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Valerio Caruso

IL COOPERATIVE LEARNING

L’apprendimento cooperativo permette di: migliorare le relazioni interpersonali, aiutando così la


socializzazione dei bambini; promuovere e costruire il benessere personale nella classe; promuovere
e favorire l’autostima dei bambini. Esso permette, quindi, il raggiungimento di importantissime
abilità e competenze sociali, intese come un insieme di “abilità interpersonali e di piccolo gruppo
indispensabili per sviluppare e mantenere un livello di cooperazione qualitativamente alto. La
cooperazione è resa efficace dai seguenti elementi:

1.l’interdipendenza positiva,per cui i bambini si impegnano per migliorare il rendimento di ciascun


membro del gruppo, non essendo possibile il successo individuale senza il successo collettivo;

2.la responsabilità individuale e di gruppo,in quantoil gruppo è responsabile del raggiungimento dei
suoi obiettivi ed ogni membro è responsabile del suo contributo;

3.l’interazione costruttiva,poichéi bambini devono relazionarsi in maniera diretta per lavorare,


promuovendo e sostenendo gli sforzi di ciascuno e lodandosi a vicenda per i successi ottenuti;

4.l’attuazione di abilità sociali specifiche e necessarie nei rapporti interpersonali all’interno del
piccolo gruppo,per cuii bambini si impegnano nei vari ruoli richiesti dal lavoro e nella creazione di
un clima di collaborazione e fiducia reciproca. Particolare importanza rivestono le competenze di
gestione dei conflitti.

L’istituzione scolastica si trova oggi a dover affrontare uno scenario in radicale trasformazione, le
cui dinamiche imprevedibili hanno investito inesorabilmente il mandato sociale e le tradizionali
funzioni affidate all’Istruzione. E’ possibile cogliere l’esito di tale situazione facendo riferimento a
due esigenze vitali ed inderogabili per l’attuale sistema scolastico, tra loro intersecate: da una parte
il bisogno di ricercare nuovi sistemi educativi in risposta alle sfide emergenti di una società in
rapido sviluppo; dall’altra la necessità di una riflessione approfondita rispetto alle mutate condizioni
socio-educative nelle quali si trovano oggi a vivere gli studenti. L’incalzare di queste richieste ha
costretto la scuola ad un radicale ripensamento delle proprie finalità educative, finalità educative
che necessitano di essere “ritarate” per ritornare in grado di stabilire con una certa urgenza quella
coesione sociale e quel senso di appartenenza un tempo fondativi ed oggi perduti. E’ opinione

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comune che le generazioni più giovani si troveranno ben presto a dover affrontare problemi sociali
complessi e inediti, che vanno al di là delle possibilità e delle conoscenze individuali, e che
richiederanno quindi capacità ed abilità molto diverse da quelle che avevano accompagnato nella
loro formazione le generazioni precedenti. E’ sempre più evidente ad esempio la necessità di
educare i giovani alla convivenza sociale, ed è per questo che nasce l’esigenza di una rielaborazione
di un percorso formativo basato sull’apprendimento cooperativo, ovvero basato sulla condivisione
di esperienze, e sull’individuazione di pratiche e aiuto reciproco.
Quanto appena affermato trova riscontro anche all’interno di un percorso più prettamente teorico. E’
noto, infatti, come i processi di apprendimento siano stati oggetto negli ultimi due decenni di un
rinnovato interesse da parte degli studiosi, incalzati soprattutto dalle proposte teoriche della
psicologia culturale e del socio-costruttivismo. Tali presupposti hanno messo in discussione la
nozione stessa di apprendimento inteso in senso classico, ovvero come l’acquisizione di
informazioni, conoscenze e capacità oggettivamente misurabili. E’ apparso evidente ai più il
graduale esaurimento della spinta propulsiva del cognitivismo e in modo convergente, diverse aree
di pensiero (non solo pedagogia, ma anche epistemologia, antropologia, sociologia, psicologia,
biologia) hanno così evidenziato l’autonomia dei processi di costruzione del significato, ovvero
l’impossibilità di prescriverne funzionamento ed esiti dall’esterno.
Percorrendo fino in fondo tale traiettoria teorica, l’interesse degli esperti - sempre più convinti del
ruolo preminente dei processi contingenti e delle dinamiche di gruppo nell’incrementare la
conoscenza dei singoli membri (conoscenza sempre più intesa come condivisione di esperienze,
individuazione di pratiche e aiuto reciproco) - si è spostato decisamente sull’individuazione e
sull’elaborazione di contesti di apprendimento in grado di attivare dinamiche interattive fra membri
del gruppo.

I cambiamenti di prospettiva che abbiamo descritto, sono evidentemente di tale portata da mettere
in crisi inevitabilmente non soltanto il classico impianto metodologico della stessa istituzione
scolastica, ma anche le stesse ragioni storico-culturali che avevano portato alla sua nascita, ed è in
questo ambito che hanno preso una forma sempre più definita la teoria e le tecniche
dell’“apprendimento cooperativo”, tese a superare la visione tradizionale di apprendimento come
attività intrinsecamente individuale.
L’insieme degli approcci presentati genericamente all’interno del paradigma dell’apprendimento
cooperativo considera il soggetto protagonista attivo e responsabile, definendolo nella contestualità
delle diverse situazioni di apprendimento.
L’apprendimento cooperativo, inoltre, ritiene valida quella definizione di apprendimento che fa

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riferimento principale al gruppo e alle tecniche gruppali: la differenza sostanziale con il lavoro di
gruppo riguarda le finalità specifiche, che nell’apprendimento cooperativo riguardano il
miglioramento dell’apprendimento di ciascun membro del gruppo attraverso il compito o l’attività
in questione, e non la semplice condivisione di uno scopo comune. Ormai svincolato dalla sua fase
pionieristica, iniziata in America a partire dagli anni ’60, l’apprendimento cooperativo si sta
affermando, sebbene timidamente, anche nel sistema scolastico italiano.
La diffusione della pluralità di approcci all’apprendimento cooperativo, se può essere considerata
per certi aspetti risorsa e testimonianza di una vivace riflessione teorica e concettuale
sull’argomento potrebbe tuttavia lasciare perplessi per il modo “ingenuo” con cui talvolta si
presentano proposte come se fossero risolutive dei molteplici problemi di progettazione dei processi
di insegnamento-apprendimento. Il rischio è la tentazione da parte dell’insegnante di potersi farsi
carico di tutte le dimensioni che intervengono nei processi di apprendimento, riducendo in tal senso
le complessità dei fattori intervenienti e favorendo l’elaborazione di concetti forse eccessivamente
ottimistici.
E’ bene puntualizzare sin da subito che, all’interno di ciascuno dei più noti modelli che proporremo
riconosce al docente il ruolo centrale di conduttore e facilitatore. Nel Cooperative Learning ad
esempio, è il docente che divide i tempi e gli spazi, che egli predispone le consegne, i materiali e i
percorsi di lavoro.
Il ruolo del docente (anzi: del team-docenti) continua a essere soprattutto quello di progettare
l’offerta formativa e organizzare le condizioni dell’apprendimento, di allestire unità di lavoro e
materiali e di predisporre con la massima attenzione possibile anche percorsi di studio
individualizzati.
Solo se collocato in questa prospettiva l’efficacia e la funzionalità di un gruppo cooperativo può
essere ritenuto senz’altro una risorsa molto rilevante: a condizione che venga inserita in una
concezione più ampia e flessibile di progettazione didattica e curricolare.

L'idea guida potrebbe essere riassunta così: “Non si può dare una
definizione/regola/formalizzazione astratta se prima essa non è stata ‘raggiunta’ nell’esperienza”,
dove per esperienza si intende l’azione soggettiva del ragazzo che, ingaggiato dal docente in un
lavoro di scoperta personale, si impegna sul percorso di conoscenza che l’insegnante ha già fatto
senza che questi si sostituisca a lui nel lavoro. La pratica didattica ci ricorda come la prassi
normativo-deduttiva con cui per anni si è insegnato soprattutto certe discipline teoriche, non sia
adatta, poiché essa riduce il pensiero a meccanismo e la prassi a ripetizione.
Invece, conformemente al desiderio nostro e a quello degli allievi, non si vuole una regola da

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applicare, ma un fenomeno da scoprire: “Il sapere del maestro non è ciò che colma la mancanza,
quanto ciò che la preserva”.
Il CL e le metodologie attive, assieme alla riflessione metacognitiva, si presentano come un naturale
metodo conoscitivo adeguato a tutti gli studenti, qualunque siano. E ciò può integrarsi benissimo
con la lezione frontale. In tale prospettiva gli studenti dva, dsa, bes sono perfettamente integrati nel
compito e riescono a seguire i passi di lavoro senza sentirsi esclusi.

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