Sei sulla pagina 1di 23

La dimensione metodologica del

curricolo_1

Il modello del metodo didattico

Teoria, prassi e “modello” in pedagogia

L’unità dialettica tra teoria e prassi costituisce un principio regolativo per l’epistemologia pedagogica e per il lavoro educativo

Scarsa incidenza della teoria sulla pratica educativa

Scarsa incidenza della teoria sulla pratica educativa • scarsa preparazione degli educatori; • scarsa
Scarsa incidenza della teoria sulla pratica educativa • scarsa preparazione degli educatori; • scarsa
Scarsa incidenza della teoria sulla pratica educativa • scarsa preparazione degli educatori; • scarsa
Scarsa incidenza della teoria sulla pratica educativa • scarsa preparazione degli educatori; • scarsa

scarsa preparazione degli educatori; scarsa propensione del mondo accademico verso le pratiche educative;

difficoltà strutturale: pedagogia popolare come insieme di teorie ingenue, di assunti impliciti e intuitivi acquisiti durante l’esercizio della propria professione

«qualsiasi innovazione che voi, come “vero” teorico di pedagogia, potete voler introdurre, dovrà scontrarsi, sostituire o modificare in qualche modo le teorie popolari che già guidano insegnanti e allievi» (Bruner, 1997).

Teoria, prassi e “modello” in pedagogia

teoria

teoria Pedagogia popolare
teoria Pedagogia popolare
Pedagogia popolare

Pedagogia popolare

Pedagogia popolare
teoria Pedagogia popolare
teoria Pedagogia popolare
teoria Pedagogia popolare
teoria Pedagogia popolare
teoria Pedagogia popolare
teoria Pedagogia popolare

pratica

La prassi quotidiana è mediata dal senso comune pedagogico. La teoria pedagogica può incidere sulla pratica in maniera indiretta operando trasformazioni nelle teorie popolari.

modificare il senso comune degli insegnanti

Teoria, prassi e “modello” in pedagogia

Natura mediata del rapporto tra teoria e prassi

in pedagogia Natura mediata del rapporto tra teoria e prassi ……………… problematicismo Modello educativo La

………………

mediata del rapporto tra teoria e prassi ……………… problematicismo Modello educativo La teoria pedagogica non
problematicismo
problematicismo
tra teoria e prassi ……………… problematicismo Modello educativo La teoria pedagogica non tratta
tra teoria e prassi ……………… problematicismo Modello educativo La teoria pedagogica non tratta
tra teoria e prassi ……………… problematicismo Modello educativo La teoria pedagogica non tratta
tra teoria e prassi ……………… problematicismo Modello educativo La teoria pedagogica non tratta

Modello educativo

La teoria pedagogica non tratta direttamente la prassi ma i modelli educativi i quali fanno da guida nella prassi

teoria

modelli educativi i quali fanno da guida nella prassi teoria teoria sottesa pratica … … …

teoria sottesa

pratica

i quali fanno da guida nella prassi teoria teoria sottesa pratica … … … … a
i quali fanno da guida nella prassi teoria teoria sottesa pratica … … … … a

aspetto normativo

Teoria, prassi e “modello” in pedagogia

Def.: «un modello è lo schema concettuale secondo cui possono essere

connessi e ordinati i vari aspetti della vita educativa in rapporto ad un

i vari aspetti della vita educativa in rapporto ad un principio teleologico che ne assicuri coerenza

principio teleologico che ne assicuri coerenza e organicità» (Bertin, Educazione

alla ragione )

alla ragione)

alla ragione )

finalità che costituisce una particolare interpretazione della problematica educativa

pratiche educative Ciascun modello ha carattere normativo:

corrisponde ad una scelta educativa determinata

forma/struttura che dà attuazione concreta e storico-relativa al modello, all’interno di un certo sistema educativo.

Teoria, prassi e “modello” in pedagogia

teoria
teoria

teoria

teoria

Attività teorica: scelta del modello da assumere come guida per l’azione educativa entro una certa situazione storico-sociale e in rapporto al ventaglio di possibili modelli educativi.

modelli educativi

ventaglio di possibili modelli educativi. modelli educativi prassi Il modello ha una portata normativa che g

prassi

di possibili modelli educativi. modelli educativi prassi Il modello ha una portata normativa che g u

Il modello ha una portata normativa che guida la prassi

Il modello reca in sé una concezione educativa che dà senso alla finalità

Componente teorico-filosofica: insieme di presupposti impliciti presenti all’interno del modello che esercitano una funzione “vincolante” nella scelta di obiettivi e metodi. Tali presupposti sono analizzati criticamente in senso antidogmatico in base alla teoria pedagogica (filosofia dell’educazione).

Teoria, prassi e “modello” in pedagogia

Modello descrittivo A

vs

Modello normativo

A’

proiettabilità

Pb.: il concetto di modello assunto dal problematicismo assume solo funzione normativa

accezione descrittivo-esplicativa: modello come rappresentazione schematica di un fenomeno (caratteristici del pensiero scientifico) accezione normativo-costruttiva: modello come schema-guida per la realizzazione di qualcosa.

In ambito pedagogico:

uno schema descrittivo (relazione tra variabili ed effetti formativi) implica un’ipotesi normaiva; un modello normativo presuppone implicitamente delle giustificazione/spiegazioni della relazione tra le proprie strutture e finalità.

Teoria, prassi e “modello” in pedagogia

Hp.: anche dal punto di vista descrittivo la teoria non tratta direttamente della prassi, ma di modelli intesi come rappresentazioni astratte e idealizzate della realtà.

rappresentazioni astratte e idealizzate della realtà . Teoria pedagogica come descrizione di modelli della realtà

Teoria pedagogica come descrizione di modelli della realtà educativa

Implica processi di semplificazione, selezione, astrazione, idealizzazione

Pb.: qual è il rapporto tra modello e realtà educativa? Da che cosa è giustificata la semplificazione/idealizzazione della realtà?

giustificata la semplificazione/idealizzazione della realtà? Realismo costruttivo di Giere ( Spiegare la scienza , 1996)

Realismo costruttivo di Giere (Spiegare la scienza, 1996)

Teoria, prassi e “modello” in pedagogia

Realismo costruttivo di Gere: i modelli descrivono una realtà “costruita”, legata ai sistemi reali da un rapporto di somiglianza, secondo aspetti e gradi specificati.

Un modello è buono se è efficace

un modello è efficace se “somiglia” alla realtà (se cattura variabili e relazioni con una buona approssimazione).

R (modello, realtà)∫∫∫∫ R similarità

Le semplificazioni del modello rispetto alla realtà devono essere adeguate dal punto di vista del problema educativo che si deve affrontare

Teoria, prassi e “modello” in pedagogia

Pb.: passaggio da un modello descrittivo (di rappresentazione della realtà) ad un modello normativo (modo di affrontare nella pratica un certo problema educativo)

A

A’

A’ non è una semplice applicazione di A (a e b).

(a) la finalità intrinseca nel modello normativo svolge un ruolo fondamentale nel determinare il tipo di proiezione che sarà realizzata). Che tipo di relazione sussiste?

schema di inferenza pratica

Teoria, prassi e “modello” in pedagogia

Schema di inferenza pratica

e “modello” in pedagogia Schema di inferenza pratica Pr.1: A intende raggiungere lo scopo x Pr.2

Pr.1: A intende raggiungere lo scopo x

Pr.2 A crede che per ottenere x si deve fare p C.: A si dispone a fare p

finalità del modello normativo relazione causale nel modello descrittivo principio metodologico

La struttura dell’inferenza pratica evidenzia che la proiezione di un modello descrittivo (del suo schema casuale) in un modello normativo (nei suoi principi metodologici) è mediata dalla finalità del modello normativo stesso, senza la quale mancherebbe il criterio per selezionare le relazioni pertinenti entro il modello descrittivo e per decidere come manipolare le variabili.

finalità del modello normativo

A A’
A
A’

Teoria, prassi e “modello” in pedagogia

A’ non è una semplice applicazione di A.

(b) Principio deweyano secondo il quale nessun risultato di ricerca scientifica si può tradurre in una regola normativa per la pratica formativa, ciò a causa della complessità della situazione educativa.

ciò a causa della complessità della situazione educativa. Selettività del modello descrittivo: esso prende in esame

Selettività del modello descrittivo: esso prende in esame solo alcune variabili pertinenti rispetto al sistema da trattare. Ciò rende parziale la portata descrittiva del modello che perciò non può essere tradotto direttamente in un modello applicativo

L’utilità è indiretta: cambiamento nell’atteggiamento mentale dell’educatore (Dewey, Le fonti di una scienza dell’educazione)

Teoria, prassi e “modello” in pedagogia

La portata normativa del modello è di tipo “debole”

1. La proiezione di un modello descrittivo in un modello formativo non ci può dare

norme specifiche di procedura; ma può fornirci dei principi procedurali che necessitano del giudizio dell’educatore/insegnanti per poter essere applicati in una determinata situazione educativa.

2. La relazione tra variabili e nessi causali previsti dal modello teorico hanno un

carattere di tendenza (indica che se le variabili variano in un certo modo allora si avrà la tendenza al verificarsi di certi effetti ( ceteris paribus). Ciò vale anche per il modello normativo.

3. Natura statistica degli effetti previsti dal modello.

Se si segue il principio procedurale x si avrà la tendenza ad ottenere l’effetto y in una certa percentuale di casi.

Teoria, prassi e “modello” in pedagogia

In sintesi:

La proiezione di A

A’ non consiste in una mera applicazione per due ragioni:

(a) la specifica finalità del modello normativo condiziona la forma della

proiezione; (b) la realtà educativa è troppo complessa rispetto alla selettività del modello.

La relazione tra componente normativa-teleologica e descrittiva-casuale è del tipo di un’inferenza pratica La proiezione di A in A’ non fornisce un algoritmo ma solo principi procedurali Modello descrittivo e normativo individuano tendenze, a parità delle altre condizioni La validità dei principi di tendenza riguarda insiemi di individui e non singoli soggetti Considerati questi limiti è preferibile accogliere il criterio problematicista di ricercare approcci integrati.

Teoria, prassi e “modello” in pedagogia

Obiettivo: dare struttura di modello ad alcune intuizioni sull’insegnamento, attraverso un processo di concettualizzazione suscettibile di rappresentazione formale, a partire dal quale siano possibili proiezioni non banali su un modello normativo.

Il modello (descrittivo) di Carroll

modello normativo

Intuizione sull’insegnamento: “apprendere richiede tempo e sforzo

grado di apprendimento = f (tempo dedicato / tempo necessario)

tempo dedicato tempo necessario

tempo dedicato = f (tempo concesso, perseveranza)

tempo necessario = f (attitudine, qualità dell’istruzione)

L’idealizzazione mette in evidenza qualche aspetto rilevante della dinamica di insegnamento e apprendimento? L’approssimazione è adeguata per trarne indicazioni utili?

Teoria, prassi e “modello” in pedagogia

Due esempi di uso del modello di Carroll

1. Proiezione del modello di Carroll in un modello normativo

Finalità (giustifica la prassi educativa) apprendimento per padronanza (mastery learning); assicurare alla maggioranza degli alunni la padronanza dei contenuti di base del curricolo.

Schema causale (spiega la prassi alla luce della finalità):

Grado pieno di apprendimento

(tempo concesso tempo necessario)

E poiché il tempo è diverso da alunno ad alunno, per ottenere da tutti gli allievi un apprendimento pieno occorre tener conto dei ritmi di apprendimento individuali.

Se la finalità fosse diversa (selezionare gli allievi migliori), ma lo schema casuale rimanesse invariato, l’indicazione metodologica suggerirebbe di dare a tutti gli allievi lo stesso tempo!

Teoria, prassi e “modello” in pedagogia

2. Uso di un modello descrittivo per un esperimento simulato entro il modello

Es.: Il disagio scolastico

disagio di tipo zero: il disagio scolastico ha origine storico-sociale disagio di primo tipo: il disagio scolastico ha matrice psico-esistenziale disagio di terzo tipo: il disagio scolastico ha matrici didattiche

demotivazione

scarso rendimento

disagio

grado di apprendimento = f (tempo dedicato / tempo necessario) perfetta perseveranza tempo disponibile / n. contenuti = tempo concesso per ogni contenuto tempo concesso per ogni contenuto tempo necessario

tempo concesso per ogni contenuto tempo necessario Discrepanza tra grado di competenza e difficoltà del

Discrepanza tra grado di competenza e difficoltà del compito

della perseveranza

ecc. ecc.

disagio

diminuzione

Teoria, prassi e “modello” in pedagogia

Il modello dell’apprendimento significativo di Ausubel

Il modello dà struttura all’intuizione secondo la quale: “per apprendere qualche cosa occorre già sapere qualcos’altro”

Solitamente si pensa che:

l’apprendimento ricettivo (fondato sull’esposizione del docente)sia meccanico; l’apprendimento significativo (comprensione del significato) sia per scoperta.

Ausubel sostiene che l’apprendimento ricettivo e significativo siano due dimensioni logicamente indipendenti dell’apprendimento

 

Apprendimento

Apprendimento

meccanico

significativo

Apprendimento ricettivo

ricettivo-meccanico

ricettivo-significativo

Apprendimento per scoperta

per scoperta-meccanico

per scoperta-significativo

Teoria, prassi e “modello” in pedagogia

Secondo Ausubel il modello dell’apprendimento ricettivo-significativo è il più efficace ed economico

ricettivo-significativo è il più efficace ed economico basato sull’esposizione dell’insegnante o del libro di
ricettivo-significativo è il più efficace ed economico basato sull’esposizione dell’insegnante o del libro di

basato sull’esposizione dell’insegnante o del libro di testo

promuovere l’acquisizione di contenuti disciplinari dotati di significato

Significato logico: inerente al contenuto da apprendere Significato psicologico: inerente la comprensione dell’allievo

L’apprendimento ricettivo è significativo se:

L’apprendimento ricettivo è significativo se: 1. Il materiale d’apprendimento possiede un suo proprio

1. Il materiale d’apprendimento possiede un suo proprio significato logico; 2. l’allievo possiede idee di ancoraggio e collega il nuovo contenuto rappresentato a queste idee

significatività dell’apprendimento = f (contenuti R idee di ancoraggio, connessione)

= f (contenuti R idee di ancoraggio, connessione) fattori che possono rendere meccanico un apprendimento

fattori che possono rendere meccanico un apprendimento significativo

Teoria, prassi e “modello” in pedagogia

Apprendimento Apprendimento meccanico significativo Apprendimento ricettivo- ricettivo- ricettivo meccanico
Apprendimento
Apprendimento
meccanico
significativo
Apprendimento
ricettivo-
ricettivo-
ricettivo
meccanico
significativo
Carroll
Apprendimento
per scoperta
per scoperta-
meccanico
per scoperta-
significativo
Ausubel

Il modello di Carroll concerne l’apprendimento ricettivo, mentre quello di Ausubel concerne l’apprendimento significativo. Essi si intersecano nell’apprendimento significativo per ricezione:

Il modello di Carrol ne spiega il grado di apprendimento (parte quantitativa) Il modello di Ausubel ne spiega il grado di significatività (parte qualitativa)

Teoria, prassi e “modello” in pedagogia

Il modello dell’apprendimento di Gardner-Olson

Il modello dà struttura all’intuizione secondo la quale: “ognuno apprende meglio se può farlo nel modo a lui più congeniale”.

Ogni conoscenza è sempre codificata entro un medium (o campo di attività:

linguaggio verbale, uso delle immagini, attività psicomotoria).

Soggetti diversi possono sviluppare una diversa familiarità con media diversi e risultare perciò più abili nell’uso di certi media. Di conseguenza, il soggetto apprenderà più facilmente entro quei media.

rapidità di apprendimento = f (medium R abilità nel medium)

Intelligenza abilità in un medium

= f ( medium R abilità nel medium ) Intelligenza ∫ abilità in un medium intelligenze

intelligenze multiple di Gardner

Teoria, prassi e “modello” in pedagogia

I modelli danno struttura alle intuizioni sull’insegnamento:

• Apprendere richiede tempo

Apprendere richiede tempo

• Apprendere richiede tempo
• Apprendere richiede tempo
• Apprendere richiede tempo
• Apprendere richiede tempo
• Apprendere richiede tempo
• Apprendere richiede tempo
• Apprendere richiede tempo

Ogni apprendimento è condizionato dalle conoscenze possedute;

Si impara meglio se si può usare il modo a noi più congeniale.

grado di apprendimento = f (tempo dedicato / tempo necessario)

significatività dell’apprendimento = f (contenuti R idee di ancoraggio, connessione)

rapidità di apprendimento = f (medium R abilità nel medium)

Secondo la struttura dell’inferenza pratica, alla luce di una certa finalità, da questi modelli si possono derivare precise conseguenze didattiche.

occorre concedere ad ogni discente il tempo che gli necessita per imparare;

occorre garantire il possesso delle idee-ancoraggio per il suo apprendimento significativo

occorre mettere l’allievo in condizioni di scegliere tra diverse modalità d’apprendimento

Il senso di riferirsi a modelli descrittivi

La razionalità dell’azione didattica si può cogliere attraverso la struttura dell’inferenza pratica:

Prima premessa: fine desiderato Seconda premessa: una credenza circa una relazione fine-mezzi

Invece che operare sulla base di credenze implicite circa i mezzi da usare per realizzare il fine (insegnamento guidato dalla pedagogia popolare) si passa ad operare secondo un modello descrittivo esplicito delle relazioni causali tra manipolazione di certe variabili e certi effetti.

tra manipolazione di certe variabili e certi effetti. Ciò che orienta i giudizi e le decisioni

Ciò che orienta i giudizi e le decisioni del docente/educatore non sono più solo le sue credenze implicite, ma i modelli educativi