Sei sulla pagina 1di 83

Università degli Studi di Udine

PERCORSO DI FORMAZIONE PER IL CONSEGUIMENTO DELLA

SPECIALIZZAZIONE PER LE ATTIVITÀ DI

SOSTEGNO DIDATTICO AGLI ALUNNI CON DISABILITÀ

Scuola Secondaria di Secondo Grado

_______________________________
ELABORATO FINALE

Elaborato di approfondimento teorico

La Disabilità Intellettiva Lieve e le abilità sociali

Relazione sull’esperienza professionale

PCTO: Un biglietto di andata e ritorno

Prodotto multimediale (T.I.C)

Sperimentare e condividere per crescere insieme

Corsista

Ana Pia Piancatelli

160789

___________________

Anno Accademico 2020-2021


2
INDICE

INTRODUZIONE …………………………………………………… p. 5

1° Parte - ELABORATO DI APPROFONDIMENTO TEORICO


La disabilità intellettiva di grado lieve e le abilità socializzazione

La Disabilità Intellettiva
1. Definizione…………………………………………………………… p. 10

1.1 Classificazione ……………………………………………………….. p. 16

1.2 Etiologia ……………………………………………………………... p. 17

Le abilità sociali

1.3. Definizione …………………………………………………………... p. 19

1.4 Componenti ………………………………………………………….. p. 20

1.5 Caratteristiche ………………………………………………………... p. 22

1.6 Classificazione ……………………………………………………….. p. 23

1.7 Perché è importante lavorare sulle abilità sociali nelle persone con

Disabilità Intellettiva? …………………………………………………. p. 26

2° Parte- RELAZIONE SULL’ESPERIENZA PROFESSIONALE

PCTO: Un biglietto di andata e ritorno

a) Rilevazione dati storico/logistici dell’Istituto ………………………. p. 29

3
b) Analisi del caso ………………………………………………………. p. 36

c) Presentazione del progetto …………………………………………. p. 60

d) Riconoscimento delle risorse ………………………………………. p. 60

e) Finalità generali del progetto ……………………………………… p. 61

f) Scelta dei contenuti e spezzone curricolare ………………………….. p. 62

g) Obiettivi specifici …………………………………………………….. p. 63

h) Metodologia, strategie e tecniche ……………………………………. p. 63

i) Descrizione delle attività/azioni effettuate ……………………………. p. 64

j) Scelta degli strumenti di verifica …………………………………….. p. 65

k) Descrizione e valutazione dei risultati raggiunti …………………… p. 66

3° Parte – PRODOTTO MULTIMEDIALE (TIC) ………… p. 67

BIBLIOGRAFIA ……………………………………………………… p. 77

SITOGRAFIA ………………………………………………………….. p. 81

ALLEGATI ……………………………………………………………. p. 82

4
INTRODUZIONE

Il presente lavoro pretende illustrare le attività svolte durante il tirocinio del corso di
Specializzazione per le attività di sostegno didattico agli alunni con disabilità.
Mi sono laureata in Psicologia in Argentina, presso l’Università Statale di Córdoba, nell’anno
1989 e da quel momento mi sono sempre interessata agli aspetti cognitivi ed emotivo-
relazionali associati a condizioni e disturbi neurologici, in effetti la mia formazione e pratica
professionale rientra nell’ambito della neuropsicologia.
In Argentina ho eseguito l’attività di neuropsicologa clinica per quasi 10 anni. Inizialmente ho
fatto un periodo di tirocinio formativo presso la Cattedra di Clinica Neurologica della Facoltà
di Medicina, successivamente mi sono occupata di fare valutazione e riabilitazione
neuropsicologica negli adulti con diverse patologie neurologiche, tra cui demenza, epilessia,
Parkinson, traumi cranici. Il lavoro di neuropsicologa clinica l’ho svolto sia a livello pubblico
presso la Cattedra di Clinica Neurologica che privatamente in un’associazione per persone
con epilessia.
Negli ultimi vent'anni ho continuato ad interessarmi alle delle funzioni cognitive, agli aspetti
emotivi-relazionali e all’apprendimento, ma da una prospettiva diversa, ossia come educatrice
e come insegnante. Ho lavorato in diverse cooperative sociali di Pordenone, svolgendo
mansioni di educatrice, partecipando quindi a progetti d’inserimento scolastico nelle scuole
dell’infanzia, primarie, secondarie di primo grado, e a progetti educativi domiciliari rivolti a
bambini con disabilità. Per circa dieci anni mi sono occupata anche dell’insegnamento dello
spagnolo come lingua straniera ho svolto quest'attività in diversi settori: nelle aziende, nelle
scuole private di lingue. Per sette anni ho collaborato come insegnante di spagnolo presso
l'I.R.S.E. di Pordenone e per qualche anno presso il C.P.I.A. di Prata nei corsi serali. Nel
2008 ho seguito un master sulla didattica della lingua straniera, occasione di formazione
personale che mi ha fornito degli strumenti specifici, utili per offrire un servizio di docenza
qualificato.
Nell’anno scolastico 2019-20 ho fatto la mia prima esperienza come insegnante per il
sostegno presso una Scuola Secondaria di Primo Grado.
Il mio percorso formativo e professionale mi ha portato a sviluppare diverse conoscenze e
competenze che mi hanno messa nella condizione di guardare la realtà da punti di vista

5
diversi, acquisendo via via una flessibilità di prospettiva che si è rivelata una risorsa personale
fondamentale per affrontare le singole situazioni legate agli aspetti cognitivi ed emotivo-
relazionali della persona. Infatti, la mia formazione ed esperienza come neuropsicologa mi ha
permesso di analizzare e riabilitare specifiche funzioni cognitive, in contesti creati “ad hoc”,
mentre l’esperienza come educatrice ed insegnante mi ha permesso di avvicinarmi ad un
ventaglio più ampio di aspetti della persona in situazioni e contesti quotidiani, dove
l’individuo si scontra con le difficoltà e mette in atto delle strategie per interagire nei propri
ambienti.
L’Agenzia europea per i Bisogni educativi speciali e l’educazione inclusiva e gli organismi
nel mondo in tema di inclusione considerano l’Italia , un paese all’avanguardia in questo
settore. In effetti lo Stato italiano ha abolito, prima fra tutti, sin dal 1971, le classi speciali, ed
è tuttora il Paese che investe di più nella scuola inclusiva.1
Nel corso degli anni, la realtà scolastica italiana si è notevolmente modificata: i cambiamenti
riguardano principalmente la complessa eterogeneità delle classi, il ruolo e la formazione dei
docenti sia di sostegno che di disciplina.
Risulta adesso opportuno segnalare brevemente i possibili scenari futuri che si stanno
delineando per il sostegno. Ultimamente, l’argomento riguardante l’evoluzione del ruolo
professionale degli insegnanti di sostegno è cruciale nel dibattito pedagogico ed istituzionale,
di fatti ci sono diverse proposte legislative e pubblicazioni scientifiche su questa questione.
Le posizioni relative all’evoluzione della figura professionale dell’insegnante di sostegno si
possono raggruppare come segue:
1. Evoluzione come rafforzamento e sviluppo del ruolo attuale.
Si riferisce a un potenziamento del ruolo di mediatore qualificato di supporto ai colleghi che
mantiene le sue attività didattiche con gli alunni con disabilità. Le giustificazioni a questa
prospettiva, secondo Cottini, si sostanziano in due ragioni: “la necessità di una figura di
sistema in grado di assolvere a una sorta di ruolo pivotale per la concreta attivazione e
regolazione della rete di sostegno a supporto delle politiche inclusive e l’esigenza di poter
contare sia su un ampio bagaglio di competenze di didattica inclusiva, trasversali a tutto il
corpo insegnanti, che su conoscenze e competenze didattiche speciali, le quali sono invece

1 Miceli R., Quale futuro l’insegnante di sostegno? In “La Stampa” , 13.11.2015

6
una componente specifica della professionalità dell’insegnante specializzato per il sostegno”2
2. Evoluzione nella direzione delle “cattedre miste”.
Viene promossa l’idea di costituire le cattedre di sostegno contemplando, oltre al lavoro
specifico con gli alunni con disabilità, un numero di ore d’insegnamento disciplinare. Questa
proposta è fondata sulla necessità di ridurre la tendenza alla marginalizzazione e
all’impoverimento dell’immagine professionale dell’insegnante per il sostegno.
3. Evoluzione come maggiore specializzazione e separazione di formazione universitaria
e di ruolo.
Diverse associazioni di familiari, come la Federazione Italiana per il Superamento
dell’Handicap (FISH) ed altri enti che raggruppano familiari, ipotizzano una figura di
insegnante per il sostegno che sceglie di ricoprire tale ruolo, già durante la sua formazione
universitaria, e che successivamente segue un percorso di specializzazione orientato
principalmente alle diverse tipologie di disabilità. In questo modo si ridurrebbero le
segnalazioni delle famiglie che protestano per l’insufficiente competenza degli insegnanti
specializzati rispetto ad alcune situazioni di disabilità e la frequente mobilità che certamente
ostacola la continuità agli alunni.3
4. Evoluzione come trasformazione radicale dell’attuale ruolo che diventa compresenza
curricolare reale e tutoring esperto itinerante sulle didattiche inclusive.
Ianes considera che il ruolo dei docenti per il sostegno dovrebbe cambiare
contemporaneamente in due direzioni: l’80% di essi dovrebbero diventare insegnanti
curricolari a pieno titolo per realizzare delle reali compresenze in classe e il restante 20%
rappresenterebbero degli specialisti itineranti a supporto di tutti i colleghi di disciplina. In
questo modo sarebbe possibile rispondere ai bisogni di tutti gli alunni con BES attraverso
compresenze didattiche inclusive in varie modalità di codocenza e mediante un tutoraggio
specializzato. 4
Inoltre, così si ridurrebbero i fenomeni delega e di micro-esclusione degli

2 COTTINI L., Didattica speciale e inclusione scolastica, Carocci, Roma, 2017, pp. 123-124.

3 fishonlus.it

4 IANES D., L’evoluzione dell’insegnante di sostegno. Verso una didattica inclusiva, Erickson, Trento, 2014,
p. 100.

7
alunni con disabilità nelle forme del push e pull out.5
Le diverse prospettive illustrate, concordano sul ruolo chiave della formazione specifica del
docente per il sostegno; tale preparazione può permettere di realizzare in modo competente il
proprio lavoro. Per cui, l’aspetto caratteristico di questa figura professionale, comporta il
possesso di una serie di competenze specifiche indispensabili sia per rispondere in modo
efficace alle diverse tipologie di alunni con BES, presenti nelle classi sempre più eterogenee e
complesse, sia per costruire e avviare insieme ai docenti curricolari dei percorsi inclusivi.
Al di là della direzione che assumerà l’evoluzione di questa figura professionale, il focus,
dunque, dev’essere posto su due aspetti, senz’altro uno di questi è la formazione, in modo
tale che gli insegnanti per il sostegno abbiano le competenze richieste alle loro funzioni.
L’altro punto, ugualmente importante, che dev’essere presente in tutti gli insegnanti per il
sostegno, riguarda la “motivazione intrinseca” a lavorare con alunni che presentano Bisogni
Educativi Speciali. L’interesse genuino di accompagnare gli alunni con BES come un valido
supporto durante il loro percorso educativo e didattico. Questa motivazione trova le sue radici
nell’intimo di ogni persona che decide di svolgere la professione di insegnante per il sostegno.
Questa motivazione funge da motore, indirizza le scelte e conferisce un senso alla
formazione.
Di seguito si riporta l’esperienza di tirocinio svolto durante quest’anno scolastico all’interno
di una classe 5 di un Liceo ad indirizzo Linguistico, frequentata da Laura, una alunna con
Disabilità Intellettiva di grado lieve.
La prima parte dell’elaborato è costituita da un approfondimento teorico sulla disabilità
intellettiva di grado lieve e la sua relazione con le abilità sociali. Per quanto riguarda la
disabilità intellettiva, mi sono soffermata sia sulla nuova definizione che sui nuovi criteri di
classificazione; ho anche accennato i fattori etiologici più importanti. In merito alle abilità
sociali, ho esaminato la definizione, i componenti, le caratteristiche, ho riportato una
classificazione e il profilo delle abilità sociali nelle persone con disabilità intellettiva di grado
lieve. In fine, ho fatto una breve riflessione riguardo l’importanza di prendere in
considerazione le abilità sociali in un intervento educativo-didattico rivolto a persone con
disabilità intellettiva di grado lieve.
La seconda parte riporta l’analisi del contesto in cui era inserita l’alunna e il suo
funzionamento, dopodiché è presentata l’attività di tirocinio realizzata.
5 Ibidem, pp.53-55.
8
La finalità del progetto è stata quella di offrire un supporto alla studentessa per la
preparazione dell’esposizione orale inerente all’esame di stato conclusivo. Attraverso il
progetto Laura ha preparato e successivamente raccontato ai compagni la sua esperienza di
PCTO. A tale proposito la studentessa ha elaborato un Padlet dove ha inserito, oltre al
PowerPoint che utilizzerà all’esame, altri strumenti prodotti da lei e destinati alla
presentazione in classe. Sia il prodotto che la situazione di esposizione orale sono stati
funzionali in relazione all'esame di stato conclusivo. L'appoggio conferitole attraverso il
progetto di tirocinio, ha permesso a Laura di potenziare la sua espressione orale, rendendola
più sicura nel parlare davanti ad un pubblico.
Il progetto è stato ideato sin dall'inizio con un'impronta inclusiva, in quanto Laura ha dato il
suo contributo per il raggiungimento di un obiettivo comune a tutti i compagni. In effetti, la
ragazza ha funto da modello ai compagni nella presentazione dell'esperienza di PCTO, ha
inoltre consegnato ai compagni uno schema per l'elaborazione della relazione. Tale situazione
si è resa utile a tutta la classe quanto esemplificativa di ciò che dovranno fare al momento
dell'esame.

9
1° PARTE

ELABORATO DI APPROFONDIMENTO TEORICO

La disabilità intellettiva lieve e le abilità sociali

1. La Disabilità intellettiva: Definizione


Definire questa condizione non risulta semplice, da un lato perché si associa a diversi fattori
(biologici, ambientali, psicologici), d'altro canto perché negli anni ha ricevuto letture diverse
dagli stessi sistemi di classificazione internazionale. Oggi si parla di disabilità intellettiva,
anziché di ritardo mentale. Questo cambiamento nella terminologia è illustrato nel nome delle
organizzazioni di riferimento internazionale; ad esempio, l'Associazione Americana di
Disabilità Intellettiva e dello Sviluppo (AAIDD), prima si chiamava Associazione Americana
di Ritardo Mentale (AARM)
C'è stato un ampio e intenso dibattito intorno all'uso del termine disabilità intellettiva
(Glidden, 2006; Greenspan, 2006;Luckasson, 2003; Switzky y Greenspan, 2006b). In effetti,
nel 1992 l'Associazione Americana sul Ritardo Mentale (AARM) propose la seguente
definizione: “il ritardo mentale (chiamato ancora in questo modo) si riferisce a limitazioni
sostanziali nel funzionamento cognitivo. È caratterizzato da un funzionamento intellettivo
inferiore alla media, che coesiste con limitazioni in due o più delle seguenti aree di
funzionamento adattivo: comunicazione, cura di sé, vita domestica, abilità sociali, uso della
comunità, autodeterminazione, salute e sicurezza, scuola, tempo libero e lavoro. Il ritardo
mentale deve manifestarsi prima dei 18 anni di età".
Questa definizione comportò un cambiamento radicale del paradigma tradizionale,
allontanandosi da una concezione del ritardo mentale come tratto dell'individuo per
avvicinarsi ad una concezione basata sull'interazione della persona nel contesto 6.
Nel 2002 l'Associazione Americana di Disabilità Intellettiva e dello Sviluppo 7 (AAIDD, ex
Associazione America di Ritardo Mentale AAMR) adottò la seguente definizione, ancora in
vigore: “la disabilità intellettiva è una condizione caratterizzata da limitazioni significative
6 Verdugo M. El cambio de paradigma en la concepción del retraso mental: la nueva definición de la AAMR,
Siglo Cero, 1994, 25, 5, p.5- 24

7 Luckasson R, et al, Mental Retardation: Definition, Classification, and Systems of Supports(10° Ed),
Washington, DC: AARM, 2002, p 1
10
sia nel funzionamento intellettivo, che nel comportamento adattivo. Tale situazione si
manifesta nelle abilità adattative, concettuali e pratiche. Questa disabilità ha origine prima
dei 18 anni".
Per una corretta comprensione della definizione, è fondamentale considerare le seguenti
cinque premesse8:
Premessa 1: le limitazioni nel funzionamento devono prendere in considerazione il contesto di
vita tipico alle persone uguali in età e cultura: quartieri, scuole, aziende e qualsiasi altro
ambiente in cui le persone di età simile vivono, giocano, lavorano, interagiscono.
Premessa 2. Una valutazione valida deve tener conto della diversità e unicità della persona, la
diversità culturale e linguistica, nonché del particolar modo di comunicare e degli aspetti
sensoriali, motori e comportamentali. In quanto tutti questi aspetti possono influenzare i
risultati della valutazione.
Premessa 3: la persona con disabilità intellettiva è un essere umano complesso che possiede
determinati talenti insieme a determinate limitazioni.
Premessa 4: l' analisi dei punti di debolezza è il primo passo per fornire una descrizione del
tipo di facilitatori e supporti di cui la persona ha bisogno per migliorare il suo funzionamento.
Premessa 5: se il contesto propone adeguati facilitatori e per un lungo periodo, il
funzionamento della persona con disabilità intellettiva migliora. In certe occasioni, tuttavia,
può accadere che i facilitatori riescano solo a mantenere il funzionamento, e limitare
un'eventuale regressione.
La nuova definizione dell'AAIDD concepisce la disabilità come l'equilibrio tra le capacità
dell'individuo e il contesto in cui egli vive. In tal senso, la disabilità intellettiva viene
considerata come espressione dell'interazione tra la persona e l'ambiente. Per questo motivo,
oltre alla misurazione legata al quoziente intellettivo (QI), è fondamentale prendere in
considerazione il funzionamento adattivo della persona. Il concetto critico è riconoscere che il
vecchio stereotipo secondo cui le persone con disabilità intellettiva non migliorano mai è
falso. In un contesto facilitante, il loro funzionamento migliora, a volte in modo insospettato.
Inoltre, sono stati compiuti progressi nella pianificazione dei sostegni, includendo la ricerca
degli ultimi anni sulla valutazione e la determinazione del tipo e continuità dei supporti.

8 Luckasson R et al op. cit. p. 1

11
Il Manuale Diagnostico e Statistico dei Disturbi Mentali DSM-59,nella sua quinta edizione
(DSM V, 2014), pubblicato dall'Associazione Americana di Psichiatria, e punto di riferimento
mondiale nella salute mentale, aderisce anche a questa nuova concezione della disabilità
intellettiva. Usa come sinonimi i termini "disturbo dello sviluppo intellettivo" (DSI) e
"disabilità intellettiva" (DI). Lo definisce come un disturbo che inizia durante lo sviluppo e
include limitazioni nel funzionamento cognitivo e nel comportamento adattivo. La definizione
indica anche l'importanza e l'influenza dell'ambiente sulle capacità cognitive, ed è necessario
un sostegno adeguato nei diversi contesti. Nella definizione del DSM-5, devono essere
soddisfatti i seguenti criteri:
- Deficit nelle funzioni cognitive, evidenziati attraverso test standardizzati d'intelligenza, in
cui vengono valutati il ragionamento, il problem solving la pianificazione, il pensiero astratto,
il giudizio critico, l'apprendimento scolastico e l'apprendimento dall'esperienza.
- Deficit nel comportamento adattivo che portano al mancato rispetto degli standard di
sviluppo e socioculturali per l'autonomia personale e la responsabilità sociale. Senza un
supporto specifico, con la presenza di facilitatori adeguati, i deficit di adattamento limitano il
funzionamento in una o più aspetti della vita quotidiana, come la comunicazione, la
partecipazione sociale, la vita autonoma in diversi contesti.
- Inizio delle deficit intellettivi e adattivi durante la fase di sviluppo.
Nonostante i continui cambiamenti nella denominazione e definizione, negli ultimi 50 anni
sono sempre rimasti presenti i tre elementi essenziali della disabilità intellettiva10:
• limitazioni nel funzionamento intellettuale
• limitazioni nel funzionamento adattivo
• la giovane età di partenza
L'evoluzione sia nella concezione che nella definizione della disabilità intellettiva riflettono
tre fenomeni:
1. i progressi nella comprensione del funzionamento intellettivo e del comportamento
adattivo;
2. i progressi nella teoria e nelle strategie di misurazione che consentono l'uso di

9 American Psychiatric Association (APA) DSM-5, Cortina Raffaello, Milano, 2014

10 Schalok, Luckasson et al, El nuevo nombre del retraso mental: comprendiendo el cambio al término
discapacidad intelectua, Siglo Cero, 2007, 38, 4.

12
procedure statistiche per controllare l'errore di misura (errore tipico di misura), gli
effetti della pratica e i cambiamenti normativi che si verificano nel tempo;
3. il ruolo essenziale del giudizio clinico nella somministrazione, nella valutazione e
nell'interpretazione degli strumenti psicometrici11
La nuova concezione della disabilità intellettiva, presente sia nella definizione dell'AAIDD
che nel DSM-5, risponde ad un modello bio-psico-sociale del funzionamento umano.
All'interno di questa concezione, si concettualizza la disabilità intellettiva entro una
prospettiva ecologica e multidimensionale, si sottolinea il ruolo fondamentale dei facilitatori
nel miglioramento del funzionamento umano.
Nella nuova definizione di disabilità intellettiva si prendono in considerazione due
dimensioni12:
1- l'intelligenza, considerata come una capacità mentale generale che comprende, il
ragionamento, il pensiero astratto, la pianificazione, la flessibilità mentale, il problem solving,
la comprensione di idee complesse, il giudizio critico, l'apprendimento dall'esperienza. Di
conseguenza, il funzionamento intellettivo va oltre le prestazioni strettamente scolastiche o le
performance ai test. Si tratta piuttosto di un'ampia capacità di comprendere il contesto e di
interagire con esso. Il concetto di intelligenza rappresenta un tentativo di chiarire il fatto che
gli individui differiscono nella loro capacità di comprendere idee complesse, adattarsi
efficacemente ai contesti, imparare dall'esperienza, utilizzare varie forme di ragionamento e
superare gli ostacoli attraverso il pensiero e la comunicazione.
La valutazione del funzionamento cognitivo è un aspetto essenziale per la diagnosi della
disabilità intellettiva e deve essere effettuata da persone con una vasta esperienza e qualifiche,
attraverso l'impiego di specifici tests adeguatamente standardizzati nella popolazione generale
in cui verranno somministrati. Nonostante i suoi limiti e l'abuso che ne è stato fatto, il
quoziente intellettivo (QI) è ancora considerato la migliore rappresentazione del
funzionamento cognitivo di una persona. Il criterio per diagnosticare la disabilità intellettiva
rimane quello di "due deviazioni standard al di sotto della media". Nelle prove con deviazioni
standard di 15 e una media di 100, punteggi di QI tra 65 e 70 indicheranno una prestazione
11 Schalock R., and Luckasson R., AAMR’s definition, classification, and systems of supports and its
relation to international trends and issues in the field of intellectual disabilities. Journal of Policy and
Practice in Intellectual Disability, 2005, 1, 136–146.

12 Luckasson R et al op. cit. p. 5

13
intellettiva significativamente al di sotto della media della popolazione di riferimento.
2- il funzionamento adattivo è inteso come "l'insieme delle abilità concettuali, sociali e
pratiche apprese dalle persone per funzionare nella loro vita quotidiana" 13. Le limitazioni nel
comportamento adattivo influenzano sia la vita quotidiana che la capacità di rispondere ai
cambiamenti nelle condizioni di vita e alle esigenze ambientali.
Le abilità concettuali contemplano: competenze linguistiche, abilità di lettura, scrittura,
matematica, ragionamento, memoria e anche conoscenze generiche. Le abilità sociali:
riguardano, ad esempio, la capacità empatica, il giudizio sociale e interpersonale, la capacità
di comunicazione, l'abilità di fare amicizie e mantenerle. Nelle abilità pratiche sono coinvolte
la gestione dell'ambito personale come il saper prendersi cura di se stessi, la responsabilità sul
lavoro, la gestione del denaro, le attività svolte nel tempo libero. Si include anche l’aspetto
organizzativo della scuola e dei compiti e dello studio14.
Il concetto di comportamento adattivo si riferisce allo svolgimento delle attività quotidiane
richieste per l'autonomia personale e sociale, comprende quattro caratteristiche
fondamentali15:
1. È legato all'età: il comportamento adattivo aumenta e diventa più complesso man
mano che la persona cresce.
2. È valutato in un determinato contesto sociale: non esiste una definizione assoluta di
adattamento, ma è definito in funzione degli standard e delle aspettative del contesto.
3. È modificabile: può peggiorare o migliorare a seguito di interventi, cambiamenti nel
contesto di vita della persona.
4. È definito dal rendimento manifesto, non dalla capacità dell'individuo: la capacità di
svolgere un'attività è un elemento necessario, ma non sufficiente per la sua esecuzione.
In effetti, aspetti come la mancanza di motivazione o altre limitazioni potrebbero
impedire che le capacità vengano dimostrate attraverso comportamenti concreti. In
questo modo, per la misurazione del comportamento adattivo si considera il
rendimento reale o pratico e non il potenziale della persona.

13 Luckasson R et al op. cit. p. 73

14 Intherapy.it

15 Sparrow S., Cicchetti, D., & Saulnier C.,Vineland-3: Vineland Adaptive Behavior Scales. Psycological
Coroporation, 2016

14
Le limitazioni in alcune aree del funzionamento adattivo spesso coesistono con buone
performance in altre aree, per cui la valutazione deve essere effettuata accuratamente in modo
da osservare i diversi aspetti del funzionamento adattivo. Inoltre, i punti di debolezza e i punti
di forza della persona, devono essere esaminati nei contesti culturali, sociali tipici dei
coetanei. Risulta, altresì, fondamentale prendere in considerazione il tipo e quantità di
sostegni di cui la persona ha bisogno. Per diagnosticare limitazioni significative nel
funzionamento adattivo è necessario "l'uso di misure standardizzate con tabelle della
popolazione generale, tra cui persone con e senza disabilità" 16. Due deviazioni standard al di
sotto della media è il criterio per considerare significative le limitazioni, come nella
valutazione dell'intelligenza. Per quanto riguarda l'adattamento quindi, è consigliato l'utilizzo
di sistemi di classificazione che aiutino a valutare questi aspetti, come l'ICF (International
Classification of Functioning). Questo sistema di classificazione del funzionamento della
persona, sviluppato dall'OMS (Organizzazione Mondiale della Sanità), utilizza un approccio
"biopsicosociale". Il funzionamento e la disabilità di una persona, nella prospettiva dell'ICF,
sono concepiti come interazione dinamica tra gli stati di salute (malattie, disturbi, lesioni,
traumi, ecc.) ed i fattori contestuali. Questi ultimi, includono sia fattori personali che fattori
ambientali. Pertanto, l'ICF fornisce un approccio multi dimensionale alla classificazione del
funzionamento e della disabilità come processo interattivo ed evolutivo.17
Per concludere, le definizioni e i concetti affrontati in questo capitolo, sono quelli proposti
dagli organismi internazionali specializzati nell'ambito della disabilità intellettiva: AAIDD
(American Association in Intellectual and Developmental Disabilities), l'APA (American
Psychiatric Association) con il DSM V (Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders) e l'OMS (Organizzazione Mondiale della Sanità) con l'ICF. Dalle definizioni
proposte da questi organismi, si desume che il concetto di disabilità intellettiva è dinamico
flessibile; in effetti la persona viene concepita all'interno della relazione con il contesto di
appartenenza; inoltre viene messa in evidenza l'importanza di osservare le potenzialità di
ognuno e di promuovere azioni concrete nel contesto che risultino facilitatori dello sviluppo
delle potenzialità individuali.
In conclusione, il nuovo paradigma nella disabilità intellettiva, ha sostituito il vecchio termine
“ritardo mentale”. Questa nuova concezione è in linea con le pratiche professionali attuali che
16 Luckasson et al op. cit. p. 76

17 OMS, CIF Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discpacidad y de la Salud, 2001


15
si concentrano sui comportamenti adattivi e sui fattori contestuali; inoltre fornisce una base
logica per offrire i supporti personalizzati in quanto si basa su un quadro socio-ecologico; è
meno offensiva per le persone con disabilità; ed infine è coerente con la terminologia
internazionale.18

1.1 La Disabilità Intellettiva: Classificazione


Per molto tempo, il livello di gravità della disabilità intellettiva è stato determinato dalle
prestazioni ai tests cognitivi, tradotte in un quoziente intellettivo (QI). In base al criterio
cognitivo, la disabilità intellettiva è presente quando il risultato ai tests cognitivi si colloca 2
deviazioni standard sotto la media (M=100 DS= ± 15). In effetti l'ICD-10 (In ternational
Classification of Diseases) sviluppato dall'OMS e in vigore dall'anno 1990, definisce i
seguenti codici relativi ai livelli di compromissione del rendimento cognitivo:
Lieve (F70) QI = 70 a 55
Moderato (F71) QI = 55 a 35
Grave (F72) QI = 20 a 35
Profondo (F73) QI = ˃ 20 19
Ancora oggi, il QI, risulta a volte l'unico strumento, oppure quello fondamentale, per definire
il livello di gravità. Tuttavia, il nuovo paradigma della disabilità intellettiva, privilegia il
funzionamento adattivo per stabilire la compromissione. In effetti occorre individuare i punti
di forza e le debolezze della persona in modo da strutturare un profilo dei supporti necessari. 20
Ciò significa che il QI non ha più un valore centrale, altresì che l'individuazione di qualche
difficoltà a livello adattivo non è sufficiente se non vengono definiti i supporti necessari. In
conclusione c'è stato un viraggio nel modo di classificare la compromissione della disabilità
intellettiva, dal livello cognitivo al grado dei supporti necessari (intermittente, limitato, esteso,
pervasivo). Le scale di comportamento adattivo maggiormente utilizzate sono:
• Vineland Adaptative Behavior Scale (VABS; Sparrow, Balla, Cichetti, 2003);
• Adaptative Behavoir Scale (ABS; Lambert, Nihira, Leland, 1993 ABS-RC:2)

18 Schalock R., Luckasson, R. op. cit.


19 Icdcode.info

20 Inclusion-asbl.be

16
• Adaptative Behavoir Inventory (ABI, Brown, Leigh, 1987)21
La disabilittà intellettiva lieve, comprende le persone con un QI totale che si colloca fra 70 a
55, circa 2 deviazioni standard al di sotto della media, con un errore di misura di circa 5 punti.
A proposito di questo limite superiore (70 /75), il DSM-5 indica che si potrebbe diagnosticare
una disabilità intellettiva lieve con un QI compreso tra 70 e 75 se si riscontra un deficit
significativo nel comportamento adattativo22.
Secondo il DSM-5 queste persone fin da piccole presentano una lentezza nell'apprendimento
sia scolastico che esperienziale. Le abilità di memoria e di linguaggio sono buone.
Evidenziano, però difficoltà nella comprensione delle metafore, dell'ironia e nel pensiero
astratto. Ciò nonostante, con i supporti adeguati possono raggiungere le competenze di un
livello scolastico del primo anno della scuola secondaria di primo grado. Inoltre, manifestano
delle difficoltà in alcune aree del funzionamento adattivo. Queste ultime emergono in modo
evidente nell'età adulta. In effetti le difficoltà di problem solving e di giudizio critico possono
portarle ad aver bisogno di determinati supporti contestuali per la gestione della vita
quotidiana. Di solito hanno bisogno di aiuto in alcuni compiti come il pagamento delle
bollette, la spesa, la scelta di un alloggio adeguato. Molti di loro, riescono a svolgere in modo
autonomo un lavoro con scarse richieste cognitive. Le persone con disabilità intellettiva lieve
rappresentano circa l'85% dei casi di disabilità intellettiva 23

1.2 La Disabilità Intellettiva: Etiologia


La disabilità intellettiva colpisce tra l'1e il 3% della popolazione. La loro etiologia è
eterogenea; circa il 47% dei casi è dovuto a fattori genetici; tra il 30 e il 40% ha un'etiologia
ancora non definita.24
Tra i principali gruppi etiologici che sono stati descritti si distinguono: l'etiologia prenatale,
perinatale, postnatale, e inclassificabile. L'intelligenza dipende sia da fattori genetici che
ambientali. I bambini nati da genitori con disabilità intellettiva sono più a rischio di una serie
21 Vio C., Toso C., Spagnoletti M., L'intervento psicoeducativo nei disturbidello sviluppo, Carocci Faber, Roma
2017 pag. 220-226

22 Inclusion-asbl.be
23 Vio C., Toso C., Spagnoletti M., op.cit, p.225

24 Istitutobeck.com

17
di disabilità dello sviluppo, ma l'evidente trasmissione genetica della disabilità intellettiva non
è frequente. Sebbene i progressi della genetica, come l'analisi cromosomica a micromatrici e
il sequenziamento dell'intero genoma per definire le regioni codificanti (esoma), non è spesso
possibile individuare una causa specifica di disabilità intellettiva. Nei casi gravi, è molto
probabile che venga identificata una causa25.
Cause Prenatali
Tra le cause prenatali le più importanti sono i fattori genetici, che rappresentano dal 30 al 50%
delle cause e comprendono anomalie cromosomiche, come la sindrome di Down
caratteristiche genetiche ereditate, come la sindrome di X fragile e alterazioni genetiche, come
la sindrome di Prader-Willi. Inoltre, le infezioni congenite possono causare disabilità
intellettiva, come la rosolia, la toxoplasmosi, l'herpes simplex, l'HIV. L'esposizione prenatale
a farmaci e sostanze tossiche può causare disabilità intellettiva. La sindrome alcolica fetale è
la più comune tra queste patologie. Altre cause prenatali sono l'assunzione di farmaci
anticonvulsivanti e l'esposizione a radiazioni. La malnutrizione grave durante la gravidanza
può influenzare lo sviluppo cerebrale del feto, con conseguente disabilità intellettiva26.
Cause Perinatali
Alcuni dei fattori che possono aumentare il rischio di disabilità intellettiva sono: il parto
pelvico o con forcipe alto, la gravidanza multifetale, la placenta previa e l'ipossia perinatale. Il
rischio è maggiore nei neonati piccoli per l'età gestazionale. I neonati di peso molto basso ed
estremamente basso hanno un aumento variabile delle probabilità di presentare disabilità
intellettiva, che dipende dall'età gestazionale, dagli eventi perinatali e dalla qualità delle
cure.27
Cause Postnatali
La malnutrizione e la deprivazione ambientale (assenza del supporto fisico, emotivo e
cognitivo necessario per la crescita, lo sviluppo e l'adattamento sociale) durante l'allattamento
e la prima infanzia possono essere le cause più frequenti di disabilità intellettiva. Sono altresì
cause postnatali di disabilità le infezioni come encefalite e meningite di diverso origine e le
intossicazioni, ad esempio da piombo o mercurio. Gli incidenti che provocano lesioni

25 Msdmanuals.com

26 Plenainclusion.org
27 Msdmanuals.com

18
craniche gravi o soffocamento possono causare disabilità intellettiva.28

1.3 Le abilità sociali: Definizione


Le abilità sociali sono definite come un insieme di comportamenti appresi orientati verso un
obiettivo e governati da regole che variano in funzione del contesto; si basano su elementi
cognitivi ed affettivi osservabili e non osservabili. Si mettono in atto in contesti di interazione
e permettono di comunicare in un modo efficace i propri sentimenti, desideri, opinioni, nel
rispetto dei bisogni e dei diritti sia personali che altrui. Suscitano negli altri risposte positive o
neutrali ed evitano risposte negative29. Lo sviluppo delle abilità sociali è un argomento
importante per tutti, poiché molti dei nostri problemi sono dovuti a relazioni interpersonali
inefficaci. Per questo motivo, investire in questa direzione comporterebbe un miglioramento
del nostro benessere e della qualità della vita30.
Le abilità sociali, appartengono alla grande categoria delle “soft skills”, che negli ultimi
decenni hanno preso una considerevole importanza, soprattutto, nel settore delle risorse
umane. Le “abilità morbide”, così come le abilità sociali, sono trasversali a tutti i contesti di
vita: famiglia, amici, scuola, lavoro, tempo libero. Per cui, lo sviluppo di tali abilità è
fondamentale per raggiungere rapporti positivi con gli altri e nel contempo sperimentare un
senso di benessere interiore31. Quindi, "possiamo dire che le abilità sociali sono un insieme di
comportamenti interpersonali complessi che vengono messi in atto nell'interazione con altre
persone” 32. Per raggiungere un buon sviluppo di abilità sociali è indispensabile un certa
padronanza emotiva e un livello intellettivo che permetta, non solo di focalizzare l'attenzione,
pianificare, inibire e regolare il comportamento in funzione di un obiettivo; ma in modo
particolare, dev'essere possibile mettere in atto un atteggiamento introspettivo, che permetta
di attivare processi metacognitivi, relativi non solo ai pensieri, ma anche alle emozioni e ai
28 De Pablo Blanco J., Rodriguez Román M., Discapacidad Intelectual, Síntesis, Madrid, 2020, p.52

29 Chadsey-Rush Toward defining and measuring social skills in employment settings, Am. J. Ment. Retard.
1992, 96, 4, pp. 405-18.

30 Roca Villanueva E., Cómo mejorar tus habilidades sociales. Valencia: Acde, 2007

31 Chacón Rojas I., e Morales Falcón C., (2013). Desarrollo y Mantenimiento de Habilidades Sociales en el
Deficiente Mental Adulto, Horsori S.L., Barcelona, 2013, p. 127-133.

32 Chacón Rojas, I. e Morales Falcón, C, op. cit. p. 136


19
comportamenti. Di conseguenza, costituiscono parti importanti delle abilità sciali:
l'intelligenza emotiva, l'autostima e l'assertività.
L'intelligenza emotiva è definita da Goleman (1995) come l'insieme di abilità, diverse dal
QI, che contribuiscono al buon funzionamento e al successo personale e sociale. È costituita
dall'intelligenza emotiva intrapersonale, ovvero la capacità di comunicare efficacemente con
se stessi e di gestire in modo ottimale le proprie emozioni. Si distinguono: la consapevolezza
emotiva, l'autoregolazione e l'automotivazione. E' composta altresì, da un aspetto
interpersonale, cioè dalla capacità di comprendere e gestire efficacemente le emozioni altrui;
divisa, a sua volta, in empatia e abilità sociali.33
L'autostima è un insieme di percezioni, pensieri, sentimenti e comportamenti che ogni
persona ha di se stessa, si tratta cioè del giudizio che ognuno ha di sé. L'autostima è un aspetto
importante in termini di abilità sociali, in effetti l'alta autostima agisce come facilitatore delle
relazioni, consente lo svolgimento delle diverse attività in modo soddisfacente; mentre la
bassa autostima ostacola le performance e il raggiungimento degli obiettivi 34. Di fatto, una
persona con una bassa autostima con molta probabilità creerà delle situazioni di stress e di
conflittualità, le quali interferiranno con il mantenimento di relazioni interpersonali efficaci35.
L'assertività, infine, è un' abilità che ci permette di esprimere i nostri sentimenti, esigenze e
opinioni, nel rispetto dei bisogni e punti di vista altrui. L'obiettivo dell'assertività è quello di
migliorare i rapporti interpersonali, rendendoli più autentici e rispettosi. In effetti, l'assertività
è l'espressione di una autostima positiva che si manifesta nella costruzione di relazioni
interpersonali soddisfacenti.36 Per tanto le abilità sociali implicano la messa in atto di
comportamenti assertivi.

1.4 Le abilità sociali: componenti


Le abilità sociali includono componenti verbali e non verbali.
La componente verbale
Si riferisce all'utilizzo dei segni linguistici durante la trasmissione di un messaggio. Viene
33 Goleman D., Inteligencia Emocional, Kairos, 1996.

34 Bonet J., Sé amigo de ti mismo: manual de autoestima, Sal Terrae Maliaño, España, 1997

35 cpaaronbeck.com

36 fundacioncadah.org

20
impiegato un codice (idioma, lingua) comune tra gli interlocutori. Gli aspetti verbali si
riferiscono al volume della voce, al tono, al timbro, alla fluidità, all'intonazione, alla
chiarezza, alla velocità e al contenuto del messaggio, alcuni di questi aspetti spesso risultano
deficitari nelle persone con disabilità intellettiva. Di fatto, utilizzano usano un volume di voce
inappropriato, o troppo alto, non regolano correttamente l'intonazione. Le abilità sociali legate
alla comunicazione verbale sono messe in pratica in molte situazioni della vita quotidiana,
come i saluti, le presentazioni, chiedere un favore, ringraziare, chiedere scusa e mantenere una
conversazione. 37
La componente non verbale
Comprende il linguaggio del corpo e gli aspetti prosodici dell'eloquio. Come, ad esempio, la
distanza interpersonale, il contatto oculare, la postura, l'orientamento, i gesti e movimenti che
accompagnano il messaggio verbale. Inoltre, gli aspetti prosodici o paralinguistici, sono
inseriti in un'emissione propriamente linguistica, trasmettono informazioni aggiuntive,
sfumature; riaffermano o addirittura possono perfino contraddire il significato dell'enunciato.
Si riferiscono al volume della voce, il tono, il timbro, la fluidità, le pause, i silenzi,
l'intonazione e la velocità38.
Le componenti non verbali sono abilità di base, risultano indispensabili prima di lavorare in
qualsiasi abilità sociale più complessa. Ad esempio, se una persona non guarda negli occhi
quando interagisce oppure si dimostra eccessiva nel contatto fisico o non rispetta la distanza
con l'altro, indubbiamente queste caratteristiche comportamentali, agiranno come ostacoli al
momento di lavorare su abilità come: “Dire di no”, “Seguire le istruzione”, “Chiedere scusa”.
Le persone con disabilità intellettiva di solito presentano difficoltà in alcune delle seguenti
componenti non verbali: il contatto oculare, la distanza interpersonale, il contatto fisico,
l'espressione facciale e la postura39.
• Il contatto oculare è fondamentale per stabilire una comunicazione e una relazione
efficace, inoltre è necessario nell'apprendimento.
• La distanza interpersonale, è lo spazio che separa le persone che interagiscono,
qauesto può risultare una barriera o un facilitatore della comunicazione. Se durante

37 concepto.de

38 Poyatos F., La comunicación no verbal: cultura, lenguaje y conversación. Istmo, 1995.


39 Trianes Torres M., Muñoz A., Jiménez M., Competencia social: su educación y tratamiento, Pirámide,
Madrid, 1997.
21
un'interazione, un individuo sente invaso il suo spazio personale, cercherà di ristabilire
la distanza adeguata facendo dei passi indietro e accelerando la conclusione della
comunicazione.
• L'eccessivo contatto fisico, come manifestazioni esagerate di affetto, sia con persone
conosciute che con estranei, è un comportamento che può riscontrarsi tra le persone
con disabilità intellettiva, soprattutto in quelle con una maggiore compromissione
cognitiva. Il contatto fisico è necessario e utile nella comunicazione quando il rapporto
stabilito lo consente. Nonostante, nella nostra cultura, la gente è poco abituata al
contatto fisico nelle interazioni sociali, per cui, questi atteggiamenti vengono valutati
come invasivi, imbarazzanti.
• L'espressione facciale è la manifestazione esteriore per eccellenza delle emozioni, per
cui occupa il primo posto nelle relazioni sociali in cui prevalgono sentimenti ed
emozioni.
• La postura del corpo aiuta l'interlocutore ad identificare il grado di attenzione ed
interesse di chi ascolta. Molto legato alla postura è l'orientamento del corpo.
Altri comportamenti non verbali riguardano i gesti e i movimenti, ma questi aspetti hanno
ricevuto fino adesso scarsa attenzione da parte dei ricercatori, per quanto riguarda la
popolazione con disabilità intellettiva .

1.5 Le abilità sociali: caratteristiche


All'interno delle abilità sociali, si possono distinguere le seguenti caratteristiche:
• dipendono dal contesto, dalle diverse circostanze, dai momenti e dai luoghi in cui una
persona interagisce con un'altra. Alle persone con disabilità intellettiva risulta difficile
adattare il proprio comportamento a ogni situazione.
• devono essere considerate all'interno di una determinata cultura, in quanto le abilità
sociali sono il risultato delle norme sociali presenti in ogni cultura.
• variano a seconda dell'età cronologica della persona. Bisogna tener presente l'età della
persona con la quale interagiamo, indipendentemente dal bisogno di supporto e dalla
disabilità intellettiva, questo aiuterà la persona a sentirsi accettata.
• devono essere adeguate a ciò che si vuole raggiungere. E' fondamentale tener presente

22
l'obiettivo e la motivazione dell'interazione, in quanto un comportamento potrebbe
essere adeguato in una determinata situazione sociale e non esserlo in un'altra. Per
quanto riguarda le persone con disabilità intellettiva, è importante stabilire regole
generali, spendibili in un gran numero di situazioni simili.
• possono essere acquisite attraverso l'apprendimento, possono essere modificate e
migliorate40.
È altresì importante sottolineare i seguenti tratti:
• sono comportamenti, ciò significa che sono aspetti osservabili, misurabili e
modificabili; non sono tratti innati di un soggetto, o determinati o dalla sua condizione
di disabilità;
• comportano relazioni efficaci e reciprocamente soddisfacenti. Le abilità sociali
permettono alla persona di difendere ciò che vuole e di esprime il suo accordo o
disaccordo senza creare disagio nell'altra persona41.
1.6 Le abilità sociali: classificazione
Esiste un gran numero di abilità sociali, la quantità e il tipo dipende dal criterio scelto per
raggrupparle. Alcuni dei criteri utilizzati per classificarle sono i contesti (famigliare,
lavorativo, personale), il tipo di persona con cui esse vengono utilizzate (bambini, adulti,
professionisti, conoscenti, sconosciuti, colleghi di lavoro). Di seguito, la classificazione
proposta da Chacón Rojas e Morales Falcón (2013)42. Queste autrici distinguono abilità
sociali di base e abilità più complesse. Conferiscono particolare importanza agli aspetti
emotivi e gestionali del comportamento in situazione d'interazione.

40 García Ramos M., Habilidades Sociales en niños y niñas con discapacidad Intelectual. Sevilla: Asociación
por la Innovación Educativa Eduinnova, 2011.
41 creena.educacion.navarra.es

42 Chacón Rojas, I. e Morales Falcón, C, op. cit.


23
Gruppo 1: abilità sociali di base Gruppo 2: abilità sociali avanzate
• Ascoltare • Chiedere aiuto
• Iniziare una conversazione • Partecipare
• Mantenere una conversazione • Dare istruzioni
• Porre una domanda • Seguire le istruzioni
• Ringraziare • Scusarsi
• Presentarsi • Convincere gli altri
• Presentare altre persone
• Fare un complimento
Gruppo 3: abilità relative alle emozioni Gruppo 4: abilità alternative
all'aggressività
• Conoscere le proprie emozioni • Chiedere permesso
• Esprimere le emozioni • Condividere qualcosa
• Comprendere le emozioni degli altri • Aiutare gli altri
• Affrontare la rabbia dell'altro • Negoziare
• Esprimere affetto • Utilizzare l'autocontrollo
• Gestire la paura • Difendere i propri diritti
• Auto-rinforzarsi • Rispondere agli scherzi di gruppo
• Evitare problemi con gli altri
• Non prendere parte a una rissa

Gruppo 5: abilità per fronteggiare lo stress Gruppo 6: abilità di pianificazione


• Presentare una denuncia • Prendere l'iniziativa
• Rispondere a una lamentela • Individuare la causa di un problema
• Dimostrare di saper perdere dopo il • Stabilire un obiettivo
gioco • Raccogliere informazioni
• Gestire la vergogna • Risolvere i problemi in base alla loro
• Difendere un amico importanza
• Rispondere alla persuasione • Prendere una decisione
• Reagire al fallimento • Concentrarsi su un compito
• Affrontare situazioni ambigue
• Rispondere a un'accusa
• Prepararsi per una conversazione
difficile
• Far fronte alle pressioni di gruppo

Quadro 1 Classificazione delle abilità sociali


Le persone con disabilità intellettiva presentano difficoltà nell'acquisire, mantenere e trasferire
le abilità sociali in altri contesti. Manifestano le seguenti caratteristiche nelle abilità sociali di
base43:
43 García Ramos M., 2011 op. cit.
24
Per quanto riguarda la comunicazione, gli aspetti non verbali sono meno compromessi rispetto
a quelli verbali. In effetti, nella comunicazione verbale presentano: sintassi povera, lessico
scarso e difficoltà ad avviare e mantenere una conversazione; tutto ciò produce un eloquio
povero di contenuti, coerenza e coesione. Nell'area emotiva, tendono a presentare reazioni
inadeguate di fronte alla frustrazione o a un imprevisto44.

Nell'ambito della disabilità intellettiva, sono stati sviluppati diversi programmi di abilità
sociali che variano in funzione del grado di compromissione. Di seguito viene riportato
l'elenco di abilità sociali presente in un programma rivolto a persone con bisogno di supporto
intermittente e limitato (persone con disabilità intellettivo di grado lieve e medio).45
Mantenere contatto oculare
Utilizzare il linguaggio del corpo: gesti e postura nell'interazione
Ascoltare attivamente.
Salutare e congedarsi.
Rispondere e fare domande.
Presentarsi.
Interrompere.
Conversare.
Fare amicizia.
Dire e accettare ringraziamenti.
Fare e ricevere complimenti.
Scusarsi.
Accettare un rifiuto.
Resistere alla pressione degli altri.
Fare e accettare critiche.
Seguire istruzioni.
Partecipare ad attività di gruppo.
Accettare e prestare aiuto.
Risolvere problemi semplici.

44 González Pérez J., 2003 op. cit


.
45 Schumaker Y., Hazel Y., Pederson C., “Social Skills for daily living”, American Guidance Service AGS, 1988
25
1.7 Perché è importante lavorare sulle abilità sociali nelle persone con disabilità
intellettiva?
Le abilità sociali sono competenze essenziali per comunicare efficacemente, mantenere
relazioni interpersonali soddisfacenti e raggiungere i propri obiettivi senza però procurare
disagi agli altri. Contribuiscono, altresì, in modo decisivo alla qualità della vita e al benessere
della persona. Esse vengono apprese a partire dalle esperienze vissute, dall'ambiente in cui la
persona vive e dai modelli di riferimento.46.

Le persone con disabilità intellettiva presentano difficoltà in diverse aree delle abilità sociali.
In effetti, queste ultime fanno parte del funzionamento adattivo, che è sempre compromesso
in gradi e settori diversi (concettuale, sociale, pratico) 47. Spesso il contesto agisce come
barriera per lo sviluppo delle potenzialità delle persone con disabilità intellettiva. In effetti, le
persone con disabilità sono esposte, sin da piccole, a situazioni sociali negative, in quanto
spesso l'etichetta di “disabilità intellettiva” orienta le persone a concentrarsi sulle difficoltà e
si rischia di non vedere oppure, di non offrire i supporti adeguati per fa emergere le loro
qualità. Tutto ciò comporta una riduzione nella vita sociale, anche all'interno della classe dove
non sempre si riesce a creare un contesto veramente inclusivo. In generale, le persone con
disabilità soprattutto di grado lieve, possono manifestare una bassa autostima, in parte dovuto
alle difficoltà che incontrano a gestire le relazioni interpersonali; d'altra parte, senza i supporti
adeguati, per loro risulta molto difficile mettere in atto un atteggiamento introspettivo
necessario per attuare dei cambiamenti nel modo di comportarsi48. Inoltre, i comportamenti
problema nelle persone con disabilità sono spesso funzionali, cioè servono a comunicare, in
un modo disadattivo, un loro bisogno.
Si possono identificare diversi approcci per l’insegnamento delle abilità sociali49 (Social
46 Roca Villanueva E.,2007 op. cit.

47 Verdugo M., Avances Conceptuales y del futuro inmediato: Revisión de la definición de 1992 de la AAMR
Siglo Cero, 1999, 30, 5, 27-32.

48 Fierro A., Los servicios de apoyo de la red educativa para responder a las necesidades educativas de todos/as
los /as ciudadanos/as: sus profesionales y núcleos formativos. In Galarreta J., Martinez B., Orcasitas J., &
Perez-Sostoa V., La formación de profesionales de apoyo al sistema educativo: perfiles y servicios, Erein,
Donostia, 1999, pp.13.24.

49 DiSalvo, A. e Oswald, P. Peer-mediated interventions to increase the social interaction of children with
autism. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 2002, 17(4), pp. 198-207

26
Skills Training):

 una categoria di metodologie riguarda la strutturazione e la modificazione del


contesto per la promozione delle interazioni con i pari, come il tutoraggio,

 una seconda categoria comprende l’incremento delle iniziative comunicative da parte


dei pari verso i ragazzi con disabilità, la creazione di “reti di relazioni di riferimento” fra pari
e l’insegnamento di risposte-chiave appropriate a ciascuna interazione,

 infine è prevista la categoria dell’insegnamento diretto delle abilità attraverso il


prompting, la Token Economy e il role playing.

Per quanto riguarda l’efficacia dei diversi tipi di training per l’insegnamento delle abilità
sociali50, si sottolinea che gli interventi sulle abilità sociali devono essere più frequenti e più
duraturi nel tempo, inoltre ci dev’essere una particolare attenzione alla generalizzazione
funzionale delle abilità acquisite, soprattutto in riferimento al contesto in cui i soggetti
esercitano le loro “Social Skills”.
Per concludere, lo sviluppo delle abilità sociali nelle persone con disabilità intellettiva, è
necessario per51:
• Favorire l'inclusione
Le competenze sociali sono aspetti importanti non solo per l'inclusione alla comunità, ma
anche per la prevenzione di probabili situazioni di rischio.
• Evitare comportamenti problema
Spesso i comportamenti problema presenti nelle persone con disabilità intellettiva, sono
espressione di un deficit nelle abilità sociali; vale a dire sono modi inadeguati di comunicare
un bisogno. Per tanto, lo sviluppo di tali abilità, permette alla persona di apprendere una
modalità comunicativa più adattiva, mettendo in atto un comportamento efficace per
raggiungere il suo obiettivo.
• Prevenire problemi psicologici
I deficit nelle abilità sociali possono essere correlati allo sviluppo di problemi psicologici di
diverso tipo. In effetti, attraverso le abilità sociali, si acquisisce un buona gestione emotiva, un
senso di efficacia, di successo e un'autostima positiva. All'incontrario scarse abilità sociali, si
50 Gresham, F.M., Sugai,G. e Horner, R.H. (2001). Interpreting outcomes of Social Skills Training for students
with high-incidence disabilities. Exceptional Children, 67(3), pp. 331-343.
51 creena.educacion.navarra.es

27
associano a insuccesso, bassa autostima e isolamento sociale52.
• Prevenire situazioni di abuso
Le persone con disabilità intellettiva spesso fanno fatica a manifestare un rifiuto di fronte ad un
particolare comportamento, possono trovare difficoltà a cogliere una seconda intenzione
nell'atteggiamento di un'altra persona53.

52 González-Pérez J., Discapacidad intelectual. Concepto, evaluación e intervención psicopedagógica, CCS


Ed., Madrid, 2003, p. 190.

53 Verdugo M., 1999 op. cit.


28
2° PARTE

RELAZIONE SULL'ESPERIENZA PROFESSIONALE


a) Rilevazione dati storico/logistici dell’Istituto

L'Istituto, frequentato dall'allieva che ho seguito durante il mio tirocinio, si trova in una zona
pianeggiante. Esso nasce alla fine dell'Ottocento come Istituto Magistrale per la formazione
degli insegnati di scuola materna e primaria. Successivamente, come conseguenza delle
diverse riforme scolastiche relative alla secondaria di secondo grado, diventa Liceo.
L’istituto concilia un impianto moderno ed efficiente con il meglio della tradizione storica
liceale, in quanto è sempre stato obiettivo fondamentale della scuola, creare una vera
comunità educante, costituita da tutte le sue componenti: famiglie, docenti, studenti,
personale ausiliario, tecnico ed amministrativo.

La strategia di lavoro dell'istituto si fonda sul dialogo e sul confronto tra i diversi attori
della comunità educante come unica via per affrontare con successo ogni problematica.
L'obiettivo comune che raggruppa i vari indirizzi di studio presenti, è la formazione di
“persone” preparate nel proprio campo di studi, ma anche umanamente evolute nella
propria libera personalità.

Attualmente l'Istituto è costituito da quattro plessi e cinque indirizzi: un liceo delle scienze
umane, un liceo economico sociale, un liceo linguistico, un liceo scientifico ed un liceo delle
scienze applicate. I plessi si trovano a poca distanza l'uno dall'altro e sono situati in prossimità
del centro di una piccola cittadina di provincia.
L'Istituto osserva il seguente orario: l'inizio delle lezioni è alle 8:15, mentre la fine delle stesse
alle 12:50. La scuola resta aperta anche nel pomeriggio per attività prevalentemente di tipo
tecnico-amministrativo. Nell'Istituto sono attualmente iscritti 998 alunni.

29
Nell'Istituto sono iscritti 72 alunni con Bisogni Educativi Speciali (BES).
INDIRIZZO N. ALUNNI N. ALUNNI N. ALUNNI N. ALUNNI N. ALUNNI N.
l. 104/92 L. 104/92 L. 170/2010 ALTRI SAVANTAGGIO TOTA
art. 3 comma 3 art.3, comma1 DSA QUADRI BES LINGUISTICO LE
Scienze Umane 2 1 20 10 33
Economico - 1 4 7 2 14
Sociale
Linguistico 2 1 4 2 9
Scientifico 3 3 6
Scienze 4 4 2
Applicate 10
Tabella 1- Distribuzione nei cinque indirizzi degli alunni con BES

Dall’analisi dei dati si desume una maggiore prevalenza di alunni BES iscritti al liceo delle
scienze umane.
L'Istituto è consapevole che una scuola inclusiva non mira al raggiungimento di uno standard
astratto di normalità, ma promuove le potenzialità specifiche di ogni persona. Inoltre, in una
scuola inclusiva, la diversità non si identifica solamente con la disabilità, ma comprende
l’eterogeneità delle situazioni personali. L’intervento inclusivo agisce sui soggetti e
soprattutto sul contesto.
Per quanto riguarda i percorsi trasversali e per l’orientamento (PCTO), tra le attività proposte
dall’Istituto solitamente vi sono: attività di volontariato coerenti con profili lavorativi presso
enti o associazioni; attività di stage (inserimento presso aziende, agenzie educative, agenzie
turistiche, studi professionali, strutture, etc.); visite aziendali, di enti pubblici, di associazioni
di vario genere; incontri con esperti dell’Università e del lavoro; incontri con esperti su
tematiche attinenti al mondo del lavoro (economia, organizzazione management) e
all’indirizzo di studio; attività di orientamento di tipo laboratoriale; formazione sulla
sicurezza con certificazione; imprese simulate e progetti di lavoro in collaborazione con
imprese o enti; tavola rotonda con relatori che portano testimonianze dirette; stesura di un
curriculum; gestione e simulazione di un colloquio di lavoro; partecipazione a soggiorni
studio all’estero.

30
Al termine di queste esperienze, con la collaborazione del tutor esterno designato dalla
struttura ospitante, viene valutato il percorso effettuato affinchè le competenze acquisite dalle
studentesse e dagli studenti siano adeguatamente certificate. Alcuni percorsi formativi
proposti dall’istituto nell’ambito del PCTO sono stati orientati a sviluppare soprattutto
competenze di cittadinanza attiva attraverso interventi, lezioni, conferenze e incontri.

Per quanto riguarda i progetti afferenti alle aree del potenziamento, integrazione e
valorizzazione, l'Istituto attua diversi interventi, tra cui lo Sportello Ascolto per fornire a
studentesse e studenti un supporto mirato ad affrontare problematiche personali o legate
all'ambito scolastico. Gli obiettivi del servizio sono: fornire ascolto e sostegno psicologico per
difficoltà inerenti la scelta formativa, prevenire la dispersione scolastica, individuare
situazioni a rischio di patologia e devianza per indirizzarle a istituzioni di competenza,
verificare eventuali stati di disagio per i quali è richiesta l’attivazione della normativa sui
BES, comunicare eventuali situazioni a rischio al Consiglio di Classe al fine di progettare
degli interventi di aiuto. Nel contempo, l'Istituto offre anche un servizio di orientamento in
entrata per supportare in modo consapevole la scelta del percorso liceale, infatti, tra le attività
previste durante lo scorso anno scolastico è stato proposto un laboratorio per la realizzazione
di una serie di video clip da presentare nelle attività di scuola-aperta in collaborazione con i
docenti.
L'Istituto organizza corsi di recupero personalizzato (sportello), proposti in vari momenti
dell'anno scolastico, offerti a coloro che per vari motivi necessitano di un aiuto relativamente
ad alcuni contenuti e/o abilità la cui trattazione può essere risolta in tempi brevi.
La scuola propone corsi di ECDL (European Computer Driving Licence), per lo studio
sistematico delle funzionalità del computer, al fine di apprendere l'uso consapevole delle
tecnologie informatiche e per il conseguimento della cosiddetta “patente europea”. Gli
esami si svolgono in sede, essendo l’istituto centro certificato AICA.
Nell'ambito del potenziamento scientifico, nello scorso anno scolastico, sono state
organizzate le olimpiadi di informatica. Il progetto assume particolare significato in
quanto costituisce occasione per far emergere e valorizzare le eccellenze esistenti
nell'Istituto, con positiva ricaduta sull’intero sistema educativo, in quanto le discipline
scientifiche hanno, nella società odierna, un valore strategico sia per lo sviluppo della
ricerca scientifica e tecnologica sia per la formazione culturale e professionale dei
31
giovani. Inoltre, attraverso iniziative come questa, si creano le condizioni ottimali per
preparare gli studenti agli ulteriori livelli di studio e ricerca.
Sono state altresì proposte le olimpiade di chimica per l’apprendimento e l’utilizzo di una
metodologia operativa, per favorire la diffusione della cultura scientifica, per potenziare la
capacità di risolvere problemi e condurre esperimenti anche in vista delle prove di
ingresso alle facoltà scientifiche e per motivare gli studenti allo studio delle discipline
scientifiche.
Nell'ambito del potenziamento sportivo, lo scorso anno scolastico, sono stati presentati i
seguenti progetti:
 CONOSCERE PER PRATICARE LO SPORT: al fine di ampliare le
competenze tecniche relative agli sport meno diffusi a scuola;
 SPORT E NATURA: per incentivare l'attività fisica in ambiente naturale e
stimolare sane abitudini di vita, educando al rispetto di sé e dell'ambiente;
 LA PREVENZIONE E IL PRIMO SOCCORSO – BLSD (Basic Life Support and
Defibrillation): per promuovere la conoscenza delle tecniche di primo soccorso e
prevenire i comportamenti a rischio.
Riguardo alle attività di potenziamento in ambito socio-economico, durante lo scorso anno
scolastico sono stati attuati i seguenti progetti:
ECONOMIC@MENTE: per acquisire capacità di analisi e interpretazione di situazioni e
contesti macroeconomici, per fornire ai giovani gli strumenti di conoscenze del mondo del
risparmio, per aumentare la propria consapevolezza sulla potenzialità in lavoro di gruppo
ECONO-MIA: per acquisire capacità di analisi e interpretazione di situazioni e contesti
macroeconomici.

L'Istituto ritiene l’educazione interculturale un valore fondante del processo educativo,


pertanto il Collegio dei Docenti sostiene e favorisce attività di scambi e collaborazioni a
livello internazionale per implementare la sensibilità degli allievi nei confronti della
diversità culturale e per sollecitare la capacità di progettare un futuro all’interno di un
mondo globalizzato. A tal proposito, nella scuola sono presenti gli insegnamenti di quattro
lingue straniere.
I contatti dell’Istituto con i paesi esteri sono costantemente aumentati nel corso degli anni
sulla spinta della crescente importanza di tali esperienze nel percorso formativo degli

32
studenti. In tal senso, gli scambi con scuole di altri Paesi rappresentano una modalità
privilegiata, poiché consentono di entrare in contatto diretto non solo con la lingua
studiata, ma anche con stili di vita e cultura quotidiana, sviluppando rapporti di amicizia
destinati spesso a durare nel tempo. Negli ultimi anni la scuola ha proposto diversi
percorsi interculturali; alcuni di essi sono ormai consolidati, altri sono più brevi, ma
ugualmente significativi, come ad esempio le uscite in giornata che alcune classi del corso
linguistico ed economico sociale hanno effettuato a Klagenfurt.
Sempre nell'ottica di fornire un'offerta formativa il più possibile ampia ed articolata, la
scuola offre agli studenti di tutti gli indirizzi l'opportunità di aderire a soggiorni di studio
in paesi europei, in particolare di lingua inglese, nel periodo antecedente l'inizio delle
lezioni, accompagnati da docenti dell'istituto.

A questa modalità si affianca da qualche tempo, per gli studenti del corso linguistico, la
proposta di stage linguistici di classe da effettuare nel corso dell’anno scolastico.

Anche i più tradizionali viaggi d’istruzione sono spesso orientati alla conoscenza della
cultura di paesi stranieri. Si tratta di viaggi che idealmente partono dalla stazione
ferroviaria dove più di sessant'anni fa transitavano gli italiani prigionieri diretti ai campi di
concentramento e di sterminio nazisti, e ha l'obiettivo di aiutare le nuove generazioni a
costruire memoria attraverso il viaggio.

Le attività interculturali sono purtroppo sospese dall'inizio dell'emergenza Covid.

L'Istituto da anni promuove anche la mobilità studentesca internazionale individuale per


gli alunni che desiderano frequentare tutto o parte del IV anno scolastico all’estero; tali
studenti sono costantemente monitorati da un tutor e dal Consiglio di classe.
Al fine di rendere spendibile in ambito lavorativo e universitario le conoscenze
linguistiche acquisite, la scuola organizza corsi per ottenere la certificazione linguistica,
un attestato formale con valore internazionale del livello di conoscenza di una lingua
rilasciato da un ente certificatore riconosciuto. Tale certificazione è lo strumento di
identificazione e di riconoscimento ufficiale delle competenze d’uso di una lingua
straniera. In ambito lavorativo la certificazione linguistica contribuisce ad arricchire il
curriculum, a favorire l’inserimento nel mondo del lavoro e l’aggiornamento professionale
in un contesto internazionale. In ambito scolastico e universitario essa costituisce un

33
valore aggiunto per gli studenti, poiché agevola chi intende proseguire gli studi all’estero
(in particolare per l’iscrizione nelle varie università europee è previsto un determinato
livello di competenza linguistica certificato), inoltre le università italiane riconoscono
CFU a fronte del conseguimento di certificazioni linguistiche, e in alcuni casi richiedono
di attestare competenze linguistiche ai fini del conseguimento del titolo finale.

L'Istituto organizza corsi di preparazione per il conseguimento delle suddette certificazioni


(livello B1, B2 e C1) del Quadro di Riferimento Europeo in inglese, tedesco e spagnolo
qualora si raggiunga un numero di circa dieci partecipanti; i corsi sono tenuti da insegnanti
di madrelingua in orario pomeridiano. Il superamento dell’esame permette agli studenti di
accumulare credito formativo a partire dal secondo biennio.

Particolare attenzione infine, meritano due progetti attivati dalla scuola nel corso del
presente anno scolastico e che possiamo definire come specificamente legati all’area del
potenziamento inclusivo e relazionale. Questi sono:

 MEDES – Mediazione scolastica: esso intende sviluppare l’autonomia degli


studenti nella gestione dei conflitti nel contesto scolastico e in ambienti estranei alla
scuola sviluppando il senso civico della convivenza basata sul dialogo.

 QUA LA ZAMPA! – Zooantropologia assistenziale: progetto che per il


miglioramento dell’inclusività in ambito scolastico, intende offrire agli studenti con
disabilità percorsi didattici complementari e/o alternativi all’insegnamento curricolare,
offrendo alle classi in cui sono presenti tali allievi la possibilità di migliorare le proprie
capacità di interazione, accettazione e rispetto delle diversità attraversi il contatto e la
relazione con gli animali.

Nell'Istituto sono presenti dipartimenti disciplinari che organizzano l'attività didattica per
rispondere alle linnee guida ministeriali e all'identità specifica della scuola. Tutti i
dipartimenti hanno progettato i curriculi disciplinari ed i relativi strumenti di valutazione
condivisi.

I docenti presenti nell'Istituto sono 96, 14 al licelo delle scienze umane, 23 al liceo
linguistico, 23 al liceo scientifico, 26 al liceo delle scienze applicate , 10 al liceo
economico-sociale. Alcuni docenti svolgono servizio su più sedi e indirizzi. Dei 96
docenti totali, 71 sono di ruolo. Inoltre, dai dati emerge che il 70% degli insegnanti lavora
34
nell'Istituto da oltre 10 anni. Ciò ha una ricaduta positiva sulla continuità degli interventi
didattici e organizzativi e dimostra un'affezione dei docenti in questione all'Istituto. La
gran parte degli insegnanti assunti a tempo indeterminato ha un'età superiore ai 45 anni,
pertanto, se da un lato la scuola può godere di un gruppo docenti con molti anni di
esperienza, dall'altro si pone un limite al confronto intergenerazionale e si rischia di cadere
facilmente nell'autoreferenzialità o nella rassicurante riproposizione di progetti già
consolidati. Il 26% dei docenti dell'Istituto ha un contratto a tempo determinato; questa
percentuale significativa e nettamente superiore a quella provinciale mina la continuità
didattica e pone dei limiti alla progettualità degli insegnanti in questione.

Nella scuola sono presenti 5 insegnanti di sostegno e, di questi, solo 2 sono in possesso
della specializzazione.

Nell'Istituto operano 34 ATA così ripartiti: 23 nella sede centrale, 7 nella sede dove è
presente prevalentemente il liceo linguistico, 3 nella sede dove è situato il liceo delle
scienze umane e l'economico-sociale, 1 nella sede dove sono presenti tre classi del liceo
delle scienze umane.

Il personale non ha partecipato a nessun corso di formazione per l'assistenza agli alunni
con disabilità ma ha seguito dei corsi di primo soccorso. I collaboratori scolastici non
forniscono ausilio nell'igiene di base degli alunni con disabilità ma è il personale
educativo e docente che assolvono questo compito.

In relazione alla formazione interna del personale durante lo scorso anno scolastico sono
stati organizzati i seguenti corsi: segnalazione di attività formative a livello locale e
nazionale, in particolare sulla sicurezza in materia di COVID 19; interventi di formazione
condotti da esperti esterni, diffusione di metodologie e processi di didattica attiva e
collaborativa, di conoscenze sull’utilizzo di strumenti per una didattica digitale integrata
(piattaforme di e-learning, strumenti di condivisione di materiali, raccolte di risorse, app);
segnalazione e promozione di eventi/opportunità formative in ambito digitale.

Nell'ambito del coinvolgimento della comunità scolastica, l'Istituto propone continue


attività di coordinamento con lo staff di direzione, con le figure di sistema, con gli
assistenti tecnici, con i docenti del Team innovativo e del “Gruppo dei Dieci” e dei docenti
in generale per promuovere le azioni inerenti la didattica digitale.
35
La sede ho svolto il tirocinio è stata costruita negli anni '80, la struttura è antisismica e dotata
degli impianti antincendio. Il locale è fornito di sistema di condizionamento dell'aria
(caldo/freddo) in tutte le aule e spazi comuni, per cui la temperatura all'interno è costante e
gradevole. Gli accessi al plesso non presentano barriere architettoniche, in quanto negli
ingressi, non ci sono gradini e sono presenti porte tagliafuoco a spinta. Per raggiungere il
primo piano è possibile servirsi di un ampio ascensore nel caso in cui ci fosse qualche
studente con difficoltà nella deambulazione. Proprio per rendere lo spazio inclusivo, le uscite
del piano superiore sono dotate di rampe in modo da permettere lo spostamento a personale e
studenti con mobilità ridotta. La sede dispone di 13 aule, è stato necessario adibire la
biblioteca ad aula per rispondere al bisogno costante di spazio, dovuto all'aumento nel numero
di iscritti.
Il locale è circondato da un'ampia area verde, ed è situato, come le altri sedi dell'Istituto, in
una zona servita bene dai mezzi di trasporto pubblico e vicino al centro della città.
Nel plesso opera per lo più il liceo linguistico, solo due aule sono destinate al liceo delle
scienze umane.
In questo plesso, sono iscritti 246 alunni, tra questi 9 studenti con BES, dei quali 2 con
disabilità ai sensi della L 104/92, comma 1, per 1 di questi allievi è predisposto un PEI
differenziato. Inoltre è presente un alunno con DSA (L. 170/2010), 2 alunni con svantaggio
linguistico e 4 alunni non certificati per i quali i rispettivi CdC provvedono all'elaborazione
del PDP.

b) Analisi del caso

Storia personale
Laura, nome di fantasia, ha 19 anni, frequenta la classe Quinta in un liceo linguistico in cui
sono presenti 22 alunni, di cui 5 maschi e 17 femmine. La ragazza è portatrice di Diabete
Mellito tipo 1, insulino-dipendente (E10) e disabilità intellettiva di grado lieve (F70); utilizza
gli occhiali. È beneficiaria della L. 104/92, articolo 3, comma1. L'allieva usufruisce di 5 ore
di sostegno. Il progetto individuale non è stato richiesto dalla famiglia, pertanto non è
nemmeno presente la figura dell'educatore, né a scuola né a domicilio. Le principali
conseguenze funzionali sono le seguenti:
difficoltà linguistica sia in codifica spontanea che in decodifica, inerenti ad aspetti logici e

36
astrazione; difficoltà mnemoniche, soprattutto di tipo concettuale; lentezza operativa e nella
pianificazione delle risposte.
Laura è in carico a un ente specialistico accreditato del territorio dall'età di 4 anni. E' una
ragazza che dimostra determinazione nell'affrontare nuove sfide: in effetti è sempre molto
disposta ed eseguire le attività didattiche proposte, anzi vorrebbe molte volte provare a fare
compiti al di sopra delle sue possibilità, cioè i lavori predisposti per i compagni di classe. Si
dimostra educata, gentile, silenziosa, ma ricettiva alla comunicazione. La sua caratteristica
più evidente, sicuramente più spendibile trasversalmente nella vita, in diversi contesti, è la sua
forte motivazione nel perseguire un obiettivo. I genitori sono sempre stati molto attenti a
prendersi cura delle diverse esigenze e bisogni della ragazza. Per questo motivo sin da piccola
ha preso parte a differenti attività. In effetti, dai quattro ai sei anni ha svolto psicomotricità e
cicli di riabilitazione logopedica. Successivamente ha ripreso dei cicli di logopedia a sette
anni. Da bambina a Laura piaceva trascorrere il suo tempo libero a giocare con le bambole e
in compagnia di una amichetta di scuola che spesso andava da lei e passavano qualche ora
insieme. Mentre frequentava la scuola primaria ha sempre partecipato alle attività, sia
invernali che estive, organizzate dall'Azione Cattolica della parrocchia del suo paese. Inoltre
ha preso parte per un paio di anni alle attività di una associazione che si occupa di pet therapy
attraverso interventi psicoeducativi svolti con i cavalli. Mentre frequentava la scuola
secondaria di primo grado, per decisione della famiglia, ha frequentato nei pomeriggi, per due
anni tre volte alla settimana, un'associazione in cui veniva implementato il metodo Feurestein,
focalizzato sull'autoeducazione attraverso il movimento. Inoltre l'allieva ha partecipato ad un
corso di zumba; successivamente ha seguito un corso di nuoto che l'ha impegnata due volte
alla settimana per due anni.
L'allieva vive in un piccolo paese con la madre, il padre e un gatto. L'ambiente famigliare è
positivo per la crescita della ragazza. Laura riceve supporto e accompagnamento continui dai
genitori sia nell'esecuzione dei compiti che nello studio e preparazione per le verifiche ed
interrogazioni. La madre svolge un'attività impiegatizia part-time: questo le consente di
occuparsi delle esigenze della ragazza nel pomeriggio. Il padre lavora come impiegato presso
una ditta del territorio, nelle vicinanze della loro abitazione. La famiglia è molto attenta ai
bisogni della ragazza e cerca di procurare risposte adeguate e tempestive alle sue esigenze.
Il nucleo famigliare gode dell'appoggio dei nonni materni e degli zii, coi quali Laura trascorre

37
del tempo libero e con i quali ha dei legami significativi. La famiglia è ben inserita nel
territorio dove i genitori risiedono da sempre. Dall'anno scorso, l'allieva fa parte del gruppo
giovanile dell'Azione Cattolica, la cui sede si trova nella parrocchia del suo paese. Laura
frequenta l'Azione Cattolica, il sabato pomeriggio, in qualità di animatrice dei bambini dai 6
agli 8 anni. Altresì, durante l'estate 2021 ha svolto quest'attività di volontariato in modo
continuativo, per tutta la durata del punto verde organizzato dall'Azione Cattolica. Queste
esperienze, in accordo con la scuola, sono state inserite come PCTO. Durante il punto verde
Laura, svolgeva la mansione di animatrice tutti i giorni dalle 9:00 alle 16:00, dal lunedì al
venerdì per tre settimane nel mese di luglio. A partire da queste esperienze maturate in ambito
ricreativo con i bambini, l'allieva ha scoperto di possedere una grande sensibilità verso i più
piccoli, soprattutto verso quelli che manifestano qualche difficoltà. Questo l'ha portata a
decidere di indirizzarsi verso il lavoro con i bambini, in una prospettiva futura. In effetti, ha
espresso la sua volontà di frequentare un corso per imparare la lingua italiana dei segni (LIS),
in vista di poter utilizzarla come strumento con i bambini.
Lungo il periodo della scuola superiore la ragazza ha avuto poco tempo libero per svolgere
qualche hobby in quanto la maggior parte del pomeriggio lo trascorreva tra l'esecuzione dei
compiti e lo studio. Quando era libera di impegni scolastici, per lo più nei fine settimana la
ragazza faceva delle passeggiate con la mamma nei dintorni della sua abitazione, gradiva
aiutare la mamma e anche la nonna a cucinare.

Storia scolastica
Il percorso scolastico di Laura è iniziato in una scuola dell'infanzia privata del territorio.
Successivamente nel corso della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado, la
ragazza ha frequentato l'Istituto comprensivo del suo paese. Laura dall'inizio della scuola
primaria ha usufruito dell'insegnante di sostegno per 5 ore alla settimana. Lungo il suo
percorso scolastico l'allieva ha avuto diversi docenti di sostegno che si sono susseguiti nel
corso degli anni; questa situazione ha sicuramente compromesso la continuità didattica e il
consolidamento della relazione educativa. Alla la scuola primaria e alla secondaria di primo
grado, la ragazza seguiva la programmazione della classe con una didattica facilitata e
personalizzata. Laura ha iniziato un percorso differenziato dal primo anno della scuola
secondaria di secondo grado, dopo due mesi di frequenza, momento in cui il consiglio di

38
classe ha proposto e giustificato alla famiglia le motivazioni per avviare detto percorso, il
quale è stato accettato dai genitori. La ragazza ha usufruito, dal primo anno della scuola
secondaria di secondo grado, di 5 ore di sostegno. Ha scelto per propria iniziativa il liceo
linguistico che frequenta, in quanto è attratta dalle lingue. Ci mette impegno e motivazione
continua, anche se i risultati non sempre rispecchiano il tenore dello sforzo. Lei si approccia
allo studio in un modo mnemonico, meccanico, difficilmente il risultato del suo lavoro
scolastico riesce ad essere plasmato in abilità o competenze trasferibili in altri contesti.

Descrizione della classe


Dal primo anno è stata accolta positivamente dalla classe per cui la ragazza ha vissuto con
tranquillità questa esperienza scolastica, è sempre stata convinta della decisione presa. I
compagni esprimono una grande disponibilità ad aiutarla. Nel corso degli anni la classe ha
dimostrato interesse ed attenzione nei confronti del dialogo educativo. Inoltre, il processo di
socializzazione all'interno del gruppo classe è progressivamente maturato nel corso degli
anni, per cui di fronte a situazioni problematiche la classe ha dimostrato coesione e spirito di
gruppo.

Elementi desunti dai documenti esaminati


Dai documenti in possesso della scuola, emergono le seguenti criticità della ragazza, le quali
sono trasversali a tutti gli apprendimenti.
La ragazza appare timida ed inibita nel rapportarsi con i pari e con gli adulti. L'approccio al
compito e i risultati risentono dell'emotività. In effetti, diventa frettolosa nelle risposte se si
sente sotto giudizio. Un altro aspetto di debolezza è la scarsa consapevolezza sia delle sue
difficoltà che delle sue risorse. Non utilizza frasi complesse, il suo discorso manca di nessi
coesivi e logico-argomentativi. Presenta difficoltà nell'utilizzo della terminologia specifica
delle discipline. Se deve scrivere su argomenti che esulano dalla sua esperienza di vita, si nota
una certa disorganizzazione del discorso e il ricorso a frasi ed espressioni riportate in modo
meccanico. Le criticità precedentemente citate si manifestano pure nella competenza scritta,
laddove vanno a incidere soprattutto sulla comprensione del testo. Il suo eloquio spontaneo è
sintetico, scarno, va spinta ad esprimersi. Laura presenta difficoltà nei processi di astrazione,
nel fare inferenze, nel giudizio critico, nei processi logici e nel problem solving. Inoltre,

39
evidenzia una lentezza nei processi esecutivi e una scarsa memoria di lavoro: questi aspetti
hanno provocato delle ricadute negative sulle sue prestazioni. L'allieva tende ad imparare in
modo meccanico per cui il processo di generalizzazione e trasferimento degli apprendimenti è
stato ampiamente mediato dai docenti.

Alla luce dei documenti esaminati e dell'osservazione dell'allieva, emergono i seguenti punti
di forza nelle dimensioni prese in considerazione:
Dimensione della relazione, dell'interazione e della socializzazione
Laura è rispettosa, gentile e disponibile nei confronti dei coetanei. Si avvicina di più a un
gruppo di ragazze mantenendo un atteggiamento di ascolto; raramente prende l'iniziativa
nell'interazione, ma è molto ricettiva e collaborativa quando sono gli altri a fare il primo
passo. L'occasione in cui lei si mostra attiva nell'interazione, è quando ritiene di dover
chiedere aiuto. Durante le lezioni dimostra di essere motivata ad imparare provando a
prendere appunti, ascoltando, ma non interviene se non viene esplicitamente sollecitata.
Dimensione della comunicazione e del linguaggio
Laura comprende messaggi strutturati con frasi semplici anche in lingua straniera. Il suo
eloquio è sostanzialmente corretto dal punto di vista sintattico e utilizza un lessico elementare
ma efficace. Risponde a domande semplici, anche in lingua straniera, su argomenti preparati
precedentemente a casa. La sua scrittura è chiara e ordinata.
Dimensione dell'autonomia e dell'orientamento
Laura risulta autonoma nelle abilità di base della vita quotidiana, cioè indipendente nel
soddisfare i suoi bisogni fisiologici, anche nella cura della sua persona. Inoltre, si prende cura
del materiale scolastico, mantiene sempre in ordine il suo banco. Durante le lezioni prova a
prendere appunti, compila adeguatamente il diario. Si muove in totale autonomia nello spazio
della scuola. L'orientamento spazio-temporale è adeguato, si orienta nella scuola, nel paese
dove abita, riesce a stimare correttamente il tempo richiesto per una attività. In quanto
portatrice di Diabete Mellito tipo 1 insulino dipendente, ha imparato dal 2018 a gestire in
modo autonomo sia la misurazione della glicemia che l'eventuale iniezione d'insulina.
Dimensione cognitiva, neuropsicologica e dell'apprendimento
Laura manifesta maggiori risorse nell'area verbale rispetto a quella visiva. Inoltre evidenzia
buone potenzialità nella risoluzione di problemi semplici, concreti e contestualizzati. In

40
effetti, opera autonomamente attraverso attività esperienziali e strutturate. Ricorda semplici
strategie operative che successivamente impiega in attività specifiche. La ragazza è motivata
ad apprendere, esibisce un forte impegno di fronte alle attività didattiche accompagnato di un
buon livello di concentrazione.

Interventi didattici-educativi
A partire dalle debolezze e dai punti di forza emersi e precedentemente elencati, sono stati
predisposti i seguenti interventi in ogni dimensione

Nella dimensione della relazione, dell'interazione e della socializzazione di seguito gli


obiettivi stilati:
- partecipare in modo più attivo alle attività di classe
- iniziare e mantenere brevi interazioni con i compagni e i docenti
- migliorare il senso di auto efficacia e l'autostima
- gestire l'ansia da prestazione
Sono stati previsti, come esiti attesi, un miglioramento dell'autostima, un'ulteriore gestione
dell'ansia e una maggiore interazione con i pari e con i docenti.
Gli interventi didattici ed educativi si sono orientati a coinvolgere Laura con domande,
chiamandola alla lavagna o proponendole di esporre delle attività preparate a casa. Veniva
rinforzata socialmente per il raggiungimento di ogni piccolo progresso; in questo modo
l'allieva poteva sperimentare il successo formativo. Sono state predisposte attività attraverso
l'utilizzo del cooperative learning e del peer tutoring. Altresì, sono state attuate attività
esperienziali con tecniche di attenzione al momento presente, impiegando la modalità circle
time. Durante queste attività l'accento veniva messo sulle sensazioni corporee e
successivamente c'era un momento di condivisione in cui ogni ragazzo poteva esprimere le
proprie impressioni. Queste attività mirate, nello specifico, all'attenzione al momento presente
e all'espressione delle proprie emozioni, risultano efficaci nella gestione dell'ansia. Nella fase
di verifica, si è messa l'osservazione sia delle modalità d'interazione che della frequenza. Nel
contempo è stato adottato un test di autovalutazione dell'esperienza e dell'attività didattica
effettuata dal punto di vista della relazione.
Per quanto riguarda la dimensione cognitiva, neuropsicologica e dell'apprendimento gli

41
obiettivi presenti nel PEI (Piano Educativo Individualizzato) sono i seguenti:
- potenziare la comprensione concettuale
- avviare al problem solving
- utilizzare delle strategie efficaci per la comprensione del testo e per lo studio
I risultati attesi per questi obiettivi sono: il miglioramento della comprensione concettuale,
attraverso l'impiego di semplici strategie di comprensione e l'adozione di tecniche elementari per la
risoluzione di problemi.
Gli interventi per questa dimensione si sono focalizzati sull'utilizzo di strategie per la
comprensione del testo. Sono state esplicitate ed esercitate: strategie prima della lettura, per
attivare le conoscenze pregresse, osservare la struttura del testo, prevedere il contenuto,
anticipare e semplificare il lessico. Inoltre, sono state implementate strategie durante la lettura
per imparare a riconoscere gli snodi di una narrazione, per verificare le ipotesi
precedentemente fatte sul testo, per porsi delle domande man mano che si procedeva nella
lettura e per individuare le parole chiave, le quali venivano utilizzate per completare uno
schema che rientra nelle strategie dopo la lettura. Tra queste ultime la ragazza veniva
coinvolta nell'elaborazione di una sintesi con l'aiuto di domande e periodicamente anche
tramite la produzione di un elaborato multimediale. Gli interventi erano mirati a rendere
efficace lo studio. Nelle discipline scientifiche si è cercato di far capire prima la procedura e
la strategia migliore per poi passare all'esecuzione dell'esercizio.
La verifica, si è incentrata sulla capacità di comprensione e sintesi del testo; oltre che sugli
aspetti metacognitivi riferiti all'autovalutazione delle strategie apprese nelle varie discipline.
Nella dimensione della comunicazione e del linguaggio il lavoro puntava ai seguenti
obiettivi:
- potenziare il bagaglio lessicale
- promuovere la fluidità nell'espressione orale
- migliorare la comprensione del testo scritto
- comunicare, condividere esperienze da lei vissute
Gli esiti attesi sono i seguenti: potenziamento del bagaglio lessicale delle singole discipline,
miglioramento dell'espressione orale e della comprensione del testo. Oltre al rafforzamento
delle strategie di apprendimento utili allo studio e al recupero delle informazioni apprese.
A tal proposito gli interventi attuati hanno privilegiato le schematizzazioni per facilitare la

42
comprensione del testo e rendere più efficace lo studio. Le attività di lettura sono state
eseguite spesso attraverso tecniche di peer tutoring e cooperative learning. Queste azioni si
sono focalizzate sull'individuazione, organizzazione (semantica e sinonimia) e riutilizzazione
delle parole nuove per ampliare il lessico. Oltre a ciò, si è lavorato sulla comprensione del
messaggio che trasmette il testo, successivamente venivano condivisi i propri commenti con
tutta la classe. Sono state eseguite delle attività interdisciplinari in cui Laura scambiava con la
classe esperienze personali e della sua famiglia, collegate agli argomenti trattati in classe.
Per verificare gli interventi si utilizzava l'osservazione del grado di comprensione di un testo
di carattere storico, letterario o in lingua straniera, oppure un testo tratto da una disciplina
scientifica. Le verifiche hanno accertato la comprensione delle parole di un testo e dei nessi
logico- argomentativi. Sono state adottate verifiche orali e scritte.
Per quanto riguarda la dimensione dell'autonomia e dell'orientamento gli obiettivi definiti
sono:
- programmare tempo e attività di studio in modo equilibrato
- operare scelte consapevoli in relazione a interessi e abilità da coltivare maggiormente
- collaborare spontaneamente alle attività di gruppo
Gli esiti attesi prevedono: l' organizzazione in modo autonomo del tempo e delle attività di
studio. Per facilitare la sua partecipazione, sono state proposte attività di cooperative learning,
peer tutoring e debate.
Gli interventi hanno comportato la realizzazione di lavori interdisciplinari che
successivamente venivano condivisi con tutta la classe. Si eseguiva un planning visivo
settimanale con stima dei tempi per ogni compito assegnato, in un secondo momento veniva
verificata la stima fatta precedentemente. Sono state applicate diverse attività di problem
solving contestualizzate, con un concreto e personale valore per Laura. Per facilitare le
interazioni con i compagni sono state attivate attività ludico-didattiche come il role playing,
tramite lavori a piccoli gruppi. Queste proposte sono state inserite maggiormente durante le
ore di conversazione in lingua straniera. Laura riceveva rinforzi sociali subito dopo ogni suo
intervento o partecipazione. Si è optato per una verifica formativa basata sull'osservazione di
come interagiva, come svolgeva le attività e come affrontava le verifiche.

Analisi del contesto fisico, organizzativo, didattico e relazionale in termini di facilitatori

43
e barriere

Contesto Fisico:
Facilitatori d'Istituto
La sede del Liceo Linguistico dell'Istituto offre un bel parco dove gli alunni trascorrono le
ricreazioni. In questa zona ci sono alberi rigogliosi, posti a sedere e camminamenti. Si accede
al plesso attraverso un ampio marciapiede facilmente percorribile da persone con disabilità
motorie in quanto la loro superficie è regolare. All'ingresso si trova una doppia porta battente
in vetro con maniglione antipanico. Il plesso è di recente costruzione, per cui non ci sono
barriere architettoniche. L'atrio d'ingresso è ampio, luminoso. A sinistra, dalla porta si trova la
postazione dei collaboratori scolastici. Nell'estremità opposta dell'atrio, rispetto alla porta
d'ingresso, è presente l'ascensore, ampio e comodo per potere eventualmente salire con una
carrozzina. Nella sala d'ingresso sono disposti i contenitori per la raccolta differenziata,
chiaramente riconoscibili per i colori diversi. Si trovano anche i distributori automatici per il
caffè e per le bibite. Di fronte è disposta la fotocopiatrice che gestiscono i collaboratori
scolastici, posizionata in un angolo dove non reca nessun disturbo al passaggio ed è
facilmente raggiungibile dalle aule. La sede dispone di sistema di riscaldamento centralizzato,
il quale mantiene la temperatura costante in tutti i locali. Lo stabilimento conta 13 aule, di cui
10 destinate alle classi del liceo linguistico e 3 al liceo delle scienze umane. L'edificio è
costruito su due piani, equipaggiato non solo di ascensore ma anche di tre scale, una interna e
due scale esterne antincendio. Le aule si dispongono a sinistra e a destra dell'atrio e dello
spazio centrale nel primo piano, sono raggiungibili attraverso ampi corridoi. Il plesso dispone
di un laboratorio multimediale linguistico. Il laboratorio è fornito di un computer con un
software specifico per gestire la comunicazione tra docente e studenti. Inoltre, il computer
della cattedra è connesso alla LIM e alla stampante. Il laboratorio offre 28 computer per gli
studenti dotati di impianto audio e connessione internet ad alta velocità. Nel laboratorio sono
altresì presenti due stampanti. Tutte le aule sono attrezzate di LIM, computer e connessione
internet ad alta velocità. Le aule sono ampie, molto luminose e ventilate in quanto presentano
una parete finestrata che si affaccia sul parco circostante il palazzo. Oltre a ciò, le aule sono
insonorizzate, in questo modo si evita la sovralimentazione acustica che potrebbe interferire
sugli apprendimenti. Le finestre delle aule dispongono di tende veneziane che permettono di

44
regolare l'ingresso della luce. Al piano terra è situata l'aula insegnanti con tre computer
collegati alla fotocopiatrice. In ogni piano ci sono i bagni per i maschi e le femmine e in
ognuno di essi si trova un servizio attrezzato per disabili.
I quattro edifici che compongono la scuola sono in possesso di tutte le certificazioni relative
all’agibilità e alla prevenzione degli incendi, inoltre, tutte le strutture in oggetto rispettano le
vigenti normative sulla sicurezza e sul superamento delle barriere architettoniche.
L'Istituto dispone di un ampio ventaglio di strumenti per la didattica, in modo da rispondere
alle diverse esigenze di ogni indirizzo. Ogni classe è dotata di un computer, LIM e proiettori
multimediali e tutte le aule sono coperte da connessione Wi-Fi. Ogni plesso ha a disposizione
apparecchiature mobili di vario tipo usufruibili per l'attività didattica (ulteriori computer,
videoproiettori, videocamere, impianti di amplificazione, registratori e lettori vari). Sono
presenti inoltre, tre laboratori multimediali collegati in rete e tre laboratori scientifici.
Per quanto riguarda gli spazi, l'Istituto offre ai suoi studenti due aree verdi di considerevoli
dimensioni, un’ampia biblioteca (suddivisa in due sedi) con circa 12.000 volumi e una vasta
videoteca. Le ore di scienze motorie e sportive si svolgono invece, in due palestre dotate di
grandi e piccoli attrezzi.
Per la promozione di percorsi formativi inclusivi, sono state adottate le seguenti azioni:
● La scuola si è dotata nel corso degli anni di sussidi e attrezzature per allievi
ipovedenti e non vedenti (sintesi vocali, fornetto, scanner, materiale didattico
vario).
● I plessi dell’Istituto sono attrezzati per accogliere studenti con disabilità
motoria grave (rampe di accesso ed ascensore).
● La scuola dispone di un’ampia dotazione di strumenti musicali, anche di tipo
specificamente didattico, utilizzabili per progetti a prevalente carattere
inclusivo.
L' Istituto ha già attuato diverse azioni per la modifica degli ambienti di apprendimento (rete
intranet cablata e in Wi-Fi, connessione internet in fibra ottica, registro elettronico, LIM e
videoproiettori nelle aule, rinnovamento dei laboratori), per promuovere nuovi modelli di
interazione educativo-didattica.

45
Barriere d'Istituto
Fuori dal plesso c'è un piccolo parcheggio, con ghiaia, difficilmente percorribile per chi ha
qualche difficoltà motoria, ancora meno con una sedia a rotelle. Non sono segnalati i posti,
neanche per disabili. Il parcheggio spesso viene parzialmente occupato da grossi mezzi
(camion e rimorchi). All'entrata non c'è una tettoia, ma oltrepassato il portone d'ingresso,
prima di accedere all'atrio, è presente uno spazio, di circa 3 metri quadri, dove si trovano i
portaombrelli, che risulta però molto stretto per poter accogliere gli alunni in caso di pioggia.
Gli uffici di segreteria e di direzione si trovano nella sede centrale, distante circa 400 metri
dalla succursale dove opera il Liceo Linguistico. La palestra è situata in un edificio distante
circa 100 metri dallo stabile; viene raggiunta a piedi, proseguendo un marciapiede. In caso di
maltempo risulta difficilmente accessibile agli alunni con disabilità. La pavimentazione
presenta delle irregolarità (le piastrelle si sono staccate) nell'ingresso ai bagni degli alunni e a
quello degli insegnanti.
Dall'inizio della pandemia, l'aula per le attività di sostegno è stata adibita a stanza isolamento
Covid, per cui in questo momento non è presente uno spazio dove svolgere delle attività
specifiche per gli alunni con disabilità. Anche gli alunni che devono fare le attività alternative
alla religione cattolica, non hanno uno spazio delimitato, tuttavia possono usufruire di un
tavolo localizzato nell'atrio, a fianco ai distributori automatici. Questo spazio, trovandosi
all'ingresso della scuola e vicino ai distributori di bevande, crea molti distrattori.
L'Istituto non è dotato di strumenti per favorire l'utilizzo della tecnologia agli alunni con
disabilità motorie e intellettive, ad esempio non ci sono tastiere facilitate, neanche software
specifici per la comunicazione aumentativa né per i DSA. D'altra parte, nell'Istituto non sono
presenti percorsi adattati con indicazioni visive o tattili che favoriscano lo spostamento agli
alunni con disabilità sensoriali. Questa situazione forse è dovuta al fatto che l'Istituto in
generale accoglie un numero molto ridotto di alunni con BES certificati ai sensi della legge
104: questi sono 6 su un totale di 998 alunni, di cui 2 presso il liceo linguistico.

Facilitatori di classe
L’aula è ampia, luminosa e ventilata, si trova al pianterreno, in una posizione molto comoda,
vicino al bagno e all'ingresso, in quanto è la prima aula del corridoio contiguo all'atrio. Gli
alunni cambiano la posizione in cui si siedono ogni 20 giorni, questo facilita le relazioni tra
46
tutti i compagni. Le sedie sono comode ed ergonomiche, dotate di gommini per cui non
recano nessun fastidio quando si spostano. I banchi hanno una grandezza adeguata
permettendo di disporre il materiale scolastico, sono dotati di uno spazio sotto il piano per
poter sistemare i libri o altro materiale. Sulla parete in fondo ci sono gli appendiabiti. L'aula
della classe della quale fa parte Laura, come tutte le altre, è dotata di LIM, computer,
altoparlanti e connessione internet. L'aula è altresì insonorizzata, permettendo di ridurre i
rumori delle classi contigue che potrebbero risultare un ostacolo allo svolgimento delle
attività didattiche e all'apprendimento.

Barriere di classe
In tutte le aule, compresa quella che frequenta Laura, i banchi sono disposti in file parallele,
sistemazione appropriata per le lezioni frontali. Invece questa disposizione rende più difficile
l'impiego di metodologie di insegnamento inclusive come il cooperative learning, il circle
time, l'apprendimento situato.

Facilitatori individuali
Il contesto fisico per le caratteristiche di Laura risulta facilitante, perché il plesso ha una
dimensione contenuta, permette alla ragazza di muoversi in totale autonomia al suo interno.
L'aula risulta accogliente per Laura. La ragazza occupa di solito i primi posti per facilitarle la
lettura della lavagna, in quanto porta gli occhiali.

Barriere individuali
Sono presenti scarsi strumenti didattici specifici per le caratteristiche e i bisogni di Laura.

Contesto organizzativo
Facilitatori d'Istituto
Nell'Istituto è presente sia la figura del referente per il sostegno che quella del referente per
l'inclusione. L'approccio didattico è focalizzato sul rispetto delle diverse modalità di
apprendimento e sulla personalizzazione educativa, che valorizza le strategie didattiche

47
laboratoriali, conferendo un ruolo attivo e autonomo agli studenti. A tale proposito l'Istituto ha
avviato diversi corsi di formazione per la diffusione delle metodologie inclusive, e per
l'utilizzo di strumenti per una didattica digitale integrata. Relativamente al personale
scolastico, i docenti membri del GLI (Gruppo di lavoro per l'Inclusione) supportano i colleghi
nell’elaborazione di curricoli maggiormente inclusivi, che contemplino anche attività di
apprendimento cooperativo, utilizzo di risorse didattiche provenienti dalle nuove tecnologie,
esperienze di Flipped Classroom e compiti di realtà.
Per quanto riguarda le iniziative relative al PNSD (Piano Nazionale per la Scuola Digitale)
l'Istituto ha già attuato diverse azioni per la modifica degli ambienti di apprendimento (rete
intranet cablata e in Wi-Fi, connessione internet in fibra ottica, registro elettronico, LIM e
videoproiettori nelle aule, rinnovamento dei laboratori), per promuovere nuovi modelli di
interazione educativo-didattica. A tale riguardo nell’anno scolastico 2017/18 è stata
intrapresa una formazione interna laboratoriale sulla innovativa metodologia didattica degli
Episodi di Apprendimento Situato (EAS), e sulla Flipped Classroom, metodologia che
prevede il rovesciamento della lezione invertendo i due momenti base della didattica, la
lezione e il lavoro domestico, per implementare forme di apprendimento attive. L’EAS,
articolandosi in tre fasi, si basa su un’accurata progettazione del docente che coinvolge
attivamente gli studenti nella realizzazione di un prodotto digitale, favorendo
un’appropriazione personale e significativa dei contenuti da parte dei discenti. Gli EAS
realizzati costituiscono il primo nucleo di un repertorio disciplinare che si prevede di
incrementare e strutturare adeguatamente nel tempo. L’utilizzo via via sempre più diffuso tra
i docenti di strumenti per una didattica digitale integrata (piattaforme di e-learning, strumenti
di condivisione di materiali, raccolte di risorse, app) è orientato al progressivo superamento
della lezione frontale. L’animatore digitale è la figura di sistema che coordina la diffusione
dell’innovazione digitale, con il supporto dei docenti del Team dell’Innovazione e del
“Gruppo dei Dieci”, formulando proposte e attività relative a tre ambiti: formazione interna,
coinvolgimento della comunità scolastica, creazione di soluzioni innovative. Nel plesso dove
opera il liceo linguistico è presente il tecnico informatico.
Grazie alla collaborazione con enti esterni e per favorire l'inserimento degli alunni con
disabilità nel mondo del lavoro vengono proposti diversi stage (inserimento presso aziende,
agenzie educative, agenzie turistiche, studi professionali, strutture, attività di volontariato). Al

48
termine di queste esperienze, viene valutato il percorso effettuato affinché le competenze
acquisite dalle studentesse e dagli studenti siano adeguatamente certificate.
L'Istituto attua differenti progetti nel settore del potenziamento inclusivo e relazionale, tra cui
lo Sportello Ascolto, per offrire agli studenti un appoggio specifico indirizzato a fronteggiare
diverse situazioni problematiche tanto personali come scolastiche. l'Istituto ha inoltre avviato un
corso di mediazione scolastica per la risoluzione dei conflitti e un corso di zooantropologia
assistenziale, per potenziare il rispetto delle diversità tramite il contatto con gli animali. La
scuola mette in atto procedure per analizzare il percorso d'inclusione e il raggiungimento degli
obiettivi. Sulla base di tale autovalutazione, viene progettato il piano di miglioramento.
L'Istituto organizza corsi di recupero personalizzato (sportello), proposti in vari momenti
dell'anno scolastico. La scuola offre corsi di ECDL (European Computer Driving Licence),
per lo studio sistematico delle funzionalità del computer e per il conseguimento della
cosiddetta “patente europea”. Nell'ambito del potenziamento scientifico, nello scorso anno
scolastico sono state organizzate le olimpiadi di informatica. Sono state altresì proposte le
olimpiade di chimica.
Negli ultimi anni la scuola ha rivolto agli studenti diversi percorsi interculturali; alcuni sono
più lunghi e altri più brevi e meno impegnativi, ma ugualmente significativi, come ad
esempio le uscite in giornata in Austria o in altre città della regione.
Inoltre la scuola propone la possibilità di partecipare a soggiorni di studio in paesi europei,
prima dell'inizio scolastico e accompagnati da docenti dell'istituto. Le attività interculturali
sono purtroppo sospese dall'inizio dell'emergenza Covid. L'Istituto promuove la mobilità
studentesca internazionale individuale per gli alunni che desiderano frequentare tutto o parte
del IV anno scolastico all’estero. L'Istituto organizza corsi di preparazione per il
conseguimento delle suddette certificazioni (livello B1, B2 e C1) del Quadro di Riferimento
Europeo in inglese, tedesco e spagnolo. La valutazione è conforme ai principi di una didattica
inclusiva e si adegua alle competenze chiave per l'apprendimento permanente
(raccomandazioni del Consiglio Europeo 2018). A questo proposito l'Istituto favorisce azioni
volte a migliorare il livello di inclusione di ciascun allievo in modo da accogliere e
valorizzare la loro l'unicità. La scuola organizza Corsi di italiano come seconda lingua per
ciascun allievo che si trovi in situazioni di svantaggio linguistico segnalato dai docenti dei
vari Consigli di Classe. Le attività mirano in primo luogo all’apprendimento della lingua

49
italiana, secondo il livello di partenza di ciascun allievo. L’istituto aderisce al progetto
“Scuola in ospedale” (D.M. 461, 6 giugno 2019) per gli studenti ospedalizzati.
I docenti propongono:
● Attività laboratoriali con la compresenza del docente curricolare e del docente di
sostegno
● Attività in Cooperative Learning e tutoring
● Attività interdisciplinari o di classi aperte
● Utilizzo di diverse modalità comunicative
Inoltre, a seconda delle specifiche situazioni che si riscontrano, vengono contattate
associazioni, enti e strutture del territorio.

Barriere d'Istituto
Il personale non ha partecipato a nessun corso di formazione per l'assistenza agli alunni con
disabilità ma ha seguito dei corsi di primo soccorso. I collaboratori scolastici non forniscono
ausilio nell'igiene di base degli alunni con disabilità ma è il personale educativo e docente
che assolve questo compito. L'Istituto non prevede, per gli alunni con disabilità e 18 ore di
copertura di sostegno, due figure diverse, una per l'area scientifica e un'altra per l'area
umanistica. La scuola dispone di 5 insegnanti di sostegno, tra cui solo 2 sono specializzati:
questa situazione non garantisce una stabilità progettuale.

Facilitatori di classe
Tra gli insegnanti curricolari e i docenti di sostegno c'è una continuo scambio per la
programmazione e la scelta di attività e materiali.

Barriere di classe
L'uso obbligatorio delle mascherine e il distanziamento sociale, legati alla situazione
pandemica, ostacolano il contatto e gli scambi sociali. Nel contempo, nel rispetto della
normativa Covid, la classe non ha preso parte a viaggi all'estero. L'Istituto non fornisce un pc
all'insegnante di sostegno.

50
Contesto relazionale:
Facilitatori d'Istituto
I docenti di ruolo con più anni nell'Istituto mostrano un atteggiamento molto collaborativo; lo
stesso ambiente di cooperazione si osserva con il personale ATA. Le scelte didattiche ed
educative si fondano sul dialogo e prendono in considerazione il contesto, i materiali e le
modalità di comunicazione. Con periodicità vengono proposti corsi di aggiornamento per
potenziare le soft skills e in questo modo contribuire al miglioramento delle relazioni tra il
personale, gli studenti e le famiglie. Si organizzano riunioni con le famiglie per comunicare
progetti e attività previsti per il nuovo anno scolastico. L'Istituto offre un servizio di
orientamento in entrata per accompagnare la scelta del percorso liceale. Nel corso degli anni
la scuola ha stipulato delle convenzioni con ciò che è proprio del territorio per inserire in
specifiche attività alcuni studenti con disabilità. Viene assegnata particolare attenzione ai
percorsi di PCTO in modo da poter proporre agli studenti un ampio ventaglio di possibilità tra
cui scegliere; queste esperienze sono interrotte, in modalità presenziale, dall'inizio della
pandemia. Per promuovere l'inserimento degli alunni con disabilità nel mondo del lavoro,
vengono progettati e organizzati, nel corso del secondo biennio e quinto anno, diversi stage
grazie alla collaborazione con enti esterni.

51
In merito ai percorsi per le competenze trasversali e l’orientamento (P.C.T.O., che a causa
della situazione emergenziale in corso si attuano in modalità online), l’Istituto propone un
progetto triennale che ha i seguenti obiettivi generali:

• Arricchire la formazione acquisita dagli studenti nei percorsi scolastici e formativi,


sviluppando competenze spendibili anche nel mercato del lavoro e acquisendo
contestualmente conoscenze in merito alla situazione socio-economica e all'offerta
lavorativa sia del territorio di appartenenza che di realtà europee e extra-europee;

• Favorire l’orientamento dei giovani per valorizzarne le vocazioni personali, gli


interessi e gli stili di apprendimento individuali;

• Sviluppare la capacità di effettuare scelte autonome e consapevoli, rafforzando


l’autostima;

• Promuovere il senso di responsabilità soprattutto in relazione alla partecipazione a


stage presso aziende, agenzie educative, associazioni di volontariato, agenzie
turistiche, studi professionali, strutture socio-sanitarie, Università, cooperative.

Barriere d'Istituto
Per motivi legati alla pandemia, le ricreazioni sono scaglionate e ogni classe deve rimanere
negli spazi accordati, lo stesso accade per l'ingresso e l'uscita dei ragazzi. Questa situazione,
anche se transitoria, si mantiene da più di 2 anni e non ha giovato alla socializzazione

Faciliatatori di classe
La classe è composta da 21 studenti, un numero adatto a favorire le interazioni. Il gruppo
classe si presenta accogliente nei confronti di Laura, sempre disponibile a dare un aiuto se
necessario e ad includerla nelle attività di piccoli gruppi. Durante le ricreazioni Laura
52
partecipa alle conversazioni con le compagne, anche se con un atteggiamento osservativo, da
spettatrice. Il clima della classe è sereno. Le programmazioni disciplinari tengono conto di
metodologie didattiche che si adeguano alle differenze degli studenti e che promuovono le
relazioni interpersonali. I docenti del consiglio di classe mantengono scambi e collaborazioni
continue per preservare i punti di contatto tra la programmazione della classe e il PEI di
Laura. Vengono utilizzate, nel rispetto delle regole anti-Covid, metodologie didattiche
partecipative e che contemplano i diversi stili di apprendimento. Per favorire la motivazione e
potenziare l'autonomia, gli alunni sono coinvolti nella scelta dei contenuti e delle attività
soprattutto durante le ore di Conversazione in lingua straniera. Spesso i compiti per casa
prevedono l'interazione a distanza in piccoli gruppi, in modalità flipped classroom; a queste
attività partecipa anche Laura. Le regole della classe sono state elaborate con la
collaborazione di tutti gli alunni. Per rendere più fluida la comunicazione tra i compagni di
classe c'è un gruppo WhatsApp, al quale partecipa anche Laura.

Barriere di classe
Le discipline hanno un taglio prevalentemente teorico con una forte componente inferenziale
e di astrazione. Le attività di tipo laboratoriale, interattivo, esperienziale sono ridotte e
prevalgono le lezioni frontali, nonostante la scelta in sede di Consiglio di Classe di
promuovere strategie didattiche attive e inclusive. La disposizione dei banchi in file parallele
non facilita lo scambio, ma è adatta alle lezioni frontali. Come conseguenza delle normative
per contenere i contagi riferiti alla situazione pandemica, le uscite scolastiche e i viaggi di
istruzione sono stati limitati, sia nel numero che nella durata, privando gli alunni di esperienze
di condivisione in contesti diversi da quello scolastico.

Facilitatori individuali
Laura è una ragazza educata, gentile, è disponibile ad entrare in relazione, pur mantenendo un
atteggiamento passivo, ricettivo nel rapporto con l'altro. L'allieva evidenzia una forte
motivazione ad apprendere e una grande determinazione; non sempre i suoi impegni si
vedono rispecchiati nei risultati scolastici. Gli interventi educativo-didattici sono incentrati sul
rispetto del suo ritmo e del suo stile di apprendimento. Il team docente partecipa

53
all'elaborazione di supporti visivi come schemi e mappe, immagini, fondamentali nella
mediazione didattica. Inoltre, vengono adoperati video didattici ed alcuni software on line per
l'elaborazione di schemi. Laura dimostra un atteggiamento più partecipativo quando viene
coinvolta in attività di piccolo gruppo, metodologia che viene utilizzata solo in alcune
discipline. Da due anni, Laura è diventata totalmente autonoma nella misurazione giornaliera
della glicemia e dell'eventuale iniezione d'insulina, altresì si occupa da sola della gestione del
diario e del materiale scolastico. Nell'esecuzione dei compiti e nello studio riceve il supporto
continuo dei genitori, soprattutto della madre.

Barriere individuali
Laura nel rapportarsi con gli altri ha un atteggiamento passivo, ricettivo, difficilmente prende
l'iniziativa, rimane in attesa che sia l'altro ad iniziare uno scambio. Laura ha una scarsa
consapevolezza sia delle sue qualità, punti di forza ed interessi, che delle sue debolezze,
difficoltà; questo la porta a voler imparare senza capire sufficientemente i contenuti quindi
trova maggiori difficoltà ad elaborare e ricordare le informazioni e certamente non
esperimenta il successo formativo in quanto i risultati non corrispondono all'impegno messo.

Interventi sul contesto per realizzare un ambiente di apprendimento inclusivo


I contenuti erano proposti tenendo conto delle modalità di apprendimento preferenziali degli
alunni. Questi ultimi in varie discipline sceglievano i contenuti e le attività per incentivare
l'autonomia nel processo di apprendimento e potenziare la loro motivazione. In modo
particolare, Laura per prepararsi alle interrogazioni e verifiche veniva coinvolta a scegliere fra
alcuni argomenti, in base alle sue preferenze e abilità. Si proponeva spesso materiale
autentico, vicino agli interessi della ragazza, in particolare nelle ore di conversazione in
lingua straniera, ma anche in quelle di arte, religione, storia. Le attività di tipo cooperativo,
come il cooperative learning e il peer tutoring, sono state proposte con maggior frequenza
durante l'ultimo periodo dell'anno, in quanto le disposizioni pandemiche lo hanno permesso
così. Altresì, sono stati applicate altre tecniche di didattica inclusiva e attiva, come la flipped
classroom per rafforzare l'autonomia, potenziare la partecipazione e il pensiero critico tramite
la realizzazione di attività contestualizzate e basate sul problem solving. In vista della
preparazione dell'Esame di Stato, Laura e i suoi compagni sono stati coinvolti in alcune

54
discipline a preparare lavori di approfondimento su argomenti di loro interesse e, nel caso
particolare di Laura, le attività elaborate presentavano un legame con la sua vita, con la sua
quotidianità. Successivamente i lavori precedentemente prodotti venivano esposti e condivisi
con la classe attraverso l'utilizzo delle TIC. Durante tutto l'anno scolastico sono stati adottati
strumenti per l'autovalutazione strategica. Relativamente all'esperienza di PCTO, il profilo di
ogni studente (con i suoi punti di forza ed interessi) veniva messo al primo posto. Nel rispetto
delle peculiarità (degli aspetti distintivi, specifici) di ognuno sono state proposte diverse
alternative, tra cui gli studenti hanno scelto l'opzione più consona con il loro progetto di vita.

Interventi sul percorso curricolare


Laura seguiva per ogni materia la programmazione della classe impartita in modo
individualizzato, i contenuti proposti alla classe sono stati rimodulati e resi funzionali al suo
progetto di vita. Questo comprtava: riduzioni, semplificazioni e facilitazioni dei contenuti in
modo da renderli accessibili, restando però in sintonia con quanto trattato dal resto della
classe. L'allieva ha ricevuto mediazioni per la comprensione delle consegne e nell'esecuzione
delle attività. Particolare attenzione è stata conferita alle discipline scientifiche, dove ha
ricevuto sostanziale riduzione dei contenuti, concentrandosi sui nuclei fondanti delle
discipline, avvalendosi di schemi con le procedure da seguire, di strumenti compensativi
come la calcolatrice. Negli scritti in lingua (spagnolo, italiano, inglese e tedesco) si
concordava in precedenza un argomento o testo sul quale prepararsi e successivamente veniva
decisa la data della valutazione. I testi erano ridotti di contenuti, semplificati e facilitati, ma
l'argomento generale trovava sempre un raccordo con la programmazione generale della
classe. L'allieva è stata aiutata a prendersi dei tempi di recupero perché tendeva a continuare
sull'attività in corso nonostante la fatica. Si è cercato di valorizzare le discipline nelle quali
Laura mostrava di avere maggiore interesse lasciando la libertà di approfondire tramite
modalità interdisciplinare alcune tematiche di specifica rilevanza per lei.

Modalità di verifica
Per Laura sono state previste verifiche ridotte sotto il profilo quantitativo e qualitativo. Era
altresì definito nella programmazione delle verifiche l'impiego di strumenti compensativi. Le
verifiche scritte e orali venivano programmate con anticipo, così da limitare l'ansia e

55
facilitare la prevedibilità. La valutazione teneva conto dei seguenti indicatori:
puntualità nelle consegne
impegno
livelli di partenza
costanza
chiarezza nell'esposizione
grado di autonomia
Le tipologie delle verifiche somministrate erano riconducibili a queste modalità: prove semi-
strutturate, strutturate; prove orali. Le prove erano realizzate in modo tale che la ragazza
potesse individuare in modo intuitivo le risposte alle domande.

Progettazione disciplinare
Per Laura è stato adottato un PEI differenziato, con interventi di tipo semplificato e facilitato,
tenendo conto del progetto di vita della ragazza. La progettazione disciplinare del Liceo
Linguistico che frequenta Laura prevede le seguenti materie:
Lingua e Letteratura italiana
Lingua e Cultura Inglese
Lingua e Cultura Tedesca
Lingua e Cultura Spagnola
Storia dell'arte
Storia
Filosofia
Insegnamento della Religione Cattolica
Fisica
Matematica
Scienze Naturali
Scienze Motorie e Sportive

La Progettazione Disciplinare che ha seguito Laura viene riportata di seguito:

56
Italiano: studio di alcuni brani classici della letteratura italiana di fine Ottocento e del
Novecento. Si è tenuto conto di lavorare anzitutto sulla comprensione del testo: comprendere
il significato letterale delle parole, cogliere il senso complessivo e alcuni dei nuclei tematici
fondamentali dell'autore. I testi sono stati semplificati a pochi elementi per facilitare la
comprensione e successivamente veniva fatta l'esposizione orale o scritta con le proprie
parole, guidata con domande. Sono stati inoltre affrontati brani della letteratura attuale che
trattavano argomenti relativi all'educazione e aiuto alle persone con disagio; trovando sempre
il nesso con la programmazione della classe. L'allieva è stata guidata nella ricerca di titoli
stimolanti.
Storia: Laura ha seguito gli aspetti generali della programmazione della classe. Sono stati
affrontati solo alcuni aspetti ed episodi particolarmente significativi della storia del
Novecento. Le verifiche scritte e orali riguardavano argomenti preventivamente concordati.
Inglese: conoscenza delle principali regole della grammatica inglese, perfezionamento della
pronuncia, esercitazione di conversazione. Le verifiche erano semplificate rispetto alla classe,
basate su testi e tematiche concordate con il docente curricolare. Si è lasciato spazio a Laura
per trattare alcuni testi inerenti la tematica dell'educazione, appropriati come livello di
difficoltà e significativi all'interno di un percorso interdisciplinare.
Spagnolo e Tedesco: conoscenza delle regole di base della lingua, esercitazione di
conversazione. Studio di alcuni testi di letteratura tra quelli proposti alla classe. Verifiche
semplificate su tematiche concordate con facilitazioni per la comprensione. Laura ha avuto la
libertà di scegliere letture alternative su argomenti interessanti per lei.
Matematica: conoscenza delle principali funzioni matematiche e i loro grafici e proprietà.
sono stati semplificati i concetti essenziali della disciplina. Sono stati impiegati esercizi guida
per fornire schemi e procedure da applicare in tipologie affini di esercizi. Sono stati adoperati
strumenti visivi. In fase di verifica sono stati assegnati esercizi semplici .
Fisica: sono stati semplificati i contenuti e sono stati presentati esercizi base che
permettevano di applicare i principali principi teorici trattati. Si è optato per esercizi che
presentavano minore difficoltà di calcolo e un procedimento regolare. Per verificare le
conoscenze relative alla parte teorica, sono stati impiegati quesiti a risposta multipla.
Scienze Naturali: Studio degli argomenti principali della disciplina. Semplificazione e
riduzione dei contenuti. Verifiche programmate e a scelta multipla.
57
Filosofia: Laura ha dimostrato interesse per la disciplina, in particolare per argomenti che
riguardavano l'educazione e lo sviluppo della persona. Sono state affrontate le tematiche di
suo interesse con un linguaggio e trattazione semplificati. Per le verifiche è stata privilegiata
la modalità a scelta multipla; è stata altresì adoperata l'esposizione orale di una tematica e di
un autore di suo interesse.
Storia dell'Arte: studio di alcuni autori e correnti del Novecento. Sono stati applicati diversi
strumenti di facilitazione come schemi e mappe concettuali, parole chiave. Le immagini delle
opere trattate sono state molto utili per collegare elementi concreti con i concetti fondamentali
della disciplina. Le verifiche sono state semplificate su argomenti concordati. Sono stati
affrontati autori e opere che trattavano tematiche di particolare interesse per Laura con uno
sguardo interdisciplinare.
Scienze Motorie: gli aspetti teorici sono stati affrontati con un linguaggio semplificato e con
l'utilizzo di facilitazioni. Le verifiche sugli aspetti teorici si sono concentrati sui concetti di
base, con valutazioni scritte a risposta multipla. Sugli aspetti pratici sono stati adoperati gli
esercizi di coordinazione e il gioco di squadra.
Insegnamento della Religione Cattolica: il contesto si è rivelato utile per coinvolgere Laura
nella discussione inerente tematiche di particolare interesse o per proporre degli
approfondimenti tematici.

PCTO
Come conseguenza della situazione pandemica, la scuola ha deciso di sospendere le attività
esterne di PCTO, comunque sono rimaste in vigore le esperienze di volontariato gestite dalle
famiglie degli alunni in accordo con la scuola. In alternativa all'esperienza diretta sul
territorio, la scuola ha proposto diverse iniziative, molte di queste indirizzate all'orientamento
in uscita. Tra cui, alcune si sono svolte in modalità a distanza, altre invece, hanno avuto luogo
presso gli atenei delle Università ospitanti; le quali hanno proposto Open Day e corsi brevi.
Inoltre, alcuni alunni della classe di Laura,durante l'anno scolastico 2020/2021, hanno preso
parte alle giornate di Scuola Aperta, quest'esperienza è stata contemplata come PCTO. Altresì,
l'Istituto ha offerto diverse esperienze formative come, ad esempio, i corsi ECDL, per la
certificazione informatica, i corsi di preparazione per le certificazioni linguistiche (B1,B2), i
58
corsi di sicurezza e di primo soccorso. Laura, come tutti i suoi compagni, non sarebbe stata
tenuta a svolgere attività esterne di PCTO come conseguenza della pandemia. Nonostante
questo la famiglia di Laura, d'intesa con la scuola, ha deciso di proporre alla ragazza delle
esperienze che hanno valorizzato le sue potenzialità. La ragazza ha partecipato al GREST
durante il periodo estivo del 2021 in qualità di animatrice volontaria presso l'Azione Cattolica
del paese dove risiede. Nel corso di questa esperienza si occupava di supportare
l'organizzazione delle attività ricreative per i bambini del primo biennio della scuola primaria.
Il PCTO di Laura si è concluso con questa attività estiva, ma la ragazza si è talmente
appassionata al lavoro con i bambini, che con cadenza settimanale si reca all'Oratorio della
Parrocchia di residenza dove aiuta i volontari a pianificare e realizzare le attività ludiche per i
bambini della fascia d'età 6/8 anni. Laura ha realizzato un totale di 109 ore di PCTO, tra
queste 100 corrispondono all'esperienza di volontariato, le 9 restanti sono state distribuite fra
il corso di sicurezza,svolto on line, e il corso di primo soccorso, realizzato a scuola.
Uscite didattiche e viaggi di istruzione
L'Istituto ritiene l’educazione interculturale un valore fondante del processo educativo;
pertanto sostiene e favorisce attività di scambi e collaborazioni a livello internazionale.
La scuola ha sempre avuto una particolare attenzione ai viaggi d'istruzione, per favorire
l'apprendimento delle lingue, implementare la sensibilità degli allievi nei confronti della
diversità culturale e per sollecitare la capacità di progettare un futuro in un mondo
globalizzato. Purtroppo, da quando è iniziata la pandemia l'Istituto ha preso la decisione di
sospendere sia le uscite didattiche che i viaggi d'istruzione. Dal mese di marzo del corrente
anno, e grazie al miglioramento della situazione pandemica, la scuola ha deciso di riproporre
le uscite giornaliere per tutte le classi. In particolar modo per la Quinta dalla quale fa parte
Laura, è stato organizzato un viaggio di istruzione di 4 giorni. Pertanto, nonostante la classe
di Laura non abbia partecipato alle uscite e ai viaggi scolastici più lunghi e all'estero;
nell'ultimo periodo dell'anno scolastico, la classe ha aderito, compresa Laura, a 2 uscite
didattiche svolte in giornata. Inoltre tutta la classe, in questo caso tranne Laura e un'altra
compagna, si è recata a Roma con l'accompagnamento dei docenti; la decisione di non far
partecipare Laura a questo viaggio è stata presa dai genitori per motivi legati al controllo
glicemico notturno che non è sempre regolare.

59
Attività o progetti per l'inclusione rivolti alla classe
Non ci sono progetti specifici rivolti alla classe al di fuori di quelli previsti nel PTOF e
relativi all'intero Istituto.

Strategie per la prevenzione e l'eventuale gestione di comportamenti problematici


Laura non ha mai presentato comportamenti problematici che richiedessero interventi o
strategie particolari. L'approccio che è stato adottato mirava a creare un contesto di
prevedibilità per garantire la massima serenità durante gli apprendimenti. Gli insegnanti
proponevano strategie didattiche collaborative per facilitare gli scambi fra i pari e didattiche
attive per favorire la partecipazione di tutti.

c) Presentazione del progetto


Il progetto che ho svolto è consistito nella preparazione e successiva presentazione ai
compagni, da parte di Laura, della sua esperienza di PCTO. L'allieva ha elaborato un
PowerPoint e un Padlet e servendosi di questi strumenti ha raccontato alla classe il suo
percorso. Tale situazione si è resa utile ai compagni in quanto esemplificativa di ciò che
dovranno fare al momento dell'esame. Per offrire un supporto ancora più concreto, Laura ha
preparato e consegnato ai compagni una scaletta con i punti essenziali che non dovranno
mancare nell'elaborato che ognuno di loro preparerà sulla propria esperienza di PCTO.

Individuazione del bisogno formativo


La ragazza doveva affrontare l'esame di stato conclusivo e aveva bisogno di ricevere una
guida per la preparazione dell'esposizione orale. L'appoggio conferitole attraverso il progetto
di tirocinio, ha permesso a Laura di potenziare la sua espressione orale, rendendola più sicura
nel parlare davanti ad un pubblico. Inoltre, è stata supportata nel condurre il colloquio orale in
modo coeso e significativo; riportando alcune esperienze realizzate durante il suo PCTO.

d) Ricognizione delle risorse


UMANE
60
Le attività previste nel progetto sono state svolte durante le ore di Lingua e Letteratura
Italiana, Lingua e Cultura Spagnola, Tedesca, Inglese, Storia. L'insegnante di sostegno è stato
di grande aiuto per predisporre la bozza del progetto. Gli insegnanti disciplinari hanno
collaborato dedicando qualche momento delle ore per offrire dei suggerimenti per
l'elaborazione e poi per la correzione del PowerPoint e Padlet. In particolare, l’insegnante di
Lingua e Cultura Spagnola mi ha aiutata non solo con validissimi spunti ma anche
proponendo la sua ora per la presentazione del PowerPoint alla classe. Il progetto ha
coinvoltola collaborazione del tecnico informatico, il quale ci ha supportato nella risoluzione
di piccoli problemi legati alle diverse versioni del software PowerPoint.
MATERIALI
Per l'elaborazione del PowerPoint sono stati impiegati diversi computer del laboratorio
multimediale linguistico, il cellulare di Laura con il quale lei ha fatto delle foto della struttura
dove ha svolto la sua esperienza di PCTO. Inoltre, sono state adoperate le piattaforme Google
Moduli e Padlet, illustrate nella parte Terza. Ci siamo anche serviti della stampane della
scuola per poter consegnare ad ogni compagno la scaletta con i punti essenziali per
l'elaborazione della presentazione.
Il progetto è stato implementato durante il secondo quadrimestre, con una durata complessiva
di circa un mese.

FINANZIARIE
Per portare a termine il progetto, non è stato necessario attivare nessun finanziamento né
richiedere risorse esterne alla scuola.

e) Finalità generali del progetto


La finalità del progetto è stata quella di aiutare la ragazza nell'elaborazione ed esposizione
orale di un PowerPoint nel quale ha raccontato la sua esperienza di PCTO, sia il prodotto che
la situazione di esposizione orale sono stati funzionali in relazione all'esame di stato
conclusivo. In particolare l'esposizione fatta in classe è stata un valido allenamento per
sostenere con serenità il colloquio dell'esame di stato.
Il progetto è stato ideato sin dall'inizio con un'impronta inclusiva, in quanto Laura a dato il

61
suo contributo per il raggiungimento di un obiettivo comune a tutti i compagni. In effetti, la
ragazza ha funto da modello ai compagni nella presentazione dell'esperienza di PCTO, ha
inoltre consegnato ai compagni uno schema per l'elaborazione della relazione.
Gli obiettivi e le finalità sono stati definiti seguendo quanto presente nel PEI dell'allieva con
riferimento alle quattro dimensioni:
Per la dimensione della relazione, dell’interazione e della socializzazione
– migliorare il senso di auto efficacia e l'autostima
– gestire l'ansia di prestazione
Per la dimensione della comunicazione e del linguaggio
– potenziare il bagaglio lessicale
– migliorare la fluidità nell'espressione orale
– condividere con i compagni esperienze da lei vissute
Per la dimensione cognitiva, neuropsicologica e dell’apprendimento.
– avviare al problem solving
Per la dimensione dell’autonomia e dell’orientamento
– operare scelte consapevoli in relazione ad interessi e abilità da coltivare

f) Scelta dei contenuti e spezzone curricolare


Il progetto si inserisce all’interno del PCTO. 54L'alternanza scuola-lavoro è stata introdotta
nell'ordinamento scolastico come metodologia didattica per la realizzazione dei corsi del
secondo ciclo dalla L.53 del 28/03/2003, successivamente disciplinata dal D.L. 77 del
15/04/2005. Nel 2018, con la L. 145 del 30/12/2018, è stata denominata “Percorso per le
Competenze Trasversali e per l'Orientamento” ovvero PCTO, definendo per ogni tipo di
scuola (Istituti Professionali, Tecnici e Licei) il monte ore obbligatorio da svolgere. La L. 145
del 30/12/2018, ha per obiettivo quello di garantire ai giovani tra i 15 e i 18 anni
l'acquisizione di competenze lavorative. Questa legge concede un valore formativo
all'orientamento e conferisce un ruolo centrale agli studenti. In effetti, le esperienze di PCTO
promuovono l’autonomia perché richiedono lo sviluppo della capacità di operare scelte
consapevoli e di conseguenza potenziano e attivano le soft skills, ovvero la competenza
sociale ed emotiva. Per ciò, queste esperienze non devono essere trascurate negli studenti, in
54 orizzontescuola.it consultato il 22/05/22
62
quanto esse risultano molto valide ed arricchenti per la transizione dalla scuola al mondo del
lavoro.

g) Obiettivi specifici
Il progetto prevede i seguenti obiettivi:
– costruire una presentazione con lo strumento PowerPoint
– fare delle foto da inserire nel PowerPoint
– elaborare un questionario con la piattaforma Goolge Moduli
– scrivere una scaletta con i punti fondamentali della relazione di PCTO con Word di
LiberoOffice
– elaborare una linea del tempo della sua esperienza con la piattaforma Padlet
– raccogliere i diversi strumenti creati con la piattaforma Padlet
– riflettere sulle proprie esperienze
– raccogliere informazioni in riferimento ad esperienze personali svolte.
– organizzare la propria esperienza in modo strutturato e coerente
– saper esprimersi oralmente
– saper sostenere un colloquio d'esame
– generalizzare le abilità acquisite in un contesto simile
– aumentare il bagaglio lessicale

h) Metodologia strategie e tecniche


Laura ha svolto il lavoro in modalità peer tutoring, attraverso lezioni dialogate e interattive
per realizzare non solo il prodotto finale che utilizzerà all'esame (il PowerPoint), ma anche
per elaborare gli altri strumenti funzionali all'esposizione in classe. In effetti, si è trattato
prevalentemente di utilizzare la didattica laboratoriale in quanto Laura ha lavorato con un
compagno in modalità mastery tutoring per costruire diversi strumenti:
• una linea del tempo con la piattaforma Padlet per descrivere il suo percorso di
volontariato.
• un questionario per i compagni, elaborato con la piattaforma Moduli di Google, per

63
raccogliere informazioni sulle esperienze di volontariato presenti nella classe.
• una scaletta servendosi di Word con i punti centrali relativi all'esperienza di PCTO.
• un Padlet dove ha raggruppato tutti gli strumenti per la presentazione in classe.
Altresì, i compagni hanno caricato sul Padlet immagini, delle diverse realtà dove ognuno di
loro ha svolto qualche esperienza di volontariato e sono state condivise durante il momento
della presentazione.
Per realizzare gli strumenti creati dall'allieva mi sono servita di:
– prompt verbale per guidare l'allieva nell'operare con il software PowerPoint, con la
piattaforma Moduli e Padlet.
– fading per ridurre le facilitazioni verbali man mano che Laura diventava più abile
nell'uso dei software e delle piattaforme.
– modeling per permettere a Laura di osservare soprattutto gli aspetti prosodici
dell'esposizione orale, prima l'insegnante esponeva un pezzo, successivamente toccava
il turno all'allieva.
– rinforzo sociale: con frasi che incoraggiavano la sua performance nel momento in cui
questa accadeva, permettendo così di associare le parole del rinforzo ad un
comportamento specifico legato ad una situazione concreta.

i) Descrizione delle attività/azioni effettuate


Il progetto è iniziato con un'attività di completamento di uno schema da parte di Laura per
facilitare il racconto della sua esperienza di PCTO. Nello schema erano disposti dei riquadri
ognuno con una domanda sugli aspetti essenziali presenti nella narrazione di un evento
personale (Dove? Quando? Con chi? Come? Quali?...). In un secondo momento, Laura ha
elaborato il PowePoint, nel quale, seguendo lo schema precedentemente realizzato, ha
descritto gli aspetti più significativi della sua esperienza. Durante la costruzione del
PowerPoint è stata supportata, in modalità mastery learning, da diversi compagni a turno.
Inoltre, in questa fase, l'allieva ha dovuto raccogliere delle informazioni relative alla storia
dell'Azione Cattolica nel paese dove lei ha svolto l'esperienza. A tale proposito, Laura ha
realizzato una breve intervista al presidente di detta associazione. Una volta concluso il
PowerPoint, Laura ha costruito una Linea del tempo con la piattaforma Padlet per descrivere

64
il suo percorso come volontaria dell'Azione Cattolica. Successivamente, e sempre in modalità
mastery learning, ha realizzato un questionario con la piattaforma Google Moduli, che i
compagni hanno compilato il giorno della sua esposizione. Le informazioni raccolte, in tempo
reale in quanto il questionario è stato risposto on line, sono state rappresentate attraverso dei
grafici, automaticamente dalla piattaforma. Laura ha fatto vedere tramite la LIM e ha anche
letto i dati dei grafici corrispondenti ad ogni domanda, poi questo ha dato piede ad un
momento di condivisione in cui tutti i compagni hanno potuto raccontare le proprie esperienze
e impressioni relative al volontariato. Inoltre, l'allieva ha preparato una scaletta con i punti
centrali per esporre l'esperienza di PCTO, che al momento della presentazione, ha consegnato
ad ogni compagno. Infine la ragazza ha creato un Padlet per raggruppare i diversi strumenti
realizzati durante il progetto e utilizzati per la presentazione in classe. Per la preparazione
all'esposizione orale, sono stati utilizzati il modeling e il rinforzo sociale attraverso la
modalità peer tutoring. Ci siamo soffermati sugli aspetti prosodici dell'espressione orale e
abbiamo lavorato su frasi semplici per favorire la fluidità dell'eloquio. L'intenzione di questi
accorgimenti era quella di vincere l'impronta di timidezza che Laura evidenzia quando deve
esprimere un suo parere o raccontare di sé.
Cosa ho modificato rispetto all’iniziale progetto e perché?
Inizialmente avevo previsto il contributo dei compagni di Laura nella costruzione del Padlet,
attraverso l'inserimento da parte loro di immagini o video riguardanti le associazioni di
volontariato dove ognuno di loro aveva svolto il PCTO; però questo materiale visivo non sarà
reso visibile al momento della presentazione dell'elaborato finale per motivi di privacy.

j) Scelta degli strumenti di verifica


Durante lo svolgimento delle attività propedeutiche all'esposizione, sono stati eseguiti diversi
momenti di osservazione focalizzati sul modo della ragazza di approcciarsi al compito, di
organizzarsi e di eseguire man mano con sempre maggiore autonomia le consegne assegnate.
Sono stati predisposti, inoltre, diversi momenti di valutazione del processo di apprendimento,
mediante l'utilizzo di una griglia, per monitorare il raggiungimento degli obiettivi e poter così
calibrare gli interventi in funzione dell'informazione raccolta. Mentre Laura presentava il suo
lavoro alla classe, è stata applicata una griglia per valutare l'espressione orale. Sono stati

65
analizzati alcuni indicatori relativi agli aspetti prosodici dell'esposizione (il volume,
l'intonazione, la velocità, le pause e silenzi), ed altri inerenti, in particolare, agli elementi
verbali dell'eloquio (l'organizzazione sintattica della frase, la coerenza complessiva
dell'eloquio, la fluidità, l'adeguatezza del lessico). Tutta questa informazione riguardante la
perfomance orale è stata restituita a Laura, la quale è stata aiutata ad osservare e riconoscere i
punti di forza della sua esposizione, rispetto al punto di partenza, prima del progetto.

k) Descrizione e valutazione dei risultati raggiunti


Laura è stata sempre molto disponibile e motivata durante il nostro lavoro. Quando ha
realizzato il PowerPoint ha dimostrato padronanza e abilità nell'uso delle tecnologie. Ha
manifestato desiderio di conoscere cose nuove e apertura a sperimentare nuovi strumenti
informatici. Durante la presentazione alla classe ha evidenziato di riuscire a mettere in pratica
le abilità acquisite durante la fase di preparazione. La classe ha apprezzato non solo la
chiarezza espositiva ma anche la volontà di Laura di condividere con loro la propria
esperienza, oltre alla sua generosità nel mettere a disposizione di tutti la scaletta per
l'elaborazione della relazione dell'esperienza di PCTO.

66
Università degli Studi di Udine

Laboratorio TIC

Progetto Prodotto Multimediale

Ana Pia Piancatelli


n° matricola: 160789

Titolo progetto:
ESPERIMENTARE E CONDIVIDERE PER CRESCERE INSIEME

https://padlet.com/anapiancatelli/d7kmkjgg6pvszphp

67
AREA DISCIPLINARE
PCTO

Il progetto si inserisce all’interno del PCTO. L'alternanza scuola-lavoro è stata


denominata“Percorso per le Competenze Trasversali e per l'Orientamento” ovvero PCTO, con
la L. 145 del 30/12/2018, questa legge definisce per ogni tipo di scuola (Istituti Professionali,
Tecnici e Licei) il monte ore obbligatorio da svolgere. La L. 145 del 30/12/2018, ha per
obiettivo quello di garantire ai giovani tra i 15 e i 18 anni l'acquisizione di competenze
lavorative. Le esperienze di PCTO promuovono l’autonomia perché richiedono lo sviluppo
della capacità di operare scelte consapevoli e di conseguenza potenziano e attivano le soft
skills, ovvero la competenza sociale ed emotiva. Per ciò, queste esperienze non devono essere
trascurate negli studenti, in quanto esse risultano molto valide ed arricchenti per la transizione
dalla scuola al mondo del lavoro.

DESTINATARIO
Laura, nome di fantasia, presenta una Disabilità Intellettiva di grado lieve (F70) e Diabete
Mellito di tipo 1, insulino dipendente (E 10), è beneficiaria della L. 104/1992, art.3 comma1.

OBIETTIVO/I DI APPRENDIMENTO
Il progetto che ho svolto ha permesso a Laura di affrontare l’esame orale conclusivo con
serenità per poter viverlo come una esperienza efficace e positiva. A tale proposito, la ragazza
ha preparato e successivamente ha presentato in classe, attraverso il prodotto TIC, la sua
esperienza di PCTO. Questa è stata una valida occasione per esercitarsi nell’esposizione orale,
e così arrivare più sicura all’esame conclusivo. Il prodotto TIC è servito a Laura sia come
efficace supporto per la sua presentazione in classe che come strumento fondamentale fruibile
il giorno del suo esame. Il progetto si inserisce in un approccio inclusivo, in quanto Laura,
tramite la sua esposizione alla classe, ha dato il suo contributo per la realizzazione di un
compito comune a tutti: i compagni hanno potuto osservare come illustrare la propria
esperienza di PCTO, prendendo spunti dall’esposizione di Laura. La ragazza ha altresì
distribuito ai compagni una scaletta con gli aspetti fondamenti utili per la loro presentazione.

Gli obiettivi e le finalità sono stati definiti seguendo quanto presente nel PEI dell'allieva con

68
riferimento alle quattro dimensioni:
Per la dimensione della relazione, dell’interazione e della socializzazione
– migliorare il senso di auto efficacia e l'autostima
– gestire l'ansia di prestazione
Per la dimensione della comunicazione e del linguaggio
– potenziare il bagaglio lessicale
– migliorare la fluidità nell'espressione orale
– condividere con i compagni esperienze da lei vissute
Per la dimensione cognitiva, neuropsicologica e dell’apprendimento.
– avviare al problem solving
Per la dimensione dell’autonomia e dell’orientamento
– operare scelte consapevoli in relazione ad interessi e abilità da coltivare

Il progetto TIC prevede i seguenti obiettivi specifici:


– costruire una presentazione con lo strumento PowerPoint
– fare delle foto da inserire nel PowerPoint
– elaborare un questionario con la piattaforma Goolge Moduli
– scrivere una scaletta con i punti fondamentali della relazione di PCTO con Word di
LiberoOffice
– elaborare una linea del tempo della sua esperienza con la piattaforma Padlet
– raccogliere i diversi strumenti creati con la piattaforma Padlet
– riflettere sulle proprie esperienze
– raccogliere informazioni in riferimento ad esperienze personali svolte.
– saper esprimersi oralmente

CONTESTUALIZZAZIONE
La ragazza doveva far fronte all'esame di stato conclusivo, era molto importante per lei
ricevere una guida nella preparazione del colloquio in cui doveva riferire alcune esperienze
realizzate durante il PCTO. Il prodotto TIC è servito a sostenere la studentessa
nell’esposizione orale in modo da poter vivere la situazione di esame con scioltezza e
tranquillità. La ragazza in autonomia era in grado di utilizzare alcune funzionalità di
PowerPoint e di Word, siccome la ragazza è entusiasta e curiosa e le piace imparare cose
nuove ho pensato che sarebbe stata capace di utilizzare Padlet. Ho deciso di utilizzare una

69
piattaforma semplice come Padlet perché ho considerato che un’altra piattaforma più
complessa le avrebbe creato solo confusione e quindi sarebbe stata un ostacolo anziché un
supporto nell’esposizione.
Laura ha elaborato un PowerPoint, funzionale all’esame orale e ha creato altri strumenti,
raccolti in un Padlet, che ha adoperato durante la sua presentazione in classe; pure il Padlet è
stato costruito da lei. Laura ha lavorato con un compagno in modalità mastery tutoring per
costruire i seguenti strumenti:
• una linea del tempo con la piattaforma Padlet per descrivere il suo percorso di
volontariato,
• un questionario per i compagni, elaborato con la piattaforma Moduli di Google, per
raccogliere informazioni sulle esperienze di volontariato presenti nella classe.
• una scaletta servendosi del software Word del pacchetto Libero Office con i punti
centrali relativi all'esperienza di PCTO,
• un Padlet dove ha raggruppato tutti gli strumenti per la presentazione in classe.
I compagni hanno caricato sul Padlet immagini, delle diverse realtà dove ognuno di loro ha
svolto qualche esperienza di volontariato e sono state condivise durante il momento della
presentazione.
La giustificazione della scelta degli strumenti è di seguito riportata:
➢ PowerPoint: Laura conosceva già alcune delle funzionalità di questo software, usa
bene la tastiera e il mouse. L’utilizzo di questo software ha permesso alla ragazza di
caricare il lavoro che adopererà al momento dell’esame, in una chiavetta, in questo
modo sono stati evitati i possibili problemi associati ad una piattaforma on line
(problemi di connessione o di accesso alla piattaforma), come per esempio Goolge
Slides, Canva.
➢ Google Moduli:è una piattaforma gratuita e molto facile di utilizzare. Permette di
disporre in modo personale le domande. Le risposte sono automaticamente salvate on
line, nell’account del creatore, e viene elaborata la rappresentazione grafica di ogni
risposta di facile interpretazione. In effetti Laura ha commentato in classe i risultati
delle risposte date dai compagni.
➢ Padlet: si tratta di una piattaforma gratuita, molto intuitiva è possibile caricare
strumenti di diversi formati come immagini, video, testi. Facilita il lavoro cooperativo,
infatti i compagni di Laura hanno caricato delle immagini riguardanti le associazioni

70
dove loro avevano svolto le proprie esperienze di volontariato e il giorno della
presentazione, mentre la ragazza faceva vedere le immagini è stato possibile
scambiare impressioni e commenti riguardo il vissuto di ognuno. Inoltre promuove
l’espressione orale e rende la comunicazione concreta ed efficace. Con una linea del
tempo la studentessa ha raccontato il suo percorso di volontariato, grazie al Padlet è
riuscita focalizzarsi sugli elementi centrali del suo racconto, quindi il Padlet l’ha
aiutata a sviluppare la sua capacità di sintesi. Padlet è stato per Laura un valido
supporto durante l’esposizione, le ha permesso di avere una visione d’insieme della
sua relazione, in quanto lei ha caricato i diversi strumenti costruiti.
Laura ha sostenuto la sua presentazione con fluidità e disinvoltura propria di chi parla di
qualcosa che le appartiene. Questa occasione le ha consentito di essere riconosciuta e
riconoscersi da una prospettiva diversa: come modello per tutti, perché la classe ha preso
spunti da lei per organizzare il proprio racconto dell’esperienza di PCTO. In questo modo è
riuscita a trasmettere i suoi interessi e le sue qualità e ha avuto l’opportunità di esperimentare
il senso di auto efficacia e il potenziamento dell’autostima. D’altra parte, i suoi compagni
hanno apprezzato molto che Laura abbia voluto mettere a disposizione di tutti una esperienza
sua personale, considerando la riservatezza che la contraddistingue. Inoltre sono stati
entusiasti a collaborare al Padlet con immagini delle proprie esperienze di volontariato.
In conclusione, il prodotto TIC è stato funzionale alla preparazione del colloquio conclusivo
per Laura, inoltre si è dimostrato come un efficace strumento per creare un contesto inclusivo
in quanto ogni compagno ha dato il suo contributo al prodotto.

LIVELLO SCOLASTICO
Scuola Secondaria II grado, 5° anno

APPLICAZIONE
Laura ha lavorato con un compagno in modalità peer tutoring per la creazione del PowerPoint,
utile all’esame e per la costruzione del Padlet, il quale è stato funzionale alla presentazione in
classe. Per esercitarsi all’esposizione orale, ha svolto un lavoro di mastery learning.
Il prodotto TIC, è costituito da un primo momento in cui la studentessa ha creato gli
strumenti. Successivamente, il prodotto TIC è stato condiviso con la classe mediante
l’esposizione effettuata da Laura, in tale occasione i ragazzi hanno potuto collaborare nel

71
prodotto, aggiungendo delle immagini significative della loro esperienza di volontariato. In
questo secondo momento Laura è stata la protagonista, ha raccontato la sua esperienza di
volontariato con il valido supporto del prodotto TIC. Il prodotto è stato costruito utilizzando
una didattica laboratoriale che ha messo al centro la studentessa, la quale ha elaborato
integramente il prodotto, con il supporto di un compagno e attraverso la lezione dialogata.

DESCRIZIONE
Laura ha creato i seguenti strumenti:
 una linea del tempo con la piattaforma Padlet per descrivere il suo percorso di
volontariato,
 un questionario per i compagni, elaborato con la piattaforma Moduli di Google, per
raccogliere informazioni sulle esperienze di volontariato presenti nella classe.
 una scaletta servendosi di Word con i punti centrali relativi all'esperienza di PCTO,
che ha consegnato ad ogni compagno alla fine della sua esposizione.
 un Padlet dove ha raggruppato tutti gli strumenti per la presentazione in classe. I
compagni hanno caricato sul Padlet immagini, delle diverse realtà dove ognuno di loro
ha svolto qualche esperienza di volontariato e sono state condivise durante il momento
della presentazione.

Padlet, è una piattaforma che funge da muro o lavagna multimediale, in quanto consente di
caricare materiale audio, video, immagini, testo. Inoltre permette di lavorare in
collaborazione, in effetti i compagni di Laura hanno caricato sul Padlet le loro immagini, in
più è una piattaforma molto semplice, per questo motivo, Laura non ha avuto difficoltà né al
momento dell’elaborazione né durante la presentazione.
Per quanto riguarda il primo momento, cioè la costruzione degli strumenti, Laura ha dovuto:

✔ Pensare alle domande da inserire nel questionario


✔ Scrivere il questionario su Google Moduli
✔ Fare delle foto dell’associazione dove svolge volontariato
✔ Scegliere le foto da inserire nel PowerPoint e nel Padlet
✔ Inserire le foto nel PowerPoint e nel Padlet Elaborare una linea del tempo con Padlet
✔ Elaborare una linea del tempo mettendo in ordine i 4 momenti della sua esperienza di

72
volontariato
✔ Costruire il PowerPoint
✔ Creare il Padlet raggruppando tutti gli strumenti

Per elaborare le domande del questionario le ho dato dei suggerimenti poi lei ha formulato le
frasi. Per la costruzione del testo del PowerPoint e del Padlet, Laura è stata supportata con
domande per consentirle di focalizzarsi sui nuclei tematici e recuperare l’informazione
essenziale. Laura ha scritto sia le slide del PowerPoint che i post del Padlet, in modalità peer
tutoring, così il compagno la aiutava nella costruzione sintattica delle frasi. La studentessa ha
ricevuto il mio appoggio per caricare sia il link del Padlet che di Google Moduli nella
piattaforma dell’istituto, e così rendere disponibile lo strumento ai compagni.
Nell’elaborazione del PowerPoint, Laura ha messo tutta la sua creatività, tanto nella scelta del
tema delle slide, che del tipo e dimensione del carattere; ha anche aggiunto delle animazioni
in alcune slide. Nella costruzione del Padlet ha deciso il formato e i colori dei post, ha inoltre
caricato una foto come sfondo e per la linea del tempo ha scelto e caricato una foto per ogni
post.

Per realizzare questo prodotto TIC sono state impiegate circa 6 ore di lavoro.
Nel momento della presentazione in classe Laura doveva essere in grado di utilizzare la
piattaforma Padlet precedentemente costruita, questo comportava:

 Aprire Padlet
 Cliccare sui post adeguati rispettando l’ordine da sinistra a destra
 Leggere quello che c’era scritto in ogni post
 Chiudere il post appena presentato e aprire il successivo
 Leggere le domande del questionario e commentare le risposte servendosi dei grafici
prodotti automaticamente dalla piattaforma Google Moduli.

Padlet è stata scelta per i seguenti motivi:


• semplicità
• possibilità di caricare materiali di diverso tipo : immagini, testo, video.
• facilita la collaborazione, tutti gli studenti possono caricare materiale

73
• utile supporto per l’esposizione orale
• proporziona un panorama globale dell’informazione, con i punti centrali

MODALITÀ DI VERIFICA
Durante lo svolgimento delle attività propedeutiche all'esposizione, sono stati eseguiti diversi
momenti di osservazione focalizzati sul modo della ragazza di approcciarsi al compito, di
organizzarsi e di eseguire man mano con sempre maggiore autonomia le consegne assegnate.
Sono stati predisposti, inoltre, diversi momenti di valutazione del processo di apprendimento,
mediante l'utilizzo di una griglia, per monitorare il raggiungimento degli obiettivi e poter così
calibrare gli interventi in funzione dell'informazione raccolta. Mentre Laura presentava il suo
lavoro alla classe, è stata applicata una griglia per valutare l'espressione orale. Sono stati
analizzati alcuni indicatori relativi agli aspetti prosodici dell'esposizione (il volume,
l'intonazione, la velocità, le pause e silenzi), ed altri inerenti, in particolare, agli elementi
verbali dell'eloquio (l'organizzazione sintattica della frase, la coerenza complessiva
dell'eloquio, la fluidità, l'adeguatezza del lessico). Tutta questa informazione riguardante la
perfomance orale è stata restituita a Laura, la quale è stata aiutata ad osservare e riconoscere i
punti di forza della sua esposizione, rispetto alla sua situazione al momento di iniziare il
progetto. prima del progetto.

INFORMAZIONI TECNICHE
Per la realizzazione di questo Prodotto sono stati utilizzati:
PowerPoint del pacchetto Libero Office
Word del pacchetto Libero Office
cellulare per scattare delle foto
internet per l’invio ai compagni sia del Padlet che del questionario di Google Moduli
Lingua IT
Dimensione
Si tratta di un prodotto on line e un Powerpoint realizzato attraverso il sottware Libero Office.

74
Durata
Variabile

Requisiti minimi
Per l’utilizzo del Prodotto è sufficiente avere a disposizione un computer, un collegamento ad
internet a mezzo di un browser aggiornato (tipo Google Chrome), e un software per
l’elaborazione di una presentazione, come Libero Office.

75
CONSIDERAZIONI FINALI

Valutazione del progetto


I ragazzi hanno seguito con interesse l’esposizione di Laura, dimostrando curiosità e anche
rispetto per tutto quanto lei ha condiviso con loro. Per Laura, questa è stata un’occasione per
porsi all’interno del gruppo classe, in un modo diverso; in effetti la studentessa ha raccontato
a tutti qualcosa di personale, che non riguardava un contenuto scolastico, bensì qualcosa che
sentiva come molto suo. Di conseguenza è riuscita ad esporre in modo fluido, dimostrando
padronanza di ciò che stava trasmettendo. É stata un’ottima possibilità per riconoscere e
trasmettere i suoi punti di forza; dunque far vedere una Laura: che esperimenta, riflette su di
sé, con una profonda sensibilità e motivata a donare il suo tempo agli altri. Altresì, il fatto di
esporre davanti ai compagni la sua esperienza di PCTO, le ha permesso di fungere da modello
per loro, in quanto tutti dovranno parlare di questo particolare evento al momento dell’esame
conclusivo. I compagni sono stati riconoscenti del fatto che Laura abbia voluto condividere
con loro un suo vissuto e le sue impressioni, soprattutto considerando che la ragazza è molto
riservata; ma hanno anche apprezzato la scaletta con i punti fondamentali per raccontare la
propria esperienza di PCTO, che lei ha consegnato ad ogni compagno alla fine della sua
presentazione.
Quando abbiamo cominciato a lavorare sul progetto è emersa una scarsa conoscenza da parte
di Laura delle proprie qualità e talenti, in effetti lei non riconosceva i suoi punti di forza.
Lungo il lavoro di riflessione sulla propria esperienza per poter raccontarla, Laura è riuscita
ad individuare alcune delle sue qualità, che successivamente hanno fatto parte del suo
PowerPoint. Il progetto ha garantito a Laura di affrontare l’esame orale conclusivo in modo
sereno, in quanto le ha consentito di elaborare gli strumenti per sentirsi sicura e preparata.
Inoltre, attraverso la presentazione della sua esperienza di PCTO alla classe, la ragazza ha
avuto l’opportunità di esperimentare il senso di auto efficacia, il quale contribuisce al
miglioramento dell’autostima.
Laura si è dimostrata motivata ed interessata a svolgere il progetto e a realizzare i diversi
strumenti con le piattaforme proposte, si è sentita protagonista perché ha dato un opportuno
aiuto ai suoi compagni. Ha partecipato con entusiasmo al progetto, mi ha ringraziata più volte
con una espressione sincera, per il contributo che questo progetto ha dato al suo esame orale
conclusivo.

76
BIBLIOGRAFIA

Documenti della scuola consultati sul sito: RAV., PTOF, PI

Documenti dell’alunno: PEI, PDF, DF Verbale di accertamento della Cmmissione H,


Relazioni Finali,

Alonso Arana D., El desarrollo de las habilidades sociales de las personas con diversidad
funcional a través del proceso creativo, Arteterapia. Papeles de arteterapia y educación para
inclusión social 12, 2017, pp.159-177.

American Psychiatric Association (APA), DSM -5 Manuale Disagnostico e Statistico dei


Disturbi Mentali,Cortina Raffaello, Milano, 2014

Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo (AAIDD),


Discapacidad Intelectual. Definición, clasificación y sistemas de apoyo. 11ª ed. Alianza
Editorial, Madrid, 2011.

Bonet J.,Sé amigo de ti mismo: manual de autoestima. Sal Terrae Maliaño, Cantabria, Spagna,
1997.

Brown L, Leigh J, ABI Adaptative Behavior Inventory Test di valutazione del


comportamento adattivo nell'handicappato, Erickson, Trento, 1987.

Caballo, V. Manual de evaluación y entrenamiento de las habilidades sociales, Siglo XXI


de España Editores, Madrid, 2007

Chacón Rojas I. e Morales Falcón C., Desarrollo y Mantenimiento de Habilidades Sociales


en el Deficiente Mental Adulto,. Horsori S.L., Barcelona, 2013, pp.127-133.

Chadsey-Rush Toward defining and measuring social skills in employment settings, 1992,
96, 4, pp. 405-18.

Cottini L., Didattica speciale e inclusione scolastica, Carocci, Roma, 2017, pp. 123-124.

De Pablo Blanco J., Rodriguez Román M., Discapacidad Intelectual, Síntesis, Madrid, 2020,
p.52

Fierro A., Los servicios de apoyo de la red educativa para responder a las necesidades

77
educativas de todos/as los /as ciudadanos/as: sus profesionales y núcleos formativos. In
Galarreta J., Martinez B., Orcasitas R., & Perez-Sostoa V., La formación de profesionales de
apoyo al sistema educativo: perfiles y servicios, Erein, Donostia, 1999, pp.13-24.

García Ramos M., Habilidades Sociales en niños y niñas con discapacidad Intelectual.
Asociación por la Innovación Educativa Eduinnova, Sevilla, 2011.

Glidden L.M., An update on label and definitional asynchrony: The missing mental and
retardation in mental retardation. In What is mental retardation: Ideas for an evolving
disability, American Association on Mental Retardation (AAMR), Washington DC, 2006,
pp. 39–49.

Goleman D., Inteligencia Emocional, Kairos, 1996.

González-Pérez J., Discapacidad intelectual. Concepto, evaluación e intervención


psicopedagógica, CCS Ed., Madrid, 2003.

Greenspan S., Mental retardation in the real world: Why the AAMR definition is not there
yet, In What is mental retardation: Ideas for an evolving disability, American Association
on Mental Retardation (AAMR), Washington, DC, 2006. pp. 165–183.

Katz G., Lazcano-Ponce E., Discapacidad intelectual: definición, factores etiológicos,


clasificación, diagnóstico, tratamiento y pronóstico.Salud pública México[on line].2008,
vol.50, supl.2, pp.132-141, <http://www.scielo.org.mx/scielo.php?
script=sci_arttext&pid=S0036-36342008000800005&lng=en&nrm=iso>, ISSN 0036-3634.
Scientific Electronic Librery Online consultato il 23/04/22

Luckasson et al, Mental Retardation: Definition, Classification, and Systems of Supports(10°


Ed), Amer Assoc on Intellectual & Developmental Disabilities (AIDD), 2002.

Luckasson R., Terminology and power. In The human rights of persons with intellectual
disabilities: Different but equal, Oxford, UK: University Press, 2003, pp. 49–58.

Miceli r., Quale futuro l’insegnante di sostegno? In “La Stampa” , 13.11.2015

Nihira K, Leland H, Lambert N., ABS-RC Adaptative Behavoir Scale-Residential and


Comunity, POR_ED, Austin (TX), 1993.

OMS, CIF Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discpacidad y de la Salud,

78
2001

Poyatos F.,La comunicación no verbal: cultura, lenguaje y conversación. Istmo, 1995.

Roca Villanueva E., Cómo mejorar tus habilidades sociales. Valencia: Acde, 2007.

Schalock R.L., Luckasson R., et al The renaming of mental retardation: Understanding the
change to the term intellectual disability. Intellectual and Developmental Disabilities,
2007, 45, p.116-124.

Schalock R.L. and Luckasson R., AAMR’s definition, classification, and systems of
supports and its relation to international trends and issues in the field of intellectual
disabilities. Journal of Policy and Practice in Intellectual Disability, 2005, 1, 136–146.

Schalok R.L., Luckasson R. et al El nuevo nombre del retraso mental: comprendiendo el


cambio al término discapacidad intelectual, Siglo Cero, 2007, 38, 4.

Schumaker Y., Hazel Y., Pederson C., “Social Skills for daily living”, American Guidance Service
AGS, 1988

Sparrow S., Cicchetti D., & Saulnier C., Vineland-3: Vineland Adaptive Behavior
Scales, Psychological Corporation, San Antonio, Tx, 2016.

Switzky H., and Greenspan S., What is mental retardation: Ideas for an evolving disability,
American Association on Mental Retardation, Washington, DC, 2006a.

Switzky H.,and Greenspan S., Summary and conclusion: Can so many diverse ideas be
integrated? Multiparadigmatic models of understanding MR in the 21st century. In What is
mental retardation: Ideas for an evolving disability, American Association on Mental
Retardation, Washington, DC, 2006b, pp. 337–354.

Trianes Torres M., Muñoz A., Jiménez M., Competencia social: su educación y
tratamiento, Pirámide, Madrid, 1997.

Verdugo M., El cambio de paradigma en la concepción del retraso mental: la nueva definición
de la AAMR, Siglo Cero, 1994, 25, 5, pp. 5-24.

Verdugo M., Avances conceptuales y del futuro inmediato: Revisión de la definición de 1992

79
de la AAMR. Siglo Cero, 1999, 30, 5, pp. 27-32.

Vio C., Toso C., Spagnoletti M. L'intervento psicoeducativo nei disturbi dello sviluppo,
Carocci Faber, Roma, 2017

80
SITOGRAGIA

https://www.downciclopedia.org consultato il 09/04/22

https://www.msdmanuals.com/es consultato il 09/04/22

https://www.plenainclusion.org consultato il 09/04/22

https://www.istitutobeck.com consultato 25/04/2022

ttps://www.intherapy.it consaultato 25/04/2022

https://inteligencialimite.org consultato il 27/04/22

https://www.cpaaronbeck.com consultato il 28/04/22

https://concepto.de consultato il 28/04/22

www.fundacioncadah.org “Técnicas para conductas asertivas” consultato l'08/05/22

http://www.monografias.com/trabajos96/las-habilidades-sociales/las-habilidades-
sociales.shtml Gonzales Quiñones C.e Pinedo Valladares F., Habilidades Sociales,
2013.consultato l'08/05/22

https://creena.educacion.navarra.es/web/bvirtual/ Manuale consultato l'08/05/22 dal citato


sito: Biblioteca Virtual, Manual de Trabajo en Centros de Atención a personas con
discapacidad intelectual de la Juntas de Castilla y León, Consejería de Sanidad y
Bienestar Social, 2008.

https://www.inclusion-asbl.be consultato il 09/05/22

https://icdcode.info/espanol/cie-10/codigo-f70-f79.html consultato il 09/05/22

https://www.fishonlus.it/ consultato il 29/05/22

81
ALLEGATI

GRIGLIA DI VALUTAZIONE DELL’ESPRESSIONE ORALE

CRITERI OTTIMO BENE REGOLARE INSUFFICIENTE


Padronanza Conosce in Conosce abastanza Conosce poco Dimostra molte
dell’argomento profondità l’argomento l’argomento lacune
l’argomento sull’argomento
Interazioni con gli Stabilisce contatto Stabilisce contatto Stabilisce scarso Stabilisce scarso
interlocutori oculare con tutti oculare con parte contatto oculare e contatto oculare e
gli interlocutori, degli interlocutori, risponde in modo risponde in modo
risponde risponde bene ala incompleto alle incompleto,
correttamente alle maggior parte domande confuso e
domande delle domande impreciso
Supporti Utilizza diverse Utilizza risorse Utilizza poche Le risorse
multimediali risorse multimediali risorse multimediali sono
(piattaforme, sufficienti per multimediale e insufficienti e non
applicazioni) per supportare non sono sono collegate con
supportare l’esposizione chiaramente l’argomento
l’esposizione collegate con
l’argomento
Sicurezza Dimostra molta Dimostra Dimostra un po’ Dimostra molta
sicurezza sicurezza d’insicurezza insicurezza
nell’esporre nell’esporre nell’esporre nell’esporre
Voce, volume, tono Parla con un Parla per lo più Il volume non Presenta evidenti
e pause volume con un volume sempre è difficoltà
sufficientemente sufficientemente sufficientemente nell’eloquio, il
alto, utilizza alto, ma a alto, quindi risulta volume è molto
l’intonazione e le momenti abbbassa difficile capire basso, non si serve
pause per il tono, utilizza la l’esposizione, delle pause nè
focalizzarsi su maggior parte poche volte dell’intonazione
alcuni aspetti delle volte bene utilizza le pause e per focalizzarsi su
dell’esposizione l’intonazione e le l’intonazione per alcuni aspetti
pause anche se in migliorare la dell’esposizione
brevi produce comprensione da
degli errori sia parte degli
nelle pause che interlocutori.
nell’intonazione

82
GRIGLIA DI OSSERVAZIONE DEL PROCESSO DI APPRENDIMENTO
DIMENSIONI INDICATORI SPESSO A MAI
VOLTE
COGNITIVA Mantiene l’attenzione per 30 min X
Memorizza e recupera nuovi vocaboli X
Esegue comandi verbali per gestire le X
app
Osserva e imita l’utilizzo delle app e X
delle piattaforme
Generalizza quanto imparato su altri pc X
Esprime le proprie preferenze per X
realizzare i diversi strumenti
multimediali
META- Riconosce gli aspetti di difficile X
COGNITIVA comprensione di un testo
Utilizza strategie proposte per X
migliorare la comprensione di un testo
Sa in quali contesti utilizzare gli X
apprendimenti acquisiti
Utilizza il mouse per poter gestire le X
OPERATIVO- app e le piattaforme impiegate
AGENTIVA Utilizza la tastiera per scrivere un testo X
Utilizza correttamente le app e le X
piattaforme impiegate
Utilizza una chiavetta per caricare gli X
strumenti creati e si serve di diversi pc
per lavorare

83

Potrebbero piacerti anche