IL METODO MONTESSORI E LA DISABILIT VISIVA NELLA SCUOLA

DELLINFANZIA*
Mirko Montecchiani e Sara Polini
[abstract] Il metodo Montessori viene indagato in una prospettiva di didattica speciale, ma in una
visione che lo possa riconoscere come valido per tutti i bambini [fine abstract]

Introduzione
Lattuale ricerca in pedagogia e didattica e - in particolare - in pedagogia e didattica
speciale1, si muove sempre pi verso lo sviluppo completo della persona nellintento di
valorizzarne le capacit e aprendo una vasta gamma di possibilit e esperienze didattiche che
permettano allalunno di integrarsi2 in un rapporto il pi possibile alla pari con lambiente
mediante la concretezza dei mezzi di relazione e della comunicazione e che si poggi
sullidentit degli obiettivi e sulla partecipazione attiva al clima sociale della classe.
In questa prospettiva si pensato di indagare il Metodo Montessori per cogliere il
valore didattico insito nella sua metodologia e applicarlo alla didattica speciale in una visione
che possa riconoscere tale Metodo universalmente valido per tutti i bambini.
Nello specifico unattenta analisi del Metodo Montessori mette in risalto quanto esso
possa essere un possibile ispiratore e mediatore per una didattica che pu arricchire di
suggerimenti, materiali, studi e applicazioni, gi conosciute ma al contempo innovative, la
didattica per la disabilit visiva. Lo stesso motto di tale Metodo, aiutami a fare da solo,
potrebbe essere assunto anche per la didattica della disabilit visiva poich lautonomia il
primo obiettivo da raggiungere. In particolare il Metodo Sensoriale elaborato da Maria

Saggio tratto dalla tesi di laurea di Sara Polini in Laboratorio per lhandicap e sostegno, Facolt di Scienza della
Formazione, Universit di Macerata, giugno 2010.
1
Si pensi al Centro Studi Itard, unAssociazione che si occupa dei Disturbi dellApprendimento promuovendo e
gestendo attivit di studio, ricerca, documentazione, ecc. http://www.centrostudiitard.it.
2
Si parla di integrazione nella misura in cui le potenzialit relazionali del soggetto sono integre, nella misura in cui
lambiente predispone sufficienti stimoli o mezzi per assecondare lattuarsi delle potenzialit. In tal modo si determina
il grado di integrazione, si fa coincidere con il processo di normalizzazione, entrambi volti alla socializzazione la quale
si pu raggiungere solo percorrendo il cammino di integrazione CEPPI (1986).

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Montessori pu costituire lanello di congiunzione tra il Metodo Montessori e la didattica per

alunni con disabilit visiva.
Alla luce di queste prime riflessioni, la proposta che segue vorrebbe costituire un umile
ed attento avvio a tale sodalizio cercando di trovare alcune alchimie di questo rapporto. Il
lavoro quindi cerca di proporre un inizio di applicazione pratica mediante lesplorazione
concreta dei materiali e il loro possibile utilizzo per una didattica comune in cui lalunno,
autonomo, diventi protagonista del proprio apprendimento in totale integrazione con il
contesto di crescita.

1. Linee teoriche comuni

Se si analizzano i punti cardine sui quali si fonda il Metodo Montessori e i principi che
ispirano la didattica per la disabilit visiva si possono trarre molte riflessioni indirizzate ad un
possibile rapporto tra i due. Nello specifico emergono alcuni elementi comuni che avvalorano
la nostra proposta e spingono ad indagare con maggior concretezza lopportunit di creare un
ponte didatticamente fecondo.
In particolare facile delineare sommariamente alcuni componenti che similmente, e
con opportuni adattamenti, sono perseguiti sia dal Metodo Montessori sia dalla didattica per la
disabilit visiva:
-

lo sviluppo autonomo del bambino riassumibile nel motto aiutami a fare da solo 3: di
primaria importanza che inizialmente il bambino apprenda lorientamento4, gli schemi
corporei di base e le pratiche di vita quotidiana che gli permettono di essere autonomo (ogni
atto che il bambino apprende deve essere guidato e distinto in sequenza poich il movimento
va armonizzato incanalando bene le energie5);

Secondo Montessori la prima forma dellintervento educativo consta nel guidare il bambino verso lindipendenza,
daltro canto lo stesso Ceppi afferma che la meta educativa pu riassumersi nel conseguimento dellautonomia che
consenta al bambino di divenire protagonista principale della propria educazione..
4
Romagnoli parla di insegnamenti di orientamento intendendo la presa di coscienza dellambiente e di s
dellambiente allinterno del processo di normalizzazione in cui il bambino costruisce il suo spazio aptico. (Rvsz,
1950).
5
Maria MONTESSORI, op. cit., pp. 67.

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lo sviluppo motorio e sensoriale6 quale porta per conoscere il mondo, lambiente circostante,
se stessi e gli altri: il bambino impara muovendosi, agendo e esplorando 7. In questo sviluppo
la mano connessa allo sviluppo del bambino poich ne rileva lo stimolo intellettivo: egli
pensa e agisce con le mani8;

luso di materiale quotidiano e di quello strutturato scientificamente il quale promuove il

ragionamento mediante esercizi di seriazione, classificazione, discriminazione, incastro, ecc:
pi lambiente si arricchisce pi il bambino diventa capace toccando 9 di percepire la
differenza tra le cose (il bambino che si avvicina alla Scuola dellInfanzia ha gi delle
impressioni del mondo pi o meno estese che sono casuali e caotiche per cui essenziale
fornirgli gli strumenti per creare chiarezza e ordine);

la guida dellinsegnante10 che deve essere preparato per presentare il materiale verbalmente
e praticamente mediante procedimenti precisi e che aiuta il bambino a correggersi senza
sostituirsi a lui (in tal senso per entrambi gli orientamenti pedagogici sono necessari sia
momenti individuali che corrispondono ai ritmi di apprendimento del singolo sia collettivi);

lambiente adattato e familiare al bambino che pu facilmente conoscerlo e esplorarlo (tutto

larredamento devo permettere al bambino di toccare, sperimentare e conoscere; il bambino
non impara stando fermo ma muovendosi) (Montessori, 1999);

Tale sviluppo essenziale per ogni bambino e nello specifico del bambino non vedente la limitazione visiva lo porta
ad approccio diverso con la realt per cui egli pu comprendere il mondo circostante in modo sempre pi consapevole
nella misura in cui apprende a servirsi dei mezzi sensoriali che la natura ha posto a sua disposizione. (Ceppi, 1981).
7
Le ricerche di Piaget mettono in evidenza che il bambino conosce attraverso lazione: il bambino ricorda delloggetto
solo ci che egli capace di costruire con la sua azione alla quale si sostituisce la rappresentazione dopo che stata
sufficientemente informata su di essa. (Piaget, 1967).
8
La mano lorgano dellanima, ha scritto Aristotele e come sottolinea Romagnoli, le persone non vedenti ricevono
attraverso le informazioni vestibolari e propriopercettive sufficienti informazioni di compensazione ecco perch
leducazione sensoriale pu sopperire alla naturale povert di immaginazione. (Romagnoli, 1996).
9
Il verbo toccare riassume in s tutte le azioni che la mano compie, dallesplorare, allo sfiorare, confrontare, definire,
ecc. (Bonaccorso [et al.], 1986).
10
Lazione pedagogica deve sollecitare il bambino ad esprimersi attraverso il movimento , mettendo in atto
limmaginazione, il pensiero. In particolare il bambino non vedente deve colmare le carenze mediante lintegrazione
dellarea motoria a quella senso-percettiva. Il Metodo educativo poi non deve solo stimolare losservazione ma anche
guidandolo perch egli proceda con ordine e con voglia. (Brambring, 2004).

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lordine dellambiente favorisce lesplorazione e lazione su di esso: tale ordine si riferisce

non solo alla disposizione degli oggetti (il bambino deve essere abituato a riporre tutti gli
oggetti sistematicamente nei loro posti) ma anche alla loro strutturazione secondo criteri
ordinati che permettono la stimolazione di alcune specifiche abilit che cos isolate vengono
identificate dal bambino e rinforzate;

limportanza di non eccedere nella quantit degli oggetti poich essi devono essere
presentati in modo mirato richiamando lordine sopra esposto;

lestetica dellambiente e degli oggetti (armonia delle forme, cura dellambiente) che
sviluppa il gusto e lautonomia decisionale. Maria Montessori (1962) sostiene che proprio
lestetica attiri il bambino facendogli gustare gli oggetti e Gioberti [et al.] (1986) parlano di
un ordine spaziale e delle cose, una simmetria, proporzione delle immagini uditive e tattili
che incrementa il gusto del bello per una scelta soggettiva che promuova uneducazione
alloriginalit.
Come anticipato in precedenza il Materiale sensoriale di Sviluppo pu costituire il

luogo di avvicinamento in cui tali orientamenti si soddisfano sia per il Metodo Montessori sia
per la didattica per la disabilit visiva. Sulla base di ci si cercher di identificare alcuni
procedimenti che possano permettere di elaborare la differenza principale delle due didattiche;
cio il senso visivo (in particolare il colore), per poter adattare il materiale sensoriale alluso
del bambino non vedente. Per far ci si vuole proporre concretamente un materiale che possa
aprire il primo passo per un percorso pi complesso in cui realizzare un rapporto sinergico,
fattibile e tangibile, tra il Metodo Montessori e la didattica della disabilit visiva.

2. Fruizione del materiale sensoriale da parte di alunni con disabilit visiva

2.1. Il Materiale di sviluppo montessoriano
Come gi sottolineato in precedenza leducazione dei sensi, allargando il campo della
percezione, offre una solida e ricca base di sviluppo allintelligenza di ogni soggetto. In
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particolare lo sviluppo dei sensi precede lo sviluppo delle attivit superiori intellettuali e nel
bambino dai 3 ai 6 anni nel periodo della formazione. Per tale motivo essenziale muoversi
nella primissima infanzia sia per il soggetto vedente sia per il bambino non vedente che deve
procedere nel percorso di potenziamento compensativo (Romagnoli, 1996, 15) affinch si
formi quella memoria muscolare che rende possibile luso corretto dei singoli sensi.
Anche Ceppi parla di Materiale delleducazione sensoriale specificando limportanza di
selezionarlo scientificamente e pedagogicamente. In particolare se si vogliono insegnare
similitudini e differenze bene usare oggetti di natura ben definita e facilmente esplorabile.
Poich lesplorazione favorisce le esperienze e permette di fare ragionamenti di tipo
cognitivo, in base allobbiettivo si devono usare materiali diversi, ricchi di dettagli, che
stimolino lesplorazione tattile e modalit di presentazione differenti in cui linsegnante deve
perseguire delle tracce obbligatorie e graduare gli esercizi.
In tal senso Maria Montessori, che prima ancora ha rilevato tali esigenze, suddivide il
materiale sensoriale in gruppi di oggetti in base ad una determinata qualit fisica. In ogni
gruppo la stessa qualit si presenta in gradi differenti per cui in esso vi un estremo massimo
ed uno minore che mostrano in modo palese le differenze, cio il contrasto che risalta
nellattivit esplorativa e attira linteresse del bambino. Lisolamento di una sensazione rende
maggiormente chiare la differenziazione e dunque la classificazione procedendo verso una
conoscenza superiore. Durante lesercizio il bambino coinvolto non solo nel fare e disfare,
che lo occupa nel tempo, ma nellessere attivo, nella possibilit di interagire ragionando, con
la critica, con lattenzione interessata dallesattezza, con la capacit di distinguere sempre pi
le piccole differenze. La strutturazione del materiale infatti favorisce il ragionamento proprio
perch organizzato in base a delle caratteristiche.
Il Materiale Sensoriale elaborato da Maria Montessori piuttosto vasto e coinvolge i
diversi sensi: visivo, uditivo, tattile, barico, termico, steregnostico.
In questo lavoro si riflettuto allo scopo di trovare strategie di adattamento che facciano
riferimento a tutti e due i principi pedagogici con lobbiettivo di coniugare le finalit di
entrambi (per altro molto vicine) mediante lo stesso utilizzo del Materiale montessoriano.
In particolare si proceduto analizzando le diverse prospettive: da un lato la percezione
tattile costituisce uno spazio limitato e per il bambino non vedente necessaria lintegrazione
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di tutte le percezioni ottenute con i sensi vicariati della vista; dallaltro, analizzando lo stesso
materiale sensoriale, ci si rende conto che pur considerando altri sensi oltre a quello tattile,
come lolfatto, il gusto e ludito che compaiono negli stessi materiali di sviluppo, essi, anche
quando sono utilizzati come canale predominante di conoscenza delloggetto, necessitano
dellintegrazione tattile la quale permette di acquisire informazioni maggiori della realt
esplorata. Ad esempio nelle due scatole dei rumori11 realizzate con cilindri contenenti vari tipi
di renella, la percezione tattile oltre che uditiva permette di confrontare le varie informazioni
di peso, dimensioni, ecc, ricostruendo un tutto unitario. Dunque la funzione della mano
sembra essere essenziale in ogni conoscenza, ecco perch, nel nostro percorso di adattamento,
le ipotesi di rielaborazione del Materiale Sensoriale non possono prescindere dal senso tattile.
Rimane pur vero che il senso tattile pu talvolta, in base al materiale, non essere sufficiente
per captare tutte le informazioni poich non agisce a distanza (si pensi ai campanelli sonori e
alle differenze dei suoni percepibili con ludito il quale rileva anche le distanze).
Concludendo, pur asserendo il bisogno dellintegrazione dei sensi nellesplorazione del
mondo circostante, innumerevoli riflessioni ci mostrano come, nello stesso utilizzo del
Materiale sensoriale, lesplorazione tattile completa ogni conoscenza e diventa il senso pi
importante nella costruzione delle immagini per il bambino non vedente e per il bambino
vedente che conosce e apprende toccando e manipolando. Il bambino che utilizza il Materiale
sensoriale acquista una modificazione e abilit dei movimenti della mano percependo sempre
le differenze pi fini poich, come afferma Montessori, le cose che non si distinguono, non
esistono (Montessori, 1962, 181).
La percezione aptica12 infatti, pu compensare la percezione visiva e permettere al
bambino non vedente di esplorare, manipolare e conoscere il Materiale Sensoriale, facendo s
che egli possa realizzare lapprendimento per cui lo stesso materiale concepito.
In sintesi si delinea con maggior chiarezza lo scopo di questo lavoro ovvero sostituire
nellutilizzo del Materiale Sensoriale la percezione visiva con quella tattile mediante alcuni
accorgimenti, senza modificare i principi pedagogici insiti nel materiale, i quali risultano
11

Si tratta di uno frdei materiali proposti da Maria Montessori allinterno del materiale di sviluppo sensoriale.
Rvsz, G. (1938) elenca 10 caratteri della percezione aptica (in essa la mano ha un ruolo determinante poich
permette di realizzare le percezioni tattili che poi vengono sintetizzate in un tutto omogeneo) necessari a un bambino
con disabilit visiva i quali sono facilmente ritrovabili nella strutturazione, presentazione e azione stessa che il Metodo
Montessori prevede per mezzo del Materiale Sensoriale.
12

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particolarmente validi perch il bambino non vedente realizzi la percezione aptica secondo i
principi indicati da Rvsz.

2.2. Sostituzione del coordinamento visivo-motorio con quello bimanuale e uditivo-tattile

Se si analizza il Materiale di sviluppo sensoriale si pu dedurre come gran parte di esso
sia fruibile senza nessun apporto di modifiche poich la sua manipolazione permette gi
unesplorazione aptica e il riconoscimento delle parti, delle forme, misure, unanalisi
strutturale e una sintesi costruttiva.
Prendiamo ad esempio quello che pu essere definito lemblema del Materiale
sensoriale: la Torre rosa. Nella costruzione della torre composta da dieci cubetti di legno rosa
il controllo dellerrore costituito dallarmonia visiva della struttura poich anche un solo
cubo disposto erroneamente si noterebbe. Per il bambino non vedente unaccurata
esplorazione tattile, guidata, verbalizzata e ripetuta, pu essere sufficiente per ricostruire la
torre ponendo i cubi nella giusta sequenza. Il controllo dellerrore non sar visivo ma verr
effettuato mediante la stessa percezione tattile. Questo tipo di conoscenza non inficerebbe in
nessun modo i traguardi di sviluppo ma permetterebbe alla stessa maniera di sviluppare la
capacit di valutare le diverse dimensioni, di perfezionare i movimenti volontari, la
coordinazione manuale e la concentrazione. Il senso uditivo poi contribuirebbe sempre ad
affinare la percezione poich potrebbe fornire altre informazioni che completerebbero la
percezione. Ad esempio nel momento in cui i cubi cadono, il bambino potr percepire le
distanze in base al suono e comprendere se i cubi sono caduti sul tappeto sopra cui si lavora o
sul pavimento. Ovviamente le percezioni si affinano con la pratica e necessitano di tempi e
gradualit. Ci che sembra importante lo svolgimento della presentazione in cui la maestra
deve aver cura di spiegare lesercizio e di guidare il bambino nella conoscenza del materiale
ponendosi dietro di lui e indirizzando le mani, lasciando per che sia sempre il bambino a fare
il movimento e accompagnando tali gesti con una ricca verbalizzazione dellazione che esso
deve compiere. Ella inoltre deve associare ad ogni cubetto una qualit comparandoli tra loro.
In tal modo il bambino potr conoscere il materiale comprendendone lutilizzo e esercitarsi

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nella costruzione della torre, affinando il movimento e la distinzione delle dimensioni

mediante lo sviluppo stesso della percezione.
Pi complesso invece, ladattamento di quei materiali in cui la qualit predominante
utilizzata per effettuare distinzioni, comparazioni e identificazioni, il colore. Un esempio
pu costituire luso dei cilindretti colorati divisi in 4 scatole di colore diverso contenente
ciascuna una serie di 10 cilindretti dello stesso colore della scatola. Negli esercizi di
comparazione tra le serie i bambini ritrovano i rapporti di relazione attraverso il controllo
dellerrore mediante lo stesso colore che permette di raggruppare i cilindretti per qualit. Nel
caso di bambini con disabilit visiva risulta pi difficile poich a differenza degli incastri
solidi non ci sono i fori su cui posizionare i cilindri e attraverso i quali identificare facilmente
lerrore di scelta. Lesercizio potrebbe agevolmente essere facilitato dalla conoscenza
acquisita precedentemente tramite lutilizzo degli incastri solidi poich i cilindretti hanno le
stesse dimensioni e gradazioni ma in questo caso per, sarebbe opportuno identificare le serie
mediante un attributo tattile che sostituisca la qualit visiva con una qualit percepibile
mediante il tatto. Ad esempio si potrebbe rigare la superficie dei cilindretti con una piccola
circonferenza in rilievo per i rossi, due per i blu, tre per i gialli e nessuna per i verdi. Tale
linea in rilievo pu essere posta nel coperchio delle scatole per identificare il contenitore
corrispondente ad ogni serie. In tal modo il bambino, che gi a conoscenza delle qualit e
dei contrasti grazie agli esercizi svolti con gli incastri solidi, riesce a manipolare i cilindretti
pi facilmente e a ricostruire le gradazioni. Questo accorgimento piuttosto utile anche per
svolgere un ulteriore esercizio in base al quale tutti i cilindretti contenuti nelle 4 scatole
vengono disposti casualmente sul tavolo. Il bambino non vedente non riconoscendo le
appartenenze mediante il colore potr identificare i gruppi mediante la percezione tattile. Si
potrebbero anche modificare i cilindretti realizzandoli con una superficie che presenti
gradazioni del ruvido differenti tra i 4 gruppi ma uguali allinterno dello stesso gruppo di
appartenenza. Ci potrebbe essere utile per avvantaggiare il riconoscimento ma costituirebbe
un errore metodologico poich secondo il principio pedagogico del Metodo Montessori, in
ogni esercizio necessario isolare il pi possibile un senso con il quale effettuare il
riconoscimento delle qualit che si vogliono presentare. Dunque, manipolare i cilindretti
diversi non solo per forma e dimensione ma anche per ruvidit della superficie, risulterebbe
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pi caotico per lo svolgimento dellesercizio. Il bambino infatti sarebbe indotto a raggruppare

i cilindretti principalmente per gradazioni di ruvido e riconoscere questa qualit
primariamente rispetto alla dimensione e al diametro, inoltre si troverebbe di fronte a pi di
un limite: quello della massima e minima ruvidit e della massima e minima dimensione. La
stessa Montessori afferma: Egli ha bisogno invece di ordinare il caos formato nella sua
coscienza dalla moltitudine di sensazioni che il mondo gli ha dato, i limiti conducono il
bambino a dare ordine alla sua mente e a facilitargli la comprensione delle cose infinite che lo
circondano, per risparmiare le sue forze e per farlo avanzare con sicurezza nelle vie difficili
dello sviluppo (Montessori, 1999).
In questa prospettiva, la proposta di effettuare una circonferenza in rilievo risulta meno
intrusiva, tale elemento tattile fungerebbe solo come una semplice indicazione transitoria con
la quale passare subito al riconoscimento delle qualit di forma e dimensione dei cilindri.
Questi tipi di riflessioni sono importanti per non modificare completamente i principi
metodologici montessoriani al fine di concretizzare solo un adattamento che permetta
allalunno con disabilit visiva di realizzare lo stesso esercizio, mediante gli stessi principi e
raggiungendo gli stessi scopi.
In questa sede non possibile ripercorrere tutto il Materiale sensoriale, le indicazioni
fino ad ora fornite ci permettono per di concludere che gli stessi principi che il metodo
Montessori utilizza si realizzano mediante la sostituzione dellesperienza visiva con quella
tattile. Ci che sembrato necessario durante lanalisi del materiale sensoriale, una
presentazione del materiale stesso (fase di cui la Montessori sottolinea gi limportanza) pi
accurata sotto la guida dellinsegnante al fine di realizzare una manipolazione attenta
accompagnata da una verbalizzazione chiara e precisa. Questi accorgimenti sono
fondamentali affinch il bambino con disabilit visiva possa realizzare unesplorazione
sensoriale esatta mediante i sensi di cui dispone e che gli permetta di elaborare una
rappresentazione mentale completa del materiale.
Rimane valido il principio secondo il quale lesperienza deve perfezionare tutti i sensi
per uneducazione integrale al fine di acquisire una conoscenza particolareggiata e globale del
mondo che lo circonda.

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In base a questi presupposti e coniugando i principi pedagogici della didattica per alunni
con disabilit visiva con quelli del Metodo Montessori, risulta particolarmente interessante
analizzare il cubo del binomio quale materiale complesso e degno di attenzione sia dal punto
di vista didattico sia dal punto di vista tiflologico. Quello che si far nel prossimo paragrafo
una sperimentazione concreta che, ancorandosi alle teorie fin qui esposte, realizzi un lavoro
pratico di rielaborazione per una reale fruizione del cubo del binomio tale da perseguire
integralmente gli obiettivi di apprendimento a cui esso tende.

2.3. Sperimentazione: adattamento del cubo del binomio per una possibile fruizione da parte
degli alunni con disabilit visiva
Prima di presentare il cubo del binomio bene fare una premessa di ordine teorico che
qualifichi il suo utilizzo gi dalla prima infanzia.
Tale materiale classificato tra quelli che agevolano la formazione della mente
matematica. Maria Montessori sostiene che proprio i limiti, caratteristica del materiale
sensoriale, hanno tanto pi valore quanto sono esatti, essi costituiscono una specie di organo
di precisione per orientarci nello spazio. Leducazione deve mirare, quindi, essenzialmente a
far ordine nella mente del bambino. Il materiale sensoriale capace di condurre i bambini gi
dai tre anni di et ad attivit concentrate, va considerato non solo come un aiuto ad esplorare
lambiente e a conoscerlo ma anche come mezzo di sviluppo della mente matematica. Che la
mente matematica poi, agisca sin dalla prima et della vita si vede chiaramente non solo
dallattrattiva che lesattezza attribuisce allo svolgimento degli esercizi, e quindi ad ogni
azione del bambino, ma pure dal fatto che lordine una delle pi potenti e primitive
sensibilit proprie dellinizio del periodo formativo. Mente matematica

dunque, la

definizione di un carattere, cio la sintesi di varie qualit acquisite sulla base dello sviluppo
armonico di potenzialit esistenti nel bambino. Il bambino ha una particolare sensibilit
allordine dellambiente che lo circonda fin dai primissimi anni di vita, sensibilit definita da
Maria Montessori periodo sensitivo dellordine (si pensi alla tendenza a riordinare per
grandezza a porre in fila per lunghezza, ecc.). In questo sviluppo ogni fase frutto della

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precedente, preparazione di quella che segue; ogni fase come il terreno destinato ad
accogliere determinati semi in determinati periodi.
Il materiale sensoriale, creato con criteri matematici una reale preparazione alla
formazione della mente matematica.
Da queste brevi premesse si comprende limportanza di alcuni principi pedagogici
illustrati fino ad ora e anche la rilevanza che si vuole dare al cubo del binomio il quale,
sebbene nella fascia di et compresa tra i 3 e i 6 anni sia utilizzato come materiale sensoriale
per esercitare i sensi e di conseguenza per agevolare la conoscenza delle cose e del mondo,
fornisce comunque al bambino l'esperienza tangibile del modo in cui il cubo pu essere diviso
e suddiviso e pone le basi per lo studio successivo dellalgebra.
Il cubo del binomio si presenta come un cubo di legno composto da cubi e
parallelepipedi di diversa dimensione, si tratta della rappresentazione concreta di una precisa
formula algebrica: (a+b) = a+3 ab+3 ab+b. In particolare i fattori dellequazione sono
rappresentati dai cubi e dai parallelepipedi. Nello specifico il materiale composto da 8 pezzi:
2 cubi di colore rosso e blu e 6 prismi di colore nero e rosso oppure nero e blu, tutti contenuti
in una scatola cubica di legno che si apre e mostra alla base un vassoietto che sorregge il
cubo. Nella parte interna del coperchio e nella base costituita dal suddetto vassoietto,
riprodotta la faccia del cubo che gli corrisponde (fig. 1).

Figura 1 - il cubo del binomio assemblato dentro il contenitore

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Poich lerrore dato sia dalla scatola in cui lalunno deve ricostituire il cubo sia dal
colore, risulta fondamentale trovare un accorgimento adattivo affinch la percezione visiva sia
compensata dalla percezione tattile.
Facendo riferimento alle riflessioni teoriche esposte nel paragrafo precedente,
considerazioni che gli stessi principi del Metodo Montessori hanno suscitato, non risulta
ottimale sostituire i colori con una superficie ruvida poich tale sensazione tattile
costituirebbe unulteriore esperienza percettiva che sommata alle altre creerebbe una sorta di
caos percettivo. Inoltre la ricomposizione esatta del cubo allinterno della scatola richiede che
le superfici dei cubi e dei parallelepipedi siano lisce e che non creino ulteriore spessore o
motivo di movimento. Alla luce di ci sembra opportuno cercare un segno percepibile con il
tatto che identifichi le facce dei cubi e dei parallelepipedi di ugual colore e che sostituisca la
percezione visiva. Anche in questo caso dovrebbe essere una caratteristica non
eccessivamente rilevante e che dia la possibilit di comprendere le corrispondenze delle facce
dei cubi e dei parallelepipedi senza nascondere quelle qualit primarie di forma che lalunno
deve identificare. Egli infatti, deve comprendere come le parti in cui il cubo suddiviso
possono essere ricomposte e che tali figure geometriche unite tra loro possono costituire un
cubo esatto in base a regole di posizione e dimensione.
La proposta concreta per sostituire la percezione visiva dei colori, consiste
nelleffettuare un segno tattile impresso nelle facce blu e un ulteriore segno nelle facce rosse
lasciando le facce nere con la superficie liscia. Il segno suddetto pu essere costituito da un
incisione che ripercorra tutte le facce. Si potrebbe praticare un segmento di linea retta, che
divida a met le facce del cubo blu, delle dimensioni di qualche millimetro in profondit e
larghezza. Nelle facce del cubo rosso, pi grandi di 1 cm rispetto alle facce del cubo blu, si
potrebbero praticare due linee parallele poste nella parte centrale delle facce, sempre di
spessore e larghezza di qualche millimetro e distanti circa 3 mm tra loro. Le facce nere
potrebbero distinguersi rimanendo perfettamente lisce.
In tal modo il bambino nel manipolare i cubi e i parallelepipedi riconoscer, mediante
tali segni incisi, le facce di ugual dimensione e potr posizionare in modo corretto i
componenti del cubo facendole combaciare tra loro. Come anticipato anche il coperchio e il
vassoietto dovranno recare limmagine della faccia del cubo composta da un quadrato blu, da
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uno rosso e da due rettangoli neri, che sono rispettivamente le facce del cubo blu, del cubo
rosso e dei parallelepipedi. Assemblati nel modo giusto essi formano il quadrato di lato 5 cm.
che riproduce una delle sei facce uguali del cubo del binomio il quale si forma mediante la
composizione degli otto pezzi.
Per chiarire meglio il procedimento e lutilit di tali accorgimenti atti a favorire il
riconoscimento tattile delle caratteristiche che il materiale presenta attraverso i colori, si
illustrano brevemente le fasi di adattamento.
Inizialmente si realizzato il cubo con legno grezzo riproducendo tutti i componenti.
Nella fase successiva sono stati realizzati i segni tattili nelle facce dei vari pezzi secondo
il principio riflettuto in precedenza. In pratica, mediante una seghetta a ferro e lutilizzo di una
morsa che ha assicurato fermi i vari pezzi stata praticata unincisione corrispondente a un
segmento di linea retta nella parte centrale (costituendo cos una sorta di asse di simmetria)
delle sei facce del cubo di misura 2 x 2 x 2 e nelle facce di ugual misura dei 3 parallelepipedi
che misurano appunto, 2 x 2 x 3.

In sintesi tutte le facce presenti nei vari pezzi,

corrispondenti ad un quadrato di lati 2cm., sono caratterizzate per la presenza di un segmento

di linea retta incisa al centro in tutta la loro larghezza. In tal modo, tutte le facce di ugual
dimensione, in questo caso di misura 2 x 2, recano lo stesso segno tattile.
Laltro segno tattile, i due segmenti di retta paralleli, stato inciso nelle facce
corrispondenti ad un quadrato di lato 3cm. Sono state quindi praticate in tutte le facce del
cubo di misura 3 x 3 x 3 e nelle sei facce dei tre parallelepipedi di misura 3 x 3 x 2. Tutto ci
per facilitare il bambino nel ritrovare e far combaciare le facce uguali.
La figura 2 mostra i segni tattili sulla faccia quadrata di lato 2 cm.

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Figura 2
Le facce rettangolari di misura 2 x 3, presenti nei parallelepipedi, sono state lasciate
lisce. Lessenziale che tutte le facce uguali rechino lo stesso segno percepibile con il tatto.
Prima di proseguire con le fasi di realizzazione bene fare una precisazione in virt dei
principi teorici espressi fino ad ora. Il lettore di questo lavoro potrebbe esporre un dubbio
affermando che il bambino non vedente potrebbe riconoscere i componenti del cubo senza la
presenza di ulteriori segni tattili. Egli, dunque, potrebbe distinguere i vari pezzi mediante una
particolareggiata esperienza tattile guidata per il riconoscimento delle differenze, delle forme
e delle posizioni. Un sufficiente esercizio gli consentirebbe di acquisire la necessaria
consapevolezza dei pezzi.
La risposta a tale ipotetico dubbio non pu che avvalersi dei principi del Metodo
Montessori secondo i quali tale materiale consente al bambino due esperienze sensoriali:
quella tattile e quella visiva. Per riprodurre la stessa metodologia di osservazione dunque
necessario far effettuare al bambino non vedente unesplorazione che racchiuda gli stessi
elementi presenti in quella del bambino vedente. In tal senso la conoscenza del materiale deve
passare per unesplorazione tattile, che sostituisca lesperienza visiva, ed unulteriore
esplorazione, pi globale e sommaria alla pari di quella che il bambino vedente effettua
manipolando e maneggiando i componenti del cubo del binomio. Si tratta dunque di unire due
tipi di percezioni per lidentificazione dei componenti e soprattutto per guidare la
ricostruzione mediante indizi tattili che controllino lerrore. Tale funzione normalmente viene
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compiuta dal colore il quale permette ad un bambino vedente di riconoscere lerrore. La

ricomposizione del cubo infatti, non deve avvenire mediante prove ed errori generici e casuali
ma deve permettere una ricostruzione mediante delle percezioni precise che forniscono
indicazioni specifiche consentendo al bambino di comprendere le corrispondenze, le
posizioni, dunque di scomporre e comporre secondo una logica ordinata e esatta in base
allaccostamento sensoriale dei parallelepipedi ai rispettivi cubi. questo il fine del materiale
presentato: fornire al bambino lesperienza tangibile del modo con cui il cubo pu essere
diviso e suddiviso sviluppando il pensiero e il ragionamento mediante la costruzione tattile.
Questa ultima implicitamente guidata da principi matematici che il bambino, pur senza
alcuna consapevolezza matematica, percepisce tattilmente ma che, in qualche modo, pongono
le basi per i successivi studi algebrici. In sintesi non si tratta di un semplice gioco di
disposizione delle parti, simile a quello che si effettua con le costruzioni ma di un esercizio
specifico che, seppur con carattere ludico e esperienziale, induce il bambino a concentrarsi,
porre attenzione e a ragionare secondo una logica precisa fatta di corrispondenze, dimensioni,
forme.
Successivamente stata effettuata la coloritura delle parti del cubo. In tal senso
opportuno fare una seconda riflessione: ci si potrebbe chiedere se tale fase sia necessaria in
quanto il bambino con disabilit visiva non ha alcuna percezione del colore. Se questo pu
essere vero pur vero che il bambino non vedente usa questo materiale in un contesto di
interazione con altri bambini vedenti che manipolano oggetti colorati, egli dunque si integra
mediante lutilizzo dello stesso materiale nellottica di una didattica comune.
Egli inoltre, vive in un contesto in cui ogni oggetto viene caratterizzato con un colore e
dunque la terminologia che lo identifica in qualche modo familiare al bambino. In tal senso,
si potrebbe pensare che il bambino non vedente possa associare le facce recanti quel
particolare segno tattile con il colore corrispondente. Tutto ci non pensato per una sorta di
perder tempo ma perch il bambino comunque si costruisce unimmagine mentale delle
cose e del mondo in cui, se vogliamo, portato ad associare i colori. Egli inoltre, pur non
vedendo i colori, non viene educato a pensare ad un mondo in bianco e nero, ma viene
stimolato nella sua fantasia e creativit ad immaginare. Tutto ci, insieme alla percezione
aptica, che gli consente di ricostruire mentalmente gli oggetti, pu far parte di quella
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educazione del senso estetico di cui si parlato, la quale lo rende autonomo nelle scelte in cui
guidato da un proprio senso del gusto. Tale accorgimento risulta particolarmente utile anche
per i bambini ipovedenti che hanno, pur se limitata, una percezione dei colori.
Daltro canto per, si ritiene che, se da un lato, per i motivi sopra esposti, il cubo vada
colorato nelle sue parti, dallaltro lato si pensa che nella presentazione del materiale la
maestra non debba necessariamente associare verbalmente i pezzi al loro colore, almeno per i
bambini pi piccoli. Il motivo di questa limitazione risiede nel fatto che il colore, percepibile
con la vista, per il bambino non vedente, viene integralmente sostituito dal segno tattile
praticato sulle facce. Infatti, come gi detto, la persona con disabilit visiva non ha alcuna
percezione del colore poich esso non ha n forma n dimensione, dunque non pu essere
rappresentato mentalmente con unimmagine tattile. In tal senso nel pronunciare le parole: re
cubo rosso, il bambino dovrebbe essere abbastanza maturo da comprendere che il termine
rosso esprime un concetto astratto per il quale non pu costruire unimmagine tattile ma
poich per il bambino di 4/5 anni pu essere difficile comprendere tale astrazione si potrebbe
correre il rischio che egli associ allaggettivo rosso quel particolare oggetto generalizzando
tale attributo a tutti i cubi di quelle dimensioni. In tal modo, quando egli si trover ad
esplorare tattilmente un cubo identico per forma e dimensione potrebbe associare ad esso il
colore rosso anche se nella realt ci potrebbe non essere vero. In sintesi, si ritiene che sia
necessario colorare il materiale ma che non sia del tutto opportuno nominare verbalmente i
pezzi associando il loro colore. Questa ulteriore identificazione andrebbe a rendere
maggiormente complesso lesercizio di memoria. Dunque la proposta pi valida, a nostro
avviso, consta nellidentificare i cubi mediante un diminutivo e un accrescitivo che si
associno alle reali dimensioni, qualit che il bambino percepisce con lesplorazione tattile e
che quindi pu collegare alla sua immagine mentale. In tal senso si potr dire: re cubone e
re cubino, favorendone cos il riconoscimento, allo stesso modo di come il colore favorisce
il bambino vedente.
A questo punto stato necessario pensare un metodo pratico per realizzare nel
vassoietto e nel coperchio limmagine proiettata della faccia del cubo del binomio che andr a
combaciare con essi. In particolare la faccia del vassoietto servir al bambino per
riposizionare i cubi e parallelepipedi nelle posizioni iniziali, quindi in esso dovranno essere
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presenti gli stessi segni tattili delle facce del cubo. Per realizzare la proiezione della faccia
sottostante del cubo del binomio sul vassoietto si sono utilizzate delle carte adesive
plastificate, nei tre colori, rosso, blu e nero. Sono stati ritagliati: un quadrato rosso di lato
3cm., due rettangoli neri di lati 3 x 2 cm., un quadrato blu di lato 2 cm. In seguito sono state
attaccate nel vassoietto in modo da realizzare la faccia del cubo del binomio, ossia un
quadrato di lato 5 cm. Successivamente sono stati praticati gli stessi segni tattili realizzati nei
componenti del cubo, ovvero un segmento di linea retta nel centro del quadrato blu e due
paralleli nel quadrato rosso. Lo stesso procedimento stato effettuato per applicare le facce
adesive nel coperchio.
Il cubo completato mediante segni tattili e coloritura viene illustrato nelle successive
quattro foto (fig. 19- 20- 21- 22- 23) mediante le fasi di scomposizione e ricomposizione del
cubo.
Nella figura 19 si posizionato il re cubino e i cortigiani con la faccia recante il
segno tattile costituito dal segmento di una linea retta, posta verso lalto (nella descrizione
della foto si fa gi riferimento ai segni tattile sostituendo il colore, rimane comunque evidente
che tale cubo di colore blu). Nella figura 20 si sono schierati i cortigiani del re cubone
che recano il segno tattile costituito dai due segmenti di linea retta paralleli, con le suddette
facce rivolte in alto. Nella figura 21 si pone re cubone davanti ai suoi cortigiani. Nella
figura 22 si riposizionano i pezzi rossi e blu (re cubone e i suoi cortigiani) seguendo
lordine inverso e appoggiandoli man mano nel vassoietto in modo corrispondente alla figura
che esso reca, dunque facendo combaciare le facce recanti lo stesso segno tattile. Nella figura
23 vengono riposizionati re cubino e i suoi cortigiani completando cos lintero cubo. In tal
modo il cubo del binomio ricomposto rispettando le corrispondenze tattili.

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Figura 19

Figura 20

Figura 21

Figura 22

Figura 23

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Unultima precisazione sulla presentazione dellesercizio la quale consta di due

momenti che in base al Metodo Montessori sono cos strutturati:
-

In un primo momento avviene la scomposizione del cubo per piani e i pezzi si mettono in
ordine sparso. In questa fase la maestra deve illustrare minuziosamente i pezzi aiutando il
bambino non vedente ad esplorare loggetto con tutte e due le mani secondo i principi della
percezione aptica indicati da Rvsz. Se, come spesso si sottolineato, importante una
continua e particolareggiata verbalizzazione affinch il bambino non vedente sia aiutato a
cogliere i particolari, dallaltro vero ci che asserisce Maria Montessori, e cio che
linsegnante deve usare una terminologia precisa senza troppi fronzoli che potrebbero
confondere il bambino. Per questo motivo ella deve conoscere bene il materiale e essere
preparata al suo compito. Ci infatti ancor pi vero per il bambino non vedente che ha
necessit di cogliere le qualit essenziali per ricostruire mentalmente loggetto. Inoltre
risulta utile che linsegnante sottolinei le differenze di forma e di dimensione evidenziando
gli accoppiamenti e i rispettivi segni tattili.

In un secondo momento la maestra inizia il racconto prendendo re cubino e i suoi

cortigiani che si mettono in fila, allineati. Anche in questi passaggi ella deve guidare le
mani del bambino per cogliere gli elementi determinanti per lesecuzione esatta del compito,
ovvero le facce con il segmento di linea retta inciso che vanno appoggiate rivolte verso
lalto e che comunque identificano i cortigiani del re cubino. La maestra continua con
re cubone e allinea i suoi cortigiani mediante laccostamento sensoriale. In un secondo
momento il cubo viene ricomposto e la maestra inizia con il re cubone che va posto nel
vassoietto ed esattamente sopra la faccia riprodotta con lo stesso segno tattile. In seguito la
maestra prende i due parallelepipedi con le due facce che hanno incisi i due segmenti di
linea retta paralleli e le fa combaciare con le due facce corrispondenti del re cubone. Poi
prende un cortigiano che ha due facce con un solo segmento di linea retta inciso, che chiama
ambasciatore in terra straniera e completa il primo piano. Infine costruisce il secondo
piano analogamente a prima e quando il cubo completo chiude la scatola. In tutti i
passaggi ella guida lesplorazione tattile del bambino sia manualmente sia verbalmente. Solo
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successivamente, quando il bambino ha preso dimestichezza, lo si invita a scomporre e

ricomporre il cubo.
In un successivo momento il bambino ripercorrer lo stesso procedimento senza alcun
aiuto.
Conclusioni
Il lavoro di sperimentazione svolto ha ripercorso i principi teorici che guidano il Metodo
Montessori e la didattica della disabilit visiva attraverso unanalisi delle componenti
metodologiche con le quali i due insegnamenti si esplicano concretamente. Sono emersi molti
elementi comuni e anche legami particolari che danno nuovo vigore e reciproco sostegno ad
entrambi i metodi. In particolare stato possibile effettuare un percorso di analisi del
Materiale sensoriale di sviluppo elaborato dal Metodo Montessori, poich i principi di questo
risultano essere particolarmente fecondi per gli alunni con disabilit visiva.
Ci che ha mosso questa ricerca stato lentusiasmo di contribuire allo sviluppo della
didattica per la disabilit visiva nella prospettiva di uneducazione completa della persona che
miri allintegrazione di ogni soggetto, allinterno di un contesto che stimoli ogni sua capacit
al fine di condurlo a quella che Vygotskij chiama Zona di Sviluppo prossimale13.
Oltre allo scopo diretto di trovare concrete modalit di fruizione del materiale
montessoriano da parte di alunni non vedenti, vi un fine che assume una prospettiva pi
lontana, ambiziosa e alta; il desiderio di muovere i percorsi della ricerca verso nuovi orizzonti
che aiutino il bambino non vedente nella sua pi ottimale crescita. Educare infatti rimanda ad
una relazione di aiuto e tale vuole essere questo contributo.
Questa nuova interpretazione tiflodidattica del Metodo pu infatti aprire una prospettiva
di ricerca molto fruttuosa per la didattica in generale e in particolar modo per la didattica
speciale. Un tale connubio teorico, come si illustrato, facilmente attuabile attraverso una
moltitudine di spazi comuni i quali, se per certi versi assumono volti differenti nelle due
didattiche, per altri prendono identit cos simili da divenire interscambiabili.
13

Nella teoria di Lev Vygotskij la zona di sviluppo prossimale (ZSP) un concetto fondamentale che serve a spiegare
come l'apprendimento del bambino si svolga con l'aiuto degli altri. La ZSP definita come la distanza tra il livello di
sviluppo attuale e il livello di sviluppo potenziale, che pu essere raggiunto con l'aiuto di altre persone, che siano adulti
o dei pari con un livello di competenza maggiore e per mezzo di strumenti idonei.

IL METODO MONTESSORI E LA DISABILIT VISIVA NELLA SCUOLA

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Le riflessioni immediate si appoggiano a quelli che oggi costituiscono le fondamenta

della didattica la quale si ancora allesperienza diretta, alla manipolazione e ad una
costruzione delle conoscenze che vede il soggetto attivo.
Il bambino dunque, deve avere un rapporto alla pari con lambiente mediante la
concretezza dei mezzi di relazione e della comunicazione in un clima sociale della classe
partecipativo. Ci rimanda al concetto di integrazione che coinvolge non solo i bambini
disabili ma che va visto in una prospettiva globale in cui la classe si integra per produrre una
conoscenza significativa e in cui lalunno, autonomo, diventa protagonista del proprio
apprendimento in totale integrazione con il contesto di crescita.
Una tale integrazione pu essere consentita solo nella misura in cui le potenzialit
relazionali del soggetto sono integre, nella misura in cui lambiente predispone sufficienti
stimoli o mezzi per assecondare lattuarsi delle potenzialit.
Ci vuol dire che occorre creare una Scuola che permetta al bambino di esprimersi,
esplorare, manifestare e che sia dotata di strumenti idonei per aiutarlo. Lambiente deve essere
promotore di iniziativa e di creativit, sorgente inesauribile di stimoli in vista delle
potenzialit dellalunno.
Come gi illustrato in precedenza lo scopo delleducazione dei sensi, allargando il
campo della percezione, offre una sempre pi solida e ricca base allo sviluppo
dellintelligenza. Leducazione dei sensi perci importantissima poich lo sviluppo dei sensi
precede quello delle attivit superiori intellettuali, e nel bambino dai 3 a 6 anni esso nel
periodo della formazione.
Le abilit cognitive infatti, si sviluppano nei primi anni di vita attraverso un confronto
attivo del bambino con il mondo materiale, sociale e spaziale: il bambino coglie
uninformazione, la elabora e agisce attivamente.
La didattica proposta come luogo di interazione tra il Metodo Montessori e la didattica
per la disabilit visiva risponde a questi requisiti, da un lato garantisce sufficienti possibilit di
compensazione al bambino non vedente affinch egli possa cogliere al massimo tutte le
esperienze sensoriali di cui dispone, dallaltro consente al bambino vedente di esprimere
anchegli, al massimo tutte le sue potenzialit.

IL METODO MONTESSORI E LA DISABILIT VISIVA NELLA SCUOLA

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Quali vantaggi dunque? Nellottica dellintegrazione ci vuol dire che una didattica
della disabilit che si avvale anche di altri Metodi, consente al bambino non vedente di
divenire partecipe della societ e dunque compartecipe dello sviluppo degli altri e della
societ stessa. Questo consente di poter mette a servizio di tutti le sue potenzialit arricchendo
se stesso e gli altri. Una scuola che muove allarmonico sviluppo di ognuno, che si avvale di
tutti gli strumenti di cui possiede, diventa sicuramente un luogo di crescita effettiva,
significativa, multipla.
La sviluppo sensoriale di ogni fanciullo corrisponde sicuramente a questo progetto
poich correlato allintelligenza in quanto fornisce uno stimolo intellettivo in ugual misura
per il bambino vedente e per quello non vedente, entrambi diventano protagonisti principali
della propria educazione.
Lattuazione di questa proposta didattica ritengo che possa costituire lapertura di un
unione altamente produttiva per la scuola, per la societ e per i bambini.
stato dimostrato da numerose ricerche nel campo della didattica che luso di materiali,
oggi definiti artefatti, indispensabile nel processo di acquisizione di conoscenze poich il
bambino prima di acquisire il concetto e passare allastrazione di esso, deve fare esperienza
concreta, deve cio avere una rappresentazione tangibile di tale concetto. Lazione dunque,
produce la conoscenza reale che progressivamente viene astratta. Questo principio lo stesso
che guida il materiale sensoriale che potremo definire senza commettere alcune errore un
artefatto didattico altamente strutturato e specifico per lo scopo a cui diretto. Lartefatto
infatti si lega a dei segni che esso stesso produce, che possono essere gesti, parole, disegni, i
quali permettono a loro volta il passaggio al concetto. Lesperienza sensoriale realizza tali
processi semiotici e permette al bambino di acquisire il concetto partendo dalla manipolazione
dellartefatto. Il valore di mediatore semiotico, che in tal modo contraddistingue lartefatto,
necessita per dellazione dellinsegnante, che consapevole del potenziale semiotico, guida il
processo di produzione di segni in quello che potrebbe essere definito ciclo didattico
(Bartolini Bussi, Mariotti, 2008).
La moderna didattica orientata verso questi principi che la stessa Montessori aveva gi
implicitamente teorizzato.

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In conclusione, la possibilit di utilizzare il Metodo Montessori con alunni non vedenti

assume una pluralit di valenze in cui al centro c il soggetto che apprende, che cresce, che si
sviluppa integralmente per mezzo di una didattica che si fonde, tra metodi ormai consolidati e
nuove ricerche, al fine di migliorare linsegnamento e di garantire pari opportunit a tutti gli
alunni.
Riferimenti bibliografici
Bartolini Bussi, M.G., Mariotti, M.A. (2008). Semiotic mediation in the mathematics
classrooom: Artifacts and sign after Vygotskian perspective. In: Handbook of international

research in mathematics education. London: Routledge.

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lapprendimento della lettura e scrittura Braille. Itinerario didattico. Supplemento di: E.
Ceppi, R. Gioberti, M. Mazzeo, Il bambino non vedente dalla scuola materna alla scuola
elementare. Roma: Sas Effelle Editrice.
Brambring, M. (2004). Lo sviluppo dei bambini non vedenti. Osservazione e intervento
precoce. Milano: Franco Angeli.
Ceppi, E. (1981). I minorati della vista. Storia e metodi educativi. Roma: Armando.
Ceppi, E. (a cura di) (1986). Il bambino non vedente protagonista dellapprendimento.
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Gioberti, R., Ceppi, E., Mazzeo, M. (1986). Il bambino non vedente dalla scuola
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Montessori, M. (1962). La mente del bambino. Milano: Garzanti.
Piaget, J. (1967). Lo sviluppo mentale del bambino. Torino: Einaudi.
Rvsz, G. (1938). Die Formenwelt des Tastsinnes. Haag: Martinus Nijhoff.
Rvz, G. (1950). Psychology and Art of the Blind. New York: Logmans, Green & Co.
Romagnoli, A. (1996). I ragazzi ciechi nelle scuole elementari comuni. Monza:
Biblioteca Italiana per i Ciechi.
Mirko Montecchiani,
presidente sezione UICI Macerata,
docente a contratto di tiflologia;

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Sara Polini,
insegnante di Scuola Primaria

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