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La dimensione a f ia

dell’inclusione scolastica og r
mon
richiede ancora una
didattica speciale?
Lucio Cottini
Professore Ordinario di Didattica e Pedagogia Speciale presso l’Università di Udine

Sommario
Il quesito posto a titolo del contributo vuole sollecitare una riflessione opera-
tiva sul ruolo e sulle finalità della didattica speciale nella nuova prospettiva
dell’educazione inclusiva. Ci si chiede se l’interesse debba essere orientato solo
a individuare risposte qualificate, in termini educativi, ai bisogni formativi
speciali, in particolare degli allievi con disabilità, oppure se l’attenzione vada
ampliata alla definizione di percorsi per costruire ambienti inclusivi per tutti.
Il fatto che i bisogni speciali non siano solo i bisogni dei diversi, da contrap-
porre a quelli dei tipici, porta a enfatizzare il ruolo della didattica speciale
dell’inclusione, che orienta le proprie finalità sullo studio dell’insegnamento
inclusivo, orientato su una prospettiva di contesto e sulla creazione di ambienti
di apprendimento in grado realmente di accogliere ogni allievo.

Parole chiave
Inclusione scolastica, didattica speciale, contesto inclusivo, curricolo inclusivo,
strategie didattiche.

Introduzione sostanza, l’esistenza dei bisogni particolari,


che per alcuni allievi sono davvero molto
La prospettiva dell’inclusione persegue speciali, ma si invita a considerarli in una
l’obiettivo di promuovere una scuola delle dimensione anche sociale, di sistema, e non
differenze, in grado di garantire un insegna- come semplice deficit degli individui.
mento di qualità e di offrire un’accessibilità Parlare di educazione inclusiva, quindi,
uguale a ogni studente lungo tutto il percorso significa fare i conti con le differenze, capendo
formativo: una scuola, come recita la Carta in che modo affrontare le differenze nella
di Lussemburgo (European Commission, scuola, in classe e nelle programmazioni.
1996), «per tutti e per ciascuno». Tale orien- Come sostiene Meijer, direttore dell’European
tamento porta a considerare la diversità di Agency for Special Needs and Inclusive Edu-
ognuno come una condizione di base di cui cation, nella sua presentazione dei Cinque
tener conto per costruire ambienti in grado messaggi chiave per l’educazione inclusiva
di accogliere tutti. Non viene negata, in proposti dall’Agenzia (Soriano, 2014), il

Vol. 17, n. 1, febbraio 2018 (pp. 11-19)


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dibattito attuale non deve concentrarsi ulte- la personalizzazione, individualizzazione e


riormente sulla definizione di inclusione e sul differenziazione dei processi di educazione,
perché sia necessaria, quanto sulle modalità istruzione e formazione, definiti e attivati
per promuoverla. dalla scuola, in funzione delle caratteristiche
Su questi elementi operativi mi sono specifiche degli allievi» (art. 4).
soffermato ampiamente in un lavoro recente In questa direzione, operando una schema-
(Cottini, 2017a), nel quale ho articolato e tizzazione sicuramente eccessiva, penso che
sviluppato il concetto di inclusione su quattro possano essere individuate tre linee di lavoro
piani: (1) il piano dei principi; (2) il piano orga- per promuovere una scuola davvero inclusiva,
nizzativo; (3) il piano metodologico-didattico; in grado di coniugare la prospettiva del rico-
(4) il piano dell’evidenza empirica. noscimento della diversità come ricchezza e
Con il presente contributo cerco di ri- come valore al perseguimento dell’equità e
spondere al quesito riportato nel titolo, con delle pari opportunità. Queste tre direttrici
l’intento di dimostrare come il passaggio da operative si riferiscono ai seguenti fattori:
una visione individuale delle difficoltà a una
più sociale possa concretamente svilupparsi – l’organizzazione del contesto come ambiente
solo facendo perno su una branca di studi come di apprendimento favorevole, motivante e
la didattica speciale, da sempre orientata, accogliente;
prima ancora che sui bisogni del singolo, su – l’utilizzo di un approccio didattico finaliz-
una prospettiva di contesto e sulla creazione zato a promuovere l’inclusione durante
di ambienti di apprendimento favorevoli per tutte le normali attività formative, anche
ogni allievo. di tipo prettamente disciplinare;
– l’attenzione da porre alle esigenze par-
ticolari di alcuni allievi, con riferimento
Percorsi per promuovere l’inclusione all’ambito della disabilità, dei disturbi
specifici dell’apprendimento e degli altri
Il forte richiamo, enfatizzato nell’introdu- bisogni educativi speciali.
zione, all’esigenza di individuare percorsi per
promuovere l’inclusione nel contesto scolasti- Partendo da questa organizzazione, nel
co può trovare concretizzazione in una serie di numero precedente della rivista ho cercato
azioni da sviluppare primariamente durante di delineare il profilo e i percorsi formativi
la normale attività didattica disciplinare. per l’insegnante inclusivo, da non identificare
Detto in altri termini, l’educazione inclusiva chiaramente con il solo ruolo dell’insegnante
risulterebbe assolutamente improduttiva se specializzato per il sostegno (Cottini, 2017b).
venisse pensata in tempi e spazi dedicati, da
aggiungere al normale curricolo scolastico, il L’attenzione al contesto
quale, in questo modo, non necessiterebbe di
modifiche e integrazioni. Al contrario, come Quando parlo di costruzione di un con-
recita opportunamente anche il Decreto Le- testo educativo in grado di accogliere tutti,
gislativo 13 aprile 2017, n. 66,1 la prospettiva com’è nella logica dell’inclusione, faccio
inclusiva si persegue «attraverso percorsi per riferimento non solo all’ambiente fisico, che

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Decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 66, Norme per la con disabilità, a norma dell’articolo 1, commi 180 e
promozione dell’inclusione scolastica degli studenti 181, lettera c), della legge 13 luglio 2015, n. 107.

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comunque ha la sua importanza, ma anche a bisogni speciali dei singoli allievi, agendo
un’organizzazione e a un coordinamento fra i sull’individualizzazione degli obiettivi, delle
diversi attori che entrano in gioco, sia interni metodologie, dei materiali e delle valutazioni.
che esterni alla scuola; alla progettazione di Qualcuno, in considerazione della diversità
curricoli disciplinari inclusivi; alla creazione così consistente che caratterizza gli allievi
di un clima adeguato nella classe, necessario delle nostre classi, arriva addirittura a pen-
per il perseguimento del successo formativo sare all’esigenza di costruire un programma
di ognuno. differenziato per ogni allievo. In questo caso,
Nello specifico, in riferimento all’ambiente però, siamo di fronte a un’illusione procedu-
fisico, Mitchell (2014) inizia il capitolo che rale, che denota una limitata frequentazione
indaga come questo elemento possa incidere dei contesti educativi.
sulla qualità dei processi di apprendimento La seconda strada, invece, si orienta
citando una nota frase di Winston Churchill: sull’obiettivo di progettare fin dall’inizio,
«Noi diamo forma ai nostri edifici, poi sono loro intenzionalmente e sistematicamente, i
che modellano noi». Questo per enfatizzare curricoli didattici per affrontare le differenze
che anche l’ambiente, inteso come contesto individuali. Si tratta della logica sviluppata,
fisico, può contribuire al piacere di viverci o, ad esempio, all’interno dell’approccio noto
al contrario, creare delle condizioni sfavore- come Universal Design for Learning (UDL),
voli per lo stabilirsi di un buon clima e per proposto negli Stati Uniti dal Center for
l’apprendimento e le interazioni. Applied Special Technology (Rose e Meyer,
A livello organizzativo va segnalata 2002; 2006; Meyer, Rose e Gordon, 2014) a
l’importanza dell’interazione qualitativa fra partire dagli anni Novanta del secolo scorso.
insegnanti e dirigente, della programmazione L’obiettivo perseguito è quello di trasferire i
congiunta fra colleghi, del funzionamento principi della progettazione per tutti dal piano
adeguato dei gruppi di lavoro per l’inclusio- architettonico e di realizzazione dei prodotti
ne, del coinvolgimento delle famiglie e dei a quello dell’istruzione, attraverso un’azione
rapporti interistituzionali fra scuola, servizi centrata sui programmi di studio: si devono
specialistici, enti locali e associazioni del prevedere, fin dall’inizio, degli adattamenti
territorio (Pavone, 2014). ai curricoli didattici, in modo che gli stessi, da
Venendo alla progettazione del curricolo in un lato, risultino maggiormente rispondenti
prospettiva inclusiva, ritengo che questo sia alle esigenze dei singoli studenti che possono
l’ambito nel quale si possano giocare molte presentare esigenze particolari e, dall’altro,
opportunità per il futuro, essendo ancora finiscano per costituire delle opportunità
troppo limitate la sensibilità e la qualità qualitative per tutti.
delle procedure che vengono messe in campo. Su un piano parallelo si muove anche la
A tale livello, schematizzando al massimo, si proposta della differenziazione didattica (d’A-
possono percorrere due strade. lonzo, 2016), che ha l’obiettivo di promuovere
La prima — sostanzialmente rassicurante, processi di apprendimento significativi per
anche perché conosciuta e sperimentata da tutti gli allievi in un clima educativo favo-
tempo — prevede di costruire un programma revole per affrontare il lavoro con modalità
per la classe, da modificare poi in maniera differenziate.
più o meno consistente per coloro che non Il clima che si respira nella classe, ap-
riescono a seguirlo compiutamente. La punto, incide in maniera importante sulla
finalità è quella di adattare il curricolo ai qualità dell’apprendimento di tutti gli alunni.

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Si tratta di quell’insieme di atteggiamenti, uno spazio del curricolo ai temi della didat-
relazioni e comportamenti che caratterizza- tica inclusiva, ma di gestire tutti i curricoli
no lo stare insieme e operare in uno spazio disciplinari, opportunamente adattati, con
condiviso da parte di allievi e insegnanti. un approccio che faciliti la partecipazione e
Soprattutto l’atteggiamento che vengono ad il successo formativo di ogni allievo.
assumere questi ultimi riveste una valenza Fra queste strategie, un ruolo di primo
determinante per la formazione del clima della piano viene sicuramente rivestito dalla
classe, il quale può essere contraddistinto didattica collaborativa nelle sue diverse
dal prevalere di uno spirito collaborativo e forme, da quella cognitiva e metacognitiva,
di comunità positiva, oppure risultare orien- dall’educazione socio-emozionale e dall’utiliz-
tato verso stili relazionali maggiormente zo delle tecnologie dell’informazione e della
competitivi e individualistici. Certamente comunicazione in funzione inclusiva.
non è possibile, né opportuno, pensare di L’attenzione alla costruzione collaborativa
eliminare ogni forma di lavoro individuale o della conoscenza, esaltata negli ultimi anni dal
di competizione nella scuola, ma è importante costruttivismo, ha portato opportunamente a
che tutti percepiscano di stare in un contesto enfatizzare il ruolo che possono assumere le
che accoglie serenamente, che comprende e interazioni tra pari per favorire apprendimen-
non penalizza l’errore, nel quale ci si senta ti, anche con allievi che presentano bisogni
supportati e stimolati a ricercare il successo educativi speciali. Le principali strategie che
insieme agli altri. si fondano su tali principi sono l’insegnamento
fra pari (peer tutoring) e l’apprendimento
Strategie didattiche in funzione cooperativo (cooperative learning).
inclusiva Nella categoria delle strategie cognitive e
metacognitive includo tutti quegli approcci
Oltre agli aspetti descritti, che fanno didattici rivolti a insegnare come si apprende,
riferimento all’organizzazione del contesto che si basano sul potenziamento delle funzioni
educativo, la prospettiva dell’inclusione per cognitive e sulla consapevolezza dell’allievo.
tutti gli allievi passa anche attraverso un In quest’ottica, sono da considerare procedu-
affinamento delle procedure didattiche, le re come l’autoregolazione (con riferimento
quali debbono promuovere il ruolo attivo di all’autoistruzione e all’automonitoraggio),
ogni studente, facilitando la partecipazione le strategie di memorizzazione, l’insegna-
di tutti, oltre a stimolare rapporti interattivi mento reciproco, la didattica metacognitiva,
e di supporto reciproco. l’educazione delle funzioni esecutive, la classe
La ricerca, in questo settore, mette a rovesciata.
disposizione degli insegnanti una serie di Queste metodologie, applicabili in tutti gli
strategie e di approcci di grande interesse, ambiti disciplinari, possono favorire lo sviluppo
implementabili in riferimento agli specifici di un approccio strategico ai compiti e di una
argomenti del curricolo. Con questo voglio capacità di riflessione sugli stessi, mostrando,
enfatizzare il fatto che la didattica inclu- nello stesso tempo, come l’implementazione
siva non è rappresentata da un insieme di di tale approccio didattico per l’intera classe
contenuti specifici, ma si caratterizza per un possa connettersi anche con la promozione di
orientamento metodologico, uno stile ope- contesti inclusivi (Cottini, 2017a).
rativo da adottare nella prassi quotidiana: La creazione di un clima positivo, la
non si tratta, come già accennato, di dedicare possibilità di stabilire adeguate relazioni e

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collaborazioni all’interno e fuori della clas- la creatività e l’iniziativa delle persone o dei
se, la disponibilità nei confronti degli altri gruppi coinvolti.
dipende anche dall’adeguata gestione della Un ruolo importante, come supporto per
dimensione emozionale della persona, che, favorire una didattica inclusiva, può essere
insieme a quella più prettamente cognitiva, rivestito anche dalle nuove tecnologie dell’in-
regola, orienta e controlla il comportamento formazione e della comunicazione (TIC). Queste
di ogni individuo. possono assolvere diverse funzioni: da quelle
Risulta evidente, pertanto, che l’obiettivo abilitanti a svolgere attività di base per l’espe-
di promuovere un contesto classe inclusivo, rienza scolastica, che altrimenti non potrebbero
nel quale tutti si trovino a star bene e a per- essere eseguite da alcuni allievi in situazione
seguire positivamente il successo formativo, di disabilità, a quelle di supporto a una proget-
richiede di considerare anche l’esigenza di tazione didattica avanzata per l’intera classe,
educare opportunamente questa dimensio- attraverso l’utilizzo di software didattici e l’uso
ne, insegnando agli allievi a gestire in modo didattico del software, dell’hardware e della
efficace le proprie emozioni. A questo livello potenzialità della rete. Il loro impiego nella
appaiono significative alcune proposte che scuola può rappresentare un vantaggio per
hanno trovato applicazione anche nel contesto tutti, nell’ottica di promuovere una didattica
scolastico: quelle promosse all’interno del realmente inclusiva, che non si esaurisca nel
modello di intelligenza emotiva sviluppato tentativo di fare le cose come gli altri, quanto
da Goleman (1995), dal quale ha preso avvio piuttosto nel cercare di offrire la possibilità
un approccio conosciuto nel contesto interna- di fare le cose con gli altri (Fogarolo, 2007;
zionale come Social and Emotional Learning Ferlino, 2009; Pascoletti, 2017). L’insegnante
(Antognazza, 2016; Morganti, 2012; Morganti ha oggi tutti i mezzi per adattare le potenzia-
e Bocci, 2017) e quelle riferite all’autoregola- lità digitali alle proprie strategie didattiche,
zione attiva e consapevole delle emozioni, in non accade più il contrario come nel recente
modo tale che le stesse possano supportare il passato. Può attivarsi in piena integrazione
benessere relazionale e l’efficacia cognitiva didattico-digitale, senza compromessi tra
del bambino (Fedeli, 2013). quello che desidera implementare e quello che
In modo strettamente coordinato, l’edu- le tecnologie offrono o permettono di realizzare.
cazione sociale e prosociale (Roche, 2002) si La questione, quindi, va affrontata con uno
caratterizza per la messa in atto di azioni sguardo anche didattico e non solo tecnologico.
didattiche in grado di promuovere negli alunni
comportamenti di lettura dei bisogni degli L’attenzione ai bisogni speciali
altri e condotte di aiuto finalizzate al loro
superamento, rispettando le caratteristiche Tutte le procedure metodologiche finalizza-
e le peculiarità personali di ognuno. Infatti, te alla creazione di classi sempre più inclusive
il comportamento prosociale consiste in una descritte nei punti precedenti non fanno certo
serie di azioni che, senza ricercare gratifi- venire meno l’esigenza di progettare e imple-
cazioni estrinseche o materiali, favoriscono mentare anche strategie didattiche rivolte
altre persone o gruppi o il raggiungimento di direttamente ai bisogni speciali degli allievi.
obiettivi sociali positivi, oppure aumentano Questa affermazione, chiaramente, non è da
la possibilità di dare inizio a una reciprocità interpretare come una semplice richiesta di
positiva e solidale nelle relazioni interperso- interventi indirizzati al singolo allievo — da
nali conseguenti, salvaguardando l’identità, promuovere con un rapporto individuale, ma-

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gari in contesti separati —, ma come necessaria crescente che hanno assunto le argomen-
sottolineatura dell’importanza di rispondere tazioni sviluppate all’interno del modello
anche a esigenze di apprendimento specifiche, sociale delle differenze (Oliver, 1990), con
quando possibile con azioni da sviluppare l’affermazione anche della disciplina deno-
in ambito collettivo, in piccolo gruppo, nelle minata Disability Studies (Medeghini, 2015;
esperienze di tutoring, ecc. Bocci, 2015); dell’enfasi posta, nel contesto
A questo livello, le strategie di intervento del cosiddetto Capability Approach, sulla
che mi appaiono più significate e sviluppabili possibilità effettiva, per ogni persona, di
a scuola sono quelle finalizzate a facilitare scegliere quali azioni intraprendere, quali
apprendimenti significativi anche in allievi traguardi realizzare, quali piani sviluppare
con forti compromissioni, le strategie per per il benessere e la qualità della vita (Sen,
supportare la comunicazione e quelle per 2006; Nussbaum, 2006); della penetrazio-
contenere problemi comportamentali. ne, anche nelle disposizioni normative, del
Senza dilungarmi ulteriormente su que- modello bio-psico-sociale del’ICF, che non
sto aspetto, che prenderebbe troppo spazio, considera tanto la menomazione, quanto la
rimando per approfondimenti al lavoro salute, le potenzialità dell’individuo e le sue
sull’educazione inclusiva (Cottini, 2017a), nel eventuali disabilità in relazione all’attività
quale ho considerato le modalità di utilizzo, e alla partecipazione (Ianes e Cramerotti,
nel contesto della classe, di strategie derivate 2011; Chiappetta Cajola, 2012).
dall’analisi comportamentale applicata, del Questo progresso della riflessione ha por-
video modeling, dell’insegnamento struttu- tato a considerare la centralità del ruolo dei
rato e delle strategie di visualizzazione, del contesti e la necessità di rimuovere gli ostacoli
verbal behavior e delle procedure di comuni- all’apprendimento e alla partecipazione.
cazione aumentativa e alternativa e, infine, Alla luce di ciò, le finalità della didattica
dell’approccio per affrontare i comportamenti speciale si ampliano in confronto a quelle che
problematici degli allievi. l’hanno tradizionalmente caratterizzata come
scienza orientata specificamente a individuare
risposte qualificate, in termini educativi, ai
Finalità e ruolo della didattica bisogni formativi speciali. Nella nuova pro-
speciale spettiva, quella inclusiva, i bisogni educativi
speciali non sono i bisogni dei diversi, a cui
L’affacciarsi, negli ultimi due decenni, fanno da contraltare i tipici che non presentano
di nuovi modelli di interpretazione delle tali esigenze, ma costituiscono tutte quelle
differenze sta di fatto conducendo a una necessità che rinviano a difficoltà di sviluppo e
ridefinizione delle finalità e del ruolo della di apprendimento, temporanee o permanenti,
didattica speciale. Mi riferisco, in particola- che possono manifestarsi a prescindere da una
re, alla messa in discussione di una visione condizione di disabilità. L’ordinaria presenza
prettamente individuale della diversità, che dei bisogni speciali nelle classi richiede alla
ha portato per lungo tempo a interpretare, in didattica speciale di ripensarsi come scienza
maniera quasi esclusiva, le difficoltà di alcuni indirizzata allo studio dell’insegnamento in-
individui come derivate direttamente da una clusivo, anche attraverso una nuova riflessione
condizione patologica personale. che porti alla decisione riguardo agli obiettivi
La visione di fondo sta progressivamente da raggiungere, alle finalità verso cui tendere
modificandosi, sulla scorta della centralità e alle «cornici di senso in cui si inquadrano gli

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obiettivi e le relative pratiche di insegnamento» per soddisfare le esigenze di particolari allievi,


(Baldacci, 2004, p. 15). ma orientata anche all’ambiente, al clima, alla
Lo schema di figura 1 riporta una esem- differenziazione didattica, alla progettazione
plificazione del campo di interesse della condivisa, alle strategie collaborative, allo
didattica speciale dell’inclusione che, a mio sviluppo di capacità cognitive e metacogni-
avviso, si viene a configurare alla luce delle tive, alla formazione di competenze assertive
argomentazioni alle quali ho fatto cenno e e prosociali, alla conoscenza e gestione delle
che cerca di operare una sorta di compro- emozioni, all’impego funzionale delle tecnolo-
messo tra la risposta individualistica — che gie. A questo livello la dimensione dei bisogni
risponde ai bisogni unici di ciascun individuo speciali, identificabile in particolari categorie
(ed è fondamentale per lo sviluppo delle di allievi, viene superata in una prospettiva
capacità necessarie ai funzionamenti per il che pone al centro la creazione di contesti
benessere e la partecipazione) — e l’esigenza inclusivi, nei quali ognuno possa sentirsi
di intervenire per accomodare i contesti e le accolto e trovare la possibilità di esprimere
strutture. Come si potrà notare, tali ambiti le migliori energie di cui dispone.
saturano completamente le linee di lavoro Una prospettiva, questa, che non può sem-
per promuovere una scuola davvero inclusiva, plicisticamente far pensare al superamento
di cui ho parlato nel paragrafo precedente. della didattica speciale, ma che, al contrario,
La sintesi che scaturisce da tutto questo, può realizzarsi solo attraverso un percorso
in concreto, evidenzia come la didattica che veda la didattica speciale dell’inclusione
dell’inclusione sia da considerare la nuova come motore del cambiamento: una didattica
prospettiva della didattica speciale, attenta speciale orientata alla promozione e al con-
non solo alle strategie da mettere in campo trollo della qualità dell’inclusione scolastica.

Progettazione Clima e
del curricolo gestione
inclusivo della classe

Strategie
Strategie Strategie di intervento rivolte
cognitive e
cooperative ai bisogni speciali degli allievi
meta-cognitive

Educazione
TIC in funzione
socio-emozionale
inclusiva
e prosociale

Fig. 1 Il campo di interesse della didattica speciale dell’inclusione.

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Does school inclusion still require special didactics?


Abstract
The question posed in the title aims to encourage practical reflection on the role and purpose of special didactics
in the new perspective of inclusive teaching. In other words, should we concentrate solely on identifying effective
solutions, in educational terms, to special educational needs, in particular those of pupils with disabilities, or,
should we widen our focus to the definition of programmes which create inclusive environments for all?
The fact that special needs are not only the needs of different pupils, in contraposition to those of typical pupils,
leads us to emphasise the role of special inclusive didactics, which directs its aims to the study of inclusive tea-
ching, centred on a perspective of context and on the creation of learning environments which are truly capable
of including all pupils.

Keywords
School inclusion, special didactics, inclusive contexts, inclusive curricular, teaching strategies.

Autore per corrispondenza


Lucio Cottini
Università degli Studi di Udine
Dipartimento di Lingue, Letterature, Comunicazione, Formazione e Società
Via Margreth, 3
33100 Udine
E-mail: lucio.cottini@uniud.it

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