè involont ari non sono t ali nel neonat o, infat t i già nelle prim e fasi dello
sviluppo il sist em a nervoso può produrre spont aneam ent e m ovim ent i rit m ici ( suzione e
respirazione) o fasici.
Tra la concezione neurofisiologica classica e quella m oderna vi è grande differenza: il neonat o
vist o com e insiem e di m eccanism i inert i fino a che non vengono st im olat i e il neonat o vist o
com e organism o at t ivo, com post o da sot t oinsiem i int erconnessi, pront o a m odulare la sua
at t ivit à in funzione delle condizioni am bient ali.

Rifle sso de l M or o: in alcuni anim ali i piccoli sono spesso t enut i sospesi al vent re della m adre
o sugli alberi, in t ale sit uazione una rispost a di abbracciam ent o dopo st im olazioni brusche e
im provvise è senza dubbio ut ile per im pedire al piccolo di cadere.
La presenza di alcuni m ovim ent i nel neonat o um ano può essere dunque spiegat a com e un
residuo di abilit à ut ili ad alt re specie m a che nell’uom o hanno perso significat o, infat t i
scom paiono dopo le prim e set t im ane di vit a.

I l b. alla nascit a non è sordo, cieco e insensibile; la ricerca dedicat a alla vist a è + am pia di
quella relat iva alle alt re m odalit à sensoriali.
Ciò che il neonat o è capace di percepire dipende da quello che chiam iam o il suo st at o: se
dorm e oppure è sveglio…
Precht l dist ingue 5 dive r si st a t i di coscie n za : sonno profondo, sonno at t ivo, veglia
t ranquilla, veglia at t iva, piant o e irrequiet ezza che si ripet ono in m odo ciclico durant e la
giornat a, in m edia ogni 2 ore.
Per st abilire uno scam bio sociale con il n. il m om ent o m igliore è quando si t rova nella veglia
t ranquilla, dopo essere st at o nut rit o.

Svilu ppo m ot or io

I n pochi m esi il b. passa da una quasi t ot ale dipendenza dall’adult o a una relat iva aut onom ia,
grazie a cam biam ent i del sist em a nervoso e in part icolare nella cort eccia cerebrale.
Secondo la t eoria classica in seguit o alla m at urazione del sist em a nervoso com port am ent i
inizialm ent e cont rollat i dai cent ri sot t ocort icali, com e i riflessi prim it ivi, passano sot t o il
cont rollo di st rut t ure cort icali più evolut e. Si spiega così com e il riflesso di presa evolva nella
prensione volont aria di ogget t i.

Lo sviluppo m ot orio segue la legge della pr ogr e ssion e ce fa lo- ca u da le ( il cont rollo del capo e
dell’asse corporeo precede quello degli art i) e pr ossim o- dist a le ( lo sviluppo dei m ovim ent i
delle part i prossim ali pr ecede quello delle part i dist ali degli art i) .

Secondo l’approccio HI P, che vede la m ent e um ana sim ile a un pc, lo sviluppo delle diverse
funzioni corrisponde alla cost ruzione di un sist em a gerarchico di rout ine, schem i e
rappresent azioni che divent a sem pre + com plesso in funzione delle int erazioni con gli st im oli
est erni.

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Secondo la t eoria dei sist em i dinam ici, lo sviluppo m ot orio è dovut o non t ant o all’int ervent o di
un singolo sist em a, quant o all’int erazione di vari sist em i fra i quali anche i fat t ori am bient ali
( forza di gravit à) e le carat t erist iche biom eccaniche dell’individuo ( forze inerziali e forze
dipendent i dal m ovim ent o) .

L’acquisizione di una nuova condot t a, es. deam bulazione, dipende dalla cooperazione t ra
diversi sot t osist em i.

I l m odello m at urat ivo classico prevede che la m arcia aut om at ica venga inibit a dalla progressiva
m at urazione dei cent ri nervosi che cont rollano il m ovim ent o, che generano la capacit à m at ura
di cam m inare.
Viceversa la t eoria dei sist em i dinam ici ipot izza l’influenza di alt ri fat t ori di nat ura non
neurologica per spiegare lo sviluppo del cam m ino.
La scom parsa della m arcia aut om at ica e la sua ricom parsa com e deam bulazione è dovut a a
fat t ori fisici: nel lat t ant e infat t i la forza dei m uscoli delle gam be non è più sufficient e a
sost enere il peso del corpo.

Nei prim i 2 anni il b. conquist a le principali abilit à m ot orie riuscendo ad esplorare l’am bient e e
conquist are la posizione eret t a, in m odo da avere le m ani libere per fare cose int eressant i
anziché usarle per appoggiarsi o cam m inare.

Post u r a e de a m bu la zion e

I l neonat o present a una ipert onia dei m uscoli flessori degli art i ( braccia e gam be piegat e) ,
m ent re il t ono dell’asse del corpo, dal quale dipende la post ura, è quasi inesist ent e.

La prim a t appa riguarda il sost enim ent o della t est a che nei prim i giorni è ciondolant e.

Quando è coricat o sul vent re, il b. solleva prim a il m ent o, poi t est a e spalle ( 2 m esi) e si
appoggia sugli avam bracci ( 3 m esi) .

4 - 5 m e si il b. st a sedut o con un appoggio m inim o, anche se l’ipot onia del t ronco gli fa
assum ere una posizione curva.

6 m e si sa m ant enere t ale posizione a lungo: la schiena è dirit t a m a il t ronco è ancora inclinat o
in avant i.

Fin o a lla fin e de l 6 m e se il b. non sa spost arsi aut onom am ent e, quindi si aiut a st risciando
con le gam be, cam m inando carponi, anche se alcuni b. raggiungono la deam bulazione eret t a
senza passare at t raverso t ale fase.

7 m e si sa st are sedut o per un m om ent o da solo, m a la posizione sedut a senza appoggio è


raggiunt a com plet am ent e verso i 9 m esi.

La posizione eret t a rappresent a una nuova t appa, che il bam bino com incia ad acquisire m ent re
ancora perfeziona la posizione sedut a già raggiunt a.

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9 - 1 0 m e si è capace di t enersi in piedi sorret t o o appoggiandosi e com pie qualche passo,


sost enut o sot t o le ascelle o appoggiandosi.

1 1 - 1 2 m e si sa st are in piedi da solo.

Lo sviluppo della deam bulazione procede parallelam ent e a quello post urale, m a inizia più t ardi.

1 a nn o sa cam m inare se t enut o x m ano, 1 3 - 1 4 m e si ca m m in a da solo.

M a n ipola zion e - Si sviluppa durant e il pr im o a n no e m e zzo e il suo progresso dipende dalla


m at urazione neurom uscolare e dall’esercizio.

Alla nascit a c’è una form a prim it iva di prensione, il riflesso di presa, che durant e il 1 m e se si
indebolisce e scom pare verso i 2 m esi, quando il b. sviluppa la prensione vera e propria, che si
differenzia dal riflesso poiché sot t o il cont rollo volont ario.

Nello sviluppo di t ale capacit à si individuano 3 t ipi di avvicinam ent o corrispondent i alla
progressiva ut ilizzazione delle 3 art icolazioni: spalla, gom it o e polso:

1. All’inizio il b. usa solo la spalla, m ent re la m ano è fissa – 5 - 6 m e si


2. A 7 - 8 m e si l’art icolazione del gom it o consent e lo spost am ent o dell’avam braccio e della
m ano avant i e indiet ro.
3. A 8 m e si le 3 art icolazioni sono coordinat e t ra loro, consent endo alla m ano di arrivare
all’ogget t o.

Pr e n sion e – all’inizio l’ogget t o viene afferrat o dalla part e cubit ale della m ano ( sot t o il
m ignolo) senza usare il pollice ( prensione cubit o- palm are) .

I n seguit o esso viene condot t o verso il palm o e afferrat o con 3 dit a insiem e, pollice, indice e
m edio ( prensione digit o- palm are) .

I nfine l’ogget t o viene post o sot t o l’indice e la prensione im plica l’opposizione fra pollice e indice
( prensione radio- digit ale)

La pe r ce zion e visiva ha un ruolo im port ant e di guida all’azione della m ano: il riflesso di presa
neonat ale scom pare verso il 2° m ese e si ripresent a nei m esi successivi m a + evolut o.
Nel neonat o il sem plice vedere un ogget t o causa l’avvicinam ent o del braccio ad esso, in
seguit o alla m at urazione fra i due canali sensoriali, l’at t ivazione di uno di essi ( la vist a) port a
ad un’inibizione dell’alt ro ( prensione) , infine quando i 2 canali sensoriali si coordinano, il
m ovim ent o di orient am ent o verso l’ogget t o ricom pare sot t o il cont rollo visivo.

Dopo avere im parat o ad afferrare e m anipolare l’ogget t o, il b. im para a lasciarlo andare:


inizialm ent e perde l’ogget t o perché la m ano si riapre involont ariam ent e quando si dist rae, m a
t ra i 6 - 8 m e si, im para a lasciare l’ogget t o volont ariam ent e.
Soprat t ut t o nel 1 ° se m e st r e la prensione e la m anipolazione perm et t ono di ent rare in
cont at t o con l’am bient e, provocando delle t rasform azioni.

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La prensione si coordinerà ad alt re capacit à quali la vist a e la suzione.

D iffe r e nze in dividua li sviluppo m ot or io

Ogni b. ha il proprio rit m o di sviluppo e sceglie t em pi e m odi che si adat t ano al suo st ile di
m ovim ent o e ai suoi obiet t ivi: alcuni sono veloci nell’im parare a st are in piedi, alt ri + lent i, alt ri
salt ano t appe m ot orie o dim ent icano una com pet enza già acquisit a e la riscoprono
successivam ent e.

Ca u se : m at urazione neurologica, fat t ori fisici e m eccanici ( m odifiche di ossa e m uscoli) ,


am bient ali ( esperienze, m ot ivazioni e sollecit azioni)
Nat uralm ent e vi sono t appe im port ant i da rispet t are: se a 4 m esi un b. non riesce a sollevare il
capo avrà un rit ardo nella m anipolazione, alt erazioni nella percezione visiva possono condurre
a rit ardi nello sviluppo post urale.

SVI LUPPO SESSUALE

Al m om ent o della fecondazione si st abilisce il sesso crom osom ico dell’em brione.
All’8 ^ se t t im a n a di gest azione divent ano riconoscibili i t est icoli e alla 9 ^ si differenziano
dent ro i t est icoli le cellule che producono il t est ost erone, orm one responsabile della form azione
dei genit ali m aschili.
La gonade fem m inile non richiede uno st im olo orm onale specifico per differenziarsi, bast a che
non venga prodot t o il t est ost erone.
Nella pubert à si raggiunge la m a t ur it à se ssua le , grazie a com plessi cam biam ent i orm onali.

5 FASI secondo Tanner:


1) preadolescenza
2) cam biam ent o puberale
5) acquisizione di carat t erist iche t ipiche dell’adult o
L’ordine è lo st esso x t ut t i, varia l’et à

I l dim orfism o sessuale ( m odifiche della differenza fra sessi) riguarda t ut t i gli organi e gli
apparat i: spalle, st at ura, forza m uscolare nel m aschio, larghezza fianchi nelle fem m ine.
La velocit à m ax di crescit a x le fe m m in e è int orno ai 1 2 anni, 1 4 x i m a schi.

Per i m aschi i cam biam ent i puberali rit ardano in m edia di 2 anni rispet t o alle fem m ine.
Dopo la pubert à il rit m o di crescit a dim inuisce, m a non la crescit a corporea che nei m aschi
dopo i 17 anni può aum ent are ancora del 2% , dopo i 15 nelle fem m ine.

SVI LUPPO SI STEM A N ERVOSO

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I l cervello cam bia m orfologicam ent e in grandezza, peso e aspet t o con l’et à gest azionale: al 6°
m ese di gravidanza è il 21% del peso corporeo, il 14% alla nascit a e il 3% nell’et à adult a.

I l suo peso raddoppia nei pr im i 9 m e si e raggiunge il peso del cervello adult o a circa 6 a nni.

Alla nascit a sono present i la m aggior part e dei neuroni, m a le con n e ssion i t r a n e ur on i
( sina psi) sono ancora im perfet t e.

Sono present i assoni e dendrit i at t raverso cui si ricevono e si inviano fra cellule sost anze
chim iche e inform azioni.

All’inizio sinapsi, assoni e dendrit i sono superiori al num ero definit ivo, infat t i vengono
progressivam ent e elim inat i parzialm ent e, lo st esso avviene per i neuroni ( m or t e ce llu la r e ) .

Alt ro processo è la m ie lin izza zione , che inizia con la gest azione fino all’et à adult a.
La m ie lina è una sost anza che avvolge com e una guaina le fibre nervose e aum ent a la
velocit à di t rasm issione dell’im pulso nervoso: alla nascit a il m idollo spinale non è del t ut t o
m ielinizzat o, quindi lo sviluppo del cont rollo m uscolare nella part e inferiore del t ronco e nelle
gam be è + lent o

L’esperienza ha un ruolo im port ant e nello sviluppo cerebrale.

Vi sono periodi crit ici, di solit o nello sviluppo post nat ale, in cui esperienze t raum at iche possono
causare conseguenze sull’organizzazione cerebrale, es. esperienza visiva precoce
sull’organizzazione della cort eccia visiva e com port am ent o ( esper. se gat t o neonat o viene
privat o della vist a di un occhio, il cervello perde la capacit à di fondere gli st im oli provenient i
dai 2 occhi, visione binoculare)

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SVI LUPPO PERCETTI VO

I l m ondo percepit o non corrisponde esat t am ent e al m ondo reale, m a è il risult at o di m ediazioni
e at t ivit à svolt e dall’organism o, la percezione consent e di analizzare, selezionare, organizzare
in m odo coerent e i dat i dell’am bient e.

Se n sa zione : effet t o sogget t ivo e im m ediat o provocat o dagli st im oli sui vari apparat i
dell’organism o ( udit ivo, visivo…) , processo con il quale le info dell’am bient e vengono recepit e
dai recet t ori sensoriali e t rasm esse al cervello.

Pe r ce zione : processo at t ivo e dinam ico di elaborazione degli st im oli sensoriali at t raverso
l’analisi, selezione, coordinam ent o ed elaborazione delle info.
Secondo la t eoria em pirist a della percezione, Helm holt z concepisce il neonat o com e una t abula
rasa, su cui si im prim ono i dat i dell’esperienza e dell’apprendim ent o, at t raverso t ali esperienze
si svilupperebbe la percezione vera e propria, processo che si affina progressivam ent e per
organizzare in m odo significat ivo i dat i fornit i dalla sensazione.
Jam es parla di un “ ronzio indist int o” dei vari st im oli sensoriali sul neonat o, che solo con
l’esperienza assum e significat o.

Nel secolo scorso, però, si è diffusa l’idea che la st rut t ura percet t iva della realt à cont enga degli
elem ent i già organizzat i a cui l’essere um ano è predispost o e che può cogliere in m odo
im m ediat o grazie alla sua dot azione innat a.
I b. nascono infat t i con facolt à percet t ive e predisposizioni + am pie di quelle ipot izzat e dagli
em pirist i, anche se non vi è dubbio che la st essa capacit à infant ile di apprendere
dall’esperienza sia net t am ent e superiore a quella ipot izzat a dagli innat ist i.

Pe r ce zione gu st a t iva e olfa t t iva

Sensibilit à gust at iva: fin dalle prim e ore i n. sanno m anifest are configurazioni facciali
differenziat e ai sapori piacevoli o m eno, che denot ano soddisfazione, com e x i sapori dolci, o
disgust o x sapori am ari e acidi.

Le se n sa zion i gu st a t ive e olfa t t ive sono im port ant i non solo x la nut rizione, m a hanno un
valore adat t ivo per il ruolo di m ediazione nella relazione con l’adult o che si prende cura del b.

I n. discrim inano t ra varie concent razioni di zucchero, le soluzioni salat e aboliscono il riflesso di
suzione e quelle dolci lo provocano, segno di capacit à discrim inat ive t ra i 2 sapori.

La sensibilit à olfat t iva è ben sviluppat a alla nascit a, il n. reagisce a vari t ipi di odore, com e
l’am m oniaca, l’anice o l’acido acet ico e in part icolare al lat t e della m adre, che viene dist int o
addirit t ura dall’odore del lat t e di alt re donne e che sem bra st im olare un’at t ivit à m ot oria
generale e m ovim ent i orient at ivi del capo, necessari a guidare il piccolo verso il capezzolo.

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Pe r ce zione u dit iva

Nel n. la conform azione anat om ica dell’organo recet t ore non present a sost anziali differenze
rispet t o all’adult o, anche se le dim ensioni del condot t o udit ivo est erno, della m em brana del
t im pano e la cavit à dell’orecchio m edio non sono t ali da consent ire la t rasm issione efficace
delle vibrazioni sonore.

Quindi nonost ant e i n. percepiscano gli st im oli sonori in m odo at t ut it o rispet t o all’adult o, sono
reat t ivi ai suoni dopo la nascit a e orient ano la direzione degli occhi della t est a verso un suono
rit m ico soprat t ut t o se t est at i al buio, senza st im oli visivi.

I n. discrim inano suoni um ani da alt ri t ipi di suoni e preferiscono la voce m at erna.

Most rano già a pochi giorni una sensibilit à precoce al rit m o, int onazione, variazione di
frequenza e com ponent i fonet iche della lingua m adre.

At t raverso regist razioni elet t rom iografiche delle reazioni, i n. m ost rano una m aggiore
rispondenza ai suoni sim ili al linguaggio um ano piut t ost o che ai suoni puri, segno che
l’apparat o udit ivo alla nascit a è predispost o a recepire la voce, in part icolare quella m at erna.

La preferenza per la voce m at erna alla nascit a dipende dal fat t o che t ale st im olo udit ivo viene
recepit o già nella fase fet ale ( apprendim ent o prenat ale) , al cont rario il fet o non sa dist inguere
la voce della m adre da quella di un’est ranea, quando ent ram be giungano solo da canali
est erni.

Dopo la nascit a predilige ancora il suono provenient e dagli organi int erni, m a è già capace di
discrim inare la voce norm ale della m adre da quella di alt re donne.

I l n. m ost ra preferenza per i suoni rit m ici più che per i suoni isolat i e capacit à di dist inguere
st im oli verbali e non verbali com e quelli m usicali.

Nei prim i gg. è present e una form a di sincronia int erat t iva, una m odulazione t ra i m ovim ent i
del b. e discorso dell’adult o che si verifica anche in rispost a a conversazioni regist rat e nel rit m o
nat urale della lingua parlat a, m a non se lo st im olo è cost it uit o da voci sconnesse oppure da
suoni com e il t am burellare.

Ca r a t t e r ist ich e fon ologiche de lla lin gu a – I b. non solo discrim inano i fonem i della propria
lingua, m a m ost rano abilit à anche nei confront i di alt re lingue, discrim inando t ra cat egorie
fonet iche diverse, com e le occlusive sonore ( b,d,g) da quelle sorde ( p,t ,k) , non vi sono quindi,
differenze sost anziali fra adult i e neonat i.

Si t rat t a di un’abilit à che deriva da una dot azione innat a che perm et t e al b. di riconoscere la
lingua parlat a da alt ri t ipi di suoni fin dalla + t enera et à.

Con lo sviluppo, già a 4 anni, t ale capacit à innat a di discrim inazione fonet ica dim inuisce, ciò a
causa delle influenze dell’am bient e, può essere m ant enut a solo se sost enut a dall’esperienza.

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Pe r ce zione visiva

I l sist e m a visivo è ancora im perfet t o a causa di una incom plet a m at urazione del sist em a
visivo e nervoso: la m acula lut ea post a nella ret ina, ancora im m at ura, im pedisce la acuit à
visiva cioè la possibilit à di percepire i det t agli. Ciò m igliora int orno al 1 ° m e se e si com ple t a
al 4 ° .

La im m at urit à del sist em a nervoso im plica la im perfet t a m ielinizzazione delle fibre delle vie
ot t iche che im pedisce sia una rapida t rasm issione dei m essaggi al cervello, sia una adeguat a
m ot ilit à oculare.

Fin o a cir ca 1 m e se il coordinam ent o binoculare ( m ovim ent o sincronico di ent ram bi gli occhi
che consent e la visione t ridim ensionale, cioè dist anza e profondit à) e l’accom odazione del
crist allino, che consent e la m essa a fuoco di ogget t i post i a diverse dist anze è m in im a .

I m ovim ent i oculari consent ono l’ispezione visiva dell’am bient e e sono governat i dalla zona
m ot oria cort icale che alla nascit a è abbast anza sviluppat a, com e pure l’area cort icale della
proiezione visiva sit uat a nella zona occipit ale: il n. può quindi percepire luci, buio, colori..

Egli può com piere i m ovim ent i coniugat i che consent ono un’am pia esplorazione del cam po
visivo, in direzione orizzont ale + che vert icale e i m ovim ent i di inseguim ent o che gli
consent ono di seguire uno st im olo che si spost a dal cent ro del suo cam po visivo verso la
periferia.

I l riflesso pupillare indica che il n. è sensibile alle diverse int ensit à degli st im oli visivi.

La coordinazione e convergenza indispensabili per la m essa a fuoco degli st im oli e per la


percezione della profondit à, assent i alla nascit a, com pa iono poche or e dopo.

I nizialm ent e il n. m et t e a fuoco solo ogget t i vicini ( circa 25 cm ) , a 2- 3 m esi percepisce


corret t am ent e l’am bient e che lo circonda.

I l n. present a una lim it azione delle capacit à at t ent ive che gli im pedisce di prest are at t enzione
per lungo t em po agli ogget t i e alle persone a lui vicini; un grande m iglioram ent o avviene ent ro
i 3 m esi con lo sviluppo della visione binoculare e m essa a fuoco degli ogget t i con ent ram bi gli
occhi.

Pe r ce zione cr om a t ica – I l b. percepisce le sfum at ure crom at iche, preferisce i colori + sat uri,
rosso e blu e sa dist inguerli indipendent em ent e dalla brillant ezza.

Alla nascit a discrim inano il rosso, se m esso a confront o col verde o blu; a 3 m e si possiedono
una buona visione t ricrom at ica, poiché capaci di differenziare 3 t onalit à, rosso, blu e verde.

A 4 m e si la percezione crom at ica som iglia m olt o a quella adult a.

L’a t t e n zion e foca lizza t a

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Nelle prim e set t im ane i n. esplorano visivam ent e gli st im oli che at t irano la loro at t enzione,
int errom pendo l’at t ivit à di suzione se incuriosit i, segno di percezione dei cam biam ent i
nell’am bient e.

L’at t enzione selet t iva indica che i n. di m eno di 1 set t im ana preferiscono gli st im oli curvilinei a
quelli acum inat i, anche se t ale preferenza svanisce quando gli st im oli sono collocat i su uno
sfondo om ogeneo.

Anche i cont orni at t irano l’at t enzione, m aggiorm ent e se curvilinei e le figure st rut t urat e e
com plesse rispet t o a quelle uniform i e sem plici.

L’at t enzione focalizzat a è segno di at t ivit à cognit iva: si rit iene che la direzione dello sguardo e
i t em pi di fissazione nell’esplorare uno st im olo indichino un’at t ivit à cognit iva che seleziona,
elabora e im m agazzina le info.

I n. sono at t rat t i dalla novit à dello st im olo e dalla sua com plessit à ed im piegano + t em po per
osservare ogget t i com plessi rispet t o ad uno st im olo già not o o sem plice.

L’elaborazione degli st im oli è + veloce col progredire dell’et à perché i b. divent ano capaci di
cogliere la relazione t ra le singole unit à di inform azione e quindi im piegano m eno t em po nella
percezione dello st im olo.

Esist ono differenze individuali nelle st rat egie ut ilizzat e per selezionare ed elaborare lo st im olo:

1. short lookers: b. con t em pi di reazione brevi poiché analizzano prim a gli aspet t i generali
e poi quelli part icolari;
2. long- lookers: b. che analizzano elem ent o x elem ent o con t em pi lunghi di fissazione
anche se, quando le condizioni dello st im olo sono facilit ant i, t ale st rat egia cam bia e si
com port ano com e gli short - lookers, quindi com e gli adult i - > le carat t erist iche dello
st im olo influenzano la st rat egia.

L’a t t e n zion e obbliga t or ia – Consist e nella fissazione prot rat t a a lungo, con concent razione,
nei prim i m esi di vit a, con difficolt à a dist ogliere lo sguardo, ciò dim ost ra il carat t ere coercit ivo
che esclude la volont ariet à nell’esplorazione.

I n seguit o il n. m ost ra segni di st ress, irrit abilit à e di piant o.

I n. sono cost ret t i a fissare gli st im oli a causa della im perfet t a coordinazione t ra sist em a
oculom ot orio e sist em a at t enzionale oppure a causa di una incom plet a m at urazione neuronale.

Secondo la pr ospe t t iva cla ssica , la coordinazione t ra il sist em a at t enzionale e quello


oculom ot orio, separat i alla nascit a, si m anifest a in seguit o alla m at urazione da i 3 - 4 m e si.

L’at t enzione obbligat oria è causat a da un cont rollo assent e o carent e, sul sist em a
oculom ot orio, da part e dei m eccanism i cent rali ancora im m at uri alla nascit a.

Secondo la pr ospe t t iva + r e ce n t e l’at t enzione obbligat oria è un fenom eno connesso alla
com parsa di un secondo circuit o neurale che ha lo scopo di inibire l’orient am ent o verso st im oli
periferici ed inibisce t em poraneam ent e il cont rollo oculom ot orio.

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Pr e fe r e nza pe r il volt o

E’ innat a ed ha significat o adat t ivo, cioè favorisce le relazioni t ra gli esseri um ani ed in
part icolare il le ga m e di a t t a cca m e n t o.
Secondo Schaffer esist e una predisposizione iniziale per il volt o um ano che st im ola
l’at t enzione selet t iva, com e per la voce um ana-

La conoscenza del volt o procede gradualm ent e e si fonda sull’abilit à percet t iva di individuarne
le carat t erist iche invariant i, cioè percepirne gli aspet t i salient i e com uni anche ad alt re form e e
poi sull’abilit à di discrim inare t ra diverse configurazioni facciali.

La pe r ce zion e de l volt o – I l riconoscim ent o del volt o im plica la percezione globale


diversam ent e dalla scom posizione in singoli elem ent i che guida l’esplorazione degli ogget t i.

I l volt o at t rae il n. per carat t erist iche che lo cont raddist inguono: la nit idezza dei cont orni, il
m ovim ent o e forse la sim m et ria e la com plessit à: la esplorazione visiva è guidat a dalle st esse
regole che accom pagnano l’esplorazione di form e geom et riche o ogget t i.

I cont orni m arcat i e nit idi vengono esplorat i a 1 m e se : i n. m uovono gli occhi soprat t ut t o nella
esplorazione delle zone di confine t ra il collo e il m ent o e t ra front e e capelli, quindi sul
m argine est erno delle form e, non effet t uano un’esplorazione globale.

A 2 m e si il b. esplora gli elem ent i int erni del volt o, occhi e bocca in part icolare.
Ment re prim a la ricerca visiva si concent rava su singole carat t erist iche, ora si focalizza su vari
elem ent i relat ivi ai det t agli int erni e est erni.

I l b. è in grado di discrim inare sem pre + accurat am ent e, con capacit à percet t ive globali che
non t engono + cont o delle singole part i m a delle carat t erist iche del volt o nella sua globalit à.

A 2 se t t im a n e , i n. sono at t rat t i da volt i in m ovim ent o e + avant i da volt i le cui pupille si


m uovono + rapidam ent e.

I l n. preferisce st im oli di form e varie e com plessi ( cont rast o, lum inosit à o cont orni) che
influiscono sui t em pi di fissazione.

Secondo alcuni st udiosi la com plessit à dello st im olo non sem bra rilevant e: quando il b. a 2
m esi è capace di discrim inare t ra vari st im oli, non è at t rat t o dalla com plessit à e dalla
sim m et ria, m a da alt ri fat t ori, quali la som iglianza con un volt o norm ale.
I nfat t i la regolarit à del volt o è alt ro elem ent o di at t razione ed il n. la preferisce anche quando
quest o è m esso a confront o con st im oli lum inosi e nit idi.

L’ipot esi st rut t urale di Johnson e Mort on considera il n. dot at o di un m eccanism o sot t ocort icale
det t o Con spe c, che lo rende selet t ivam ent e sensibile alle carat t erist iche del volt o e gli

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consent e di discrim inare t ale st im olo dagli alt ri: - > anche il volt o è percepit o com e un t ut t o e
non com ponendolo in part i.

Riconoscim e n t o de l volt o – Vari st udi hanno conferm at o che già a 4 giorni il n. guarda + a
lungo il volt o della m adre rispet t o a quello di una persona non fam iliare.

I n. a 4 gg e fino a 3- 4 set t im ane, sebbene guardino + a lungo il volt o della m adre non sono in
grado di discrim inare in base ai soli det t agli int erni del viso.

I nfat t i, se la m adre e una persona est ranea hanno la t est a copert a falliscono nel com pit o.

B. + grandi, al cont rario riescono a differenziare il viso della m adre quando hanno il capo
celat o da una sciarpa: - > fanno riferim ent o ai det t agli int erni del viso.

Se però le donne hanno il viso copert o e si possono riconoscere solo in base a det t agli est erni,
la discrim inazione non avviene prim a dei 4 m esi.

La percezione delle carat t erist iche int erne non è indipendent e da quelle est erne e quando si
t rovano di front e ad un volt o com plet o, la discrim inazione è precoce.

Con l’et à cresce l’at t enzione nei confront i dell’est raneo che, a part ire dai 3 m e si, com incia ad
essere at t ent am ent e osservat o.

Cont em poraneam ent e si perfeziona anche l’at t enzione ai segnali em ot ivi: a 3 m e si sanno
discrim inare un volt o sorrident e da uno im bronciat o e rivelano sensibilit à alle diverse
espressioni del volt o.

Tra i 3 e i 7 m e si capacit à di riconoscere le diverse espressioni em ot ive, che at t est a una cert a
com prensione del significat o di t ali espressioni.

Sono at t rat t i da volt i at t raent i int orno ai 3 m e si, in quant o con la m at urazione cognit iva il b.
cost ruisce dei “ prot ot ipi del volt o” in generale ed i visi at t raent i sono considerat i + vicini alla
rappresent azione che essi si cost ruiscono sulla base dell’esperienza.

Cost a nze pe r ce t t ive e pe r ce zione de lla pr ofondit à

I neonat i possiedono anche le cost a nze pe r ce t t ive , la cost anza della form a, cioè
percepiscono ident iche delle sagom e vist e da angolat ure diverse, e della dim ensione, ossia la
percezione che un ogget t o è sem pre lo st esso pur se a dist anze diverse: essi percepiscono cioè
la form a e dim ensione di un ogget t o com e invariat e, pur al variare delle st im olazioni.

Dai 6 m e si il n. possiede la percezione della dist anza e della profondit à – v. pr e cipizio visivo
di Gibson - t ecnica com port am ent ale x st udiare la percezione della profondit à: im piegat o solo
se il n. sa cam m inare o gat t onare, viene fat t o cam m inare su piano rialzat o, che si prolunga con
un vet ro t rasparent e dello st esso colore del pavim ent o per dare l’im pressione di un precipizio,
se il b. si ferm a m ost rando t im ore quando arriva alla soglia del vet ro dim ost ra percezione della
profondit à.

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Pe r ce zione for m e - La percezione segue la legge della chiusura della form a che prevale sulla
cont inuit à di direzione: i b. di 3 - 4 a n n i non danno peso alla cont inuit à delle linee e descrivono
linee che si incrociano dando vit a a form e chiuse che evocano im m agini varie, com e caset t e e
quadrat ini poiché vincolat i alle form e che em ergono.
Solo a 5 - 6 a n n i descrivono le linee cont inue com e una linea greca at t raversat a da una ret t a,
vengono cioè percepit e com e m argini figurali.
Tale percezione che assegna alle linee il significat o di cont orno viene adot t at a anche quando si
osservano figure o ogget t i dal cont orno t rat t eggiat o ( figure dal cont orno lacunoso)
+ il b. è piccolo m eno riesce a riconoscere una form a se il cont orno è fram m ent at o, anche se
aiut at i, già a 3 a n n i e ½ m igliorano le prest azioni.
Fin o a 2 a n n i i b. preferiscono la form a allungat a o a punt a, al colore.
Fra i 3 - 4 a n n i preferiscono il colore, dopo i 4 a n ni si im pone una preferenza per la form a,
anche se non in m odo esclusivo.

Sin cr e t ism o pe r ce t t ivo – E’ l’incapacit à di passare dal t ut t o alle singole part i dello st im olo.
Le linee non organizzat e in una form a favoriscono una m igliore riorganizzazione dell’insiem e.
I b. con m eno di 7 anni di front e ad uno st im olo con una form a ben ident ificabile fanno fat ica a
sost it uire un elem ent o om breggiat o, inserit o nella st rut t ura, con un alt ro elem ent o della st essa
form a m a di colore diverso, inserit o in un alt ro insiem e.
Ciò perché la st rut t ura unit aria polarizza l’at t enzione del b. piccolo in quant o est rarre un
elem ent o da st rut t ure percet t ive unit arie che vengono percepit e com e un insiem e cost ringe ad
un’analisi che richiede + t em po.
Con l’et à si affinano le capacit à analit iche.
Non si t rat t a però di un problem a legat o alla visione, m a sono im port ant i le influenze derivant i
dall’e spe r ie n za e le pr opr ie t à st r u t t u r a li de gli st im oli, così com e st udiat o nella Gest alt :
quando l’insiem e corrisponde ad una form a sem plice o fort e, esso t ende ad im porsi, m a se le
singole part i rappresent ano ogget t i fam iliari o part icolari vist osi, vengono preferit e all’insiem e
non not o, i b. percepiscono i de t t a gli se sign ifica t ivi o vist osi.
Se m ost riam o ad un b. il m odello isolat o di una figura e poi gli chiediam o di t rovarlo in
un’im m agine + grande dove è m ascherat o, fino a 5- 6 anni i b. hanno grandi difficolt à a
risolvere il com pit o perché non sanno cont rast are le forze percet t ive dell’organizzazione
usando una st rat egia analit ica.
Quindi il sin cr e t ism o non è sinonim o di un generico globalism o, m a una difficolt à ad
organizzare gli st im oli in m odo flessibile e quindi una t endenza a cogliere le st rut t ure
spont aneam ent e prodot t e, con + im m ediat a evidenza.

Si dist inguono 3 pe r iodi nello svilu ppo pe r ce t t ivo:


1. la percezione originariam ent e sincret ica ( globale – indifferenziat a) divent erebbe
2. analit ica per poi divent are
3. sint et ica ( globale – differenziat a)
Ment re l’adult o percepisce un insiem e st rut t urat o, cioè organizzat o nelle sue part i, nel caso del
b. il t ut t o o i det t agli sono dist int i gli uni dagli alt ri senza un’int egrazione.

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Pe r ce zione visiva n e lla fa n ciu lle zza

I nt orno a 6 a n n i c’è un’evoluzione nella percezione det erm inat a dallo sviluppo cognit ivo;
anche sul piano neurofisiologico, le vie di connessione t ra le cellule della cort eccia cerebrale
m at urano com e pure il pot enziale bioelet t rico cerebrale.

Le capacit à analit iche consent ono di su pe r a r e il sin cr e t ism o, t ra i 6 - 9 a n n i.


Nei com pit i di individuazione delle figure m ascherat e è + facile svincolarsi dal dat o percet t ivo
prim ario per riuscire a scom porre e ricost ruire lo st im olo.

Si assist e alla a r t icola zion e ge r a r ch ica del cam po fenom enico e alla capacit à di adot t are una
pr ospe t t iva r e ve r sibile che consent e di esplorare il t ut t o per passare alle singole part i
t ornando alla t ot alit à.

La capacit à di com piere una e splor a zion e e sa u st iva è segnalat a dal num ero di m ovim ent i
oculari per esplorare form e diverse su cui esprim ere un giudizio di uguaglianza.

Si perfeziona la capacit à di raggruppare in classi, grazie alla plast icit à dei sist em i percet t ivo e
cognit ivo, che perm et t e di ut ilizzare at t ribut i concet t uali e non veicolat i dalla form a e dal
colore.

Durant e la fanciullezza la cost a n za de lla gr a n de zza progredisce, consent endo la percezione


di ogget t i collocat i a dist anze sem pre + am pie.

Si raggiunge la cost anza perfet t a e il fenom eno della su pe r cost a nza , cioè una t endenza
com pensat oria per la quale si percepisce un ogget t o dist ant e com e leggerm ent e + grande di
quant o sia.
Tale fenom eno non si m anifest a in t ut t e le condizioni: se la consegna è di t ipo fenom enico,
all’int erno di una condizione percet t iva nat urale, il fenom eno non si present a, diversam ent e
dalle condizioni di laborat orio, carat t erizzat e da ist ruzioni rest rit t ive e ogget t ive.

Anche la cost anza della form a subisce un increm ent o posit ivo nella fanciullezza: se al sogget t o
si chiede di individuare una form a non quale è, m a com e la sua proiezione la fa apparire ( es.
un ret t angolo inclinat o che appare com e un t rapezio) , la cost anza della form a decresce dai 5 ai
12 anni; con una consegna di t ipo obiet t ivo, in cui si chiede al sogg. di individuare la form a
com e è effet t ivam ent e, la percezione della cost anza cresce con l’et à, fino a com plet arsi
nell’adolescenza.

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L O S V I L U P P O COGN I TI VO

Secondo Piaget la con osce n za non deriva da una passiva ricezione di st im oli, m a dall’azione,

sia m ot oria, sia m ent ale ( riprodurre col pensiero event i o confront are ogget t i, cont are,

t rasform are im m agini m ent ali…)

Respinge quindi la t eoria innat ist a e quella am bient alist a del com port am ent ism o.

Propone la t e or ia or ga n ist ica :

1) lo sviluppo è com prensibile all’int erno della st oria evolut iva della specie;
2) l’organism o è at t ivo e si m odifica con gli scam bi con l’am bient e;
3) lo sviluppo consist e nella t rasform azione di st rut t ure che non sono innat e, m a si
cost ruiscono con l’at t ivit à dell’individuo

Secondo P. l’in t e llige n za è ASSI M I LAZI ON E - > uno dei m odi in cui u n or ga n ism o
in t e r a gisce con l’a m bie n t e e a l t e m po st e sso è ACCOM OD AM EN TO

Alla base dei progressi cognit ivi ci sono gli in va r ia nt i fu nziona li, cioè le funzioni che
carat t erizzano la vit a st essa, essendo present i in t ut t i gli esseri vivent i.
Essi sono: l’e qu ilibr io e l’a da t t a m e n t o, quest ’ult im o diviso in:
1. L’a ssim ila zion e ( t e nde a lla con se r va zion e ) consist e nell’incorporare nei propri
schem i i dat i dell’esperienza, com e avviene quando si applica ad un ogget t o uno schem a
m ot orio ( prendere in m ano un ogget t o) .
2. L’a ccom oda m e n t o ( t e n de a lla n ovit à ) quando gli schem i at t uali vengono m odificat i
per adat t arli ai nuovi dat i = riguarda l’azione con cui l’am bient e cost ringe l’organism o a
m odificare le azioni, ad es. i m ovim ent i delle dit a per prendere un ogget t o o m odificare
un concet t o in m odo da includere anche nuovi ogget t i.
I n alcuni com port am ent i prevale l’assim ilazione, com e nel gioco; in alt ri, com e l’im it azione,
prevale l’accom odam ent o, in quant o port a all’acquisizione di nuove abilit à

L’a da t t a m e n t o c’è qu a ndo a ssim ila zion e e a ccom oda m e n t o son o in e qu ilibr io, cioè
nessuno dei due predom ina sull’alt ro.

STAD I D I SVI LUPPO

Le acquisizioni di uno st adio non si perdono passando allo st adio successivo, m a sono int egrat e

= int egrazione gerarchica t ra st adi.

La sequenza è la st essa in t ut t i gli individui, può variare solo la velocit à con cui sono raggiunt i i

vari st adi.

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P. ha condot t o osservazioni sist em at iche sui suoi figli, creando delle sit uazioni crit iche ( es.

nascondere un ogget t o) x verificare la reazione del b.; t ale t ecnica è un m et odo di indagine

ut ile x st udiare lo sviluppo int ellet t uale quando il b. non può ancora fornire rispost e verbali.

4 st a di
1 . St a dio SEN SOM OTORI O ( dalla nascit a a 2 anni circa)
• i b. non sono ancora capaci di evocare m ent alm ent e ogget t i ed event i
• le loro azioni si lim it ano a percezioni ed azioni m ot orie guidat i da sch e m i
se nsom ot or i, piani di azione che collegano percezioni e m ovim ent i, all’inizio m olt o
sem plici e privi di coordinam ent o che si t rasform ano in azioni sem pre + com plesse
( prendere un ogget t o e port arlo alla bocca, prendere uno sgabello, m et t erlo davant i
alla credenza e salire x prendere qualcosa)
• il b. non fa proget t i o si propone scopi, m a reagisce solo al present e im m ediat o
Tale periodo è diviso in 6 sot t ost a di, t ant o sono num erose ed im port ant i le conquist e che i
bam bini riescono ad ot t enere in quest i prim i due anni di vit a

I st a dio ( 0 - 1 m e si) : e se r cizio de i r ifle ssi – Nel 1° m ese gli i. si lim it ano a esercit are gli
schem i di prensione, visione, fonazione, suzione in m odo isolat o l’uno dall’alt ro.
Non esist e ancora, secondo P, la coor dina zion e in t e r m oda le

Le uniche st rut t ure di cui il b. è dot at o alla nascit a sono sch e m i r ifle ssi, cioè coordinazioni
neurom uscolari innat e; alcuni rest ano im m ut at i ( st arnut o) , alt ri ( riflesso di Moro) scom paiono,
alt ri quali le azioni congenit am ent e organizzat e com e m uovere la t est a per cercare il capezzolo
( prim a era solo in grado di succhiare quando il seno si avvicinava alla bocca) , si m odificano
dim ost rando l’accom odam ent o.

Nasce la capacit à di discrim inazione: il n. sazio accet t a di succhiare qualsiasi ogget t o, m ent re
se ha fam e rifiut a qualsiasi sost it ut o del capezzolo.
I n t ale sot t ost adio il bim bo non differenzia fra sé e la realt à est .: e goce n t r ism o a ssolut o o
r a dica le .

I I st a dio ( 1 - 4 m e si) : r e a zion i cir cola r i pr im a r ie ( incent rat e sul corpo, es. fare bollicine di
saliva, suoni) e i pr im i a da t t a m e n t i a cqu isit i – E’ una sin t e si di a ssim ila zion e e
a ccom oda m e n t o che port a all’acquisizione di nuovi schem i ( le prim e abit udini) .
Grazie alle reazioni circolari prim arie, quando il b. ot t iene un risult at o int eressant e cerca di
conservarlo at t raverso la ripet izione ( m ent re st a sm et t endo di piangere è colpit o da un suono
che st a em et t endo e cerca di ripet erlo) .
I nizia la coor din a zione ( o assim ilazione reciproca) di va r i sch e m i ( gira il capo x guardare
nella direzione da cui proviene un suono, coordinando visione e audizione)
Non si parla ancora di int elligenza perché t ali scopert e avvengono x caso, m a la capacit à di
conservare i dat i dell’esperienza t rasform a l’organizzazione biologica in organizzazione
psicologica.

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I I I st a dio ( 4 - 8 m e si) : le r e a zion i cir cola r i se con da r ie e i pr oce dim e n t i pe r fa r du r a r e


gli spe t t a coli in t e r e ssa n t i. – Grazie alle reazioni circolari secondarie ( il b. not a il suono
prodot t o agit ando un sonaglio e ripet e i m ovim ent i per udirlo ancora) si form ano sche m i
se conda r i, cioè che consent ono di produrre effet t i visivi o sonori scuot endo gli ogget t i o
agit ando le braccia per m uovere la culla. ( = I NTERESSE PER REALTA’ EST.)
Arriva a coor din a r e la vision e e la pr e n sion e , cioè a guardare le m ani m ent re le m uove, a
port are davant i agli occhi qualcosa che ha afferrat o.

Non conoscendo ancora i nessi causali secondo i quali le loro azioni provocano cert i effet t i, essi
usano delle azioni che in cert i casi hanno avut o successo ( se P. int errom peva un’azione che
suo figlio seguiva con int eresse, quest i per farla cont inuare eseguiva t ut t i gli schem i del suo
repert orio ( agit are le braccia, sbat t ere le gam be, rizzarsi in piedi) che in passat o avevano
provocat o l’azione che il padre aveva int errot t o) .
Tali at t eggiam ent i denot ano una ca u sa lit à m a gico- fe n om e n ist ica .

I V st a dio ( 8 - 1 2 m e si) : coor dina zion e de gli sch e m i se con da r i e lor o a pplica zion e a
sit u a zion i n u ove – I n t ale st adio il com port am ent o del b. è definit o in t e n zion a le , poiché lo
scopo è chiaram ent e dist int o dal m ezzo.
Gli sch e m i se conda r i ve ngono coor dina t i, uno funge da fine e l’alt ro da m ezzo ( se un
ogget t o si t rova diet ro ad un alt ro, l’i. spost a quest ’ult im o per afferrarlo; anche una persona
può fungere da m ezzo: prendere la m ano del genit ore per far azionare un giocat t olo) .
La scopert a di un m ondo fuori di sé e l’int eresse per la novit à, port a a com port am ent i
esplorat ivi in cui ogni ogget t o è assim ilat o a t ut t i gli schem i disponibili ( es. bat t ere, lanciare,
scuot ere) allo scopo di conoscerlo.
I l b. cerca gli ogget t i che nascondiam o davant i a lui, m a concepisce la realt à com e un
prolungam ent o della propria azione: rit rovat o un giocat t olo nascost o sot t o un cuscino, lo
cercherà nello st esso post o anche se ha vist o nasconderlo in un alt ro.

V st a dio ( 1 2 - 1 8 m e si) : la scope r t a di m e zzi nu ovi m e dia nt e spe r im e n t a zion e a t t iva

I b. si im pegnano at t ivam ent e nella ricerca di nuovi m ezzi x raggiungere gli obiet t ivi.
Es. con vari t ent at ivi scoprono che un ogget t o può venire avvicinat o in diversi m odi ( t irando il
support o su cui si t rova, usando un alt ro ogget t o x spingerlo a sé) .
La scopert a di schem i nuovi avviene m ediant e le r e a zion i cir cola r i t e r zia r ie : qu a n do t r ova
u n r isu lt a t o in t e r e ssa n t e il b. n on lo r ipe t e + se m plice m e nt e , m a lo m odifica pe r
st u dia r n e la na t u r a ( fanno cont inuam ent e cadere vari ogget t i m odificando ogni volt a il
m ovim ent o del polso o la posizione del braccio, in m odo da osservare com e cam bia la
t raiet t oria della cadut a, fanno ruot are lent am ent e gli ogget t i che t engono in m ano, osservando
con at t enzione il m ut are del loro aspet t o) .
Sono esperienze per vedere, carat t erizzat e dall’int eresse x la novit à.

3 condot t e t ipich e:

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1. condot t e del support o ( avvicinare un ogget t o at t irando a sé il support o su cui poggia) ;


2. condot t e della cordicella, ut ilizzat a com e prolungam ent o dell’ogget t o, per ent rarne in
possesso
3. condot t e del bast one, ut ilizzat o com e st rum ent o per raggiungere ogget t i collocat i fuori
del cam po di prensione
Per quant o riguarda la ricerca dell’ogget t o, n on fa n no + l’e r r or e “A non B”, ( L’e r r or e “A
n on B” consist e nella ricerca di un ogget t o, che è st at o nascost o prim a in un post o A e poi in
un alt ro B, e viene cercat o sem pre nel prim o nascondiglio A) , m a cercano l’ogget t o nel secondo
nascondiglio, a condizione che sia giunt o lì at t raverso spost am ent i visibili.

I n t al m odo affinano la com prensione dei r a ppor t i spa zia li e ca u sa li.


Scoprono i diversi effet t i delle loro azioni e le condizioni da rispet t are per ot t enere i risult at i
desiderat i ( es. un bast one deve t occare un ogget t o in m odo diverso a seconda che si voglia
allont anarlo o avvicinarlo) , l’esist enza di cause indipendent i dalle loro azioni, es. una pallina su
un piano inclinat o rot ola da sola senza bisogno di spint e.
La ca usa lit à appare così obie t t iva t a e d e st e r ior izza t a .

Si assist e alla differenziazione t ra ca u sa lit à psicologica e fisica : i b. non agiscono + sulle


persone com e fossero ogget t i inanim at i, spingendone le m ani x farle agire, m a com unicano i
loro desideri.

VI st a dio ( 1 8 - 2 4 m e si) : la scope r t a di m e zzi n u ovi m e dia n t e spe r im e n t a zione


m e n t a le – Em erge la fu nzion e sim bolica o se m iot ica o r a ppr e se n t a t iva , ca pa cit à di
e voca r e m e n t a lm e n t e ogge t t i o sit u a zion i non pe r ce t t iva m e n t e pr e se nt i: di front e ad
una sit uazione nuova i b. t rovano la soluzione subit o o dopo brevi esit azioni, senza m et t ere in
at t o vari t ent at ivi, cioè r isolvon o il pr oble m a n e lla m e n t e ( a zion i in t e r ior izza t e ) ,
im m aginando diverse azioni e i loro esit i.
L’ogget t o scom parso viene rit rovat o anche a seguit o di spost am ent i invisibili: com pare il
concet t o di pe r m a n e nza de ll’ogge t t o, cioè la nozione di una realt à est . fat t a di ogget t i che
esist ono anche se non sono percepit i.

La fun zione se m iot ica produce progressi cognit ivi anche:


¾ nel concet t o di spa zio: i b. si rappresent ano m ent alm ent e percorsi anche se non li
hanno vist i
¾ nella ca u sa zion e , ai b. bast a percepire un effet t o per capire che qualcosa lo ha
provocat o, anche se in quel m om ent o non lo percepiscono;
¾ nel t e m po, i b. possono ricordare vari event i passat i e prevederne o im m aginarne di
fut uri.

2. St a dio PREOPERATORI O ( 2 - 6 a n n i) , si form ano gli schem i m ent ali, con la com parsa
del linguaggio, del gioco di finzione, del disegno, che consent ono di rappresent are
m ent alm ent e ogget t i ed event i; t ut t avia vi è ancora incapacit à di coope r a r e con gli a lt r i,
derivat a da un e goce n t r ism o int e lle t t ua le , cioè l’incapacit à di differenziare il proprio punt o
di vist a da quello degli alt ri ( com pit o delle 3 m ont agne vist e da varie prospet t ive)

La capacit à rappresent at iva si m anifest a anche con:

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• l’im it a zione diffe r it a , cioè eseguit a per la prim a volt a a dist anza di t em po da
quando si è osservat o ciò che si im it a
• il gioco sim bolico, si dist ingue dalla m odalit à di gioco degli st adi precedent i
perché, non è più la vist a di un ogget t o che induce a riprodurre gli schem i ( es. vist a del
let t o) , non vi è più la corrispondenza t ra ogget t i usat i e schem a, infat t i i b. possono fingere
che un cubo sia un let t o, t rat t andolo com e sim bolo.
• l’uso del lin gua ggio, i b. usano le parole anche per descrivere cose non
present i, m ost rando di saper ut ilizzare schem i verbali x designare una realt à che si
rappresent ano m ent alm ent e ( COMPI TO DELLE 3 MONTAGNE vist e da varie prospet t ive)
Le azioni m ent ali sono rigide e irreversibili e a causa di ciò ogni rappresent azione m ent ale
rim ane isolat a e non si coordina con le alt re ( pe n sie r o pr e logico o in t u it ivo)
Una fila di 6 get t oni blu: chiediam o di cost ruirne alt ra con 6 get t oni rossi: il b. in et à prescolare
farà una fila della st essa lunghezza m a di num ero diverso, valut ando la quant it à in base allo
spazio occupat o.
Verso i 6 a n n i m et t erà un get t one rosso accant o a ciascun get t one blu: è l’uguaglianza delle 2
file che assicura la corrispondenza t ra t erm ini; m a se dist anziam o i get t oni di una fila, il b. non
riconosce l’equivalenza delle due file perché non occupano + lo st esso spazio: valut a
l’e qu iva le nza in ba se a in dici visivi e non di ragionam ent o logico.

3. St a dio ope r a t or io con cr e t o ( 7 - 1 1 a n n i) , vi è coor dina zion e de gli sch e m i m e n t a li


che divent ano operazioni concret e e sono carat t erizzat e dalla r e ve r sibilit à , cioè ad ogni
operazione ne corrisponde una inversa: il b. capisce che le azioni possono essere rovesciat e
fisicam ent e e m ent alm ent e e successivam ent e t ornare alla sit uazione iniziale ( bicchiere
d’acqua versat o in alt ro bicchiere + st ret t o: riconosce che quant it à è = )
Acquisiscono il concet t o di con se r va zion e de lla sost a n za e + t ardi la conservazione del
pe so e del volu m e ( b. di 7 - 8 a n n i pur avendo riconosciut o che la salsiccia di plast ilina ha
t ant a past a quant o la pallina, non dirà che essa pesa di + )

4. St a dio ope r a t or io for m a le ( dopo gli 1 1 - 1 2 a nni) , è la t appa più avanzat a dello
sviluppo dell’int elligenza, di t ipo ipot e t ico- de du t t ivo, nella quale è possibile risolvere non
solo i problem i present at i in form a verbale, m a anche quelli form ulat i in m odo ast rat t o ( es.
algebrici) .
I pot e t ico perché individuat i i fat t ori coinvolt i in un fenom eno, li varia in m odo sist em at ico per
verificare quali causino quel fenom eno.
D e du t t ivo perché consent e di st abilire le relazioni logiche t ra fat t i e regole generali. Opera su
un piano ast rat t o, non ha bisogno di support i m at eriali.
I l b. deve incom inciare a ragionare in t erm ini di event i possibili e non solo di fat t i reali
( com pit o del pendolo: corde di varia lunghezza con appesi pendoli di vario peso, i b. devono
capire quale elem ent o, se peso, ogget t o, forza della spint a, et c. influiscono sulla durat a della
oscillazione del pendolo = la lunghezza della corda)

CRI TI CH E A PI AGET

I com pit i di P. rendono difficile fornire rispost e corret t e, present ando sit uazioni più realist iche
della vit a quot idiana, si ot t engono m igliori capacit à di ragionam ent o.

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Nel com pit o delle 3 m ont agne dove i b. di 8 anni in genere falliscono, è possibile che le loro
rispost e egocent riche siano dovut e al m odo in cui il com pit o viene present at o, è ast rat t o, non
t iene cont o degli int eressi e delle esperienze t ipiche del b. di quest ’et à, al cont rario del com pit o
del “ ragazzo e il poliziot t o” , dove la sit uazione + realist ica, m ost ra che anche i b. di et à
prescolare sanno t ener cont o del punt o di vist a alt rui.
N on vie n e com un que n e ga t o l’e goce n t r ism o e il r a giona m e n t o in t u it ivo, carat t erist ici
del periodo preoperat orio.

Le prest azioni inadeguat e dei b. in et à prescolare nei com pit i piaget iani non sono dovut e
necessariam ent e a m ancanza di com pet enza, viceversa i m odi + efficaci con cui i b. + grandi
risolvono com pit i di classificazione, seriazione e conservazione, pot rebbero derivare dal
possesso di m a ggior i con osce nze , non dall’et à.

L’e sist e n za de gli st a di: il t est + diret t o è verificare se il b. ha una prest azione cost ant e
nell’eseguire i vari com pit i che richiedono la st essa form a di logica, ovvero lo st esso st adio.
Se avesse ragione P., il b. dello st adio operat orio applicherà la st essa logica a vari problem i,
quindi una coerenza orizzont ale; in realt à non c’è st abilit à nelle rispost e che un sogget t o
fornisce a com pit i diversi, infat t i il b. può t rovarsi in una cert a fase per quant o riguarda un
com pit o e in un’alt ra x un alt ro com pit o.
Fisher propone una serie di livelli di sviluppo che esprim ono il livello ot t im ale, cioè il m assim o
rendim ent o di un b. in condizioni facilit ant i ( ist ruzioni chiare, alt a m ot ivazione) .
I n sint esi, t ut t i riconoscono che lo sviluppo cognit ivo procede secondo sequenze universali e
che i b. acquisiscono i concet t i fondam ent ali con lo st esso ordine.

Se con do P., il b. non è in flue n za t o da l con t e st o socio- cu lt u r a le in cui vive e dedica


un’at t enzione esclusiva all’esperienza fisica e logico- m at em at ica.

A Ginevra Willem Doise conducono esperim ent i sugli effet t i dell’int erazione sociale: ut ilizzando
com pit i piaget ani di conservazione e t rasform azione spaziale su b. di 5- 9 anni, i b. valut at i
com e preoperat ori a un t est m igliorano nella soluzione di quest i com pit i dopo aver lavorat o
insiem e a coet anei piut t ost o che individualm ent e.
Quindi, accant o al conflit t o int raindividuale propost o da P, agisce com e fat t ore di sviluppo
anche un con flit t o in t e r in dividua le : conflit t o sociocognit ivo.
Affinché t ale conflit t o generi progressi è necessario che:
• il b. venga espost o non a una soluzione + avanzat a della propria, m a a una soluzione
diversa con la quale confront arsi;
• il livello iniziale di abilit à individuale è im port ant e, infat t i solo i b. che hanno raggiunt o
una cert a com prensione dei principi im plicat i nella soluzione corret t a del com pit o possono
beneficiare dell’int erazione con i coet anei;
• si evit i rischio che un b. im ponga la propria soluzione agli alt ri.

VYGOTSKI J: LO SVI LUPPO M EN TALE COM E I N TERI ORI ZZAZI ON E DI FORM E


CULTURALI

Vygot skij fam oso x la t raduzione inglese di Pensiero e linguaggio e nel 1966 di quella it aliana.

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E’ il fondat ore della scuola st orico- cult urale, si int eressò allo sviluppo delle funzioni psichiche
superiori nel b., all’influenza delle variabili cult urali sui processi cognit ivi e a ricerche
psicopedagogiche sul rit ardo m ent ale.
Secondo V. lo sviluppo st orico- cult urale ha prodot t o l’evoluzione della societ à grazie ai
m ediat ori sim bolici ( lingua scrit t a e parlat a, calcolo, disegno) , lo sviluppo ont ogenet ico è un
processo di int eriorizzazione di at t ivit à che hanno favorit o lo sviluppo della vit a sociale e del
linguaggio.
V. è int eressat o non a ciò che il b. sa fare at t ualm ent e ( ca pa cit à in t r a individua le ) m a a
quant o sa fare con l’aiut o di un adult o o coet aneo + com pet ent e = “ zona di sviluppo
pr ossim a le ” , dist a nza fr a il live llo di svilu ppo e ffe t t ivo e qu e llo pot e n zia le, cioè la
diffe r e n za t r a ciò che il b. pu ò pr odur r e da solo, e ciò ch e può a r r iva r e a pr odur r e con
l’a iu t o de ll’a du lt o.
Se il b. dim ost ra di saper fare da solo ciò che prim a sapeva fare solo con la guida dell’adult o,
ciò prova che l’abilit à in quest ione è st at a int eriorizzat a, infat t i b. con lo st esso livello di
sviluppo effet t ivo m a che hanno una Zsp + am pia, possono t rarre m aggior vant aggio
dall’insegnam ent o.

V. ent rò in polem ica con P., che nel libro I l linguaggio e il pensiero del fanciullo, aveva
ipot izzat o che nelle prim e fasi di sviluppo il pensiero e il linguaggio sono egocent rici, non
adat t at i alla realt à e non com unicabili agli alt ri.
V. invece afferm a che il b. è da subit o u n pr ot a gon ist a a t t ivo ne lle r e la zioni socia li e il
prim o uso del inguaggio è di t ipo sociale.
I n seguit o, il linguaggio com incia ad assolvere una fu nzion e in t r a psich ica , t rasform andosi
gradualm ent e in linguaggio int eriore o pensiero verbale.
I l b. com m ent a verbalm ent e le proprie azioni, poi t ale linguaggio divent a int eriorizzat o.
Da un lat o il linguaggio è st rum ent o di com unicazione e dall’alt ro si int eriorizza e divent a uno
st rum ent o del pensiero che ant icipa, guida e cont rolla il com port am ent o.

LO SVI LUPPO COGN I TI VO N ELLA TEORI A D I JEROM E BRUN ER

Psicologo st at unit ense, Bruner è st at o influenzat o da Vygot skij m a anche dalla scienza
cognit iva, che st udia i processi piut t ost o che i prodot t i della conoscenza.
I l b. passa at t raverso 3 for m e di r a ppr e se nt a zione :
• la rappresent azione esecut iva, nel 1 ° a n no, la realt à è codificat a at t raverso l’azione
• la rappresent azione iconica codifica la realt à at t raverso im m agini visive, udit ive,
olfat t ive o t at t ili.
L’im m agine consent e di evocare m ent alm ent e una realt à assent e m a non di descriverla
verbalm ent e.
La rappresent azione sim bolica codifica la realt à con il linguaggio e alt ri sist em i sim bolici, com e
il num ero e la m usica.
I l lin gu a ggio è a r bit r a r io e consent e di ragionare in t erm ini ast rat t i, m ent re l’im m a gin e ha
una st ret t a som iglianza con la realt à che rappresent a.

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Quando la rappresent azione iconica dom ina ancora il pensiero, il b. form ula giudizi basat i
sull’apparenza percet t iva e ciò spiega i fallim ent i nelle prove piaget iane di livello operat orio.
Grazie alla rappresent azione sim bolica il b. sviluppa m odi di t rat t are l’inform azione che vanno
al di là dell’inform azione dat a: for m u la n o in fe r e nze .

B. riprende il punt o di vist a di V. sost enendo che i pr oce ssi m e n t a li h a n no u n fon da m e n t o


socia le e son o in flu e n za t i da lla cu lt u r a , at t raverso sim boli, art efat t i e convenzioni.
L’influenza della cult ura avviene gr a zie a lle r e la zion i socia li ch e il b. st a bilisce
pr e coce m e n t e con ch i si pr e nde cu r a di lu i, cioè l’adult o il cui ruolo di sca ffolding
( “ fornire l’im palcat ura, cioè st rut t ura t em poranea che viene rim ossa appena si finisce di
cost ruire l’edificio) , consent e al b. di farlo progredire.

L’idea di svilu ppo com e a ppr e ndist a t o è propost a da Kennet h Kaye, che afferm a che il b. si
in t r odu ce gr a dua lm e n t e ne lla pr opr ia cult u r a part ecipandovi insiem e all’adult o, che gli
consent e di divent are sem pre + espert o, dim inuendo parallelam ent e la sua supervisione.
I valori della cult ura vengono t rasm essi at t raverso la narrazione, in part icolare, che consent e
di t rasm et t ere significat i.
Bruner rit iene che il pensiero narrat ivo rappresent i un m odo per rappresent are gli event i e
t rasform arli in ogget t o di analisi e riflessione.

SVI LUPPO COGN I TI VO SECON D O H I P

Tale approccio si rifà alle sim ulazioni dell’int elligenza su pc: la m ent e elabora e m anipola le info
provenient i dall’am bient e, le conserva in m em oria e le recupera.
L’analisi del com pit o serve a individuare le operazioni che il sogget t o deve com piere x eseguire
un dat o com pit o.
Nel processo di elaborazione vi sono lim it azioni nel num ero di unit à di info a cui il sogget t o può
prest are at t enzione e che possono essere elaborat e sim ult aneam ent e, inolt re le operazioni di
codifica, conservazione e recupero dalla m em oria richiedono t em po x essere eseguit e e
norm alm ent e vengono eseguit e in m odo seriale.

Tale approccio pone l’enfasi: • i cam biam ent i “ qualit at ivi” in


funzione dell’et à
• sulla prest azione piut t ost o che sulla • Su “ che cosa” si sviluppa
com pet enza, vede i cam biam ent i • I processi sono “ generali per
nell’int elligenza com e quant it at ivi e lo dom inio” , non ci sono m olt e int elligenze
sviluppo com e cont inuo m a un’unica int elligenza
• su “ com e” si sviluppa l’int elligenza • discont inuit à degli st adi, ciò che
piut t ost o che su “ cosa” si sviluppa differenzia uno st adio di sviluppo
• Le capacit à cognit ive sono dall’alt ro
“ specifiche per dom inio” , quindi vi
possono essere m olt e int elligenze
piut t ost o che un’unica int elligenza.
I n Piaget , invece, l’enfasi è :

• sulla com pet enza, su cosa il b. sa


fare

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Le st rat egie di elaborazione divent ano + com plesse e pot ent i con l’et à: i b. di 2 - 3 - a nn i x
ricordare ut ilizzano form e di ripet izione o alt re st rat egie, solo a 9 - 1 0 a nn i usano la ripet izione
silenziosa ed efficace.

All’inizio i b. non ut ilizzano st rat egie o se ne servono solo se qualcuno gliele insegna, poi le
usano spont aneam ent e.

Anche nella soluzione di problem i, con l’et à si usano st rat egie: v. il com pit o della bilancia, m a
ciò non dipende solo dall’et à, quant o dall’esperienza nel risolvere cert i problem i, di fare
previsioni e verificarle, il b. + grande ovviam ent e accum ulando + esperienze riesce a prendere
in considerazione più ragionam ent i alla volt a, operando in m odo sist em at ico.

La m et aconoscenza e m et am em oria corrispondono alla consapevolezza circa i processi del


proprio pensiero e m em oria.
Un sist em a esecut ivo cent rale cont rolla i processi cognit ivi dell’individuo, t ale abilit à cresce con
l’et à.

I n sint esi, la soluzione di problem i e gli st udi sulla m em oria sono il risult at o di una m a ggior e
e spe r ie nza acquisit a nell’eseguire com pit i, si t rat t a quindi di cam biam ent i quant it at ivi.
L’unico cam biam ent o qualit at ivo consist e nella com plessit à delle st rat egie ut ilizzat e.

LO SVI LUPPO D ELLA TEORI A D ELLA M EN TE

La t eoria della m ent e st udia com e funzionano gli esseri um ani in quant o diversi dagli ogget t i
inanim at i, poiché hanno desideri, scopi, credenze.
I l punt o di part enza sono:
• le e m ozioni fon da m e n t a li ( am ore, odio, paura) e gli st a t i fisiologici ( fam e, set e,
dolore, eccit azione) che generano i desideri
• le pe r ce zion i e le se n sa zion i, che generano le credenze
Gli st at i m ent ali chiave sono i de side r i e le cr e de nze , che causano sia le azioni che le reazioni
em ot ive.
I l desiderio ( desidera 1 m ela) è uno st at o m ent ale + sem plice della credenza ( lui pensa che
quest a sia 1 m ela) .
I b. di 2 a n n i possiedono una psicologia de l de side r io, verso i 3 a nn i hanno una
psicologia de lla cr e de n za - de side r io, sono in grado di prevedere che le azioni di qualcuno

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saranno guidat e non solo dai suoi desideri m a anche dalle credenze, che possono essere vere o
false.
I nizialm ent e sono considerat e solo le credenze vere, in seguit o i b. m ost rano una crescent e
consapevolezza del fat t o che le persone possono avere fa lse cr e de nze che non corrispondono
alla realt à.
Esperim ent o: 2 bam bole A e B, A ha un cest ino dove m et t e una biglia e B ha una scat ola, A
esce e B spost a la biglia nella scat ola, A rit orna, dove cercherà la biglia?
I b. di 4 a nn i rispondono corret t am ent e indicando il cest o e non il luogo dove la biglia è st at a
nascost a, dim ost rando di com prendere la falsa credenza e che è present e una t eoria della
m ent e che include la rappresent azione.

Fra i pr e cur sor i della t eoria della m ent e:


• il gioco sim bolico, perché vi è la capacit à di rappresent are una realt à diversa da
quella percepit a, nel giocare a “ far fint a “ ad un ogget t o vengono at t ribuit e propriet à
diverse da quelle possedut e
• l’in t e n zione com u n ica t iva dich ia r a t iva ( alla fin e de l 1 a n n o) , richiam are
l’at t enzione dell’adult o su un ogget t o per condividerne l’int eresse, il b. alt erna lo sguardo
fra l’ogget t o e il volt o dell’adult o, finché quest i guarda nella st essa direzione.
Secondo alcuni la t eoria della m ent e è un m odu lo che dipende da m e cca n ism i de llo
sviluppo cogn it ivo a lt a m e n t e spe cia lizza t i, che si at t ivano a seguit o della m at urazione del
sist em a nervoso; alt ri di approccio cost rut t ivist a, afferm ano che la t .d.m . si cost ruisce
dall’esperienza del m ondo sociale, piut t ost o che derivare da basi neurobiologiche.

LA VALUTAZI ON E D ELL’I N TELLI GEN ZA

I t est di int elligenza nascono alla fine dell’800 inizio 900 a seguit o della scolarizzazione delle
societ à occident ali avanzat e.
Per valut are le differenze individuali dell’int elligenza e individuare il rit ardo m ent ale si ricorse
a st rum ent i diagnost ici.
Nel 1904 il Minist ero della Pubblica I st ruzione francese decise di affidare alla com m issione
presiedut a da Binet , la cost ruzione di un t est di int elligenza per le scuole elem ent ari al fine di
valut are chi avrebbe pot ut o beneficiare di un program m a di educazione speciale.
Nacque la sca la Bin e t che dist inse fra int elligenza norm ale e rit ardo, differenziando 3 gr a di di
rit ardo m ent ale.
Sia la scala Binet sia alt ri t est consent ono di m isurare il QI in et à scolare, esso è il rapport o fra
l’et à cronologica e l’et à m ent ale.

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I t est oggi + usat i sono la versione aggiornat a della Sca la St a nfor d- Bin e t e la W e ch sle r
I n t e llige n ce Sca le for Ch ildr e n- Re vise d che com prende 1 0 subt e st , 5 verbali e 5 di
prest azione ( capacit à percet t ive e logica non verbale, com e com plet am .figure) .

Cr it ich e a i t e st :

• La concezione di int elligenza è vist a com e unit aria e st abile, con cui il sogget t o nasce e
rim ane cost ant e nello sviluppo, non subisce influenze di condizioni am bient ali diverse;
• possono essere usat i per discrim inare i b. m eno dot at i o appart enent i a cult ure
m inorit arie.
Gardner propone 6 t ipi dist int i di int elligenza: linguist ica, m usicale, logico- m at em at ica,
spaziale, corporeo- cinest esica) , 2 solo m isurabili con t est .

St ernberg propone una t e or ia t r ia r ch ica , esist ono 3 a spe t t i dell’int elligenza:


A. com ponenziale, ciò che si m isura con i t est ;
B. esperienziale, int uit iva e originale non prevedibile com e l’int ell. com ponenziale;
C. cont est uale o scalt rezza, rende possibile un buon adat t am ent o sociale e la capacit à di
sfrut t are le sit uazioni a proprio vant aggio.
I t est non possono essere usat i con b. al di sot t o dei 3 anni in quant o si basano sul linguaggio.
Negli anni ’30 st udiosi cerarono di cost ruire t est x valut are lo sviluppo m ent ale dal prim o m ese
di vit a, m a la presunt a validit à predit t iva non si verificò t ale.

Negli anni ’40 furono ideat i nuovi t est di int elligenza infant ile m a l’ipot esi che l’int elligenza sia
m isurabile con un alt o valore predit t ivo da un’et à all’alt ra ha port at o a vari fallim ent i, proprio
perché l’int e llige nza non è una capacit à unit aria e st abile nel t em po, inolt re è influenzat a
dall’am bient e e dalle esperienze.

Si è afferm at o un nuovo a ppr occio or dina le alla valut azione dello sviluppo cognit ivo.
Ment re i t est t radizionali vedono lo sviluppo com e cam biam ent o quant it at ivo in un organism o
che rest a qualit at ivam ent e im m ut at o, le scale ordinali concepiscono lo sviluppo com e
t rasform azione di capacit à verso livelli + alt i.

Per quant o at t iene le ca u se dello sviluppo, i t est t radizionali afferm ano che esso è il prodot t o
di program m azione genet ica o di condizioni am bient ali, per l’approccio ordinale la causa del
cam biam ent o non risiede nell’organism o né nelle condizioni am bient ali separat am ent e, m a
dall’int erazione dei due.
Quindi si possono avere rit m i di sviluppo diversi dovut i a det erm inat e condizioni am bient ali
oppure alla capacit à del sogget t o di adat t arsi a t ali condizioni.

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Una eccessiva st im olazione visiva e udit iva è negat iva, m ent re un livello adeguat o di
st im olazione e la possibilit à di ascolt are suoni e parole in riferim ent o a specifici ogget t i/ azioni,
influisce posit ivam ent e sull’im it azione vocale e sullo sviluppo del linguaggio

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LI N GUAGGI O E COM UN I CAZI ON E

I b. im pa r a no a pa r la r e ent ro i 3 a n n i, in seguit o la lingua si espande e si consolida fino


all’et à scolare, quando si acquisisce la lingua scrit t a.
Per im parare a ut ilizzare efficacem ent e il linguaggio il b. deve:
1) analizzare i suoni x ident ificare le unit à cost it uent i la propria lingua ( fonem i,
m orfem i, parole e frasi) ;
2) padroneggiare i pat t ern art icolat ori necessari a produrre i fonem i
3) acquisire e am pliare il vocabolario
4) padroneggiare le regole m orfologiche e sint at t iche per com porre frasi
gram m at icalm ent e corret t e
5) im parare a conversare, in base al cont est o e all’int erlocut ore
I l linguaggio possiede carat t erist iche dist int ive:
¾ la creat ivit à, producendo vari m essaggi nel com binare t ra loro fonem i e
parole
¾ l’arbit rariet à, il significat o non può essere ricavat o dal suono e quindi
deve essere appreso e t rasm esso cult uralm ent e da una generazione all’alt ra.

TEORI E D EL LI N GUAGGI O

I n n a t ism o - Chom sky rit eneva che il linguaggio si basasse su m e cca nism i a d e sso
spe cifici, in n a t i e pr opr i solo de ll’u om o.
Egli ipot izza l’esist enza di un disposit ivo inn a t o LAD – language acquisit ion device – un
program m a biologico per im parare a parlare che corrisponde ad una gram m at ica universale.
I l linguaggio è un insiem e di regole che il b. deve scoprire part endo da un num ero lim it at o di
conoscenze che sono innat e.
C. crede che l’im it azione e l’insegnam ent o non abbiano un ruolo rilevant e nello sviluppo
linguist ico perché:
• il b. è creat ivo, cioè capace di produrre e capire espressioni m ai ascolt at e prim a
• il suo linguaggio è + ricco di quello a cui è espost o, vist o che i discorsi degli adult i
cont engono spesso frasi scorret t e.
Cr it ich e :
1. si considera il linguaggio indipendent e dall’int elligenza e dalla capacit à com unicat iva
2. la conoscenza o com pet enza linguist ica precede l’esecuzione, cioè il b. possiede le
regole prim a di saperle usare
3. i discorsi che il b. ascolt a sono irrilevant i x l’acquisizione della lingua, quindi il m odo in
cui gli adult i parlano ai b. viene t rascurat o.

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I n t e r a zionism o – All’inizio degli anni ’70 si com incia a pensare che il linguaggio non si
sviluppa indipendent em ent e dalle capacit à cognit ive e sociali, infat t i i b. devono sviluppare una
sufficient e conoscenza del m ondo prim a di com inciare a parlare.
Secondo l’ipot esi cognit iva, invece, Piaget sost eneva che il linguaggio è una ca pa cit à
sim bolica che com pare nel 6 ° st a dio se n som ot or io, quando il b. im para ad im it are azioni,
giocare a far fint a, et c.
Secondo t ale ipot esi lo sviluppo cognit ivo precede il linguaggio, m ent re il lin gu a ggio de r iva e
dipe n de da llo svilu ppo cogn it ivo.
I n m erit o alla com pet enza, C. sost iene che l’e se cu zion e ve nga pr im a de lla com pe t e n za : il
b. im para facendo e solo in seguit o capisce ciò che fa.
Nella seconda m et à degli anni ’70 em erge l’int eresse per la pragm at ica, cioè per gli usi e le
funzioni del linguaggio nel cont est o, che coinvolge alt re capacit à del b. prim a sot t ovalut at e: le
capacit à sociali e com unicat ive.

Svilu ppo de l lin gua ggio e con t e st o socia le

Saper parlare significa anche usare il linguaggio in m odo cont est ualm ent e appropriat o.
L’approccio funzionalist a sost it uisce al concet t o di Chom sky di com pe t e nza , la nozione +
am pia di com pe t e n za com u n ica t iva .
I l b. prim a di saper parlare m ost ra ca pa cit à di com u n ica r e - > t ra la com unicazione
prelinguist ica e la com parsa del linguaggio c’è con t in u it à e non discont inuit à.
Le prim e espressioni verbali dei b. che Aust in e Searl definiscono a t t i lin gu ist ici, m ost rano la
differenza fra il cont enut o proposizionale ( sign ifica t o loca t ivo) e l’int enzione del parlant e
( sign ifica t o illocut ivo) evidenziando com e i du e sign ifica t i posson o n on coin cide r e ( es.
“ m am m a calze” = le calze di m am m a opp. Mam m a m et t e le calze) .
Quindi frasi st rut t uralm ent e ident iche possono esprim ere diverse relazioni sem ant iche =
l’a n a lisi sin t a t t ica del linguaggio infant ile non consent e di cogliere il sign ifica t o
in t e nziona le del b.

I l linguaggio che gli adult i rivolgono ai b., al cont rario di quant o pensava C. rit enendolo
im poverit o e scorret t o, è un linguaggio adat t o alle lim it at e capacit à di com prensione, con frasi
brevi e sem plici, int onazione esagerat a, lessico concret o e m olt e ripet izioni.

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Bruner, sost iene che i b. apprendono il linguaggio nel cont est o fam iliare degli scam bi con chi li
accudisce e individua nei form at i di “ a t t e n zion e condivisa ” e di “ a zion e condivisa ” ( form at i
di gioco o rout ine che m adre e b. ripet ono quot idianam ent e) le sequenze sociali più
significat ive per im parare e e spr im e r e le pr opr ie in t e nzion i e com pr e n de r e qu e lle a lt r u i.
La t eoria di B. si ispira alla t eoria dello sviluppo cognit ivo e linguist ico di Vygot skij , piut t ost o
che alla t e or ia pia ge t ia na , che rit iene m arginale il ruolo dell’esperienza sociale nella
cost ruzione delle capacit à cognit ive.
Secondo B. non esist e solo un LAD, m a anche un LASS – la ngua ge a cqu isit ion suppor t
syst e m – sist e m a di su ppor t o pe r l’a cqu isizione de l lin gua ggio che corrisponde al ruolo
dell’adult o e del cont est o sociale nello sviluppo del linguaggio e della cult ura del b.

Esist e un periodo crit ico per im parare a parlare?


Fra i 2 a n n i e la pu be r t à = periodo crit ico per im parare la lingua m at erna.
Caso di Genie, b. am ericana segregat a da genit ori a vivere isolat a, legat a fino a 13 anni e di
Vict or, ragazzo selvaggio di 12 anni, non si sa se rit ardat o.
Risult at i: si può apprendere la lingua m at erna a n ch e dopo la pu be r t à m a il sist e m a
lin gu ist ico r im a n e incom ple t o e con varie difficolt à.

FASE PRELI N GUI STI CA

I prim i suoni del n. sono di n a t u r a ve ge t a t iva ( sbadigli, rut t ini) o legat i al piant o che ha un
ruolo di regolazione dell’int erazione del b. con gli adult i.
Diversi t ipi di piant o: di fam e, dolore, irrit azione, che com pare nella 3° set t . e significa
“ richiest a di at t enzione” .
Gradualm ent e le cause del piant o e i m ezzi per inibirlo acquist ano n a t ur a socia le e
psicologica : possiam o farlo cessare se di dolore o fam e, dist raendo il b. con qualcosa.

Tra i 2 e 6 m e si com paiono le prim e vocalizzazioni o prot oconversazioni che si inseriscono t ra


i t urni verbali del genit ore, com e se il b. rispondesse all’adult o.
Verso i 6 - 7 m e si com pare la la lla zione ca n on ica : sequenze consonant e- vocale con le st esse
carat t erist iche delle sillabe spesso ripet ut e ( dadada) .
I n quest a fase com paiono alcune carat t erist iche della lingua m at erna com e la prosodia.

Verso i 1 0 - 1 2 m e si i b. producono se qu e nze silla bich e com ple sse ( bada, dadu) , cioè la
la lla zion e va r ia t a e i prim i suoni sim ili a parole o prot o- parole, che pur avendo una form a

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fonet ica idiosincrat ica ( t at a o papa) assum ono un significat o specifico a seconda del cont est o
( es. il suono “ nanà” in sit uazioni di richiest a)

I b. differiscono t ra loro non solo nei suoni che preferiscono produrre ( preferenze fonet iche)
m a anche nella st abilit à di t ali preferenze ed ut ilizzano, nel form are le prim e parole, le
sequenze fonet iche già sperim ent at e nella lallazione, sot t olineando il ruolo at t ivo nella
produzione e nella percezione dei suoni.

Ge st i com u n ica t ivi - Verso i 9 - 1 2 m e si il b. ut ilizza ge st i de it t ici o pe r for m a t ivi, com e


indicare, m ost rare, richiedere, che esprim ono un’in t e n zion e com un ica t iva .
Tali gest i sono inadeguat i a raggiungere l’obiet t ivo diret t am ent e m a possono com unicare t ale
obiet t ivo ad un’alt ra persona.
Di solit o sono prodot t i a dist anza ( dist a li) e sono accom pagnat i dallo sguardo al dest inat ario
del gest o e alt ernat ivam ent e al bersaglio.
Carat t erist iche:
1) sono usat i con int enzione com unicat iva
2) sono convenzionali
3) si riferiscono a un ogget t o/ event o est erno.
I gest i deit t ici sono ut ilizzat i sia per chiedere l’aiut o dell’adult o ( r ich ie st a ) sia per at t irarne
l’at t enzione e condividere l’int eresse per un event o ( dich ia r a zion e ) .

I ge st i r e fe r e nzia li – Nascono all’int erno di rout ine sociali o di giochi con l’adult o e vengono
appresi per im it azione.
Non solo esprim ono int enzione com unicat iva m a rappresent ano anche un r e fe r e n t e spe cifico,
cioè il lor o sign ifica t o n on va r ia su lla ba se de l con t e st o.
Es. agit are le m ani x significare “ uccello” , aprirle e chiudere x dire “ ciao” , scuot ere la t est a per
dire “ no” .

I n seguit o si dist accano dai cont est i originari e sono ut ilizzat i sem pre + x scopi com unicat ivi
( es. il b. all’inizio ballava solo quando sent iva una canzone, in seguit o fa lo st esso gest o x
chiedere di accendere la radio)

Nello st esso periodo in cui il b. usa i gest i referenziali com paiono le pr im e pa r ole , che
inizialm ent e sono legat e, com e i gest i, a sit uazioni specifiche.
Quando il linguaggio si espande, dim inuisce l’uso dei gest i referenziali, ciò dipende anche
dall’am bient e che offre + m odelli vocali che gest uali e il b. apprezza + i prim i che i secondi.

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LE PRI M E PAROLE

L’et à varia, m a di solit o è fra 1 1 - 1 3 m e si.


I nizialm ent e i b. t endono a parlare delle st esse cose, persone fam iliari, ogget t i fam iliari, azioni
che com piono abit ualm ent e ( dorm ire, salut are, m angiare) .
Tali parole sono usat e in cont est i specifici e rit ualizzat i, sono cioè legat e a sit uazioni e event i
che servono a significare ( con t e st u a lizza t e ) .

L’uso non referenziale delle parole diviene in seguit o referenziale, dim ost rando la capacit à del
b. di com prendere il carat t ere arbit rario della relazione t ra suono e significat o ( es.
l’espressione “ ciao” usat a quando si abbassa la cornet t a del t elefono, in seguit o è usat a ogni
volt a che qualcuno se ne va) .
Tale fenom eno di de con t e st u a lizza zion e è evident e anche nella com prensione del
linguaggio.
A 8 - 1 0 m e si il b. com prende sem plici frasi solo in cont est i specifici ( es. risponde a ordini del
t ipo “ non si fa! ” ) .
La com pr e nsione precede e influenza la pr oduzion e lin gu ist ica ed aum ent a rim anendo
sem pre + avanzat a della produzione.

L’e splosion e de l voca bola r io

2 fasi nello sviluppo lessicale:


1. 1 2 - 1 6 m e si: l’am piezza del vocabolario in m edia è di 50 parole
2. 1 7 - 2 4 m e si: m aggiore rapidit à nell’acquisire nuove parole, esplosione di vocabolario
fino a raggiungere alla fine di t ale periodo 300- 600 parole
Tale fase avviene quando il b. divent a capace di at t ribuire alle parole uno st at us sim bolico e
capisce che t ut t e le cose hanno un nom e.
Molt i rit engono che l’esplosione del vocabolario non sia t appa universale: t ale fenom eno è
st at o accert at o finora principalm ent e su b. di lingua inglese e si può verificare in t em pi diver si
da un b. all’alt ro

Nel prim o sviluppo lessicale la variabilit à individuale è alt a sia com e a m pie zza di
voca bola r io, sia com e presenza o m eno di una fase di rapida accelerazione.
Al di sot t o di 50 parole, si t rat t a x lo + di denom inazioni che si riferiscono a persone, ogget t i,
anim ali; quando si superano le 100 parole, aum ent a il num ero di verbi, agget t ivi e parole con
funzione gram m at icale ( preposizioni, pronom i, art icoli)
Tali nuovi elem ent i facilit ano il passaggio dalla r e fe r e nza , carat t erist ica della fase delle parole
singole, alla pr e dica zion e , carat t erist ica della fase delle com binazioni di parole.

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L’e voluzion e de l significa t o de lle pa r ole .

I l significat o delle parole riflet t e la cat egorizzazione della realt à che il b. padroneggia.
Nel prim o lessico infant ile vi sono errori di:
1) sovraest ensione ( chiam a cane qualsiasi quadrupede)
2) sot t oest ensione ( chiam a bam bola solo la sua bam bola preferit a)
3) sovrapposizione ( usa “ aprire” per riferirsi non solo alla port a, m a anche all’azione di
accendere la luce) .

Secondo alcuni il b. cost ruisce il significat o delle parole sulla base delle som iglianze percet t ive
t ra gli ogget t i o event i ( form a, colore, suono) , m ent re secondo alt ri vengono cat egorizzat e
all’inizio le som iglianze funzionali, cioè l’uso degli ogget t i e le loro propriet à dinam iche ( una
palla è t ale perché rim balza e rot ola)

Secondo l’ipot esi del nucleo funzionale di Kat herine Nelson, l’ogget t o all’inizio viene conosciut o
at t raverso l’azione che com pie o che si com pie su di esso ( es. il cucchiaio è x m angiare) .
Grazie alle cont inue int erazioni con gli st essi ogget t i, il b. aggiunge al nucleo funzionale la
conoscenza degli at t ribut i percet t ivi.
I n sin t e si: nel cost ruire il significat o delle prim e parole, i b. ut ilizzano ent ram be le m odalit à di
cat egorizzazione, percet t iva e funzionale e in generale vi è un pa ssa ggio da cr it e r i di t ipo
fu nzion a le a cr it e r i di t ipo pe r ce t t ivo- for m a le.

Barret t sost iene che alcune parole nascono legat e al cont est o e agli event i ( “ chuff- chuff” viene
prodot t o x spingere un t renino, quindi solo in quel cont est o) .
Alt re parole nascono decont est ualizzat e e vengono prodot t e in vari cont est i, vengono associat e
inizialm ent e con un concet t o prot ot ipico non ad uno schem a ( la parola papera x riferirsi non
solo alle papere nei suoi giocat t oli, m a anche a papere, cigni nella vit a reale)

Di solit o i b. im parano nom i che sono a un live llo– ba se di generalit à, e solo dopo im parano
nom i + specifici ( ca t e gor ie su bor dina t e ) o nom i + generali e ast rat t i ( ca t e gor ie
sovr a or dina t e ) , ciò è dovut o anche agli adult i che t endono a generalizzare m olt i nom i di
ogget t i per non confondere il b. e di evit are di sovraccaricare la sua m em oria.

I l sist e m a se m a n t ico del b. all’inizio non è ancora convenzionale, m a lo divent a m an m ano


che si sviluppa.

LO SVI LUPPO D ELLA GRAM M ATI CA

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Lo sviluppo de lla gr a m m a t ica nelle sue com ponent i m or fologica ( uso dei suffissi e prefissi
x form are il sing./ plur.,m asch/ fem m , coniugazione verbi, derivazione di parole, art icoli,
pronom i) e sin t a t t ica ( regole che governano l’ordine delle parole nella frase, regola
at t ivo/ passivo) inizia a lla fin e de i 2 a nn i m a prosegue fino all’et à scolare.
I b. producono le prim e com binazioni di parole a 2 0 m e si, i + precoci a 1 4 m e si, i + lent i
dopo i 2 4 .
I b. com binano 2- 3 parole quando il loro vocabolario supera le 50 parole, non a seconda
dell’et à cronologica.

Secondo i discepoli di Chom sky le regole della gram m at ica del prim o linguaggio infant ile sono
universali e valide per t ut t e le lingue, non vengono apprese dall’am bient e: infat t i i b. spesso
usano ipe r cor r e t t ism i ( aprit o, com put o) che non hanno udit o in precedenza..

Alcuni aut ori hanno individuat o le regolarit à nelle prim e frasi dei b. raggruppando le parole in
classi:
cla sse pe r n o – poche parole che ricorrono frequent em ent e e sem pre a inizio frase
cla sse a pe r t a – t ut t e le alt re parole del vocabolario, m eno ricorrent i e senza posizione fissa.

Cr it ich e : esam inando lo sviluppo di b. che im parano lingue diverse dall’inglese, non è st at a
conferm at a la presenza di classi perno e apert a, inolt re t ali gram m at iche descrivono la
st rut t ura sint at t ica e t rascurano l’aspet t o sem ant ico, cioè il significat o che i b. cercano di
esprim ere.
Secondo un’analisi sem ant ica della produzione linguist ica di b. di 2 - 3 a n n i che im parano
l’it aliano, si sono individuat i 2 st adi di sviluppo:
1) i b. producono espressioni di 2 o + parole cost ruit e t ut t e allo st esso m odo e cont enent i la
st r u t t u r a n u cle a r e della frase, cioè un predicat o verbale con i suoi argom ent i e
l’int enzione ( es. fare una richiest a, com m ent are, fare dom ande)
2) La st rut t ura nucleare m inim a si am plia così da includere st rut t ure facolt at ive, com e gli
avverbi e le frasi inserit e, che com plet ano il verbo della principale.
I n sint esi, a 3 - 4 a n n i i b. padroneggiano le st rut t ure sem ant iche fondam ent ali che vengono
acquisit e + o – alla st essa et à da t ut t i i b.

L’a m bie n t e socioe con om ico influ e n za le pr e st a zioni soprat t ut t o all’ingresso della scuola
elem ent are: i b. di livello socioeconom ico alt o non differiscono da quelli di livello basso nel
num ero e lunghezza di frasi, m a producono + frasi subordinat e e com plesse.

Per valut are la crescit a della com plessit à m orfosint at t ica nelle produzioni infant ili ( solo fin o a 3
a n n i, inadeguat a in seguit o) si ut ilizza la lunghezza m edia dell’enunciat o ( LM E) int rodot t a da
Roger Brow n, che rit iene che la com plessit à di una st rut t ura linguist ica può essere valut at a in

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base al num ero degli elem ent i che la com pongono: per i b. di lingua inglese, la LME si ricava
calcolando il num ero di m orfem i, per i b. it aliani si calcola il num ero di parole ( LMEp) .

Lo svilu ppo m or fosint a t t ico

Ogni lingua pone al b. different i problem i di acquisizione.


I l b. acquisirà prim a quegli aspet t i della m orfosint assi che appaiono chiari e regolari, m ent re le
form e linguist iche irregolari e am bigue verranno padroneggiat e + t ardi.

I b. it aliani ut ilizzano l’accordo sogget t o- verbo ent ro i 3 a n n i e buona part e della m orfologia
verbale.

Le form e plurali dei verbi com paiono dopo le singolari, la + lent a a com parire è la 2^ pers.
Plur.
Com inciano a ut ilizzare l’accordo sogget t o – verbo com e inform azione rilevant e x capire chi
com pie l’azione espressa dal verbo solo verso i 7 a nn i.
I + piccoli ut ilizzano soprat t ut t o l’info relat iva al significat o e solo t ra i 5- 7 anni scoprono
l’im port anza dell’ordine delle parole nella frase.
Tale rit ardo è dovut o al fat t o che riconoscere l’accordo fra nom e e verbo richiede di ricorrere
alla m e m or ia di la vor o e com port a un not evole carico cognit ivo.

La m orfologia nom inale ( genere, num ero) è padroneggiat a a circa 3 a n n i, m ent re gli art icoli
non ancora, in part icolare gli art . il e gli, in quant o le parole associat e a t ali art icoli sono ancora
poche nel vocabolario infant ile.

La m orfologia pronom inale ( pronom i personali io, t u, m e) è ben acquisit a e n t r o i 3 - 4 a n n i; si


not ano usi erronei di pronom i che indicano l’ogget t o ( ho paura m e ( io) ) , o frasi in cui il b. si
riferisce a se st esso usando il suo nom e anziché il pronom e ( Mangia P.?= Mangio io?) .

Solo a 6 - 7 a n n i i b. padroneggiano aspet t i m orfologici che richiedono l’uso della m em oria di


lavoro x capire il significat o delle frasi, cioè accordi a lunga dist anza ( accordo sogget t o- verbo)
che operano sull’int era frase piut t ost o che sui suoi elem ent i.

Alcuni aut ori rit engono che t r a i 4 - 6 anni si verifichi una riorganizzazione del sist em a
linguist ico con il passaggio da una gram m at ica “ in t r a fr a sa le ” a “ in t e r fr a sa le ” .
I b. im parano a usare le regole gram m at icali x ot t enere la coesione del discorso, grazie anche
all’ingresso nella scuola che favorisce il passaggio dalla gram m at ica della frase alla gram m at ica
del discorso.

D I FFEREN ZE I N D I VI D UALI N ELLO SVI LUPPO D EL LI N GUAGGI O

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Le t appe evolut ive sono le st esse in t ut t i i b. ( lallazione, gest i deit t ici/ referenziali, esplosione
vocabolario) , m a ogni b. ha rit m i e st rat egie diversi.

Differenze nello st ile


Lo st ile r e fe r e nzia le – sviluppo lessicale + rapido
Lo st ile e spr e ssivo – + precoci nello sviluppo sint at t ico
I l b. ricorre a 2 approcci nell’im parare a parlare:
1) a ppr occio a na lit ico – gli consent e di segm ent are il linguaggio che ascolt a nelle unit à
m inim e ( parole)
2) a ppr occio olist ico – gli perm et t e di riprodurre frasi + am pie senza analizzarle
I b. differiscono nel grado in cui ricorrono all’uno o all’alt ro:
B. con uno st ile r e fe r e n zia le – pr im oge n it i e fe m m in e , livello socioe conom ico a lt o
Ciò prova che all’origine dei vari st ili vi siano fat t ori individuali e cont est uali

Fa t t or i in dividua li:
b. referenziali - + int eressat i agli ogget t i e al nom inarli
b. espressivi - + int eressat i alle relazioni sociali, parlano x esprim ere i sent im ent i o per
influenzare gli alt ri.

Vi sono anche fa t t or i t e m pe r a m e n t a li, com e il livello di at t ivit à e l’approccio


im pulsivo/ riflessivo alla soluzione dei problem i, o la capacit à art icolat oria.
I b. im pu lsivi si but t ano a parlare, cam m inare, ed hanno un’art icolazione + povera e
prim it iva; quelli r ifle ssivi parlano solo se sicuri di ciò che vogliono dire e hanno
un’art icolazione + ricca.
Le m adri dei b. con lessico referenziale fanno com m ent i sugli ogget t i e li nom inano, le m adri
dei b. con lessico espressivo preferiscono coinvolgere i figli in giochi e rout ine, in cui prevale
l’int erazione e la conversazione.
I b. it aliani in m aggioranza acquisiscono un lessico bilanciat o con elem ent i referenziali ed
espressivi.
L’iniziale prevalenza di nom i e l’acquisizione + t ardiva di verbi sono carat t erist iche t ipiche della
lingua inglese.
La preferenza x i verbi si evidenzia nel periodo di esplosione del vocabolario che, nei bam bini
di lingua coreana, è un’esplosione di verbi.

USI D EL LI N GUAGGI O

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Com pe t e nza pr a gm a t ica : capacit à di ut ilizzare la lingua appropriat am ent e nel cont est o
sociale, di conversare e di t ener cont o del punt o di vist a dell’ascolt at ore.

I m pa r a r e a con ve r sa r e
I b. precocem ent e im parano a conversare usando l’int onazione appropriat a e un lim it at o
num ero di frasi fat t e, aiut at i dai genit ori che conversando con loro si adat t ano alle loro lim it at e
capacit à, seguendone gli int eressi e sviluppando gli argom ent i da essi int rodot t i.
A 4 a nn i i b. sanno adat t are il loro st ile in funzione dell’int erlocut ore, a seconda che si t rat t i di
un adult o o un coet aneo.
Quindi:
• nei con fr on t i de i piccoli - > at t egg. di cont rollo e poco disponibile, t endono a dare
ordini esplicit i, soprat t ut t o disconferm e e dim ost razioni, usano frasi sem plici x
m ant enere viva la loro at t enzione, non adot t ano spont aneam ent e uno st ile
“ pedagogico” se non quando spint i dall’adult o.
• m ent re quando si r ivolge va no a gli a dult i m it igavano le loro richiest e
• Tra coe t a ne i prevalgono la conferm a e la chiarificazione
¾ Negli scam bi dialogici t r a b. in e t à pr e scola r e , risalt ano soprat t ut t o richiest e in form a
di com ando ed espressioni di possesso, m a anche richiest e di conferm a ( è t uo vero?) .
¾ N e lla scu ola m a t e r na si usano form e + cort esi di richiest a e m olt e richiest e di
inform azione.
Nei b. di 3 a n n i non è present e la capacit à di parlare del passat o o del fut uro, al cont rario dei
b. di 5 a nn i.

I m pa r a r e a com u n ica r e e ffica ce m e n t e

Secondo Piaget nella pr oduzione ve r ba le spont anea i b. fra i 2 - 7 a nni fanno uso del
lin gua ggio e goce n t r ico nel 40- 70% dei casi, cioè sem brano parlare per sé e ciò è collegat o
alla nat ura egocent rica dell’int elligenza in et à prescolare: i b. sono inconsapevoli delle
differenze t ra la propria conoscenza e quella degli alt ri e non si sforzano di capire ed essere
capit i.

Negli anni ’70 m olt e ricerche hanno rivelat o che i b. sono + consapevoli dei bisogni
dell’int erlocut ore di quant o pensava P., infat t i si rivolgono diversam ent e all’int erlocut ore a
seconda che sia adult o o b.

I l b. in e t à pr e scola r e com unica efficacem ent e quando il com pit o è sem plice, m a quando il
com pit o si com plica la capacit à di com unicare efficacem ent e peggiora: ciò è dovut o al carico
cognit ivo del com pit o.
I l fallim ent o com unicat ivo è dovut o a vari fat t ori det erm inant i x produrre un m essaggio
com unicat ivo efficace:

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1) a bilit à pe r ce t t ive ( differenziare gli at t ribut i del referent e da quelli dei non referent i)
2) a bilit à di confr on t o ( ident ificare som iglianze e differenze t ra referent e e non
referent e)
3) a bilit à di m e m or ia ( ricordare gli at t ribut i crit eriali per descriverli verbalm ent e)
4) a bilit à lingu ist ich e ( verbalizzare gli at t ribut i crit eriali)
I nolt re l’ascolt at ore per rispondere adeguat am ent e deve:
1) com prendere quando i m sg sono a m bigu i
2) com prendere che i m sg a m bigui non possono condur r e a sce lt e a de gua t e
3) ch ie de r e ult e r ior e info per risolvere i dubbi.
I b. t endono a prendere x buoni i m sg am bigui anziché chieder info e quando si rendono cont o
del fallim ent o com unicat ivo sono inclini ad afferm are che il parlant e “ ha det t o bene” .
Ciò avviene perché rendersi cont o dell’am biguit à non significa essere in grado di risolverla:
spesso in fam iglia i b. non ricevono inform azioni esplicit e circa il successo o fallim ent o dei
propri m essaggi dai genit ori, che in t al m odo non li aiut ano a capire perché i m sg possono
risult are am bigui.

Fino a cir ca 8 a nni i b. hanno prest azioni scarse nei com pit i di com u n ica zion e
r e fe r e nzia le , cioè producono m sg raram ent e inform at ivi, e am bigui.
L’inform at ivit à dei m sg varia in funzione della sem plicit à/ com plessit à dei referent i da
descrivere: i b. producono + facilm ent e m sg inform at ivi quando devono descrivere figure
fam iliari che variano x un num ero definit o di at t ribut i, piut t ost o che figure insolit e che variano
in m odo asist em at ico. Tale incapacit à viene colm a t a in t or no a i 9 a n n i

LA CON SAPEVOLEZZA M ETALI N GUI STI CA

Nei prim i anni di vit a il b. ut ilizza il linguaggio anche in assenza di st im oli com unicat ivi ( anche
quando è solo) , sia perché si divert e a giocare con i suoni e le parole, sia perché si esercit a con
le form e linguist iche che st a im parando.
Troviam o i giochi con i suoni, basat i su rim e e allit t erazioni ed esercizi gram m at icali, m a si
concent ra sulla form a t rascurando il cont enut o.
Quando deve t ener present e sia la form a che il cont enut o della frase il b. in et à prescolare
incont ra serie difficolt à, infat t i fin o a 5 - 6 a n n i t ende a privilegiare ciò che si vuol dire rispet t o
a ciò che si dice effet t ivam ent e.

I l b. piccolo ha difficolt à a com prendere corret t am ent e il significat o del verbo sapere così com e
di alt ri verbi ( credere, pensare, im m aginare, dubit are) che si riferiscono a st at i m ent ali.

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Tali verbi m ent ali appart engono al m et alinguaggio, così com e i verbi che si riferiscono a vari
at t i linguist ici ( pregare, m aledire, prom et t ere, ordinare) e i t erm ini con i quali ci si riferisce a
part i o unit à del codice linguist ico ( parole, frasi, sillabe, let t ere) .
L’alfabet izzazione facilit a la padronanza di un m et alinguaggio + elaborat o in quant o a scuola il
b. im para a t rat t are il linguaggio com e un ogget t o di analisi.

L’a ppr e n dim e n t o de lla lingu a scr it t a

Un’alt a consapevolezza m et alinguist ica, cioè una buona capacit à di riconoscere quali parole o
classi gram m at icali si collocano in punt i specifici della frase facilit a l’apprendim ent o della
let t ura.
I m parare a leggere e scrivere è un processo conoscit ivo in cui il b. fa delle ipot esi che vengono
vagliat e ed event ualm ent e abbandonat e se ent rano in conflit t o con i dat i dell’esperienza, finché
acquisisce le regole del sist em a convenzionale adult o.

Sono 4 le fasi principali nel processo di conoscenza della let t o- scrit t ura in et à prescolare:
1) fase pr e silla bica – il b. non differenzia la scrit t ura dal disegno, in quant o pensa che
ent ram bi rappresent ino un significat o: si aspet t a che la scrit t ura conservi alcune propriet à
dell’ogget t o che rappresent a ( es. il segno x t reno è + grande del segno x aut o)
2) fase silla bica – il b. im para che il segno scrit t o esprim e solo una form a sonora, il nom e
dell’ogget t o e im para che la parola scrit t a present a delle part i che corrispondono alle
sillabe nel parlat o ( TOO = t avolo, PR = pera)
3) fase silla bico- a lfa be t ica
4) fase a lfa be t ica – in t ale fase il b. deve capire che m ent re la sillaba corrisponde ad un
segm ent o acust icam ent e riconoscibile della parola, ciò non è vero per la let t era.

La padronanza della let t ura e scrit t ura consent ono l’a cce sso a lla le t t e r a t u r a e m odifica le
a t t ivit à cogn it ive , nel m odo di acquisire le info ( at t raverso la let t ura anziché ponendo
dom ande) , nel m odo di im m agazzinarle ( scrivendo piut t ost o che deposit andole in m em oria) ,
nel recuperarle ( consult ando libri, dizionari) .

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SVI LUPPO SOCI ALE

I l b. vive im m erso nelle relazioni sociali: dalle prim e esperienze con gli adult i che offrono cure,
alle int erazioni con i coet anei, et c.
I l t erm ine sviluppo socia le ha preso il post o di socializzazione, poiché a lungo il b. era
considerat o una t abula rasa da plasm are at t raverso le prat iche educat ive.
Tale t erm ine è im piegat o perché il neonat o è un essere sociale fin da subit o e divent a sem pre
+ com pet ent e grazie a processi bidirezionali di int erazione.

Acquist ano im port anza sia i prerequisit i biologici, sia i com port am ent i socialm ent e espressivi
che il b. produce spont aneam ent e e con cui influenza l’adult o, sia le relazioni affet t ive, sia i
processi m ent ali che lo guidano nel produrre azioni e valut are fat t i e persone.

La dim ensione sociale è una chiave di int erpret azione t rasversale dello sviluppo, da cui si
possono osservare le com pet enze cognit ive e affet t ive nella loro dim ensione relazionale.
Schaffer: l’am bit o di st udio dello sviluppo sociale riguarda essenzialm ent e “ il m odo in cui i b.
int eragiscono con gli alt ri, gli schem i di com port am ent o, i sent im ent i, gli at t eggiam ent i
m anifest at i dai b. e al m odo in cui t ali aspet t i variano nella crescit a”
Le relazioni affet t ive prim arie, lo sviluppo delle em ozioni sono det erm inant i per acquisire la
com prensione di sé e degli alt ri.

LA COM PREN SI ON E D I SE’ E D EGLI ALTRI

Non è cert o se com paia prim a la conoscenza di sé o quella degli alt ri, m a è cert o che la
com prensione sociale subisce un’im port ant e svolt a nel m om ent o in cui il b. sviluppa la
dist inzione fra sé e gli alt ri.
Si può supporre che la conoscenza degli alt ri e di sé progrediscano congiunt am ent e, che vi sia
un’int erdipendenza.
La coscienza di possedere un’ident it à separat a si basa sul processo di differenziazione e sulla
rappresent azione del Sé com e ent it à ogget t iva, da cui ha origine l’a u t oconsa pe vole zza e la
con osce nza socia le .

La coscie nza di sé

All’inizio il b. non possiede la consapevolezza em ot iva e cognit iva di Sé e degli alt ri, t ali
concet t i nascono nelle relazioni affet t ive nel corso del t em po.

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Lewis et coll. parla di un Sé e sist e n zia le , la com ponent e im plicit a del Sé e un Sé ca t e gor ico,
la com ponent e esplicit a del Sé che deriva dall’aut oconsapevolezza.

Vi è uno sviluppo graduale del Sé esist enziale nel prim o anno, quando a 3 m e si il n. dist ingue
sé dagli alt ri e a 9 m e si percepisce il senso della propria cont inuit à.

La com parsa del Sé ca t e gor ico è int orno ai 2 a n n i, con l’aut oriconoscim ent o e con la capacit à
di ut ilizzare alcune cat egorie est eriori quali il sesso, l’et à, l’aspet t o fisico x ident ificare se
st esso.

La con sa pe vole zza pr im a r ia ( fisica) deriva dalle info sensoriali visive, acust iche,
cinest et iche e vest ibolari e dalla com unicazione verbale e non verbale nelle int erazioni
soprat t ut t o diadiche.

La con sa pe vole zza se con da r ia si basa invece sulla capacit à di rappresent azione e
aut oriflessione e coincide con il Sé cat egorico di Lewis, cioè con il concet t o che il b. ha di se
st esso e può svilupparsi solo dopo i 2 a n n i, anche grazie alle com pet enze linguist iche.
I n t ale fase com pa r e l’a u t ocon sa pe vole zza e la pe r ce zion e di sé com e essere dot at o di
qualit à fisiche ed em ot ive.

Au t ocon sa pe vole zza e r iconoscim e n t o a llo spe cch io

Generalm ent e si rit iene che l’uso di t erm ini verbali ( m e, t u, nom e proprio o di alt ri) siano gli
indicat ori + at t endibili del processo di decent ram ent o m ent ale e di ogget t ivazione.
Non si esclude, però, una conoscenza di sé preverbale che si esprim e con il com port am ent o:
riconoscere visivam ent e la propria im m agine allo specchio richiede abilit à m ent ali com plesse e
sim boliche,la sua im m agine riflessa non rappresent a un alt ro m a l’ogget t ivazione di se st esso,
la differenza fra Sé ogge t t ivo e Sé sogge t t ivo.
Fino a 4 - 5 m e si i n. sono + at t rat t i dall’im m agine della m adre allo specchio non dalla propria,
verso i 1 2 - 1 8 m e si acquisiscono la capacit à di riconoscersi.
Per parlare di vero e proprio riconoscim ent o è necessario che il b. riconosca com e st abile e
cont inua nel t em po e nello spazio la propria im m agine fisica ( esp. della m acchia rossa sul naso
del b. inconsapevole x cont rollare la sua reazione allo specchio) .
Not evoli differenze dovut e all’et à: fra i 9 - 1 2 m e si pur guardando la propria im m agine allo
specchio, i b. non si t occano il naso, t ra i 1 5 - 1 8 m e si lo fanno fino al 25% , t ra i 21- 24 m esi lo
fanno in m aggioranza.

La con sa pe vole zza di sé com incia int orno ai 1 5 m e si e si conferm a t ra i 2 1 - 2 4 m e si.

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La coscie nza de gli a lt r i


La paura dell’est raneo, la fam iliarit à int esa com e ident ificazione dell’est raneo com e diverso da
sé e dalle persone fam iliari è segno di riconoscim ent o degli alt ri.
Durant e i prim i m esi i n. non reagiscono agli sconosciut i, t ra 6 - 8 m e si gli est ranei suscit ano
t im ore e paura.
Secondo la t e or ia de ll’a t t a cca m e n t o, il com port am ent o di evit am ent o dell’est raneo è
int erpret at o in senso biologico adat t ivo, com e rispost a ad un segnale di pericolo e capace di
favorire i com port am ent i di vicinanza alla m adre, ut ili x la sopravvivenza della specie.
Ma non sem pre si m anifest ano reazioni di evit am ent o: vi sono reazioni anche posit ive dovut e
alla presenza della m adre, alle carat t erist iche fisiche e vocali, alle m odalit à che l’est raneo usa
nei confront i del b.

Per com prendere gli alt ri i b. usano schem i di conoscenza relat ivi al sé, la conoscenza che
hanno di se st essi e delle persone fam iliari e valut ano gli alt ri com e “ sim ile a m e” o “ non sim ile
a m e” ( esp. Davant i a b. est raneo, adult o e nano preferisce b. est raneo xché valut at o + sim ile
a sé)

La conoscenza dell’alt ro richiede anche l’elaborazione di un’im m agine m ent ale che cont enga:
¾ la st a bilit à spa zio- t e m por a le : la st abilit à degli ogget t i/ persone nel t em po e nello spazio,
la perm anenza della persona/ ogget t o che si esprim e nella capacit à di riconoscere e cercare
specifiche persone/ ogget t i anche se non present i visivam ent e, com e ha asserit o Piaget , si
sviluppano nel periodo sensom ot orio ( 1 2 m e si) e si esprim ono chiaram ent e alla fine del
periodo ( 1 8 m e si) - > il b. conosce ogget t i/ persone indipendent em ent e dall’esperienza
sensoriale diret t a
¾ la com pr e n sione de lle pr opr ie e a lt r u i e m ozion i: verso i 1 8 m e si si afferm a la
com parsa delle em ozioni sociali che indica la coscie nza di sé .
Colpa , ve r gogn a , im ba r a zzo sono em ozioni legat e alle prat iche educat ive, al cont est o
cult urale e richiedono capacit à cognit ive di valut azione di sé, degli alt ri e delle aspet t at ive
sociali.
Manifest are t ali em ozioni è segno di com prensione degli alt ri com e dot at i di st at i psicologici
int erni, diversi dai propri e della dinam ica sogget t o- ogget t o.

¾ la con sa pe vole zza de l pu n t o di vist a a lt r u i: nonost ant e Piaget abbia asserit o che fino a
5 - 6 a n n i il b. sia guidat o da un pensiero egocent rico nella com prensione del m ondo sociale,
cioè sia incapace di considerare il punt o di vist a alt rui, non è cert o che il pensiero egocent rico
si prot ragga così a lungo, m a la com prensione dello st at o m ent ale alt rui sia piut t ost o precoce.
I l b. usa fin o a 3 a nn i parole o verbi x ident ificare gli alt ri in base a sem plici cat egorie di
genere sessuale o et à, dopo i 3 a n n i i b. sanno m eglio ident ificare gli st at i d’anim o e m ent ali
alt rui e int rodurre nelle conversazioni t erm ini em ot ivi ( piacere, dolore) , indicando che con lo
sviluppo del linguaggio si affina la com prensione degli alt ri.

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Evolu zione de l con ce t t o di sé e de gli a lt r i

Le elaborazioni sul Sé e sugli alt ri sono sogget t e a cont inue rielaborazioni, com e esit o delle
esperienze sociali.
Le r a ppr e se n t a zion i m e n t a li sono aspet t i dinam ici che perm et t ono di dare un senso
personale alle percezioni e alle im m agini degli ogget t i/ persone.

I fat t ori che plasm ano il concet t o di sé e degli alt ri dopo la prim a infanzia coincidono con lo
sviluppo di varie com pet enze sociali, affet t ive e cognit ive.

I l se n so de ll’ide n t it à pe r son a le e il r a ppor t o con gli a lt r i è carat t erizzat o dallo spirit o di


iniziat iva e superam ent o del senso di inferiorit à: il b. desidera im parare e dim ost rare la sua
com pet enza, t em e il giudizio degli alt ri, è quindi sensibile alle opinioni degli adult i che im it a e
con cui si ident ifica.

Nel gioco, i b. spesso assum ono il ruolo degli adult i, im parando a com prendere i diversi ruoli
ed a esprim ere e capire ciò che provano.

A 7 - 8 a nn i com pare il gioco con regole o gioco sociale, che indica lo sviluppo all’at t enzione di
norm e e al loro significat o int erpersonale.

La t e or ia de ll’a t t a cca m e n t o sost iene che nell’infanzia la percezione delle esperienze e delle
persone siano filt rat e dai m odelli operat ivi m ent ali int erni di sé e della figura di at t accam ent o,
form at isi nella relazione prim aria.

La capacit à di m onit oraggio m et acognit ivo, cioè la consapevolezza dei m eccanism i del
pensiero, lo sviluppo dell’abilit à di im m aginare st at i m ent ali in sé e negli alt ri, sono connesse a
qualit à dell’at t accam ent o e all’organizzazione del Sé nelle relazioni precoci.

Se il b. ha cost ruit o un’im m agine di sé e degli alt ri carat t erizzat a da insicurezza, le idee su se
st esso e sugli alt ri saranno dom inat e da sfiducia, im pulsivit à o passivit à e dalla t endenza ad
int erpret are in m odo negat ivo i segnali provenient i dall’am bient e e dagli alt ri e a percepirsi non
degno di st im a e affet t o.

Ciò dipende dalla for t e e sige nza di e sse r e a cce t t a t i, nell’infanzia in part icolare, dagli alt ri,
dalle cui opinioni dipende il senso di a u t ost im a , cioè l’in sie m e di va lu t a zioni ch e r igua r da
il Sé , n e i va r i a spe t t i Sé fisico, ca pa cit à socia le e ide n t it à : i b. infat t i hanno un fort e
senso dell’aut orit à e un rispet t o unilat erale per le opinioni dell’adult o non ancora int accat e da
capacit à crit iche, quindi l’opinione dell’adult o ha una fort e ripercussione sull’im m agine che il b.
ha di sé.

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Un alt ro aspet t o che det erm ina il m odo di percepire se st esso e gli alt ri deriva dall’abilit à di
cogliere la prospet t iva dell’alt ro e di confront arla con la propria.

Selm an ha classificat o gli st adi dell’abilit à di role- t aking in cui si sviluppa la dist inzione t ra sé e
gli alt ri.

Dopo una fase egocent rica, fra i 6 - 8 a n n i il b. concepisce la sogget t ivit à dell’alt ro, m a non
m et t e ancora in relazione i diversi punt i di vist a.

Nello st a dio di a u t or ifle ssion e a 9 a nn i coglie la diversit à dei punt i di vist a e riflet t e sul suo
com port am ent o; solt ant o a 1 1 a n n i nello st adio sociale e convenzionale sarà capace di
differenziare le diverse prospet t ive sia degli individui sia dei gruppi.

I de n t it à e t ipizza zione se ssua le

Già a 9 - 1 0 m e si i b. capiscono che le persone si suddividono in m aschi e fem m ine.


A 1 a n no prest ano + at t enzione a coet anei dello st esso sesso.

L’ident it à sessuale nasce dal riconoscere le proprie carat t erist iche o delle persone fam iliari
negli alt ri; su t ale base sono in grado di riconoscere anche la propria ident it à sessuale e capire
quali sono i com port am ent i appropriat i ai ruoli m aschile e fem m inile

Gli st udi sulle differenze sessuali sono st at i m olt o influenzat i dagli st ereot ipi sociali che hanno
guidat o i ricercat ori nella scelt a di m et odologie poco adeguat e ( basat e su resocont i verbali di
adult i) sia nella int erpret azione dei risult at i.

Negli st udi successivi basat i su m et odologie osservat ive m eno influenzat e dalle opinioni degli
int ervist at i em erge che le som iglianze sono più fort i delle differenze.
Tali differenze si m anifest ano soprat t ut t o in:
• pr e fe r e n za sce lt a de i gioch i
• sce lt a de i com pa gn i
• st ile r e la ziona le
Nella scelt a dei com pagni i m aschi prediligono st are assiem e a coet anei dello st esso sesso e
dai 3 anni t ale preferenza si esprim e in una separazione che diviene + m arcat a negli anni
successivi e t ende ad affievolirsi negli anni successivi per scom parire nel passaggio dalla
preadolesenza all’adolescenza, con l’afferm arsi delle relazioni et erosessuali.

Nello st ile relazionale all’int erno dei gruppi, i m a sch i sono orient at i alla afferm azione di sé e
del proprio ruolo e da m odalit à com unicat ive + diret t e a volt e cont rassegnat e da episodi di
aggressione fisica, fat t ori che inibiscono la cooperazione e la buona riuscit a delle int erazioni;

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le ba m bine sono + disponibili alla collaborazione e port at e ad at t eggiam ent i prosociali, non
inclini all’espressione diret t a dell’aggressivit à - > st ile com unicat ivo che favorisce lo scam bio.

Le variabili biologiche sot t olineano una cert a influenza degli orm oni sessuali m aschili nel
produrre un elevat o livello di at t ivit à fisica, m a a ciò concorrono anche le influenze educat ive e
l’esposizione a m odelli di com port am ent o sociale.

I m port ant e il r u olo socia lizza n t e de gli a du lt i: la psicoa n a lisi, at t raverso le fasi dello
sviluppo psicosessuale, delinea una t endenza del b. a ident ificarsi con il genit ore dello st esso
sesso e ad int eriorizzarne il ruolo sessuale

La t e or ia de ll’a ppr e n dim e n t o socia le assegna un ruolo det erm inant e all’im it azione del
com port am ent o degli adult i e all’esposizione ai m odelli sociali.
Fin dalla nascit a i b. e le b. vengono t rat t at i in m odo diverso, gli st essi m odelli t rasm essi dai
m edia sono fort em ent e st ereot ipat i e concorrono a rafforzare le aspet t at ive di genere.

Secondo Kohlberg la t ipizza zion e se ssua le è un processo cognit ivo che deriva dalla t endenza
dei b. a pensare per cat egorie.
Lo sviluppo della t ipizzazione sessuale im plica l’acquisizione della ident it à, della st abilit à e della
congruenza di genere: a circa 3 a n n i il b. differenzia i m aschi dalle fem m ine e st abilisce quindi
la propria ide n t it à di ge n e r e .
Le m anifest azioni di preferenze sessuali verso giochi, at t ivit à indicano che il processo di
t ipizzazione non può essere spiegat o con l’ident ificazione con il genit ore del proprio sesso com e
assum e la psicoanalisi, in quant o a t a le e t à i b. di e n t r a m bi i se ssi si ide n t ifica n o con la
m a dr e .

I l m eccanism o di ident ificazione non det erm ina quindi la ident it à sessuale, m a indirizza le
preesist ent i conoscenze in m at eria di ident it à sessuale verso l’assunzione di un preciso ruolo,
connesso alle aspet t at ive sociali.

A circa 4 a n n i il b. com prende il concet t o di st a bilit à di ge n e r e , cioè si rende cont o che le


differenze sessuali non cam biano col t em po, solo a 6-7 a n n i, parallelam ent e al
raggiungim ent o delle operazioni concret e e all’acquisizione delle nozioni di conservazione, la
differenza di genere è int esa com e una ca r a t t e r ist ica biologica in t r inse ca e
im m odifica bile ( congr u e nza di ge ne r e ) , pur al variare dell’aspet t o e capisce che alle
differenze fisiche si associano carat t erist iche st abili nel com port am ent o, nei ruoli e nelle qualit à
psicologiche.

RELAZI ON I TRA PARI

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La relazione vert icale con gli adult i è deput at a ad offrire cure, prot ezione, apprendim ent o,
m ent re la relazione orizzont ale è parit aria, fondat a sulla reciprocit à, sulla acquisizione di
capacit à di negoziazione e di cooperazione.

Con l’et à aum ent a l’int eresse per i coet anei e dalle relazioni con essi si sviluppano le relazioni
am icali.
I l rapport o di am icizia perm et t e al b. di vedere se st esso at t raverso gli occhi di un alt ro e di
sperim ent are la vera int im it à, prom uovendo l’a u t oconsa pe vole zza e lo sviluppo della
socia lizza zion e .

I l r a ppor t o con i coe t a n e i

Nell’et à prescolare le int erazioni t ra coet anei hanno carat t ere unidirezionale, cioè all’azione del
prim o b. non corrisponde l’azione coordinat a del secondo.

Nei b. di 2 - 3 a n n i le com pet enze sociali si affinano sem pre + , passando da uno scam bio
carat t erizzat o da “ im it azione speculare” a int erazioni “ com plem ent ari e reciproche” .

L’alt ernanza dei t urni e la com plem ent arit à dei ruoli si acquisiscono verso i 3 a n n i.

Ment re i b. + piccoli t endono a fare la st essa cosa o cont em poraneam ent e ( in t e r a zion e
spe cu la r e con t e m por a n e a ) , oppure im it ando subit o dopo l’azione dell’alt ro ( in t e r a zione
spe cu la r e diffe r it a ) , a 3 a n n i nello svolgere un gioco ut ilizzano l’alt ernanza dei t urni
( int erazione com plem ent are) e la com plem ent arit à dei ruoli ( int erazione reciproca) , m ost rando
di cooperare per un’at t ivit à com une.

Nel pe r iodo pr e scola r e sorgono le at t ivit à di gruppo, in cui i b. si suddividono


spont aneam ent e in base alle differenze di genere, con fenom eni di inclusione- esclusione,
anche se i b. sono consapevoli del significat o m orale dell’esclusione dal gruppo di un m em bro,
in part icolare le b. sono + sensibili e perm et t ono senza ost ilit à ai coet anei m aschi di giocare
con loro.

I com pagni vengono scelt i in base alla com unanza di int eressi e sull’affinit à, vi è quindi
un’accurat a scelt a selet t iva degli am ici.

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I rapport i con i coet anei sono carat t erizzat i dal fenom eno della “ segregazione sessuale”
soprat t ut t o nel gioco, a causa dell’int eresse per le com pet izioni, che com port a preferenze nella
scelt a dei com pagni con occasioni di rifiut o ed esclusione.

E’ im port ant e il com port am ent o non verbale nelle relazioni t ra b. nella dinam ica accet t azione-
rifiut o: i b. popolari, o leader, m anifest ano precocem ent e e m ant engono nel t em po,
com port am ent i rassicurant i e non aggressivi, con sorriso, leggera inclinazione della t est a e
gest i di lieve sfioram ent o degli alt ri o degli ogget t i che desiderano ot t enere, sono capaci di
int ervenire in difesa di b. aggredit i.

I b. rifiut at i o “ dom inant i aggressivi” m anifest ano com port am ent i di aggressione fisica, scarsa
concent razione, com port am ent i di m inaccia at t raverso m ovim ent i bruschi e disordinat i.

Essi hanno com pet enze sociali ridot t e nel rapport o con i coet anei, che generano rifiut o e sono
predit t ive di problem i di apprendim ent o fut uro e com port am ent i ant isociali

Nella pr e a dole sce nza e n e ll’a dole sce nza le relazioni con i coet anei risent ono delle
esperienze pregresse m a al t em po st esso assum ono una im port anza per lo st im olo al confront o
e lo sviluppo dell’aut ost im a.

Le r e la zion i a m ica li

Già a 8 - 1 0 m e si si possono not are, fra coet anei che hanno pot ut o fam iliarizzare st ando
assiem e, com pet enze sociali in t erm ini di increm ent o di int erazioni posit ive con gli ogget t i e
legam i preferenziali in cui l’am icizia è una r e la zion e r e cipr oca e st a bile nel t em po,
carat t erizzat a dalla condivisione di un m ondo com une ( difesa dell’esclusivit à del legam e,
chiedere e ricam biare l’at t enzione, int eresse x gli st at i affet t ivi dell’alt ro)

Ment re a m e n o di 3 a n n i il bisogno di vicinanza e rassicurazione em ot iva, in assenza di figure


adult e significat ive, è soddisfat t o da un rapport o di am icizia, a 3 - 4 a nn i la curiosit à x gli alt ri è
una spint a a st ringere relazioni.

I legam i preferenziali nei prim i anni, com e accade con l’at t accam ent o alla m adre, possono
quindi essere int erpret at i com e le ga m i a ffilia t ivi, carat t erizzat i da ricerca affet t o, di
prossim it à fisica e reciprocit à nella rispondenza ai segnali.

Nell’et à pr e scola r e l’am icizia assum e un aspet t o m eno esclusivo e + flessibile, le int erazioni si
basano sullo scam bio verbale + che sulla ricerca di cont at t o fisico e di affet t o.

L’a m icizia favorisce la com pet enza sociale, favorendo com port am ent i prosociali.

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Tali com port am ent i sono di vario t ipo, in et à prescolare consist ono nel donare, condividere e
cercare l’int im it à e sono indirizzat i + agli am ici anziché agli alt ri com pagni, le azioni di aiut o e
confort o dipendono dalla condizione del ricevent e che se in st at o di disagio viene aiut at o.

Nell’am icizia si m anifest ano pat t ern com port am ent ali specifici di t ipo prosociale che non
inibiscono l’em ergere di alt ri sent im ent i anche nei confront i dei non am ici.

La relazione am icale infat t i rappresent a un fort e st im olo per increm ent are la sensibilit à verso
l’alt ro ed aiut a a superare em ozioni negat ive com e l’ira e la paura, rispet t o alla sem plice
conoscenza, carat t erizzat a da un m aggior num ero di rispost e insensibili.

I l con ce t t o di a m icizia

Selm an ha individuat o 4 st a di di consapevolezza del concet t o di am icizia che differiscono


qualit at ivam ent e l’uno dall’alt ro:

1) 3 - 5 a n n i, st a dio 0 , gli am ici sono com pagni di gioco m om ent anei, l’am icizia è vicin a nza
fisica .
Tale st adio coincide con l’egocent rism o nelle abilit à di role- t aking, non vi è com pr e n sione
de i se n t im e n t i a lt r u i.

2) 6 - 8 a nn i, st a dio 1 , l’am icizia significa ricevere aiut o unilat erale che si pensa di dover
ricevere da part e dell’am ico, rit enut o capace di capire e int uire i desideri e soddisfare le
aspet t at ive.
Nat ura sogget t iva del legam e e considerazione delle carat t erist iche psicologiche dell’alt ro.

3) 9 - 1 2 a n n i, st a dio 2 , am icizia è coope r a zion e in circost anze favorevoli, con la capacit à di


coordinare i vari punt i di vist a - > m aggiore consapevolezza della reciprocit à del rapport o.
Si t iene cont o dell’alt ro e si discut ono valut azioni su opinioni, desideri e bisogni, m a se si
sviluppa un conflit t o, l’am icizia rischia di rom persi poiché il m u t u o e qu ilibr io n on è t a le
da ga r a nt ir e st a bilit à alla relazione

4) Dai 1 2 a n ni, st a dio 3 , di con division e m u t u a list ica , l’am icizia è una r e la zione solida e
du r a t u r a carat t erizzat a da fiducia reciproca.
E’ necessaria una cert a com pat ibilit à psicologica negli int eressi, nei valori affinché si possa
consolidare un legam e, che rest a st abile anche in presenza di conflit t i.

La com prensione dell’am icizia si basa su 3 concet t i:


1) increm ent o della capacit à di assum ere la prospet t iva alt rui;
2) percezione delle persone com e ent it à psicologiche, non solo fisiche;
3) rapport i sociali durat uri

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Nelle aspet t at ive dell’am icizia esist ono 3 st a di:


1) st adio cost i- benefici, t ipico dei b. di 7 - 8 a n n i che desiderano svolgere at t ivit à com uni e
obiet t ivi com uni
2) st adio norm at ivo 9 - 1 0 a nn i: condivisione di valori, regole e sanzioni
3) st adio em pat ico 1 1 - 1 2 a n n i: dom inano la com prensione e la condivisione di int eressi

SVI LUPPO M ORALE

La n or m a ha un sign ifica t o a ffe t t ivo- e m ot ivo in quant o cont iene indicazioni su com e
l’individuo si sent e nei casi in cui la rispet t a o la viola, cioè dalle sensazioni m orali che
com prendono le em ozioni di colpa, im barazzo, vergogna che derivano dal t rasgredire una
norm a, oppure da quelle di aut ost im a, orgoglio nell’aderirvi.

Secondo la t eoria psicoanalit ica, che privilegia il significat o della sensazione m orale e dei
m eccanism i di cont rollo int erni che form ano la coscienza, il b. in izia lm e n t e è dom in a t o da l
pr in cipio di pia ce r e e da lle pu lsion i.
Sviluppa gradualm ent e, la capacit à di cont rollare l’ist int iva carica am orale, generando il Super-
io, che ha ruolo di censore int erno ed int eriorizza le norm e e i diviet i parent ali.
Quindi, in caso di violazione delle norm e nasce nel b. uno st at o di aut orim provero e punizione
che confluiscono nel se n so di colpa : quant o + il Super- io ( coscienza) è saldo e coerent e,
t ant o + fort e sarà l’adesione a norm e m orali.

La norm a rappresent a anche una gu ida pe r la con dot t a poiché prescrive com port am ent i
socialm ent e desiderabili e ne proibisce alt ri.
I l com por t a m e nt ism o e le t e or ie de ll’a ppr e n dim e n t o socia le hanno privilegiat o il ruolo
del rinforzo sociale con cui le regole vengono t r a sm e sse e fa t t e r ispe t t a r e : inizialm ent e i b.
acquisiscono le regole at t raverso l’osservazione e l’im it azione di m odelli.
L’approvazione, la punizione, l’incoraggiam ent o o il rinforzo det erm inano m eccanism i di
at t ivazione o disat t ivazione dei cont rolli int erni responsabili dei com port am ent i sociali m orali o
im m orali.

La conosce n za de lle nor m e , approfondit a dal cognit ivism o, rende possibile com prenderne i
significat i esplicit i o im plicit i, t ale aspet t o è st ret t am ent e connesso allo sviluppo delle

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com pet enze int ellet t ive, grazie alle quali è possibile valut are le diverse im plicazioni sot t ese alle
regole.

I l r a giona m e n t o m or a le

Secondo Piaget e Kohlberg ogni azione può essere rilevant e se int esa in senso m orale.
Ogni event o subisce il vaglio dei processi cognit ivi che selezionano, fanno gerarchie,
cat egorizzano e quindi la m oralit à non risiede solo nella giust ezza dell’azione, m a nel
significat o che ad essa l’individuo assegna.
I l livello cognit ivo è una condizione necessaria m a non sufficient e per l’agire reale.

Lo svilu ppo m or a le se condo Pia ge t

Piaget , at t raverso il m e t odo clin ico ha propost o a b. t ra 6 - 1 2 a n n i alcuni problem i quot idiani
( dire bugie, assegnare prem i e punizioni) chiedendo di dare un giudizio e ad operare un
confront o fra alt ernat ive diverse.
At t raverso l’osse r va zion e dir e t t a ha anche st udiat o il m odo in cui i b. dai 4 - 1 3 a n n i
affront ano un gioco con applicazione di regole: il gioco delle biglie.
Ne ha desunt o che fin o a 3 - 4 a n n i i b. sono in un periodo prem orale carat t erizzat o da
a nom ia , cioè assenza di regole, poi si form ano 2 t ipi di m or a lit à :

¾ dai 4 - 5 a n n i fino 8 - 9 il r e a lism o m or a le, t ipico del periodo pr e ope r a t or io e


carat t erizzat o dall’adozione di un punt o di vist a egocent rico, in quant o i giudizi sono form ulat i
adot t ando com e crit erio guida il danno reale e ogget t ivo, più che l’int enzionalit à
I n t ale st adio prevale un m or a le e t e r onom a , in cui la validit à dei principi m orali dipende sia
dall’aut orit à di colui che li ha prom ulgat i sia dalla forza con cui vengono fat t i rispet t are.

La m e nzogn a giudicat a un com port am ent o sbagliat o perché com port a una punizione, deve la
sua gravit à non t ant o all’int enzionalit à m a al grado di discrepanza rispet t o alla realt à ( è
giudicat o + colpevole chi raccont a bugie + grosse)

Le conseguenze delle azioni ( r e spon sa bilit à ogge t t iva ) sono + im port ant i delle int enzioni di
chi le com pie ( r e sponsa bilit à sogge t t iva ) .

¾ La fase del r e la t ivism o m or a le o sogge t t ivism o m or a le ha una concezione m eno rigida


delle regole, considerat e frut t o di accordo e in quant o t ali passibili di cam biam ent o.
D opo gli 8 a nn i t roviam o una m orale aut onom a cont raddist int a dalla progressiva im port anza
at t ribuit a agli elem ent i specifici della sit uazione e alle int enzioni.
La m e nzogna è azione im m orale perché danneggia la fiducia reciproca e m ina i rapport i
int erpersonali com prom et t endo l’ordine sociale.

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Le regole non sono rit enut e im m ut abili, m a m odificabili, le aspet t at ive e il benessere alt rui
sono + im port ant i del rispet t o dell’aut orit à

Nella for m u la zione de i giudizi m or a li, il b. è + flessibile e crit ico: può prendere in
considerazione la sit uazione, le carat t erist iche psicologiche dell’agent e ( int enzioni, sent im ent i)
e la gravit à del danno.

Secondo Piaget lo svilu ppo de lla m or a le present a 2 aspet t i: la pr a t ica de lla r e gola e la
coscie nza e il sign ifica t o de lla r e gola st e ssa .

Per quant o riguarda la pr a t ica de lla r e gola , P. differenzia 4 st a di che dalle sem plici abit udini
m ot orie giunge, da gli 1 1 a n n i in poi alla codificazione delle regole.
I l rapport o t ra giudizio e azione si art icola at t raverso la presa di coscienza di una regola dopo
averla sperim ent at a in m odo acrit ico per un periodo.

La m a t ur a zion e de lle con ce zion i m or a li procede parallelam ent e con lo sviluppo


cogn it ivo, progressivam ent e il b. com prende sem pre + le nozioni m orali, le rielabora e le
arricchisce giungendo a una significat iva presa di coscienza e di int egrazione t ra pensiero e
azione m orale.

Con ce t t i di giu st izia e sa nzion e se condo Pia ge t

P. ha individuat o 2 nozion i di giu st izia :


• r e t r ibut iva - legat a alla m orale et eronom a, ci deve essere proporzione t ra m erit i e
vant aggi, t ra t rasgressioni e punizioni: se la figlia è disobbedient e, la m am m a fa bene a
preferire l’alt ra ( ESPI AZI ONE – 1° fase)
• dist r ibu t iva – legat a alla m orale aut onom a, si basa sull’eguaglianza fra individui: la
m am m a deve voler bene a t ut t i i figli allo st esso m odo, il b. è piccolo e anche se ha
com m esso un errore non è giust o che paghi ( UGUAGLI ANZA 2° fase)
Nel b. em erge prim a un concet t o di giust izia che richiede l’espiazione, secondo il quale è giust o
ricevere in conform it à a ciò che si è dat o, e poi un concet t o + evolut o di considerare
l’uguaglianza t ra gli individui.
I + piccoli sono + inclini alla sanzione che prevale sull’uguaglianza.

Fa si de lla sa nzion e :

• la nozione di sanzione espiat oria ( fino 6 - 7 a nn i) , t ipica del realism o m orale, è dom inat a
dal concet t o di giu st izia im m a n e n t e : alla t rasgressione deve seguire una punizione;
• la nozione di sanzione per reciprocit à ( 7 - 1 0 a n n i) si sviluppa parallelam ent e alla
consapevolezza dell’im port anza del rispet t o reciproco e della cooperazione e sfocia nel
superam ent o del carat t ere espiat orio della punizione e nel riconoscim ent o della
im port anza della riparazione;

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• la nozione di equit à ( 1 1 - 1 2 a n n i) consent e di esprim ere un giudizio sulla t rasgressione e


sulla sanzione t enendo present e il cont est o.
La pena divent a secondaria rispet t o al significat o della t rasgressione, in quant o at t o che rom pe
un legam e sociale.

Lo svilu ppo m or a le se condo Koh lbe r g

K. si oppon e a l com por t a m e n t ism o secondo cui la m orale è frut t o di abit udine, im it azione e
apprendim ent o, rit enendo che il pe n sie r o dir ige l’a zion e non viceversa.
E’ int eressat o al t ipo di m ot iva zion e e r a giona m e n t o post i alla base dei com port am ent i e lo
sviluppo m orale corrisponde al passaggio da st rut t ure cognit ive + e le m e n t a r i a quelle +
e volu t e .

L’idea delle sequenze di st adi dello sviluppo cognit ivo e m orale delineat a da Piaget è sviluppat a
da K. che ident ifica 3 live lli de llo sviluppo m or a le che vanno dall’infanzia all’et à adult a.
Per st udiare le t rasform azioni del giudizio m orale, ut ilizza vari dile m m i in for m a di st or ie , in
cui il prot agonist a può prendere decisioni diverse.
I l + fam oso è quello in cui Heinz deve procurarsi x la m oglie m alat a di cancro una m edicina
cost osa che il farm acist a fa pagare m olt o + di quant o cost i x fabbricarla.
H. dopo aver cercat o inut ilm ent e di ot t enere il farm aco a prezzo inferiore, prova a rubarlo.
Dom ande: ha agit o bene H.? perché?
Se la rispost a è sì, si chiede: se non fosse st at o affezionat o alla m oglie, o se al post o di quest a
ci fosse st at o il suo m iglior am ico, avrebbe dovut o rubare lo st esso il farm aco?
Se la rispost a è no, si chiede: t u ruberest i la m edicina se t u o t ua m oglie st est e m orendo?
I giudizi espressi sulla decisione di H. consent ono lo sviluppo di 3 livelli di giudizio m orale.

Live lli di giu dizio m or a le

I 3 livelli ruot ano at t orno al concet t o di “ conve n zion e ” , cioè at t enersi alle regole e aspet t at ive
della societ à.
I l b. del livello preconvenzionale non com prende ancora t ali norm e e le percepisce com e
est erne a sé, m ent re l’adult o del liv. Post convenzionale ne com prende il significat o e le accet t a,
m a si orient a verso principi + generali che, a volt e le includono, alt re possono ent rare in
conflit t o.

1 ° liv. Pr e con ve nzion a le ( m e no di 9 - 1 0 a n n i) il bene e il m ale sono giudicat i in base alle


conseguenze x il sogget t o.

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¾ Prim o st adio è com e quello della m orale et eronom a di Piaget , in cui è + im port ant e
l’aut orit à che em ana le norm e, che le int enzioni dell’agent e.
Punt o di vist a egocent rico: non considera gli int eressi degli alt ri o non riconosce che sono
diversi da quello del prot agonist a della st oria

¾ Secondo st adio ha com e riferim ent o l’individualism o: il b. giudica ut ile osservare le norm e
solo se da esse deriva un vant aggio concret o x sé, quindi la prospet t iva è individualist ica e
concret a, cioè ognuno ha degli int eressi personali che possono creare dei conflit t i, quindi
nessuna azione è giust a in assolut o, la nozione di giust izia è relat iva.

2° live llo con ve n ziona le è incent rat o sui rapport i int erpersonali e sui valori sociali
( preadolescenza fino t arda adolescenza) .

¾ Terzo st adio: scopo principale è vivere in conform it à con le aspet t at ive della propria cerchia
sociale, non deludendo le aspet t at ive degli alt ri.
Prospet t iva dell’individuo in relazione ad alt ri individui: sa che esist ono sent im ent i e accordi
condivisi che hanno priorit à sugli int eressi personali, coglie punt i di vist a diversi e si m et t e nei
panni degli alt ri.
Non sa ancora però considerare un sist em a sociale ast rat t o.
I l ragazzo int rat t iene relazioni basat e sulla fiducia, la lealt à, il rispet t o e la grat it udine e t ent a
di conform are il proprio com port am ent o ai m odelli della m aggioranza x ot t enere approvazione
e soddisfare bisogni di affet t o e appart enenza.

¾ Quart o st adio: differenzia t ra punt o di vist a sociale e m ot ivazioni int erpersonali: è giust o
adem piere agli im pegni assunt i e dare proprio cont ribut o sociale.

3 ° live llo post conve n zion a le : giudizi m orali basat i su principi di nat ura et ica che possono
essere anche non condivisi dal proprio gruppo

I l com port am ent o giust o consist e nel seguire i principi a cui si aderisce int im am ent e e le leggi
e accordi sociali sono in genere validi perché basat i su t ali principi; nel caso in cui leggi e
principi siano in cont rast o, agire secondo i principi universali della giust izia: uguaglianza dei
dirit t i um ani, rispet t o della dignit à um ana

¾ Quint o st adio: consapevolezza che leggi e regole sono relat ive, frut t o di accordi e
negoziazione e devono essere rispet t at e e preservat e.
¾ Sest o st adio: le leggi e gli accordi sociali sono validi solo se basat i su principi universali e
su valori et ici ( di coscienza) e, in caso di conflit t o t ra leggi e principi et ici, dà priorit à ai principi
et ici ( se H. rubasse non sarebbe biasim at o dagli alt ri, m a dovrebbe fare i cont i con la sua
coscienza)
Prospet t iva m orale: I l fondam ent o della m oralit à st a nel riconoscere che l’um anit à in ogni
sogget t o è un fine e non un m ezzo

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Tale st adio, di difficile classificazione è st at o raram ent e riscont rat o nei sogget t i delle ricerche di
K., quindi assum e un valore t eorico + che em pirico.

Va lidit à de gli st a di di K. e r e gole m or a li e con ve nzion a li

Molt e ricerche hanno conferm at o la validit à della sequenza st adiale in cui il ragionam ent o
preconvenzionale decresce con l’et à e quello convenzionale aum ent a in varie cult ure.

I l legam e t ra asset t o cognit ivo e m orale è conferm at o: il ragionam ent o convenzionale im plica
la capacit à di porsi dal punt o di vist a degli alt ri, m ent re quello post convenzionale poggia sullo
sviluppo delle operazioni form ali e del pensiero ast rat t o.

Crit iche sul concet t o di st adi e sull’idea che i b. non siano capaci di dist inguere t ra le
convenzioni e le regole m orali sono st at e avanzat e da Turiel et al.

L’essenza della m orale consist e nel fat t o che, m odelli di convivenza e di relazione sociale, cioè
le regole int eriorizzat e, vadano rispet t at i per il loro significat o e non per paura delle punizioni.
Le norm e assum ono anche la form a di regole convenzionali, che si apprendono nella rout ine
quot idiana e nell’int erazione sociale, a seconda delle abit udini fam iliari, dei gruppi e rivest ono
una uguale im port anza nello sviluppo della com pet enza sociale.

La dist inzione t ra regole m orali e convenzionali si apprende già in e t à pr e scola r e : i b.


conoscono la differenza fra com port am ent i m orali com e rubare, non condividere un gioco e
com port am ent i convenzionali com e m angiare con le m ani, non dire per favore…

Sono anche capaci di dist inguere t ra m oralit à e convenzioni e considerano le t rasgressioni


m or a li + gr a vi e indipendent i dalle convenzioni.

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LO SVI LUPPO EM OTI VO E AFFETTI VO

Sign ifica t o e fun zion i de lle e m ozion i

L’em ozione non è un’esperienza a base solo biologica, m a un’esperienza com plessa e
m ult idim ensionale con funzione d’organizzazione cognit ivo- affet t iva e che m edia il rapport o t ra
organism o e am bient e.
I n generale, l’em ozione è un a llon t a na m e n t o da l n or m a le st a t o di qu ie t e de ll’or ga n ism o,
seguit o da un im pulso all’azione e alcune reazioni fisiologiche int erne, ognuna delle quali si
esprim e at t raverso diverse rispost e em ot ive ( gioia, paura…)
Nello st esso t em po quindi, l’em ozione è una r ispost a fisiologica , m ot iva zion a le , cognit iva
e com u n ica t iva , sem pre accom pagnat a da una dim ensione sia sogget t iva sia sociale.

L’em ozione at t iva r e a zion i fisiologiche : si at t ivano sia il sist e m a n e r voso ce n t r a le e


a u t on om o, responsabili di reazioni corporee connesse alla m anifest azione delle varie
em ozioni, sia il sist e m a e n docr ino che, olt re ad at t ivare il sist em a nervoso cent rale, regola i
livelli di st ress e ansia.

La dim e n sion e cogn it iva , m edia il rapport o con l’am bient e, va lu t a e da sign ifica t o a ciò
che a cca de : così olt re a sent ire, si può decidere se l’event o em ot igeno è qualcosa di nuovo,
piacevole, doloroso e t ale valut azione consent e di at t ribuire significat o alle reazioni che
l’organism o m et t e in at t o e di st im olare l’individuo ad affront are l’event o che ha scat enat o
l’em ozione.
Vi è infat t i un livello m ot ivazionale che orient a all’azione e m odifica il com port am ent o a
seconda dei desideri e degli scopi.

A livello e spr e ssivo e com u n ica t ivo ogni em ozione present a una sua configurazione
com unicat iva, provenient e essenzialm ent e da m ovim ent i facciali, com uni a t ut t i gli esseri
um ani e solo in part e det erm inat i dalle differenze cult urali; inolt re m anifest azioni non verbali,
com e i m ovim ent i corporei, l’asset t o t onico- post urale, il t ono della voce arricchiscono il
significat o delle reazioni individuali.

Le em ozioni hanno una dim e nsion e socia le : non si present ano m ai senza una ragione, m a
sono causat e da event i o azioni di persone e sebbene non sia indispensabile essere fisicam ent e
a cont at t o con gli alt ri per provare em ozioni, le relazioni int erpersonali effet t ivam ent e
sperim ent at e o ricordat e o pensat e sono le cause principali delle rispost e em ozionali.

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Le em ozioni hanno quindi un significat o cont est ualizzat o, sit uazionale che dipende dal cont est o
e dalle relazioni ed assum ono significat i specifici a seconda della valut azione sogget t iva e
int ersogget t iva che viene at t ribuit a all’event o em ot igeno.

L’em ozione è quindi cost it uit a da una cat ena di event i, com e m ost ra Plut chik, che incom incia
con la percezione di uno st im olo e t erm ina con un’int erazione t ra l’organism o e lo st im olo che
ha causat o la cat ena di event i.
Le m aggiori com ponent i della cat ena sono u n a va lu t a zione cogn it iva dello st im olo,
u n ’e spe r ie n za sogge t t iva o “se n t im e nt o”, un ’e ccit a zione fisiologica , un im pulso
a ll’a zion e e un com por t a m e n t o m a n ife st o.

La t e or ia de lla diffe r e n zia zion e e m ot iva

Tale t eoria si fonda sull’idea che da un iniziale st at o di e ccit a zione indiffe r e nzia t a , si
art icolino specifiche em ozioni, grazie allo sviluppo dell’at t ivit à cognit iva.
Da uno st at o fisico di benessere generale nei prim i 2 m esi di vit a em ergono rispost e piacevoli
che si esprim ono at t raverso il sorriso endogeno, m a che non possono ancora essere definit e
em ozioni ident ificabili, com e pure le reazioni di t rasalim ent o o di piant o per fam e o per sonno,
sono alt ret t ant i pr e cu r sor i de lle e m ozion i.
A part ire da un iniziale st at o di indifferenziazione si sviluppano diverse em ozioni secondo 3
diversi percorsi:
1. sist e m a pia ce r e - gioia – relat ivam ent e rapido si afferm a a 3 m esi con reazioni
em ot ive punt uali sost enut e dal significat o cognit ivo at t ribuit o allo st im olo: il b. sorride
( sor r iso socia le ) alla persona o ogget t o con cui ent ra in cont at t o, t ale em ozione nel 4 m ese si
delinea m eglio com e riso at t ivo e gioia.
2. sist e m a cir cospe zione - pa u r a – a 4 m e si le reazioni di disa ppu n t o e sor pr e sa
rispet t o a st im oli che int im oriscono ed evolvono dopo i 6 m e si in em ozioni di pa u r a .
3. sist e m a r a bbia - colle r a – negli ult im i m esi del pr im o se m e st r e appaiono reazioni di
de lu sion e e in soddisfa zion e quando viene sot t rat t o al piccolo un ogget t o e quando viene
int errot t a l’alim ent azione, t ali reazioni evolvono in rispost e di r a bbia e di colle r a nel se con do
se m e st r e di vit a.
I n quest o processo di differenziazione progressiva, i pr e cu r sor i e m ot ivi legat i alle prim e
reazioni fisiologiche non si annullano del t ut t o, m a possono riem ergere in condizioni di fort e
st ress.

La t e or ia diffe r e nzia le de lle e m ozion i

Diversam ent e dalla t eoria della differenziazione, la t e or ia diffe r e nzia le di I zard et al. sost iene
che il neonat o possegga fin dalla nascit a em ozioni fon da m e n t a li diffe r e nzia t e , basat e su
program m i innat i e universali.

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I . individua 9 e m ozion i di base: int eresse, gioia, t rist ezza, disgust o, sorpresa, collera,
disprezzo, paura e vergogna, ciascuna con valore a da t t ivo.

Le diverse em ozioni n on na scono da un o st a t o indiffe r e n zia t o in izia le, m a possiedono


qualit à specifiche che ne perm et t ono una facile ident ificazione; quindi l’em ozione n on è
se m plice m e n t e la r ispost a a d un o st im olo, m a una for m a di or ga n izza zione in na t a che
m ot iva il com port am ent o e gli affet t i.
I l carat t ere rigido della com ponent e innat a che carat t erizza le em ozioni nella fase iniziale di
sviluppo, evolve verso form e + flessibili grazie all’influenza delle relazioni e alla
socializzazione: em ozioni com e lo sconfort o, il t rasalim ent o, il disgust o che alla nascit a hanno
un valore adat t ivo poiché consent ono al neonat o di prot eggersi dagli st im oli negat ivi, evolvono
in e m ozioni + a r t icola t e di gioia, rabbia e paura, + adat t e a rispondere all’am bient e.

Alcu n e em ozioni sono quindi già pr e se n t i a lla na scit a m ent re a lt r e em ergono n e llo
sviluppo per assolvere un com pit o adat t ivo.

I n sost anza, per la t eoria differenziale le e m ozion i:


1. hanno un FORTE VALORE COM UN I CATI VO:
Nel 1 ° e 2 ° m e se il b. m anifest a espressioni sensorio- affet t ive negat ive e posit ive, di
int eresse, disgust o, t rasalim ent o essenzialm ent e x com unicare i propri bisogni e x st abilire un
cont at t o con le figure di allevam ent o.
2. sono D I STI N TI VE:
I nt orno al 3 ° m e se il n. m anifest a un’at t enzione specifica verso gli ogget t i e le persone, quindi
processi percet t ivi- affet t ivi che danno origine a em ozioni che consent ono di reagire agli ost acoli
( collera) o di evit arli ( paura) o reazioni derivant i da event i inat t esi ( sorpresa) .
3. concorrono alla CON SAPEVOLEZZA D I SÉ’:
Dai 9 m e si, con lo sviluppo dei processi cognit ivo- affet t ivi, il b. acquisisce una m aggiore
consapevolezza di sé com e agent e e sviluppa una m em oria degli event i e una m aggiore
coscienza dell’am bient e che lo circonda: grazie alla t im idezza, la vergogna e la paura il b. può
acquisire una m igliore padronanza sul m ondo at t raverso il processo di differenziazione t ra sé e
gli alt ri.
4. carat t erizzat e da PRECI SI CORRELATI ESPRESSI VI A BASE N EURON ALE:
Dai 2 a n n i i b. m ost rano ciò che provano in accordo con le regole sociali e quindi divent ano
capaci di esagerare, m inim izzare, neut ralizzare o sim ulare le espressioni em ot ive.

L’a ppr occio fun ziona list a

Pone in evidenza il ruolo delle em ozioni nella r e gola zion e de i r a ppor t i fr a or ga n ism o e
a m bie nt e .

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Diversam ent e dalla t eoria differenziale di I zard, afferm a che t u t t e le e m ozioni fonda m e n t a li
sono pr e se n t i fin da lla na scit a e r e la t iva m e n t e a u t onom e da llo sviluppo cogn it ivo.
Le carat t erist iche espressive delle em ozioni, quali i m ovim ent i facciali, i correlat i fisiologici, le
azioni, sono int rinseche m a non invariant i e la loro associazione cam bia in base all’int erazione
t ra individuo e am bient e.
Le em ozioni sono quindi sist em i di azione che spingono ad esprim ere e soddisfare bisogni che
hanno un significat o adat t ivo.
Le fun zion i delle em ozioni sono espresse da 4 a spe t t i:
1. hanno il com pit o di r e gola r e i pr oce ssi psicologici in t e r n i e i com por t a m e n t i
socia li e in t e r pe r sona li, cioè orient ano nella selezione delle inform azioni,
predisponendo l’organism o all’azione e
2. perm et t ono di com pr e n de r e il sign ifica t o da a t t r ibuir e a com por t a m e n t i;
3. hanno un ca r a t t e r e dist in t ivo rispet t o alle alt re form e ist int uali poiché dot at e di
specifiche configurazioni m im iche e vocali che ne consent ono il riconoscim ent o;
4. ut ilizzano un pr oce sso com u n ica t ivo non codifica t o cu lt u r a lm e n t e , cioè vengono
prodot t e e possono essere com prese indipendent em ent e dall’apprendim ent o.
Tut t e quest e carat t erist iche sot t olineano la funzione di organizzazione.
La t eoria funzionalist a di Cam pos ha dist int o le em ozioni in “ fa m iglie ” che hanno lo st esso
obiet t ivo e funzione: la st essa funzione, pur facendo riferim ent o ad un’esperienza diversa,
svolge un’analoga funzione adat t iva ( es. le em ozioni di paura hanno l’obiet t ivo di m ant enere
l’int egrit à fisico- psicologica e di segnalare event i pericolosi, le em ozioni di rabbia hanno la
funzione adat t iva di rist abilire le condizioni necessarie a superare l’ost acolo e a det erm inare
cam biam ent i nei com port am ent i alt rui) .

LO SVI LUPPO D ELLE EM OZI ON I

Le e m ozion i fon da m e n t a li

Generalm ent e sono incluse fra le em ozioni fondam ent ali la gioia, t rist ezza, rabbia, paura,
disgust o, int eresse, sorpresa, vergogna.
Secondo I zard per essere considerat a PRI M ARI A un’em ozione deve possedere uno specifico
subst rat o neurale, espressi at t raverso una specifica configurazione facciale, essere collegat a ad
una precisa esperienza em ot iva che raggiunga la consapevolezza, derivare da un processo
biologico- evoluzionist ico e avere propriet à m ot ivazionali e organizzat ive finalizzat e
all’adat t am ent o.

Non t ut t i sono d’accordo sul fat t o che esist ano sin gole e m ozion i fonda m e n t a li, m a fa m iglie
di e m ozioni ( Cam pos) e accom unat e dal perseguim ent o di scopi e funzioni adat t ive analoghe.
Le espressioni facciali nei neonat i t est im oniano l’universalit à delle em ozioni.

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Le espressioni em ot ive del volt o sono st at e ant icipat e dallo st esso Darwin, em ozioni quali la
t rist ezza, felicit à, sorpresa, paura, collera e disgust o vengono espresse nello st esso m odo da
m em bri appart enent i a cult ure diverse e quindi riconosciut e in m odo universale.
I n t ale m odo divent a possibile sia com unicare sia inferire lo st at o d’anim o dei part ecipant i.

L’e m e r ge r e de lle e m ozion i

Pr im o pe r iodo – reazioni em ot ive present i alla nascit a regolat e da processi biologici


fondam ent ali per la sopravvivenza.
I l sist e m a e de n ico, grazie a sensazioni di piacere/ disgust o, ha lo scopo di sollecit are il
sist em a gust at ivo, le reazioni di t rasalim ent o hanno lo scopo di prot eggere da st im oli
lum inosi/ acust ici int ensi, le rispost e di sconfort o segnalano disagio agli st im oli dolorosi.
Tali rispost e però non possono considerarsi ancora in t e nziona li form e di com unicazione.

Se con do pe r iodo – dal 2 m e se fino 1 a nn o, com port a grandi cam biam ent i, grazie alle
int erazioni sociali il b. com unica le int enzioni e at t ua le prim e form e di cont rollo em ozionale.
Cam pare il sor r iso socia le n on se le t t ivo, in rispost a alla voce um ana ( 2 m e si) e alle
persone fam iliari ( 3 m e se ) , il sor r iso socia le se le t t ivo ( dopo 3 m e si) rivolt o alla m adre.
Tra le 6 - 1 0 se t t im a ne + evident i le em ozioni di sorpresa di front e a st im oli nuovi e a 3 - 4
m e si si dist inguono dall’espressione le em ozioni di gioia, t rist ezza,collera.
A 5 - 7 m e si em erge l’em ozione della pa u r a e della cir cospe zion e a seguit o dei progressi
locom ot ori e delle esigenze esplorat ive.
A 8 - 9 m e si com pare la pa u r a de ll’e st r a ne o che indica la presenza di un legam e affet t ivo di
cura e prot ezione t ra il b. e chi si occupa di lui.

Te r zo pe r iodo - D opo il 1 ° a nn o appaiono le e m ozion i com ple sse , la t im idezza, colpa,


vergogna, orgoglio e invidia che si com plet ano at t orno ai 3 a nn i.
Sono em ozioni apprese non riconoscibili at t raverso indicat ori m im ici specifici e possono
m anifest arsi at t raverso segnali com uni anche ad alt re em ozioni.

A differenza di quelle fon da m e n t a li, at t ivat e da st im oli fisici diret t i, quelle com ple sse hanno
origine da form e di a u t or ifle ssion e o a ssocia zion e m e n t a le e richiedono
un’aut oconsapevolezza che consent a di valut are il proprio sé e le proprie azioni in relazione alle
norm e sociali.

I b. non ancora consapevoli di se st essi non sono in grado di reagire appropriat am ent e alle
sit uazioni im barazzant i ( l’im barazzo è precursore della vergogna e dell’orgoglio) , a 1 8 m e si

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con l’em ergere di un senso del Sé, divent ano evident i prim a le reazioni di im barazzo e poi
quelle di colpa e vergogna.

ESPRESSI ON I E RI CON OSCI M EN TO D ELLE EM OZI ON I

Espr e ssione de lle e m ozion i ne l ba m bin o

Secondo la t e or ia diffe r e nzia le le e m ozion i pr im a r ie sono facilm ent e riconoscibili per il loro
carat t ere universale e per il fat t o che sono espresse at t raverso segnali specifici e dist int i.
Se t ali espressioni indicano che il b. prova quella specifica em ozione e se esse, com e afferm a
la t eoria differenziale, sono le m anifest azioni di schem i fissi di azioni universali non vi è
accordo.
Le prim e reazioni di disgust o, piacere, et c. non sem brano nei prim i m esi di vit a denot are
specifiche em ozioni m a sono com uni anche ad alt re sensazioni o azioni m ot orie ( la sorpresa
denot at a con lo spalancam ent o della bocca e degli occhi si confonde con l’int eresse) .

Gli unici pat t ern m im ici in grado di com u n ica r e in m odo u n ive r sa le uno st a t o e m ot ivo
fa cilm e n t e r iconoscibile sono quelli di pia ce r e - dolor e , che segnalano un t ono edonico
posit ivo o negat ivo espresso spesso dai segnali di sorriso e piant o.
Le alt re espressioni em ot ive non sono dist int ive da subit o, m a lo divent ano grazie ai cont at t i
relazionali.

Riconoscim e n t o e com pr e nsion e de lle e m ozion i

Nel 1 ° a nno il b. sa riconoscere gli st at i em ot ivi alt rui e sa reagire in m odo appropriat o.
I l r icon oscim e n t o delle espressioni alt rui si realizza ve loce m e n t e , m ent re la com pr e nsion e
psicologica delle em ozioni proprie e alt rui richiede com pe t e nze cogn it ive e socia li +
a ffina t e .

Riconoscim e n t o de lle e spr e ssion i a lt r u i – L’int eresse per il volt o consent e al b. di


differenziare le espressioni em ot ive: a 1 0 se t t im a n e i b. sanno reagire a 3 e spr e ssion i
fa ccia li e voca li, gioia, t rist ezza e collera rispondendo alle m im iche della m adre in m odo
appropriat o, con un sorriso agli st im oli gioiosi, con im m obilit à in caso di collera…
Tra i 4 - 7 m e si dist inguono le variazioni di espressione em ot ive in fot o che rit raggono gli st essi
volt i che inizialm ent e m anifest ano sorpresa e poi at t eggiam ent i di gioia.
Com incia ad apparire una cert a sensibilit à ai cam biam ent i espressivi nel volt o della m adre, ciò
dim ost ra che il riconoscim ent o delle em ozioni è alquant o precoce.

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I l pa ssa ggio da l r iconoscim e n t o o ide n t ifica zion e de lle e spr e ssion i e m ot ive a lt r u i, alla
com pr e nsion e de l lor o sign ifica t o non è alt ret t ant o rapido: nell’int erazione fra m adre e b. si
generano aspet t at ive basat e sul significat o delle espressioni delle em ozioni.
Se alla m adre viene chiest o di essere inespressiva x alcuni m inut i, si det erm ina una sequenza
t ipica, che accom una t ut t i i b. , anche quelli fra 1- 4 m esi: il b. si orient a verso la m adre e la
salut a, m a se lei non risponde, il suo at t eggiam ent o divent a caut o e circospet t o, la fissa, le
sorride brevem ent e e alt erna brevi occhiat e alla m adre e brevi m om ent i in dist oglie lo sguardo,
cont rollando così il suo com port am ent o…
Tale com port am ent o fa pensare che esist a un’ant icipazione delle espressioni em ot ive che il b.
si aspet t a di veder com parire sul volt o della m adre: è una form a pa r zia le di com pr e n sione
delle em ozioni, poiché i b. sem brano rendersi cont o dell’inform azione t rasm essa e ne t raggono
indicazioni per regolare il proprio com port am ent o.

La com pr e n sione de lle e m ozion i

L’espressione em ot iva della m adre ha un carat t ere com unicat ivo che t rasm et t e sicurezza o
paura e orient a il com port am ent o del bam bino.
La t ecnica del pr e cipizio visivo è st at a ut ilizzat a con b. di 1 anno che norm alm ent e non
at t raversano la last ra di vet ro che crea illusione di precipizio per la paura del vuot o indot t a
dalla sit uazione sperim ent ale.
Se le m adri m ost ravano, dall’alt ra part e del barat ro, un’espressione serena, gran part e dei b.
lo at t raversava, cont rariam ent e se la m adre aveva un’espressione preoccupat a, nessuno
superava la paura del vuot o.
Tale fenom eno not o com e r ife r im e n t o socia le , richiede la capacit à di com pr e n de r e le
e m ozion i alt rui e orient are il proprio com port am ent o e appare dopo il 1 a n no, prim a dei 9-
10 m esi reagisce al cont at t o con un ogget t o/ persona in base al sem plice effet t o che t ali st im oli
esercit ano su di lui, m ent re il riferim ent o sociale com port a che il b. di front e ad uno st im olo
com e un gioco, prim a di agire non solo guardi il gioco, m a anche la persona di riferim ent o per
capire at t raverso segnali la sit uazione, specialm ent e in sit uazioni am bigue.
I l riferim ent o sociale agisce anche nel cont at t o con persone est ranee: se le m adri sono
am ichevoli con l’est raneo, i b. avranno reazioni + posit ive e viceversa.
I nolt re il rif. sociale ha ca r a t t e r e se le t t ivo nel senso che solo adult i affet t ivam ent e
significat ivi cost it uiscono per il b. una risorsa per com prendere com e reagire ai segnali
dell’am bient e.

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La com prensione delle em ozioni è m ediat a, olt re che dall’adult o, anche dall’em pat ia, grazie alla
quale il b. può provare le em ozioni degli alt ri, Eisenberg lo ha definit o “ cont a gio e m ot ivo” ,
infat t i b. di 1 4 m e si sono capaci di chiedere e dare confort o ai frat elli in difficolt à e a 2 a nn i di
prevedere le reazioni em ot ive alt rui per at t ivare com port am ent i di consolazione e com prendere
cosa possa indispet t ire o provocare fast idio o per decidere di chiedere l’int ervent o dell’adult o.

Alla fin e de i 2 a nn i appare la capacit à di far fint a e di pa dr one ggia r e l’a m bigu it à de lle
e spr e ssioni e m ot ive n e gli a lt r i ( se gli adult i fingono di essere cat t ivi con espressioni del
volt o serie, i b. di 3 a nn i capiscono la differenza fra realt à e finzione) .

I l b. im para anche ad a um e n t a r e o dim in u ir e l’e nt it à de ll’e m ozion e o sim u la r e e


n a scon de r e ciò che realm ent e prova, dim ost rando di aver appreso quelle che Ekm an ha
chiam at o regole di ost ent azione delle em ozioni, adeguandosi alle circost anze sociali ( b. che
scopre che il suo regalo è rot t o, al rient ro dell’adult o nasconde l’espressione em ot iva di
delusione) .

I l b. com prende verso i 4 - 5 a nn i che la pr ospe t t iva m e n t a le de ll’a lt r o può e sse r e dive r sa
da lla pr opr ia , m et t endosi nei panni degli alt ri.
Tale capacit à è im port ant e per prevedere le reazioni em ot ive degli alt ri in funzione del cont est o
e degli ant ecedent i sit uazionali, senza necessariam ent e provare le st esse em ozioni; inolt re
verso i 5 - 6 a nn i riescono a spie ga r e i m ot ivi che possono in du r r e gli a lt r i a n on
m ost r a r e le e m ozion i ch e e ffe t t iva m e n t e pr ova no.

I nfine, i b. int orno ai 7 - 8 a nn i com prendono che si possono provare sia e m ozion i dive r se
n e llo st e sso t e m po sia e m ozion i a m biva le n t i: capire che è possibile provare sent im ent i
oppost i nei confront i delle st esse persone/ sit uazioni da i 3 a 6 a nni è inconcepibile, infat t i a
t ale et à si pensa che non ci si possa sent ire t rist i e felici cont em poraneam ent e.
Tale difficolt à dipende dal fat t o che bisogna sia capire se la nat ura dell’em ozione è posit iva o
negat iva, sia se gli ogget t i- bersaglio verso cui t ale em ozione è diret t a sono + di uno ( un
ogget t o diverso x ogni em ozione, oppure un solo ogget t o x 2 em ozioni com present i)

Verso i 9 a n n i il b. è capace di u n ifica r e le e m ozion i di va le n za oppost a r ispe t t o a llo


st e sso ogge t t o/ e ve n t o e sarà in grado di com prendere che cont em poraneam ent e può, ad
es. provare affet t o e gelosia verso la sorellina m inore.

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SVI LUPPO AFFETTI VO

Em ozion i e in t e r a zione socia le

Le em ozioni non solo hanno lo scopo di esprim ere st at i d’anim o m a assum ono significat o nelle
relazioni con l’adult o, infat t i il gioco em ozionale nella relazione t ra adult o e b. ha lo scopo di
r e gola r e le in t e r a zion i a ffe t t ive ed è appreso precocem ent e, prim a della prensione degli
ogget t i e della piena rappresent azione di essi.
Le em ozioni sono anche m e dia t or i socia li, olt re che cognit ivi: gli adult i norm alm ent e si
rivolgono al neonat o com m ent ando le sue reazioni em ot ive, rispondendo ai suoi m ovim ent i
corporei e al suo sorriso che int erpret ano com e rispost a sociale anche se in realt à è una
sem plice reazione aut om at ica, quindi at t ribuiscono int enzionalit à alle espressioni del b.
Tale funzione è det t a sca ffolding e consist e nel rispondere in m odo appropriat o ai segnali del
b., m odulando il com port am ent o in base al suo livello di sviluppo.
I n generale, le em ozioni vengono regolat e secondo la cult ura di appart enenza, at t raverso la
socializzazione delle em ozioni, cioè at t raverso l’at t ribuzione di significat o ad event i e st im oli
int erni ed est erni che at t ivano le em ozioni, il b. im para quali sono le con dot t e e m ot ive
a ppr opr ia t e n e lle dive r se sit u a zion i e a cce t t a t e da lla sua cu lt u r a di appart enenza e i
m odi più consoni per m anifest are le em ozioni e per far front e agli st im oli em ot igeni.

La t e or ia de ll’a t t a cca m e n t o

Elaborat a da Bowlby è st at a arricchit a da Mary Ainswort h et coll. e al cent ro della quale c’è
l’idea che gli e sse r i u m a n i h a n n o u na t e n de n za in n a t a a ce r ca r e la vicina n za e il
con t a t t o di uno o + individui
B. ha cont rappost o la sua t eoria alla t e or ia de ll’a m or e int e r e ssa t o,di Freud secondo la quale
il legam e t ra b. e m adre deriva dal fat t o che per il loro t ram it e vengono soddisfat t i bisogni che
in origine non sono sociali
Tale punt o di vist a veniva propost o sia dalla psicoanalisi freudiana sia dalla t eoria
dell’apprendim ent o sociale.
I l legam e di at t accam ent o è una predisposizione innat a e biologica del piccolo verso la persona
che gli assicura la sopravvivenza, sono il bisogno di cont at t o e confort o a m uovere il piccolo
verso una figura di at t accam ent o privilegiat a.

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L’at t accam ent o può essere definit o com e: com port am ent o che appare in una persona che
riesce a m ant enere/ ot t enere la vicinanza di un sogget t o preferit o e t ale com port am ent o viene
at t ivat o dalla separazione / m inaccia di separazione dalla figura di at t accam ent o ed elim inat o o
m it igat o dalla vicinanza di quest a ult im a.

B. ha offert o una visione diversa della nat ura um ana:


Sebbene il cibo e il sesso svolgano un ruolo im port ant e nelle relazioni di at t accam ent o, la
relazione svolge una funzione chiave per la sopravvivenza, una funzione di pr ot e zione .

Egli ha cercat o di riform ulare varie t esi della psicoanalisi richiam andosi all’e t ologia e alla
psicologia cogn it ivist a : il bisogno di vicinanza con la m adre è una conseguenza dell’essere
st at i nut rit i da lei, cont rast a con il fat t o che anche m olt i piccoli che già subit o dopo la nascit a
sono in grado di nut rirsi da sé seguono le loro m adri o che le scim m ie ant ropom orfe, com e
dim ost rano gli st udi di Harlow negli anni ’50, hanno m ost rat o una t endenza a cercare il
cont at t o con un ogget t o m orbido anziché con quello che fornisce il cibo.

Esist e un sist em a com port am ent ale, indipendent e da quelli del sesso e dell’alim ent azione, per
il m ant enim ent o della vicinanza con individui part icolari; t ale com port am ent o present e nei
m am m iferi e in varie specie di uccelli, è st at o selezionat o nel corso dell’evoluzione delle specie
perché ha offert o ai piccoli una preziosa difesa dai predat ori.

Vi è differenza t ra a t t a cca m e nt o com e sist e m a com por t a m e n t a le in t e r n o al b. n on


osse r va bile , che organizza em ozioni e sent im ent i che prova verso se st esso e gli alt ri e il
com por t a m e n t o di a t t a cca m e n t o, cioè le m odalit à at t raverso cui si esprim ono
esplicit am ent e t ali sent im ent i, è un’e spr e ssion e osse r va t iva , cioè inerent e qualcosa di
osservabile che si fa x ot t enere la vicinanza con qualcuno considerat o + fort e, + espert o:
chiam are, piangere avvicinarsi a gat t oni, t elefonare, inviare fiori.. E’ present e dall’infanzia
all’et à adult a.

L’esplorazione dell’am bient e, il giocare con i coet anei, dedicarsi a diverse at t ivit à, è
considerat a una com ponent e ant it et ica del com port am ent o di at t accam ent o: quant o +
l’am bient e present a pericoli t ant o + si accrescono l’esigenza di ot t enere prot ezione e
m ant enere la vicinanza, quando invece il b. si sent e sicuro t ende ad allont anarsi dalla figura di
at t accam ent o x esplorare il m ondo.
Ent ra in azione così, un sist em a di cont rollo di t ipo cibernet ico det t o sist em a di at t accam ent o,
con lo scopo di m ant enere un equilibrio om eost at ico t ra vicinanza ed esplorazione, cioè
m ant enere la vicinanza con cert i individui e m obilit are a t ale scopo vari t ipi di com port am ent i

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SVI LUPPO PSI COSESSUALE N ELLA PSI COAN ALI SI D I FREUD

La t eoria psicoanalit ica freudiana classica nasce da una at t enzione prevalent e per lo st udio
degli adult i affet t i da dist urbi psichici e at t ribuisce im port anza alle esperienze infant ili per la
loro influenza sulla vit a adult a.

La r e la zione ogge t t u a le indica la form a di rapport o con le persone del m ondo circost ant e ( t ra
cui la m adre) , che nasce dalla dinam ica t ra spint a int erna ( pulsione) e l’ogget t o che ne
consent e la realizzazione.
Freud ha concepit o la relazione ogget t uale a part ire dallo sviluppo della sessualit à infant ile e
delle prim e esperienze e bisogni corporei

Fa si de llo sviluppo de l le ga m e di a t t a cca m e n t o

Bowlby differenzia 4 fa si dello sviluppo del legam e di at t accam ent o:


1. Prim a fase – pr im i 2 m e si, com port am ent i di segnalazione e avvicinam ent o, senza
discrim inazione della persona: il b. produce segnali di at t accam ent o quali il piant o, il
sorriso e allo scopo di indurre l’avvicinam ent o e il cont at t o di qualunque persona.
Sono com port am ent i con funzione biologica di assicurare benessere, sicurezza e
prot ezione.
2. Seconda fase – dai 3 a i 6 m e si, com unicazioni diret t e verso persone discrim inat e ( m adre
o chi lo cura)
3. Terza fase – 6 m e si fin o 2 a n n i, appaiono segnali di m ant enim ent o della vicinanza con
la persona discrim inat a. I l b. im para a cam m inare, quindi può seguire la m adre,
allont anarsi, prendere l’iniziat iva del cont at o fisico.
Mant iene un cont at t o preferenziale con la figura di at t accam ent o, m ent re le alt re persone
fam iliari divent ano figure di at t accam ent o secondarie e gli est ranei suscit ano reazioni
dist accat e.
Si m anifest a l’ansia da separazione e la paura dell’est raneo che indicano il t im ore di
essere lasciat o solo e la capacit à di riconoscere la propria figura di at t accam ent o.
4. Quart a fase - dai 2 a n n i in poi, relazione basat a sul se t - goa l ( scopo program m at o,
ossia m ant enersi abbast anza vicino alla m adre x usarla com e base sicura x
l’esplorazione) , cioè nel perseguim ent o di scopi regolat i dai feedback provenient i
dall’am bient e.
Secondo B. il sist em a com port am ent ale del b. è sim ile ad un sist em a di cont rollo ( es.
t erm ost at o) che per raggiungere il suo scopo opera at t raverso t ent at ivi che richiedono
successive m odificazioni in base alle info di rit orno.

I b. sono capaci di com port am ent i int enzionali, di pianificare i propri obiet t ivi e t enere cont o
delle esigenze alt rui.

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Si st abilisce un r a ppor t o r e cipr oco, non + unidirezionale, in cui il b. int uisce e com prende i
sent im ent i della m adre e si adat t a, in part e, alle sue esigenze.
I l riferim ent o specifico cont inua ad essere la fig. di at t accam ent o principale, m a vi sono anche
alt re form e di at t accam ent o.
D opo i 3 - 4 a n n i sorgono pat t ern relazionali + com plessi, grazie alle nuove com pet enze
linguist iche e cognit ive.
B. sot t olinea l’im port anza delle esperienze realm ent e sperim ent at e dal b. nel rapport o con la
figura di at t accam ent o e rit iene che il t ipo di relazione affet t iva che i genit ori st abiliscono con i
figli avrà ripercussioni non solo sul legam e m a anche nell’adat t am ent o fut uro.

Tipologie di a t t a cca m e n t o

Per com prendere se il b. ha sviluppat o un legam e gli indicat ori significat ivi sono quelli che si
m anifest ano in caso di separazione.

At t raverso la St r a n ge Sit ua t ion, la Aiswort h ha dist int o 4 t ipologie di at t accam ent o


corrispondent i a legam i affet t ivi nel 1 ° a n no di vit a.

At t a cca m e n t o insicu r o e vit a n t e – b. la cui figura di at t accam ent o si è m ost rat a insensibile
ai loro segnali e rifiut ant e sul piano fisico.

Non hanno fiducia in un’adeguat a rispost a m at erna e in sua assenza sono concent rat i sui giochi
e at t ent i al com pit o, al suo rient ro non si avvicinano o la evit ano

At t a cca m e n t o sicu r o – b. la cui fig. di at t accam ent o si è m ost rat a sensibile ai segnali di
disagio.

Sono capaci d equilibrare il com port am ent o esplorat ivo con quello di at t accam ent o.
Mant engono una sicurezza int erna che consent e di esplorare il m ondo perché confidano nella
responsivit à della m adre durant e le sit uazioni di st ress/ paura.

I n presenza della m adre si concent rano sui giochi e esplorano l’am bient e.
Quando la m adre si allont ana, m ost rano segni di disagio m a al suo rient ro si fanno calm are per
t ornare ad esplorare l’am bient e.

At t a cca m e n t o in sicur o a n sioso a m biva le n t e – durant e i prim i m esi di vit a, i b. hanno


avut o una m adre im prevedibile nelle rispost e: affet t uosa per un proprio bisogno e rifiut ant e su
sollecit azione del b.

I b. incert i sulla disponibilit à della m adre nel fornire aiut o appaiono assorbit i dalla figura di
at t accam ent o, m a non riescono ad ut ilizzarla com e base sicura per esplorare l’am bient e.

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Durant e la separazione esprim ono segni di st ress e angoscia che non vengono placat i al rient ro
della m adre, anzi quando rient ra le si avvicinano x essere consolat i, m a poi la rifiut ano,
m anifest ando chiara am bivalenza di com port am ent i aggressivi o lam ent ele inconsolabili.

At t a cca m e n t o disor ga n izza t o o e vit a n t e – a m biva le n t e – il b. è incapace di com port am ent i


coerent i verso la figura di at t accam ent o, a causa del legam e fallim ent are con la m adre e
m e scola a vvicin a m e n t o e d e vit a m e n t o: m ovim ent i ed espressioni non diret t i, m al diret t i,
incom plet i, st ereot ipie, m ovim ent i asim m et rici, posizioni anom ale, im m obilit à, espressioni e
m ovim ent i rallent at i, com port am ent i diret t i ed esplicit i di apprensione o spavent o verso i
genit ori.

Alcuni all’arrivo dei genit ori m ost rano reazioni di confusione o piant o.

I n t ale t ipo di at t accam ent o la figura affet t iva è dom inat a da esperienze t raum at iche com e
lut t i, abusi sessuali nell’infanzia o il b. st esso ne è vit t im a.

Le st rat egie dell’at t acc. disorganizzat o e i m odelli operat ivi int erni che il b. st rut t ura sono seri
precursori di problem i com port am ent ali che possono condurre a evoluzioni psicopat ologiche.

St r a n ge Sit u a t ion

La St range Sit uat ion è una procedura osservat iva st andardizzat a ideat a per valut are
l’equilibrio t ra il sist em a di at t accam ent o e il sist em a di esplorazione e m et t ere in luce le
differenze individuali negli st ili di at t accam ent o durant e il 1° anno.

Si basa su 8 e pisodi di 3 m in. ciascuno, durant e i quali il b. si t rova in sit uazioni di st ress
perché è in un am bient e nuovo prim a insiem e alla m adre, poi alla m adre e ad un est raneo,
rim ane da solo oppure si t rova da solo con un est raneo.

La valut azione sulla sicurezza dell’at t accam ent o si basa su alcuni indicat ori:

1) l’ansia da separazione, si esprim e in segnali di disagio quando la fig. di at t accam ent o si


allont ana;

2) l’esplorazione – m odalit à at t raverso cui il b. ent ra in cont at t o con l’am bient e e i giochi: se
l’at t accam ent o è sicuro la capacit à esplorat iva è m aggiore

3) la paura dell’est raneo – si m anifest a nelle reazioni alla persona sconosciut a in


presenza/ assenza della m adre

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4) il ricongiungim ent o alla m adre – i b. con at t accam ent o insicuro ignorano la m adre o
reagiscono in m odo am bivalent e al suo rient ro; in assenza della m adre si m ost rano indifferent i
e sem brano concent rat i sui giochi, quando la m adre rit orna evit ano il cont at t o.

M ode lli ope r a t ivi in t e r n i

I l legam e di at t accam ent o det erm ina r a ppr e se n t a zion i m e n t a li di sé e de gli a lt r i, m ode lli
ope r a t ivi in t e r n i, che hanno la funzione di indirizzare l’individuo nell’int erpret azione delle info
del m ondo est erno e di guidare il suo com port am ent o nelle sit uazioni nuove.
I m odelli m ent ali sono r a ppr e se nt a zion i m ne st ich e che derivano dalla m em oria episodica e
sem ant ica delle im m agini che il sogget t o ha cost ruit o dei genit ori e di se st esso.
Nella m . e pisodica , l’info è im m agazzinat a in t erm ini di episodi dat at i cronologicam ent e o di
event i accom pagnat i dalle relat ive relazioni spazio- t em porali.
Nella m . se m a n t ica , l’info è im m agazzinat a sot t o form a di enunciat i generalizzat i che
riguardano il m ondo, derivat o dalla esperienza personale di un individuo.

Nel pat t ern di a t t a cca m e n t o sicu r o i m odelli operat ivi si form ano dalla rappresent azione della
fig. di at t accam ent o com e disponibile a rispondere posit ivam ent e alle richiest e di aiut o, quindi
la rappresent azione del Sé è carat t erizzat a dal senso di essere degni di am ore e dall’idea che le
proprie esigenze di confort o hanno valore e pot ranno essere accolt e.

Modelli m ent ali int erni derivant i da relazioni di at t accam ent o con figure rifiut ant i fanno sì che i
b. non im parino ad esprim ere le loro em ozioni in m odo appropriat o e percepiscano il m ondo
com e non am ico e quindi ad una r a ppr e se n t a zion e di sé n on m e r it e vole di a m or e .
I m odelli prim ari form at isi nell’infanzia hanno una fort e influenza sullo sviluppo successivo dei
m odelli st essi sia sull’esperienza at t uale della persona, anche se vari fat t ori legat i alle
esperienze nella vit a possono port are alla t rasform azione dei m odelli m ent ali.

Svilu ppi de lla t e or ia de ll’a t t a cca m e n t o

I l concet t o di se n sibilit à m a t e r na non + concepit a com e il fat t ore cent rale per lo sviluppo dei
legam i affet t ivi.
Alt ri aspet t i relazionali com e la sin cr on ia int e r a t t iva e la m u t ua lit à sono significat ivi nella
cost ruzione dei legam i affet t ivi.

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I l concet t o di m on ot r opia , int eso da Bow lby com e orient am ent o innat o nei confront i della
principale fig. di at t accam ent o, si va st em perando poiché il b. è capace di st abilire relazioni con
vari a du lt i sign ifica t ivi.

Test x valut are lo sviluppo del legam e di at t accam ent o nei b. da 5 a 9 a n n i com e il
Se pa r a t ion An x ie t y Te st , ideat o da Klagsbrun e Bowlby approfondisce le em ozioni e le
m odalit à x far front e a sit uazioni di separazione e le reazioni com port am ent ali: i b. con un
at t accam ent o sicuro provano ansia da separazione m a riescono a superarla, i b. insicuri invece
m anifest ano esagerat e reazioni em ot ive o indifferenza e disint eresse.

I m odelli operat ivi int erni n on sono se m pr e st a bili n e l t e m po poiché la cont inuit à
dell’at t accam ent o sicuro è riscont rabile solo nelle condizioni fam iliari che rest ino im m ut at e e
carat t erizzat e da rapport i posit ivi; vi posson o e sse r e a lt r i fa t t or i com e ca m bia m e n t i n e llo
st ile di a ccu dim e n t o de lla fig. di a t t a cca m e n t o, presenza di persone di support o com e
nonni o padri affidabili e sicuri, int ervent i psicot erapeut ici efficaci o t em peram ent o facile del b.

L’a t t a cca m e n t o n e ll’e t à a du lt a è st at o st udiat o con l’Adu lt At t a ch m e nt I nt e r vie w , che


esplora, at t raverso il raccont o, i ricordi delle esperienze infant ili.
La classificazione dei sogget t i si basa olt re che su quant o da loro riport at o anche dal t ipo di
valut azione che le persone fanno della loro esperienza affet t iva.

Le rappresent azioni m ent ali dell’at t accam ent o in et à adult a, infat t i, dipendono anche dal senso
che ciascuno riesce a dare della esperienza vissut a e dalla capacit à o m eno di capire il
com port am ent o che nel passat o hanno avut o i genit ori nei loro confront i ( nella capacit à
dell’adult o di affrancarsi dal passat o , di riconoscere i pregi e difet t i dei propri genit ori e di
riconoscere i bisogni rim ast i insoddisfat t i ) .

La Main ha rint racciat o i nessi t ra m odelli m ent ali di at t accam ent o in et à adult a e quelli dei
figli valut at i con la St range Sit uat ion, ipot izzano una t rasm issione int ergenerazionale dei
m odelli operat ivi int erni.

I n conclusione le esperienze affet t ive precoci non possono essere vist e secondo un’ot t ica
det erm inist ica, vari infat t i sono i fat t ori che possono m odificare i percorsi di sviluppo.

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L’AD OLESCEN ZA

Cronologicam ent e l’adolescenza va dai 1 0 - 1 2 a n n i nelle fem m ine, 1 1 - 1 3 nei m aschi, m ent re
la conclusione coincide per ent ram bi con il 1 8 a n n i.
L’adolescenza è il periodo di t ransizione t ra la fanciullezza e l’et à adult a e si configura com e un
percorso, segnat o da num erosi event i crit ici più che com e una fase unit aria
La pu be r t à è un fenom eno universale che segna il cam biam ent o fisiologico dell’individuo da
bam bino ad adult o; l’a dole sce nza è il passaggio dallo st at us sociale del b. a quello dell’adult o
che varia per durat a, qualit à e significat o da una civilt à all’alt ra e all’int erno della st essa, fino al
giungere a m a t u r a zion e de ll’a ppa r a t o r ipr odu t t ivo ( ca r a t t e r i se ssua li pr im a r i) e il
com parire dei ca r a t t e r i se ssua li se conda r i, com e il cam bio della voce nei m aschi.

Nella pr e a dole sce nza si affront ano problem i diversi da quelli t ipici dell’infanzia, legat i alla
crescit a fisica, alla ident it à corporea, alla definizione sessuale che spesso si im pongono
im provvisam ent e prim a che i ragazzi siano in possesso degli st rum ent i psicologici necessari per
pot erli elaborare.
Nell’adolescenza, la m at urazione delle capacit à di analisi e int rospezione, la definizione della
propria ident it à, consent ono una riorganizzazione pur non essendo un periodo unit ario.
L’adolescenza ha un carat t ere relat ivo e non universale poiché è vissut a diversam ent e a
seconda della cu lt u r a di appart enenza ed è influenzat a anche dal cont est o fam iliare e sociale.
L’adolescent e incont ra vari problem i che sono indicat i com e “ com pit i di sviluppo” : inst aurare
nuove + m at ure relazioni, orient arsi verso una occupazione, la cui soluzione fornisce un
pat rim onio di risorse per affront are gli ost acoli che si present eranno in fut uro

Gli st a di de llo sviluppo socia le se condo Er ik Er ik son


Secondo E. la cost r u zion e de ll’ide n t it à non è solo un com pit o individuale, m a influiscono
fat t ori sociali, cult urali ed educat ivi.
La r ice r ca de ll’ide n t it à si m anifest a pienam ent e nell’adolescenza, anche se in seguit o, nei
successi st adi di sviluppo viene m eglio definit a.
L’aspet t o ent rale della concezione di E. si basa sul concet t o di cr isi di ide n t it à descrit t o in 8
st adi che rappresent ano alt ret t ant e crisi psicosociali che dipendono dalle esperienze passat e e
dalle aspet t at ive per il fut uro e che, se superat e, perm et t ono di arrivare ad una com plet a
m at urit à psicologica.
Ogni st adio sfocia nell’assunzione di un at t eggiam ent o posit ivo/ negat ivo verso un part icolare
aspet t o della nost ra vit a.

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¾ Fidu cia / Sfidu cia – dalla n a scit a a l pr im o a nn o – I n t e r a zion e socia le con il


ca r e t a k e r : il bam bino deve avere fiducia delle persone che si curano di lui, se viene
m alt rat t at o non cost ruisce quest o sent im ent o - in t e r e ssi or a li
¾ Au t on om ia / Ve r gogna e du bbio – da 1 a 2 a n n i – I n t e r a zion e soc. con i
ge n it or i: se le richiest e degli adult i sono adeguat e sviluppa aut onom ia, alt rim ent i si
sent irà incapace - a dde st r a m e n t o con t r ollo sfin t e r ico
¾ I n izia t iva / Se n so di colpa – da 3 a 5 a n n i – I n t e r a z. soc. pr im a r ia con la
fa m iglia nu cle a r e : se le norm e sono t roppo rigide nel reprim ere le t rasgressioni si
sviluppa il senso di colpa – or igin e se n t im e n t i e dipici – svilu ppo lin gu a ggio e
locom ozion e
¾ I n du st r iosit à / I nfe r ior it à – da 6 a pube r t à – I n t e r a z. soc. fuor i da lla fa m iglia :
se il b. sent e di riuscire bene è cont ent o, m ent re se sperim ent a insuccessi sviluppa
inferiorit à
¾ I de n t it à / Con fu sion e di r u oli – a dole sce nza – I n t e r a z. soc. con i pa r i che culm ina
con l’am icizia et erosessuale – st at o m orat oria rispet t o al ruolo adult o – crisi d’ident it à –
consolidam ent o delle soluzioni dei precedent i 4 st adi in un se n so coe r e n t e di sé
¾ I n t im it à / I sola m e n t o – e t à giova n ile – I n t e r a z. soc. pr im a r ia con un m e m br o
de l se sso oppost o in u na r e la z. in t im a – accet t azione im pegni adult i com preso
quello verso il part ner di coppia
¾ Ge n e r a t ivit à / St a gna zione – e t à m a t u r a – I n t e r e sse soc. pr im a r io a gu ida r e le
ge n e r a zion i fu t u r e : per generat ivit à si int ende la capacit à di guardare al fut uro –
produt t ivit à e creat ivit à
¾ I n t e gr it à / D ispe r a zion e – ve cch ia ia – I n t e r e sse socia le pr im a r io r ifle ssivo:
l’int egrit à è il sent im ent o di chi è riuscit o ad accet t are il proprio dest ino, inclusa la
coscienza di dover m orire, la disperazione è il sent im ent o di chi guarda indiet ro e
vorrebbe ricom inciare m a si rende cont o che è t roppo t ardi: “ I o sono ciò che sopravvive
di m e” .

E. parla di ide n t it à de ll’I o, int esa com e unit ariet à e cent ralit à della persona che m ant iene una
flessibilit à nel rapport o con l’am bient e.
L’ident it à dell’I o è la consapevolezza della cont inuit à della propria esist enza nel t em po e nello
spazio e del riconoscim ent o della cont inuit à del significat o che si rivest e per le persone
im port ant i dell’am bient e.

L’a dole sce nza è dom inat a dalla crisi fra ident it à e confusione o dispersione dell’ident it à: si
esprim e un rifiut o di alcuni m odelli di ident ificazione cert i e consolidat i della fanciullezza e al
t em po st esso si t rova a dover scegliere cosa essere e divent are, quindi una r ide fin izione
globa le della propria prospet t iva di vit a in base alle aspet t at ive e agli st im oli sociali.

I l pericolo è la confusione del proprio ruolo, il rischio di non riuscire ad int egrare le proprie
diverse espressioni di sé e i ruoli svolt i in varie sit uazioni, creando una ide n t it à diffu sa , una
personalit à fram m ent aria, che a volt e sfocia, at t raverso l’ident ificazione, con at t eggiam ent i
negat ivi, in com port am ent i delinquenziali che si crist allizzano in ciò che E. definisce ide nt it à
n e ga t iva .

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Se la crisi di ident it à si conclude invece in senso posit ivo, em erge una personalit à
carat t erizzat a da coerenza e cont inuit à, int ese com e una sost anziale consist enza e st abilit à
int erna, accet t azione dei propri lim it i, senso di reciprocit à, cioè coscienza di una coerenza t ra la
propria im m agine personale e quella et ero percepit a ( riflessa dagli alt ri) .

St a t i di ide n t it à

Jam es Marcia ha analizzat o i processi at t raverso i quali avviene la form azione dell’ident it à e ne
ha individuat i 2:
L’e spe r ie nza ( e splor a zion e de lle dive r se a lt e r na t ive ) e l’im pe gno ( com m it m ent ) .

Le nuove esperienze affet t ive, lavorat ive o valoriali possono essere affront at e con un cert o
im pegno in t erm ini di energie em ot ive ed è proprio al ruolo degli im pegni che M. da una
grande im port anza poiché rit iene che ad essi siano legat i agli esit i dello sviluppo.
Per ogni t ipo di im pegno si realizza uno st at o di ident it à:
¾ La ide n t it à r e a lizza t a - è quello a cui sono giunt i gli in dividu i che h a nn o e ffe t t ua t o
sia l’e splor a zione che la sce lt a di com e im pegnarsi nel lavoro, nella fam iglia, nella
societ à.
¾ I l blocco di ide n t it à - quando la pr e ssion e ve r so im pe gn i se r i è pr e coce fino al
punt o da non consent ire la libera sperim ent azione( i giovani seguono i binari prefissat i
dalla fam iglia) .
¾ La m or a t or ia - è lo st at us di esplorazione in at t o fra varie alt ernat ive verso le quali
orient are la propria vit a, all’int erno delle quali non si riesce ad operare una scelt a
¾ I nfine nella diffu sion e di ide n t it à o confu sion e non c’è alcun im pegno e, che ci sia
st at a no esplorazione, il giovane non è ancora in grado di prendere delle decisioni e sent e
che la propria vit a è priva di una direzione.
Tali crisi adolescenziali sono cont em poranee e non sequenziali: m olt i adolescent i conquist ano
una ident it à a part ire da uno st at o di confusione o di blocco di ident it à, m olt i non riescono ad
uscire dallo st at o di confusione o accet t ano passivam ent e le scelt e fat t e da alt ri e perm angono
in una condizione di definizione prem at ura ( blocco ide n t it à )

LO SVI LUPPO COGN I TI VO: I L PEN SI ERO OPERATORI O FORM ALE

Olt re ai cam biam ent i fisici e psicologici in t ale periodo avvengo profondi cam biam ent i nello
sviluppo cognit ivo con la com parsa del pe nsie r o ope r a t or io for m a le .
I l pensiero adolescenziale è carat t erizzat o dalla capacit à di pensare in t erm ini di possibilit à,
non solo di sem plice realt à concret a, m a di pensiero ast rat t o.
E’ per quest o che Piaget chiam a “ for m a li” quest e operazioni.

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Si t rat t a di un pensiero ipot et ico- deut t ivo, cioè la capacit à di fare ipot esi, quindi ragionare non
solo su sit uazioni reali m a anche su sit uazioni im m aginat e, sia di fare deduzioni, cioè part ire da
ipot esi per t rarne conseguenze.

Cont em poraneam ent e si sviluppa l’abilit à di com piere un’analisi com binat oria:
nel ragionam ent o l’adolescent e riesce ad analizzare le singole variabili e le loro possibili

com binazioni, per avere una panoram ica com plet a delle diverse possibilit à. Es. let t ere A B C, le

com binaz. possono esse AB AC BC ABC.

Sono le operazioni di com binazione che consent ono di ident ificare t ut t e le possibili ipot esi per
la soluzione di un problem a.
Grazie alle operazioni di com binazione, si afferm a così un pr im a t o de l possibile su l r e a le .

I l pe n sie r o for m a le è anche proposizionale, cioè capace di dist inguere le proposizioni e


collegarle t ra loro x com piere inferenze di vario t ipo e st abilire connessioni logiche
carat t erizzat e da congiunzione, disgiunzione, im plicazione ( es. “ il get t one che ho in m ano è
verde e non verde” = cont raddizione, alcune volt e la m ano dello sperim ent at ore era apert a e il
get t one visibile, alt re volt e era chiusa, i 15enni hanno rispost o corret t am ent e alla
cont raddizione, i b. + piccoli rispondevano “ non so” , quando il get t one non era visibile) .

La capacit à di ast razione fa percepire il senso del pot ere del pensiero, si scoprono così il
piacere della discussione, l’esercizio delle capacit à crit iche delle proprie e alt rui opinioni, che
favorisce l’int rospezione e la coscienza di sé.
I nolt re la capacit à di concepire cont enut i ast rat t i favorisce la t endenza a riflet t ere sul m odo in
cui gli alt ri li percepiscono, esercit ando quindi la capacit à di adot t are la prospet t iva alt rui.
I l bisogno di com prendere e at t ribuire significat o agli event i si m anifest a anche at t raverso la
narrazione delle proprie esperienze, l’im port anza del pensiero narrat ivo o sint agm at ico secondo
Bruner sot t olinea l’im port anza dei processi sot t esi allo sviluppo del raccont o e
dell’int erpret azione degli event i personali.

Pe n sie r o ope r a t or io for m a le : r e vision e cr it ica

I neopiaget iani hanno dim ost rat o che le prest azioni cognit ive degli adolescent i sono influenzat e
da variabili cont est uali da Piaget non considerat e, com e le conoscenze pregresse, le m odalit à
di present azione del com pit o e le aspet t at ive proprie e alt rui.

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Anche gli adolescent i, com e i b. + piccoli, nel risolvere com pit i di logica riescono m eglio se
m essi in condizione di pot erne discut ere, confront ando le diverse opinioni at t raverso la form a
del “ con flit t o cogn it ivo” .
Alcuni st udi negano la cent ralit à della logica nel funzionam ent o m ent ale dell’adolescent e,
dando invece im port anza agli schem i inferenziali, i cont enut i realist ici, la fam iliarit à con il
com pit o, l’esperienza in cert i dom ini sono condizioni im port ant i per com prendere la variabilit à
individuale nelle m odalit à di ragionam ent o form ale.

LO SVI LUPPO M ORALE D ELL’AD OLESCEN TE

Nell’adolescenza lo sviluppo m orale si rende indipendent e dall’aut orit à adult a, grazie alle abilit à
cognit ive conquist at e.
I l ragionam ent o m orale può avvalersi degli st rum ent i del pensiero form ale ed è sost enut o dai
progressi nella form azione dell’ident it à.
I valori che l’adolescent e sviluppa sono legat i alle vicende affet t ive int erne, alla ribellione
cont ro la coscienza infant ile necessaria per svincolarsi dalla dipendenza parent ale.

Secondo la t eoria di Kohlberg dalla preadolescenza in cui si raggiunge il liv. convenzionale, cioè
il rispet t o delle norm e sociali e non + le conseguenze im m ediat e dell’azione individuale, gli
adolescent i passano al liv. post convenzionale, in cui le leggi m orali vanno rispet t at e, m a
essendo creat e dall’uom o possono essere m odificat e e int erpret are in m odo da garant ire sia i
dirit t i individuali sia i valori universali.

K. aggiunt e uno st a dio “0 ” carat t erist ico dell’e t à pr e scola r e , in cui il bene si ident ifica con
ciò che m ot iva il desiderio e che coincide con esso e uno st a dio “4 b” che m eglio specifica il
significat o che le norm e assum ono nell’adolescenza: i sogget t i com prendono il significat o della
legge m a non condividono una m orale rigidam ent e conform ist a.
K. int roduce alt re precisazioni sullo st a dio 5 , dist inguendolo in 5 a e 5 b, segnando il passaggio
da una concezione ut ilit arist ica del cont rat t o sociale ad una concezione fondat a sulla
consapevolezza di dirit t i reciproci com e fondam ent o sia delle norm e sia delle azioni.
I nfine, un 7 ° st a dio, cioè form e spirit uali ed elevat e di m at urit à m orale, fondat e su valori che
escludono int eressi egoist ici.
Gli ult im i st adi di t ipo post convenzionale sono carat t erist ici della t arda adolescenza e della et à
adult a.

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Nel m odello di K. gli st adi + elevat i possono esser raggiunt i solo da chi ha conseguit o il
pensiero operat orio form ale, ciò non esclude che persone con un livello cognit ivo elevat o si
t rovino ad uno st adio m orale + basso, m ent re non è possibile il cont rario.

Lo svilu ppo logico è una condizione necessaria non sufficient e per lo sviluppo m orale.
K. non ha dedicat o at t enzione all’influenza dei fat t ori socio- cult urali e si è basat o sullo sviluppo
cognit ivo, m ent re anche le variabili sociali e cult urali incidono sull’adesione alle norm e m orali,
lo st at us socioeconom ico, i valori della cult ura di appart enenza e lo st ile fam iliare.
Lo st at us econom ico elevat o della fam iglia ed il carat t ere um anit ario di cert e professioni svolt e
dai genit ori favorisce l’adozione di crit eri evolut i post convenzionali.

Giu dizio e com por t a m e n t o m or a le

Riguardo al rapport o t ra giudizio e azione K. rit iene che il piano cognit ivo rappresent i una
condizione necessaria m a non sufficient e per l’agire m orale.
St im olare lo sviluppo cognit ivo rappresent a un com pit o educat ivo im port ant e per favorire il
com port am ent o m orale, poiché nono si possono seguire principi m orali se non vengono capit i o
se non si crede in essi.

L’im pegno sociale favorisce l’acquisizione di livelli post convenzionali, livelli m orali elevat i, ciò
non esclude che anche m olt i giovani del liv. preconvenzionale part ecipino alla vit a sociale e
polit ica.

K. ha verificat o che adolescent i con una condot t a deviant e ut ilizzano crit eri di giudizio
preconvenzionali, diversam ent e da giovani non delinquent i che si basano su concet t i di
t rasgressione e riferit i ad un’aut orit à est erna + che a norm e int eriorizzat e.

Bandura nella prospet t iva dell’int erazionism o cognit ivo sociale sot t olinea com e persone, pur
dot at e di form e di ragionam ent o elevat e o che si ispirano a norm e universali adot t ino
m eccanism i di cont rollo int erno che possono at t ivare o disat t ivare il com port am ent o m orale.
Tali form e di disim pegno agiscono riducendo le form e di aut osanzione che m ant engono alt o il
livello m orale.
La pressione di alcuni coet anei, i m ass m edia possono svolgere un ruolo significat ivo
nell’adozione di m eccanism i di disim pegno m orale.
Le ragazze adot t ano m eccanism i di giust ificazione m orale, i ragazzi form e di
deresponsabilizzazione m orale.
Anche la fam iglia svolge un ruolo sullo sviluppo della m orale, della int eriorizzazione delle
norm e e nella assunzione di responsabilit à at t raverso le diverse t ecniche educat ive,
generalm ent e uno st ile fon da t o su t e cn ich e in du t t ive che im plicano at t enzione alle

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conseguenze delle azioni negat ive sugli alt ri, la t endenza a fornire spiegazioni, ad usare il
ragionam ent o + che le punizioni favorisce lo sviluppo dell’int eriorizzazione m orale.

FAM I GLI A E GRUPPO D EI PARI I N AD OLESCEN ZA

Nelle decisioni im port ant i i genit ori hanno un ruolo fondam ent ale sulle quest ioni scolast iche e
professionali, gli orient am ent i di vit a fut ura e svolgono una funzione prot et t iva in condizioni di
st ress.
I coet anei invece influiscono m aggiorm ent e sulle scelt e sociali, com e il t em po libero,
l’abbigliam ent o, ecc.

Re la zion i fa m ilia r i – Secondo l’a ppr occio de llo sviluppo, l’adolescenza rappresent a sia
“ u n ’im pr e sa e volu t iva congiunt a di ge n it or i e figli” sia un periodo carat t erizzat o dalla
t r a sfor m a zione di le ga m i pr e ce de n t i.
Coesist ono 2 processi:
l’in dividua zione – proprio dell’adolescent e e che si esprim e nella sua t endenza ad
aut onom izzarsi dai legam i fam iliari
la diffe r e nzia zion e – proprio dell’organizzazione fam iliare e dal quale dipende il m aggiore o
m inore grado di flessibilit à nel consent ire l’indipendenza dei suoi m em bri.

Nella prim a adolescenza, può verificarsi un cont rom ovim ent o della fam iglia che accent ua il
cont rollo per preservare il figlio da esperienze negat ive, det erm inando reazioni di ribellione che
rischiano di innescare una spirale di incom prensioni reciproche in cui cont r ollo e opposizione
rappresent ano la dinam ica salient e.

Nelle societ à occident ali è nat o un nuovo fenom eno rappresent at o dal prolungam ent o
dell’adolescenza ( lat e adolescence) che si esprim e nella perm anenza del giovane adult o in
fam iglia, non + percepit a com e nucleo da cui aut onom izzarsi, m a com e luogo in cui la posit iva
rinegoziazione dei rapport i ha favorit o buoni livelli di accet t azione delle differenze.

Lo st ile personale con cui i genit ori si relazionano con i figli influenza la com pet enza sociale e il
processo di sviluppo dell’ident it à.
Esist ono 4 st ili e du ca t ivi a cui corrispondono specifiche carat t erist iche sia dei b. sia degli
adolescent i.
Genit ori che adot t ano uno st ile a u t or e vole fondat o sulla com presenza di richiest e e di
sost egno, diversam ent e dagli a u t or it a r i, perm issivi o rifiut ant i sono anche quelli i cui figli,
nell’adolescenza sono + com pet ent i e m eno sogget t i alla devianza.

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Lo st ile genit oriale esercit a un’im port ant e influenza anche sullo sviluppo dell’ide n t it à
pe r sona le .
Sono em erse dalle descrizioni dei ragazzi 3 st ili ge n it or ia li:
- genit ore relazionat o – il suo obiet t ivo è la cr e scit a a u t onom a de lle
m ot iva zion i de l figlio, capace di capire i punt i di vist a dell’adolescent e fornire consigli
senza im porre le proprie ragioni;
- genit ore aut ocent rat o – rest a fe r m o su lle pr opr ie posizion i, convint o di
com prendere quale sia il bene dei figli e pret ende obbedienza e rispet t o delle regole;
- genit ore evasivo – appare spesso arrabbiat o o deluso e psicologica m e n t e
a sse n t e .
Genit ori aut ocent rant i ed evasivi ost acolano la form azione dell’ident it à personale.

L’im port anza dei genit ori rispet t o ai coet anei si m anifest a specialm ent e in circost anze difficili,
com e m alat t ie fisiche o problem i psicologici, svolgendo un insost it uibile ruolo prot et t ivo
decisivo nello sviluppo di capacit à dell’adolescent e di front eggiare event i st ressant i.
Tale funzione prot et t iva si esprim e concret am ent e at t raverso 3 spe cifich e fun zion i:
1) il pot enziam ent o dell’aut ost im a, soprat t ut t o in caso di fallim ent o,
2) la vicinanza in sit uazioni st ressant i,
3) la st abilit à del rapport o affet t ivo al variare delle circost anze.
Nella m aggioranza dei casi i ragazzi si ident ificano con i genit ori e ne percepiscono la vicinanza
affet t iva.
Le divergenze riguardano le quest ioni quot idiane com e gli orari, l’im pegno nello st udio, gli
spazi di aut onom ia, m ent re su t em i im port ant i quali l’ist ruzione, i valori m orali e sociali il livello
di congruenza t ra genit ori e figli è m olt o o sufficient em ent e elevat o.

I l gr u ppo de i pa r i – I l t erm ine “ gr uppo de i coe t a n e i” ( peer group) è ut ilizzat o con different i
significat i nella let t erat ura sull’adolescenza per definire gli am ici del cuore, i conoscent i abit uali
e gli sconosciut i, poiché le carat t erist iche com uni sono la som iglianza di et à e il fat t o di non
com prendere m em bri della ret e fam iliare.

L’appart enenza al gruppo nasce da un iniziale bisogno di affiliazione, un’esigenza di t rovare


support o, condivisione e approvazione che si t rasform a in un bisogno di appart enenza, in cui vi
è la scelt a selet t iva di at t ivit à e di valori che m eglio si conciliano con scelt e congrue con
l’im m agine di sé che l’adolescent e pian piano cost ruisce.

Vi sono varie form e di aggregazione giovanile:


gruppi form ali – legat i alle ist it uzioni, cioè gruppi sport ivi, polit ici, religiosi con una adesione ai
valori che li ispirano. I giovani che vi appart engono sono + legat i alla fam iglia, perseguono
valori fondat i sull’aut odisciplina, sulla cult ura, sulla form azione personale.

I l livello di aut onom ia e indipendenza è m inore rispet t o ai gruppi inform ali, poiché privilegiano
un fort e senso di appart enenza religioso o valoriale.

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gruppi inform ali – slegat i dalle ist it uzioni e che danno origine a espressioni + personali; i
giovani che vi appart engono cercano sost egno dai coet anei + che dagli adult i, sono propensi al
raggiungim ent o dell’aut onom ia personale e si orient ano verso posizioni originali + che
t radizionali.

I l gruppo dei pari svolge anche un im port ant e ruolo nello sviluppo delle relazioni et erosessuali.

Le r e la zion i di a m icizia – Nelle relazioni con i pari, la capacit à di inst aurare relazioni di
am icizia è indice di benessere psicologico e di capacit à di cooperare e negoziare, olt re ad
essere un fat t ore prot et t ivo dal rischio di disagio psicosociale.

I l concet t o di am icizia si m odifica dalla preadolescenza all’adolescenza: dal piacere di st are


insiem e, st abilire rapport i di cooperazione, al riconoscim ent o di carat t erist iche personali ed il
principio di uguaglianza t ra le part i, da cui deriva il m ut uo rispet t o e l’accet t azione dell’alt ro.

L’effet t o posit ivo dei relazioni am icali carat t erizzat e da confidenza e da disponibilit à a rivelarsi,
si m anifest a anche sulle com pet enze sociali + am pie, in t erm ini di m inore ansia e ost ilit à nelle
relazioni int erpersonali e m aggiore soddisfazione personale.

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