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Disabilità e integrazione a scuola

Ai docenti della scuola italiana oggi si richiede di rispondere ai diversi e specifici


bisogni di ogni singolo alunno. Gli attuali orientamenti nell’ambito pedagogico e didattico,
infatti, affermano la dignità della diversità, valorizzandola come risorsa per l’intero gruppo
classe in grado, attraverso la valorizzazione delle potenzialità di ciascuno, di diventare una
classe inclusiva. Il compagno o la compagna disabile diventa un soggetto attivo, che potrà
portare agli altri la propria disabilità.
Una scuola inclusiva è una scuola che pensa e progetta tenendo a mente proprio
tutti, partendo dalla modifica del contesto e non agendo solo sul soggetto, ma trovando
strategie specifiche, adatte alla disabilità, utili alla collettività. Nella scuola inclusiva hanno
diritto e dignità di personalizzazione e individualizzazione «tutti gli studenti intesi come
persone».
Oggi si parla di inclusione, ma precedentemente venivano usati i termini
inserimento e integrazione. Negli anni Settanta in Italia, la chiusura delle scuole speciali
(L. 517/1977) ha portato all’inserimento degli alunni disabili nelle classi comuni. Con gli
anni e l’avanzare della ricerca pedagogica, il termine “inserimento” venne considerato
troppo statico e incapace di esprimere il lavoro di co-educazione esistente tra gli alunni.
Per questo motivo si è passati a parlare di “integrazione”, termine che meglio
esprimeva l’idea che il compagno disabile non solo era fisicamente presente in classe, ma
condivideva l’attività didattica dei compagni, integrandosi, appunto, al lavoro della classe
con le dovute modifiche, riduzioni, adattamenti e il supporto dell’insegnante di sostegno.
A partire dalla metà degli anni Novanta, però, si cominciò a interrogarsi sulla
valenza del termine “integrazione”, che rischiava di assumere connotati negativi,
puramente compensatori, dimenticando aspetti unici legati alla persona umana, quali
l’originalità, l’autenticità e la libertà. In quest’ottica è nato il termine “inclusione”, con
l’intento di evidenziare una reciproca permeabilità e scambio tra alunni con potenzialità
diverse all’interno di una stessa classe.
L’inclusione è un fenomeno biunivoco, in cui non solo il compagno disabile si
adatta al comportamento dei compagni non disabili, ma anche l’intera classe deve
sforzarsi di adattarsi e comprendere la disabilità del compagno, imparando e cambiando
mediante l’esperienza con le persone con disabilità e viceversa. Con il nuovo termine di
“inclusione”, quindi, si intende un processo, una filosofia dell’accettazione, ossia la
capacità di fornire una cornice dentro cui gli alunni possano essere ugualmente
valorizzati, trattati con rispetto e forniti di uguali opportunità. Si tratta di un approccio
globale, non unicamente centrato sul singolo disabile, ma che si rivolge a tutti gli alunni e
a tutte le loro potenzialità.
Grazie alla presenza di alunni disabili si riflette a fondo sui processi di
apprendimento. Chi insegna, infatti, può essere talmente concentrato su di sé, cioè
sull'insegnamento, da dimenticarsi del come l'altro apprende. Se l'altro ha buone capacità
di apprendimento in qualche modo progredirà, ma se ha una disabilità, l'attenzione del

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docente viene maggiormente catturata dalla dimensione dell'apprendimento. E
finalmente la scuola dell'insegnamento diventa scuola dell'apprendimento.
Per i docenti - Il docente comincia a interrogarsi su come facilitare la
comprensione, come semplificare e chiarire il lessico, i concetti, come favorire la
memorizzazione, come stimolare la motivazione, l'attenzione, l'autoregolazione, ecc. Il
docente riflette metacognitivamente su se stesso, su quello che fa per aiutare un alunno
in difficoltà ad elaborare delle competenze e ad usarle. Questo processo lo fa crescere
professionalmente, con benefici nella didattica per tutti gli alunni, anche quelli "bravi",
che apprendono bene, ma che imparano ancora meglio, se l'insegnamento aumenta di
qualità.
Per gli studenti - I compagni di classe dell'alunno disabile hanno un ruolo
essenziale. Infatti una buona integrazione-inclusione passa attraverso l'utilizzo sistematico
di gruppi di apprendimento cooperativo e di alunni tutor.
E qui si realizza un ulteriore vantaggio portato dalla presenza dell'alunno disabile.
Gli alunni che lavorano con lui migliorano grandemente dal punto di vista della loro
competenza metacognitiva. Nel mediare cognitivamente i contenuti, le informazioni e le
azioni con il compagno disabile imparano a mettersi nella mente di un altro, a graduare le
proposte sulla base delle possibilità, a fornire gli aiuti realmente necessari e sufficienti.
Gli alunni imparano direttamente il significato del motto della Montessori con il
suo celebre "Aiutami a fare da solo", cioè a restituire feedback, ad incoraggiare, a
gratificare, a motivare. Riflettono sul fatto che per questo compagno l'apprendimento è
difficile, ma che anche lui dovrà imparare qualcosa di significativo sull'Orlando Furioso o
sulla geografia economica. Potranno rielaborare il libro di testo in modo creativo,
arricchendo, schematizzando, semplificando, adattando le informazioni; diventeranno
editor didattici più efficaci di molti docenti abituati (male) a lavorare solo con studenti
bravi. Costruire le proprie competenze assieme ad altri, di cui alcuni in difficoltà,
cooperare e fare il tutor sviluppa competenze di pensiero di ordine superiore, non
accessibili in uno studio esclusivamente individuale.
La mediazione didattica diventa pensiero didattico attivo quotidianamente tra pari,
generato dalla necessità di produrre apprendimenti anche assieme a chi possiede minori
risorse cognitive (Vygotskij). I genitori saranno ben contenti di sapere che i loro figlioli
"bravi" diventano metacognitivamente ancora più bravi nell'apprendere assieme al
compagno disabile, formandosi così una "testa ben fatta" (Morin), e non solo una testa
ben piena di nozioni.
 I docenti lavorano in un'organizzazione che evolve attraverso una rete di. relazioni
più varie. I dirigenti e l'organizzazione didattica possono imparare l'arte e la scienza della
flessibilità creativa nei tempi, negli spazi, negli incarichi, nelle responsabilità, ecc. I
collaboratori (bidelli) possono apprendere competenze relazionali, educative e
assistenziali nuove. La dotazione di materiali didattici, software e hardware, di una scuola
può arricchirsi notevolmente e può cadere qualche barriera, anche mentale, oltre che
architettonica.

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La scuola dovrebbe essere in grado di dimostrare la migliore qualità dell'apprendimento e
delle sviluppo degli alunni "normodotati" proprio come esito formativo prodotto
dall'integrazione-inclusione degli alunni in difficoltà. I genitori degli alunni "bravi"
cercheranno di iscrivere i loro figli nelle scuole in cui si fa bene l'integrazione, perché
considerate scuole migliori in assoluto. Della presenza attiva di un alunno disabile
beneficia anche chi non è legato alla scuola: il cittadino, l'amministratore e il politico
sentono realizzato nell'integrazione, giorno dopo giorno, un fondamentale diritto alla
piena partecipazione sociale e un essenziale valore di equità.
Per valorizzare le differenze individuali è necessario essere consapevoli e adattare i
propri stili di comunicazione, le forme di lezione e gli spazi di apprendimento. Inoltre,
adattare significa variare i materiali rispetto ai diversi livelli di abilità e ai diversi stili
cognitivi presenti in classe. L’adattamento più funzionale è basato su materiali in grado di
attivare molteplici canali di elaborazione delle informazioni, dando aiuti aggiuntivi e
attività a difficoltà graduale. L’adattamento di obiettivi e materiali è parte integrante del
PEI e del PDP.

Per attivare dinamiche inclusive è fondamentale potenziare le strategie logico-


visive, in particolare grazie all’uso di mappe mentali e mappe concettuali. Per gli alunni
con maggiori difficoltà sono di grande aiuto tutte le forme di schematizzazione e
organizzazione anticipata della conoscenza e, in particolare, i diagrammi, le linee del
tempo, le illustrazioni significative e le flashcard delle regole, così come la valorizzazione
delle risorse iconografiche, degli indici testuali e dell’analisi delle fonti visive.

Processi cognitivi e funzioni esecutive come attenzione, memorizzazione,


pianificazione e problem solving consentono lo sviluppo di abilità psicologiche,
comportamentali e operative necessarie all’elaborazione delle informazioni e alla
costruzione dell’apprendimento. Allo stesso tempo, una didattica realmente inclusiva
deve valorizzare i diversi stili cognitivi presenti in classe e le diverse forme di intelligenza,
sia per quanto riguarda gli alunni, sia per quanto riguarda le forme di insegnamento.

Sviluppare consapevolezza in ogni alunno rispetto ai propri processi cognitivi è


obiettivo trasversale a ogni attività didattica. L’insegnante agisce su quattro livelli di
azione metacognitiva, per sviluppare strategie di autoregolazione e mediazione cognitiva
e emotiva, per strutturare un metodo di studio personalizzato e efficace, spesso carente
negli alunni con difficoltà.

Le emozioni giocano un ruolo fondamentale nell’apprendimento e nella


partecipazione. È centrale sviluppare una positiva immagine di sé e quindi buoni livelli di
autostima e autoefficacia e un positivo stile di attribuzione interno. La motivazione ad
apprendere è fortemente influenzata da questi fattori, così come dalle emozioni relative
all’appartenenza al gruppo di pari e al gruppo classe. L’educazione al riconoscimento e

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alle gestione delle proprie emozioni e della propria sfera affettiva è indispensabile per
sviluppare consapevolezza del proprio sé.

In una prospettiva inclusiva la valutazione deve essere sempre formativa,


finalizzata al miglioramento dei processi di apprendimento e insegnamento. È poi
necessario personalizzare le forme di verifica nella formulazione delle richieste e nelle
forme di elaborazione da parte dell’alunno. La valutazione deve sviluppare processi
metacognitivi nell’alunno e, pertanto, il feedback deve essere continuo, formativo e
motivante e non punitivo o censorio.