Corso di Specializzazione

per le attività di Sostegno

VI CICLO
CORVINO MICHELE ANTONIO LUIGI

Ciclo di scuola:
Scuola Secondaria di Primo Grado
Relazione di Tirocinio
Didattica Maker per l’inclusione
Relatore: Fernanda Fazio
Approfondimento Teorico
La didattica per progetti
Relatore: Liborio Calì
Prodotto Multimediale
Google Sites: La stampa 3d a scuola
Relatore: Liborio Calì

A.A. 2020-2021
Sommario
Sommario ............................................................................................................................... 1
Introduzione ........................................................................................................................... 3
1 Parte 1: Ricognizione Del Contesto Scolastico ............................................................... 4
1.1 I numeri della scuola e l’inclusione ......................................................................... 4
1.2 Iniziative Di Ampliamento Curricolare ................................................................... 5
2 Parte 2: Descrizione Del Caso Assegnato E Osservazioni .............................................. 7
2.1 Diagnosi Clinica - Codice Icd-10 ............................................................................ 7
2.2 Analisi Della Situazione Di Partenza (Osservazione libera) ................................... 7
2.3 Caratteristiche Psicofisiche E Sociali E Familiari ................................................... 8
2.4 Difficoltà Di Apprendimento Presenti ..................................................................... 8
2.5 Abilità Possedute Da Sviluppare E Potenziare ........................................................ 8
2.6 Area Dell'autonomia Personale E Sociale................................................................ 8
2.7 Area Motoria–Prassica ............................................................................................. 8
2.8 Area Sensoriale ........................................................................................................ 8
2.9 Area Affettivo–Relazionale ..................................................................................... 8
2.10 Area Neuropsicologica ......................................................................................... 9
2.11 Area Comunicativo-Linguistica ........................................................................... 9
2.12 Metodologie E Strategie D’intervento ................................................................. 9
2.13 Tempi, Strumenti E Criteri Per La Verifica E Valutazione ................................. 9
3 Parte 3: Progettazione Didattica, Rendicontazione Dell’esperienza, Conclusioni........ 10
3.1 Premessa: ............................................................................................................... 10
3.2 Titolo dell’UDA ..................................................................................................... 11
3.3 Finalità. .................................................................................................................. 11
3.4 Obiettivi generali e specifici. ................................................................................. 11
3.5 Metodologia didattica e pianificazione. ................................................................. 14
3.6 Verifica e Valutazione ........................................................................................... 15
3.7 Il lavoro in classe ................................................................................................... 16
3.8 Approfondimento Teorico ..................................................................................... 18
3.9 Scheda Relativa Al Prodotto Multimediale ........................................................... 26
4 Conclusioni.................................................................................................................... 27
5 Bibliografia/Sitografia ................................................................................................... 28
Allegati ..................................................................................................................................... 30
1 Diario di Bordo.............................................................................................................. 30

1
2 Griglia di osservazione .................................................................................................. 34
3 Scheda Raccolta dati istituto ......................................................................................... 50
4 Figure ............................................................................................................................ 53
5 I lavori in classe............................................................................................................. 54
6 Elenco scuole speciali ................................................................................................... 58
7 Ringraziamenti .............................................................................................................. 60

2
Introduzione
“L’educazione che si ferma al
rendimento può rivelarsi la più grande
minaccia per la società. Il criminale più
pericoloso può essere l’uomo dotato di
ragione, ma non di una morale”.
Martin Luther King (1947)

La presente relazione afferisce al tirocinio svolto presso l’istituto comprensivo del mare (plesso
Dante Alighieri) in Ravenna. Il percorso è stato svolto con l’intero gruppo classe con,
ovviamente, particolare attenzione ad uno studente con funzionamento intellettivo limite, al
quale ci riferiremo con il nome generico di Mario Rossi.
Il percorso affrontato è quindi suddiviso in tre sezioni che vanno dalla lettura del contesto alla
produzione di una progettazione didattica volta ad un’inclusione reale, che tuttavia permetta il
raggiungimento di ambiziosi obiettivi.
Parte 1: Ricognizione Del Contesto Scolastico. Tale fase risulta essenziale poiché è un
concreto punto di partenza per noi docenti di sostegno è sempre e comunque costituito dal
contesto all’interno del quale il ragazzo è inserito. Quindi è proprio il contesto che ci fornirà i
primi spunti dalla quale partire per migliorare le circostanze e la vita dello studente di cui
abbiamo cura.
Parte 2: Descrizione Del Caso Assegnato E Osservazioni. Tale sezione si occupa di
elaborare i dati relativi al caso assegnato, i successivi paragrafi di tale sezione contengono le
osservazioni libere e strutturate raccolte durante il periodo di tirocinio, inoltre, ulteriori dati di
tipo strutturato sono presenti all’interno della griglia di osservazione presente nell’allegato
“Griglia di osservazione”.
Parte 3: Progettazione Didattica, Rendicontazione Dell’esperienza, Conclusioni. In tale
sezione sono contenute le informazioni relative alla progettazione didattica affrontata lungo il
percorso di tirocinio. Viene quindi descritto il percorso che si è mosso dalla lettura del contesto,
attraverso documentazione, GLO ed osservazioni, fino alla progettazione dell’UDA che meglio
esprime le potenzialità dello studente. Inoltre, sono affrontati gli argomenti teorici che
avvalorano tale tipologia di progettazione e gli strumenti TIC utilizzati.

3
 1 Parte 1: Ricognizione Del Contesto Scolastico
Il bacino d’utenza delle scuole dell’Istituto Comprensivo del Mare comprende le località
litoranee di Casalborsetti, Marina Romea, Porto Corsini, Marina di Ravenna, Punta Marina
Terme e Lido Adriano.
Per quanto riguarda il tessuto sociale, accanto ad una parte della popolazione che si riconosce
ed identifica nella cultura locale, si sono aggiunte, negli ultimi decenni, nuove realtà dovute
all’immigrazione di famiglie provenienti da altri Paesi del mondo.
Da questo quadro generale risulta che la scuola è lo spazio privilegiato e il luogo fondamentale,
oltre che per l’acquisizione delle competenze e delle conoscenze, per la promozione di forme
di inclusione e accoglienza sociale e culturale degli abitanti e di costruzione di un modo
interculturale di fare comunità.
Il contesto socioeconomico di provenienza degli studenti presenta alcuni aspetti di dinamicità,
legati alla piccola imprenditorialità caratteristica dei territori litoranei. La presenza di alunni
con differenti provenienze geografiche e culturali risulta essere una risorsa e un'opportunità per
una scuola interculturale, per l’utilizzo di metodologie didattiche che stimolino l’interesse e la
motivazione e che permettano un aiuto effettivo verso gli alunni, attraverso attività di recupero,
sostegno e potenziamento.
Nell’istituto il livello mediano ESCS (Status Socio-Economico Culturale) è per lo più basso o
medio basso. La quota di studenti con famiglie svantaggiate è nettamente superiore (5,2) alla
media sia rispetto all’Emilia Romagna (1,5), sia alla zona nord- est (2,1), sia alla media
nazionale (2,3). La media degli studenti con cittadinanza non italiana è nettamente superiore
(26,40) rispetto a quelli presenti nelle altre scuole di Ravenna (14,80%), in Emilia-Romagna
(15,79%) e in Italia (10,09%). L’alto numeri di alunni provenienti da famiglie svantaggiate o
non italiane e le peculiarità e i bisogni alquanto dissimili, richiede che la scuola coinvolga le
famiglie nelle iniziative legate al percorso formativo.
1.1 I numeri della scuola e l’inclusione
All’interno dell’istituto sono presenti 1148 studenti, di questi il 17% si trova in uno specifico
Bisogno Educativo Speciale.
Gli alunni certificati attraverso la legge 104/1992 sono 39, tutti con una disabilità psicofisica,
quelli certificati a merito della legge 170/2010 sono 53, di cui 49 i DSA, un solo studente
diagnosticato come ADHD/DOP e 3 studenti individuati come Borderline Cognitivo. Infine,
restano i bisogni educativi speciali di altro tipo come specificato dalla direttiva ministeriale
27/12/2012. Nello specifico:
• Socio-economico 14
• Linguistico-culturale 68
• Disagio comportamentale/relazionale 18
• Altro: problematiche di salute 3
I dati sotto forma di grafico sono presenti all’interno della Figura 1: Disturbi evolutivi specifici
e della Figura 2: Ulteriori Bisogni Educativi Speciali.

4
 1.2 Iniziative Di Ampliamento Curricolare
La scuola si dimostra piuttosto efficace mostrando una rete relazionale importante e riuscendo
a definire diverse progettualità, consentendo una migliore crescita personale, culturale e
didattica per i suoi studenti.
3.1 Progetti Con Finanziamenti Europei-Pon
• PON Avviso 28966 del 06/09/2021: “Digital board: trasformazione digitale nella
didattica e nell’organizzazione”. Il finanziamento è finalizzato alla dotazione di
attrezzature per la trasformazione digitale della didattica e dell’organizzazione delle
istituzioni scolastiche. L’obiettivo è quello di consentire la dotazione di monitor digitali
interattivi touch screen, per utilizzare metodologie didattiche innovative e inclusive.
• PON Avviso 20480 del 20/07/2021: “Reti locali cablate e wireless nelle scuole”. Il
finanziamento è finalizzato alla realizzazione di reti locali, sia cablate che wireless,
all’interno delle istituzioni scolastiche. L’obiettivo è quello di dotare gli edifici
scolastici di un’infrastruttura di rete capace di coprire gli spazi didattici e amministrativi
delle scuole, assicurando, la sicurezza informatica dei dati, la gestione e autenticazione
degli accessi.
• PON Avviso 9707 del 27/04/2021: “Apprendimento e socialità”. Il finanziamento
intende ampliare e sostenere l’offerta formativa per gli anni scolastici 2020-2021 e
2021-2022 integrando gli interventi strategici definiti a livello nazionale volti a
migliorare le competenze di base e a ridurre il divario digitale, nonché a promuovere
iniziative per l’aggregazione, la socialità e la vita di gruppo delle studentesse e degli
studenti, anche in sinergia con le azioni del “Piano scuola estate”.
• PON Avviso 19146 del 06/07/2020: “Supporti didattici”. Il finanziamento è finalizzato
a consentire alle istituzioni scolastiche di acquistare supporti, libri e kit didattici anche
da concedere in comodato d’uso a studentesse e studenti in difficoltà, garantendo pari
opportunità e diritto allo studio.
3.2 Progetti Del Territorio
• Progetti del PAFT (PAFT Piano arricchimento formativo del territorio) del Comune di
Ravenna.
• L’I.C. del Mare collabora con le pro-loco del territorio e con l’associazione dei genitori
“Amici del Mameli”, recependo le istanze del territorio e venendo supportato in diverse
iniziative progettuali.
• L’I.C. del Mare aderisce a programmi di sponsorizzazione attivati da importanti realtà
economiche, quali HERA, CONAD, COOP ALLEANZA, AMAZON. Nel corso degli
anni, questi programmi hanno messo a disposizione dell’Istituto rilevanti risorse, con le
quali sono stati acquistati prevalentemente dispositivi elettronici, materiali didattici,
materiali di consumo e arredi per interni ed esterni.
3.3 Progetti Di Istituto E Di Plesso
3.3.1 Progetto: “Prevenzione Bullismo, Cyberbullismo Ed Educazione Alla
Legalità”
Il progetto vuole prevenire il fenomeno del bullismo e cyberbullismo, dei fenomeni di
discriminazione sociale, sulla base di un percorso di educazione alla legalità, attraverso una
serie di interventi e di attività che hanno come destinatari gli studenti dell’Istituto. Questo
percorso vede il coinvolgimento di tutte le figure presenti nella Scuola (Dirigente Scolastico,
Docenti, Personale ATA) ed una proficua collaborazione con le Forze dell’Ordine, Polizia
5
Postale, testimoni reali e altre figure istituzionali. Il progetto inoltre prevede l’adesione e
l’iscrizione della Scuola a “Generazioni Connesse”. I prodotti finali previsti dalle attività
saranno condivisi su piattaforma europea e-twinning e su Generazioni Connesse.
3.3.2 Progetto: “Istruzione Domiciliare”
Il servizio di Istruzione domiciliare può essere erogato nei confronti di alunni che, a causa di
gravi patologie, siano sottoposti a terapie domiciliari che impediscono la frequenza regolare
della scuola per un periodo non inferiore ai 30 giorni (anche non continuativi). Il servizio è
erogato anche per periodi temporali non continuativi, qualora siano previsti cicli di cura
ospedaliera alternati a cicli di cura domiciliare, oppure siano previsti e autorizzati, dalla
struttura sanitaria, eventuali rientri a scuola durante i periodi di cura domiciliare.
3.3.3 Progetti In Rete Con Altre Scuole
L’Istituto Comprensivo del Mare ha tre accordi di rete con due scuole dello stesso distretto
scolastico: I.C. San Pietro in Vincoli e I.C. Valgimigli di Mezzano:
1. Il Mondo di Apollo (capofila scuola “Valgimigli” - Mezzano)
2. Fare storia con la storia (capofila I.C. S. Pietro in Vincoli)
3. Rete Infanzia (capofila I.C. S. Pietro in Vincoli)

6
 2 Parte 2: Descrizione Del Caso Assegnato E Osservazioni
Tale sezione si occupa di elaborare i dati relativi al caso assegnato, i successivi paragrafi
contengono le osservazioni libere e strutturate raccolte durante il periodo di tirocinio, ulteriori
dati di tipo strutturato sono presenti all’interno della griglia di osservazione presente
nell’allegato “Griglia di osservazione”.
2.1 Diagnosi Clinica - Codice Icd-10
Disturbo dell’attività e dell’attenzione (ICD-10: F90.0) associato a Disturbo del linguaggio
espressivo (ICD-10: F80.1) e a Disturbo misto delle abilità scolastiche (ICD-10: F81.3)
2.2 Analisi Della Situazione Di Partenza (Osservazione libera)
Mario Rossi è inserito nella classe 3°sez. B della Scuola Secondaria di I grado “Dante Alighieri”
di Lido Adriano (RA). La classe è composta da 26 alunni: 16 maschi e 10 femmine.
La scuola è di recente costruzione quindi banchi, librerie e attrezzature didattiche, quasi
profumano di nuovo. La disposizione dei banchi è la classica, cattedra frontale e banchi
posizionati in 4 righe e 6 colonne.
Per l’anno scolastico 2021/2022 l’alunno è seguito per n. 6 ore dalla docente di sostegno e per
n. 5 ore dall’educatore professionale.
Entrato in aula e mi viene concesso un tempo adeguato a presentarmi. Immediatamente si
denota un ambiente molto vivace, ma altrettanto cordiale.
Il ragazzo é alto circa 1,70m capelli mossi ed in generale si dimostra molto "curato" con vestiti"
griffati" alla quale sembra essere piuttosto affezionato.
Non presenta difficoltà nei movimenti che risultano vagamente goffi e sgraziati, che tuttavia
non inficiano sul rapporto tra i pari.
L'alunno è ben inserito nel contesto classe, predilige la compagnia di un piccolo gruppo di
coetanei con i quali chiacchiera durante i momenti di intervallo. I rapporti con il resto della
classe, sono meno "intensi", tuttavia non si riscontrano particolari problematiche.
Durante le lezioni porta con sé tutto il materiale necessario, si mostra attento e molto silenzioso,
non partecipa attivamente alla vita di classe, interviene solo se interpellato; tuttavia, si presenta
collaborativo durante le attività di gruppo. Interagisce in modo rispettoso con l'adulto in
generale, ma non sempre gradisce la presenza dell'insegnante di sostegno. Manifesta il desiderio
di lavorare in autonomia e avverte disagio, talvolta fastidio, quando l'insegnante di sostegno
cerca di aiutarlo.
Mario non è propriamente autonomo nello studio, è disorganizzato, non ha un metodo di studio
consolidato, necessita di una guida che lo accompagni nelle attività scolastiche e lo incoraggi a
portare a termine il lavoro richiesto.
Lo studente perde facilmente l’attenzione soprattutto durante le attività che lui reputa noiose o
per la quale non si sente “in grado”. In tali occasioni mantiene un comportamento rispettoso,
giocherellando con il materiale didattico portatosi da casa ed attendendo la fine dell’attività in
corso, specialmente se non gli viene richiesto nulla, per poi riprendere l’attenzione in caso di
cambio attività oppure quando un argomento gli interessa particolarmente.
.
 2.3 Caratteristiche Psicofisiche E Sociali E Familiari
Mario è figlio unico. La famiglia è presente e collabora con la scuola. Dal punto di vista della
socializzazione, l'alunno interagisce positivamente con coetanei e adulti, mostrando educazione
e rispetto nei confronti del prossimo. È incline al richiamo da parte del docente e del personale
scolastico. Evidenzia scarsa autostima e timore verso attività nuove e/o complesse; pertanto, è
necessario spronarlo e supportarlo costantemente, gratificando i successi e accettando gli
insuccessi.
2.4 Difficoltà Di Apprendimento Presenti
Mario possiede scarsa capacità di gestione e organizzazione del lavoro, è molto disordinato, la
scrittura non è lineare, alterna macro e micrografia, presenta errori morfologici, disgrafia.
Discreta padronanza del linguaggio, si rileva un lessico ridotto ma in evoluzione.
2.5 Abilità Possedute Da Sviluppare E Potenziare
L'alunno possiede buone capacità di calcolo e di ragionamento aritmetico. Buona
predisposizione nei confronti della lingua inglese e, in secondo luogo, della lingua francese.
Incline allo studio delle lingue straniere e dell’informatica. Buone abilità nell'utilizzo di alcuni
strumenti multimediali come gli strumenti di presentazione ai fini didattici, tali elementi si sono
rivelati cruciali nello sviluppo della progettazione didattica.
Se opportunamente guidato, l’alunno si dimostra ben disposto ad apprendere e studiare,
disponibile a svolgere e portare a termine le attività che si svolgono in classe, strutturate e
modulate nel rispetto dei suoi bisogni.
2.6 Area Dell'autonomia Personale E Sociale
L'alunno non è del tutto autonomo nello studio e nello svolgimento dei compiti. Non possiede
adeguate abilità funzionali alla preparazione e organizzazione del lavoro. Ha difficoltà a gestire
e a prendersi cura del proprio materiale scolastico. Dimentica spesso l'occorrente necessario per
le varie discipline. È in grado di orientarsi autonomamente negli spazi della scuola.
Risulta necessario: migliorare l’autonomia operativa al fine di renderlo responsabile, affinare
l’autonomia sociale e potenziare le sue capacità relazionali.
2.7 Area Motoria–Prassica
L'alunno ha una discreta consapevolezza del proprio corpo e la coordinazione motoria appare
sufficientemente armoniosa. La motricità fine risulta essere non del tutto precisa. Risulta quindi
necessario: potenziare la motricità fine e migliorare la consapevolezza del proprio corpo.
2.8 Area Sensoriale
Non si rilevano difficoltà. Le abilità sensoriali sono possedute adeguatamente.
2.9 Area Affettivo–Relazionale
Mario necessita di punti di riferimento che lo supportino e lo aiutino ad avere più fiducia in sé
stesso. La mancanza di autostima influenza negativamente il rendimento scolastico in quanto
le sue insicurezze non gli permettono di partecipare attivamente alla vita di classe ed a
intervenire senza temere di sbagliare. Anche le relazioni sociali risultano penalizzate, pertanto
risulta necessario infondere maggiore sicurezza nelle proprie capacità attraverso gratificazioni
e rinforzo dei comportamenti positivi. È importante aiutare l'alunno a riconoscere ed esternare
le proprie emozioni, a distinguere gli atteggiamenti positivi da quelli negativi, aumentare i

8
momenti di conversazione del quotidiano al fine di gestire maggiormente la propria emotività
e le proprie reazioni comportamentali.
2.10 Area Neuropsicologica
Mario fatica a sostenere l'attenzione per un tempo adeguato. La scarsa capacità di attenzione,
legata al deficit dell’attenzione caratterizzato da disattenzione e istintività, associata alla
fugacità con cui esegue le consegne, lo conducono spesso all’errore e alla consequenziale
frustrazione poiché non tollera di sbagliare. Risulta necessario quindi: aumentare i tempi di
attenzione e potenziare le capacità di concentrazione; stimolare e potenziare le capacità di
memoria a breve e a lungo termine; migliorare i tempi di ascolto e di intervento.
2.11 Area Comunicativo-Linguistica
Mario possiede discrete capacità linguistico-espressive, tuttavia la sua emotività ostacola le sue
potenzialità espressive e discorsive. Al fine di potenziare l'area comunicativo-linguistica e
migliorare l'esposizione dei contenuti, occorre stimolare l’alunno al racconto di eventi accaduti,
aumentare i momenti di dialogo attraverso racconti di vita personale riferire semplici racconti
letti o ascoltati, individuare vocaboli nuovi e ampliare il lessico.
2.12 Metodologie E Strategie D’intervento
Durante l'anno scolastico sono previste attività di potenziamento lessicale, incremento e
potenziamento di tutte le abilità rilevate nelle varie discipline; incremento e potenziamento delle
autonomie nel campo dell’organizzazione e gestione del materiale scolastico, lettura dei testi
comuni alla classe con opportune riduzioni e selezione degli argomenti principali attraverso
l’individuazione di parole-chiave e la costruzione di mappe concettuali al fine di garantire la
memorizzazione dei concetti e l’esposizione strutturata degli stessi.
2.13 Tempi, Strumenti E Criteri Per La Verifica E Valutazione
L’intero anno scolastico sarà dedicato al raggiungimento degli obiettivi prefissati. L’andamento
dell’alunno sarà valutato, nel corso dell’anno, attraverso verifiche scritte e interrogazioni orali.
I tempi delle verifiche e delle interrogazioni saranno:
• Periodiche e comuni alla classe tutte le volte che sarà possibile;
• Programmate in tempi adeguati;
• Con tempi maggiori e/o in tempi diversi a seconda delle necessità e del raggiungimento degli
obiettivi.
La valutazione terrà conto dei livelli di partenza, dei ritmi di apprendimento, dell’impegno
dimostrato e delle capacità dell’allievo a procedere autonomamente.

9
 3 Parte 3: Progettazione Didattica, Rendicontazione Dell’esperienza,
Conclusioni.
In tale sezione sono contenute le informazioni relative alla progettazione didattica affrontata
lungo il percorso di tirocinio. Viene quindi descritto il percorso che si è mosso dalla lettura del
contesto, attraverso documentazione, GLO ed osservazioni, fino alla progettazione dell’UDA
che meglio esprime le potenzialità dello studente. Inoltre, sono affrontati gli argomenti teorici
che avvalorano tale tipologia di progettazione e gli strumenti TIC utilizzati.
3.1 Premessa:
Con la collaborazione del tutor e dei docenti curricolari si è proceduto all’organizzazione delle
attività progettuali previste dal tirocinio. Nello specifico si è individuata la difficoltà dell’alunno
nei processi di astrazione che lo conducevano ad una serie di stratagemmi per evitare le lezioni
di:
1) tecnologia (disegno tecnico)
2) arte (disegno artistico)
3) geometria.
A tal proposito la progettazione didattica è stata costruita, partendo dalle passioni dello
studente; infatti, si è sempre mostrato fortemente motivato nell’utilizzo delle TIC (Tecnologie
dell'Informazione e della Comunicazione). La sfida è stata proprio quella di proporre attraverso
il progetto didattico, le attività che lo studente tendeva ad evitare. Le scelte progettuali sono
ricadute sul Learn by Doing tramite la progettazione di piccoli oggetti (un portachiavi) da
realizzare poi attraverso una stampante 3d.
Gli insegnanti delle suddette materie hanno evidenziato al docente di sostegno la mancanza di
elaborati pratici atti alla valutazione e come lo studente evitasse sistematicamente di consegnare
questi ultimi. In sede esterna al GLO, discutendo con i diversi docenti si è anche sottolineato
sulle abilità dell’alunno nell’utilizzo degli strumenti informatici e su come quest’ultimi
influissero positivamente sul suo rendimento scolastico.
A questo punto confrontandoci con lo studente ed anche in relazione alle mie attitudini si è
proposta un’attività che prevedesse l’utilizzo di una stampante 3D. L’UDA è stata strutturata
in più fasi descritte nella “Tabella 1: Progettazione UDA”.
All’interno dell’unità didattica vengono affrontati tutte le materie ritenute più ostiche puntando
sempre e comunque ad un forte pragmatismo attraverso la metodologia Learn by Doing e la
didattica per progetti, il tutto, improntato sulle teorie del costruttivismo, come descritto
nell’“Approfondimento Teorico”.
Un ulteriore faccia della medaglia è la diffusione e la valorizzazione del movimento Maker 1
quale vessillo di inclusione. Tutto ciò che viene creato da qualcuno spesso diviene appartenente
all’intera comunità e tutti, nessuno escluso, può inserire un tassello all’interno di queste
immense opere d’arte Open Source.
I prodotti dei ragazzi sono infatti divenuti parte della libreria di TinkerCad ed ora disponibili a
chiunque voglia farne uso.

1
Lorenzo guasti et all (Miur Indire), Maker@Scuola - Stampanti 3D nella scuola dell'infanzia, Assopiù Editore
Firenze, 2017.
https://3d.indire.it/index.php?act=maker@scuola
 3.2 Titolo dell’UDA
L’unità didattica di apprendimento è stata intitolata “Oggi Maker”. Il progetto ha lo scopo di
evidenziare come la tecnologia dell'innovazione e le esperienze di co-working e cooperative
learning possano aiutare gli studenti, e in generale i giovani, a lavorare in team, a valorizzare le
competenze individuali e di gruppo e ad orientarsi nelle future scelte di studio e di lavoro.
Tale didattica di apprendimento per progetti si dimostra adatta a chiunque, generando una
concreta inclusione attraverso la composizione di scaffolding didattici su livelli crescenti di
difficoltà, fare del proprio meglio è sempre e comunque un risultato straordinario oppure nel
peggiore dei casi, parte di esso 2.
3.3 Finalità.
La stampa 3D consente un forte pragmatismo tra le attività assegnate e la loro trasformazione
in oggetti reali. In questo modo viene migliorata l'interattività dell'apprendimento, rendendola
concreta, più visibile e divertente. L'obiettivo principale del progetto è quello di migliorare le
loro capacità professionali, sviluppare le capacità di cooperazione in un gruppo. I principali
elementi della suddetta progettazione didattica possono essere così elencati:
• apprendere il significato di arte digitale, il viaggio della stessa all’interno di internet;
• apprendere la stampa digitale dalle 2 dimensioni alle 3 dimensioni;
• apprendere il significato di industria 4.0 e le potenziali applicazioni odierne;
• apprendere il significato di contenuti Open-Source ed integrarlo nel processo di
apprendimento;
• apprendere le conoscenze matematiche di base necessaria alla comprensione della
stampa 3d;
• apprendere la progettazione 2d/3d in ambiente CAD.
Lo scopo non è tanto quello di "imparare ad usare uno strumento", ma soprattutto quello di
portare gli studenti, a tutti i livelli, a sviluppare un approccio "problem solving", stimolando
così lo sviluppo delle competenze chiave come strumento essenziale per la crescita individuale
e sociale.
3.4 Obiettivi generali e specifici.
L’unità didattica ha lo scopo di favorire un ambiente collaborativo all’interno del quale tutti
possono sentirsi protagonisti attivi ed arricchire il contesto all’interno del quale sono inseriti.
In questo modo è possibile porre le basi ad una didattica laboratoriale ad ampio respiro dove
con una visione di medio e lungo termine si intravede una possibile collaborazione con altre
scuole del territorio.
L’UDA è stata suddivisa in diverse fasi propedeutiche, le quali sono:

Fase 1: Nel primo incontro durante l’ora d’arte viene introdotta l’arte digitale, nelle sue
diverse forme, inoltre viene evidenziata la potenzialità della didattica Maker
(laboratoriale) e dell’esperienza OpenSource, sistema attraverso il quale tutti
possono sentirsi utili e parte di qualcosa.

Fase 2: Nel secondo incontro sono state quindi descritte le tecnologie attualmente presenti
per la stampa digitale e la stampa 3d

2
https://www.fun-and-science.erasmus.site/it/

11
 Fase 3: Nel terzo incontro viene spiegato il funzionamento della stampante 3d e la
matematica di base che vi è al suo interno, in modo particolare l’utilizzo del piano
cartesiano con equazioni e cenni su rette e funzioni lineari.

Fase 4: Nel quarto incontro nelle ore di disegno tecnico gli studenti si cimenteranno nella
progettazione del loro portachiavi attraverso un’assonometria cavaliera.

Fase 5: Nel quinto incontro vi sarà la progettazione tridimensionale grazie al software

TinkerCad.

Fase 6: In questa fase i lavori vengono esportati ed inviati al docente che poi si è occupato
di tradurre l’intera esperienza in un sito 3 (google sites).

Fasi Attività Strumenti Tempi Valutazione

Arte digitale didattica Maker &

1 LIM/Libri di testo 1 ore (Arte) Prove tradizionali
sistemi OpenSource

2 La stampa digitale e la stampa 3d LIM/Libri di testo 1 ore (Tecnologia) Prove tradizionali

La stampante 3d e gli assi

3 LIM/Libri di testo 2 ore (Matematica) Prove tradizionali
cartesiani

4 Progettazione 2d LIM/Libri di testo 2 ore (Tecnologia) Prove autentiche

5 Progettazione 3d Pc - TinkerCad 2 ore (Arte) Prove autentiche

Prove
6 Presentazione del lavoro Pc – Presentazione Web 1 ore (Arte)
tradizionali/autentiche
Tabella 1: Progettazione UDA

3
https://sites.google.com/view/sito-percorso-tfa-uniroma4/la-stampa-3d-a-scuola

12
 Fasi Attività
Arte digitale didattica Maker &
1 Vettoriali
sistemi OpenSource
2 La stampa digitale e la stampa 3d
La stampante 3d e gli assi
3 algoritmici per affrontare
cartesiani
4
Progettazione 2d/3d
5 tridimensionale
Tabella 2: Abilità, Conoscenze, Competenze
Abilità
Individuare ciò che
caratterizza visivamente
l’arte digitale
Navigare sulle principali
piattaforme OpenSource
3d
Individuare le principali
differenze tra i processi di
stampa bidimensionale e
quelli tridimensionali
Operare in un riferimento
cartesiano;
Determinare le coordinate
di un punto;
Rappresentare un punto
date le sue coordinate;
Disegnare una retta di
equazione data;
Leggere e interpretare
semplici disegni tecnici
ricavandone informazioni
qualitative e quantitative
Riprodurre i principali solidi
geometrici e semplici
oggetti utilizzando i diversi
metodi di proiezione
assonometrica
Cogliere nella realtà
strutture significative;
Riprodurre la realtà
cogliendola dal vero.
Conoscenze
Conoscere la differenza
tra immagini Raster e
Conoscere il significato di
OpenSource
Conoscere le diverse
tipologie di stampa digitale
bidimensionali e
tridimensionali
Gli assi cartesiani; I
numeri relativi; Le rette
orientate; Coordinate di un
punto.
Conoscere i sistemi di
proiezioni ortogonali
Conoscere le
caratteristiche che
distinguono le
assonometrie dalle altre
forme di rappresentazioni
di solidi e di semplici
oggetti;
Conoscere software per la
progettazione
Competenze
Osservare e
rappresentare la realtà
Saper condividere online
un progetto digitale
Conoscere i principali
formati di input per la
stampa bidimensionale e
tridimensionale
Utilizzare il linguaggio e i
metodi propri della
matematica per
organizzare e valutare
adeguatamente
informazioni qualitative e
quantitative
Utilizzare le strategie del
pensiero razionale negli
aspetti dialettici e
situazioni problematiche,
elaborando opportune
soluzioni
Correlare la conoscenza
storica generale agli
sviluppi delle scienze,
delle tecnologie e delle
tecniche negli specifici
campi professionali di
riferimento
Utilizzare comunicazioni
procedurali e istruzioni
tecniche per eseguire, in
maniera metodica e
razionale, compiti operativi
complessi, anche
cooperando e
collaborando con i
compagni
Progettare e realizzare
rappresentazioni grafiche
o infografiche, relative alla
struttura di sistemi
materiali e immateriali,
utilizzando elementi del
disegno geometrico e
tecnico o altri linguaggi
multimediali e di
programmazione
13
 3.5 Metodologia didattica e pianificazione.
I docenti impegnati nell’unità didattica hanno utilizzato una metodologia attiva e partecipativa.
Questa è una metodologia che fornisce una maggiore interazione tra formatori e partecipanti.
Infatti, gli studenti sono considerati soggetti attivi, prendono parte ad una serie di attività volte
a rendere più interessante l'apprendimento perché coinvolti in scambi di gruppo e analisi su
esperienze specifiche.
Durante il percorso gli insegnanti hanno indirizzato l’apprendimento attraverso metodologie
del tipo TMI (Think/Make/Improve), problem-solving e scaffolding. In queste situazioni, il
ruolo degli insegnanti è solo quello di "dirigere", infatti gli alunni effettuano le scelte progettuali
in piena libertà. L'insegnante incarna in questo caso la personalità di leader utilizzando una
metodologia attiva e partecipativa ed incoraggiando gli alunni a adottare un approccio di
problem solving, al fine di stimolare lo sviluppo delle competenze chiave, strumento essenziale
per la crescita individuale e sociale.
Inoltre, durante le lezioni gli studenti vengono incitati a seguire il modello di PPP (presenta, fai
pratica, produci), quindi, prima mostrano ai colleghi più giovani le basi della modellazione e
della stampa 3D; quindi, si esercitano insieme e infine stampano il modello.

14
 3.6 Verifica e Valutazione
La valutazione è un processo complesso, fase finale di un qualsiasi apprendimento. Questa ha
per oggetto il loro processo formativo, il comportamento e i risultati dell’apprendimento.
Inoltre, tali valutazioni devono essere coerenti con il piano triennale dell’offerta formativa.
In ogni unità di apprendimento si possono valutare:
• le competenze culturali promosse nei compiti di realtà proposti, ossia quelle
appartenenti agli assi culturali e contenute negli allegati delle Linee guida
• le 8 competenze chiave per la cittadinanza
• le conoscenze ed abilità che sono state mobilitate ed utilizzate dallo studente
nell’affrontare il compito di realtà, collegate a delle competenze di riferimento e
appartenenti agli assi, nonché ai singoli insegnamenti.
La griglia qui presentata in “Tabella 3: Griglia di valutazione” è uno strumento importante da
tener conto all’interno dell’intero processo valutativo, sia durante lo svolgimento del compito
di realtà sia al termine di essi.

15
Voto Conoscenze Abilità Competenze

1-2 Consegna la prova senza avere svolto Non è affatto in grado di utilizzare le Per la mancanza di conoscenze e abilità non
quanto richiesto. Possiede conoscenze. emergono competenze logiche ed elaborative. Non
conoscenze scarse e scorrette. Non ha acquisito alcuna competenza.
comprende il testo.

3 Le conoscenze sono frammentarie e Non è in grado di applicare correttamente le Non sa analizzare, rielaborare e risolvere. Non sa
gravemente lacunose. Commette conoscenze. Commette gravi e numerosi errori utilizzare gli strumenti operativi adeguati
errori concettuali su concetti fondanti che pregiudicano lo svolgimento dei compiti
della disciplina. assegnati.

4 Le conoscenze sono lacunose e Utilizza le conoscenze, ma con errori anche Analizza, rielabora e risolve in modo non adeguato.
parziali in relazione alle richieste del gravi. Riesce a mettere in atto processi Commette errori concettuali e di calcolo gravi.
testo. Ha acquisito gli argomenti risolutivi per una parte minima della prova Utilizza gli strumenti operativi in modo scorretto
fondamentali in modo frammentario
e confuso

5 Le conoscenze sono limitate e Commette errori nell’applicazione delle Analizza, rielabora e risolve in modo incompleto e
superficiali. Evidenzia imprecisioni conoscenze. Riesce a mettere in atto processi con errori. Utilizza gli strumenti operativi in modo
significative. risolutivi per una parte non molto consistente parziale e impreciso
della prova

6 Le conoscenze sono essenziali, ma in Sa applicare le conoscenze in modo Analizza, rielabora e risolve correttamente
generale, corrette. Conosce gli essenziale ma senza commettere errori problemi noti. Sa impiegare parzialmente
aspetti principali degli argomenti, ma sostanziali. Individua procedimenti risolutivi conoscenze ed abilità in situazioni problematiche
non in modo approfondito. adeguati. L’esecuzione è generalmente ed operative più elaborate.
corretta e coerente.

7 Le conoscenze degli aspetti Sa applicare le conoscenze in modo Analizza, rielabora e risolve correttamente
fondamentali sono complete anche se autonomo. Individua procedimenti risolutivi problemi noti. Sa applicare conoscenze ed abilità in
con qualche imprecisione. Riesce ad adeguati anche se con qualche imprecisione. situazioni problematiche e operative più elaborate,
approfondire se guidato. L’esecuzione è generalmente corretta e pur commettendo imprecisioni.
coerente.

8 Le conoscenze sono complete.
Qualche approfondimento viene
svolto in modo autonomo
Applica le conoscenze con sicurezza ed
autonomamente. Riesce ad impostare la
risoluzione di gran parte della prova in modo
corretto e appropriato. Porta a termine, in
generale, con coerenza i procedimenti
Analizza, rielabora e risolve correttamente
problemi noti. Sa applicare conoscenze ed abilità in
situazioni problematiche e operative elaborate.
Opera scelte che portano a soluzioni rapide.
Evidenzia implicazioni logiche

9 Le conoscenze sono complete e Applica le conoscenze in modo adeguato,
organiche. Gli approfondimenti sono corretto ed autonomo. Imposta e risolve
svolti anche in modo autonomo. correttamente quasi tutte le parti
dell’elaborato. Porta a termine con coerenza i
procedimenti.
Analizza, rielabora e risolve correttamente non solo
situazioni problematiche note ma anche nuove e
complesse. Opera scelte che portano a soluzioni
rapide, evidenziando ottime capacità
nell’individuare implicazioni logiche

10 Le conoscenze sono complete e
organiche. Gli approfondimenti sono
articolati e svolti anche in modo
autonomo.
Applica le conoscenze in modo adeguato,
corretto ed autonomo. Imposta e risolve
correttamente tutte le parti dell’elaborato.
Porta a termine con coerenza e con originalità
i procedimenti.
Sa applicare le conoscenze e le abilità per risolvere
problemi complessi in modo originale,
evidenziando ottime capacità logiche e
rielaborative. Ha un'ottima padronanza degli
strumenti operativi e sa effettuare scelte e
valutazioni in piena autonomia.

Tabella 3: Griglia di valutazione

3.7 Il lavoro in classe

Tutta la classe ha mostrato un forte interesse ed in un entusiasmo generale dove si è potuto
osservare un reciproco tutoraggio, in un’atmosfera pienamente collaborativa. Nel caso specifico
si sottolinea come Mario si sia dimostrato fortemente incline al compito di realtà presentato
all’interno dell’unità didattica. Il successo è assai visibile all’interno dei lavori presentati,

16
contengono la soddisfazione del corpo docenti e del sottoscritto che ha visto un cambiamento
concreto in termini di approccio e metodologia a materie che mai avevano visto il suo interesse.
L’evoluzione ha condotto lo studente da frasi del tipo “non ne sono in grado”, “non è roba mia”
ad una serie di elaborati progettuali non riconoscibili, rispetto a quelli dei compagni di classe.
Le immagini del percorso sono visibili nell’allegato 5.

17
 3.8 Approfondimento Teorico
3.8.1 Premessa
Negli ultimi anni, è aumentata costantemente la necessità di avere persone in grado di
sviluppare soluzioni ai problemi del mondo moderno in maniera innovativa.
In ambito scolastico, in particolare, si avverte sempre di più l’esigenza che gli studenti riescano
ad affrontare i problemi concreti che si pongono loro nella vita reale, utilizzando le conoscenze
apprese durante il percorso di studi, al di là delle nozioni teoriche presenti nei libri.
Tale esigenza risulta particolarmente forte se si considera che l’Italia è uno dei Paesi europei
con il più alto tasso di disoccupazione giovanile e che tale dato è strettamente correlato alla
carenza di competenze utili per il mondo del lavoro nei giovani 4.
Questa situazione, unita a problemi congiunturali e strutturali, fa sì che un gran numero di
giovani restino ai margini del mercato del lavoro, il che rappresenta uno spreco del potenziale
umano, che incide negativamente sulle prospettive di sviluppo economico del Paese.
L’elemento cruciale risulta essere l’utilizzo al meglio di ciò che si ha, per consentire e garantire
lo sviluppo del presente, in direzione di un futuro migliore. L’inclusione è parte di questo futuro,
bisogna quindi sforzarsi nell’individuare tutte le competenze assimilabili e indirizzare chiunque
sia disponibile verso una prospettiva comune a tutta l’umanità.
Nell’era della cosiddetta “economia della conoscenza”, in cui il capitale umano gioca un ruolo
fondamentale nelle dinamiche di crescita, possedere competenze inadeguate rispetto a quelle
richieste dal mercato del lavoro contribuisce ad acuire il fenomeno di stagnazione non della
sola economia, bensì di questa comune crescita dapprima citata.
Infatti, escludere ampie fasce di popolazione giovanile dai processi sociali e produttivi significa
non generare le condizioni necessarie per attivare un circolo virtuoso in grado di coniugare
realizzazione individuale, benessere sociale e sviluppo economico 5.
Un ulteriore problema risulta essere quindi il disallineamento tra le competenze richieste in
ambito lavorativo e quelle in possesso degli individui, che prende il nome di “skill mismatch”,
questo, direttamente collegabile ad una non adatta qualità del sistema educativo, che deriva, a
sua volta, da una carenza di investimenti pubblici nell’istruzione e nel mancato adeguamento
del sistema alla transizione verso la “società delle competenze”. Inoltre, tale disallineamento
genera un generale clima di sfiducia dove molti si sentono inadeguati e fuori luogo, rendendoli
incapaci di una visione più ampia tesa al bene comune.
Da qui la necessità, da un lato di focalizzarsi sullo sviluppo di competenze trasversali, attraverso
metodologie che permettano ai ragazzi di creare delle connessioni tra le nozioni teoriche
apprese e le ricadute pratiche delle stesse, nonché tra le diverse discipline e, dall’altro, di
incorporare l’educazione tecnologica nei curricoli delle scuole come elemento imprescindibile
dell’istruzione odierna e come preparazione per la carriera futura.
L’obiettivo, dunque è di “ristrutturare” il modo di educare, a partire da una revisione
dell’approccio all’apprendimento, che punti allo sviluppo di competenze quanto più possibile
concrete e “utilizzabili” nella vita quotidiana, al di fuori dell’ambiente scolastico.
Questo obiettivo può essere raggiunto mediante l’introduzione di strumenti tecnologici nelle
scuole, quali la progettazione e la realizzazione tramite stampanti 3D di oggetti di uso
quotidiano o modellini per uso didattico, al fine di permettere agli studenti di sviluppare un
approccio hands on all’apprendimento.

4
Terzo, G., Giaconia, C., “The socio-demographic determinants of youth unemployment in Italy: evidences from
national labour survey”, EconWorld2018, Seville, Spain, 2019 - seville2019.econworld.org
5
Rosina, A., “NEET: giovani che non studiano e non lavorano. Vita e pensiero”, Milano, 2015

18
L’obiettivo è superare la tradizionale lezione frontale, in modo che gli studenti, invece di
ascoltare semplicemente una lezione di un insegnante o di un tutor su un determinato
argomento, si impegnino “materialmente” con l’argomento, risolvendo un problema concreto
o creando qualcosa, al punto di sentirsi parte attiva dello stesso processo di apprendimento.
L’aspetto più interessante di tali tecnologie è che, oltre ad essere idonee a potenziare in generale
l’apprendimento degli studenti, esse si rivelano particolarmente utili anche nel favorire
l’apprendimento degli studenti con bisogni educativi speciali, permettendo, quindi, di realizzare
una didattica veramente inclusiva.
Pertanto, come sottolineato nel rapporto UNESCO 2011, “l’uso delle nuove tecnologie non è
fine a sé stesso; piuttosto è un mezzo per sostenere le opportunità di apprendimento degli
individui” 6

3.8.2 L’apprendimento: dal cognitivismo alla prospettiva costruttivista

L’apprendimento è definito da Ernest Hilgard (1971) come il processo intellettivo attraverso
cui l’individuo acquisisce conoscenze sul mondo che, successivamente, utilizza per strutturare
e orientare il proprio comportamento in modo duraturo.
L’apprendimento, dunque, riguarda la capacità dell’individuo di percepire, comprendere e
rielaborare le informazioni con cui viene a contatto. Questo avviene grazie a funzioni mentali
quali, ad esempio, la percezione, l’attenzione, il pensiero e la memoria, che consentono
all’individuo, mediante rappresentazioni e processi mentali, di conoscere la realtà che lo
circonda e attuare il comportamento ritenuto più adeguato.
Questo primo filone di pensiero va sotto il nome di cognitivismo e nasce tra la fine degli anni
‘50 e i primi anni ‘60, come parziale contrapposizione al comportamentismo.
Alla base del cognitivismo c’è lo studio dei processi cognitivi, quali la percezione, l’attenzione,
la memoria, il pensiero, il linguaggio e la creatività, mediante i quali le informazioni vengono
acquisite dal sistema cognitivo, elaborate, memorizzate e recuperate.
Più precisamente, come sottolinea Neisser 7, gli eventi mentali, quali formulare pensieri, idee,
ricordare o prestare attenzione possono essere paragonati all’elaborazione parallela nel
computer e considerati come un flusso di informazioni che percorre la mente e che viene
prodotto sia all’interno della mente di un soggetto, sia come risultato dell’interazione tra il
soggetto stesso e l’ambiente.
L’attività dei processi mentali, dunque, consiste nel registrare, memorizzare, recuperare ed
elaborare informazioni ottenute dai sistemi sensoriali al fine di generare risposte che sono il
risultato di un processo di continua verifica retroattiva del piano di comportamento.

Muovendo da questo presupposto, nel tempo, sono stati formulati diversi modelli interpretativi
del comportamento, che partono da una visione unitaria della persona e, da qui, considerano il
suo ruolo attivo di inventore della realtà e costruttore di significati.
Una prospettiva interessante, che negli ultimi anni ha trovato crescente applicazione anche in
campo didattico è il costruttivismo, che pur ispirandosi agli approcci cognitivisti, ne critica la

6
Organizzazione delle Nazioni Unite per l’Educazione, la Scienza e la Cultura Institute for
Information Technologies in Education e Agenzia Europea per lo Sviluppo dell’Istruzione degli Alunni Disabili,
2011. ICTs in Education for People with Disabilities: Review of innovative practice. Mosca: UNESCO IITE. Relazione
disponibile online all’indirizzo: http://iite.unesco.org/publications/3214682/ Sullo stesso argomento, si veda
anche Agenzia Europea per lo Sviluppo dell’Istruzione degli Alunni Disabili, 2013. Nuove tecnologie per
l’inclusione – Sviluppi e opportunità per i paesi europei. Odense, Danimarca
7
Neisser, U., Cognitive Psychology, 1967

19
visione troppo disincarnata dell’esperienza umana, che ricollega anche a fattori quali la
creatività, le emozioni e le intuizioni, oltre che alle interazioni con l’ambiente e alla
formulazione di una propria visione del mondo.
Il costruttivismo è una teoria che percepisce l’apprendimento come un processo di costruzione
della conoscenza basato sull’esperienza. Secondo i costruttivisti, l’apprendimento è come un
viaggio alla scoperta di informazioni significative.
Il costruttivismo assume tale denominazione prendendo spunto dal modo in cui il bambino,
tramite l’interazione con l’ambiente, costruisce e ricostruisce i concetti base e le forme logiche
di pensiero che costituiscono la sua intelligenza 8.
In altre parole, il costruttivismo può essere definito come una teoria dell’apprendimento in cui
gli individui creano la propria nuova conoscenza e la propria comprensione del mondo, sulla
base dell’interazione tra ciò che già sanno e ciò con cui entrano in contatto 9.
La teoria del costruttivismo emerge già nel 1900, grazie al contributo di studiosi come Piaget e
Dewey.
Piaget 10 ha affermato che gli individui attribuiscono significati alle cose che li circondano sulla
base delle esperienze che fanno nella vita. Egli, inoltre, ha aggiunto che il fondamento
dell’approccio costruttivista nell’istruzione risiede nel fatto che gli studenti costruiscono la
conoscenza ponendo domande, indagando, interagendo con gli altri e riflettendo sulle
esperienze vissute.
Con riferimento, invece, a Dewey, si tratta di una delle figure più importanti del panorama
educativo del secolo scorso, il cui contributo ne fa il precursore del pensiero costruttivista.
Dewey aveva esposto già nella sua opera principale, “Esperienza e educazione” del 1938,
riprendendolo e approfondendolo successivamente, esponendo il cosiddetto “costruttivismo
transazionale”.
Le analisi di John Dewey sulla transazione tra organismo e ambiente possono essere lette come
un resoconto dei processi di costruzione che stanno alla base di ogni attività umana. Da questo
punto di vista, il lavoro di Dewey anticipa, se non articola esplicitamente, molto di ciò che è
importante e interessante nell’epistemologia costruttivista e nella pedagogia costruttivista.
Uno degli aspetti principali del suo approccio è il concetto di “learning by doing”, ossia di
imparare facendo.
In particolare, Dewey 11 ha sottolineato la stretta dipendenza tra apprendimento e azione,
mettendo in evidenza come il primo dipenda dalla seconda: i discenti; infatti, apprendono e
creano significati attraverso l’esperienza. L’apprendimento, inoltre, presuppone che i discenti
non siano semplici “ricettori di stimoli”, ma parte attiva del processo.
Pertanto, l’unità di analisi deve essere il processo a tutto tondo. Dewey, in particolare, parla di
“transazione” coordinata tra organismo e ambiente.
Per chiarire questo concetto, Dewey propone l’esempio familiare di un bambino che allunga la
mano verso la candela e viene bruciato. Tradizionalmente, si ritiene che la sensazione della luce
sia lo stimolo, da cui deriva la risposta di provare ad afferrare. L’ustione che ne deriva è, a sua
volta, lo stimolo a ritrarre la mano, come risposta, e così via.

8
Centro studi e progettazione ENDOFAP - Teorie dell'apprendimento, A cura di (Centro studi e progettazione),
Roma, 2008
9
L. B. Resnick Introduction. In L. B. Resnick (Ed.). Knowing, learning and instruction: Essays in honor of Robert
Glaser. Hillsdale, NJ: Earlbaum (1989) 1- 4.
10
J. Piaget. Biologie et connaissance. Paris: Gallimard, (1967)
11
J. Dewey. Democracy and Education. An introduction to the philosophy of education (1966 ed.), New York:
Free Press. (1916).

20
Dewey, però, evidenzia che, in realtà, non è sufficiente la sensazione di luce per dare avvio
all’esperienza, poiché a monte ci deve essere lo sguardo attivo del bambino, che guarda la
candela – il che implica un atto volontario attivo – e “decide” di allungare la mano. È questa
situazione che dà inizio all’atto.
In questo senso, lo stimolo non è un’entità esterna che colpisce il soggetto e genera una risposta.
Lo stimolo è qualcosa da scoprire, qualcosa da distinguere, ed è la risposta motoria che aiuta a
scoprire e a costituire lo stimolo. L’organismo deve “cercare attivamente” lo stimolo per poter
rispondere adeguatamente. In pubblicazioni successive, Dewey inquadra lo stimolo in termini
di percezione, definendola come la “trasformazione funzionale dell’ambiente in condizioni di
azione incerta, per determinare una risposta organica appropriata” 12.
Per determinare quale sia la “risposta organica appropriata” il soggetto si basa sulla propria
esperienza, ossia sulla transazione tra il soggetto stesso e il proprio ambiente, che permette al
soggetto di penetrare continuamente nel cuore della natura.
Sfruttando la propria esperienza acquisita, l’individuo fa inferenza circa le conseguenze di un
ventaglio di azioni possibili.
Le operazioni simboliche o concettuali forniscono all’organismo “un mezzo di conclusione
posticipata e di indagine continuata fino a quando non vengono fornite delle basi migliori per
affermare un oggetto, ossia per dare una risposta definita e unificata”.
In questo modo, si trasforma l’azione in “azione intelligente”. Il risultato concettuale
dell’azione intelligente porta generalmente a “asserzioni giustificate” su determinate azioni e
sulle loro conseguenze.
L’apprendimento, dunque, ha a che fare con la capacità dell’organismo di usare le cose date
come segni o indicazioni per qualcos’altro che non è direttamente dato ed è nella capacità di
usare questi simboli che si realizza la condizione principale per la trasformazione di un
approccio per tentativi ed errori in un’azione intelligente.
Le azioni intelligenti sviluppate attraverso l’apprendimento si configurano come affermazioni
giustificate sulle relazioni tra atti e conseguenze, a cui l’individuo può ricorrere in un momento
successivo, utilizzandole come risorse – non come verità definite e immodificabili – per
valutare le nuove situazioni e ricostruendo le sue esperienze anche alla luce delle interazioni
sociali.
Sulla base di queste considerazioni, lo psicologo americano spiega che l’apprendimento e, di
conseguenza l’istruzione, non si basa su una relazione a senso unico, in cui il docente trasmette
il sapere e lo studente attua un apprendimento passivo di queste nozioni o informazioni, bensì
è un processo partecipativo e co-costruttivo attivo. In questo senso, gli studenti non sono più
concepiti come destinatari passivi di conoscenza.
Infatti, come sottolinea lo stesso Dewey, se da un lato si può dire che i metodi e gli standard
che costituiscono la “conoscenza tradizionale” sono il mezzo attraverso cui i discenti ottengono
conoscenza, “l’urgenza o la necessità di un individuo di partecipare a un’impresa è un
prerequisito necessario affinché la tradizione contribuisca alla sua crescita personale nella
libertà” 13.

12
Perception is a “functional transformation of the environment under conditions of uncertain action into
conditions for determining an appropriate organic response”. Dewey, J. (1912/1985) Perception and organic
action, in: J. A. Boydston (ed.) John Dewey: The Middle Works, vol. 7 (Carbondale, University of Southern Illinois
Press)
13
Dewey, J. (1926/1988) Individuality and Experience, in: J. A. Boydston (ed.) John Dewey: The Later Works, vol.
2 (Carbondale, University of Southern Illinois Press)

21
In altre parole, per stimolare l’apprendimento è necessario permettere allo studente di attivare
un’esplorazione attiva, che sia quanto possibile in linea con i suoi interessi e le sue motivazioni
all’apprendimento di nuove conoscenze.
L’approccio costruttivista, pertanto, ritiene che, per sostenere l’apprendimento, sia necessario
lo svolgimento di un’attività pratica, di un compito che coinvolga fattivamente lo studente.
Il discente diventa così parte attiva del processo di apprendimento: il docente, che nella
prospettiva tradizionale si pone come depositario indiscutibile del sapere, che trasmette ai
discenti senza necessariamente adattarlo al contesto, si sposta in secondo piano e assume un
ruolo marginale, mentre il focus passa sullo studente. In questo caso, quindi, lo studente
apprende attraverso l’elaborazione delle informazioni, il confronto con gli altri e le diverse
prospettive individuali e la collaborazione con questi.
La scuola, quindi, sebbene tradizionalmente connotata come comunità formale di
apprendimento, dovrebbe porsi, per certi versi, come una comunità di pratica.
Le comunità di pratica si configurano come ambienti di apprendimento informale, che “mettono
in contatto le parti interessate che condividono un interesse comune e promuovono la
condivisione di idee, la messa in pratica di esempi e metodologie di lavoro, nonché
l’identificazione di problemi e soluzioni comuni” 14.
La partecipazione a tali ambienti di apprendimento informale può avere vantaggi per
l’apprendimento dei giovani, molto più di quanto accade per gli ambienti di apprendimento
formale.
Infatti, sebbene gli ambienti di apprendimento formale presentino alcuni vantaggi particolari
per l’apprendimento, essi non sempre riescono a permettere ai giovani di ricoprire un ruolo
veramente significativo nella produzione della conoscenza o nella partecipazione a progetti
trasversali, cosa che, invece, accade quando ci si muove in ambienti di apprendimento
informali, extrascolastici.
Questi ambienti, appunto, oltre a fornire un contesto per lo sviluppo di conoscenze e abilità,
forniscono anche uno spazio ai giovani per esplorare e “capire” le loro identità di pensatori e
discenti. Emerge allora l’esigenza di coniugare spazi formali e informali di apprendimento,
soprattutto con riferimento all’apprendimento della tecnologia 15.
3.8.3 L’apprendimento basato sui progetti
Come si è avuto modo di evidenziare nel corso della trattazione, le teorie del costruttivismo e
in particolare gli studi di Dewey circa l’apprendimento sono diventati via via più influenti per
i ricercatori.
Le ragioni del successo riscosso negli ultimi anni dal costruttivismo e della sua crescente
applicazione sono da rintracciare nella domanda di competenze che caratterizza la società della

14
Agenzia Europea per lo Sviluppo dell’Istruzione degli Alunni Disabili, 2013. Nuove tecnologie per l’inclusione –
Sviluppi e opportunità per i paesi europei. Odense, Danimarca: Agenzia Europea per lo Sviluppo dell’Istruzione
degli Alunni Disabili
15
A questo riguardo, Dewey nota che spesso nelle classi mancano materiali, strumenti e anche spazio per attività
costruttive e creative. “In classrooms with their set desks, everything is arranged for handling as large numbers
of children as possible, for dealing with children en masse, as an aggregate of units; involving, again, that they
be treated passively. In such an arrangement, there is no room for thinking, which is inherently active. The bulk
of instructional content in books and lectures tends to swamp the native and active interests, operative in
intelligent behavior. The content remains unassimilated, unorganized, not really understood. It stands on a dead
level, hostile to the selective arrangements characteristic of thinking; matter for memorizing, rather than for
judgment; existing as verbal symbols to be mechanically manipulated, rather than as genuine realities,
intelligently appreciated”. Dewey, J., The School and Society. The Collected Works of John Dewey, 1882-1953,
ed. by Jo Ann Boydston (Carbondale and Edwardsville: Southern Illinois University Press, 1967-1991)

22
conoscenza. Da questo punto di vista, è innegabile che il merito del costruttivismo risiede nel
fatto che si tratta di un approccio che punta a dotare il soggetto di una metodologia conoscitiva
tramite cui sviluppare progressivamente capacità metacognitive e pensiero critico. “Il successo
del costruttivismo si lega, dunque, alla forza attrattiva che unisce questo nuovo paradigma
pedagogico all’emergere delle nuove e promettenti forme dialogiche di costruzione della
conoscenza offerte dalle tecnologie di rete. Non è un caso che tra le esperienze significative
esplicitamente riconosciute come ambienti didattici di taglio costruttivista si annoverino le
comunità di apprendimento” 16.
Con riferimento all’apprendimento nei bambini e nei giovani, è noto già da tempo che essi
possono imparare giocando e costruendo con materiali che stimolino il loro interesse.
In diversi studi, l’uso della tecnologia educativa è stato presentato come un elemento critico per
la modellazione matematica con situazioni, oggetti o problemi del mondo reale. Questo, sia
perché permette di aumentare la motivazione, sia perché offre nuove possibilità nella
visualizzazione o nella formazione di abilità di problem solving e nella strutturazione di contesti
di apprendimento.
Uno degli approcci di apprendimento che riflettono la teoria del costruttivismo è
l’apprendimento basato sul progetto.
Infatti, poiché l’apprendimento è favorito dall’interazione e dalla motivazione a prendere parte
ad un’”impresa” comune, esso risulta particolarmente fruttuoso quando è applicato a progetti
specifici.
L’apprendimento basato sul progetto presenta una serie di caratteristiche quali, la presenza di
una richiesta/una domanda che stimola all’azione, l’attenzione agli obiettivi di apprendimento,
la partecipazione alle attività educative, la collaborazione tra gli studenti, l’uso delle strategie
scaffolding. Il punto di arrivo è la creazione di manufatti tangibili da parte degli studenti. Questo
aspetto finale è cruciale poiché fare e costruire può favorire l’apprendimento in vari modi.
In primo luogo, è un modo per testare le proprie idee, confrontando le aspettative con la realtà.
Tale confronto è un processo che può creare squilibri concettuali, che a loro volta, possono
portare all’adattamento concettuale.
Inoltre, lo sviluppo di progetti all’interno di un gruppo – ad esempio all’interno di una classe –
può creare un contesto per l’impegno collettivo attorno ad uno sforzo condiviso. Spesso, riunire
soggetti con caratteristiche e modi di pensare diversi e più o meno esperti attorno ad un compito
comune crea una configurazione di apprendimento fruttuosa.
Un apprendimento basato su progetti richiede che gli studenti siano coinvolti in attività
autentiche in cui possono sperimentare praticamente, facendo.
L’approccio di apprendimento basato su progetti, come si è detto, diventa particolarmente
fruttuoso quando viene implementato in contesti di gruppo. In particolare, è possibile applicare
tale approccio in classe, dando agli studenti l’opportunità di impegnarsi in un problema del
mondo reale.
Un altro aspetto positivo dell’apprendimento basato su progetti è che esso impegna l’autonomia
dello studente nell’apprendimento.
In questo senso, gli studenti sono chiamati a partecipare in prima persona perché loro stessi
sono responsabili delle scelte, decisioni e persino soluzioni per il problema che hanno dovuto
affrontare. Con riferimento alle caratteristiche del progetto, il connotato del realismo si riferisce
alla natura del progetto stesso, che dovrebbe essere realistico dal punto di vista dei problemi
posti e degli argomenti trattati.

16
Centro studi e progettazione ENDOFAP - Teorie dell'apprendimento, A cura di (Centro studi e progettazione),
Roma, 2008

23
Lo scopo è, come si è detto, fare in modo che l’implementazione di un progetto in classe porti
gli studenti ad impegnarsi nella risoluzione di un problema reale.
I project work quindi si traducono, per gli alunni, in un complesso processo cognitivo e anche
metacognitivo, il che significa che comportano uno sforzo di apprendimento sia “pratico” che
“mentale”. Si tratta infatti, di un’attività orientata all’azione, che si concentra sul “fare
qualcosa” invece di limitarsi ad “imparare da qualcosa”.
A questo punto, è necessario sottolineare che l’apprendimento basato su progetti e la
simulazione di modellazione al computer sono efficaci solo quando c’è una pianificazione e
un’attuazione ponderate.
Infatti, fare cose implica invariabilmente strumenti, e quindi si tratta sempre di un’attività
tecnica in senso lato, per questo bisogna prestare particolare attenzione ai vincoli e alle
possibilità derivanti dal far lavorare i giovani con i computer e le tecnologie digitali.
È innanzitutto infatti necessario concentrarsi sia sulle relazioni tra elementi e parametri, sia
sugli elementi e parametri veri e propri.
Per questo motivo, una delle principali sfide che sorgono dall’applicazione delle teorie
dell’apprendimento costruttivista – nello specifico, una delle sfide che si pongono quando si
introduce un apprendimento basato su progetti – è la difficoltà nel tradurre questa teoria in una
pratica di insegnamento e apprendimento veramente valida. Ciò richiede che gli insegnanti
siano formati su come implementare questa teoria dell’apprendimento nella loro classe.
Ad ogni modo, come suggerisce la teoria del costruttivismo, permettere agli studenti di
affrontare problemi concreti è sempre un modo per favorire l’apprendimento, dato che essi
sviluppano la conoscenza sulla base dell’esperienza.
Un primo modo per permettere agli studenti di approcciare la tecnologia è fornire loro degli
strumenti che consentano l’accesso al funzionamento interno di tecnologie sofisticate.
Per questo, un vasto numero di ricercatori ha sviluppato materiali e manufatti digitali progettati
specificamente per consentire ai giovani l’accesso al funzionamento interno di tecnologie
sofisticate.
Questi toolkit digitali hanno notevolmente abbassato le barriere all’impegnarsi nell’informatica
fisica, offrendo comunque percorsi solidi per l’apprendimento dell’ingegneria e della
programmazione attraverso la progettazione e il gioco.
Inoltre, i recenti progressi nell’ambito delle tecnologie di prototipazione hanno ulteriormente
aumentato la sofisticazione possibile in tali progetti, pur mantenendo barriere all’ingresso
relativamente basse.
Ciò ha consentito, ad esempio, l’implementazione dell’utilizzo delle stampanti 3D in ambito
didattico.
Questi sistemi offrono diversi vantaggi, in quanto consentono la costruzione autodiretta e la
capacità di lavoro indipendente e autonomo, oltre a migliorare la tattilità fisica e l’osservabilità
degli artefatti fisici creati. Inoltre, è stato osservato che l’utilizzo della stampa 3D in ambito
scolastico ha consentito agli studenti di andare oltre i concetti astratti per produrre risultati
tangibili, creando esperienze coinvolgenti che superano la sola acquisizione delle competenze.
La possibilità di creare prototipi digitali di oggetti, magari anche molto semplici, può fornire ai
giovani l’accesso e la formazione in tali tecnologie, consentendo loro di stimolare la propria
creatività e incrementare le abilità esistenti in progetti concreti fornendo così occasioni per
utilizzare – e quindi apprendere – i principi studiati in aula.
In questo ambito è stato molto importante l’avvento del “Movimento Maker”, poiché ha creato
un cambiamento simile al di fuori del laboratorio del ricercatore educativo.
Grazie a questo cambiamento, hobby e attività artigianali, quali la lavorazione del legno, il
cucito e l’elettronica sono stati rinvigoriti e aperti dall’avvento degli strumenti di fabbricazione

24
digitale e dalla creazione di siti Web e social network online che semplificano la condivisione,
la critica e il confronto di idee e informazioni sui progetti 17.
Le barriere tecniche al coinvolgimento dei giovani in questi progetti, infine, sono state ridotte
grazie a nuove tecnologie più “facili da usare” e le barriere sociali sono state ridotte grazie al
facile accesso alle comunità online che condividono tali interessi, ovvero tramite lo sviluppo
delle cosiddette “comunità di pratica” 18.

3.8.4 L’importanza dell’apprendimento basato su progetti per l’inclusione

Come evidenziato in precedenza, attraverso la partecipazione attiva a progetti e grazie anche
all’uso di stampanti 3D, gli studenti acquisiscono competenze e applicano le loro conoscenze
per migliorare ulteriormente i risultati. Tali tecnologie, inoltre, si rivelano utili a superare
ostacoli quali la mancanza di partecipazione degli studenti e di capacità di pensiero critico,
nonché l’impreparazione ad affrontare il mondo del lavoro, consentendo, tra l’altro, un
approccio “personale” all’apprendimento.
Proprio per questo motivo, la metodologia di apprendimento basata su progetti e l’utilizzo di
stampanti 3D in classe si rivelano utile anche per l’apprendimento di studenti con disabilità e
bisogni educativi speciali, che necessitano di un approccio quanto più possibile individuale e
calibrato sulle esigenze del discente.
Lo scopo dell’approccio individuale è insegnare agli studenti a raggiungere il successo nei loro
studi a seconda delle loro capacità. Nell’ambito dell’istruzione inclusiva, il metodo di
apprendimento basato su progetti e l’introduzione di strumenti tecnologici è un buon modo per
raggiungere tale obiettivo. Come è emerso da diversi studi, infatti, l’utilizzo delle nuove
tecnologie nel settore dell’istruzione è in grado di promuovere l’equità nelle opportunità
educative, attraverso un nuovo modo di esprimersi individuale, che favorisce la creatività e la
sperimentazione da parte degli studenti. Il metodo di apprendimento basato su progetti è un
sistema di insegnamento che consente agli studenti con qualsiasi tipo di disabilità di acquisire
conoscenze e abilità durante la pianificazione e lo svolgimento di compiti pratici, poiché dà
loro la possibilità di mostrare il proprio valore, utilizzare le proprie capacità e competenze e,
eventualmente, presentare i risultati di fronte a un pubblico.
Inoltre, l’utilizzo di tali metodologie rappresenta una strategia didattica funzionale
all’apprendimento attivo, in grado di stimolare diverse abilità e capacità in cui gli studenti con
disabilità o bisogni educativi speciali spesso sono carenti, tra cui quelle cognitive, visuo-
percettive e motorie 19.
Il ruolo positivo svolto da tali tecnologie nel sostenere, attraverso il gioco, lo sviluppo
cognitivo, affettivo e sociale degli alunni con differenti tipologie di disabilità è stato confermato
da numerose ricerche specifiche 20. Nel caso dei bambini con disturbi pervasivi dello sviluppo,
quali il Disturbo dello Spettro Autistico o la Sindrome di Asperger, diverse ricerche hanno
dimostrato che tali tecnologie sono in grado di superare i problemi connessi alle capacità

17
Lee Martin and Colin Dixon, Youth Conceptions of Making and the Maker Movement, UC Davis School of
Education
18
Nell’attuale società dell’informazione e della conoscenza, gli studenti con disabilità e bisogni educativi speciali
sono tra i gruppi che con maggiore probabilità incontreranno ostacoli nell’accesso e nell’utilizzo delle nuove
tecnologie. L’obiettivo fondamentale dell’utilizzo delle nuove tecnologie nel settore dell’istruzione per alunni con
disabilità e bisogni speciali è quello di promuovere l’equità nelle opportunità educative.
19
Giaconi, C., Del Bianco N, (a cura di) In azione – Prove di inclusione, FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy, 2018
20
Marti e Giusti, 2010; Cook et al. 2011; Pearson e Borenstein, 2013; Robins e Dautenhahn, 2014

25
attentive degli alunni poiché riescono a stimolare la loro attenzione e a coinvolgerli attivamente,
sviluppando interazioni coordinate con l’ambiente.
Tali studi indicano che l’implementazione di stampanti 3D nell’istruzione formale e informale
può aiutare gli studenti con deficit cognitivi a migliorare la loro capacità di lavorare con file su
computer, cercare risorse online e scrivere e-mail, nonché esercitarsi nel ragionamento. In
particolare, l’introduzione della stampa 3D nell’istruzione speciale svolge tre funzioni.
Innanzitutto, lo sviluppo di capacità di progettazione e stampa 3D incoraggia l’impegno degli
studenti nelle discipline STEM; inoltre, la stampa 3D può supportare la creazione di ausili
educativi per fornire contenuti curriculari accessibili anche agli studenti con disabilità sia
fisiche che cognitive, infine, essa può essere utilizzata per creare dispositivi adattivi
personalizzati.
Aspetto non meno importante riguarda il fatto che, attraverso i progetti, gli insegnanti possono
aiutare gli studenti a costruire la consapevolezza di sé, l’autodeterminazione e
l’autoaffermazione, il che ha un impatto positivo anche sulle capacità comunicative e
collaborative degli studenti con disabilità cognitive 21. Infatti, l’apprendimento tra pari per il
raggiungimento di uno scopo condiviso permette agli studenti di riconoscere e sviluppare
ulteriormente le loro motivazioni positive interiori e il bisogno di cooperazione, potenziando,
tra l’altro, la capacità di attenzione, di memorizzazione, di concentrazione, la capacità
espressiva, la capacità di lavorare in modo autonomo, e quella di controllare il proprio
comportamento.
Un aspetto importante, in fase di implementazione di nuovi approcci nell’istruzione o nella
comunicazione con studenti con disabilità cognitive è la necessità che tali metodi siano correlati
alle loro esperienze, in modo che la fabbricazione digitale si traduca in una combinazione delle
loro attività quotidiane, e che siano attuate nell’ambito di processo collaborativo tra studenti
disabili, i loro pari e gli educatori 22.
Per gli insegnanti, quindi, è fondamentale comprendere e affrontare la disabilità attraverso
strumenti adeguati, perché spesso gli alunni con disabilità e bisogni educativi speciali hanno
difficoltà a comprendere anche concetti che a prima vista possono sembrare semplici o scontati.
Con un’esperienza di apprendimento pratica, invece, tutti gli studenti riescono a partecipare alla
discussione in classe e si adattano più facilmente all’ambiente di apprendimento.

3.9 Scheda Relativa Al Prodotto Multimediale

L’intera esperienza è stata un susseguirsi di strumenti multimediali che hanno permesso la
crescita e l’evoluzione non solo dello studente con bisogni educativi speciali, bensì della
dell’intera classe ed in alcuni casi, dei docenti stessi.
I ragazzi hanno utilizzato “TinkerCad” 23 per la progettazione 3D, con l’utilizzo combinato di
piattaforme per la progettazione condivisa come “Thingverse 24”. Tali strumenti hanno
permesso di raggiungere in tempi relativamente brevi una vera e propria coscienza/conoscenza

21
Buehler, E., Kane, S.K., and Hurst, A. (2014). ABC and 3D: Opportunities and Obstacles to 3D Printing in Special
Education Environments. (ASSETS'14)
22
A questo riguardo, diversi documenti indicano che la combinazione di modelli stampati in 3D nell'istruzione
degli studenti con dislessia può aiutarli a diminuire i loro effetti. In particolare, le ricerche di Frauenberger, Spiel
e Makhaeva mostrano i risultati positivi dell’utilizzo della stampa 3D nell’apprendimento di uno studente
autistico di 8 anni. Frauenberger, C., Spiel, K., & Makhaeva, J Thinking OutsideTheBox - Designing Smart Things
with Autistic Children. International Journal of Human–Computer Interaction, 35(8):666–678, May, 2019.
23
https://www.tinkercad.com
24
https://www.thingiverse.com

26
da Maker. Inoltre, per la presentazione dei lavori è stato utilizzato un “Google Sites 25”
all’interno del quale compaiono diversi strumenti, tra cui i più degni di nota sono sicuramente
“Genially 26” e “Thinglink 27”.
4 Conclusioni
Grazie all’impostazione dell’unità didattica tutti gli stakeholder si sono cimentati in un contesto
innovativo e di cui non conoscevano nulla se non l’essenza dello stesso. La comunità di pratica
è divenuta concreta in ogni suo aspetto, tutti hanno appreso da tutti, all’interno di un clima
collaborativo che ha visto docenti ed alunni gli uni affianco all’altro. Mario è passato da uno
sconforto generale, dovuto allo scontro con le materie suddette, ad un progressivo crescere dove
gli errori diventano non qualcosa da evitare bensì parte del processo di apprendimento. La
ricerca nell’identificarsi come Maker, la propensione ad una atmosfera collaborativa, la
progettazione condivisa hanno reso l’unità didattica concreta e vicina agli obiettivi di inclusione
ed alle competenze chiave richieste dall’unione europea. Utilizzare nei processi di
apprendimento compiti di realtà ha mostrato come cambia la prospettiva dell’attuale fare
scuola, a volte “forzando” un pragmatismo che giova tutti, dagli alunni ai docenti.

25
https://sites.google.com il sito relativo all’esperienza di tirocinio https://sites.google.com/view/sito-
percorso-tfa-uniroma4/la-stampa-3d-a-scuola
26
https://genial.ly/it
27
https://www.thinglink.com

27
 5 Bibliografia/Sitografia
Bibliografia
1) Terzo, G., Giaconia, C., “The socio-demographic determinants of youth unemployment
in Italy: evidences from national labour survey”, EconWorld2018, Seville, Spain, 2019
- seville2019.econworld.org
2) Rosina, A., “NEET: giovani che non studiano e non lavorano. Vita e pensiero”, Milano,
2015
3) Organizzazione delle Nazioni Unite per l’Educazione, la Scienza e la Cultura Institute
for Information Technologies in Education e Agenzia Europea per lo Sviluppo
dell’Istruzione degli Alunni Disabili, 2011.
4) Neisser, U., Cognitive Psychology, 1967
5) Centro studi e progettazione ENDOFAP - Teorie dell'apprendimento, A cura di (Centro
studi e progettazione), Roma, 2008
6) L. B. Resnick Introduction. In L. B. Resnick (Ed.). Knowing, learning and instruction:
Essays in honor of Robert Glaser. Hillsdale, NJ: Earlbaum (1989) 1- 4.
7) J. Piaget. Biologie et connaissance. Paris: Gallimard, (1967)
8) J. Dewey. Democracy and Education. An introduction to the philosophy of education
(1966 ed.), New York: Free Press. (1916).
9) Perception is a “functional transformation of the environment under conditions of
uncertain action into conditions for determining an appropriate organic response”.
Dewey, J. (1912/1985) Perception and organic action, in: J. A. Boydston (ed.) John
Dewey: The Middle Works, vol. 7 (Carbondale, University of Southern Illinois Press)
10) Dewey, J. (1926/1988) Individuality and Experience, in: J. A. Boydston (ed.) John
Dewey: The Later Works, vol. 2 (Carbondale, University of Southern Illinois Press)
11) Agenzia Europea per lo Sviluppo dell’Istruzione degli Alunni Disabili, 2013. Nuove
tecnologie per l’inclusione – Sviluppi e opportunità per i paesi europei. Odense,
Danimarca: Agenzia Europea per lo Sviluppo dell’Istruzione degli Alunni Disabili
12) Centro studi e progettazione ENDOFAP - Teorie dell'apprendimento, A cura di (Centro
studi e progettazione), Roma, 2008
13) Lee Martin and Colin Dixon, Youth Conceptions of Making and the Maker Movement,
UC Davis School of Education
14) Giaconi, C., Del Bianco N, (a cura di) In azione – Prove di inclusione, FrancoAngeli
s.r.l., Milano, Italy, 2018
15) Marti e Giusti, 2010; Cook et al. 2011; Pearson e Borenstein, 2013; Robins e
Dautenhahn, 2014
16) Buehler, E., Kane, S.K., and Hurst, A. (2014). ABC and 3D: Opportunities and
Obstacles to 3D Printing in Special Education Environments. (ASSETS'14)
17) Frauenberger, C., Spiel, K., & Makhaeva, J Thinking OutsideTheBox - Designing Smart
Things with Autistic Children. International Journal of Human–Computer Interaction,
35(8):666–678, May, 2019.
18) Lorenzo guasti et all (Miur Indire), Maker@Scuola - Stampanti 3D nella scuola
dell'infanzia, Assopiù Editore Firenze, 2017.

28
Sitografia
19) https://www.tinkercad.com
20) https://www.thingiverse.com
21) https://sites.google.com
22) https://genial.ly/it
23) https://www.thinglink.com
24) https://sites.google.com/view/sito-percorso-tfa-uniroma4/la-stampa-3d-a-scuola
25) https://www.fun-and-science.erasmus.site/it/
26) https://3d.indire.it/index.php?act=maker@scuola

29
Allegati
1 Diario di Bordo
07-02-2022
Primo inserimento in aula, i ragazzi sono incuriositi dalla mia presenza e fanno domande. I
docenti curricolari lasciano uno spazio per gestire in autonomia la mia presentazione, dopodiché
mi limito ad osservare.
14-02-2022
Sia i docenti che i ragazzi si mostrano contenti dell’inizio effettivo del mio percorso, circa un
mese full time in cui osservare, imparare e dare il possibile! Mario rimane sempre molto per le
sue, motivo per cui faccio il possibile per aiutare tutti così che lui possa non sentirsi “diverso”
se gli sono accanto.
17-02-2022
Solo dopo qualche giorno riesco a familiarizzare con Mario che mi è stato affidato. Si dimostra
timido e introverso, fatica nel relazionarsi con l’insegnante di sostegno, per tale motivo resto
ancora in disparte, avvicinandomi principalmente a tutti gli studenti che mostrano bisogni e
necessità.
21-02-2022
Il contesto scolastico del plesso risulta molto piccolo, per questo motivo, grazie anche alla
passione dei docenti presenti si è strutturata una vera e propria comunità scolastica, dove in
linea di massima, tutti sono attenti alle esigenze di tutti.
23-02-2022
Gli studenti iniziano ad apprezzare la mia figura e le mie competenze così come il corpo docenti.
Mario inizia a fidarsi di me ed ad essere più presente a scuola, a detta degli altri docenti è
entusiasta di avere accanto una figura maschile che lo segua, d’altro canto, passo circa la metà
del tempo ad aiutare tutti gli studenti affinché Mario possa non sentirsi “speciale” (nel senso
negativo del termine).
24-02-2022
In previsione del cambio di grado di istruzione la neuropsichiatra incaricata dall’ASL decide di
compiere una nuova ed approfondita analisi per lo studente. In tale contesto chiede la
collaborazione della docente di sostegno ed acconsente per la mia partecipazione alla
somministrazione dei test cognitivi WISC. I test somministrati sono:
• Somiglianze: dà una stima del ragionamento verbale e del livello di formazione dei
concetti, coinvolgendo anche lo sviluppo del linguaggio, la conoscenza lessicale, la
comprensione uditiva, la memoria e la capacità di discriminare tra caratteristiche
essenziali e non essenziali.
• Comprensione: valuta il ragionamento verbale, l'informazione generale, la capacità di
concettualizzazione, la comprensione verbale e l'abilità di espressione verbale.
• Completamento di figure: misura la percezione e l'organizzazione visiva, la capacità di
concentrazione e di identificazione visiva dei dettagli essenziali degli oggetti e
l'informazione generale.
• Ragionamento aritmetico: offre una stima del ragionamento quantitativo e della capacità
di attenzione e concentrazione.

30
 • Ragionamento con le parole: valuta le abilità di ragionamento generale e induttivo, di
astrazione verbale, di conoscenza lessicale, di integrazione e sintesi di differenti tipi di
informazione e di sviluppo di concetti alternativi.
28-02-2022
Inizio a preparare le interrogazioni con Mario i docenti si mostrano molto disponibili e danno
la possibilità di programmare l’interrogazione utilizzando una presentazione da mostrare
all’intera classe. Lo studente è a suo agio davanti al PC ed essendo anche una delle mie passioni
riesco ad insegnare una serie di trucchetti che lo fanno sentire un piccolo “Hacker”. Le
interrogazioni da preparare sono: scienze, geografia e musica, per tutte si è deciso di utilizzare
Google presentazioni come richiesto dai docenti.
29-02-2022
La scuola tra le tante attività per l’ampliamento dell’offerta formativa, grazie al lavoro di alcuni
docenti, ha avviato un orto didattico. Questo mostra una serie di vantaggi, anche inaspettati:
• i ragazzi attraverso le piante imparano ad “aver cura”;
• vi è un’indiretta progettualità di medio-lungo periodo
• in caso di giornate particolarmente “agitate” gli studenti escono volentieri a lavorare.
01-03-2022
Mario data la mia presenza si convince a svolgere il lavoro pratico di “Arte e immagine”, per
la prima volta! Nonostante la sfiducia generale, riesco a motivarlo fino alla chiusura del lavoro.
Spesso quando porta avanti un compito che vorrebbe evitare, ripete: “è inutile, tanto sono un
disastro”. La docente si è dimostrata molto contenta del risultato, successivamente questo
episodio diverrà la base sulla quale costruire l’unità didattica oggetto di questo elaborato.
03-03-2022
Oggi scienze, l’interrogazione nonostante qualche intoppo va per la meglio. Questa risulta
essere la prima interrogazione dall’inizio del mio percorso, sinceramente mi aspettavo di meglio
poiché Mario non riesce a ricordare una parte considerevole delle cose discusse assieme,
tuttavia, in privato i docenti curricolari mi parlano del concreto miglioramento avuto dall’inizio
del mio percorso di tirocinio, rincuorandomi del mio percorso.
04-03-2022
Discutendo con la docente di tecnologia si evidenzia come le difficoltà nel somministrare prove
pratiche riguardi anche la sua materia. Durante la discussione nasce l’idea di qualcosa di
alternativo che possa affiancare disegno tecnico e l’uso dell’informatica.
07-03-2022
La scuola organizza quest’anno ha organizzato una serie di attività per la crescita personale
degli studenti. Quest’oggi assieme agli alunni per la quale tale attività è stata considerata più
utile andiamo con degli esperti esterni a discutere di metacognizione.
09-03-2022
Mario nonostante il suo essere introverso si mostra contento della mia presenza a scuola e lavora
senza troppi problemi alla moltitudine di cose che ci viene richiesta. Nella maggior parte dei
casi restiamo in classe, in caso contrario, il docente curricolare sceglie diversi studenti (tra cui
Mario) da affidarmi come potenziamento.

31
11-03-2022
Oggi in occasione di un lavoro su geografia, ho portato fuori alcuni studenti, quindi, tutti
assieme si è lavorato sul concetto di mappa mentale e sull’imparare a studiare in gruppo.
14-03-2022
Propongo una serie di attività per la progettazione didattica necessaria alla chiusura del percorso
TFA, pensando a cosa poi potesse risultare davvero utile penso alla stampa 3d in ambito
didattico. Il primo docente a mostrarsi entusiasta dell’idea è quella di tecnologia per poi
proporlo successivamente ai docenti di Arte e Matematica.
16-03-2022
Si avvicina la fine della prima fase del mio percorso di tirocinio all’interno del quale passo da
una presenza pressoché costante all’interno del contesto scolastico, grazie all’utilizzo dei
permessi studio, ad una presenza più sporadica. Ad ogni modo vengono definite le linee di
massima del progetto didattico.
22-03-2022
Mostro ai ragazzi l’idea dell’UDA sulla stampa 3d la risposta è più che soddisfacente, Mario
mostra qualche dubbio ma si lascia trascinare dall’entusiasmo della massa. I docenti incontrati
nelle diverse ore buca, si suddividono il lavoro e le proposte didattiche in relazione alle materie
insegnate ed agli obiettivi formativi. Io devo occuparmi di tutto ciò che riguarda la stampa 3d.
Si discute poi su fatto che io possa essere assente durante le fasi di lezione frontale, per poi
affiancare i docenti per le fasi progettuali e di stampa.
21-04-2022
Rivedo i ragazzi e Mario dopo un periodo di pausa all’interno del quale ho provveduto a trovare
una stampante 3d utilizzabile, imparare le basi della stampa 3d, ed a chiedere il permesso al
dirigente di mezzi e spazi per il proseguimento del lavoro della progettazione didattica. Uno dei
plessi dell’istituto comprensivo possiede una stampante 3d che tuttavia non è mai stata montata,
una Da Vinci Nano XYZ.
27-04-2022
Analizzate in linea di massima le capacità della stampante a disposizione si decide la
progettazione di massima da proporre ai ragazzi, si decide quindi, per un piccolo prisma sulla
quale poter inserire le proprie iniziali ed un oggetto di fantasia da applicare accanto da scaricare
attraverso le librerie condivise sul sito “Thingverse 28”
29-04-2022
Grazie alla disponibilità della docente di matematica riesco a portare in classe la stampante 3d
ed a tenere una piccola lezione sull’applicazione degli assi cartesiani alla stampa 3d. I concetti
base legati alla stampa 3d sono stati già mostrati dal docente di tecnologia con del materiale
scelto in comune accordo. Durante le due ore si mette in moto la stampa e si prova a fare qualche

28
https://www.thingiverse.com

32
semplice esercizio in un’atmosfera collaborativa, ipotizzando i valori assunti dall’estrusore
della stampante.
04-05-2022
Durante le ore di tecnologia aiuto i ragazzi nella progettazione bidimensionale del portachiavi
che andremo a stampare, Mario sembra sempre spinto dall’entusiasmo nemmeno si lamenta di
dover fare un disegno tecnico. In particolare, il lavoro finale è visibile nella Figura 3:
progettazione bidimensionale del portachiavi
06-05-2022
Oggi la docente di Arte è assente quindi mi lascia campo libero per la progettazione
tridimensionale dei portachiavi, aiutato dal docente che effettua la supplenza e dalla docente di
sostegno tutti aiutano tutti. Si gestisce con difficoltà un po' di impazienza ma tutti riescono
nell’intento di progettare il loro portachiavi. Il lavoro di Mario è visibile in Figura 4:
progettazione tridimensionale del portachiavi, mentre gli ulteriori lavori sono visibili sul sito
progettato come chiusura del percorso 29.
Maggio 2022
Ulteriori visite sono state effettuate per consegnare le stampe e fare dei piccoli “aggiusti” ai
progetti dei ragazzi.
08-06-2022
In collaborazione con la docente di sostegno e la docente di matematica si produce la prova
scritta semplificata per l’esame di terza media.

29
https://sites.google.com/view/sito-percorso-tfa-uniroma4/la-stampa-3d-a-scuola

33
 2 Griglia di osservazione
Motricità e Percezione

Motricità globale specificare

Cammina in modo armonico (per piccoli tratti / per lunghi Si, lo studente non dimostra
tratti) difficoltà

Usa ausili per la posizione eretta, per stare seduto o per No

muoversi

Cammina lungo una linea tracciata per più di due metri Si, lo studente non dimostra
difficoltà

Si alza, si siede Si, lo studente non dimostra

difficoltà

Sale e scende le scale (alternando i piedi, in modo Si, lo studente non dimostra
autonomo, con aiuto, ecc.) difficoltà

Sa saltare (sul posto, in avanti, indietro, con un solo piede, Si, lo studente non dimostra
salta ostacoli, ecc.) difficoltà

Sa calciare una palla Si, lo studente non dimostra

difficoltà

Lancia/prende una palla (con due mani, con una mano, Si, lo studente non dimostra
contro un bersaglio, nel canestro, ecc.) difficoltà

Resta in piedi Si, lo studente non dimostra

difficoltà

Imita delle sequenze in movimento e posizioni corporee No

Mantiene il capo eretto da seduto Si, lo studente non dimostra

difficoltà

Motricità fine SPECIFICARE

Presenta una lateralizzazione destra/sinistra No, lo studente non dimostra

difficoltà

Prende e lascia volontariamente piccoli oggetti Si, lo studente non dimostra

difficoltà
(es. monete o bottoni)

Inserisce oggetti in forme o in contenitori Si, lo studente non dimostra

difficoltà

Sfoglia le pagine di un libro Si, lo studente non dimostra

difficoltà

34
Piega fogli / incolla / taglia / strappa Si, lo studente non dimostra
difficoltà

Ha una prensione corretta degli strumenti / oggetti (chiavi, Si, lo studente non dimostra
forbici, colla, biro, ecc.) difficoltà

Preme i tasti di una tastiera / usa il mouse Si, lo studente non dimostra
difficoltà

Usa le maniglie delle porte / sa usare chiavi Si, lo studente non dimostra
difficoltà

Percezione SPECIFICARE

Possiede abilità sensoriali nella norma Si, lo studente non dimostra

difficoltà

Modalità percettiva preferita (visiva, uditiva, tattile) Uditiva

Utilizza occhiali, strumenti per l’udito, ecc. Indossa gli occhiali sebbene non
regolarmente in quanto pensa
che non gli stiano bene

Discrimina forme e colori Si, lo studente non dimostra

difficoltà

Ritrova in una pagina con tante figure, l'immagine Si, lo studente non dimostra
campione difficoltà

Discrimina rumori e suoni Si, lo studente non dimostra

difficoltà

Riconosce voci familiari Si, lo studente non dimostra

difficoltà

Riconosce le qualità tattili (dimensioni, liscio/ruvido, Si, lo studente non dimostra

molle/duro, asciutto/bagnato, leggero/pesante, difficoltà
freddo/caldo)

Riconosce gusti diversi Si, lo studente non dimostra

(salato/dolce/amaro/piccante/gradevole/sgradevole) difficoltà

Distingue gli odori sgradevoli da quelli gradevoli Si, lo studente non dimostra
/riconosce gli odori più significativi dell’ambiente difficoltà
circostante

Segue con il capo il movimento veloce di un oggetto Si, lo studente non dimostra
difficoltà

Fissa lo sguardo sull’oggetto che ha in mano o che sta Si, lo studente non dimostra
manipolando difficoltà

35
 Riesce a mantenere il compito su due livelli di attenzione Si, lo studente non dimostra
(es. muove il mouse facendo attenzione al video) difficoltà

Ha percezione della direzione del suono Si, lo studente non dimostra

difficoltà

Ha percezione del parametro di intensità Si, lo studente non dimostra

debole/forte/acuto/grave difficoltà

Riconosce un suono/rumore particolare in un insieme di Si, lo studente non dimostra

suoni e/o rumori difficoltà

Autonomia personale e sociale

Autonomia personale SPECIFICARE

Mangia e beve in modo autonomo Si, lo studente non dimostra

difficoltà

Si veste e sveste da solo (riconosce il verso dei vestiti, si Si, lo studente non dimostra
allaccia le scarpe, ecc.) difficoltà

È autonomo nell’igiene personale Si, lo studente non dimostra

difficoltà

Va autonomamente ai servizi igienici (si sveste, si veste, Si, lo studente non dimostra
si pulisce, lava e asciuga le mani) difficoltà

Sa soffiare adeguatamente il naso Si, lo studente non dimostra

difficoltà

Possiede il controllo degli sfinteri Si, lo studente non dimostra

difficoltà

Autonomia scolastica SPECIFICARE

Si orienta nell’edificio scolastico Si, lo studente non dimostra

difficoltà

Viene a scuola da solo/con lo scuolabus/con un Accompagnato dai genitori

genitore/con dei compagni/…

Porta regolarmente il materiale scolastico Si, lo studente non dimostra

difficoltà

Utilizza e ha cura del proprio materiale (ordina le sue Si, lo studente non dimostra
cose, fa lo zaino, prende ciò che gli serve, ecc.) difficoltà

36
Partecipa attivamente alle attività didattiche Lo studente perde facilmente
l’attenzione se non stimolato

È puntuale e frequenta regolarmente Si, lo studente non dimostra

difficoltà

Porta a termine le consegne date Lo studente se non seguito

mostra difficoltà di grado medio

Autonomia sociale SPECIFICARE

Rispetta le più semplici norme di sicurezza pedonale Si, lo studente non dimostra
(semaforo, attraversamenti, comportamenti scolastici difficoltà
coerenti con il regolamento che non mettano in pericolo
né lui né i compagni, ecc.)

Riconosce e decodifica le scritte o i simboli di alcuni Si, lo studente non dimostra

servizi (bar, posta, ospedale, ecc.) difficoltà

Si comporta correttamente durante le uscite (compresi i Si, lo studente non dimostra

locali pubblici) difficoltà

Sa utilizzare le monete e le banconote (distingue le Si, lo studente non dimostra

banconote, sa fare piccoli acquisti con o senza resto, difficoltà
individua i prezzi sulle merci, ecc.)

Sa leggere l’orologio (con lancette o digitale) Si, lo studente non dimostra

difficoltà

Sa utilizzare un telefono cellulare (sa comporre un Si, lo studente non dimostra

numero, riconosce i suoni di occupato/libero, sa trovare difficoltà
un numero sull’elenco, sa rispondere, ecc.)

Sa utilizzare un computer (usa la tastiera, usa il mouse, ha Si, lo studente non dimostra
bisogno di accessi facilitati, sa fare ricerche su internet, difficoltà
ecc.)

Conosce i luoghi pubblici e le loro funzioni Si, lo studente non dimostra

difficoltà

Chiede aiuto, informazioni, chiarimenti Lo studente chiede difficilmente

aiuto, soprattutto se non vi è un
rapporto confidenziale con la
persona aiutante

37
Abilità di comunicazione e linguaggi

Comunicazione non verbale SPECIFICARE

Ha una buona motivazione a comunicare Si, lo studente non dimostra

difficoltà

Ha gesti e mimica facciale adeguati al contesto Si, lo studente non dimostra

difficoltà

Fa cenni consapevoli di assenso/diniego Si, lo studente non dimostra

difficoltà

Fa capire ciò che vuole Si, lo studente non dimostra

difficoltà

Indica oggetti con lo sguardo o con i gesti Si, lo studente non dimostra
difficoltà

Comunicazione verbale SPECIFICARE

Ha un linguaggio verbale formato Si, lo studente non dimostra

difficoltà

Usa un linguaggio verbale comprensibile Lo studente dimostra un

linguaggio formato ma non
sempre è in grado di esprimere
ciò che pensa

Riconosce scenette raffiguranti azioni Si, lo studente non dimostra

difficoltà

Risponde coerentemente a domande riguardanti sé stesso Si, lo studente non dimostra

e la sua famiglia (dati anagrafici, descrizione fisica, difficoltà
indirizzo)

Si esprime con un tono di voce adeguato Si, lo studente non dimostra

difficoltà

Quando non capisce è in grado di segnalarlo Si, lo studente non dimostra

difficoltà

Comprende parole/frasi semplici e complesse/racconti Lo studente mostra difficoltà a

trattare con argomentazioni
complesse

Balbetta No, lo studente non dimostra

difficoltà

Parla velocemente/lentamente No, lo studente non dimostra

difficoltà

38
 Dice parole incomprensibili No, lo studente non dimostra
difficoltà

Usa un vocabolario di poche parole Si, lo studente dimostra difficoltà

nell’esprimere concetti
mediamente complessi

Amplia il suo vocabolario Lo studente riesce ad ampliare il

suo vocabolario nonostante le
visibili difficoltà

Usa il pronome “io” / parole / frasi semplici / frasi Si, lo studente non dimostra
complesse difficoltà

È in grado di eseguire ordini di complessità crescente Si, lo studente non dimostra

(lista di commissioni, itinerario da seguire, messaggi da difficoltà
portare in altra classe, ecc.)

Usa un linguaggio adeguato al contesto Si, lo studente non dimostra

difficoltà

Abilità interpersonali e sociali (ambito affettivo – relazionale)

Area del sé SPECIFICARE

Conosce i propri dati anagrafici (nome, cognome, Si, lo studente non dimostra
indirizzo, ecc.) difficoltà

Conosce le proprie caratteristiche fisiche Si, lo studente non dimostra

difficoltà

Conosce i propri bisogni Si, lo studente non dimostra

difficoltà

È estroverso / cerca di attirare l’attenzione No

È timido / è distaccato / è apatico e indifferente Lo studente è timido e

introverso, tuttavia una volta
creatosi un rapporto
confidenziale non dimostra
particolari problematiche

Cerca il contatto fisico No

Interazione con i pari e con gli adulti SPECIFICARE

39
 Lo studente evita in linea di
Accetta e/o chiede la vicinanza e l’aiuto di un adulto
massima l’attenzione degli
(accetta/provoca/si avvicina/si
adulti, soprattutto non prima
oppone/ascolta/conversa/ecc.)
della sua compagnia

Accetta e/o chiede l’aiuto dei compagni (li Lo studente riesce a collaborare
ascolta/gioca/coopera/è remissivo/è sicuro/è con i compagni soprattutto con
aggressivo/ecc.) una stretta cerchia di amici

È sensibile alla lode e agli incoraggiamenti Si

Lo studente preferisce interagire

È popolare tra i compagni / fa amicizia facilmente con la sua cerchia di amici e
conoscenze

Ha rapporti privilegiati solo con uno/pochi compagni Si

Nel caso in cui lo studente riesca

ad entrare in un in clima
Si confida con qualche insegnante confidenziale non mostra
difficoltà nel confidarsi con un
insegnante

Partecipa alle iniziative della classe spontaneamente Si, lo studente non dimostra
(lavori di gruppo / uscite / ecc.) difficoltà

Si, lo studente mostra qualche

Predilige i rapporti individuali difficoltà nelle dinamiche di
gruppo

Predilige lavorare in gruppo No

Si assume le proprie responsabilità Si

Esprime sentimenti e stati emotivi in modo accettabile Si

Ha rispetto e cura dei materiali degli altri Si

Si, lo studente non dimostra

Presta senza difficoltà i suoi materiali
difficoltà

Lo studente in questi casi mostra

Se rimproverato senza colpa, lo fa notare e esprime
difficoltà nell’esprimere la sua
chiaramente la propria opinione
opinione

Rispetta le richieste, i consigli, i suggerimenti degli Si, lo studente non dimostra

insegnanti e cerca di correggersi particolari difficoltà

40
Aspetti psicologici, emotivi e comportamentali (immagine di sé come persona che apprende,
autostima, emotività, motivazione, comportamenti problema)

Autovalutazione – autostima SPECIFICARE

Ha fiducia nelle proprie capacità d’apprendimento Lo studente si dichiara spesso un

disastro

Riconosce i propri errori Si

Esprime giudizi su sé stesso e sul proprio lavoro Si, spesso i suoi giudizi sono
negativi

Tollera i fallimenti / è in grado di gestire positivamente Si, lo studente non dimostra

l’errore 7 accetta i rimproveri (è reattivo, non si scoraggia, difficoltà
chiede aiuto)

Portare a termine un lavoro assegnato di sua spontanea Lo studente mostra difficoltà

volontà nello svolgere un lavoro in
autonomia

È consapevole della sua situazione Si

Sa porsi delle mete da raggiungere Si, lo studente non dimostra

particolari difficoltà

Si accetta fisicamente e caratterialmente Non del tutto, es: non indossa

volontariamente gli occhiali

È in grado di comprendere, analizzare ed esprimere i propri Si, lo studente non dimostra

sentimenti / i propri atteggiamenti difficoltà

È incapace e superficiale nell’analizzare i propri stati Si, lo studente non dimostra

d’animo / i propri comportamenti difficoltà

Emotività e controllo SPECIFICARE

Partecipa spontaneamente ad una discussione Si, lo studente non dimostra

difficoltà

Lo studente si distrae se
È in grado di seguire qualsiasi argomento l’argomento diviene
particolarmente complesso

Si, lo studente non dimostra

È in grado di rispondere/fare domande in modo pertinente
difficoltà

Si, lo studente non dimostra

Attende il proprio turno per parlare
difficoltà

41
 Si, lo studente non dimostra
Controlla il proprio comportamento
difficoltà

Modula e vive serenamente le proprie emozioni Si, sebbene lo studente dimostri

(ansia/frustrazione/aggressività/gioia/eccitazione, ecc.) qualche difficoltà

Gestisce gli affetti con equilibrio Si, lo studente non dimostra

difficoltà

Motivazione e comportamenti problema SPECIFICARE

Ha una motivazione all’apprendimento intrinseca (vuole Lo studente si dimostra curioso,

imparare, si impegna e prova soddisfazione di fronte ai tuttavia il suo andamento
risultati positivi, è curioso e interessato ecc.) scolastico sembra
particolarmente legato a
motivazioni di tipo estrinseco

Ha una motivazione estrinseca (lavora per far contenti i Lo studente si dimostra curioso,
genitori, per non sfigurare di fronte ai compagni, per tuttavia il suo andamento
ricevere premi ecc.) scolastico sembra
particolarmente legato a
motivazioni di tipo estrinseco

Non ha alcuna motivazione //

Attribuisce gli insuccessi allo scarso impegno No, lo studente dimostra una
bassa autostima

Ha fiducia nelle proprie capacità (autodeterminazione, No, lo studente dimostra una

autoefficacia) bassa autostima

Svolge sempre i compiti assegnati a scuola e a casa No, lo studente ha difficoltà a

svolgere le attività richieste in
autonomia

Conosce e rispetta le fondamentali regole di convivenza Si, lo studente non dimostra

scolastica e civile difficoltà

Presenta episodi di autolesionismo / aggressività / perdita No

di controllo / crisi di diverso tipo

Disturba le lezioni e i compagni (gira per l’aula, urla, tira No

calci, prende e lancia oggetti, morde, graffia, batte le mani,
emetti suoni e/o usa termini non adeguati, ecc.)

È iperattivo No

Assume atteggiamenti aggressivi e/o oppositivi Si, vi è necessità di un approccio

cauto e moderato

Cambia frequentemente umore / ha scatti d’ira No

42
 Piange / urla ecc. senza motivo No

Tenta di fuggire dall’aula o dalla scuola No

Abilità cognitive (Attenzione, Memoria, Discriminazione e generalizzazione, Problem solving

e planning)

Attenzione SPECIFICARE

Mantiene l’osservazione su materiale visivo per …. Circa 10 minuti

minuti

Presta attenzione a istruzioni verbali e/o ai discorsi degli Circa 5 minuti

altri per …. minuti

Presta attenzione a una storia breve/lunga letta o a un video Solo se si dimostra di suo
(film/documentari) particolare interesse

Partecipa a un’attività / un gioco fino a un tempo massimo Lo studente non dimostra

di …. minuti problematiche se l’attività si
dimostra di suo particolare
interesse

Necessita di aiuto e supervisione per portare a termine Si

un compito

Mantiene l’attenzione in presenza di più stimoli No

Memoria SPECIFICARE

Riesce a ricordare contenuti appena appresi (memoria a Si, lo studente non dimostra
breve termine) difficoltà

Ricorda immagini /simboli fino a un numero di …? 5

(memoria a breve termine visiva)

Ripete fino a ….... parole / numeri (memoria a breve 5

termine uditiva)

Ripete una frase lunga No

Si, sebbene lo studente mostri

Racconta su richiesta una storia, un testo (anche solo per
difficoltà nell’esprimere concetti
parole chiave)
complessi

43
 No, lo studente sebbene ne abbia
Ricorda contenuti appresi la settimana prima / un mese ricordi mostra evidenti difficoltà
prima / un anno prima (a lungo termine) nell’esprimere contenuti
particolarmente datati

Ricorda simboli associati a luoghi o situazioni (es. insegne Si, lo studente non dimostra
di negozi, cartelli stradali) difficoltà

Possiede una memoria selettiva (ricorda ciò che lo Si, lo studente riesce a ricordare
interessa, ciò che ha applicazione pratica, dettagli gli elementi di suo interesse
secondari, ecc.)

Orientamento spaziale e temporale SPECIFICARE

Riconosce l’ambiente scolastico (es. ritrova il suo posto Si, lo studente non dimostra
in classe) difficoltà

Si, lo studente non dimostra

Si orienta negli spazi circostanti la scuola
difficoltà

Si, lo studente non dimostra

Discrimina vicino/lontano, primo/ultimo/al centro
difficoltà

Si, lo studente non dimostra

Riconosce i momenti principali di una giornata
difficoltà

Si, lo studente non dimostra

Riconosce il prima e il dopo / passato, presente, futuro
difficoltà

Si, lo studente non dimostra

Discrimina giorno/notte, mattina, pomeriggio, sera
difficoltà

Si, lo studente non dimostra

Distingue ieri/oggi/domani
difficoltà

Si, lo studente non dimostra

Conosce i giorni/mesi/stagioni e li ripete in ordine
difficoltà

Si, lo studente non dimostra

Sa abbinare le parti del giorno alle ore
difficoltà

Si, lo studente non dimostra

Conosce la data del giorno e il periodo dell’anno
difficoltà

Comprende la successione e la contemporaneità degli Si, lo studente non dimostra

avvenimenti difficoltà

Si, lo studente non dimostra

Racconta i propri vissuti nella giusta sequenza
difficoltà

È in grado di ordinare sequenze di azioni Si, lo studente non dimostra

difficoltà se le sequenze non si

44
 dimostrano particolarmente
complesse

Discriminazione e generalizzazione, problem solving e SPECIFICARE

planning

Riconosce la destra e la sinistra (rispetto al proprio corpo Si, lo studente non dimostra
/ rispetto al corpo degli altri) difficoltà

Riconosce le parti del corpo sugli altri, su sé stesso, su Si, lo studente non dimostra
immagini difficoltà

No, lo studente non riconosce i

Conosce le funzioni delle parti del corpo
concetti di sistemi ed apparati

Ricompone una figura umana scomposta / riproduce Si, lo studente non dimostra
graficamente una figura umana completa difficoltà

Distingue sopra-sotto, dentro-fuori, davanti-dietro, Si, lo studente non dimostra

spesso-sottile, alto-basso, lungo-corto, uguale-diverso, difficoltà
ecc.

Associa e/o ordina oggetti, immagini, in base a un criterio Si, lo studente non dimostra
stabilito (forma, uso, dimensione, colore, ecc.) difficoltà

Si, lo studente non dimostra

Distingue realtà e fantasia
difficoltà

Sceglie/individua/associa figure/parole che abbiano Si, lo studente non dimostra

qualcosa in comune difficoltà

Differenzia e individua oggetti/figure/parole estranee tra Si, lo studente non dimostra

loro (intrusi) difficoltà

Ha idea delle grandezze (es. riesce a disegnare o indicare Si, lo studente non dimostra
una cosa piccola e una grande, un luogo lontano e uno difficoltà
vicino, ecc.)

È in grado di effettuare una scelta binaria Si, lo studente non dimostra

difficoltà

Si, lo studente non dimostra

È in grado di effettuare una scelta multipla
difficoltà

Riconosce il significato e la funzione di un oggetto Si, lo studente non dimostra

difficoltà
in contesto abituale

Riconosce il significato e la funzione di un oggetto Si, lo studente non dimostra

difficoltà
in contesto anomalo

45
 Si, lo studente non dimostra
Esegue sequenze di azioni orientate ad un fine
difficoltà

Programma le proprie azioni per raggiungere un obiettivo No

È in grado di analizzare una situazione (routines, contesto Si, lo studente non dimostra
conosciuto ma limitato, contesto classe, ecc.), individuare difficoltà
il problema e trovare una soluzione

Abilità metacognitive e stili di apprendimento

Abilità metacognitive SPECIFICARE

È consapevole dei processi che sta mettendo in atto Si, lo studente non dimostra
(risponde alle domande: cosa sto facendo? come? perché? difficoltà
ecc.)

Conosce e usa strategie per migliorare l’apprendimento No, lo studente non si dimostra
(legge tante volte, scrive, ripete, usa immagini, disegni, autonomo nello studio
schemi, ecc.)

Sa quali sono le condizioni migliori per mantenere Si, lo studente non dimostra
l’attenzione (isolarsi, rapporto a due, piccolo gruppo) difficoltà

È consapevole dei suoi punti di forza e dei suoi punti di Lo studente mostra agitazione in
debolezza (è più motivato e interessato in certi ambiti ambito di valutazione,
disciplinari, si agita di fronte alla prova di verifica incrementata da una bassa
tradizionale, ecc.) autostima
Riesce a attivare una forma di controllo sulla propria
Si, lo studente riesce quasi
prestazione per ridurre i suoi punti deboli e potenziare i suoi
sempre ad affrontare le attività
punti di forza (cerca di non agitarsi, fa degli sforzi di
richieste nonostante possa
concentrazione, riesce a operare generalizzazioni di
provare ansia/agitazione
procedimenti appresi, cerca di incrementare la sua
motivazione…)
Stili cognitivi e di apprendimento SPECIFICARE
Presenta uno stile cognitivo sistematico o intuitivo
Intuitivo
Presenta uno stile cognitivo globale o analitico
Globale
Presenta uno stile cognitivo impulsivo o riflessivo
Impulsivo
Presenta uno stile cognitivo verbale o visuale
Visuale
Presenta uno stile cognitivo autonomo/creativo o
Dipendente dal campo
dipendente dal campo

46
Area degli apprendimenti (livelli di competenza raggiunti rispetto agli obiettivi della classe)

Lettura e comprensione SPECIFICARE

Interpreta figure Si, lo studente non dimostra

difficoltà

Legge le singole lettere Si, lo studente non dimostra

difficoltà

Legge parole bisillabiche Si, lo studente non dimostra

difficoltà

Legge e comprende parole comuni / specifiche Si, lo studente non dimostra

difficoltà

Legge e comprende frasi semplici Si, lo studente non dimostra

difficoltà

Legge e comprende un testo semplice Si, lo studente non dimostra

difficoltà

Legge e comprende testi articolati No, lo studente mostra evidenti

difficoltà

Ha difficoltà di lettura / legge con ausili No

Legge a voce alta dando espressione Si, lo studente non dimostra

difficoltà

Risponde a domande che implicano una mera ricopiatura di Si, lo studente non dimostra
parte del testo difficoltà

Risponde a domande che obbligano a utilizzare le proprie Solo nel caso in cui le domande
parole non siano particolarmente
complesse

Sa riassumere Si, lo studente non dimostra

difficoltà

Dimostra di saper individuare le caratteristiche / le azioni Si, lo studente non dimostra

di un personaggio difficoltà

Dimostra di saper individuare il tempo e il luogo / la causa Si, lo studente non dimostra
e l’effetto di un’azione difficoltà

Dimostra di comprendere la maggior parte delle materie Si

orali durante la spiegazione

47
Coglie informazioni, esplicite / implicite / legami Si, lo studente non dimostra
inferenziali difficoltà

Produzione scritta SPECIFICARE

Copia le lettere (tutte/alcune, maiuscolo/minuscolo, Si, lo studente non dimostra

corsivo/stampatello) difficoltà

Copia parole / frasi Si, lo studente non dimostra

difficoltà

Scrive con grafia leggibile Lo studente dimostra una

scrittura poco comprensibile

Scrive sotto dettatura parole/frasi/brani Si, lo studente non dimostra

difficoltà

Scrive seguendo uno schema Si, lo studente non dimostra

difficoltà

Scrive in modo autonomo Si, lo studente non dimostra

difficoltà

Commette errori di ortografia, usa la punteggiatura Lo studente compie diversi errori

di ortografia ed usa raramente la
punteggiatura

Usa metodologie e strumenti alternativi (PC, riga Braille, No

matite e penne con impugnature particolari, ecc.)

Calcolo e geometria SPECIFICARE

Ha acquisito i concetti di quantità e numero Si, lo studente non dimostra

difficoltà

Comprende/utilizza/discrimina uno/tutti/pochi/più di/meno Si, lo studente non dimostra

di/maggiore/minore/uguale difficoltà

Conta spostando/utilizzando gli oggetti, le dita, i disegni, Lo studente riesce a gestire le

ecc. operazioni più semplici

Ripete i numeri a catena fino a … Si, lo studente non dimostra

difficoltà

Conta al contrario (10-1; 30-1; 100-1...) Si, lo studente non dimostra

difficoltà

48
 Legge e scrive i numeri fino a 2/3/4/5/… cifre Si, lo studente non dimostra
difficoltà

Riconosce ed usa correttamente i segni >, <, = Si, lo studente non dimostra
difficoltà

Dato un numero sa dire qual è il successivo e il precedente Si, lo studente non dimostra
difficoltà

Dispone tre / una serie di numeri in ordine crescente e Si, lo studente non dimostra
decrescente difficoltà

Conosce il valore posizionale delle cifre Si, sebbene lo studente dimostri

alcune difficoltà

Conosce le tabelline Si, sebbene lo studente dimostri

alcune difficoltà

Conosce e utilizza i simboli delle quattro operazioni Si, sebbene lo studente dimostri
alcune difficoltà

Esegue le quattro operazioni aritmetiche (quali? con Si, sebbene lo studente dimostri
oggetti? a mente? entro/oltre la decina? ecc.) alcune difficoltà

Esegue calcoli a mente Si, sebbene lo studente dimostri

alcune difficoltà

Riconosce le principali figure geometriche (quadrato, Si, lo studente non dimostra

rettangolo, triangolo, cerchio) difficoltà

Risolve problemi Si, lo studente non dimostra

difficoltà

Si, lo studente non dimostra

Disegna figure geometriche
difficoltà

Si, sebbene lo studente dimostri

Sa che cosa si intende e calcola area e perimetro
alcune difficoltà

Utilizza il righello o il metro lineare per misurare Si, lo studente non dimostra
difficoltà

Data, 09-03-2022

49
 3 Scheda Raccolta dati istituto

TIROCINANTE Michele Antonio Luigi Corvino

NOME SCUOLA IC del Mare Marina di Ravenna, plesso Dante Alighieri
INDIRIZZO Viale IV Novembre, 86/a, 48122 Marina di Ravenna RA
SEDI (quante e indirizzo) Scuola Secondaria di I grado "E. Mattei" - Marina di Ravenna
Scuola Primaria "G. Mameli" - Marina di Ravenna
Scuola dell'infanzia "A. Ottolenghi" - Marina di Ravenna
Scuola Primaria "G. Garibaldi" - Porto Corsini
Scuola Primaria "M. Moretti" - Punta Marina Terme
Scuola Primaria "I. Masih" - Lido Adriano
Scuola dell'infanzia "Imparo giocando" - Lido Adriano
Scuola Media "Dante Alighieri" - Lido Adriano
SITO WEB (inserire link) https://www.icdelmare.edu.it/default.asp
FUNZIONI STRUMENTALI
• GESTIONE DELL'OFFERTA FORMATIVA E SUO
ORGANIGRAMMA
MIGLIORAMENTO - Docente Stefano Cortesi
• CONTINUITA', CURRICOLO VERTICALE, VALUTAZIONE E
AUTOVALUTAZIONE E COORDINAMENTO DEI MONITORAGGI
D'ISTITUTO - Docente Eleonora Boschetti
• INCLUSIONE - Docente Sonia Orioli
• AGIO-DSA e altri BES - Docente Laura Corbari
• INTERCULTURA - Docenti Maria Filannino - Marilena Di Lorenzo
• SITO WEB - Docente Alberto Dondini
• ANIMATORE DIGITALE - Docente Stefano Cortesi
• PRONTO SOCCORSO DIGITALE - Docente Maurizio Balzani
• EDUCAZIONE ALLA LEGALITA', BULLISMO E
CYBERBULLISMO - Docenti Marta Santoianni e Matteo Manca
• TERRITORIO - Docente Matteo Manca
• ORIENTAMENTO - Docente Daniela Maurini
• PROGETTO LETTURA - Docente Roberta Angelini
• LINGUE STRANIERE E TRINITY - Docente Marta Santoianni
• RECUPERO E POTENZIAMENTO - Docente Maria Filannino
• PROGETTI MUSICALI E TEATRALI - Docente Giuliana Casazza
MOBILITY MANAGER - Docente Stefania Beccari
COMMISSIONI e/o DIPARTIMENTI
• COMMISSIONE AGIO-DSA E ALTRI BES (Coordinatrice Laura
Corbari)
• GRUPPO DI LAVORO PER L’INCLUSIONE (Coordinatrice Sonia
Orioli)
• COMMISSIONE VALUTAZIONE (Coordinatrice Boschetti Eleonora)
• COMMISSIONE CONTINUTÀ (Coordinatrice Boschetti Eleonora)
• REFERENTI COVID
• PREPOSTI ALLA SICUREZZA

50
 • TEAM DELL’INNOVAZIONE (coordinatore Stefano Cortesi)
• COMITATO DI VALUTAZIONE DOCENTI (Anno di prova)
• NIV – NUCLEO INTERNO DI VALUTAZIONE
• COORDINATORI D’AREA – FUNZIONI STRUMENTALI
• COLLABORATORI COORDINATORI
TUTOR ACCOGLIENTE DANIELA MARTINELLI
Contesto socioculturale del Nella scuola, come visionabile dal PAI, sono presenti 1148 alunni
territorio

Totale degli alunni con disabilità e fonte dei dati 195

I NUMERI DELLA SCUOLA Percentuale degli allievi disabili sul totale degli alunni 17%
1. disabilità certificate (Legge 104/92 art. 3, commi 1 e 3) 39
minorati udito //
minorati vista //
psicofisici 39
2. disturbi evolutivi specifici 53
DSA 49
ADHD/DOP 1
Borderline cognitivo 3
Altro //
BES 103
Socioeconomico 14
Linguistico-culturale 68
Disagio comportamentale/relazionale 18
Altro: problematiche di salute 3
Numero di AEC/OPERATORI DI SPECIALISTICA/OEPA o di
altre figure di supporto presenti nella scuola
fonte dei dati: PTOF- PTOF TERRITORIO
• VERSO UNA SCUOLA CIVICA
• PREVENZIONE BULLISMO, CYBERBULLISMO
ED EDUCAZIONE ALLA LEGALITÀ
• ISTRUZIONE DOMICILIARE
• TERRITORIO E AMBIENTE
• CONTINUITÀ
• INTERCULTURA
• PROGETTO LARSA – RECUPERO e
POTENZIAMENTO
• LETTURA
• MUSICA E TEATRO
• ORIENTAMENTO
• L’aiuola di Giada

51

Progetti della scuola finalizzati
all’integrazione e all’inclusione
attivati per l’anno scolastico in
corso (indicare quali)
Eventuali connessioni con il
territorio (Reti scolastiche - Reti
interistituzionali)
Servizi: (A.S.L., Comune,
Municipio, ecc.)     • Il Sorriso di Giada Onlus
• Un paese ci vuole: mappe e visioni giovanili
dell’abitare comunitario
• Linguaggi diversi
• Think different: educare alla diversità
• La Casa delle Culture: i progetti
• Messaggi in bottiglia
• Educare ai diritti umani
• Malpelo - “Io non sono razzista, sei tu che ti offendi”
Fonte dei dati: PTOF
1. Il Mondo di Apollo (capofila scuola “Valgimigli” - Mezzano)
2. Fare storia con la storia (capofila I.C. S. Pietro in Vincoli)
3. Rete Infanzia (capofila I.C. S. Pietro in Vincoli)
ASL di riferimento: Ravenna, Cervia, Russi
Comune: Ravenna
Fonte: PTOF Territorio (Comune di Ravenna)
• LIBRA
• Cooperativa sociale “Il Cerchio”
• U.O. Politiche per l’immigrazione / Casa delle Culture
• Comune di Ravenna U.O. Politiche per l’Immigrazione e Cooperazione
decentrata
• Associazione Lucertola Ludens
• Associazione Teatro del Drago- Comune di Ravenna
52
 4 Figure

Disturbi evolutivi specifici

ADHD/DOP Borderline cognitivo

2% 6%

DSA
92%
DSA ADHD/DOP Borderline cognitivo

Figura 1: Disturbi evolutivi specifici

Ulteriori BES Altro: problematiche di

Disagio salute
comportamentale/relaz 3%
ionale
17%
Socio-economico
14%

Linguistico-culturale
66%

Socio-economico Linguistico-culturale
Disagio comportamentale/relazionale Altro: problematiche di salute

Figura 2: Ulteriori Bisogni Educativi Speciali

53
 5 I lavori in classe

Figura 3: Progettazione bidimensionale del portachiavi

Figura 4: Progettazione tridimensionale del portachiavi

54
Figura 5: Stampa tridimensionale del portachiavi progettato da Mario

Figura 6: Stampanti utilizzate durante il progetto

55
Figura 7: Progettazione tridimensionale 1

Figura 8:Pprogettazione tridimensionale 2

56
Figura 9: Stampante 3d in funzione

57
 6 Elenco scuole speciali
CODICE
CODICE TIPOLOGIA DI CARATTERISTICA COMUNE ISTITUTO
REGIONE PROVINCIA DENOMINAZIONE SCUOLA
SCUOLA PERSONALE SCUOLA SCUOLA DI
RIFERIMENTO
PERS. DOC. - SC.
Campania Napoli NAMM8BV02B PER SORDOMUTI CASANOVA-PLESSO SMALDONE NAPOLI NAIC8BV009
SECONDARIA
PERS. DOC. - SC.
Campania Napoli NARE10701P PER CIECHI IPIA(CIECHI)COLOSIMO-NAPOLI- NAPOLI NAIS10700R
SECONDARIA
PERS. DOC. - SC. SPEC. PER IST.STAT.PER SORDOMUTI-
Lazio Roma RMAA8BS01R ROMA RMIC8BS00X
DELL'INFANZIA SORDOMUTI MATERNA
PERS. DOC. - SC. SPEC. PER
Lazio Roma RMEE8BS012 IST.STAT.SORDOMUTI - ELEM. ROMA RMIC8BS00X
PRIMARIA SORDOMUTI
SPEC. PER ISTITUTO COMPRENSIVO PER
Lazio Roma RMIC8BS00X PERS. DOC. ROMA RMIC8BS00X
SORDOMUTI SORDI
PERS. DOC. - SC.
Lazio Roma RMMM8BS011 PER SORDOMUTI FABRIANI S.M. PER SORDOMUTI ROMA RMIC8BS00X
SECONDARIA
PERS. DOC. - SC.
Lazio Roma RMPS09201N PER SORDOMUTI VICOLO DEL CASAL LUMBROSO ROMA RMIS092007
SECONDARIA
PERS. DOC. - SC.
Lazio Roma RMRS092019 PER SORDOMUTI MAGAROTTO ROMA RMIS092007
SECONDARIA
Lazio Roma RMVC060009 PERSONALE EDUCATIVO PER SORDOMUTI CONVITTO PER SORDOMUTI ROMA RMIS092007
PERS. DOC. - SC.
Lombardia Milano MIMM11300B PER CIECHI SMS VIA VIVAIO "PER CIECHI" MILANO MIMM11300B
SECONDARIA

PERS. DOC. - SC.

Piemonte Torino TORS010007 PER SORDOMUTI MAGAROTTO TORINO TORS010007
SECONDARIA

Sicilia Trapani TPVC020008 PERSONALE EDUCATIVO PER SORDOMUTI AUDIOFONOLESI - MARSALA MARSALA TPVC020008
PERS. DOC. - SC. ELEM. PER CIECHI
Umbria Perugia PGEE81501P SPECIALE PER CIECHI ASSISI PGIC81500L
PRIMARIA PLURIMINORATI
Umbria Perugia PGIC81500L PERS. DOC. SPECIALE PER CIECHI I.C. PER CIECHI ASSISI PGIC81500L
PERS. DOC. - SC.
Umbria Perugia PGMM81501N PER CIECHI SCUOLA MEDIA SPECIALE ASSISI PGIC81500L
SECONDARIA
PERS. DOC. - SC.
Umbria Perugia PGAA83505V SPECIALE PER CIECHI ISTITUTO CASORIA ASSISI PGIC83500T
DELL'INFANZIA
ITC - LIC.ART. MAGAROTTO (PER
PERS. DOC. - SC.
Veneto Padova PDTD13000Q PER SORDOMUTI SORDI)- PADOVA PDTD13000Q
SECONDARIA
PD
Veneto Padova PDVC030007 PERSONALE EDUCATIVO PER SORDOMUTI PER SORDOMUTI "MAGAROTTO" PADOVA PDVC030007

59
 7 Ringraziamenti
A questo punto penso sia necessario al pari del più propedeutico degli esami, ringraziare.
Innanzitutto, ringrazio Dio, Persona sempre presente nella mia vita, vero senso del mio essere,
che mi ha letteralmente scaraventato nel mondo dell’insegnamento. Ringrazio la mia famiglia,
i miei genitori e soprattutto le mie sorelle che mi hanno sempre sostenuto e spinto a migliorarmi,
in particolare Clara, senza il cui contributo, non avrei mai intrapreso la strada dell’educazione
speciale. Ringrazio mio cugino Antonio con il quale, in questo specifico anno ho condiviso
tanto e senza il cui supporto non sarei mai riuscito ad affrontare in maniera sana il complicato
percorso che volge a conclusione. I miei nipotini la cui presenza mi riempie di gioia ed orgoglio,
in particolare Asia e Lucrezia la cui complicità mi permette, ogni giorno, di puntare sempre più
in alto. Una speciale menzione alla mia tutor del tirocinio Daniela Martinelli, una persona
straordinaria e semplice, ispirazione sempre presente per qualsiasi tipo di necessità. Il docente
Liborio Calì, furia inarrestabile ma al contempo pacata, guida preziosa per l’intero percorso.
Ringrazio infine i miei colleghi del gruppo “Fazio”, e la professoressa Fernanda Fazio, da cui
il gruppo prende nome. Essi sono stati fonte inesauribile di motivazione idee e supporto,
miracoli viventi che sono stati in grado di mostrare un profuso impegno teso al bene comune,
molto al di là dello straordinario, spesso esorcizzando ogni mero raggiungimento di un risultato.