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I BAMBINI NON VEDENTI NELLA SCUOLA: GLI INSEGNANTI E LE STRATEGIE DIDATTICHE

Barbara Celani [Abstract] Profilo Dinamico Funzionale e Piano Educativo Individualizzato sono due strumenti che se utilizzati al meglio permettono di programmare una didattica funzionale ad una efficace integrazione scolastica.[fine abstract] Per poter svolgere al meglio il loro ruolo, gli insegnanti devono conoscere il tipo e il grado di disabilit del bambino ai fini di un approccio ottimale e di una adeguata programmazione educativa. Per quanto riguarda la cecit, i criteri sono delineati dalla legge 138 del 2001, che individua i ciechi e gli ipovedenti in base alla acuit visiva (visus) e allampiezza del campo visivo (la porzione di spazio che locchio in grado di vedere davanti a s). La legge definisce i concetti di: Cieco assoluto: colui che non vede nulla o al massimo in grado di percepire una fonte luminosa o il movimento di una mano posta davanti allocchio; Cieco parziale: soggetto con un visus inferiore ad 1/10; Ipovedente grave: colui che ha un visus compreso tra 1/20 e 1/10 oppure una riduzione del campo visivo tra il 50% e il 60%; Ipovedente medio-grave: colui che ha un visus compreso tra 1/10 e 2/10 oppure una riduzione del campo visivo tra il 30% e il 50%; Ipovedente lieve: colui che ha un visus compreso tra 2/10 e 3/10 oppure una riduzione del campo visivo tra il 10% e il 30%. Questa classificazione risulta molto importante nellambito scolastico, sia nelle prime fasi organizzative dellaccoglienza, sia nella scelta e nellutilizzo di metodi e ausili necessari per la didattica (Baldeschi, 2004). Dati informativi irrinunciabili sono infatti la certificazione medica (oculistica), e la diagnosi funzionale redatta dallquipe multidisciplinare dell A.S.L. Tra i documenti che dovrebbero accompagnare il processo di integrazione, il profilo dinamico funzionale (PDF) certamente quello che pi degli altri rappresenta la quotidianit della vita scolastica nella sua spontanea espressione didattica e psicosociale.

La sua redazione deve comprendere, oltre alla descrizione e allosservazione del comportamento dellalunno, linsieme delle dinamiche interattive tra lalunno disabile e lintero ambito scolastico. Infatti il profilo dinamico funzionale ha come scopo prioritario la focalizzazione delle situazioni di handicap che vengono generate dallinadeguatezza dellambiente alla presenza del disabile. Anche in questo ambito, purtroppo, si nota spesso un certo grado di impreparazione degli insegnanti che spesso imperniano la loro osservazione su un bisogno di classificazione, su un giudizio di merito. Nel caso dellalunno disabile visivo, losservazione e la descrizione dovrebbero convergere su alcuni punti fondamentali quali: La curiosit dellalunno e le sue strategie di osservazione. Le modalit di comunicazione dellesperienza vissuta. La condotta del chiedere e delloffrire. Il desiderio di conoscere lalunno da parte del contesto scolastico. Limmagine dellalunno nel contesto scolastico. le offerte e le richieste da parte del contesto scolastico.

Mediante un profilo dinamico funzionale adeguato, si pu presentare il soggetto disabile come alunno degno di essere conosciuto, di conoscere e di conoscersi e si pu anche rappresentare la scuola, per migliorarla e renderla pi responsiva ai bisogni educativi speciali. Altro documento importante il piano educativo individualizzato(PEI), che, a differenza del PDF, possiede una fisionomia interistituzionale e rappresenta il tentativo di offrire una risposta valida ai bisogni educativi speciali del bambino disabile. Spesso il PEI viene concepito confusamente, quasi come progetto di intervento da parte dellinsegnante specializzato, mentre le varie istituzioni che si occupano del disabile devono agire in concerto, distinguendo e articolando ogni contributo. Leducazione del soggetto disabile riguarda linsegnamento scolastico, la riabilitazione e lesperienza socio-culturale, presi in considerazione insieme. Questi campi per non devono essere confusi tra di loro, cosa che invece sembra sia accaduto di frequente. Per questo necessario un adeguato strumento progettuale, quale dovrebbe essere attualmente, il piano educativo individualizzato. Esso si compone di tre parti fondamentali, che qui si prenderanno in considerazione relativamente agli alunni ciechi:

1- La scelta delle esperienze significative.

Un alunno disabile visivo ha soprattutto bisogno di percepire lambiente scolastico adeguato alle sue specifiche esigenze e capace di modificarsi a favore della sua personale specificit. Egli deve essere aiutato a conoscersi, a valutare la propria condizione e a confidarvi. Attribuendo maggiore dignit e validit ai suoi mezzi di osservazione, egli potr integrarsi nel gruppo classe senza dover mimetizzare la sua diversit e divenire protagonista del suo apprendimento. Lalunno cieco ha bisogno di sperimentare e di costruire la propria autonomia e di esperienze reali, di vissuti concreti che possano costituire la base per linsieme delle elaborazioni simboliche della vita scolastica.
2- Il problema dei contesti.

Lintegrazione non pu esaurirsi alla sola esperienza scolastica. Il PEI indica spesso la necessit di esercitazioni, di ricerche guidate, di esperienze di riabilitazione, di attivit socioculturali, che esigono contesti di attuazione distinti dallambito scolastico, anche se la cosa migliore sarebbe integrare il progetto educativo personalizzato il pi possibile nellambito della programmazione educativa e didattica del gruppo classe. Il PEI, comunque dovr indicare anche il luogo e le figure coinvolte di ogni progetto di attivit che esplicita. Tutto ci presuppone un rapporto collaborativo tra scuola, famiglia e servizio sociosanitario. 3- Lindividuazione degli ausili scolastici e dei sussidi didattici (Mazzeo, 1998). Nellintervento educativo questi rivestono un ruolo fondamentale, appositamente studiati e realizzati per facilitare lapprendimento concreto e non puramente verbalistico, delle diverse discipline, per agevolare le rappresentazioni mentali, per rinforzare la concretezza delle esperienze e ridurre la distanza conoscitiva tra il bambino e il mondo circostante, soprattutto nelle situazioni difficili da esperire direttamente. Ogni sussidio deve essere scelto con competenza e usato con corrette modalit, tenendo conto delle capacit espresse dal bambino. Il primo sussidio tiflodidattico senza dubbio il libro Braille, il sistema di scrittura che utilizza puntini in rilievo, inventato nellOttocento da Louis Braille. La produzione italiana dei sussidi tiflodidattici da parte di grandi istituzioni, quali la Federazione Nazionale delle Istituzioni Pro Ciechi, la Biblioteca Italiana per i Ciechi Regina Margherita di Monza, lIstituto dei Ciechi di Milano e la Stamperia Braille della Regione Toscana, pu definirsi soddisfacente, anche se non completa.

In un contesto di scarsa distribuzione e difficile reperimento degli ausili, nascono in Italia i Centri di Consulenza Tiflodidattica, proprio per garantire risposte competenti e tempestive volte a facilitare il processo di integrazione scolastica del bambino non vedente: attualmente sono sedici e operano in una competenza territoriale anche interregionale. Lattivit prioritaria del Centro il servizio di consulenza tiflodidattica che offre un contributo alle famiglie, alle scuole e alle strutture educative del settore, nella predisposizione del percorso formativo dellalunno con minorazione visiva, indicando le strategie, la metodologia e i sussidi specifici pi adeguati per lorganizzazione dellattivit educativa. Presso il Centro presente una buona parte dei sussidi tiflodidattici prodotti in Italia destinati a diversi ordini di scuola, per le varie finalit e discipline. Due esempi significativi sono Aladin, lapparecchio per ascoltare i libri audio digitali, e il fornetto Zy-fuse, per la riproduzione delle immagini in rilievo. I sussidi presenti nel Centro hanno la finalit di potenziare le capacit di esplorazione tattile, le abilit operative e di autonomia, la competenza linguistica e comunicativa. Molti di questi sussidi, per la tipologia di materiale utilizzato, non esclusivamente tattile, ma anche visivo o visivo-tattile, sono adatti anche per gli alunni vedenti, utili per una effettiva integrazione del bambino cieco nel gruppo classe. Pensiamo, ad esempio, ai libri tattili per gli alunni della scuola materna, finalizzati a sviluppare e stimolare il processo simbolico e la capacit di rappresentazione mentale, oppure ai sussidi per lapprendimento dei primi concetti spaziali, o ancora ai sussidi per lapprendimento delle operazioni di avviamento logico-matematico, quali la classificazione, la selezione e la seriazione: questo tutto materiale che risponde s ai bisogni specifici dellalunno con deficit visivo, ma allo stesso tempo fruibile da tutti i bambini, rispondendo cos al criterio della condivisione perseguito dalla ricerca dei nuovi sussidi (Piccardi, 2004). La presenza in classe di un alunno con minorazione visiva dovrebbe diventare una fonte di stimolo per organizzare unazione educativa pi attenta alle possibilit duso di tutti i sensi, finendo in questo modo per favorire tutta la classe. Lefficacia del materiale didattico sia tiflologico, sia comune, non sta tanto nella sua molteplicit, quanto, piuttosto, nello stimolo che esso pu offrire allattivit immaginativa del bambino non vedente, nonch nella corretta utilizzazione. Nella fase di presentazione e di uso iniziale del sussidio scelto, necessaria la presenza dellinsegnante che deve predisporre, innanzitutto, un ambiente misurato e ordinato per favorire linteresse e la concentrazione e quindi valutare le abilit operative dellalunno.

Anche la modalit dintervento dellinsegnante deve essere individuata in base alle capacit cognitive, esplorative e motivazionali espresse dal bambino, per cui, se necessario, potr intervenire con un aiuto fisico oppure con opportune indicazioni verbali, rispettando in entrambi i casi, le modalit e i tempi di approccio conoscitivo propri del bambino minorato della vista, senza mai usare il metodo delle anticipazioni, ma incoraggiandolo verso la conquista di una completa autonomia. Il Centro costituisce quindi una grande risorsa per gli insegnanti e pu essere un punto di riferimento importante anche per i genitori. Si pu dunque affermare che il supporto fornito dal sussidio didattico si inserisce nel processo di integrazione e normalizzazione in quanto sollecita la scuola a confrontarsi con lo svantaggio e a lavorare per superarlo. un modo, certo non lunico, per combattere gli stereotipi, i pregiudizi che caratterizzano il modo di fare scuola anche quando i principi, i valori etici degli adulti sono contrari alla discriminazione (Abba, 2004; Piccardi, 2004). Lintegrazione implica una didattica che permetta il conseguimento di alcuni obiettivi tra i quali il potenziamento delle funzioni sensoriali percettive residue, lo sviluppo della funzione immaginativo-motoria e lacquisizione di una solida competenza comunicativa e relazionale. Tutto questo permette un solido apprendimento e la formazione di una vasta intelligenza capace di far s che il soggetto si orienti con disinvoltura nelle diverse situazioni che lo vedranno protagonista (Chiarelli, 2003). Affinch lintervento di sostegno didattico risulti davvero efficace, necessario sviluppare metodi e strategie diverse nei confronti delle singole discipline. Anche per questo motivo, di estrema importanza far acquisire allalunno non vedente luso degli strumenti e degli ausilii tiflodidattici, i quali ampliano le possibilit di autonomia. Per quanto riguarda litaliano e la storia, ad esempio, la lettura dei libri di testo o dei brani letterari, pu essere svolta agevolmente tramite il Braille o attraverso la registrazione su audiocassetta, pi semplice, economica e immediata. Nello studio della storia risulta molto importante far recepire al bambino non vedente il concetto di successione temporale e dei rapporti esistenti fra gli avvenimenti storici, aspetto che comunque riguarda anche tutti gli altri alunni. Nei libri di testo in nero vengono spesso riportati schemi raffiguranti la linea del tempo con indicazioni relative al collocamento temporale delle epoche e degli eventi. Perch ci sia fruibile dal bambino non vedente si pu costruire uno schema tattile simile utilizzando

fettucce, tavolette forate, chiodini e riferimenti in Braille, come si usa anche per le cartine storico-geografiche in rilievo. In generale gli elaborati scritti vengono svolti in Braille e poi trascritti in nero dallinsegnante di sostegno se il docente curricolare non in grado di decifrare lalfabeto in rilievo. Per ridurre la complessit di questo procedimento si pu utilizzare un computer o un dispositivo che scarichi il contenuto dello scritto su una normale stampante in nero. Per quanto riguarda lapprendimento della matematica, uno degli strumenti pi utilizzati e quello dei cubaritmi. Questo sistema, costituito da una serie di cubetti mobili a sei facce che possono essere disposti allinterno di una tavoletta contenente delle caselle, permette di eseguire semplici calcoli e piccole espressioni. La lavagna un fondamentale strumento didattico, soprattutto nellinsegnamento della matematica, il docente dovr per utilizzare qualche accorgimento per evitare che il bambino cieco perda parti importanti delle lezioni. Egli dovr procedere non troppo velocemente e illustrando ogni passaggio logico, pronunciare a voce alta ci che viene scritto, evitando indicazioni generiche di tipo visivo come Qui vedete, ecc. Inoltre sar opportuno sincerarsi di tanto in tanto che il bambino non vedente sia riuscito a seguire linsegnante. I grafici cartesiani possono essere costruiti attraverso la tecnica delle fotocopie tattili su carta contenente microcapsula ad espansione termica oppure tramite linserimento di chiodini su un piano e collegando gli stessi con fili o elastici. Il ricorso ai Centri di Consulenza Tiflodidattica si ripropone come indispensabile. Qui si possono trovare anche calcolatrici sonore e tavolette dei logaritmi in Braille. Relativamente alla geometria si possono utilizzare tavole in rilievo raffiguranti i poligoni e le figure dei solidi, la cui esplorazione deve essere guidata dallinsegnante di sostegno e richiede sicuramente pi tempo per la comprensione rispetto a chi pu usare la vista e cogliere le immagini nel loro insieme. Per quanto riguarda la geografia esistono molti ausili specifici quali carte geografiche tattili, mappamondi e tavole astronomiche, il cui livello di definizione necessariamente ridotto rispetto alle raffigurazioni in nero. Sono stati inventati alcuni modelli di bussola tattile che possono aiutare nellidentificazione dei punti cardinali, ma anche nellorientamento alla mobilit autonoma, poich pu aiutare nellelaborazione di mappe mentali relative agli spazi. Anche in questo caso i libri possono essere registrati o trascritti in Braille. Un po pi complicato appare linsegnamento delle scienze naturali, della fisica, della chimica. I vecchi istituti per ciechi spesso disponevano di alcune semplici attrezzature di

laboratorio, che consentivano la sperimentazione di alcuni fenomeni fisici basilari (piani inclinati, leve, pendoli sonori, ecc.). Nelle scuole comuni, la partecipazione dei non vedenti alle attivit di laboratorio molto problematica. Un modo che il docente ha per colmare queste limitazioni pu essere quello di descrivere accuratamente ogni singola operazione e dei risultati che ne scaturiscono. Non si deve trascurare di far percepire eventuali fenomeni uditivi, termici, olfattivi quando ci possibile. Per alcuni ambiti delle scienze naturali, invece, i sussidi sono molti e utili, modelli smontabili a grandezza naturale del corpo umano, degli organi, dello scheletro; percorsi tattili naturalistici allestiti in alcuni parchi e riserve, che consentono di toccare vari tipi di piante, alberi, fiori, frutti e corredati da pannelli esplicativi in rilievo e audiocassette. Si possono utilizzare anche minerali, fossili, che possono essere esplorati e toccati, o ancora registrazioni di versi degli animali o altri suoni e rumori naturali. La maggior parte di questi ausili non realizzata specificamente per i non vedenti, questo significa che molti materiali possono essere reperiti anche tra le dotazioni didattiche delle scuole comuni. Per ci che riguarda il disegno e leducazione allimmagine, solitamente si riscontra uno scarso interesse da parte del bambino con cecit, soprattutto se congenita, verso la rappresentazione grafica del reale. importante che si compia uno sforzo, non tanto finalizzato a incentivare la fruizione di immagini da parte dei non vedenti, quanto mirato a fornire concetti e nozioni astratti dai quali non potranno prescindere nella vita di relazione sociale nella comunit dei vedenti. La percezione tattile non conosce la nozione di prospettiva, poich i vari oggetti possono essere toccati al massimo alla distanza della lunghezza del braccio e le loro dimensioni appaiono uguali qualunque sia la posizione nello spazio. Si possono in questo caso utilizzare esempi di tipo uditivo, come lattenuarsi di un rombo di un aereo man mano che si allontana. Lausilio principale per la fruizione e realizzazione di immagini da parte del bambino cieco il cosiddetto piano di gomma, costituito da una tavoletta ricoperta da uno strato gommato, sulla quale si applicano fogli di plastica trasparente. Facendo scorrere sulla pellicola un punteruolo si incidono delle linee che compariranno poi in rilievo sulla superficie del foglio, potendo cos sostituire la lavagna. Per quanto riguarda larte, si deve poter usufruire di modelli in gesso di opere famose, plastici in scala, fotocopie tattili e tavole in rilievo, ma resta comunque ostico il campo della pittura e il concetto di colore.

Lo sviluppo della manualit un obiettivo fondamentale nella vita di un cieco, ma questo aspetto viene troppo spesso trascurato, soprattutto in Italia. Anche in questo ambito si devono utilizzare riferimenti tattili e uditivi ed evitare, almeno nei primi approcci ai lavori manuali, lutilizzo di attrezzi troppo pericolosi. consigliabile ricorrere ad attivit esterne alla scuola, nella maggior parte dei casi. Lambito pi naturale in cui un non vedente riesce ad esprimersi senza dubbio la musica. Se il bambino presenta una certa predisposizione e volont, questo apprendimento va incoraggiato. Esiste una tecnica particolare che consente la trascrizione in Braille di partiture e recentemente si stanno mettendo a punto software che effettuino automaticamente la trascrizione. Educare alla sensibilit musicale non compito facile e richiede la collaborazione di tutti gli insegnanti curricolari insieme a quello di sostegno. Infine, un altro ambito che spesso non abbastanza curato leducazione fisica, al contrario di ci che avveniva nelle scuole speciali. Sicuramente alcune attivit non sono facilmente adattabili alle esigenze del bambino non vedente, come il calcio o la pallavolo. Ma, in altre come ad esempio il salto in lungo e in alto potrebbero essere svolte anche dal disabile visivo, lasciandogli prima acquistare familiarit con lasta ed esperire la distanza, contando i passi, dal punto di partenza a quello del salto (Bongi, 2002). Tutti questi accorgimenti rientrano nelle strategie che dovrebbero entrare a far parte della didattica affinch si possa parlare di una effettiva ed efficace integrazione scolastica dei non vedenti. Riferimenti bibliografici Abba, G. (2003). Tiflodidattica e ausili. Quale ruolo per lintegrazione. In: Tiflologia per lIntegrazione, 13 (4), 275-281. Baldeschi, M. (2004). Elementi di tiflopedagogia e tiflodidattica. Firenze: Boso Editore. Bongi, M. (2002). Una scuola a portata di mano. Torino: Elena Morea Editore. Chiarelli, R. (2003). Il ruolo dellesperienza scolastica per il funzionamento dellIo del bambino non vedente, ipovedente o con minorazione aggiuntiva. In: Tiflologia per lIntegrazione, 13 (1), 30-43. Mazzeo, M. (1998). Significato e funzione del profilo dinamico-funzionale e del piano educativo individualizzato nel processo di integrazione scolastica degli alunni disabili visivi. In: Tiflologia per lIntegrazione, 8 (1), 8-12.

Piccardi, F. (2004). I sussidi tiflodidattici nel processo di apprendimento dei bambini minorati della vista. In: Tiflologia per lIntegrazione, 14 (1), 59-66.
Barbara Celani Psicologa Clinica e di Comunit (e-mail: info@psicologabarbaracelani.com)