Corso di specializzazione per le attività di sostegno

“Università degli Studi Internazionali di Roma”

Scuola Secondaria di Secondo Grado

Relazione finale
sull’esperienza professionale di tirocinio

“L’insegnante di sostegno esperienza di vita”

Tutor del tirocinante: Prof. Salvatore Napolitano

Tirocinante specializzando: Anna Maria Ambrosio
Matricola UAF10016
ANNO ACCADEMICO 2016/2017

1
Introduzione.

CAP.1.Analisi del contesto

Sede del tirocinio: profilo organizzativo e didattico

Integra
zione e sostegno

CAP.2.Analisi del
caso

 Presentazione del contesto classe

 Informazioni medico-cliniche

 Osservazioni dell'attività didattica e delle percezioni

del sé

CAP.3.Intervento didattico educativo personalizzato

 Laboratori didattici

 Le micro unità in bilico tra unità didattiche e unità di

apprendimento

CAP.4.Valutazione globale dell'esperienza

4.1 Considerazioni Conclusive

2
 Introduzione

Il tirocinio è un momento di integrazione teorica e pratica; è un momento di

verifica della scelta professionale, che pone le basi dello stare a scuola e del fare.
Attualmente le sociali, in cui sono presenti alunni con disabilità.

Questa situazione, che oggi sembra naturale, è in realtà il risultato di un

lungo percorso, iniziato in Italia negli anni settanta, con l’abolizione delle classi
differenziali e che ci ha portato dal concetto di integrazione scolastica a quello di
inclusione. Il tirocinio è il luogo in cui si programma l’osservazione prima di
entrare in classe, si attua una diretta attività didattica, si realizza la riflessione sulle
esperienze, in un tempo in cui “il sapere diventa fare e il fare diventa sapere”.

Il tirocinio ha rappresentato un momento forte dell'esperienza formativa,

nel quale classi si presentano molto eterogenee, composte da alunni appartenenti
a diverse estrazioni
sono confluite le conoscenze e le competenze apprese, rielaborate durante il
corso di specializzazione per il sostegno agli alunni con disabilità.

Per diventare insegnante di sostegno ed essere di supporto agli alunni portatori di

handicap non si può prescindere da una profonda e specifica preparazione teorica
e pratica: entrambe rappresentano le finalità preminente del corso di
specializzazione. La pratica professionale, unita al sapere, fa il resto: l'unico vero
sapere è quello che si elabora dalla, sulla e nella pratica.

L'importanza dell'azione e dell'agire didattico diventa di portata conoscitiva e

spinge ad interpretare in modo nuovo il classico rapporto teoria-pratica
nell’ambito educativo. È importante sottolineare come la didattica nasca nella
scuola e non da solitari e riflessioni e dissertazioni.

L'attività pratica svolta nel tirocinio, ha consentito di scendere in campo

esperendo “la pratica che mostra la riflessione nel corso dell'azione e che lega
l'arte dell'esercizio della pratica in condizioni di incertezza e unicità all'arte della
ricerca propria dello scienziato"1.

Scheda riassuntiva
1
D.A.Schon.

3
 L’insegnante ha un compito del tutto nuovo, lontano ormai dall'essere
semplice trasmettitore culturale o mero applicatore di soluzioni: è operatore di
ricerca-azione, programmatore, supervisore, elaboratore e produttore di soluzioni
efficaci in contesti specifici, professionista riflessivo.

È necessario che il docente, di fronte alla diversità di ogni componente del

gruppo classe, assicuri uno specifico itinerario di apprendimento: in una classe,
infatti, ci sono tante abilità, limiti e risorse nascosti quanti sono gli allievi.

La scuola moderna è quella della mediazione educativa, in cui gli alunni

vengono valorizzati come persone, rispettando gli stili individuali di crescita, al
fine di promuovere apprendimenti significativi e personalizzati per tutti. In questo
contesto si inserisce la figura dell'insegnante di sostegno, volta a promuovere nel
ragazzo diversamente abile la conquista dell'autonomia personale e sociale.

Durante l'attività di tirocinio diretto ho seguito le attività di sostegno rivolte

ad un alunno di quattordici anni. L'alunno T. 2 certificato con diagnosi ai sensi della
Legge n. 104 del 1992 con la diagnosi di "Ritardo del Linguaggio, Ipoacusia-
Neurosensoriale Bilaterali e Protesizzato", sta frequentando la classe I U dell’ITIS
Ferraris di Scampia (NA).

L'attività di tirocinio diretto si è avvalsa della stesura di un diario di bordo

orientato grazie all'ausilio di apposite schede di osservazione, fornite
dall'insegnante tutor, con griglie predisposte per l'annotazione dei vari momenti
della vita scolastica.

Alla luce di quanto esaminato, abbiamo ipotizzato un intervento didattico

ritagliato sulle abilità dimostrate da T., dal titolo: “Figure Piane”. Il progetto verte
sulla costruzione geometrica e per le rappresentazioni grafiche (proiezioni
ortogonali, assonometria e prospettive).

CAPITOLO 1: ANALISI DEL CONTESTO

1.1. Sede del tirocinio: profilo organizzativo e didattico

L'esperienza di tirocinio diretto è stata svolta presso l’Istituto Tecnico

Industriale Statale “Galileo Ferraris”, che ha sede in Napoli, Scampia. Le

2
Chiamerò per questioni di privacy T.

4
informazioni di carattere organizzativo e didattico, utili per illustrare i profili entro
i quali è inserito il lavoro di tirocinio diretto, sono dedotte dal piano triennale
dell’offerta formativa.

L'istituto è una struttura idonea alla vita scolastica, gli ampi spazi interni
favoriscono la vita di collettività, anche per gestire momenti di progetti,
assemblee, etc. L'attività sportiva è resa possibile grazie ad una grande palestra,
dove si svolgono gli allenamenti.

L’Istituto opera nell’area geografica a Nord di Napoli; area indubbiamente

problematica, poiché ospita realtà molto diverse dal punto di vista del background
culturale, sociale, economico, familiare, etnico e religioso. Queste diversità sono
state accolte dai membri della comunità scolastica, che le ha trasformate nel
punto di forza dell’offerta formativa: la scuola oggi è chiamata a proporre, oltre ai
saperi tecnici, dettati da un mondo in continua evoluzione, anche l’accoglienza e
la conoscenza della diversità di ciascuno di noi. Essi devono essere intesi non solo
come espressione di tolleranza, ma soprattutto come fonte di arricchimento, di
crescita, di condivisione e di cooperazione. Il percorso, piuttosto complesso,
intrapreso dai docenti, dai collaboratori, dagli impiegati amministrativi e dai
genitori continua ogni anno ed è complicato dalla precoce evoluzione dei nostri
alunni, dai loro cambiamenti e dalle effettive difficoltà di gestione a fronte di una
crisi economica che invade anche le scuole. Tuttavia l’impegno e gli sforzi di tutto
il personale sono volti ai Nostri Ragazzi, alla loro formazione di cittadini completi
consapevoli ed in grado di affrontare le scelte del futuro con onestà, coscienza e
coerenza.

Il nuovo ordinamento dell’Istruzione Secondaria Superiore e la conseguente

riorganizzazione degli indirizzi di studio hanno portato ad una riorganizzazione
dell’offerta formativa dell’istituto, oggi fortemente rinnovata e più rispondente
alle esigenze del singolo studente e alle esigenze del territorio. L’Istituto di
Istruzione Superiore “G. Ferraris” risponde a questo forte processo di
rinnovamento offrendo al suo interno la possibilità di scegliere tra più indirizzi di
studio che al completamento del ciclo di 5 anni di studi (articolati su due biennio
ed un monoennio) rilasciando un diploma di Maturità Tecnica Industriale (perito
industriale). Il corso di studi dell’Istituto Tecnico Industriale ha lo scopo di
preparare i giovani sotto il profilo teorico pratico e di sviluppare in loro capacità e
abilità operative e critiche. La finalità del corso è di preparare i giovani per il loro
inserimento in un ambiente di lavoro di tipo industriale o di tipo tecnico e dotarlo
di una preparazione culturale, tale da consentirgli il proseguimento degli studi.

I bisogni formativi essenziali, cioè il sapere, saper fare e saper essere

vengono arricchiti dai saperi essenziali trasversali: attraverso tematiche
trasversali, si risponde senz'altro ad un carattere formativo interdisciplinare, ad
una impostazione in rete dei programmi che mette l'alunno in grado di utilizzare i
contenuti in modo strutturato, da divenire padrone delle conoscenze e quindi

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saperle trasferire, condividendo il lavoro con le famiglie e con il territorio, tramite
un dialogo aperto sulle attività proposte dalla scuola, affinché l'alunno diventi
consapevole della sua formazione.

Gli alunni hanno molteplici bisogni:

 Di autonomia (il saper fare da solo),
 Di autostima (il saper "perdere"),
 Di individualizzazione (il saper fare in modo personale),
 Di socializzazione (il saper fare con gli altri),
 Di appartenenza (il saper fare per e attraverso gli altri).

Particolari richieste vengono poste alla scuola dagli alunni portatori di

handicap o in situazione socio-ambientale, affettiva ed evolutiva sfavorevole.
Questi alunni presentano problemi connessi all'apprendimento, alla
socializzazione, che, senza adeguati interventi, possono limitare la piena
realizzazione del loro diritto allo studio.

Il processo educativo può svilupparsi in maniera serena attraverso un

orientamento ed una accoglienza di tutti gli alunni, in grado da trasmettere fiducia
e tranquillità e favorire il processo di integrazione fra tutti gli utenti della scuola e
di inclusione per i disabili.

La diversità è una risorsa per tutti, spetta all'intera comunità scolastica

farsi carico dell'integrazione e della crescita degli 'alunni svantaggiati, evitando il
rischio dell'emarginazione scolastica e sociale.

Il progetto educativo in continuità si propone di offrire strumenti agli alunni

per divenire uomo e cittadino, cosciente di sé e del rapporto con la realtà esterna,
capace di operare nel mondo, di fronteggiare le situazioni della vita, di
trasformare la realtà sociale.

La scuola, facendo propri gli orientamenti sull'educazione che individua nell’

imparare a conoscere, a fare, a vivere con gli altri, ad essere i pilastri
dell'educazione, intende promuovere, in forme gradualmente sempre più
complesse, la realizzazione di contesti formativi, in cui l'incontro tra gli alunni e i
saperi generi la conquista dell'autonomia, la costruzione dell'identità,
l'acquisizione di competenze.

L'azione educativa si propone di perseguire queste finalità formative:

 Rafforzare i processi cognitivi, sviluppando soprattutto il pensiero formale
ed il linguaggio, ma esercitando anche le altre funzioni individuali:
 Memorizzazione,
 Attenzione,
 Percezione,
 Motivazione.

6
  Potenziare la capacità di comunicare correttamente e funzionalmente,
promuovere la padronanza della parola parlata e scritta e il possesso dei
linguaggi non verbali.
 Fornire un sapere articolato che spiegano la realtà e che consentono di
strutturare ed integrare le conoscenze assunte.
 Far acquisire un corretto metodo di studio e di lavoro, in modo che
l'allievo impari ad imparare, ponendo così le basi per un'educazione
permanente.
 Promuovere la socializzazione, cioè la capacità di agire e interagire nel
gruppo.
 Abituare l'alunno a gestire la propria emotività, in modo che raggiunga
l'equilibrio e la sicurezza personale.
 Favorire l'elaborazione di un progetto di vita, abituando l'alunno
all'esercizio della volontà nelle condotte di vita, educandolo alla
responsabilità personale.
Le finalità indicate vengono tradotte operativamente promuovendo
nell'alunno l'acquisizione di comportamenti che, in quanto si riferiscono alle aree
in cui si articola la personalità umana, sono transdisciplinari, cioè trasversali a
tutte le discipline.

Sono state individuate quali competenze da acquisire in uscita, raggruppate

in grandi aree di abilità: comprendere testi e formulari diversi, comunicare ad altri
idee e dati in diverse forme parlate e scritte, organizzando l'informazione
elaborare ed interpretare dati quantitativi usando tecniche di tipo matematico
impostare e risolvere problemi usando gli strumenti e i mezzi tecnologici,
organizzando le risorse disponibili, lavorare e collaborare con gli altri in modo
produttivo e critico, valorizzando le proprie e altrui competenze, anche per
assumere decisioni consapevoli, avere pratiche di fruizione e minimamente di
produzione di poesia, letteratura, arte, musica, teatro, cinema imparare a
imparare.

1.2. Integrazione e sostegno.

L'integrazione degli allievi dotati di diverse potenzialità è tra i principi

fondamentali del P.T.O.F., che mira ad eliminare le condizioni che potrebbero
ostacolare il loro sviluppo e ad attuare il pieno diritto della persona
all'apprendimento, alla comunicazione, alla relazione ed alla socializzazione,
facendo della diversità una risorsa nella dimensione della collaborazione e della
cooperazione. Pertanto acquistano particolare valore l'accoglienza, l'incontro,
l'ascolto e la conoscenza degli allievi e delle loro famiglie.

Si mettono in atto strumenti ed attività utili per apprendere ed educarsi. È

fondamentale il sostegno affettivo come forma di amore e di amicizia, di fiducia
verso gli altri che mira a costruire la sicurezza, facilitando l'inserimento nel

7
contesto sociale; vengono programmati percorsi e progetti che consentono a
ciascun allievo di realizzare la propria identità. Lo stretto rapporto tra scuola,
famiglia ed operatori delle A.S.L è fondamentale per la programmazione e la
realizzazione dei piani educativi personalizzati.

La scuola si adopera affinché vi sia una concreta interazione tra docenti di

sostegno e docenti curriculari, nonché tra operatori scolastici ed operatori della A.
S. L. Le metodologia privilegiate per favorire l'inclusione e gli apprendimenti di
tutti gli allievi.

La normativa scolastica riguardante gli alunni con disabilità dice che

"l'inclusione deve essere reale", cioè avvenire all'interno della classe ed in stretto
collegamento con il programma svolto dai docenti. Più precisamente, la Legge
Quadro per l'handicap n. 104 del 1992, all'art. 12 - comma 3, afferma che, tra gli
obiettivi fondamentali dell'integrazione scolastica, al primo posto vi è
l'apprendimento, ove variano i livelli di approfondimento e gli strumenti della
comunicazione. I docenti che seguono gli alunni diversamente abili orientano la
loro azione di insegnamento verso un piano educativo-didattico individualizzato,
che tiene conto della specificità dell'handicap, delle difficoltà e delle potenzialità
del disabile, con una delicata operazione di adattamento dei programmi nei
contenuti e nelle metodologie. Inoltre, collaborano strettamente con la famiglia e
con l’équipe medica, verificando continuamente l'azione didattica nel gruppo di
lavoro e nei consigli di classe. Anche per gli alunni in difficoltà in particolare sotto
il profilo dell'apprendimento, si attua un insegnamento individualizzato, con
contenuti flessibili che vengono inseriti tra le varie discipline.

Capitolo 2: Analisi del caso

2.1 Presentazione del contesto classe

La classe è composta da 23 alunni, di cui 19 maschi e 3 femmine. Gli

studenti nel complesso sono vivaci, ma ancora infantili nei comportamenti. Il
ragazzo è ben integrato nel contesto della classe e segue la lezione con un
discreto interesse, si mostra abbastanza corretto nel rispetto delle regole e ha
instaurato un buon rapporto con gli insegnanti curriculari della classe. Con gli
insegnanti di sostegno il ragazzo, anche se educato e rispettoso, non mostra
disponibilità, in quanto non accetta la presenza degli stessi e il loro aiuto.

2.2 Informazioni medico-cliniche

L’alunno T. presenta difficoltà nel ritardo del linguaggio e Ipoacusia

Neurosensoriale Bilaterale. È anche protesizzato. Tuttavia è molto ben disposto
allo studio e all’impegno scolastico ed è fortemente motivato alla relazione con gli
altri. Dalle caratteristiche e problematiche dell’alunno si è deciso in sede
collegiale di utilizzare una programmazione differenziata ad obiettivi minimi. Per

8
ciò che concerne gli obiettivi didattici ed educativi, definiti sulla base dei bisogni
dello studente, delle difficoltà e delle potenzialità, si fa riferimento a quanto
specificato nel PEI3 alle singole aree di apprendimento. Le prove di verifica,
formulate sulla base del PEI, saranno preparate dal docente di sostegno e
dall’insegnante della materia. La valutazione terrà conto: del consolidamento di
conoscenze, competenze e capacità, del miglioramento rispetto alla situazione di
partenza, dell’applicazione alle attività proposte.

2.3. Osservazioni dell'attività didattica e delle

percezioni del sé

Un primo elemento da considerare nel contesto della classe è quello

relativo alla lezione, nella quale emergono la natura contestuale del
comportamento degli allievi e il linguaggio della classe come codice implicito. Un
secondo aspetto è la cultura (e la struttura) sociale della classe vista come un vero
e proprio microsistema sociale. Un terzo aspetto, infine, riguarda le differenze
culturali presenti nella classe.

In effetti, la conoscenza del contesto didattico, sia dal punto di vista

strutturale sia da quello culturale, è una condizione fondamentale perché
l'insegnamento risulti efficace. In particolare, la conoscenza della cultura locale
degli allievi coetanei permette di cogliere in modo assai incisivo i loro punti di
vista, la loro vita sotterranea contrapposta a quella cultura ufficiale e di
ricostruirne il sistema di regole, di norme, di giustificazioni, di trasgressioni, di
valori.

L'estrazione socio-culturale degli alunni della classe di T. è abbastanza

omogenea; sono tutti amici e gli dimostrano il loro affetto. T. in classe ascolta le
spiegazioni dei docenti, l'insegnante di sostegno ritorna sulla lezione con molta
cautela perché non accetta la presenza del docente di sostegno; quindi glielo fa
leggere, gli pone le domande stimolo per verificarne la comprensione e scrive i
quesiti da svolgere a casa. Le modalità di verifica per T. avvengono sia in forma
scritta e soprattutto mappe concettuali. In famiglia T è seguito dalla mamma con
la quale gli scambi scuola-famiglia avvengono con regolarità.

CAPITOLO 3: INTERVENTO DIDATTICO EDUCATIVO

PERSONALIZZATO

3.1. Laboratori didattici

Uno dei punti di forza di T. è la sua capacità di adattamento alle nuove

tecnologie ed eccelle al computer. L'esperienza di noi specializzandi all'interno dei

3
Piano Educativo Individualizzato

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laboratori didattici diventa un momento formativo mediano tra le lezioni teoriche
ed il tirocinio diretto.
Il laboratorio va inteso come luogo mentale e come struttura protetta, in
cui l'insegnante ha la possibilità reale di produrre e progettare ipotesi di lavoro
per le quali approntare strumenti di verifica in itinere, concordare criteri e
modalità valutative finali. Esso alimenta:
 Situazioni che offrono l’opportunità di imparare ad applicare e produrre
strumenti didattici, docimologici.
 Occasioni per esercitarsi a progettare e a mettere in atto una gamma
differenziate di strategie d'intervento.
 Opportunità di sperimentare condizioni di feedback sistematico, fondato
sull'osservazione e sulla descrizione-analisi delle diverse abilità operative
impiegate ed i loro effetti.

Il laboratorio diventa una modalità di lavoro che favorisce un'esperienza di

riflessione sulla pratica educativo-didattica ed opera in concomitanza con il
tirocinio, anche se richiede un impegno di progettualità e di verifica critica di
quanto produce, anche alla luce di quanto emerge nel campo scolastico: il
tirocinio chiama in causa il mondo della scuola come luogo privilegiato di attività
osservative e di esperienza.

Attraverso i laboratori si apprendono alcune modalità pratiche di

intervento degli alunni diversamente abili, mediante l'utilizzo di specifici
strumentazioni tecnologiche ed informatiche con le quali il docente di sostegno
deve essere in grado di operare nella didattica speciale.

3.2. Le micro unità in bilico tra unità didattica ed unità di

apprendimento

Le competenze progettuali che dovrebbero accompagnare i nuovi

docenti risiedono nella formulazione dell'unità di apprendimento, che va a
sostituire l'impianto dell'unità didattica. Tale cambiamento giustifica il necessario
adeguamento della prassi insegnativa, alla luce delle recenti indicazioni nazionali
per la scuola secondaria di I e II grado.

Compito della scuola è quello di declinare le indicazioni ministeriali

scendendo sempre più nello specifico dell'obiettivo formativo, l'obiettivo
formativo contestualizzato. Una serie concatenata di u.d.a. forma il piano di
studio personalizzato: la mappa disciplinare è aperta alle altre discipline, perché
ogni disciplina si apre alla interdisciplinarità e il compito delicato e difficile
dell'insegnante risiede proprio nella scelta operata sugli argomenti da svolgere.
Tale compito riveste un'importanza maggiore per gli insegnanti di sostegno,
in quanto essi devono saper scegliere, all'interno dei temi da proporre agli alunni

10
diversamente abili, quelle parti, e solo quelle, che realmente possono risultare
utili per quei ragazzi.

Al termine del processo di insegnamento-apprendimento, l'alunno

raggiunge così la competenza, ovvero la capacità di mettere in atto
comportamenti da adottare in situazioni consimili a quelle proposte in classe,
mentre con l'unità didattica il processo investiva il superare per problemi.

Al fine di poter sviluppare un processo di apprendimento significativo per

l'alunno, si deve partire dalle sue abilità di partenza, intervenire ed operare nel
rispetto dei suoi tempi, legare il progetto ad un piano globale di crescita nelle
diverse aree, ed individuare delle priorità. È quindi in questa ottica che si ipotizza
la seguente micro unità da sperimentare con l'alunno T.; essa nasce dall'esigenza
di fornire un'azione insegnativa mirata, flessibile e appropriata (come emerge
dalla diagnosi funzionale) alle necessità individuali del ragazzo.

Questa micro unità viene concepita all'interno di un percorso educativo e

didattico che si snoda sul doppio binario delle discipline curriculari di lettere e di
matematica e combina insieme due argomenti che presentano caratteristiche e
affinità: i rapporti tra le parole, ovvero la sintassi della frase semplice o
proposizione, e la logica matematica sottesa alla formulazione di una proposizione
semplice.

Titolo: Le Figure Piane

Destinatario: L'allievo è T., un ragazzo con ritardo del linguaggio, soggetto con
Ipoacusia Neurosensoriale Bilaterale, Protesizzato. Il ragazzo presenta le
caratteristiche già analizzate: è un soggetto che ha difficoltà a concentrare
l'attenzione.
Discipline e docenti coinvolti: Tecnologia e Laboratorio di Tecnologia, con
l'insegnante di sostegno.
Tempo stimato per la realizzazione: cinque-sei attività da un'ora ciascuna.
Obiettivo formativo: Questa azione didattica nasce dal riscontro di un problema
di difficoltà con ritardo linguistico e ipoacusia neurosensoriale bilaterale.

L'allievo dopo questa unità didattica deve aver migliorato la capacità di

partecipare al gruppo, il livello di attenzione e deve saper conoscere gli elementi
della geometria elementare: il punto, la retta, la semiretta, il segmento, gli angoli
e le figure piane. Tali concetti appresi devono esser adeguati alla situazione e allo
scopo.

Dal punto di vista affettivo-relazionale l'allievo deve migliorare la sua abilità

a partecipare al dialogo e alla comunicazione interpersonale.

11
 L’obiettivo didattico da far raggiungere allo studente è di saper organizzare
la comunicazione orale nei suoi aspetti verbali e di migliorare la capacità di
relazione e di esposizione all'interno del gruppo classe.

Per quanto concerne le metodologie e le strategie da adottare per far sì che

l'azione didattica sia meglio calibrata, occorrerà utilizzare ripetute lezioni di
insegnamento, onde sfruttare gli intervalli in cui l'attenzione dell'allievo è alta e
ricettiva.

Il contesto operativo privilegia il processo stimolo-risposta rapido e mai

appesantito, puntando su ciò che l'allievo deve fare o dire, dopo aver ascoltato le
indicazioni date dal docente.

A tale scopo vengono predisposte le seguenti attività:

 Si sottopongono delle immagini che mostrano delle azioni in sequenza e si
farà scrivere all'alunno la frase minima.
 In un insieme di frasi si stabilisce se una frase è vera, falsa, o né vera né
falsa.
 Si costruiscono frasi che abbiano il significato contrario alle frasi
assegnate.
La verifica sarà effettuata con processi di controllo step by step, con un
riscontro immediato e tangibile del processo di apprendimento messo in atto,
anche tramite il recupero di quanto assimilato, in vista dello step successivo, in
modo da stabilire i prerequisiti. Si predispongono prove fredde, come test o quiz.
La misurazione deve mettere in luce se lo studio analitico delle proposizioni ha
migliorato la capacità di comprensione e di conversazione dell'allievo.

Per la valutazione, attraverso l'interpretazione dell'assessment, si porrà in

evidenza il raggiungimento dell'obiettivo in termini di requisiti minimi e requisiti
massimi, raggiungibili dall'alunno.
La validità di questo intervento abbraccia la sfera emotiva, oltre che
relazionale o strettamente didattica, del processo di sviluppo e di apprendimento
a carico dell'alunno con compromissioni non solo nelle attività cerebrali, ma anche
in quelle sociali. Esso risulta pertanto tanto più produttivo quanto più eleva il
livello di autostima e di autotutela nel soggetto disabile, ponendolo nelle
condizioni più adatte per affrontare la vita.

CAPITOLO 4: VALUTAZIONE DELL' ESPERIENZA

Grazie a questa esperienza di tirocinio ho potuto osservare comportamenti
operativi, individuali e collettivi, scoprire ed esaminare la dinamica delle relazioni
ed il significato e l'importanza della climatizzazione didattica, rendendo quel

12
contesto pratico un campo entro cui poter esercitare, con l'interazione
dell'insegnante tutor, le esperienze di apprendimento formativo.

La professione insegnante si configura oggi con una veste del tutto nuova,
lontano ormai dal semplice trasmettitore culturale, mero applicatore di soluzioni,
molti sono gli ideal tipi d’insegnante: è operatore di ricerca-azione (action
researcher), programmatore (curriculum maker), supervisore, elaboratore-
produttore di soluzioni efficaci in contesti specifici, professionista riflessivo.

L'esperienza di tirocinio (field experìence) è stata come un warm up,

saldatura totale tra teoria e pratica. Sia gli obiettivi che le attività sono state
verificate mediante la predisposizione di strumenti appositamente pensati, sia per
il percorso, sia per l’intero progetto in relazione all’alunno e alle sue
abilità/difficoltà. Per verificare la partecipazione del singolo alunno e dell’intero
gruppo classe sono state utilizzate le osservazioni sistematiche. Altri strumenti
sono stati rivolti, invece, all’accertamento delle competenze conseguite, questi
consistevano soprattutto in schede non strutturate e annotazioni. In modo
specifico la verifica è stata condotta con scansione periodica ed è stata rivolta ai
seguenti segmenti delle azioni intraprese:
- obiettivi;
- apprendimenti riferibili all’alunno;
- azione metodologica;
- organizzazione di tempi e spazi;
- interazione del team docenti.
La lettura della verifica ha permesso di procedere ad un’opportuna
valutazione che ha portato ad un apprezzamento dei risultati relativamente allo
studente disabile.

Ad un esame attento, tuttavia, è risultato che non tutti gli obiettivi relativi
all’area linguistica, sono stati conseguiti e che rispetto alla situazione di partenza
sono ancora lontani alcuni traguardi. Occorre sottolineare che durante lo
svolgimento del percorso, è stato necessario talvolta ridurre, talvolta parcellizzare
gli obiettivi in micro obiettivi e fare ricorso ad alcune strategie per finalizzare
l’attenzione al compito. Complessivamente gli interventi effettuati sono stati
soddisfacenti e i risultati sul piano relazionale particolarmente efficaci. Buoni sono
apparsi i risultati sul piano delle interazioni del team docente, della pianificazione
dei tempi e degli spazi e di tutto quanto è stato connesso all’organizzazione. Oltre
a produrre una documentazione cartacea, sono state attivate varie strategie, al
fine di rendere trasversali i contenuti trattati.

4.1.Considerazioni Conclusive

L’esperienza di tirocinio diretto ha profondamente influenzato il mio modo di

pensare e soprattutto mi ha consentito di apprendere nuove tecniche e modalità.

13
Inoltre ho potuto chiarire le mie idee sul ruolo del docente (sia curriculare che di
sostegno), sull’approccio con la classe, sulle competenze e sulla forte influenza
che può esercitare sull’alunno e sulla classe stessa. Un buon insegnante deve
essere capace di trasmettere e progettare un lavoro che veda tutti partecipi e
propositivi.

Risulta fondamentale il ruolo che riveste l'insegnante di sostegno nei periodo

cosiddetto "formativo" del ragazzo diversamente abile. Infatti, la sua permanenza
nella scuola dovrebbe prepararlo alla fase successiva della formazione
professionale, insegnandogli le abilità scolastiche ed i comportamenti essenziali
per il suo sviluppo futuro.

È auspicabile che gli alunni disabili possano godere in maniera corposa e ricca
delle possibilità di contatti sociali e ludici con i loro coetanei, ma nello stesso
tempo è importante istituire dei percorsi didattici personalizzati. I rapporti
interpersonali con i coetanei sono essenziali, visto che, dopo una adeguata
abilitazione, il soggetto si troverà a partecipare alla vita di comunità ed a svolgere
un'attività lavorativa a tutti gli effetti.

Le competenze scolastiche che essi acquisiscono sono importanti; da adulti,

infatti, in un mondo in cui vige la competizione, al momento di cercar lavoro, ed
essi dovranno essere in grado di, compilare domande di assunzione, parlare con
consulenti e con i loro futuri datori di lavoro. Inoltre dovranno intraprendere
attività sociali.

Compito dell'insegnante di sostegno, infatti, è proprio quello di promuovere il

conseguimento dell'autonomia individuale e sociale dei ragazzi con diverse
potenzialità e abilità. Perché, come disse Hawking, “Credo che le persone disabili
dovrebbero concentrarsi sulle cose che il loro handicap non impedisce di fare e
non rammaricarsi di quelle che non possono fare.”, ogni docente specializzato
debba porre l’accento sulle potenzialità residue dello studente e non sulle sue
carenze.

14
 Bibliografia
Legge 4 agosto 1977, n. 517 “Norme sulla valutazione degli alunni e sull'abolizione
degli esami di riparazione nonché altre norme di modifica dell'ordinamento
scolastico”, pubblicata nella Gazzetta Ufficiale n. 224 del 18/08/1977

Decreto Ministeriale 10 settembre 2010, n. 249 "Definizione della disciplina dei

requisiti e delle modalità della formazione iniziale degli insegnanti della scuola
dell'infanzia, della scuola primaria e della scuola secondaria di primo e secondo
grado, ai sensi dell'articolo 2, comma 416, della legge 24 dicembre 2007, n. 244",
pubblicato nella Gazzetta Ufficiale n. 24 del 31/01/2011 - Supplemento Ordinario
n. 23.

Mauro Laeng, Lessico Pedagogico, La Scuola 3 edizione 1978.

Edward De Bono , Buona idea , (Esercizi per il pensiero creativo); Erickson 2008.

Andrea Zampetti, La Strada Educativa “Un approccio sistemico al lavoro educativo

di strada” Las Roma, 2016.

15