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Pedagogia- Prima lezione

Il termine pedagogia deriva dal greco e fa riferimento al sapere intorno all’educazione. Il pedagogo era colui
che era chiamato a guidare il bambino nella sua crescita. Nell’antica Grecia, aveva una funzione di guida
educativa diversa da quella di oggi (la sua funzione principale era quella istruttiva). Accanto alla figura del
pedagogo avremo, nel corso del tempo, altre figure (quelle del precettore e dell’istruttore). In Atene il pedagogo
era un servo, a cui venivano affidati bambini intorno ai 7 anni di età, da accudire fino a quando non fossero in
grado di accedere ad altro tipo di istruzione. A Roma il pedagogo diventa il vero e proprio precettore, che ha
la funzione di accompagnare il fanciullo fino ai 17 anni, allorché il ragazzo indossa la toga ed inizia a occupare
un posto nella vita sociale. Da quale esigenza nasce questa figura? In Grecia si assiste a una forte speculazione
filosofica, promossa dai sofisti: essi tracciano un’idea di maestro ben precisa, ossia quella per cui il maestro è
chiamato a promuovere una cultura utile, che si manifesta nello sviluppo delle capacità dialettico-retoriche,
esprimibili nella vita pubblica (nelle assemblee e nei tribunali). Per Socrate, invece, l’educazione è intesa come
autoliberazione dell’individuo: non c’è bisogno di un maestro che dia informazioni. Socrate parte dal
presupposto che ogni fanciullo abbia in sé quelle conoscenze che, ben lavorate, gli consentiranno di diventare
adulto (innatismo). Si tratta di un’idea originale, che si discosta da quella di educazione intesa come
trasferimento di conoscenze. Un altro concetto socratico di grande rilevanza riguarda la maieutica: attraverso
una serie di domande appropriate, si permette ai discepoli di assurgere a una conoscenza sempre più articolata.
Si parla in questo caso di costruzione del pensiero, concetto ancora oggi attualissimo. Platone inquadra
l’originale aspetto educativo di Socrate in un’ottica legata alla dimensione della virtù. Per Platone, esiste un
forte legame tra i processi educativi e la città stessa: educazione e politica per Platone vanno di pari passo. Lo
scopo dell’educazione è quello di crescere degli uomini giusti per una città giusta (la cosiddetta kallipolis).
Secondo il filosofo ateniese, arriviamo a una corretta educazione attraverso la dialettica e la contemplazione
del mondo delle idee. L’idea massima, al vertice, è l’idea del Bene. Un ulteriore elemento che Platone ritiene
importante è quello di anamnesi (reminiscenza): l’uomo possiede già la conoscenza e deve solo tirarla fuori
dal ricordo, dalla memoria. Nessuno deve insegnargliela. Questo aspetto della dimensione contemplativo-
riflessiva verrà perso dopo il Cristianesimo. La riflessione che deriva dall’impostazione di Platone ci fa
riflettere su quale spazio potessero avere quegli individui che (per natura o per altra causa) non avevano la
possibilità di seguire un percorso educativo che fosse frutto di ragionamento. Non era possibile individuare
uno spazio per chi fosse diverso (a Sparta, ad esempio, i soggetti disabili venivano gettati già da una rupe).
Platone non è legato alla relazione maestro-discepolo dei sofisti. Parla di educazione di soggetti che siano
umanamente sviluppati, e di una città che deve rispettare le gerarchie tra gli uomini (gli individui hanno
funzioni sociali diverse). Con Platone nasce la pedagogia come disciplina che porta in sé riflessione e
progettazione teorica di un educazione nuova. All’interno della speculazione filosofica cominciano, dunque, a
delinearsi gli elementi alla base di una nuova disciplina. Il legame tra pedagogia e filosofia rimarrà fino a tutto
il diciottesimo secolo. Per Aristotele, l’educazione deve assecondare le inclinazioni dell’individuo. Egli
sosteneva un incontro tra attitudine del soggetto e stimolo dell’ambiente esterno. Diogene Laerzio, citando
Aristotele, sosteneva che l’educazione ha bisogno di tre elementi (attitudine naturale, studio ed esercizio).
Oggi, tuttavia, non si parla più di attitudine naturale, intesa come capacità intrinseca del soggetto. Per Aristotele
è fondamentale l’abitudine alla virtù, che forma un individuo che sia attivo e responsabile nella vita della
città. I processi educativi sono sempre legati allo sviluppo della città. Il supremo educatore è lo Stato, e il
processo educativo non è mai fine a se stesso, ma strettamente connesso allo sviluppo della città giusta. L’età
cristiana segna un vero e proprio spartiacque: il problema dell’educazione si fonda su presupposti
completamente nuovi. In che modo cambia il paradigma? I concetti di amore e dedizione diventano elementi
valoriali fondanti. L’uomo deve considerare l’esempio del Cristo, che ha sacrificato la propria esistenza in
nome dell’amore e della dedizione, come un faro di riferimento. Sant’ Agostino, nel De magistro, sottolinea
come l’unico vero maestro dell’uomo sia il Cristo, il Christus docens, che non è un modello da imitare in
maniera pedissequa, ma un fonte di ispirazione. Rispetto a Sant’Agostino, Tommaso opera una
sistematizzazione, e non si chiede cosa sia l’educazione, ma come essa sia possibile.
Nella pedagogia si parla di modelli educativi. Secondo il modello trasmissivo, il maestro ha più conoscenze,
più sapere, ed è in grado di trasmettere le nozioni al discepolo, che le farà proprie. L’altro modello è quello
centrato sull’apprendimento significativo, e vede la centralità del soggetto che apprende. L’idea pedagogica
che si affermerà in età umanistica, in Italia, è centrata sulla riscoperta dell’individualità. Si parla di pluralità di
voci e di modelli, che con la loro coesistenza danno idea della ricchezza culturale del periodo. In Europa,
invece, c’è una tendenza restrittiva rispetto all’Italia (il testo “educativo” di riferimento è la Bibbia). In età
umanistica si assiste alla formazione di scuole liberali, fuori dagli esempi del Christus docens. Il concetto
chiave è che la cultura deve rendere l’uomo libero. Lo studio delle humanae litterae è lo studio che permette
all’uomo di essere libero e di esprimere questa sua sapienza nella dimensione morale-civile.
Parliamo di relazione educativa quando due soggetti si incontrano. In questa relazione vi sono elementi di
condivisione e progettazione e si condivide uno spazio, si condivide un percorso di sviluppo. Entrambi gli
attori di questa relazione sono chiamati a condividere il progetto, e portano all’interno del progetto elementi
che sono loro propri. Fino agli anni ‘60 la scuola era basata su un modello di tipo trasmissivo. Il concetto di
alterità è un altro concetto permeante nella dimensione relazionale. La relazione educativa vede due soggetti
diversi tra loro, per caratteristiche e qualità, e portatori di significati e storie personali che mettono all’interno
di quel progetto. Quando andiamo a insegnare nelle scuole secondarie ci misuriamo con preadolescenti e
adolescenti e c’è difficoltà a comprendere quel che avviene in quel dominio conoscitivo. Pertanto, ci dobbiamo
formare sulle competenze relazionali. All’interno della relazione ci può essere un potere asimmetrico, ossia
sbilanciato verso il soggetto che nella relazione ha più strumenti per raggiungere determinati obiettivi. In un
modello trasmissivo il rapporto di potere è sbilanciato verso l’insegnante, ma questa è un’ottica ormai superata.
Oggi si concepisce la relazione educativa come un rapporto in cui anche i docenti sono portatori di bisogni
educativi: il potere è situato nella competenza nei docenti, ma perché questo potere esista ci deve essere un
portatore di bisogni (lo studente). Non esiste più quella sperequazione del potere fine a se stesso. Si passa dal
progettare su al progettare con. L’insieme delle relazioni che viviamo abitualmente è un pensare e accogliere
l’altro per quello che l’altro è e per quello che potrà diventare. Socraticamente, il ragazzo non è una tabula
rasa.
Riflessioni sui concetti di educazione, formazione, istruzione. Non sono sinonimi. In alcuni passaggi il
processo educativo e quello istruttivo si sovrappongono. Il problema della pedagogia speciale riguarda i
soggetti con disabilità, che una volta erano considerati non educabili (vedi il film I ragazzi del coro, che ci
permette di comprendere come venivano considerati e dove finivano i ragazzi cosiddetti ineducabili). Un
tempo non troppo lontano i disabili venivano rinchiusi in casa, e, se andiamo indietro negli anni, venivano
lasciati nei boschi o addirittura uccisi. Maria Montessori scelse di lavorare proprio con i cosiddetti ineducabili.
Il concetto di formazione si distingue dal concetto di educazione perché il processo formativo è finalizzato
all’acquisizione di abilità e competenze, e quindi porta in sé elementi innovativi legati al tema dei processi di
apprendimento, ma anche la dimensione del doversi conformare. Parliamo di competenze nell’ottica di una
progettualità. Il concetto di formazione nasce come concetto di forma: come formarsi e come darsi forma
nell’ambito di una professionalizzazione. Da una parte io (soggetto da formare) porto le mie istanze per darmi
forma, dall’altra le subisco, mi devo adattare, limitare le mie istanze di costruzione rispetto al contesto sociale.
Oggi nella scuola progettiamo unità di apprendimento per competenze. Nei processi formativi esistono le
relazioni educative, perché il processo di formazione scatta nel momento in cui il soggetto è motivato ad
ascoltare ciò che l’interlocutore sta dicendo; una volta che è incuriosito, si raggiunge una minima parte del
processo formativo. Nei contesti scolastici gli obiettivi corrispondono ai bisogni degli studenti.

Pedagogia- Seconda lezione


Nel Medioevo nascono scuole parrocchiali, che davano un’istruzione di base, scuole vescovili e scuole
cenobiali. Le scuole religiose erano finalizzate all’istruzione del clero (anche se alcune scuole cenobiali
ammettevano anche i laici, in numero limitato), e il livello era alquanto basso. I processi di istruzione non
erano suggeriti ai nobili. I pochi che necessitavano di un’alfabetizzazione si servivano di precettori che si
insediavano nella casa (istruzione personalizzata).
La pedagogia speciale (che riguarda i soggetti con disabilità) si struttura quando la pedagogia incontra la
medicina e altre scienze. Viene citato il caso di Itard, medico che nell’Ottocento lavorò con i ragazzi sordi.
Parlare di diversità, facendo riferimento a handicap o a malattia, non genera associazioni gioiose né pensieri
leggeri e consolanti. Nell’affrontare queste tematiche si rischia di esorcizzare il disagio attraverso la retorica
della solidarietà. Le modalità di una ricerca di relazione ci insegnano che il grande sforzo dei processi
educativi e formativi era quello di normalizzare i soggetti disabili: il concetto di normalizzazione è un
adeguamento a quelle abilità che più ci connettono al mondo dei cosiddetti normali (saper scrivere, saper
mangiare con le posate etc.). Nella storia dei processi educativi rispetto alla disabilità, assistiamo a una sorta
di corsa per avvicinare l’universo della disabilità a quello della normalità, ma la difficoltà nell’avvicinare questi
mondi è chiara. Due seri ostacoli sono il meccanismo di rifiuto nei confronti del disabile e il cosiddetto
meccanismo di iperprotezione. L’immagine che il docente ha degli studenti è sempre proiettata verso un
tempo in cui essi saranno chiamati a manifestare preparazione e maturità (momento degli esami, delle
interrogazioni etc.): ciò è avvertito dai ragazzi come una richiesta implicita e come immagine che il docente
ha di loro. Questa immagine è potente nella comunicazione e nella relazione. È in base a come io sono pensato
che sviluppo fiducia nelle mie capacità. La stessa necessità relazionale è presente nella relazione con il soggetto
disabile. Bisogna mettere il soggetto nelle condizioni di non sentirsi pensato in maniera diversa. Si è
riconosciuti come soggetti quando si è portatori di una progettualità trasformatrice della propria esistenza (cioè
di se stessi e del contesto ambientale in cui si agisce); in altre parole non si è soggetti se non si è portatori di
desideri da realizzare. Sovrapporre il soggetto alla propria patologia significa privarlo di tutte quelle
caratteristiche che lo distinguono da chiunque altro, significa ridurlo a una categoria di riferimento. La
sovrapposizione del chi siamo = patologia che abbiamo significa considerare la persona come una non-
persona, spogliandola delle caratteristiche che la rendono unica. Questo tipo di procedimento ha permeato i
procedimenti educativi didattici per diversi anni, e ha messo in piedi un sistema che ragiona in maniera
categorizzante. I ragazzi disabili, salvo alcuni casi, erano pensati come soggetti ineducabili. Superata la fase
dell’abbandono nei boschi, si arriva alla fase del farli permanere nell’ambiente familiare. Da noi, in Italia (dove
era molto sviluppata un’economia agricola), i disabili avevano la possibilità di situarsi in ruoli sociali nei
piccoli villaggi. Nella norma, il soggetto con disabilità viveva ai margini, nascosto o addirittura esposto come
anomalo. Era difficile pensare il soggetto disabile come persona con una progettualità di vita propria. Parliamo
di inserimenti nei contesti sociali in Italia solo intorno al 1960. Sono gli anni delle scuole speciali e del
cosiddetto inserimento selvaggio. I ragazzi venivano portati negli istituti dove venivano seguiti da medici,
che avevano anche il ruolo di educatori. Venivano istituzionalizzati come soggetti malati, secondo
un’impostazione medicale. L’esperienza della scuola speciale dà per la prima volta il diritto all’istruzione a
soggetti disabili (il passaggio successivo vedrà il passaggio da alla cosiddetta scuola normale). La scuola
veniva organizzata con un padiglione dedicato ai disabili, e nei normali si sviluppava la paura del contagio.
Perfino gli insegnanti avevano l’indennità di contagio. In questo tipo di cultura, i processi istruttivi sono
centrati sul tendere a ridurre il più possibile la caratterizzazione della disabilità, perdendo di vista il significato
di processo educativo. Questi aspetti di disabilità spaventano se restano in una dimensione umbratile, e si
sviluppano meccanismi di rifiuto e di iperprotezione (tutti quegli atteggiamenti che si ispirano alla retorica
della solidarietà, a quell’atteggiamento assistenziale per cui, in presenza di un soggetto che abbia delle
difficoltà, piuttosto che creare le condizioni affinché il soggetto sia autonomo, tendiamo a compensare, a
sostituire la mancanza). L’atteggiamento di questa retorica vede il soggetto dover dipendere da chi ha il potere
di sostituire quelle mancanze di cui il soggetto è portatore. La grande rivoluzione pedagogica è stata passare
da un approccio medico-clinico a quello relazionale, col superamento dell’idea medicale del soggetto portatore
di disabilità. Bisogna evitare la depersonalizzazione, conseguenza della logica diagnosi- cura- guarigione.
Pf-24 Antropologia

Lezione del 6 novembre

Si è già parlato della pedagogia speciale e dei suoi concetti chiave che ne tracciano gli aspetti teorici
fondamentali, introducendo il discorso con una storia dell'istituzione scolastica e degli orientamenti
didattici e pedagogici che hanno portato alla definizione della disciplina.
Le "scuole" medievali si configuravano come momenti di ritrovo di organizzazione clericale (scuole
parrocchiali, vescovili, cenobiali); ma rimanevano a portata molto ridotta e l'analfabetismo era
altamente diffuso, così alla fine a formarsi erano sacerdoti che poi entravano come educatori nelle
case nobiliari.
Nell'umanesimo-rinascimento l'ampliarsi dei commerci fa sì che la domanda di istruzione si
allarghi, appunto, alla classe mercantile; aumenta dunque il numero di ambienti d'istruzione
clericali, soprattutto i collegi gesuiti, aperti ora sia al clero che alla nobiltà e si registrano i primi
casi di apertura di tali luoghi anche ai meno abbienti. Ne è un esempio la "Ca' Zoiosa" di Vittorino
da Feltri, che dopo essere stato precettore presso i Gonzaga chiede di poter aprire una sorta di
"scuola-convitto" per istruire gli allievi a ruoli ben determinati; lui teorizza per primo una nuova
pedagogia più laica; il programma scolastico era basato sulle arti del trivio e del quadrivio:
grammatica, cioè latino, retorica, filosofia, aritmetica, geometria, astronomia, musica; dal
programma si nota come lo scopo di Vittorino fosse formare non tanto i mercanti, ma piuttosto
nuovi insegnati. Peculiare è poi l'inserimento, nel programma di studi, anche l'arte della lotta, la
meditazione, le escursioni a piedi per una sana formazione fisica. Il tutto si svolgeva in un ambiente
con una disciplina strettamente rigida: Vittorino elimina le punizione fisiche, ma si racconta che le
sue reazioni di fronte ad alcune inottemperanze (in particolare il turpiloquio e la bestemmia) non
fossero così moderate.
In pieno rinascimento tali istituzioni si sviluppano in tutta Italia, ma si fa sempre più urgente la
necessità che lo Stato si interessi dell'educazione della popolazione, togliendone il monopolio agli
ordini ecclesiastici. Nascono dunque, oltre alle già esistenti scuole di grammatica, le scuole di
abaco, dove si applica l'"insegnamento funzionale", cioè quello delle discipline tecniche per la
formazione ai vari mestieri, in particolare la mercatura; si tratta ancora di scuole private e bisognerà
ancora aspettare prima che a Lucca sorga la prima scuola gratuita aperta, effettivamente, al
pubblico. Il primo autore a strutturate un "Liber Abaci" è il pisano Fibonacci, figlio di mercanti, ma
il suo libro non ebbe immediato successo perché scritto in latino; dopo le prime traduzioni, però,
divenne un punto fermo per l'istruzione nelle scuole d'abaco.
Il tasso di scolarizzazione della popolazione maschile tra 10 e 13 anni (alle donne era consentito di
frequentare solamente il livello base dell'istruzione Comenio fu tra i primi a sollecitare l'apertura dei
percorsi d'istruzione superiore alle donne) in Italia nel XVI secolo andava intorno al 28% (dato per
la città di Firenze), mentre il tasso di alfabetizzazione (raggiunto entro i 10 anni, prima
dell'abbandono della scuola) era pari al 33% (dato per la città di Venezia), per lo più artigiani,
negozianti e operai che frequentavano le cosiddette "scuole regolari".
A Venezia intorno al 1590 l'89% della popolazione frequentava le scuole, ma questo dato può
essere realistico solo per le grandi città.
Scuole d'abaco e scuole di grammatica non erano alternative (Machiavelli, ad esempio, le aveva
frequentate entrambe).
Con la Riforma c'è un brusco rallentamento del processo di ammodernamento, laicizzazione e
apertura alla popolazione della scuola. Mentre alcuni pedagogisti sostengono ancora un progetto di
ammodernamento della scuola e vorrebbero allontanare definitivamente il modello d'istruzione
pubblica e statale da quello dei collegi gesuiti, quest'ultimo continua a predominare. I gesuiti, oltre
all'alfabetizzazione di base, impartivano lezioni di dottrina cristiana; le loro scuole erano divise in
cinque classi successive, tre di grammatica, una di umanesimo, una di retorica e il passaggio
dall'una all'altra dipendeva dai risultati che lo studente raggiungeva (mediamente ogni classe durava
un anno, la quarta era, in genere, quella più lunga) e i ragazzi iniziavano la scuola intorno ai 10/11
anni (età in cui tipicamente si smetteva di andare a scuola per aiutare la famiglia nel lavoro). I
collegi gesuiti seguivano tutti lo stesso identico programma, che riprendeva il modello umanistico
aggiungendo, però, lo studio del greco; le lezioni si svolgevano in latino e si escludeva la parte di
programma volgare delle scuole di abaco, distinguendo così una istruzione popolare ed una di più
alto rango.
Nel '700 nascono le prime scuole veramente promosse e controllate direttamente dallo stato che
inaugurava, per tutto il territorio, un'unica politica scolastica per l'alfabetizzazione della
popolazione. Il primo esempio in Italia è il Regno di Sardegna che istituisce scuole laiche statali
supervisionate da un magistrato che assicurasse la laicità dei programmi e delle prassi didattiche
della scuola. Il fenomeno si accompagna all'espulsione dei gesuiti da vari stati. Altro esempio è il
Ducato di Parma e Piacenza, dove un istituto laica sostituisce il collegio dei padri piacentini.
Al 1774 risale la riforma scolastica di Maria Teresa d'Austria, che per la prima volta prevede
l'obbligatorietà della scuola elementare (per i bambini dai 6 ai 12 anni) e l'istituzione delle scuole
"normali" per la formazione dei maestri; in Italia questa riforma viene subito attuata in Lombardia e
poi, con Pietro Leopoldo I (aveva espulso gesuiti e barnabiti, ma aveva inizialmente affidato le
scuole agli scolopi, non rompendo con la Chiesa, ma comunque piegando l'istruzione alle esigenze
dello stato affidando l'istruzione a sacerdoti secolari e laici), anche in Toscana dove vengono aperte
molte scuole primarie e secondarie; quando Pietro Leopoldo passa sul trono d'Austria la sua riforma
del 1788 viene abbandonata.
Nel Regno di Napoli Carlo III e Ferdinando IV di Borbone danno origine alla prima istituzione
pubblica nel 1766 (poco prima dell'espulsione dei gesuiti) viene preparato un programma per
l'ammissione nelle scuole dei figli dei contadini.
Il periodo francese è un importante momento di passaggio in cui si afferma una nuova idea della
scuola. L'istruzione primaria si afferma come pubblica, obbligatoria e gratuita per i cittadini maschi
e femmine; si afferma l'idea di valorizzare i talenti garantendo uguaglianza di opportunità; la scuola
ormai diventa totalmente laica e si basa sia sulla trasmissione di capacità professionali che ad una
formazione "civile", proliferano dunque le scuole normali e i licei (dove insegnava chi si formava
nelle normali). Il modello francese viene recepito anche in Italia.
Il periodo della Restaurazione è un periodo di rallentamento e le spinte ammodernanti
cominceranno a farsi strada nel 1859 con la Legge Casati, che ha fondamento sulle riforme
piemontesi e lombarde e prevede una certa libertà rispetto alle interferenze religiose e degli stati
stranieri. A 10 anni dalla legge l'analfabetismo cala di circa il 10%, pur mantenendo fortissime
differenze regionali. Non tutti considerarono adeguata questa legge rispetto al progetto di uno stato
unitario. La legge prevedeva che l'istruzione superiore formasse gli uomini per le carriere pubbliche
e private articolandosi in cinque percorsi principali: teologia, legge, medicina, scienze fisiche-
matematiche-naturali, lettere e filosofia; una scuola secondaria classica divisa in due gradi: 5 anni di
ginnasio e 3 di liceo per la preparazione all'istruzione superiore; l'istruzione tecnica, invece,
preparava direttamente alle carriere nelle industrie, nel pubblico servizio, nel commercio e
nell'agricoltura e si articolava in sue gradi di 3 anni ciascuno: scuole tecniche e istituti tecnici;
l'istruzione elementare, pubblica e gratuita in tutti i comuni, prevedeva un grado inferiore
obbligatorio e uno superiore, entrambi della durata di 2 anni; a parte è da considerare l'istruzione
religiosa, curata da un direttore spirituale, e obbligatoria nelle scuole elementari e nelle secondarie
di indirizzo classico e tecnico (era possibile chiedere l'esonero).
L'istruzione elementare era divisa in due gradi, istituita in tutti i comuni, obbligatoria e gratuita per
chi non ricorre all'istruzione paterna; gli alunni per classe potevano oscillare tra i 70 e i 100. Nel
secondo biennio c'era una divisione tra programmi maschili (che prevedevano la geometria) e
femminile (che prevedevano i "lavori donneschi").
La secondaria classica era divisa in due gradi: ginnasi istituiti in tutti i capoluoghi di provincia, licei
istituiti anch'essi in ogni provincia; i professori venivano reclutati dal re previo concorso, mentre il
ministro nominava il direttore spirituale.
Il modello era trasmissivo, volto, cioè, alla trasmissione da parte dei maestri delle conoscenze
funzionali al lavoro successivo.
La riforma Coppino, successiva al 1876, si inserisce nel contesto delle problematiche postunitarie
(questione sociale, questione meridionale, questione romana) e dell'avvento della sinistra storica. La
riforma Coppino conferma l'obbligo per tutto il percorso elementare inferiore che dura fino ai 9 anni
d'età confermando ormai la pratica diffusa dell'allungamento del percorso da due a tre anni;
l'insegnamento religioso viene sostituito con l'educazione civica, sul modello del periodo francese
(l'insegnamento religioso resta, però, disponibile su richiesta specifica delle famiglia);
l'insegnamento privato deve essere dichiarato davanti al sindaco che ne attesta la regolarità; il
percorso elementare inferiore può terminare prima dei tre anni qualora il ragazzo sostenga una
prova in cui dia dimostrazione di aver acquisito le conoscenze necessarie; nasce con la legge
Coppino una "anagrafica scolastica", un elenco che, ogni anno, il sindaco deve compilare coi nomi
di tutti i ragazzi del comune in obbligo scolastico; le ammende previste non erano in realtà definite.
In età giolittiana si fa più fervido il dibattito culturale e nascono le principali riviste; la domanda di
istruzione, soprattutto dai ceti medi e popolari, aumenta moltissimo, anche per l'istruzione
secondaria e gli iscritti alle scuole elementari passano, dal 1901 al 1915, da 50.000 a 3 milioni e
mezzo.
I provvedimenti Orlando innalzano l'obbligo fino ai 12 anni e si costituiscono le due classi post-
elementari per chi non abbia intenzione di continuare gli studi; nascono le scuole serali; si
prevedono aumenti nella retribuzione degli insegnanti. Nel 1911 viene promulgata la legge Daneo-
Credaro che prevedeva il passaggio di potestà della scuola dai comuni allo stato e l'istituzione di un
Consiglio scolastico provinciale. Gli insegnanti cominciano a riunirsi come categoria professionale
proprio in questi anni, tenendosi ben distinto dal sindacalismo operaio; i professori, rispetto ai
maestri, sono considerati funzionari pubblici e godono di condizioni migliori, mantenendo
comunque uno stipendio inferiore rispetto ad altri lavoratori di pari grado nel settore pubblico.
L'aspetto disciplinare viene rivalutato rispetto all'aspetto pedagogico, relegato ai maestri nelle
scuole dell'obbligo.
La prima vera riforma strutturale della scuola fu la riforma Gentile, il cui problema scatenante era la
formazione specifica delle nuove classi dirigenti. Uno degli obiettivi di Gentile era alzare il livelli
dei percorsi formativi specifici, limitando le iscrizioni ai livelli superiori dell'istruzione. La scuola
elementare era suddivisa in due gradi di 3 anni ciascuno ed uno di 2; gli ultimi 3 anni erano di
"avviamento professionale"; viene reintrodotto l'insegnamento della religione cattolica e le famiglia
che chiedano l'esonero devono dichiarare di provvedere personalmente all'insegnamento; alla fine di
ogni grado c'erano esami di valutazione e smistamento; nascono gli istituti magistrali, i licei
scientifici e i licei femminili; le donne sono escluse dall'insegnamento superiore. Dopo le scuole
elementari segue l'istruzione complementare che dura tre anni; poi il ginnasio, di 5 anni, è ripartito
in un triennio e un biennio; i licei durano tre anni; gli istituti tecnici sono ripartiti su due gradi di 4
anni ciascuno e si dividono in due curricula per la formazione dei commercianti e dei geometri ed
era previsto l'insegnamento del latino nei primi quattro anni; l'istituto magistrale invece dura 7 anni
ripartiti in un corso inferiore di 4 anni ed uno superiore di tre e prevede anche gli insegnamenti
musicali; il liceo scientifico, della durata di quattro anni, serviva per preparare chi volesse accedere
alle facoltà scientifiche e mediche. Ai vari percorsi di istruzione secondaria si accedeva superando
un esame di ammissione. Alla fine della scuola complementare e del liceo femminile si doveva
sostenere un esame di licenza, mentre gli istituti magistrali e tecnici si concludevano con un esame
di abilitazione; la maturità si poteva ottenere alla fine dei percorsi liceali e ginnasiali.
Il grado preparatorio delle elementari aveva carattere ricreativo (canto, sport...), mentre il grado
inferiore comprendeva recitazione di preghiere e alfabetizzazione di base (con esercizi di traduzione
dal dialetto all'italiano), al grado superiore si aggiungevano ulteriori insegnamenti religiosi e letture
"utili alla vita"; la scuola di avviamento professionale (alternativo al grado superiore delle
elementari) comprendeva anche un periodo di apprendistato.
I professori erano nominati mediante concorso per titoli ed esami e divenivano ordinari dopo un
triennio di prova; il preside è scelto dal ministro tra professori ordinari (escluse le donne) e
amministra la scuola con un collegio di docenti; ogni classe può avere al massimo 35 alunni; nelle
scuole paritarie i presidi sono invece scelti per concorso.
Nel 1923 si aggiunge un biennio alle scuole complementari per consentire l'accesso ai licei; nel '29,
nonostante l'opposizione di Gentile, lo studio della religione viene esteso anche alle scuole medie.
Nel 1925 nasce l'Associazione Nazionale degli Insegnanti Fascisti e nel '31 nasce l'Associazione
Fascista della Scuola e viene richiesto il giuramento di fedeltà ai professori universitari; nel '33
viene istituito il tesseramento obbligatorio per l'accesso ai concorsi. Nel 1935 De Vecchi istituisce
un consiglio di disciplina che sostituisce il vecchio Consiglio Superiore della Pubblica Istruzione.
Viene istituita la "carta della scuola" che prevede una scuola artigiana (il cui sbocco diretto era
l'arruolamento), una scuola professionale (senza ulteriori sbocchi), una scuola media con lo studio
del latino per l'accesso ai licei quinquennali, istituti tecnici quadriennali (che comprendevano anche
un istituto nautico); dal ginnasio e dal liceo scientifico si poteva accedere a tutte le facoltà, gli altri
istituti superiori, invece, garantivano l'accesso solo ad alcune facoltà; tuttavia lo scoppio della
guerra impedì la completa attuazione della "carta".
Tra l'ottobre e il dicembre del '46 la costituente discute del problema dell'istruzione con una forte
spaccatura tra laici e cattolici. Principali temi del dibattito furono: l'obbligo, l'esame di stato, la
scuola media unica, l'educazione religiosa, il rapporto tra scuola pubblica e privata. (Costituzione
artt. 3,4,33,34).
La legge Gonnella del 1951, che non ebbe grande attuazione, proponeva una scuola media unitaria
articolata in quattro rami: classico (per orientare ai licei), tecnico, professionale, normale (che
proseguiva con un ulteriore triennio per l'istruzione elementare, ma molti vi videro una spaccatura
tra scuola per più abbienti e scuola popolare).
Nel 1955 il ministro Ermini emana i nuovi programmi per le scuole elementari, ispirati allo
spiritualismo cattolico.
La sperimentazione della vera scuola media unificata però parte solo nel 1960/61.
Figura di riferimento per la pedagogia negli anni '60 è don Milani che, in "Lettera ad una
professoressa", attacca il sistema di istruzione sia sui contenuti che sulla didattica.
L'obbligo scolastico è ora esteso anche alle scuole medie inferiori che si chiudono con l'esame di
licenza, aperto anche a candidati esterni purché possiedano la licenza elementare.
La legge Malfatti del 1977 abolisce l'insegnamento del latino e l'esame di accesso al liceo classico;
la legge 517 (agosto 1977) sopprime la sessione autunnale di riparazione e le classi differenziali,
mentre istituisce la scheda personale dell'alunno, sposta, inoltre, l'inizio dell'anno scolastico da
ottobre a settembre.
La scuola adesso si configura in un percorso così strutturato: 3 anni di scuola materna, 5 di
elementari, tre di medie inferiori e poi la divisione tra liceo classico, scientifico, artistico, magistrale
(sostituito nel '97 dal liceo psico-pedagogico), istituti tecnici e professionali.
Dopo il '68 aumenta il numero di studenti (e si assiste a gravi problemi di edilizia scolastica, non
più in grado di recepire le masse di studenti), viene liberalizzato l'accesso all'università, si fa sempre
più sentire la partecipazione dei genitori nelle scelte delle scuole (coi decreti delegati del 1974) e
nascono diverse sperimentazioni.
La legge delega del '73 regola e istituzionalizza il rapporto scuola-famiglie e riconosce alla scuola
un ruolo educativo oltre che di istruzione. Nell'aprile del 1994 viene emanato un decreto legislativo
unificato in cui vengono incorporati i decreti delegati del '74. Vengono istituiti gli organi collegiali
a sottolineare come la scuola sia una comunità rappresentativa della società e in essi sono presenti
docenti, alunni e genitori; viene garantito il diritto di assemblea; il collegio dei docenti cura la
programmazione dell'azione educativa per adeguare i programmi ministeriali alle esigenze
ambientali per favorire il coordinamento interdisciplinare. Ai docenti è garantita libertà di
insegnamento e le funzioni loro attribuite vengono inserite nel contratto; l'autonomia dei docenti ha
un doppio scopo: ricerca sulla didattica e l'insegnamento e innovazione delle strutture e degli
ordinamenti esistenti.
Nel 1992 viene codificata la legge sulla disabilità.
Dal 1996 l'influenza dei modelli pedagogici e organizzativi europei comincia a farsi sentire sempre
più forte in Italia: si parla di "civiltà della conoscenza", si integra nella scuola lo sviluppo
tecnologico, si valorizza maggiormente la risorsa umana, diventa centrale l'idea di mobilità e la
conoscenza linguistica. Testi di riferimento per questa nuova visione della scuola sono i libri
bianchi di Delors e Cresson. La scuola italiana, in questo contesto, comincia a confrontarsi coi dati
OCSE. Un tentativo di adeguamento a questi modelli scolastici è proprio il DDL Buona Scuola.
Con la riforma Moratti i programmi vengono sostituiti dalle unità didattiche d'apprendimento.

Il link del pdf coi riassunti dei testi delle varie riforme letto durante le lezioni:
http://puntoeduri.indire.it/neoassunti2008/offerta_lo/lo/136/files/rodano.pdf

Lezione dell'11 novembre

Fino all'Illuminismo è stato forte il dibattito tra chi riteneva che l'apprendimento fosse innato e chi,
invece, sosteneva una maggiore influenza, nell'apprendimento, dell'ambiente culturale; in questo
contesto si inizia a parlare di "teoria della complessità", con cui s'intende l'inglobare,
nell'osservazione di un oggetto, i diversi punti di vista delle diverse discipline che hanno propri
paradigmi di riferimento rispetto all'oggetto, superando le dicotomie tra scientifico e umanistico,
scientificamente vero e non vero, tra scienza esatta e scienza meno esatta; tale teoria si sviluppa per
tutto l'800 fino alle formulazioni di Morin nella metà del XX sec. che considera le contraddizioni
elementi da integrare tra loro attraverso l'abitudine al pensiero complesso che cerca di trovare
elementi di correlazione tra i vari elementi. Il pensiero complesso è animato da una aspirazione
permanente ad un sapere non riduttivo, non settorializzato, conscio dell'incompiutezza di ogni
sapere che possa essere raggiunto. Altro elemento del pensiero complesso è la multidimensionalità,
come condizione di riflesso dei molteplici domini della conoscenza.
La centralità del pensiero è già formulata da Cartesio e Morin trova un primo punto di svolta
soltanto con Pascal.
Il primo principio della complessità è quello dialogico, che consente di mantenere la dualità in seno
all'unità, il principio di complementarietà nell'antagonismo, la possibilità di gestire dimensioni
opposte e coesistenti di conoscenza che, insieme, sono comprese in un sapere ulteriore; il modello è
quello delle quattro "anime" della scienza: empirismo e razionalismo (che astrae a modello
un'esperienza, al contrario dell'immaginazione), immaginazione (legata al concetto di alterità e alla
desiderabilità, alla piacevolezza; è il punto di contatto con l'inconscio, che, nella teoria freudiana, si
manifesta nel sogno; l'attivazione dell'immaginazione si rifà al pensiero divergente razionalizzante e
alla dimensione creativa che permettono la formulazione di ipotesi e la decontestualizzazione
dell'oggetto osservato e sua collocazione in un contesto altro) e controllo.
Il secondo principio cui fa riferimento Morin è il principio di ricorso all'organizzazione, cioè il
processo ricorsivo, all'interno del quale prodotti ed effetti sono contemporaneamente causa e
produttore di ciò che li produce, rompendo la linearità causa-effetto tipica del razionalismo. Ciò
porta ad un approccio costruttivista, aperto, dinamico (pronto a tornare su se stesso prima di
progredire), mai concluso e sempre incerto, in grado di misurarsi con ogni evento che si verifichi;
questo tipo di approccio si concretizza in una formazione che riconosce e potenzia la capacità
metaforica del pensiero, duttile e stimolante, che diventi anche creativo. In questo caso si tratta di
un processo indeterminato, aperto a qualsiasi sollecitazione e innovazione da parte dei soggetti che
sono cause, produttori e prodotti del percorso stesso.
Un esempio in area di pedagogia speciale: la verifica del piano viene fatta dall'insegnate
coordinatore, dall'insegnante di sostegno, dai genitori e dal referente dell'ASL (neuropsichiatra,
psicologo...); in questo gruppo di lavoro si intrecciano diverse visioni del ragazzo disabile, legate ai
diversi ambienti di osservazione ed emergono differenze di comportamento nei vari momenti e
contesti; ciò mette in crisi la visione di ogni elemento del gruppo e rende necessaria l'integrazione
delle osservazioni di tutto il gruppo. Benché la tendenza sia quella di dare maggior rilievo
all'approccio medico-clinico, nel processo educativo tutte le componenti d'osservazione hanno pari
importanza.
Il terzo principio è il cosiddetto principio ologrammatico. Esso si rifà al concetto di correlazione tra
parte e tutto; nasce più da studi biologici che sociologici ed evidenzia come i soggetti che fanno
parte del tutto portano in sé elementi del tutto. Questo principio può essere legato al concetto di
"ambiente come terzo docente": ne è un esempio l'espressione del singolo soggetto all'interno di una
cultura istituzionale (ad esempio la riga gialla alle poste che "influenza" il nostro atteggiamento,
determinando la nostra posizione, il nostro fermarmi prima della linea stessa, il nostro avanzare,
nella fila, fino al limite della linea che è il simbolo del potere istituzionale).
In pedagogia le sollecitazione allo sviluppo di nuove teorie educative sono sempre legate alla
società che si vuole costruire per il futuro. Negli anni '60 e '70 assistiamo in Italia alla
scolarizzazione di massa e il progetto pedagogico mirava ad indirizzare quanto prima il ragazzo
verso il suo mestiere e ruolo nella società, secondo il modello della società industrializzata. Con
l'apertura globale dei mercati avviene il grande cambiamento e cambiano gli scopi dell'istruzione, si
rendono necessarie nuove conoscenze (linguistiche e informatiche)... si aprono, insomma, nuove
emergenze educative per formare soggetti sociali pronti ad affrontare i nuovi contesti. Già nel
trattato di Lisbona del 2000 si nota, poi, il problema della diminuzione del lavoro e la necessità,
dunque, di prepararsi a più professioni.
Morin parla di "ristrutturazione", di riorganizzazione della didattica rispetto alla complessità del
nuovo scenario mondiale. Egli individua le "sfide del nostro tempo": l'inadeguatezza delle nostre
conoscenze e del modo in cui le somministriamo, della nostra visione provinciale e quindi la
necessità di rispondere, a problemi mondiali, con un approccio multidisciplinare; il secondo
problema è la settorializzazione dei saperi che rendono incapace il soggetto di avere un'idea di
insieme del sapere stesso; ultimo aspetto elencato da Morin è l'espansione incontrollata,
l'acquisizione di molteplici conoscenze non correlate che formano un agglomerato poco sfruttabile
di conoscenze (si può parlare di dissonanza cognitiva).
Sfida delle sfide è recuperare il senso globale della cultura attraverso la riforma del pensiero che
consentirebbe il pieno impiego dell'intelligenza e il legame tra le due cultura, umanistica e
scientifica (divise dal XIX sec.) e diventa fondamentale poter gestire la conoscenza con dei modelli
formativi che vadano oltre l'acquisizione e consentano l'accesso ai saperi in maniera strutturata.
Maragliano sottolinea come il modello formativo non sia ancora equiparato al contenuto della
complessità; nell'ultimo DDL ci sono stati tentativi di cogliere i nuovi concetti ma sono mancate le
prassi formative e organizzative per metterli in atto.
I crediti scolastici, ad esempio, nascono come crediti legati all'esperienza che un soggetto ha fatto in
alcuni contesti formali informali e non formali ed ha lo scopo di certificare questa esperienza
educativa e didattica non necessariamente di tipo disciplinare ma generalmente finalizzata
all'acquisizione di conoscenze e abilità; risaliamo così già alla riforma Berlinguer, con l'istituzione
del portfolio-competenze; si connettono così con la scuola tutte le agenzie formative, in nome della
certificabilità delle competenze. Poi il credito si è evoluto acquisendo un valore quantificabile,
tradendo l'iniziale intenzione di certificare, semplicemente, le varie competenze acquisite.
Nella formazione ed educazione entrano in gioco tre aree: l'area formale che è quella della scuola,
l'università e la formazione professionale, l'area non formale del lavoro e del volontariato, l'area
informale, cioè quella delle esperienze (cinema, biblioteche...).
Morin prova a dare delle soluzioni allo scollamento tra apprendimento, insegnamento e sapere,
mettendo al centro del suo discorso il soggetto che apprende, l'uomo come catalizzatore della
complessità dei saperi in quanto esso stesso soggetto complesso; il recupero della nozione di
soggetto deve partire da una base biologica, inglobando tutta la dimensione soggettiva del sentire
che dia l'interezza del soggetto, capace così, nel suo rapporto col mondo, di riconoscersi (io sono
me) sia come "io soggettivo" sia come "io oggettivizzato" dalla realtà esterna. In Morin è
fondamentale il fatto di essere uomini nel mondo e nell'universo, cosa possibile solo superando la
parcellizzazione dei saperi; l'obiettivo vero dell'educazione deve essere far sì che l'allievo impari a
vivere, conscio che sapere significa dialogare con l'incertezza e con l'errore; Morin propone una
"educazione alla mondialità" che recuperi il concetto di nazione come base di partenza da ampliare
oltre l'idea politica strutturata di stato, espandendo il concetto di appartenenza alla nazione fino
all'intero pianeta terra.
Due rivoluzioni scientifiche nel ventesimo secolo portano al crollo del dogma deterministico e al
riaccorpamento scientifico. I principi di separazione e riduzione (analisi e sintesi), che avevano
portato all'additività dei saperi, alla scomposizione degli oggetti per renderli quantificabili, sono
giunti, secondo Morin, al limite della loro fruibilità e andrebbero sostituiti dai principi che possiamo
ricondurre a Pascal mirando alla conoscenza globale del tutto, insieme, e delle parti (principio
ologrammatico). Bisogna dunque riformare le menti degli insegnanti per poter riformare le
istituzioni entrando però in un circolo vizioso giacché non è possibile riformare le menti senza
riformare prima le istituzioni; Morin suggerisce una riforma contemporanea dei due elementi, di
continua interazione.

Informazioni sull'esame: tra 20 e 30 domande a risposta chiusa (tre opzioni di risposta) basate su
passaggi del manuale (riportati nel testo d'esame) che definiscano un concetto; risposta non data o
risposta sbagliata valgono 0; l'esame si svolge in due ore; la valutazione sarà in trentesimi così che
i voti, volendo, possano anche essere inseriti in piano di studio.
PEDAGOGIA – Lezione 5 – 20 novembre 2017

Dopo un’escursione intensa sulla teoria di Morin relativamente al tema della complessità e alle sue
stimolazioni filosofiche e sociologiche, vediamo adesso le sue ricadute in aspetti più strettamente
legati ai processi di educazione e istruzione. Per vedere questi contenuti calati in aspetti che più ci
riguardano, cominciamo a investigare gli ambiti di interesse di questa teoria, e come essa ha
modificato le azioni pedagogiche, e quindi di tipo progettuale e didattico.
Il primo ambito riguarda il rapporto con la natura e con la tecnica: con questo, si intende la
dimensione biologica dell’uomo e quella più tecnologica, vista come capacità che esso ha di
modificare l’ambiente, anche contestuale e di relazione, all’interno del quale è inserito. Rispetto a
questo correlato natura-tecnica, la riflessione pedagogica si interessa soprattutto a due specificità:
- L’oggetto della conoscenza pedagogica, ovvero il soggetto che apprende, in formazione,
inserito nei processi di sviluppo, apprendimento, educazione e istruzione, e tutti i correlati
che hanno a che fare con le basi biologiche e gli aspetti culturali. Vedremo come la teoria
della complessità tocchi le diverse discipline, fino ad interessare le modalità e le azioni
pedagogiche e didattiche.
- La progettualità pedagogica, ovvero la capacità di immaginare i diversi ambienti e contesti
dove il soggetto è in apprendimento, quindi pensarli come ambienti di apprendimento, non
solo come luogo fisico, ma come insieme di oggetti che, interagendo con l’uomo stesso,
interferiscono e co-costruiscono modalità di apprendimento specifiche, anche ad un livello
neurobiologico.
Uno degli ambiti che si occupa delle riflessioni su queste due macro-aree è quello biologico, che
considera l’uomo come organismo. La ricerca in questo caso si concentra sul risolvere quella che è
la cosiddetta antinomia uomo-ambiente: quanto l’uomo modifica l’ambiente, e quanto invece
l’ambiente è in grado di attivare quelle qualità innate presenti nell’essere umano. Questa riflessione
si articola in alcuni passaggi, che gettano le basi a partire dalla teoria di Darwin.
L’altro ambito interessante è quello della cybernetica, l’area di ricerca che si occupa del rapporto
fra uomo e macchina. La téchne non si riferisce soltanto agli oggetti, che tecnologicamente insistono
e contaminano i processi di apprendimento, o anche li supportano, sono co-adiutori, o fungono da
deposito di funzioni cognitive; con questo termine intendiamo tutto ciò che va dalle semplici mani
alle macchine più evolute. L’approccio pedagogico non vede la macchina come elemento altro e
distinto dai dispositivi neurobiologici di apprendimento dell’essere umano, ma come strumento
integrabile, con modificazioni possibili e plausibili.
Vediamo adesso, rispetto a queste due aree, quali rischi educativi ci sono, quali progettazioni
educative possiamo effettuare, verso quali conseguenze, ovvero limitazioni, implementazione
cognitiva, perdita di sensibilità e creatività, ci stiamo dirigendo.

UOMO E AMBIENTE
In questo contesto, l’uomo è inteso come soggetto biologico. Da qui, si parte col comprendere che
l’essere umano ha un patrimonio di tipo neurobiologico/genetico, che influenza (secondo le varie
teorie) i processi di apprendimento, inteso come la capacità che l’uomo ha di strutturare a livello
neurologico tutta una serie di schemi, che permettono all’uomo stesso di avere capacità dominanti
dell’ambiente e quindi dei processi. Rispetto al percorso formativo, quali sono le ripercussioni di
ciò? Come possiamo fare formazione, intesa come azione che porta in essere l’agire educativo, non
tenendo conto di questi aspetti?
È necessario innanzitutto superare l’idea che il cervello sia una tabula rasa da riempire con
informazioni esterne, bensì bisogna tenere conto che esiste un’interazione costante e continua.
Questa è la prima domanda che riguarderà tutta l’azione pedagogica e quindi progettuale: le scelte
dei luoghi, dei tempi, degli oggetti, delle discipline, diventa quindi un tema di estrema complessità.
Il primo obiettivo dell’azione pedagogica diviene l’ideazione di percorsi formativi in grado di favorire
lo scambio transattivo fra il singolo (cioè, il suo patrimonio genetico individuale) e la pluralità delle
conoscenze. Valutando le differenze che caratterizzano la struttura cerebrale umana, si possono
individuare dei singoli processi formativi e il correlato che tra questi sussiste nel costruire un
apprendimento.
L’altro punto riguarda la tempestività degli interventi pedagogici: quanto, rispetto allo sviluppo
umano, un intervento pedagogico-formativo necessita di essere svolto precocemente, piuttosto che
in forma tardiva, e con quali esiti e risultati. Su questo, un esempio riguarda ovviamente la
pedagogia speciale, poiché queste tematiche le riusciamo ad osservare nella loro qualità proprio
attraverso le azioni pedagogiche-educative-didattiche nell’ambito delle disabilità. Quando parliamo
di disturbi specifici dell’apprendimento (DSA)1, una delle teorie che ricorre ancora oggi è che
l’intervento riabilitativo - che permetta la miglior capacità del soggetto di avere successo nelle
attività scolastiche di lettoscrittura, di gestione del tratto ortografico sul foglio, di competenza
legata alla grammatica - più è precoce, più alta è la possibilità che il soggetto strutturi strategie che
possano limitare l’influenza del disturbo stesso. Se invece rimandiamo l’intervento riabilitativo ben
oltre la scuola primaria, la possibilità di successo nel far proprie queste strategie, quindi nel superare
la “limitazione” che un disturbo del genere può dare, si riducono in maniera significativa.
Quindi è chiara l’importanza di intervenire tempestivamente in quelli che sono non soltanto i periodi
“critici” dello sviluppo dell’essere umano e dell’apprendimento, dove è massima la neuroplasticità
(cioè la capacità di strutturare sinapsi rapidamente), ma particolarmente nell’ambito delle disabilità.
Sfruttando questa caratteristica del cervello, la cosiddetta neuroplasticità, si permette la
costruzione di strategie che siano non compensative rispetto alla disabilità stessa, ma che siano
integrative/alterative a quella che sarebbe la prassi, legata alla disabilità. In altre parole, si
promuovono alterative a quella che sarebbe la costruzione derivante l’interferenza data dalla
disabilità. Questo diventa un tema cardine quando andremo ad affrontare la tematica delle diversità
e della disabilità in ottica inclusiva.
Infine, considerando l’organizzazione dei cosiddetti contesti formativi, luoghi e relazioni dedicate
alla formazione e all’apprendimento, questi devono risultare in condizioni di offrire sollecitazioni
apprenditive e di ottimizzare la genetica disponibilità dell’uomo all’apprendimento. Ciò significa che
devono facilitare l’attivazione di quei processi di apprendimento nel rispetto della genetica
individuale, cioè di quel corredo genetico del quale il soggetto è possessore, che lo caratterizza, ma
che si può attivare soltanto in presenza di determinati contesti stimolanti.


UOMO E MACCHINA
L’altra tematica è quella legata al rapporto uomo-cybernetica, che diventa particolarmente
interessante nella correlazione fra l’intelligenza umana e l’intelligenza artificiale. Che tipo di

1
Con questo, intendiamo disturbi di tipo neuropsicologico, ovvero l’intelligenza della persona
rimane intatta, ma il processamento di alcune informazioni che arrivano dall’esterno risente della
specificità del disturbo stesso. Quindi si ha difficoltà nella lettura, come nella dislessia, per cui
vengono alterati alcuni fonemi, vengono mal letti alcuni dittonghi particolari, non si riesce a
correlare il segno con il suono di alcuni dittonghi, oppure non riuscire a gestire il calcolo, come
nella discalculia, per cui non si riesce a posizionare le cifre rispetto ai numeri, quindi incolonnare,
oppure non comprendere alcune caratteristiche della nostra lingua (disortografia), o non riuscire a
gestire lo spazio nel foglio, quindi la capacità di scrittura lungo la riga, come nella disgrafia,
pertanto si genera anche un tratto quasi illeggibile.
rapporto si sta strutturando, che tipo di conseguenze? Ricordiamo che siamo nella fase storica della
scuola dove il ministero ha lanciato, circa 2 anni fa, la cosiddetta digitalizzazione, con tutte le
limitazioni del caso. L’intenzione comunque è quella di portare all’interno della scuola un contesto
che possa sfruttare quelli che sono gli strumenti multimediali: ultimamente ci sono delle ricerche
straordinarie da questo punto di vista.
Strettamente legata a questi temi è tutta la tematica della robotica educativa e quale tipo di
attivazione di processi di apprendimento può comportare, nel caso vengano utilizzate queste
macchine all’interno di un tale contesto. Ricordiamo che la macchina fa parte del contesto
educativo, non è strumento, ma è generativa del contesto di apprendimento stesso.
All’università di Genova, hanno sperimentato l’utilizzo di un robot proprio nell’area dei disturbi
dello spettro autistico. Una delle caratteristiche dello spettro autistico, come diagnosi patologica,
è il cosiddetto deficit della comunicazione e dell’interazione sociale. Questi bambini/ragazzi hanno
quindi una difficoltà marcata nel comunicare con il mondo circostante, nell’esprimere ciò che
sentono e ciò che pensano, cioè hanno quelle difficoltà che invece sono condizioni basilari per lo
sviluppo e l’apprendimento di un soggetto. Data la particolarità della patologia, presso questo
centro di ricerca hanno utilizzato un robot come mediatore di contatto nella comunicazione. Questi
soggetti tendono a chiudersi in un mondo proprio, a evitare il contatto, fosse ance quello più
naturale, “primitivo” e primario che è il contatto visivo, quindi evitano lo sguardo. Questo non
significa che non osservino l’ambiente, ma non mantengono quella base relazionale che invece è
funzionale per ognuno di noi nel sentirsi pensato dall’altro, nel sentirsi visto e riconosciuto dall’altro.
In questa modalità che li caratterizza, l’utilizzo del robottino è stato strategico perché esso è gestito
da un computer, quindi parla secondo le intenzionalità che non gli sono proprie, ma sono proprie
del programmatore o meglio ancora dell’educatore che lo sta gestendo. Quindi il poter toccare il
robottino è già un contatto comunicativo verso un oggetto di particolare interesse per questi
ragazzi; magari viene toccato perché ha un colore particolare che li affascina. Infatti questi ragazzi
hanno interessi stereotipati, alcune volte quasi una forma di fissazione. Quel contatto ha permesso
al ricercatore di poter comunicare con il ragazzo attraverso questo mediatore. Quindi, quali saranno
i possibili utilizzi e le ricadute delle macchine nell’ambito dei processi educativi è la ricerca odierna,
la più contemporanea, quindi avremo da porci domande, non soltanto da un punto di vista
progettuale/strategico, ma anche etico.
Sempre in questo ambito, ci si concentra sulla varietà di codici, sfruttati dall’intelligenza umana
rispetto all’intelligenza artificiale, con i quali è possibile elaborare le informazioni, e sulle
ripercussioni che questo può avere non soltanto nell’azione pedagogica, ma anche nello sviluppo
dell’essere umano. Legato a questo, c’è il tema dell’ampliamento della cosiddetta capacità
linguistica offerta dall’attuale sistema multimediale. Sempre nel programma ministeriale è previsto
il coding come tipo di attività, già a partire dalla scuola primaria. Quindi si osserva una intenzionalità
delle politiche educative di avvicinare i processi formativi all’utilizzo di queste aree particolari.
Si possono avere anche effetti di overdose delle sollecitazioni apprenditive. Difatti, un conto è
l’esposizione a un docente o a un’unica fonte che sia punto di raccolta delle informazioni, un conto
è avere a disposizione più fonti con la possibilità di accedere a loro volta a più aree contenitori di
informazioni. La sollecitazione, da questo punto di vista, è già ora sotto la nostra osservazione:
abbiamo ragazzini, già in piccolissima età (scuola dell’infanzia), che sono in condizioni di utilizzare
gli smartphone dei genitori, o anche il televisore o il computer: questi non sono altro che strumenti
che danno accesso a un mondo di informazioni, ma anche di sollecitazioni estremamente articolate
e complesse. Non si accede alla decodifica del testo scritto, bensì a piattaforme che sollecitano più
aree del cervello, e anche questo diventa un aspetto non critico, ma da tenere sotto osservazione e
da valutare.
Certamente l’esposizione a strumenti multimediali che abbiano la caratteristica di queste
“piattaforme” comporta o può comportare una riduzione percettiva, quindi a livello sensoriale, o
di alcune funzionalità cognitive, perché magari già gestite all’interno della piattaforma stessa, oltre
che comunicative, soprattutto se sono queste collegate ad ambienti poveri di stimolazione. La
riflessione fra apprendimento, aspetti di sviluppo dell’area neurologica, e cybernetica, è uno dei
temi più complessi che ci riguarda.
Pensiamo ad un semplice esempio: per lungo tempo, l’archiviazione dei numeri telefonici avveniva
attraverso rubriche cartacee. Tuttavia, per non dover continuamente ricorrere alla rubrica, per molti
aspetti poco pratica, si aveva la tendenza a memorizzare i numeri telefonici. Ciò è perdurato fino
all’introduzione dei primi cellulari: da quel momento, si è cominciato a ricorrere al cellulare, nel
medio periodo, per tenere questa parte di informazioni nella sua memoria. Quindi, si è delegato al
cellulare una parte di questo dispositivo cognitivo della memoria del soggetto. Il cellulare ha il
vantaggio rispetto alla rubrica di essere portabile e sempre disponibile. Si arriva quindi al punto che,
perdendo il cellulare, non si ha la possibilità di ricordare se non pochissimi numeri di telefono. È
talmente un’abitudine l’usare una memoria esterna a noi come elemento adiuvante della nostra
memoria, che esistono, nei sistemi di gestione dei dati del cellulare, dei programmi di connessione
per cui si salvano tutti i dati della memoria in un altro ulteriore contenitore, per cui, se si perde lo
strumento, non si perdono tutti i dati.
Con estrema rapidità e senza neanche accorgersene, si modifica l’utilizzo di alcune funzionalità
cerebrali, e con facilità noi andiamo a gestire questi strumenti esterni, ma che attengono a una
funzionalità nostra. Di fatto, la nostra capacità mnemonica è data in delega. Lo strumento diventa
la macchina, pensata e costruita in modo da sostituire la funzionalità, quindi non è solo un
contenitore, ha una funzionalità specifica. Per quella macchina, per quella funzionalità, si pensano
tutta una serie di processi artificiali, perché esterni alla nostra funzionalità biologica (ovvero la
memoria), che esplicano la stessa identica funzione, come a suo tempo la rubrica. Questi sono
aspetti che già stiamo vivendo, ma in maniera più allargata ovviamente interessano i processi
educativi. Quindi, assistiamo a questa modificazione percettiva e cognitiva di quelle che sono le
sensorialità e la capacità dei dispositivi cognitivi stessi, oltre che di codificazione, di categorizzazione,
perché usiamo elementi esterni, come ampliamento della nostra memoria. In questo si inserisce il
rapporto computer-scuola-bambino, alla luce delle diverse e molteplici offerte formative che sono
date da questa strumentazione multimediale e cybernetica, che sta progredendo con una rapidità
incredibile.

LA NATURA DEL CERVELLO
Ripartiamo dal termine natura. Come avevamo detto, tutto parte dal paradigma legato alla teoria
di Darwin, che nella forma classica si caratterizzava di un’idea fondante: che l’evoluzione fosse un
processo lento, inesorabilmente graduale e ovviamente selettivo, poiché c’è una selezione naturale
che mantiene i soggetti migliori a gestire e procurarsi risorse. Questa idea vede il soggetto
fortemente adattivo rispetto all’ambiente.
Viene superata questa concezione classica in maniera definitiva intorno agli anni ’70-’80: si va verso
una visione non più adattiva e evoluzionistica secondo il modello classico di Darwin, ma una
evoluzione di tipo sistemico. Difatti, nel corso delle ricerche, si osserva che il modello classico in
realtà non produce risposte soddisfacenti ad alcune domande, condizioni, situazioni, che riguardano
proprio l’evoluzione umana. È proprio l’antropologia che sollecita questo tipo di riflessione. Per
poter dare una risposta sensata e attendibile a queste sollecitazioni, si va verso una teoria sistemica.
Ciò vuol dire che il soggetto, nel suo processo evolutivo, va modificando il proprio apparato
biologico, compresa la propria tipicità cerebrale, anche in risposta a fattori non strettamente legati
all’adattamento ad una precisa sollecitazione. L’uomo arriva a alzarsi sui due piedi (bipedismo) non
perché ci sia una particolare necessità adattiva rispetto all’ambiente a “liberare” l’uso delle mani, o
per lo meno si ipotizza che non sia necessariamente dovuto a questo. Si ipotizza invece che questa
modifica della postura rispetto all’ambiente, per cui si riorganizza l’assetto neurologico e cerebrale
e i processi legati all’attività motoria, avesse in realtà una funzionalità termoregolativa. Ciò significa
che ogni modificazione tende a una attività specializzata o specialistica, ma questa attività richiama
funzioni che poi risulteranno essere a loro volta migliorative dell’adattamento all’ambiente. Stabilita
questa apertura in termini di ricerca, non si parla più di funzione adattiva, bensì di funzione
exattativa, cioè una funzione che sembra strutturarsi per tutt’altro motivo, se non quello legato
all’adattamento, ma che ha poi ricadute rispetto all’adattamento stesso.

Introdotto questo cambio di paradigma importantissimo rispetto all’osservazione e al pensare come
è organizzato il cervello e come esso funziona, arriviamo alla teoria di MacLean che descrive il
cervello trino, ossia organizzato su tre parti fondamentali, che sono a loro volta sistemi in grado di
auto-organizzarsi e di interagire fra loro. L’auto-organizzazione corrisponde alla capacità di gestire
autonomamente le sollecitazioni per le quali il sistema è chiamato a rispondere. I tre sotto-sistemi
sono in correlazione fra loro, in maniera a volte conflittuale. La risoluzione del conflitto fra processi
che attengono a sottosistemi autonomi genera tutta una serie di altri processi, che sono quelli che
danno poi la possibilità di un ulteriore salto evolutivo alla specie umana e al suo cervello. Le tre aree
di cervello risultano dipendenti fra loro, o meglio in correlazione, ma autonome a loro volta, e hanno
nello specifico la gestione di alcune funzionalità, fra cui la memoria, l’attività motoria, il senso del
tempo e dello spazio, la capacità della gestione del linguaggio in termini di ricezione e di espressione,
etc... Queste tre stratificazioni corrispondono a:
- Il paleoencefalo, il modello più arcaico fra questi tre sottosistemi, di cui conserviamo ancora
traccia nella nostra struttura cerebrale. È quello che comunemente chiamiamo il “cervello
dei rettili”, il più primitivo. È deputato a gestire quelli che, all’osservazione esterna del
comportamento, sono gli aspetti istintivi, rigidi, stereotipati e basati sull’imitazione e sulla
capacità di riconoscere gli altri. Quindi, costituisce la base funzionale alla sopravvivenza
minima in un ambiente esterno.
- Il sistema limbico, è corrispondente al “cervello dei mammiferi primitivi”, ed ha la capacità
di governare la percezione di sé (intesa come legata alla decodifica sensoriale), elaborare le
emozioni che guidano il comportamento umano in relazione a quella che è
l’autoconservazione individuale e della specie, e il comportamento sulla base di esperienze
precedenti. Quindi, la capacità di recuperare e di modulare il comportamento in base a
esperienze pregresse di successo e di insuccesso.
- La neocorteccia, recentissima rispetto agli altri due sistemi cerebrali. È tipica dei mammiferi
superiori. È quella parte del cervello che invece è deputata a svolgere le attività cognitive che
sono sottese all’uso del linguaggio, l’esecuzione di inferenze, la formulazione di ipotesi e la
risoluzione di problemi. Queste funzioni sono quelle che tracceranno tutte le teorie
successive, sulle quali oggi poggiamo anche la scelta e la costruzione delle competenze,
quindi il problem solving e l’elaborazione di piani per affrontare situazioni nuove, del tutto
inedite. La neocorteccia è di fatto il cervello “parlante”, quel cervello che ci distingue dalle
altre specie come specie parlante.
Questi tre sistemi convivono e confliggono costantemente fra di loro e, nell’interrelarsi, strutturano
comportamenti e diversi programmi in maniera inclusiva, cioè tendono a far proprie le informazioni
in modo che il soggetto meglio possa interagire con l’ambiente stesso. Quindi, secondo questo
modello, il ragionamento umano, tipico della neocorteccia, implica diverse tipologie di
coinvolgimento. Fra queste, oltre al cervello logico, linguistico e della mente riflessiva, dobbiamo
sottolineare il coinvolgimento delle parti del cervello più arcaiche che sono legate agli impulsi, alla
dimensione istintuale e alle emozioni. Non siamo scevri di questo tipo di informazioni di base più
biologica, legate più al corpo e alla sua tipicità, che interferiscono, che influenzano, che si
intercorrelano, con la parte di gestione delle informazioni più elaborate a livello cognitivo e che
attengono appunto al cosiddetto cervello logico-linguistico.
Da ciò, possiamo pensare a quando utilizziamo questo tipo di informazione nei processi educativi.
In che modo possiamo pensare a questo tipo di correlazione quando abbiamo a che fare con la
dimensione istruttiva ed educativa dei nostri studenti? Pensiamo ai comportamenti ribelli, all’agire
impulsivo, a tutti questi comportamenti che nell’ambito scolastico richiedono interventi educativi
da parte dei docenti: questi non possono non tener conto di questo tipo di informazioni. La sola
azione punitiva e limitativa di quel comportamento non ci dà spiegazione a quale tipo di processo
quel comportamento corrisponda, e quindi qual è il miglior intervento da poter fare.
La particolarità del cervello umano, l’alto grado di specializzazione e la grande potenza in termini di
capacità, mettono in condizioni queste parti di interagire fra loro contestualmente, e procedere a
ideare e generare scelte. Quanto gioca la paura durante un esame? O l’ansia? Parliamo di una
risposta necessariamente adattiva, del tutto naturale, che riguarda informazioni che arrivano da
uno di questi sottosistemi, che richiedono strumenti e strategie da attivare. Quando non abbiamo
la possibilità di costruire una risposta che vada a gestire al meglio le diverse tipologie di
informazione, la reazione è di dare prevalenza ad informazioni che arrivano dal cervello più arcaico.
Quindi, se l’ansia è una naturale e fisiologica risposta in termini cognitivi a una situazione, interna o
esterna, vissuta come problema da affrontare, diventa invece una informazione che acquisisce il
carattere patologico quando l’oggetto, che è fonte del problema, non è più vissuto, o non abbiamo
più strategie per gestirlo, pertanto diventa pericoloso per la nostra sopravvivenza. Ecco allora che
un elemento può risultare ansiogeno, al punto che la parte emotiva-istintiva lo percepisce così
altamente pericoloso da non essere affrontabile.

Su questa stessa linea, si collocano le ricerche recenti sui luoghi di integrazione delle funzioni
cerebrali localizzate altrove. Il “luogo cerebrale” deputato a integrare la capacità di agire a contatto
con le altre persone e il mondo, e la capacità di essere in contatto con i propri sentimenti, bisogni,
timori, in altre parole il luogo di risoluzione dei conflitti fra i tre sistemi, è nei lobi frontali, la parte
del cervello che va dalla fronte fino alla parte superiore del cranio. I lobi frontali hanno la doppia
funzione di hardware, cioè il luogo dove si creano e depositano i programmi di gestione delle nuove
informazioni, e sono anche il software che ci permette di strutturare, anche nell’immediato, tutta
una serie di procedure che ci permettono di affrontare anche il nuovo. Nel lobo di destra e di sinistra
sono dislocate funzioni diverse. In uno, si acquisiscono le informazioni di un ambiente nuovo e le si
processano (memoria di lavoro), poi si passano dall’altra parte, sulla base delle procedure
neurobiologiche, e si depositano in quella che è la memoria a lungo termine. I lobi frontali sono il
luogo di incontro fra le capacità logiche e quelle fantastiche, tra le possibilità analitiche e quelle
sincretiche, tra le opportunità offerte dalla più lucida razionalità e quelle segnate dalle tensioni più
arcaiche e pulsionali 2.

IL LINGUAGGIO
Arriviamo dunque al linguaggio, la funzione logico-linguistica. Nel salto evolutivo della specie
umana, ciò diventa fondamentale perché non soltanto riguarda la funzionalità linguistica sensu
stricto, ma la capacità del soggetto di strutturare il pensiero. La correlazione fra acquisizione del
linguaggio e costruzione del pensare sono fortemente legate fra loro. Questa funzione ci caratterizza

2
Per approfondire: http://nuovadidattica.lascuolaconvoi.it/?s=cervello+mente

come specie parlante ed è costituita a livello genetico, ma non emerge, non si attiva e non si
struttura, se non attraverso uno scambio intenzionale di tipo comunicativo, all’interno di contesti
appositi3.
Il linguaggio va inteso non come funzionalità fonetica, ma come abilità del soggetto di far fluire,
portare all’esterno ed esprimere l’insieme dei pensieri e le sue elaborazioni. Questa capacità si
esplica in:
- Abilità di effettuare inferenze, ovvero di trarre delle conclusioni da punti di vista
eventualmente discordanti. È qualcosa che attiene a un processo decisionale,
all’atteggiamento del pensiero di tipo critico, e ha diverse ricadute funzionali al processo
educativo.
- Rappresentare la realtà in assenza del dato completo, quindi di poterla rappresentare in
maniera astratta, di poterla immaginare con alcuni dati soltanto;
- Operare anticipazioni e ipotesi;
- Creare informazioni, quindi elaborare contenuti e generare informazioni nuove;
- Manipolare simboli;
- Generare e comprendere proposizioni;
- Trasmettere informazioni e conoscenze sulle cose del mondo.
Se andiamo a leggere le esplicazioni di questa funzione specifica, ci rendiamo conto che in molte
aree della disabilità, soprattutto quando tocchiamo la disabilità cognitiva, altrimenti detta ritardo
mentale, alcune di queste risultano essere deficitarie, quindi comportano limitazioni a vario livello,
non soltanto rappresentativo o operativo. Ciò necessita di pensare e strutturare strategie nuove per
far accedere allo stesso tipo di competenza il soggetto, rispetto all’ambiente stesso, agli oggetti di
apprendimento e alle esperienze alle quali è esposto.
La funzione logico-linguista è una funzione costituita geneticamente ma si attiva con sollecitazioni,
quindi solo se il soggetto è situato in un ambiente relazionale. Un esperimento di René Spitz,
condotto su dei bambini in orfanotrofio che avevano perso i genitori all’epoca della guerra,
restituisce in maniera significativa questi dati. Questi bambini erano accuditi, nutriti, tenuti puliti e
al caldo, venivano quindi sostenuti nelle loro funzioni biologiche, ma non c’era, in questa funzione
di accudimento di base, nessuna componente relazionale aggiuntiva che desse senso e significato a
quell’esperienza, in altre parole la parte emozionale, degli istinti, che nell’infanzia è debordante. In
questi bambini, la dimensione comunicativa veniva meno, poiché assente tutta la preoccupazione
in area affettiva. L’esperimento rimanda a soggetti che, in queste condizioni, sviluppano in età
adolescenziale sindromi di tipo psichiatrico fino ad arrivare in alcuni casi, senza grosse possibilità di
recupero, alla morte vera e propria.
Si sottolinea quindi l’importanza della dimensione relazionale, non solo come sollecitazione di un
apparato geneticamente costituito, ma anche come possibilità di gestione del senso dell’esperienza
che il soggetto sta facendo mentre l’apparato si attiva.

Da questo, le ricadute sono sul concetto di memoria extracerebrale, nello studio del cervello come
struttura fisica, nel rapporto cervello-mente, nella capacità di far fronte alle diverse menomazioni
cognitive e le conseguenti sollecitazioni in termini pedagocici che permettono di gestire, oltre che


3
Più specificamente legato alla Pedagogia Speciale, si consiglia il film Il ragazzo selvaggio, in cui
viene presentata l’esperienza di Jean Itard, fondatore della pedagogia speciale, che prova a
insegnare ad un ragazzo, cresciuto al di fuori della società, il linguaggio, le abilità di letto-scrittura
e il comportamento socializzante, e trova in realtà una serie di ostacoli legati non tanto
all’acquisizione funzionale, ma alla capacità di dare senso e significato a quelle esperienze di
apprendimento.
conoscere, le lesioni cerebrali. Questo lavoro di ricerca porta a una nuova alleanza fra natura e
tecnica, fra ciò che è squisitamente biologico e ciò che è “ambiente”, non ultimo la costruzione della
cultura, e come l’uomo risolve questa antinomia attraverso una serie di processi, oggetti, artefatti,
che gli permettono di meglio rappresentarsi, meglio conoscere, costruire e co-costruirsi
nell’ambiente stesso.
La capacità di racchiudere informazioni in documenti al di fuori del corpo fornisce un ulteriore mezzo
per accelerare la velocità del cambiamento evolutivo. Con il linguaggio e la scrittura non abbiamo
soltanto eredità multiparentale, ma un deposito di informazione extracorporeo. La scrittura diventa
un’altra capacità utile a depositare all’esterno contenuti, saperi, elementi di memoria, che
altrimenti andrebbero immagazzinati diversamente. I documenti scritti, come tutti gli altri
strumenti, sono un sostituto artificiale di una funzione espletata in precedenza dal corpo, in questo
caso dai cromosomi delle cellule germinali. Come è avvenuto con altri strumenti, l’invenzione della
capacità di fare delle registrazioni mnemoniche extrasomatiche sotto forma di codici scritti ha
condotto da ultimo alla comprensione del codice all’interno del corpo. Ma ciò ha richiesto all’uomo
circa cinquemila anni.

IL RAPPORTO MENTE-CERVELLO
Gli orientamenti legati allo studio del cervello, che approfondiscono le sollecitazioni delle quali
abbiamo parlato finora, si riassumono in tre teorie di riferimento, le quali ci parlano di come è
strutturato e come funziona quest’organo:
- La teoria olistica, sottolinea la funzionalità cerebrale come unità integrata, per cui non ci
sono aree che si limitano a svolgere una specifica competenza in maniera autonoma rispetto
alle altre.
- La teoria della localizzazione, di impostazione sostanzialmente neurobiologica, supportata
anche da Howard Gardner, il primo a introdurre il concetto di intelligenze multiple. Questa
si riferisce a specifiche attività del cervello, di tipo intellettivo, locate in aree discrete del
cervello stesso, inteso come organo, in uno o nell’altro emisfero. In base a questo approcci,
si è poi cominciato a mappare quest’organo.
- Le teorie modulari, che parlano della mente come complesso sistema di moduli. Con
modulo, si intende l’oggetto che è chiamato alla gestione di specifiche informazioni: i vari
moduli gestiscono informazioni tra loro legate.

In particolar modo, la teoria della localizzazione associa ai due emisferi cerebrali le seguenti
specificità:
- Al sinistro è riconosciuta una particolare sensibilità al visivo. Ciò significa che, rispetto a
stimoli esterni particolari, il cervello si attiva attraverso osservazione e decifrazione di segni
grafici, quindi lo stimolo è di tipo visivo. L’emisfero sinistro ha una forte disponibilità a
operare procedure di tipo analitico, classificazioni e misurazioni. Più in generale, si parla di
capacità deduttiva, di estrapolazione e astrazione di dati.
- Al destro sono associate funzioni di controllo acustico e sonoro, tattile e olfattivo, gestione
della prossemica e della spazialità. Va a questo emisfero la competenza nell’individuazione
e gestione delle emozioni, dell’attività intuitiva, creativa e sintetica (ossia di analisi globale,
non di dettaglio).

Rispetto alle teorie modulari, la più di rilievo e più interessante è quella di Michael Gazzaniga: egli
va a elaborare un modello neuronale che appare organizzato in migliaia di sistemi di elaborazione
modulare di informazioni sensoriali provenienti dall’esterno. Gran parte dei moduli che
compongono il sistema cognitivo sono moduli non verbali, che elaborano le informazioni specifiche
degli eventi stimolo: tempo, spazio e coloritura emotiva. Quindi la modularità poggia su
informazioni che sono altre dall’elaborazione razionale, attingono a moduli di altra
caratterizzazione, il tutto secondo modalità non verbali e non coscienti e che si esprimono
esclusivamente in comportamenti più o meno manifesti. Cioè, tutta l’area di apprendimento, di
attivazione dei moduli del sistema cognitivo, è poggiata su modularità che sfruttano informazioni
non specifiche, ma che anzi riguardano elementi più o meno legati alla sfera della emozionalità,
riferimenti spazio-temporali, la tipologia delle emozioni, in generale informazioni non verbali.
D’altro canto, come retaggio della teoria della localizzazione da cui la teoria modulare deriva,
troviamo nell’emisfero sinistro i moduli verbali, cioè i moduli funzionali e deputati alla (de)codifica
delle informazioni di tipo verbale, che operano in maniera cosciente, tramite inferenze, conclusioni,
elaborazioni e confronti fra le diverse informazioni, di tipo astratto, su comportamenti che sono
prodotti anche dagli altri moduli. Questi moduli verbali formulano ipotesi interpretative (come
teorie e credenze) e si esprimono nel linguaggio naturale.
Le diverse evoluzioni di queste teorie ci rimandano a un tentativo dinamico di cominciare non
soltanto a mappare l’organo cerebrale, ma volerci situare all’interno le aree specifiche di riferimento
e le correlazioni di funzionalità, che permetterebbero ad oggi la spiegazione non solo dello sviluppo
normotipo, ma anche quello atipico.
I moduli non verbali e verbali operano in stretta cooperazione, che è fatta da richiami su eventi già
vissuti, già sperimentati, vanno calcolando (in senso probabilistico/statistico) e immagazzinando
una serie di reazioni emotive. Essi rispondono a stimoli associati a particolari ricordi, quindi
l’esperienza pregressa diventa un ambito di acquisizione di informazioni e di condizionamento delle
scelte straordinario. Se l’aspetto cognitivo e l’aspetto emozionale sono fra loro interconnessi e
processano le informazioni, ciò che arriva da esperienze fallimentari incide sulla possibilità di
inferenze, di immaginazione delle esperienze future, e genera una forte interferenza. I ragazzi che
a scuola per due volte consecutive sbagliano, cominciano a diminuire la fiducia nelle loro capacità:
in realtà, si attiva un processo di tipo cognitivo, forte dell’esperienza pregressa e delle emozioni
correlate, che inficia anche l’analisi delle strategie di comprensione e di analisi, quindi critiche
sull’errore stesso. Questo è un aspetto fondamentale quando restituiamo il feedback sul compito:
non è solo una funzione didattica, ma anche educativa.
Per Gazzaniga, nell’interazione fra i diversi moduli, consapevoli e non, risiede la chiave di
interpretazione sui processi di pensiero.

A partire dagli studi e dalle teorie sulla struttura del cervello e sulle sue specifiche funzionalità, si
apre il tema di come si struttura il pensiero e quale tipo di rapporto esiste fra l’organo cervello e la
mente, intesa non solo come la funzionalità, ma anche la capacità di immaginare, di costruire in
astratto e seguire un percorso al di là di queste basi. La domanda che ci si pone è: è riducibile il
pensiero alla funzione organica del cervello? E se non è riducibile alle funzionalità neurologiche,
allora cosa sono il pensiero e la mente?
Partendo dal presupposto che il pensiero e le emozioni siano oggetti, ovvero frutto di un processo
di funzioni cerebrali, i cognitivisti sostengono che la base sia una manipolazione di simbolo: il
pensiero si presenta come una continua trasformazione di strutture e di simboli di tipo linguistico
ed è regolato dalle leggi della logica. Per i cognitivisti, ogni operazione mentale, e quindi ogni
costruzione di pensiero, trova la sua base nelle leggi della logica. Pensiamo alla famosa teoria delle
proposizioni, per dare un riferimento. Quindi abbiamo la struttura linguistica da una parte e la logica
dall’altra, come capacità analitica di questa struttura.
L’approccio neurobiologico invece sostiene che nel cervello non sono presenti entità simboliche,
ma sono presenti entità fisiche, che sono quindi descrivibili in termini matematici e fisici, pertanto
hanno come riferimento possibile un modello sub-simbolico. Quindi, non si parla di linguaggio del
pensiero, ma di un sistema che è complesso, dinamico e non lineare, e che costruisce le
rappresentazioni del mondo. Si tratta di individuare questo modello che perde di linearità, ma entra
in una sorta di rappresentazione complessa, più articolata, che va al di là della sequenza delle
proposizioni del linguaggio. Il cervello, per questa teoria, è esattamente il modello attraverso il quale
provare a comprendere come funzioni la stessa mente.

RICADUTE PEDAGOGICHE DELLA TEORIA DELLA COMPLESSITÀ: LO STATUTO EPISTEMICO
Sulla base di queste considerazioni, la pedagogia non può che risentire, raccogliere e rivedere il
proprio statuto e le proprie qualità. Parlare di statuto formale per la disciplina significa far proprio
il dibattito sulla complessità e cercare di integrare le nuove informazioni, che arrivano dalle ricerche
in ambito psicologico, neuroscientifico, biologico, cybernetico e antropologico.
Sono varie le discipline che stimolano la riflessione pedagogica e, chiaramente, sulla base di queste
stimolazioni, la pedagogia ha la necessità di porsi non più come scienza che si preoccupi del processo
educativo, e quindi centrata sul soggetto che apprende e basta, ma porsi il problema di
problematicizzare. Lo scopo diviene trovare il modo di attivare dei processi educativi che possano
supportare e aiutare un soggetto a gestire la problematicità, che è tipica della complessità.
Cominciamo quindi a parlare di pedagogia della problematicità, oltre che della complessità.
Questo costrutto teorico ovviamente non trova delle risposte esaustive o sufficienti, non può essere
compiuto, in quanto entra in quella relazione dinamica con le altre scienze, che restituiscono a
questo statuto epistemologico il senso dell’incompiutezza. In tutta la pedagogia del Novecento e in
quella moderna, permane la necessità di questo rapporto dinamico, e quindi di rimanere una scienza
aperta, non definita in termini di statuto epistemologico, non conclusa né arrivata, ma necessitante
sempre di modelli innovativi e quindi legata all’innovazione e all’integrazione dei diversi saperi. La
pedagogia è una scienza capace di rimettere in circolo le proprie certezze, i propri assunti, le proprie
sicurezze, e di recuperare, in questo rimettere in circolo che richiama alla ricorsività di Morin, la
necessità di favorire nuovi punti di contatto, di intersezione, di riflessione, di revisione e di
integrazione con le altre discipline.
Questo significa che il contrassegno del sapere pedagogico e dell’agire educativo, che è per noi il
riferimento come costrutto teorico, diventa la pluralità, non più l’unicità e la monodimensionalità
di quel sapere. Quindi vuol dire pluralità di paradigmi, di interpretazioni, di messaggi, di codici, di
modelli di ricerca che riportano il discorso pedagogico su strutture integrate dei saperi, e quindi su
codici diversificati. Una sorta di ricerca integrata, in cui i paradigmi scientifici delle discipline devono
necessariamente mettersi in discussione, rigenerarsi e produrre nuovi percorsi investigativi. La
pluralità di scienze risulta inevitabilmente, poiché le logiche multidisciplinari sono logiche ormai
trasversali: la necessità di intrecciarsi e integrare diversi punti di vista è la conditio sine qua non per
procedere rispetto alla complessità delle problematiche.

La pluralità si esplica anche rispetto alle emergenze con cui la pedagogia sente l’urgenza di
confrontarsi. “Emergenza” corrisponde alle diverse istanze, richieste e bisogni che la stessa
disciplina recepisce come tali. Per proporre alcuni esempi:
- Le tematiche legate all’infanzia che ancora viene negata e/o declassata. Almeno a livello
europeo, abbiamo la “fortuna” di avere un’attenzione ai diritti dell’infanzia e ormai una
cultura dei diritti del bambino che è estremamente avanzata. Tuttavia, vi sono ancora paesi
che tendono a negare il diritto all’infanzia, in modi molteplici. Vi sono esperienze anche nei
nostri contesti: pensiamo ad esempio al lavoro fortemente anticipato, con bambini obbligati
a lavorare per garantire un boccone di pane a casa. Andando fuori dal contesto dei mercati
economici, consideriamo i bambini sfruttati da procedure di tipo mafioso, che sono chiamati
a colludere perché non perseguibili penalmente (ciò vale al di sotto dei 14 anni). Esiste uno
sfruttamento, una strumentalizzazione delle situazioni di povertà, di disagio, di riduzionismo
culturale, anche in alcune zone della nostra nazione, quindi l’Occidente non è comunque
salvaguardato da esempi di negazione dell’infanzia.
- Il disagio giovanile, inteso in senso ampio come disagio legato sia ai processi di sviluppo, e
quindi processi evolutivi tipici della fase (pre-)adolescenziale, sia alle nuove forme di disagio
che vengono registrate in questa particolare fascia di pubblico. Una ricerca del Telefono
Azzurro di tre anni fa sull’infanzia e l’adolescenza rimandava la tematica di disagio
(pre-)adolescenziale correlata al tema della noia, vista come elemento scatenante
comportamenti devianti e distruttivi, o come condizione di apertura a forme depressive.
Detto in questi termini, la situazione non sembrerebbe particolarmente emergenziale, ma in
realtà, nel tener conto di quelli che sono i processi della (pre-)adolescenza e cosa
comportano in termini di sviluppo, queste sono condizioni ad alto rischio per lo sviluppo
stesso, o per la cosiddetta condizione di benessere prevista dall’OMS, quindi uno stato di
salute fisica, psichica e sociale.
- La tendenza a uscire dai circuiti di istruzione formale, quindi scolastici, e non rientrare in
nessun altro circuito né di tipo formativo, né di tipo non formale (quindi legato per esempio
al mondo del lavoro), e rimanere invece in una sorta di limbo senza alcuna progettualità
propria. Sono i cosiddetti neet, una parte di giovani che, fuoriusciti dai percorsi di studio, né
subentrano in altri aumentando i livelli di specializzazione, né entrano a far parte degli
ambienti di lavoro.
- La tematica delle difficoltà che tendono ad aumentare nei nostri (pre)adolescenti
sull’empatizzare con l’altro.
- Il tema del bullismo o del cyber-bullismo e tutta l’area delle cosiddette new addiction, molto
sensibile per questa fascia di pubblico.
- L’anticipazione e il prolungamento dell’adolescenza. Le teorie classiche ponevano le fasi
adolescenziali a partire dai 12 anni, dove terminava la fase di latenza, fino ai 18-20. Sulla
base dell’osservazione dei comportamenti, e quindi delle manifestazioni e delle variazioni
anche organiche, si vede l’adolescenza anticiparsi intorno ai 9-10 anni. Più precisamente, si
osservano comportamenti in ragazzini/e di questa fascia d’età corrispondenti a quello che
definivamo “comportamento tipico della fase adolescenziale” dieci anni fa. Vediamo invece
la fine dell’adolescenza protrarsi in fasi sempre più diluite, quindi parliamo di “fine
adolescenza” intorno ai 20-25 anni, di “post-adolescenza” dai 25 fino ai 30-35 anni e di
“tarda/tardissima adolescenza” nella fascia d’età dai 30 ai 40. Questo ha ricadute anche
pratiche: nel sito della Regione Toscana, già 15 anni fa, all’emissione di bandi per
l’occupazione giovanile, il limite di età era 32 anni. Si osserva quindi una variazione anche
delle fasce di età di riferimento, caratterizzate ovviamente da una diversa tipologia di
comportamenti e che ci chiameranno a ridefinire le cosiddette fasi di sviluppo.
Il passaggio dall’infanzia all’adolescenza oggi sembra immediato: nella scuola primaria, non
si avevano che rarissime manifestazioni adolescenziali, spesso di carattere esclusivamente
fisico. Ad oggi, ritroviamo quelle modalità comunicative tipiche, come ad esempio la
contestazione rispetto all’autorità, oppure lo scambio informativo rispetto a ambiti che
attengono alla curiosità sessuale, senza però avere contemporaneamente lo sviluppo
organico che permetta a questi ragazzi di comprendere. Sempre sul lato “pratico”, pensiamo
al vaccino per il papilloma virus, che deve essere somministrato in età antecedente ai
rapporti sessuali: due anni fa, la prima somministrazione è stata anticipata dai 12 agli 11
anni. È sicuramente importante ai nostri fini prendere consapevolezza di come i modelli
sociali si stiano modificando e in questi si stiano modificando anche i comportamenti.
- L’emarginazione degli anziani. Questa alienazione riguarda in realtà non soltanto l’anziano
ma, in generale, il soggetto adulto diverso o disabile. Ancora oggi, per quanto la normativa
in Italia abbia fatto passi da gigante, qualora il soggetto sia tendenzialmente non
autosufficiente o con disabilità di tipo mentale, rimaniamo ancorati alla istituzionalizzazione:
non si parla più di un istituto vero e proprio, ma comunque di strutture che offrono servizi
di tipo diurno o residenziale, dove vengono inseriti soggetti che nell’ambito familiare
possono in qualche modo essere difficilmente gestibili, per vari fattori.
- Le nuove povertà.
- Le nuove forme di analfabetismo, che ci chiamano in prima persona come docenti. Si sta
registrando un incremento dei tassi di analfabetismo di ritorno, anche in soggetti
permanenti nei percorsi formali d’istruzione.
- L’ampliarsi dei conflitti etnici e religiosi. Ciò è frutto di una globalizzazione non soltanto
legata a tentativi di acquisizione di stati o di risorse, con modalità più o meno raffinate o
strumentali; è data anche dall’abbattimento di alcune barriere che chiamano flussi di
migrazione estremamente importanti. Si ha quindi la necessità di misurarsi con culture e
paradigmi che per noi e da noi possono essere lontani, oppure necessitano di essere
recuperati dalla nostra storia e dai nostri paradigmi di riferimento.
- La responsabilità a cui vengono rinviati tutti gli sviluppi più recenti, legati alla ricerca
tecnologica e alla vulnerabilità degli equilibri ambientali. Pensiamo alla fatica fatta per il
famoso accordo di Kyoto, e con quale rapidità tutto ciò diventi estremamente fragile.
Tutte queste sono tematiche importanti, perché mettono i percorsi trasversali nei curricula
scolastici, fra cui la sensibilità all’ambiente e non solo, nella condizione di doversi confrontare con
una dimensione di realtà che non le ha fatte proprie, che a livello culturale ancora non le riconosce
pienamente, quindi sono motivo, soprattutto nelle classi secondarie di primo e di secondo grado, di
riflessione e di strutturazione di percorsi, anche valoriali. In questo stanno sostanzialmente le azioni
pedagogiche.

RICADUTE PEDAGOGICHE DELLA TEORIA DELLA COMPLESSITÀ: LA PROGETTUALITÀ EDUCATIVA
L’altro punto cardine è come lo statuto formativo pedagogico ricada sull’agire educativo, e quindi
nella dimensione della progettualità educativa. Oltre che nella strutturazione del dispositivo
epistemico, il dibattito sulla complessità ha ovviamente ricadute nella dimensione progettuale della
pedagogia, soprattutto di quella pedagogia che orienta la sua intenzionalità (telos) in direzione di
educazione alla ragione, intesa come educazione alla ragionevolezza, all’approccio critico, alla
capacità di confronto. Questa si propone come una ragione problematica, e quindi problematizzare
diventa una delle competenze necessarie in ogni percorso scolastico. La ragione problematica è in
grado di pensare la complessità e di muoversi dialetticamente tra i molteplici piani esistenziali e
culturali del reale: un reale visto nella sua dimensione frastagliate, contingente, nelle possibili
prospettive di sviluppo.
Nei processi educativi che rientrano nei curricula scolastici, caratterizzati da questo tipo di tensione,
educare alla ragione problematica e complessa significa educare a pensare in maniera complessa.
Parlando di pedagogia della complessità, stiamo parlando di una pedagogia che ha come finalità
quella di sviluppare la capacità critica in ciascuno dei nostri studenti. In questo frangente, non siamo
a discriminare, anzi ancor prima a distinguere, qual è il potenziale cognitivo o la capacità di gestione
emozionale degli studenti: abili o disabili non fa differenza, l’intento pedagogico è e rimane
questo.

Quanto detto vale anche per gli educatori, ovvero all’insieme delle professionalità che intervengono
in tutte le strutture educative extrascolastiche. Difatti, questo tipo di approccio coinvolge tutti gli
attori del processo educativo: non si può pensare di educare alla complessità e di formarsi come
docenti o come educatori nella complessità se non abbiamo un mandato di tipo politico che sia
coerente con questo tipo di scelta pedagogica. Questo diventa fondamentale, altrimenti il rischio è
portare teorie, metodologie e pratiche che possano risultare discordanti e non coerenti con gli
indirizzi della ricaduta a livello delle politiche, quindi le scelte sul grande sistema della scuola, della
formazione e della famiglia. Pur parlando di opzioni pedagogiche, queste ricadono in diverse
agenzie educative, intese come luoghi deputati a espletare la funzionalità educativa per lo sviluppo
dei nostri ragazzi. Le agenzie educative formalmente costituite e riconosciute sono la famiglia, il
primo soggetto chiamato nei confronti dello Stato a espletare il diritto all’educazione, la scuola e
l’educazione professionale, mentre tutto l’extrascuola è demandato alla responsabilità genitoriale.
Infatti, i centri socio-educativo, non appartenenti a progetti finanziati dal Comune, sono comunque
subordinati all’intenzionalità familiare, quindi è il genitore che sceglie di mandare il proprio figlio in
un centro educativo con certe peculiarità, che sviluppa competenze che il genitore ritiene funzionali
alla crescita del proprio figlio.
All’interno di queste strutture, abbiamo diversi attori sociali: gli studenti, i docenti, i genitori, altre
figure che coadiuvano l’azione educativa e pedagogica all’interno della scuola, come gli educatori
nel caso di progetti particolari o di piani didattici individualizzati, oppure gli stessi amministrativi,
che comunque interagiscono e generano un contesto relazionale, gli attori della riorganizzazione
del ministero sul territorio, ovvero gli uffici regionali o territoriali, tutta la struttura dei cosiddetti
docenti territoriali di supporto, chiamati a gestire la formazione degli insegnati, gli ausili, e a
distribuire gli strumenti dispensativi e compensativi. Il processo educativo attiene alla relazionalità,
ma non c’è l’esclusiva del rapporto docente-discente, si apre anzi al contesto di riferimento nel quale
il discente è chiamato a vivere esperienze di apprendimento. Pertanto, la consapevolezza di un
approccio pedagogico alla complessità deve coinvolgere i diversi attori.
All’interno del ddl “Buona scuola”, è previsto che la scuola si apra al territorio attraverso progetti
didattici con associazioni culturali, quindi deve implementare l’azione didattica usufruendo delle
risorse del territorio. Inoltre, il ddl sollecita e invita a lavorare in termini educativi con le figure
genitoriali, coinvolgendo i genitori nel processo educativo, ma non in quello didattico. I referenti
delle progettualità educative che riguardano i ragazzi non possono non confrontarsi e trovare ambiti
comuni di intenti e obiettivi, ma non certo di azioni. Questo è spesso confuso come capacità dei
genitori di intervenire sulla didattica: si parla invece di condivisione e di una sorta di alleanza nel
progetto educativo, mentre l’ambito didattico rimane a parte.

Per una pedagogia che sviluppi l’approccio critico e che sappia problematizzare, si richiede di creare
una conoscenza della conoscenza, cioè lavorare sui processi meta piuttosto che sui contenuti. Ciò
significa lavorare su una conoscenza che è capace di osservarsi mentre agisce, cioè mentre struttura
i confini dei propri domini cognitivi e conoscitivi, mentre ne definisce le strutture. Questo è un
aspetto particolare della dinamica di apprendimento nell’ambito educativo: non si conosce cioè che
è conoscenza, se non attraverso una funzione di riflessività, non tanto e non solo sul contenuto, ma
anche su come stiamo lavorando, organizzando e attivando la nostra mente rispetto a quel
contenuto. L’approccio didattico privilegiato per questo è proprio quello meta-cognitivo, ovvero
attivare livelli di riflessività su ciò che stiamo conoscendo, sugli elementi della conoscenza, e su
come lo stiamo facendo. Questi due livelli sono distinti, ma entrambi necessari.
Questo progetto integra ovviamente il soggetto che conosce (lo scienziato, il ricercatore4, l’alunno),
con la parzialità del suo punto di vista, con il proprio sapere e i propri modelli di sapere, all’interno
del processo conoscitivo, sollecitando in lui la necessità di rendersi conto e di riflettere:
- Su come sono nati questi concetti, come si sono strutturati, con quali presupposti, cosa li ha
supportati.
- Sulle modalità del proprio processo conoscitivo e sui propri stili di apprendimento;
- Sui vincoli storico-culturali che contrassegnano le matrici generative del proprio modo di
analizzare, descrivere e interpretare il mondo. Detta in altri termini, quanto la dimensione
culturale influenza la capacità di approcciare questa conoscenza in maniera assolutamente
scevra di pregiudizi e preconcetti. Il che non significa che la si debba cancellare, però averne
consapevolezza e conoscenza significa limitarne l’interferenza nel processo di
apprendimento e limitarne la possibilità di un riduzionismo ai soliti schemi e alle solite
modalità di approcciare la conoscenza stessa.
Su quest’ultimo punto, quali sono gli aspetti di conoscenza che tendiamo in automatico a mettere
in atto quando dobbiamo affrontare le tematiche cogenti dell’intercultura e della interreligiosità?
In questo contesto, si osservano concettualizzazioni dell’altro fortemente limitative, sicuramente
supportate da una visione collettiva che ci tranquillizza e che ci rinforza, ma che non ci permettono
di avere una reale conoscenza dell’altro, quindi afferiscono a quell’idea di pregiudizio e stereotipo
che ognuno di noi ha rispetto a determinate categorie. Uscire da queste categorie nel percepito e
nell’immaginato è molto difficile. È possibile trovare un riscontro pratico facendo attenzione al
linguaggio, pensando ad esempio a quando parliamo di un ex-carcerato: in automatico, richiamiamo
non la persona che abbiamo di fronte, ovvero un soggetto che è uscito da un percorso e ne sta
progettando uno nuovo, ma associamo il soggetto all’esperienza del carcerato e a quello che
rimanda alla nostra categoria di riferimento. Questo è sistema cognitivo che riduce l’altro alla sola
categoria di riferimento ed è un processo con il quale neghiamo all’altro, senza intenzionalità, di
essere sé, gli cuciamo addosso un’idea, un abito che ci rimanda all’idea della categoria stessa. In
qualche modo il categorizzare, che è una necessità organizzativa della conoscenza, è un
riduzionismo rispetto alla conoscenza dell’altro, essendo portatore di istanze complesse, ma la
nostra abitudine culturale-storica e conoscitiva tende ancora a portarci su questo richiamo al
modello di conoscenza per categorie.
Una teoria della complessità richiede di rinunciarvi, con tutto quello che ne comporta. L’elemento
conoscitivo innovativo genera crisi: siamo chiamati ad entrare in crisi rispetto alle nostre certezze e
sicurezze. Generare una conoscenza nuova comporta mettere in crisi le vecchie conoscenze, le
strutture che le hanno generate, le modalità con le quali le abbiamo generate, quindi la nostra
identità sociale e storica rispetto a questa dimensione, ma è una necessità per generare qualcosa di
nuovo.
Pensiamo come esempio agli anni della seconda guerra mondiale, in particolare all’emanazione
delle leggi razziali e all’istituzione poi dei lager: in qualche modo, quella dimensione era una
rappresentazione culturale che tendeva a depersonalizzare l’altro e che aveva una matrice
generativa legata all’idea della razza pura (e non solo), e che interpretava il mondo a partire da
questa matrice. La procedura di arrivo e inserimento nei lager può essere letta ancora oggi come
intesa alla destrutturazione dell’identità della persona e alla depersonalizzazione: pensiamo ai viaggi


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In questo, il docente è quasi sovrapposto al ricercatore. Ci sono punti di contatto molto vicini fra
la funzionalità docente, intesa come quali azioni mette in atto, e le azioni del ricercatore: gli ambiti
didattico e pedagogico sono ambiti in cui il docente deve fare ricerca in ex ante, in itinere e in ex
post. I pedagogisti l’hanno chiamata ricerca-azione.

stipati sui treni merci, all’arrivo nei lager, in cui tutti erano spogliati e rasati, lavati con gli idranti e
poi rivestiti tutti uguali. Questa procedura agisce sulla dimensione psicologica umana con
l‘intenzionalità di togliere gli elementi distintivi e caratterizzanti. La malleabilità nel procedere era
già stata “allenata” proprio attraverso un viaggio devastante, dove è normale chiedersi chi siamo
per questo contesto e per questa gente, e con la certezza (o il sospetto) che i lager fossero luoghi di
morte. Questo tipo di cultura parte ancora più lontano che dall’idea della razza pura: parte da
un’idea di ottimizzazione del mercato. Nel documentario Ausmerzen di Marco Paolini5, viene
sottolineato come il mondo economico porti il bisogno di alienare i diversi, e si sofferma su quali
sono le figure che entrano in gioco nell’andare ad alienare e poi abbattere, togliere e eliminare i
diversi, fino ad arrivare alle derive di questi modelli, per cui il diverso è considerato funzionalmente
pericoloso.

Nella prospettiva di un’educazione alla complessità, la pedagogia ridisegna la propria dimensione
progettuale, saldando contingenza e utopia (intesa come visionarietà), la cognitività e l’affettività,
la dimensione storica e la socialità, l’essere individui e l’essere diversi. Questo tipo di educazione
tende ad ampliare i vincoli reciprocità, quindi il riconoscersi, lo scambio, l’individuarsi in relazione
con l’altro, e le regole che attengono alla convivenza con l’altro. Allargando questi confini, fa
esattamente l’operazione contraria che invece riconosciamo nelle azioni difensive del
restringimento dei confini per auto-conservarsi, per auto-definirsi, per auto-riconoscersi. È una
pedagogia che va oltre, che ridefinisce e che allarga confini e regole di convivenza, che tende a
impegnarsi nella denuncia e nel ribaltamento delle violazioni della dignità. Quindi, definirla
pedagogia o educazione attiva è veramente limitante: torna ad essere una sorta di pedagogia di
strada, da trincea in qualche maniera, presente anche nelle dimensioni di tutela della dignità
personale e sociale. Essa tende all’opposizione di tutto ciò che può essere un rischio auto-distruttivo
dell’evoluzione, soprattutto se parliamo di evoluzione tecnologica.
Questa pedagogia tende al riconoscimento e alla ricerca di nuovi valori: abbiamo vissuto un tempo
dove i valori del passato non rispondevano più alla dimensione e identità sociale di ognuno di noi.
Questo “vuoto” è stato colmato da valori di istanze contingenti, quindi più legati al consumo. In
realtà, sta proprio alla dimensione e all’azione pedagogica il ridefinire valori che siano basati sul
rispetto delle differenze, sulla solidarietà e sulla pace, valori ampi che devono diventare una
proprietà, un punto di riferimento, un elemento identificativo di ognuno di noi.
Sul tema della solidarietà, Zygmunt Bauman, il sociologo della società liquida, sottolinea come, nel
linguaggio comune e nelle azioni del singolo e delle organizzazioni, si associasse al termine
solidarietà quello di tolleranza. Bauman porta alla luce questa contraddizione: con la tolleranza, si
stabilisce a priori una sperequazione di potere fra chi tollera e chi è tollerato. In questa dinamica,
chi è tollerante elargisce una sorta di deroga, di favore, di spazio verso chi è tollerato: queste
deleghe non sono che un potere sull’altro. D’altro canto, nella cultura della solidarietà, il primo
aspetto al quale dobbiamo saper rinunciare è proprio il potere sull’altro: solidale è il
comportamento che riconosce l’altro e lo individua come portatore di un potere proprio.
Riconoscere questo potere significa misurarsi con le paure, con le credenze, con le teorie e con tutto
l’apparato conoscitivo-culturale che ci stiamo portando appresso da anni a questa parte. Quindi
mette in profonda crisi il chi sono, perché non è più il chi sono rispetto all’altro: l’altro non è più il
soggetto di relazione/oggetto di conoscenza con cui eravamo abituati a misurarci, ma è altro da noi.
Ciò apre al tema della alterità e di conseguenza a quanto le nostre paure, ansie, impossibilità di
ritrovarcisi mettano in profonda crisi. È il tema del cambiamento, che entra nei contenuti pedagogici
come fattore trasformativo, che traspone in ottica formativa verso qualcosa di nuovo.


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Reperibile su YouTube.
PEDAGOGIA – Lezione 6 – 4 dicembre 2017

[Su sollecitazione degli studenti, la lezione si apre con un excursus sul percorso fatto finora:
- La storia della pedagogia che muove i passi a partire dalla filosofia dell’educazione in età
antica fino a diventare disciplina indipendente;
- Il parallelismo con la storia delle istituzioni scolastiche;
- L’apertura alla diversità e la pedagogia speciale;
- La contaminazione reciproca delle varie discipline scientifiche (quali psicoanalisi, psicologia,
neuroscienze) con la pedagogia, da cui deriva la necessità di non settorializzare i concetti
proprio nello studio della pedagogia stessa;
- Il contributo della teoria della complessità;
Tutto ciò comporta la necessità di un’apertura a questi concetti e l’acquisizione di un linguaggio
specifico, per il quale può essere utile consultare il glossario sul sito Nuova Didattica.
Alla fine del corso verrà fornita una mappa concettuale contenente i punti chiave.

Per questo, ho deciso di non trascrivere gli appunti per questa parte, essendo già noti dalle lezioni
precedenti. Se qualcuno volesse comunque beneficiarne, questa parte va fino al minuto 27.]

A partire dalla teoria di Darwin, abbiamo osservato lo sviluppo delle teorie sulle basi biologiche del
pensiero e delle emozioni, quella cognitivista e quella neurobiologica. Queste due correnti
entreranno inevitabilmente nella dimensione pedagogica, perché genereranno modelli educativi
che tenderanno a poggiarsi più su l’uno o sull’altro orientamento.
Le ricadute pedagogiche sono legate prevalentemente allo statuto formale della pedagogia. Da una
parte, si muove dal presupposto che il cervello abbia, a livello neurobiologico, degli schemi, delle
strutture già innate che possano generare il pensiero o le emozioni, quindi una visione prettamente
organicistica del pensare; alternativamente, si ha la capacità di manipolare simboli, quindi è
necessario approfondire ulteriormente le modalità con le quali ciò si esplica.
Tutto questo comporta una rivisitazione di quelli che sono i saperi che la pedagogia si porta fino a
quel momento: il linguaggio, la logica, i criteri metodologici, i percorsi educativi da seguire, e di
conseguenza la necessità di rifondarsi in maniera radicale, tenendo conto del carattere
problematico, mobile, incompiuto di questo statuto teorico. Questo mette la disciplina di fronte
all’incertezza, che non è però indeterminatezza, bensì letta come bisogno di continua modificazione
e rivisitazione.
Questo comporta per la pedagogia la capacità di essere una disciplina flessibile e di poter entrare
più facilmente in contatto, intersezione e integrazione anche con tutte le altre discipline. Gli
elementi fondanti del sapere pedagogico, di fronte a una incertezza di statuto e alla necessità di
integrare i saperi delle altre discipline, si rifanno alla complessità. Complessità significa essere
composti di più elementi, con caratteristiche intrinseche e proprie, da doversi poi integrare fra loro.
Di per sé, è una disciplina che restituisce questa capacità di integrare, ma anche la difficoltà
nell’approcciare punti di vista diversi, avendo a che fare con diversi paradigmi e interpretazione. I
diversi paradigmi disciplinari entrano in relazione con il paradigma pedagogico: questi necessitano
di essere acquisiti dalla pedagogia, non in maniera pedissequa, ma fatti propri e riformulati
all’interno di una propria dimensione di senso e di metodi. L’esempio è quello del concetto di
apprendimento: questo concetto viene acquisito dalla pedagogia successivamente alle ricerche
nelle neuroscienze e nella cybernetica (in termini di intelligenza artificiale), in particolare quando la
psicologia si approccia allo sviluppo dell’essere umano e della sua capacità di acquisire contenuti
attraverso processi specifici. A partire da queste riflessioni, la pedagogia può chiedersi quali siano i
modelli educativi che siano funzionali all’apprendimento per il miglior sviluppo del soggetto. Questo
è un esempio di come far propria una concettualizzazione a partire da un paradigma specifico. La
disciplina deve misurarsi con una pluralità dei paradigmi e diverse interpretazioni degli oggetti di
studio. Aree disciplinari diverse hanno anche visioni specifiche degli oggetti di loro interesse, dovute
ai proprio modelli di ricerca, da cui la necessità di riflettere sulle proprie strutture.

Oltre a questo, si pone un altro problema per la pedagogia del Novecento: pensare l’uomo in
rapporto alle diverse emergenze che si presentano nella storia e sul nostro pianeta, quindi la
necessità di misurarsi con nuovi bisogni che emergono. La pedagogia va pensata come una scienza
che non si chiude su il territorio o il contesto storico-culturale di riferimento della propria nazione:
diventa anzi una scienza che si occupa dell’uomo come tale e rispetto al suo essere su questo
mondo, con particolare riferimento ai modelli educativi legati al suo sviluppo.
Per quanto riguarda il tema dello sviluppo tecnologico, aggiungiamo che il progredire della scienza
e della tecnologia obbliga l’uomo a fare delle riflessioni rispetto alla macchina. L’intento
contemporaneo è quello di costruire macchine che siano più vicine all’essere umano, che gli
assomiglino, non solo nella forma ma anche nel funzionamento e nella sostanza. Tutto questo pone
problemi di carattere etico: si pone la necessità di riflettere sulle tecnologie che avanzano, rispetto
alla capacità dell’uomo e alle sue caratteristiche. Queste domande pongono, da un punto di vista
pedagogico, la necessità di trovare modelli educativi che permettano ai nostri ragazzi a scuola, un
domani, di inserirsi al meglio in contesti così complessi. Il tema della complessità ricorre
costantemente, non solo nella disciplina pedagogica, ma in quanto caratterizzante questo nostro
tempo e questa nostra dimensione sociale.

Ovviamente parlare di complessità vuol dire parlare di capacità progettuale. Specificamente, è
importante riuscire a pensare la dimensione educativa come un percorso svolto non soltanto dal
soggetto che vi è situato, ma anche dagli altri attori del processo stesso, ovvero da tutti i soggetti
che concorrono a quella specifica progettualità. La stessa disciplina va pensata in un’ottica più
dinamica, più visionaria volendo, più capace di integrare le problematicità con cui dovrà misurarsi:
oltre all’idea di poter problematizzare, bisogna sapere progettualmente gestire i problemi con i quali
andremo a misurarci.
Educare alla ragione problematica e complessa significa educare a pensare in maniera complessa. A
partire da questa riflessione pedagogica, si deve necessariamente ricadere in tutti i processi
educativi che riguardano i soggetti in via di sviluppo, ma anche gli adulti: la pedagogia non si limita
al minore, porta anche l’adulto in processi educativi che meglio permettano al soggetto di acquisire
quei contenuti, saperi e innovazioni che lo rendano partecipe di una dimensione sociale e padrone
del proprio essere nel mondo. Il riferimento qui è ad alcuni trattati dell’UE, come il trattato di
Lisbona, dove si sottolinea il rischio di esclusione sociale, in particolare riferendoci ai diversi codici
linguistici (l’inglese e il linguaggio della strumentazione digitale), per coloro che non acquisiscano
padronanza con essi. A livello di politica europea, questi provvedimenti sono l’esito di osservazioni
dell’uomo nel mondo, che hanno un respiro più ampio: l’andare a creare modelli educativi che
aiutino a pensare e a problematicizzare rispetto a un tema complesso significa andare a sviluppare
la dimensione della conoscenza della conoscenza, cioè la capacità di una disciplina che riesca a
guardare se stessa quando conosce e quando agisce.
Questa dimensione è nuova rispetto alla tradizione pedagogica: fino a neanche 100 anni prima, la
pedagogia era trasmissiva, ovvero i modelli educativi vedevano il maestro, o il precettore, che
passava dei contenuti e dei saperi disciplinari, considerati quelli corretti da padroneggiare. Difatti,
la figura dell’adulto che sarebbe uscito da quei percorsi doveva necessariamente ricoprire dei ruoli
specifici, all’interno di una società già preorganizzata. Dove i modelli sociali cambiano rapidamente,
dove l’avanzare tecnologico si fa incalzante e quindi il rapporto uomo-macchina vede anche la
dimensione umana doversi ridefinire rispetto a date funzionalità che vengono meno, è chiaro che i
modelli educativi e l’epistemologia necessitano di cambiare. Attualmente, la previsione riguardo il
rapporto uomo-macchina, sebbene futuribile, è quella che mette in condizioni di ipotizzare l’uomo
che avrà determinate funzioni completamente delegate alla macchina. Se questo è il caso, come
pensiamo questo essere umano fra 10-15 anni, quando probabilmente si ritroverà a non aver
bisogno di lavorare, perché saranno le macchine a lavorare al suo posto? Quali sono le nuove
tematiche che dovranno interessare l’essere umano? Come si modificheranno le relazioni? Ci sono
interrogativi che riguardano l’esistenza dell’uomo, l’esistentività dell’uomo, la sua organizzazione,
pertanto è fondamentale capire quali percorsi educativi attuare rispetto a un modello così
articolato.
La scienza educativa deve possedere la capacità di auto-osservarsi, anche in condizioni specifiche,
cioè mentre conosce, mentre osserva, mentre si contamina, mentre dialoga e quindi mentre agisce
e costruisce le proprie strutture e i propri domini cognitivi. Questo principio cardine è caratteristico
anche dell’ambito della ricerca e dell’osservazione scientifica, pertanto parliamo di una pedagogia
che vede il ricercatore e l’alunno, o l’insegnante, interagire fra di loro a partire da questa base.
Un tipo di approccio così strutturato mette la disciplina pedagogica in condizioni di non avere più
un oggetto di riferimento specifico e caratterizzato, ma si trova a misurarsi con vari “oggetti”
caratterizzati da peculiarità specifiche. L’elemento “uomo” non è più il genere umano in senso
ampio, ma il singolo con le proprie specificità. Ritroviamo questo concetto anche nella pedagogia
speciale e nella didattica inclusiva: l’idea di soggetto con caratteristiche proprie, nelle differenze e
nella singolarità, nella propria dimensione creativa, ci mette nella condizione di superare le
categorie, ancora oggi usate nella scuola, che identificavano queste differenze in macro-aree
specifiche. Per avere un riferimento, i BES (Bisogni Educativi Speciali) sono una categoria che vede
al proprio interno soggetti certificati con la legge 104, quindi caratterizzati da disagio socio-culturale,
limitazioni funzionali nel linguaggio, storie personali di adozione, etc… Le specificità sono state
integrate di volta in volta sulla base dell’osservazione dei nuovi bisogni della popolazione
scolastica.
In un approccio pedagogico così inquadrato e orientato alla complessità e specificità, ovviamente
le individualità e le differenze vanno oltre la categoria: non è più l’elemento diagnostico che
interessa, ma come il soggetto abbia un proprio profilo funzionale, come sia caratterizzato, come si
differenzi dagli altri, quindi come sia integrabile all’interno di un percorso educativo, o meglio, come
possiamo pensare un percorso educativo-didattico per quelle specificità. Questo tipo di educazione
mira all’ampliamento dei vincoli che l’avevano definita finora e necessita di saper convivere in
maniera equilibrata con le altre discipline, frenando così le tendenze autodistruttive che in parte
connotano la ragione e l’ingegno umano.

LA FORMAZIONE
A partire da una dimensione disciplinare e epistemologica formalizzata con queste direzioni, lo step
successivo è vedere cosa accade quando entriamo all’interno del percorso scolastico, e quindi qual
è il tipo di relazione che si struttura in ciò che definiamo educazione, formazione e istruzione.
Nell’ottica della complessità, la formazione diventa un processo che il soggetto mette in atto per
promuovere la propria individualità, ma sempre nell’ambito di un contesto di riferimento. Parlare
di formazione come processo richiama a un percorso che valuta, vede e sottolinea l’intenzionalità
che il soggetto ha, stando in un’esperienza educativa, quindi è la realizzazione dell’azione
pedagogica. L’intenzionalità si esplica nell’individuarsi, realizzarsi e darsi forma. Tutta la formazione
non è mai dislocata, ma è situata in contesti specifici: se l’intenzionalità del soggetto di individuarsi
attraverso quei processi e percorsi è una spinta chiara, dall’altra lo stesso soggetto si troverà a
confrontarsi e a misurarsi con quei vincoli che sono di tipo culturale, linguistico, sociale, legislativo,
che attengono al contesto nel quale il soggetto sta attivando il proprio processo formativo. Si
osserva quindi l’ambivalenza del formarsi, come capacità di darsi forma, ma anche di portare il
soggetto il più vicino possibile a ciò che è conformato, a ciò che è un modello sociale di
riferimento.
Questa doppia valenza è una tensione molto forte, non tanto nelle didattiche, ma proprio
nell’azione educativa. La riscontriamo per esempio con grande intensità quando lavoriamo nella
scuola secondaria di secondo grado, dove le istanze di strutturazione di sé cozzano spesso con le
richieste dell’istituzione scuola. Da una parte, abbiamo la necessità di stimolare e aiutare i nostri
studenti a svilupparsi e a costruirsi una propria identità, dall’altra quella di aiutarli a inserirsi in un
contesto di riferimento che richiede, come tutti i gruppi, un livello di conformità e adeguatezza.
Pensiamo agli adolescenti e alla modalità che usano nella gestione dell’abbigliamento, del proprio
corpo, e il codice simbolico che usano per esprimere la propria diversità e individualità rispetto agli
adulti, dai tatuaggi ai piercing, finanche all’autolesionismo. Tutto ciò è un’espressione di uno stato
di (in)sofferenza, ma anche di un bisogno di differenziarsi rispetto al mondo degli adulti, visto come
lontano, nemico o comunque come mondo altro, che non può comprendere, che non può sentire
quello che l’adolescente sta vivendo. L’abbigliamento è spesso conformato al gruppo di riferimento.
Gli adolescenti riescono ad intercettare l’appartenenza ai gruppi con dei simboli visibilmente
riconoscibili: pensiamo alla gestualità, allo slang che è tipico della dimensione adolescenziale, e che
in quel periodo si densa di turpiloquio. È un linguaggio che ha una tendenza a concentrarsi sulle
dimensioni genitali del corpo, quindi diventa un linguaggio che richiama una condizione di sviluppo
e di differenza rispetto all’età infantile: se da piccoli dire le parolacce è sbagliato, quindi si tende
all’autoregolazione, da adolescenti la parolaccia corrisponde al corredo del proprio modo di
dialogare, di confrontarsi con gli altri.
Queste specificità attengono al mondo dei nostri allievi, quindi entrano all’interno delle nostre classi
e le caratterizzano, chiedendo dei modelli di intervento educativo o pedagogico che siano funzionali
allo sviluppo e all’attivazione delle risorse dei ragazzi. Sarebbe facile imporre un divieto e richiamare
alla disciplina e alla regola: ciò però non è sufficiente per permettere ai ragazzi di fare una riflessione
sul chi sono e come mai effettuano questo tipo di scelte. Il percorso educativo non si limita
all’attuazione disciplinare, ma richiede dei momenti di riflessività, perché è alla complessità che ci
siamo aperti.
Il formare e formarsi sono il tema più articolato e difficile da affrontare, in questo momento, nelle
nostre scuole. Nella scuola secondaria di secondo grado abbiamo ragazzi in piena età
adolescenziale: non hanno alcuna difficoltà a restituire questa tensione, questa contraddizione che
è intrinseca al mondo della scuola e ai suoi percorsi educativi.
Il formarsi è anche ritornare alla propria dimensione culturale di base. Dobbiamo però tenere conto
che nelle nostre classi in realtà si hanno varie culture di riferimento, da cui la necessità della
pedagogia interculturale, che quindi tenga conto delle caratteristiche di questi processi, quando le
diverse culture non possono solo convivere o co-abitare nelle classi, ma necessariamente poi
contaminano il processo di sviluppo di ciascuno. È inevitabile che la vicinanza, il confronto, il solo
dialogare, apra a un momento di riflessività e quindi di cambiamento6.
La formazione è una categoria complessa, e questo comporta che il processo formativo, ovvero
quello che pensiamo per i nostri allievi durante il loro permanere all’interno dei contesti scolastici,
debba necessariamente valutare queste molteplici possibilità e visioni. Per pensare un percorso
formativo che sia coerente con i bisogni formativi di cui sono portatori i nostri stupendi, è necessaria
una progettualità curricolare dotata di forte dinamicità e innovazione. In questo specifico, la


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Per approfondire il tema, si rimanda a http://nuovadidattica.lascuolaconvoi.it/agire-didattico/19-
riflessione-e-riflessivita/formare/
pedagogia, come disciplina che si occupa di educazione, e la didattica (in altre parole, il mondo della
scuola), trovano un connubio forte, una diventa l’agire dell’altra: l’agire didattico è l’esplicazione
delle intenzionalità educative. Per poter trovare innovazioni nella scuola, è richiesta una
ridefinizione delle metodologie, attraverso l’integrazione delle nuove tecnologie e di tutto ciò che
le scienze fino ad oggi ci hanno fornito come utile. In altre parole, si devono portare all’interno della
didattica tutti quei modelli e quelle tecnologie che meglio posano rispondere alla progettazione di
un percorso così pensato.
Quando traduciamo il termine progettualità in azione didattica, dobbiamo pensare il progetto come
l’elaborato scritto dell’intenzionalità educativa, degli obiettivi, etc… Scolasticamente, questo
progetto deve andare a “sposare” i modelli didattici funzionali al percorso scolastico, quindi
necessita di tradursi in un curriculo. Il curricolo è il percorso che gli studenti fanno all’interno di un
determinato contesto scolastico (liceo, istituto professionale, etc…). Il curricolo rimanda a ciò che
nel corso degli anni gli studenti saranno a chiamati a fare per andare a sviluppare capacità, abilità e
competenze, quali risorse interne dovranno attivare e quali potenzialità potranno costruire. In altre
parole, il curricolo è la traduzione del progetto educativo. Il percorso curricolare li vede alla fine con
una serie di competenze che tracceranno per loro un profilo, che sarà definibile, spendibile o
comunque immaginabile. Nella progettualità educativa, o meglio nel curricolo scolastico, si
ritrovano gli elementi di progettazione educativa proprio in ottica di sviluppo di competenze.

LA CYBERNETICA E L’INTELLIGENZA ARTIFICIALE
Ripartiamo dal tema che riguarda il rapporto uomo-tecnica. Facendo riferimento al film The
Imitation Game sull’esperienza di Alan Turing, ci è chiara come l’intenzionalità della progressione
tecnologica sia quella di andare a costruire macchine che sempre di più si avvicinino al
funzionamento intellettivo e cognitivo dell’uomo, fino ad arrivare ad essere, pensiamo alla robotica
attuale, sempre più vicine all’uomo stesso.
Da dove nasce il rapporto con la tecnica, o dove possiamo tracciare il confine rispetto alla tecnica?
È sufficiente guardare la storia dell’uomo dalle origini fino ad oggi e pensare a quanto l’uomo abbia
cercato di intervenire sull’ambiente esterno provando a trasformarlo, ad adattarlo e rendendolo il
più possibile funzionale alle proprie esigenze. Quindi, la dimensione tecnica dell’essere umano è
fortemente legata al rapporto che l’uomo ha con l’ambiente, intendendo originariamente come
ambiente, l’ambiente esterno. Pensiamo al bisogno di sopravvivere dell’uomo primitivo, e quindi
l’utilizzo della mano come strumento per realizzare a sua volta strumenti funzionali alla caccia;
ancor più banalmente, pensiamo alla mano come strumento utile per raccogliere un oggetto e
lanciarlo. Quindi, l’aspetto legato alla tecnica vede sostanzialmente, a partire dalla mano dell’essere
umano fino all’evoluzione tecnologica, il rapporto uomo-ambiente come intenzionalità di
modulazione, di trasformazione e modificazione. Questo risulta valido fino alla costruzione degli
utensili, che in qualche maniera semplificano e supportano la sopravvivenza e via via anche lo stare
meglio con l’ambiente stesso.
Perché diventa interessante questo passaggio? Perché questa evoluzione, nel corso degli anni, ha
portato l’uomo a rendersi conto che gli oggetti e i manufatti/artefatti che costruiva sempre di più
potevano avvicinarsi a una somiglianza con l’uomo stesso. Da dove nascono allora gli studi che fanno
tendere l’essere umano a questo desiderio e aspirazione?

L’analogia uomo-macchina vede i progressi tecnologici relativi agli esordi del Novecento. Teniamo
conto che abbiamo parlato delle grandi innovazioni e ricerche in questo periodo per quanto
riguardava gli aspetti della neurobiologia/neuroscienze e poi delle scienze cognitive: ora invece si
parla delle grandi rivoluzioni tecnologiche, proprio agli esordi dello stesso secolo. Il Novecento è un
secolo di cambiamenti e trasformazioni, a cui fa da slancio l’idea che l’attività cognitiva dell’uomo
possa essere in qualche modo trasferibile all’interno di una macchina. La visionarietà
dell’innovazione tecnologica in questa area specifica è proprio legata alla costante, a tratti quasi
ossessiva, ricerca di portare all’interno di una macchina alcune delle funzionalità cognitive che sono
specifiche e tipiche dell’essere umano.
Ma quali sono le funzionalità che meglio si pensano trasferibili all’interno di una macchina? Qui si
apre tutto il tema legato alla valutazione del funzionamento del cervello umano e dei processi
cognitivi, in modo da comprendere quali di questi possano essere trasferiti, ma ancora prima alla
necessità di comprendere che tipo di macchina sia il cervello. La comparazione costante e continua
fra cervello e macchine artificiali metterà la progressione tecnologica a stretto confronto con le
ricerche neurologiche e con le varie teorie di riferimento, che sono di forte interesse proprio in
questi anni. In particolare, ci si chiede: se il cervello dovesse essere l’hardware di una macchina, che
tipo di hardware sarebbe, come organizzato, come strutturato, e con quali funzionalità al proprio
interno? Sulla base di questi studi, il cervello umano, che all’epoca si riteneva basato sulla logica
matematica, si configura inevitabilmente il più potente computer di cui abbiamo disposizione.
L’interesse a rivolgersi sempre di più a elementi di complessità via via più articolari, soprattutto
legati alla vita mentale del soggetto, mette questi studi in condizioni di impattare contro un limite:
la logica matematica non è più sufficiente a dare risposte di comportamenti creativi e di soluzioni
che esulino da questa sequenzialità e linearità che caratterizzano appunto la logica, quindi non sono
più sufficienti per dare risposta a come l’uomo riesca a rispondere e quindi a trovare soluzione a
certe tipologie di problemi. Questo spinge a muoversi su ulteriori studi, su ulteriori riflessioni. Se
infatti tutto è spiegabile da un punto di vista lineare e tramite sequenze logiche, allora il
comportamento umano è riconducibile a dei modelli spiegativi che attengano a questo tipo di
sequenzialità. Ciò è senz’altro riduttivo e insufficiente, specie andando a considerare aspetti quali
la creatività dell’essere umano, la capacità di strategie e di problem solving diverse e più
innovative.

Si comincia dunque a ragionare della macchina in termini estranei, diversi, nuovi, rispetto alla
“banale” organizzazione di risposta del problema secondo la modalità lineare. È proprio von
Neumann che dà vita in ambito tecnologico a una cosiddetta “nuova disciplina”, quella che
chiamiamo ancora oggi cybernetica. Di questa disciplina troviamo due momenti fondamentali: il
secondo è quello che definiamo “intelligenza artificiale”. Per riassumere, l’idea dello studio delle
macchine sia in termini funzionali che “imitativi” dell’uomo parte intorno ai primi anni del
Novecento, con questo afflato straordinario di pensare di progettare una macchina che possa
sostituire l’uomo appieno.
Il punto di partenza teorico della “prima cybernetica” è l’assunto che l’intelligenza umana è una
proprietà del cervello stesso, non è quindi qualcosa che attiene alle funzionalità o costituisce l’esito
dei processi di sviluppo del cervello, ma è qualcosa di materiale, che è insito al cervello stesso.
Pertanto, la possibilità di riprodurre artificialmente questo sistema è collegata allo studio delle basi
materiali dei processi cognitivi: concretamente, si studiano quali sono quelle aree del cervello che
interessano i processi cognitivi che elaborano l’informazione. L’approccio di questa prima fase è
quello di pensare il cervello umano e la competenza che questo ha in termini intellettivi come
capacità elaborativa di informazioni, attraverso processi sostanzialmente neurobiologici. Si
comprende bene che qui si ha un forte legame con la visione neurobiologica dell’apprendimento.
Al solito, la motivazione che spinge a una riflessione del genere è quella di sviluppare e di
approfondire le conoscenze del “sistema uomo”, come prerequisito a qualsiasi realizzazione di
qualunque tipo di macchina.
Questa prima fase ovviamente ritrova dei limiti e restrizioni veri e proprio, perché non tutto ciò che
attiene al “sistema uomo” è riconducibile ad una mera funzionalità cognitiva. Le stesse emozioni, la
dimensione del sentimento, non sono riducibili a questo tipo di inquadramento. Un ulteriore salto
in avanti è promosso dalle ricerche di McCulloch sull’organizzazione reticolare del cervello. Questo
organo non è più visto come una stratificazione di componenti, ma come un reticolo all’interno del
quale si sviluppa tutta una serie di passaggi attraverso dei “nodi reticolari”. Questo approccio
permette una migliore possibilità di spiegazione del tipo di macchina che gestisce l’essere umano,
rispetto a quelle che sono le connotazioni delle strategie che l’uomo ha per adattarsi al proprio
ambiente. Queste teorie sono quelle che ancora oggi utilizziamo quando parliamo di modellistica
neurale: è una visione del cervello non più come strati, ma come neuroni in un reticolo, collegati da
sinapsi.
Sulla base di questi ulteriori sviluppi si apre un altro settore, finalizzato a comprendere come
replicare la macchina cervello: entriamo nel merito dell’intelligenza artificiale. Qui l’attenzione si
sposta da “come funziona il cervello” a “come il cervello produca il pensiero”. Il pensiero è
l’elaborazione di informazioni, e di conseguenza l’espressione più alta dell’intelligenza umana. In
altri termini, la questione diventa come l’elaborazione dell’informazioni produce qualcosa che è al
di là delle informazioni stesse. Un ulteriore passo in avanti è, non più come il cervello attraverso i
meccanismi produca il pensiero, ma come possiamo differenziare il pensiero dalla mente. Detto più
semplicemente: cos’è la mente?
Un primo aspetto che interessa l’intelligenza artificiale è come si struttura il pensiero, quindi si ha
necessità di approfondire le ricerche a riguardo; l’altra è andare a valutare come il pensiero sia
l’esito di un calcolo/combinazione, in altre parole una sequenza di simboli, ovviamente di tipo
linguistico, organizzati secondo la logica. In questo quadro, la rappresentazione mentale è
l’equivalente della rappresentazione del linguaggio: sostanzialmente viene ipotizzata la procedura
mentale come procedura linguistica. Siamo sempre molto vicini all’organizzazione di questa
struttura attraverso le basi della logica matematica. Ciò significa che l’intelligenza umana, nella
prima fase della struttura della disciplina, viene associata al ragionamento: la capacità intellettiva
dell’uomo è la capacità di ragionare in modo deduttivo, perché ovviamente si prendono degli
elementi, si elaborano secondo sequenze e si ottengono dei risultati, in qualche modo dei calcoli.
Secondo questo paradigma, il pensiero deduttivo permette al pensiero di scavalcare quelle che sono
le possibili contraddizioni e ambivalenze dei dati, legati all’esperienza sensibile.
In realtà, la dimensione del ragionamento che possa rispondere e quindi inquadrare tutta
l’esperienza sensibile sarà il punto di collasso di questa tipologia di filone di ricerca. Qui tutta
l’attenzione è sul come si ragiona: se noi pensiamo che il ragionamento sia una funzionalità specifica
del nostro cervello, esso necessita di muoversi su sequenze e elaborazioni specifiche di informazioni
e quindi necessita di una propria logica. Ben diverso è spostarsi dall’idea di ragionamento all’idea di
pensiero come costrutto più ampio, che si fa forte di elementi che non siano soltanto ragionati, ma
anche sentiti. Qui manca tutta la dimensione emozionale, e la capacità di integrare quel tipo di
informazioni. Nel’0ambito della scuola, si parla di cosiddetto sapere spiegativo, cioè la capacità di
dedurre attraverso una serie di spiegazioni che poggiano su delle sequenze specifiche.
In questo settore, l’atto del ragionare diventa indipendente dai contenuti del ragionamento stesso,
perché ci preoccupiamo di quali sono le modalità del ragionamento, quindi è indipendente da ogni
tipo di personalizzazione e di giudizio, ossia dichiaratamente oggettivo. L’oggettività del
ragionamento è stato uno degli inganni più grandi nell’andare a pensare l’intelligenza umana così
riconducibile e quindi limitabile.

Per riassumere, per quanto riguarda la cybernetica classica, il problema è pensare come l’hardware
(il cervello) funziona ed è organizzato, quindi quali sono le basi di quella macchina, per andare, una
volta attivate le ricerche e trovate delle eventuali risposte, a riprodurlo. Con l’intelligenza artificiale,
la necessità è di pensare quali possano essere i software per quella macchina, in ottica di aspetti
programmatici. Si passa quindi dallo studio del cervello come macchina e del suo funzionamento,
della sua composizione in termini materiali, a considerare i software che mettono quella macchina
in condizioni di funzionare e portare determinati esiti. In questo modo, il software atterrà non solo
alle funzionalità specifiche di quella macchina, ma probabilmente potrà essere anche indotto.

All’interno di questo quadro interpretativo, cominciamo a parlare di apprendimento intelligente,
ovvero di quel tipo apprendimento che è formulabile e formalizzabile in termini logico-matematici,
e che sia quindi in grado di tradurre e scomporre i propri oggetti di conoscenza in una serie finita di
informazioni, di poterle elaborare e ricomporre, quindi generare elementi e risultati diversi. Il
ragionamento su queste unità di scomposizione ci rimandano la possibilità di sequenze di
informazioni: queste vengono combinate in maniera mirata, secondo questa teoria, per un risultato
specifico.
Questo tipo di ricerca e approccio si ritrova in alcune delle metodologie didattiche, soprattutto
nell’area della disabilità. Questo modello viene applicato per esempio nell’apprendistato cognitivo,
o in modelli affini, dove la sequenza di azioni e comportamenti corrisponde, né più né meno, a
sequenze a livello cerebrale che il soggetto può mettere in ordine secondo una determinata logica.
L’esito di ciò può essere il comportamento, ma anche il risultato di una performance.
Questi modelli sono applicati in quelle azioni didattiche legate all’apprendimento di contenuti
complessi, in cui il suddetto contenuto è scomposto in contenuti più semplici, e ove possibile messo
in sequenza. È il modello del task analysis; cioè la scomposizione del compito in sotto-azioni che
siano correlate tra loro e che, messe in sequenza, diano l’esecuzione e il risultato del compito stesso.
Questi modelli didattici derivano proprio dalla forte interazione degli studi in ambito psicologico e
neurologico con la contaminazione degli studi della cybernetica e dell’intelligenza artificiale,
attengono quindi a quell’area di ricerca che diremmo cognitivo-comportamentale. Quindi non ci
troviamo nell’area teorica del costruttivismo, bensì in quella dove il comportamento umano può
essere la conseguenza di sequenze cognitive predisposte, quindi acquisibili anche da chi ha dei
deficit o disabilità vere e proprie. In modo particolare, è stato sperimentato e viene ancora oggi
usato nei casi di deficit cognitivo medio o medio-grave (ritardo mentale), dove le capacità che il
soggetto ha di elaborare situazioni complesse sono ovviamente limitate dalla disabilità stessa,
quindi l’apprendimento che può mettere il soggetto in condizioni di eseguire un compito è quello
che va per scomposizione di azioni complesse in sequenza di azioni più semplice. Il task analysis
model viene usato in maniera particolare proprio in questi casi specifici: si parla di apprendimento
meccanico, proprio per il richiamo a una sequenza continuativa. Ovviamente queste sequenze
vanno ripetute, stimolate e di conseguenza rimandano poi a un’attivazione del percorso stesso,
finché il soggetto non sia autonomo nella gestione dell’apprendimento.
Come modello didattico, possiamo chiederci se siamo nell’ambito del modello stimolo-risposta.
Questo principio asserisce che un determinato stimolo fa agire una sequenza di azioni che danno
una determinata risposta. Per quanto detto, le azioni di apprendimento vanno a scomporre la
complessità in sequenze, tuttavia la sequenza stessa viene attivata autonomamente dal soggetto.
Non neghiamo che, in situazioni particolarmente gravi, possa o debba essere uno stimolo ad attivare
invece la sequenza; teniamo però conto che si tratta di un limite abbastanza contenuto quando
parliamo di questo specifico, quindi della disabilità. Per noi, non è interessante se la sequenza venga
attivata da un determinato stimolo, ma come il soggetto fa proprio quel processo e come lo
organizza.




GLI STUDI SULLA MEMORIA
L’evoluzione negli studi dell’informatica ci fa emergere sempre di più evidenti i limiti della logica
classica. L’uomo non è riconducibile a mero o esclusivo ragionamento: alcune delle “pensate” più
creative, alcune bizzarrie che l’uomo può mettere in atto, la dimensione emozionale e la gestione
di questa, che fanno parte del quotidiano dell’essere umano, non sempre sono frutto del
ragionamento secondo una logica che abbia una sua sequenza, per cui c’è bisogno di rivisitare e
revisionare questo assunto di base.
Su questa linea, si riprendono gli studi di Bartlett sulla memoria: difatti, uno degli elementi
interessanti che evidenziano il limite della logica è come la persona narra una determinata storia.
Se narriamo una storia a dieci persone diverse, la storia non sarà mai la stessa, o quantomeno alcuni
degli elementi della storia saranno modificati. Sulla base di queste evidenze empiriche, la riflessione
che genera meravigliose sequenze di azioni ovviamente non ci dà più il paradigma di riferimento
utile.
Riprendendo gli studi di Bartlett, si approfondiscono le strategie costruttive e ricostruttive che
vengono messe in atto dalla mente umana nel corso della memorizzazione delle informazioni. Via
via che andiamo a memorizzare dei contenuti, recuperiamo inconsciamente elementi che
appartengono ad agganci della nostra storia su quei contenuti che stiamo memorizzando:
strutturiamo quindi il ricordo addensandolo, inserendoci e integrandoci questi elementi che
appartengono al nostro vissuto e alla nostra storia. Quel dato ricordo di fatto è una ri-narrazione.
Ritornando all’esempio della storia, da questi studi veniva evidenziato come una storia raccontata
a soggetti diversi cambiasse nel tempo la versione dall’originale: ogni volta che si racconta la storia
si inseriscono e rimuovono certi elementi, per cui nel corso del tempo la storia acquisisce altre
sfumature.
In approccio meta-cognitivo, ma anche con intenzionalità educativa, questa tencica viene usata per
andare a ridefinire e ristrutturare determinati eventi della propria vita: è ciò che chiamiamo
autobiografia. Questa modalità, in riferimento all’ambito didattico della scuola, porta in sé forti
valenze educative, perché permette al soggetto di rivisitare le proprie esperienze, rileggerle dopo
diverso tempo, valutare le differenze e gli elementi di perdita o modificazione della memoria e, sulla
base di queste riflessioni, recuperare e integrare questi eventi secondo i bisogni di cui il soggetto è
portatore in quel momento. Nelle generazioni precedenti, questo poteva essere implementato nella
forma del “diario segreto”.
Nella cassetta degli attrezzi del docente, troviamo il cosiddetto diario di bordo: si tratta per
l’appunto un diario che ogni docente può tenere accanto e utilizzare nel corso della propria
esperienza didattica come “ambiente” dove riversare e esprimere i proprio vissuti, le proprie
frustrazioni e difficoltà. Quest’operazione è molto interessante per la nostra memoria: corrisponde
a depositare su un oggetto esterno qualcosa di estremamente importante per noi e anche
difficilmente ragionabile. Tipicamente, alla fine di una giornata in una classe particolarmente
complessa e quindi impegnativa, si torna a casa con un vissuto che si sente il bisogno di depositare
da qualche parte, di non continuare a portarsi dentro, che ha bisogno del suo tempo per essere
elaborato. Il diario di bordo è un quaderno dove si possono scrivere pensieri e sentimenti in maniera
non strutturata, libera, e ritornarci a mente lucida successivamente e rifletterci ulteriormente. Si
parla qui del vissuto personale, degli stati d’animo, dei pensieri che ci portiamo dietro. Quando le
situazioni in classe si fanno particolarmente complesse e impegnative, è inevitabile che questi vissuti
facciano parte di noi e in qualche modo contaminino gli altri domini della nostra esistenza. Il diario
di bordo ci permette in maniera non strutturata, quindi non ragionata in senso stresso, non
riflettuta, ma immediata e diretta, di portare all’interno di un oggetto, di un “luogo” della nostra
memoria, questi nostri vissuti e stati d’animo. Queste sono tutte variazioni dello stesso tipo di
modalità, che appunto attiene all’autobiografia: una più legata alla nostra esperienza con il mondo
esterno, l’altra con il mondo interno.
Gli studi “sulla storia” ci mostrano come essa tenda a cambiare: la storia, quando viene acquisita,
va a colpire aree, elementi, emozioni della nostra storia passata, quindi colpisce in maniera specifica
delle aree nevralgiche, che sono fortemente assonanti con la storia soggettiva. In altre parole, si
vanno a sollecitare elementi mnemonici diversi, riguardanti in parte la struttura sequenziale del
ricordo, in parte gli stati emotivi, in parte elementi di concettualizzazione, in parte la dimensione
l’immagine, etc… Si vanno quindi a colpire aree diverse, in particolare tutto ciò che fino a quel
momento abbiamo strutturato all’interno di quelle aree, quindi si vanno a sollecitare aree per noi
predisposte ad essere attivate sulla base di quel racconto. Sulla base di tutto questo, è chiaro che,
integrando gli elementi della storia con gli elementi della nostra storia, quello che ne elaboriamo e
poi raccontiamo è ovviamente una modificazione.
Non soltanto noi, nel raccontare la storia, andiamo a modificarla, ma anche chi la ascolta nel ri-
raccontarlo tende a modificarla, il che vuol dire che, una volta raccontata, di quella storia non
rimarrà più traccia, ogni ulteriore racconto sarà comunque una nuova storia che dovremo re-
interpretare, re-imparare, ridefinire e ristrutturare. Ricordare è proprio questo: un lavoro di
recupero di informazioni, che non saranno mai quelle originali, ma che saranno comunque frutto di
una rielaborazione e una ristrutturazione. Sulla base di questi studi, quello che era considerato il
paradigma classico del cognitivismo e dell’intelligenza artificiale trova delle difficoltà e limiti, la
necessità di dover superare quelle che erano le assunzioni che si erano dati. Si partiva dal
presupposto che esistesse un’intelligenza immatura e infantile, e una più matura e adulta con lo
sviluppo del ragionamento. Questo ovviamente viene meno rispetto a quanto appena accennato:
l’intelligenza quindi per i cognitivisti deve integrarsi necessariamente con le dimensioni del ricordo
e della memoria.

RICADUTE PEDAGOGICHE DEGLI STUDI DI CYBERNETICA
Gli studi che sono stati condotti nelle aree della cybernetica e dell’intelligenza artificiale hanno
messo in evidenza le analogie e le differenze fra l’intelligenza biologica e quella artificiale. Ciò mette
la pedagogia in condizioni di ragionare sull’aspetto teorico, nonché prassico(riguardante la proprie
azioni).
Il confronto tra pedagogia e cybernetica, nell’ottica del ragionamento sul ricordo, comporta di
andare a mettere in evidenza la specificità dell’intelligenza umana. L’altro elemento che non deve
essere sottovalutato è quanto la specificità di questa intelligenza, l’apertura apprenditiva al mondo,
l’evolutività incessante che ne contrassegna l’attività, sia comunque fortemente legata a un
contesto specifico di riferimento. Quindi, gli elementi che che riguardano la pedagogia a partire da
questi studi sono la qualità dell’intelligenza e il contesto all’interno del quale quest’intelligenza si
sviluppa.
Una questione fondamentale in questa riflessione è quali siano gli effetti sullo sviluppo cognitivo
provocati dal contatto con la complessità plurilinguistica, di tipo multimediale e cross-mediale.
Teniamo infatti conto che l’esposizione all’utilizzo di qualunque macchina o media comporta
l’acquisizione della conoscenza e la possibilità di decodifica dei diversi codici che a questi media
appartengono. Questo viene poi declinato in domande più specifiche:
- Come si sviluppa l’aspetto cognitivo di un bambino quando interagisce con questa tipologia
di elementi? Che modello di sviluppo cognitivo avrà poi il bambino?
- Ponendo l’attenzione sull’uso della macchina, in ambito di gioco o di studio, ci si chiede
invece quale sia la funzionalità della macchina rispetto al contesto di apprendimento, ovvero
che funzioni ha la macchina per chi apprende?
- Che tipo di esposizione si osserva? Volontario, autonomo, passivo, oppure inconsapevole,
socializzato, guidato.
Queste prime domande riguardanti l’esposizione del bambino a una macchina non sono finalizzate
a trovare la mera risposta, ma a comprendere le linee di sviluppo da ricercare rispetto alle eventuali
che si possono strutturare in questo tipo di relazione. Come esempio citiamo la tematica dei bambini
piccoli esposti agli smartphone: come evidenza empirica, si osserva una modificazione del
comportamento dei bambini, in certi casi addirittura modificazioni di competenze cognitive.
Un’esposizione frequente allo smartphone/tablet parrebbe avere tutta una serie di effetti:
- Limitare la capacità attentiva del bambino quando esposto in situazioni di apprendimento
diverse da quelle date da questa tipologia di macchine
- Alzare i livelli di aggressività.
- Limitare le capacità mnemoniche.
Poiché l’osservazione empirica è solo una raccolta di dati di chi osserva, si dovrà lavorare in ambito
di ricerca per ottenere risultati più strutturati.
L’esperienza che i ragazzi fanno in situazioni di apprendimento mediate da tali strumenti è di tipo
immersivo: il soggetto è totalmente coinvolto nell’esperienza stessa. I meccanismi immersivi sono
legati alle modalità di ascolto: l’esplicazione delle pratiche del corpo e dei sensi si è collegata al
destino delle tecnologie sonore, che coinvolgono l’intero apparato senso-percettivo del soggetto.
L’esperienza di apprendimento immersivo tende ad attivare quasi tutti i canali senso-percettivo, al
contrario di una lezione frontale, dove invece è richiesta soprattutto attenzione visiva. Del resto, si
tendeva a considerare come segno di intelligenza l’attenzione stessa, sia di ascolto che di contatto
oculare che permaneva con la stimolazione.
Sebbene si parli di apprendimento immersivo, ci riferiamo ancora ad un’immersione “mediata”:
tuttavia, stanno già emergendo situazioni di realtà aumentata (vd. l’esperienza 3D), in cui il soggetto
si pensa dentro quell’esperienza che è virtualmente riprodotta. Ciò avviene attraverso la
stimolazione sensoriale con occhiali e cuffie apposite. L’aspetto della percezione sensoriale sulla
rappresentazione di sé nella realtà è argomento interessante, soprattutto se immaginiamo di
portarlo in una classe: sarebbe una situazione straordinaria.

Sul tema del rapporto fra i media e azione educativa-didattica, si inserisce una riflessione di Roberto
Maragliano: «È su questo terreno che registriamo il più grosso elemento di frattura tra il modo di
essere di noi adulti e il modo di essere dei bambini e dei giovani. Noi abbiamo imparato a
subordinare l’ascolto alla visione, l’immersione all’astrazione, loro arrivano all’astrazione
dall’immersione. […] Dunque abbiamo sul tavolo due schemi di apprendimento e due diversi modi
di collegarli. L’adulto fa prevalere l’astrazione sull’immersione, il soggetto in crescita fa prevalere
l’immersione sull’astrazione. Come uscire da questi schemi? […] Il significato generale dei
ragionamenti proposti qui è di aprire alle logiche dell’immersione, costituendo un terreno di
interazione, scambio e costruzione fra queste e le logiche dell’astrazione.»
Ci troviamo, per la prima volta nell’ultimo secolo, con due generazioni a confronto che non hanno
schemi di riferimento comparabili: l’esperienza di apprendimento costruita e mediata dall’adulto
trova uno schema apprenditivo che non è corrispondente. Su questo, la pedagogia ha bisogno di
lavorare per trovare elementi nuovi di contatto e di costruzione di strategie per l’avvicinamento di
questi due schemi, dall’altro la didattica ha bisogno di pensare metodologie che siano rispondenti
alla necessità dei nostri giovani, che andranno verso un apprendimento immersivo e non astrattivo.
Quando diciamo che i ragazzi non riescono a mantenere l’attenzione, hanno difficoltà nel seguire
una determinata elaborazione logica dei contenuti, proviamo a proci il problema di che tipo di
schema stanno usando per attivare i propri dispositivi, funzionali al loro apprendimento. Questo
non è un problema banale: i nostri studenti vivono un mondo di apprendimento con queste
caratteristiche, mentre nel contesto scuola è richiesto di fare un salto di schema. In realtà, non ci
siamo chiesti se lo schema astrattivo possa appartenere loro, c’è la necessità di pensare
metodologie rispettose di questi schemi e che portino poi al modello astrattivo. Non ce ne deve
essere necessariamente uno prevalente, si può partire dall’uno per arrivare all’altro, è però una
necessità svilupparli entrambi.

Per approfondimenti:
- Il testo di Maragliano (disponibile gratuitamente), dove è sviluppata la tematica delle
tecnologie e della multimedialità (https://www.bookrepublic.it/book/9788863990720-
immobile-scuola-alcune-osservazioni-per-una-discussione/)
- Glossario della cedefop, alternativo a quello di Nuova Didattica.
http://www.europass.cedefop.europa.eu/it/education-and-training-glossary
- Sugli apprendimenti immersivi, a partire dai diversi contesti
http://nuovadidattica.lascuolaconvoi.it/agire-educativo/22-leducatore-come-
ricercattore/contesti-formali-informali-non-formali-di-apprendimento/



PF24 – Appunti di Pedagogia

Lezione 7: DELL'EROS E DI ALTRI DEMONI 18 dicembre 2017

Dopo la digressione sui percorsi del logos (in cui abbiamo incontrato la cibernetica, l'intelligenza
artificiale e le basi neurobiologiche di strutturazione e organizzazione del cervello), sui modi in cui
questo logos è stato ripensato e ridefinito nel corso degli studi, e sulle ricadute pedagogiche delle
aree di studio legate alla razionalizzazione e alla logica sequenziale, continuiamo ora con l'altra
"traccia" rispetto al logos, vale a dire l'eros. L'eros è la dimensione di emozione, di intuitività, di
immaginazione a cui abbiamo già accennato (senza però sondarla o approfondirla) in quanto
opposta al logos. Questa divisione su due assi portanti (logos vs eros) deriva dal taglio che gli studi
pedagogici e didattici hanno assunto nel corso della storia. Se parliamo di eros, parliamo di una
dimensione che potremmo oggi situare nell'area della cosiddetta intelligenza emotiva, cioè di quella
dimensione legata alle emozioni, alle sensazioni fisiologiche (non riconducibili però ad una mera
reazione di tipo organico, ma dense di vissuti e quindi di rielaborazioni, rinarrazioni,
ritrasformazioni) che entrano nel merito dei nostri processi di apprendimento e di conseguenza dei
processi educativi.

Per poter parlare di questa traccia così particolare dobbiamo tornare al padre fondatore della
psicanalisi, lo studioso che ci ha permesso di sondare quello che definiamo oggi con una certa
padronanza (ma che all'epoca era terminologia alquanto nuova) l'inconscio, cioè quello che non
attiene alla coscienza, alla consapevolezza, alla razionalità. È infatti proprio Freud che (attraverso la
lettura dell'opera di Schopenhauer e lo studio delle isterie) pensa a questa dimensione della psiche
umana, che non è alla padronanza della coscienza e del ragionamento. È altresì con Freud e con
l'introduzione dell'inconscio che cominciamo a parlare dal punto di vista clinico di tutte quelle
patologie che non necessariamente hanno un correlato con il danno organico, ma che hanno
piuttosto a che fare con le modalità attraverso cui le diverse fasi di sviluppo di un soggetto (o le
alterazioni delle stesse) possono generare personalità con rimandi di tipo patologico. L'isteria, che
era stata fino ad allora pensata come una malattia squisitamente femminile (o comunque fortemente
orientata al genere femminile) e legata alla conformazione della genitalità femminile (cioè
all'utero), viene quindi riletta attraverso Freud e la psicanalisi come una disorganizzazione della
personalità (che è poi l'interpretazione corrente); si cominciarono perciò a condurre esperimenti per
provare che essa può essere indotta. In particolare, il sintomo isterico può essere indotto attraverso
ipnosi; il primo a riscontrarlo era in realtà stato Charcot, ma fu Freud a portare avanti questi studi e
a comprendere finalmente che la medicina e la clinica non sono determinate in maniera esclusiva
dagli aspetti biologici. L'inconscio allora che cos'è? E come può la pedagogia fare spazio a questa
dimensione in un certo senso sconosciuta, ma che entra a pieno titolo nei processi di apprendimento
e a maggior ragione nella relazione educativa? Cercheremo in questa lezione di rispondere a tali
interrogativi; anticipiamo intanto che, se vogliamo fare una associazione fra valore dell'inconscio e
dimensione pedagogica, il tassello centrale è la relazione educativa, perché è in questo dispositivo
educativo che l'inconscio gioca il suo ruolo.

Oltre al tema dell'inconscio, del transfert e del contro-transfert, altri riferimenti importanti per
questa lezione sono:

– Piaget e la teoria psicogenetica. Piaget è il primo che si preoccupa di elaborare un modello


sistematico che interessi lo sviluppo dell'intelligenza del bambino, ed è quindi un precursore
di quella che oggi chiamiamo psicologia dell'apprendimento, ma anche delle riflessioni sui
modelli pedagogici e didattici. L'approccio di Piaget è cognitivista, in quanto si occupa di
come un soggetto apprenda, e perciò di quali qualità l'intelligenza possa avere; negli anni del
suo lavoro però non si limiterà a questo punto di vista, e si indirizzerà anzi verso il
costruttivismo, di cui è nuovamente precursore.

– Vygotskij, che rappresenta una tappa fondamentale in quanto il suo approccio storico-
culturale apre a quello che oggi è considerato un aspetto fondante della relazione educativa e
didattica, vale a dire il concetto di ambiente come spazio e dispositivo di apprendimento
(in questo contesto, l'ambiente non designa semplicemente un luogo fisico, ma comprende
anche le interazioni che questo luogo può portare, e in particolare le interazioni con soggetti
che abbiano qualità e competenze già strutturate).

– Melanie Klein, una psicoanalista che ha permesso di comprendere alcune modalità


comportamentali e relazionali legate all'ambito della disabilità. I concetti chiave del suo
lavoro di ricerca sono il vissuto di piacere e il sentimento d'angoscia. Si tratta di concetti
chiave in quanto attengono allo sviluppo psichico del soggetto; se parliamo in termini di
disabilità e ottica inclusiva hanno a che fare con le modalità attraverso cui, in un soggetto la
cui struttura psichica non sia ancora completamente integrata, possono insorgere i cosiddetti
comportamenti-problema, che necessitano di una progettazione educativa individualizzata.

– Winicot, che introduce un altro tema centrale per la relazione educativa, cioè il concetto di
spazio transizionale e oggetto/fase transizionale. La fase transizionale, in particolare, è un
momento dello sviluppo legato al processo di separazione-individuazione che riguarda
ciascuno di noi; il sostenere questo processo comporta avere uno spazio che sia denso di
oggetti che ci sostengano durante il passaggio. Il concetto di fase transizionale è cardinale
nei processi educativi, nei quali bisogna occuparsi fra le altre cose dello sviluppo della
personalità degli allievi, della costruzione della loro identità, del sostegno alle autonomie e
alle strategie per raggiungere l'adultità.

– Bowlby e le sue teorie sull'attaccamento. I modelli di attaccamento alle figure significative


si distinguono in modelli sani e modelli non sani (o non appropriati); la teoria
dell'attaccamento ha quindi a che fare con soggetti a rischio di devianza: l'interesse è
sull'esito più che sugli elementi costitutivi del processo di attaccamento stesso.

Partiamo dall'origine: come avvengono la nascita e lo sviluppo di un soggetto psicologico?


Ognuno di noi nasce in una condizione biologica particolare, quella della fusione con la figura
materna. Nascendo all'interno del corpo della madre, la percezione (in quanto pura sensazione,
quindi non ancora strutturata a pensiero) di noi stessi è (per quanto possiamo saperne) di totale
benessere: durante la fase gestazionale il feto è cullato, nutrito, immerso in un ambiente fisico
ovattato; vive le esperienze sensoriali che quell'ambiente gli concede (le quali sono comunque non
banali, perché sono le prime a sollecitare a livello neurologico la strutturazione delle sinapsi). La
nascita, d'altra parte, è traumatica: abituati a percepire i suoni ovattati della voce materna, del battito
cardiaco, del gorgoglio dello stomaco, e a essere cullati ad una temperatura costante di 37 °C,
veniamo precipitati in un mondo sconosciuto e gelido, completamente diverso dalla condizione
idilliaca sperimentata fino a quel momento. Questa è però soltanto la nascita biologica: il soggetto è
al mondo. La nascita psicologica, invece, avviene in un secondo momento: essa necessita del primo
“no” da parte del bambino, quindi di un momento in cui il bambino è in condizioni di allentarsi
rispetto al sopravvivere soltanto in presenza della figura materna.

Se mettiamo il neonato accanto al corpo della madre, questi è in grado di arrivare con una certa
autonomia al seno materno: vedremo allora che da una condizione di pianto e disagio passerà ad
uno stato di completo rilassamento, come se a livello olfattivo e uditivo riconoscesse la familiarità.
Questo mostra tra l'altro quanto le esperienze sensoriali siano in una memoria per noi inarrivabile,
ma pur sempre presente a livello primario. In questa fase e fino ai due anni, il bambino sperimenta il
mondo in maniera prevalentemente sensoriale (è lo stadio del senso motorio di Piaget); ciò vale in
particolar modo per i primi tre mesi di vita, tanto che questa viene definita la fase autistica dello
sviluppo (perché il bambino percepisce le proprie sensazioni senza però avere la struttura
neurologica necessaria per comunicarle). Si parla anche di fase simbiotica: il bambino è infatti
tranquillo solo allorché trova risposta agli stimoli (interni o esterni che siano) nella figura materna,
la quale è vista come un prolungamento del proprio corpo. Questa fase è assolutamente necessaria
per la crescita: senza una figura che che si dedichi al nutrimento, all'ascolto e al soddisfacimento dei
suoi bisogni, il bambino non sopravviverebbe. Non solo: gli esperimenti condotti da Spitz negli
anni della guerra mostrano che bambini nutriti e curati, ma privati della relazione affettiva di cui
hanno bisogno, sviluppano negli anni successivi (e in particolare agli esordi dell'adolescenza)
problemi di carattere psichiatrico. Quindi: in questa fase (e in quelle successive) il bambino ha
bisogno della figura materna per ricopra le funzionalità in cui egli è mancante, vale a dire tutte le
funzionalità dell'Io (che verranno sperimentate, sviluppate e padroneggiate solo nel seguito). Dal
punto di vista adattivo, quindi, la madre ha una funzione ausiliaria; da un punto di vista psicologico,
invece, la madre è la figura che restituisce al bambino l'insieme delle emozioni (più o meno
angoscianti) da questi provate, sanandole dalla componente di angoscia.

Illustriamo quanto detto tramite un esempio. Supponiamo che bimbo nella culla abbia fame. La
fame del bambino è diversa da quella che sperimentiamo noi: con l'esperienza abbiamo infatti
gradualmente imparato a riconoscere le reazioni organiche e fisiologiche al bisogno di cibo
(gorgoglio o crampi dello stomaco, senso di svenimento...); il bambino, invece, sperimenta una
sofferenza biologica (una sofferenza a livello dell'Es, direbbe Freud) a cui può rispondere solo con
il pianto. In questo modo viene lanciato (anche se in modo non intenzionale) un segnale di
malessere fisico; al malessere fisico si aggiunge quello psicologico derivante dall'angoscia di
trovarsi solo davanti al dolore. Una volta che la madre (o chi per lei) accorre con il biberon pronto,
e che il bisogno fisiologico è soddisfatto, il bambino sentirà di stare meglio, e potrà ritrovare
l'equilibrio rispetto all'angoscia derivante dagli impulsi di sofferenza e insoddisfazione, la quale
angoscia egli non è ancora in grado di padroneggiare. L'angoscia è quindi una delle emozioni
sperimentate già in più tenera età. Cosa succede, però, quando il pianto non ottiene risposta? La
dose viene rincarata; nel momento in cui il pianto si fa continuativo e più intenso, alcune ricerche
suggeriscono che il vissuto del bambino si avvicina all'esperienza (questa volta tipicamente adulta)
della pesantezza legata all'angoscia di morte. Il tentativo di attrarre l'attenzione permane fino ad un
punto di rottura tragico: quello in cui il bambino non ha più forza ed energia per continuare a
piangere, e non può che crollare e addormentarsi.

Questa esempio di esperienza ci serve dal punto di vista educativo per comprendere due elementi
fondamentali:

– Nella condizione simbiotica, la comunicazione è caratterizzata da una richiesta di aiuto da


una parte, e dall'altra da una comprensione (non razionale ma empatica) del bisogno, a cui fa
seguito una risposta di varia natura ma in ogni caso adeguata all'esigenza particolare. Questa
risposta, benché non programmata, si può già definire azione educativa, perché conferisce
un significato a ciò che sta accadendo. Nel suo complesso, questa esperienza aiuta il
bambino a sentirsi fisicamente e sensorialmente pensato, tenuto (sia nel senso più letterale,
cioè tenuto in braccio, sia a livello mentale, cioè tenuto in considerazione); l'adulto di
riferimento restituisce così senso all'esperienza di angoscia, e sana le terribili sensazioni che
avrebbero altrimenti devastato il bambino. Un mancato intervento avrebbe importanti
conseguenze sullo sviluppo psichico, in quanto l'abbandono violento comporta un serio
rischio di malattia psichiatrica. Nel momento in cui il bambino percepisce in qualche modo
di essere pensato e tenuto, si noti, vi è una restituzione di immagine e pensiero analoga a
quella che caratterizza lo sviluppo dell'immagine di sé (del quale abbiamo già parlato).
Un'adeguata risposta da parte della madre, per inciso, è condizione necessaria affinché
l'attaccamento che che si va sviluppando sia sano ed equilibrato.
– È importante abituare il bambino a non rinunciare alle proprie istanze. Questa è una delle
parti più complesse dell'aspetto educativo familiare: da una parte il genitore deve infatti dare
risposte, dall'altra deve imparare a non essere sempre e comunque presente, in modo da
conquistare quella distanza utile che permetterà al bambino di sperimentare le proprie
autonomie e risorse (sentendosi però rassicurato dall'esistenza del rapporto).

Il bambino agisce fuori dalla propria consapevolezza elementi proiettivi nei confronti delle figure
significative. Attraverso le azioni, i comportamenti, le vibrazioni della voce, l'assetto fisico e
mentale dei propri genitori, il bambino ha la sensazione di quanto è accolto, amato e desiderato,
così come percepisce invece quando tutto questo non si verifica; parliamo di percezioni, perché il
bambino non è in alcun modo in grado di significarle (cioè non ha la capacità di dar loro
significato). Questa percezione riveste un ruolo fondamentale: si tratta di una condizione che
permette alla madre l'avvicinamento e la rinuncia alle istanze individuali per dedicarsi totalmente a
quella creatura (ovviamente per un periodo di vita limitato). In questa fase la dedica è infatti totale:
pensiamo ad esempio ai ritmi sonno-veglia dei primi mesi di vita, nei quali il bambino deve essere
continuamente allattato e accudito, senza che alla madre resti quasi il tempo per fare altro. Già nel
periodo della gravidanza, d'altronde, la madre avrà pensato, immaginato, dedicato, costruito uno
spazio mentale per il bambino; questa è la condizione psicologica utile affinché un genitore investa
le energie (mentali innanzitutto) necessarie per dedicarsi poi fisicamente al bambino dopo la
nascita. Così facendo, i genitori proiettano sul bambino tutti i pensieri e le immagini costruite nei
mesi della gravidanza. Questa proiezione è un "mettere addosso", un investimento sull'idea
dell'altro che noi abbiamo; questo meccanismo è fondamentale in tutte le relazioni umane (sia che
l'idea che l'altro ha di noi corrisponda e sostenga la nostra, sia che al contrario alla corrispondenza si
sostituisca l'alienazione, vale a dire una situazione in cui ci sentiamo relegati dall'altro in una
dimensione per noi estranea).

Questo meccanismo di proiezione e investimento energetico ha il suo esito sperato quando alla
nascita il bambino è sano. Quando invece il bambino che nasce ha qualche disabilità, proiettare su
quell'oggetto (oggetto del desiderio, in termini psicoanalitici) un'idea e un'immagine che non gli
corrispondono è pressoché impossibile. In tal caso, allora, per la madre, il fatto di proiettare se
stessa al di fuori senza però avere l'oggetto sul quale poterla sistematizzare (l'oggetto col quale
aveva immaginato di poter interagire) si configura come una ferita narcisistica (l'impossibilità di
vedere soddisfatta la propria proiezione porta a depauperare e ferire l'immagine di sé). (La ferita
narcisistica caratterizza un ampio ventaglio di relazioni, e si presenta ogni qualvolta la proiezione
sull'altro non soddisfa le nostre aspettative; nella relazione docenti-discenti, ad esempio, è facile che
le gratificazioni non siano commensurate alle aspettative!) Nel momento, invece, in cui la madre
può operare questa proiezione, comincia un dialogo mentale, che è fattibile proprio perché c'è in
precedenza stato uno spazio mentale ed energetico tolto ad altre preoccupazioni e riservato in
maniera esclusiva e totalizzante al bambino.

L'unica altra fase della vita in cui sperimentiamo un meccanismo in parte analogo è la fase
dell'innamoramento: nel momento dell'innamoramento, infatti, conosciamo qualcuno e subito gli
dedichiamo uno spazio che in precedenza avevamo già "messo da parte" per un certo tipo e ideale
di persona (al quale l'oggetto dell'innamoramento dovrà in qualche modo corrispondere). È a causa
di questo meccanismo che, anche se conosciamo la persona di cui siamo innamorati da una
settimana soltanto, ci sembra già di conoscerla da una vita: abbiamo gli stessi gusti, lo stesso modo
di vedere le cose... Questo velato entusiasmo suggerisce che l'innamorato non parli tanto dell'altro
quanto piuttosto di se stesso, o meglio delle caratteristiche intercettate nell'altro che ci fanno
riconoscere e sentire a casa. Durante la fase dell'innamoramento (che dura al massimo due anni), si
attraversa un periodo idilliaco, nel quale ci si sente totalmente all'unisono con l'altro: si condividono
pensieri, gusti, gesti, tanto che si può parlare di sintonia cerebrale; continuiamo però a rapportarci
più con un'idea idealizzata dell'altra persona che con la persona stessa. A livello di organizzazione
biologica, questa fase si caratterizza per un'accelerazione del metabolismo: ci sentiamo vivi, potenti,
vediamo tutto attraverso un filtro, arriviamo quasi al limite della follia. Nella fase simbiotica
dell'innamoramento, la coppia non ha quasi bisogno del mondo esterno; a loro volta le altre persone
vedendo il duo potranno aver l'impressione di turbare e invadere la loro intimità (da cui l'istinto a
lasciarli soli, a voltarsi dall'altra parte).

Nella fase successiva all'innamoramento, l'altra persona non è più l'immagine bidimensionale che di
lei ci siamo fatti, ma riesce a far emergere i propri elementi caratterizzanti; la proiezione viene in
qualche senso ritirata, il tutt'uno che si era in precedenza formato si spezza, vengono a meno le
attenzioni totalizzanti. Può allora accedere di sorprenderci per caratteristiche a cui non avevamo
prima prestato attenzione (“non eri così quando ti ho conosciuto!”), di disilluderci: quando l'ideale
s'incardina sull'oggetto reale si crea un'incompatibilità che si può superare o con il riconoscimento
di questa inconciliabilità come irrisolvibile, o con la rinuncia alle proprie istanze narcisistiche a
favore di una integrazione della persona reale nella propria vita. Quando l'innamoramento volge al
termine, gli esiti possibili sono quindi due: se l'altro non corrisponde affatto all'immagine che ci
siamo costruiti, se ci siamo innamorati "solo di noi stessi", allora rinunceremo all'oggetto amato, e
cominceremo a elaborare la ferita narcisistica (l'ideale non trova soddisfazione sull'oggetto reale);
se, invece, nelle ombre e nelle qualità dell'altro riusciamo a intercettare qualcosa di interessante, di
affascinante, qualcosa che vogliamo conoscere e scoprire, allora proseguiamo su quello che
chiameremo percorso di amore. Nel secondo caso, ci stiamo avventurando in un territorio in parte
ignoto, perché fino ad allora stare con l'altra persona significava in sostanza stare solo con noi
stessi! L'altro si fa allora "nuovo", un'entità da scoprire negli aspetti "di spessore"; nel percorso di
riscoperta ci capiterà talvolta di venire a conoscenza di aspetti della nostra persona di cui prima non
eravamo consapevoli, il che può portare preoccupazioni, turbamenti, inquietudini (perché ci
scopriamo diversi da come ci siamo pensati fino a quel momento).

Al di là dell'innamoramento, è proprio questa (ri)scoperta di sé il grande valore dell'incontro a cui


siamo interessati. Nella relazione educativa, infatti, riscontriamo un analogo gioco di proiezioni,
transfert e contro-transfert: sono proprio queste proiezioni a conferire alla relazione il suo valore
particolare, e a permetterci di sperimentare quanto di noi ci era finora sconosciuto. Questo è uno dei
motivi per cui il rapporto con la disabilità (e specialmente con la disabilità mentale) ci fa paura:
perché incontriamo qualcuno che non ci somiglia, non ci rispecchia (fisicamente, nel modo di
rappresentare il mondo, nelle modalità comunicative...), è "altro" da noi, totalmente nuovo e
sconosciuto, e quindi da conoscere. Nel mondo simbolico e onirico delle fiabe, questo percorso di
scoperta è spesso rappresentato dall'esplorazione di un luogo sconosciuto quale un bosco o le
profondità del mare. Esplorare un luogo sconosciuto richiede però di avere degli strumenti adeguati
per potercisi avventurare; in questo caso gli strumenti siamo ovviamente noi stessi, con tutte le
nostre fragilità e paure. Il rapporto con la disabilità, o più genericamente con la diversità (cioè con
ciò che non ci assomiglia), ci mette di fronte a quello che Freud chiamava il tratto o carattere
dell'umbratile, vale a dire quella dimensione di non chiarezza, di non lucentezza, di non certezza
che smuove le nostre paure e inquietudini. Queste paure sono inevitabili a causa della nostra
struttura biologica: la fragilità dell'altro richiama infatti le nostre stesse fragilità, prima fra tutte
l'angoscia di morte. Per questo motivo, non sempre siamo pronti ad affrontare l'esperienza del
diverso: a volte scappiamo, a volte abbiamo bisogno di tempo e di supporti.

Torniamo alla fase simbiotica madre-bambino, che abbiamo detto essere in parte analoga alla
simbiosi fra gli innamorati (per i quali il mondo esterno non esiste). La simbiosi totale, in cui le due
persone formano un soggetto solo, dura fino all'ottavo mese circa; dopo questo periodo interviene
(almeno nel modello classico, a cui per semplicità facciamo riferimento) l'altra figura genitoriale,
quella paterna, che aveva in precedenza solo la funzione di tutelare il duo. Dopo gli otto mesi,
invece, il padre aiuterà nel graduale processo di separazione. Questo processo avviene per fasi, e
contemporaneamente allo sviluppo delle funzionalità dell'Io del bambino (cioè delle funzionalità
motorie, linguistiche...), fino ad arrivare alla strutturazione completa del soggetto. La combinazione
fra evoluzione organica e psichica è complessa e affascinante; un buon inizio del processo di
separazione-individuazione vede il bambino poter interagire con due figure adulte investite sia di
elementi di angoscia sia di vissuti di piacere. A livello biologico, il percorso di separazione è
accompagnato dallo sviluppo della struttura motoria del bambino (questo sviluppo inizia con la
gestione del collo per sorreggere la testa, e si estende col tempo fino ai piedi per poter camminare).
Durante lo sviluppo motorio, il bambino può cominciare a esplorare l'ambiente circostante: gli
oggetti sul seggiolone, la caduta degli stessi, i suoni che questi producono sono già esperienze
importantissime.

Fra i sei e i nove mesi circa si situa una fase fondamentale dell'azione educativa dei genitori: questa
fase ha notevoli ricadute psicologiche e passa attraverso il gioco e le attività ludiche, in particolare
il gioco che consiste nel nascondere il volto dietro le proprie mani o un tovagliolo. Quando il
bambino non vede più il volto del genitore (che è la parte del corpo su cui è focalizzata la sua
attenzione) si spaventa: l'oggetto del suo desiderio è scomparso, non esiste più. Solo quando il volto
riappare egli potrà di nuovo distendersi e sorridere. L'azione educativa di questo gioco è duplice: il
bambino impara da una parte che l'oggetto del suo desiderio alla fine tornerà, e dall'altra si allena
nell'attesa. Questa attesa, questa fiducia è un primo esempio di contenuto astratto su cui il bambino
può basare una relazione affettiva, e lo prepara allo spazio transizionale della fase di separazione-
individuazione (in cui la figura materna non è più sempre disponibile fisicamente) prima ancora che
egli sia cognitivamente attrezzato alla permanenza degli oggetti.

In questo contesto, Winicot chiama oggetti transizionali gli strumenti che permettono al bambino
di rivivere le sensazioni vissute in presenza del genitore (o dell'oggetto amato), e quindi di riuscire
ad attraversare quel tempo di attesa senza essere preda di sentimenti d'angoscia. Esempi di tali
oggetti transizioali sono il ciuccio, l'orsetto, la coperta... Si noti come si tratti quasi sempre di
oggetti morbidi, tondi, caldi, in modo da richiamare l'esperienza del corpo materno. Attraverso
questa dinamica sensoriale, gli oggetti transizioanli permettono al bambino di gestire i tempi
dell'attesa, e quindi di non entrare nel terribile vortice di angoscia, abbandono e distruzione che lo
minaccia. Gli oggetti transizionali rivestono un ruolo fondamentale dagli otto mesi circa fino al
momento in cui il bambino non acquisisce le necessarie autonomie nelle diverse aree di funzionalità
dell'Io che gli permettono di verbalizzare, di aggredire e "dominare" il mondo esterno. La fase di
strutturazione del linguaggio, in particolare, è un passaggio fondamentale per la gestione del
pensiero e del rapporto col mondo esterno; se viene colpita dalla disabilità bisognerà intervenire con
azioni progettuali ed educative specifiche (per evitare un limitato sviluppo della personalità dovuto
ad un'inadeguata fase di separazione-individuazione).

Attorno ai nove mesi il bambino è in grado di muoversi con una certa autonomia: esplorando lo
spazio sperimenta le sensazione tattili, conosce i diversi ambienti fino a trovarsi lontano dalla
visione diretta della figura materna, e sa usare particolari vocalizzi per richiamare l'attenzione del
genitore quando questi non è presente. Spesso le prime camminate del bambino nascono dal
desiderio di raggiungere un oggetto che cattura l'interesse: questo processo di apprendimento è
quindi in un certo senso accidentale e non intenzionale. In questa fase, abbiamo detto, il bambino
impara a vivere in un mondo in cui la madre non è costantemente, e per farlo si aiuta con oggetti
che gli permettono di accompagnare il tempo dell'attesa o addirittura del ritorno. Il bambino,
insomma, comincia a pensare alla madre non più come parte di sé, ma come a una figura da
trattenere nella propria mente; questo presuppone che a livello cognitivo si siano attivate tutte le
aree cerebrali connesse all'immaginazione, prima fra tutte la memoria. È altresì importante che i
genitori sappiano mantenere la giusta distanza: Winicot parla di madre sufficientemente buona, il
che significa che non deve essere perfetta o ideale, ma semplicemente capace di reggere le proprie
ansie per mantenersi distante dal bambino (in altre parole, deve riuscire a infliggere al bambino
quelle piccole frustrazioni che questi è in grado di sopportare). Se, davanti alle richieste, alle
istanze, al pianto, il genitore si sente in colpa, allora c'è il rischio di attivare un meccanismo per cui
si resta troppo incardinati per lasciar spazio all'autonomia: l'ansia e la paura non permettono al
bambino di vivere le proprie esperienze. Ricordiamo infatti che in questa fase e fino ai cinque anni
di età i bambini vivono le emozioni dei genitori (e degli adulti significativi che hanno intorno) come
se fossero le proprie, quindi tendono a vivere l'ambiente familiare ed educativo con l'interferenza
dell'emozionalità altrui.

Fra i due e i quattro anni, durante la fase che Melanie Klein descrive come caratterizzata dalla
posizione schizo-paranoide, il bambino impara a rinunciare all'oggetto desiderato e a tenere nel
proprio spazio interno il dolore che questa rinuncia comporta. L'allenamento alle piccole
frustrazioni che il bambino può tollerare gli permette col tempo di sostenere la perdita di un oggetto
desiderato; questo tipo di sviluppo si completa attorno ai cinque anni, quando con la posizione
depressiva i bambini cominciano a sperimentare la tristezza, cioè l'accettazione attiva della perdita
dell'oggetto del desiderio (a partire dalla figura materna). Prima dei cinque anni, un “no” può in
certe occasioni essere vissuto in maniera angosciante; la reazione è talmente forte da indurre il
bambino a dimenarsi, buttarsi a terra, strillare. A questo punto, il genitore spesso è in difficoltà, e
proverà diversi approcci a seconda dell'esperienza:
– proverà a distrarlo, a sganciarlo dal desiderio;
– reagirà con rabbia, rimproverando e sculacciando.
Nel secondo caso il bambino, che già è inquieto perché sta sperimentando emozioni che non riesce
a gestire, percepisce una risposta altrettanto emotiva ed inquietante; ancora più spaventato, la
manifestazione dei propri stati emotivi ne risulterà aggravata e rinforzata. Questa reazione non
voluta né intenzionale è da parte del bimbo l'unica possibile risposta ad un impulso angosciante che
non gli permette di distogliere l'attenzione. La capacità di rinunciare al desiderio verrà appresa solo
dopo anni di allenamento nel gestire le piccole frustrazioni; a quel punto, messo davanti ad un
motivato “no” il bambino sarà in grado di mettere in moto le sue facoltà immaginative per gestire le
proprie esigenze di piacere attraverso altre attività.

Conclusa dopo i cinque anni la posizione depressiva, il bambino sviluppa la massima creatività
intenzionale: è in grado di mettere in moto le proprie risorse e attivarle per creare qualcosa che
restituisca una forte soddisfazione. Non a caso, secondo Freud i bambini sono guidati fino ai cinque
anni dal principio del piacere, quindi dalla necessità di trovare soddisfazione immediata. Solo in
seguito interviene il principio di realtà, vale a dire la consapevolezza del fatto che il mondo non si
chiude intorno alle nostre istanze ed esigenze, ma anzi ci richiede talvolta di rinunciar loro e di
andare incontro agli altri; lo sviluppo si muove cioè lentamente verso la dimensione sociale.

Arriviamo allora all'età dell'ingresso a scuola. Prima di allora il bambino avrà sviluppato le
competenze motorie, il linguaggio (che è da considerarsi padroneggiato intorno ai quattro anni),
l'interazione con gli altri bambini e con gli adulti. In età scolastica, il ciclo primario rientra ancora
nella fase dell'infanzia, il ciclo secondario di primo grado corrisponde alla preadolescenza, quello di
secondo grado all'adolescenza. Durante la (pre)adolescenza, il soggetto rivisita (a livello inconscio)
tutti i vissuti che hanno caratterizzato la sua infanzia (dalla nascita fino a quel momento) alla luce
delle grandi trasformazioni corporee che segnano tale periodo. Cambiano in questa fase le
competenze sociali e le attenzioni rivolte agli altri, anche a causa dello sviluppo della sessualità;
emerge la necessità di misurarsi sulle relazioni prima che sugli esisti delle performance (scolastiche
e ludiche). Dai dodici anni in poi, insomma, le relazioni diventano il cardine fondamentale su cui
incernierare lo sviluppo della personalità. In adolescenza si sperimentano esperienze molteplici, a
partire dalle difficoltà riscontrate nell'integrare quello che si è con quello che siamo stati, e ancora
con come siamo pensati dai genitori e dal mondo: attraverso gli sguardi e i modi di fare ci
accorgiamo che la nostra immagine negli occhi altrui sta cambiando, e noi dobbiamo integrare tutti
questi feedback per affrancarci dall'immagine primaria del sé e per costruirne una nuova e
personale, che poi è quello che vorremmo diventare.

Conclusa anche la fase delle transizioni adolescenziali (cioè dell'insieme dei comportamenti che
mettono il soggetto in condizione di reggere le frustrazioni date non dall'ambiente interno, ma
dall'ambiente esterno, che ci chiede di relazionarci non solo per chi siamo ma anche per il ruolo che
assumiamo), in cui abbiamo rivisitato chi siamo per i nostri genitori e scelto chi vorremmo
diventare, accediamo al mondo adulto. Il concetto di adultità varia da disciplina a disciplina. A
livello biologico siamo già adulti nella fase dello sviluppo. A livello giuridico siamo adulti a 18
anni. A livello psicologico siamo adulti quando abbiamo acquisito una maturazione affettiva. A
livello economico siamo adulti quando gestiamo le nostre risorse. Parlare di adulto è quindi in un
certo senso una questione "specialistica"; in generale però diremo che è adulto chi è in grado di
essere autonomo in ogni ambito della propria vita, ed è in grado di trasformare gli ambienti che
frequenta per propria scelta. Quando, allora, termina la fase adolescenziale, e si entra in quella
adulta? Oggi i tempi di superamento dell'adolescenza si sono talmente dilatati che è quasi
impossibile definire in modo preciso questo passaggio; si parla allora di tardissima adolescenza
(fino ai 35 anni), creando un gap molto ampio fra il superamento delle prime tappe (adultità
biologica e giuridica) e il raggiungimento delle ultime (adultità psicologica ed economica). Si
assiste altresì a situazioni di persone che fanno fatica a diventare autonome e a portare a termine il
percorso di separazione-individuazione, persone che anche oltre i quarant'anni non si riconoscono
come adulti capaci di trasformarsi, ma che anzi mantengono legami in qualche modo simbiotici con
la figura materna. A fronte di una autonomia che il soggetto avrebbe le risorse per conquistare,
insomma, si preferisce rinunciare, in favore di una figura che resta accudente come quando le
risorse non erano ancora disponibili: questo non riuscire a staccarsi dal genitore costituisce la
cosiddetta sbavatura di simbiosi.

Il processo di separazione non riguarda ovviamente solo gli adolescenti, ma anche i loro genitori, i
quali devono saper sostenere questo allontanamento e reggere il rischio della perdita del bambino
che per tanto tempo hanno tenuto e alimentato in favore della costruzione di una nuova relazione
con un soggetto adulto. Questa nuova relazione non necessariamente risponde alle aspettative del
genitore; anzi, uno dei feedback che l'adolescente più facilmente si sentirà rivolgere è una qualche
variazione sui temi “quando fai così non ti riconosco più” e “non ti ho cresciuto in questo modo”
(cfr la disillusione successiva all'innamoramento). Davanti a queste divergenze, è necessario che il
genitore riesca a cogliere ed accettare la dimensione identitaria del figlio, perché questo significa
che il figlio sarà in condizione di prendere le distanze dalle figure che l'hanno cresciuto, e potrà
sviluppare una propria "genitorialità".

Questo lavoro psicologico dei genitori si riverbera in qualche modo nella relazione educativa
docente-discente. All'interno di questa relazione, infatti, gli elementi di transfert e contro-transfert si
permeano delle caratteristiche relazionali che ognuno di noi ha vissuto, acquisito e appreso nei
propri ambienti familiari. Noi possiamo allora agli occhi degli studenti assumere alcuni degli aspetti
che caratterizzano i loro genitori (o che caratterizzano le figure genitoriali che i ragazzi avrebbero
desiderato); la nostra risposta a livello comunicativo a questo implicito del quale gli studenti non
sono consapevoli rinforzerà o diminuirà l'intensità dell'elemento di transfert, e creerà quel legame
imprescindibile tipico della relazione educativa. Tutto questo incide e ha un enorme peso
sull'apprendimento e sulla dimensione didattica. È allora fondamentale chiedersi e capire che cosa a
livello relazionale stia accadendo, perché tutto questo interferisce con l'attivazione dei processi di
apprendimento, con la disponibilità, con la motivazione, e determina l'ambiente di apprendimento
(il quale è conseguenza diretta delle relazioni all'interno del gruppo classe e con gli insegnanti,
come abbiamo avuto modo di sottolineare in precedenza). In altre parole: in ottica didattica, la
relazione educativa può essere pensata come un dispositivo sul quale non abbiamo il pieno margine
di intervento (perché non può essere progettata a priori, in quanto inconsapevole da entrambe le
parti), ma che dobbiamo comunque poter monitorare. Bisogna perciò fermarci per interrogarci sul
tipo di risposte e di feedback che stiamo fornendo agli studenti: chi siamo per i nostri studenti, e chi
sono loro per noi? Che tipo di relazione abbiamo mentre portiamo avanti l'insegnamento?

Passiamo al tema delle antinomie, cioè dei punti di posizione "distanti" che necessitano di trovare
modelli di integrazione. Abbiamo già parlato dell'antinomia logos-eros, oggetto di studio della
psicologia e della psicoanalisi. Vi è poi l'antinomia natura-cultura, a cui si dedica invece
l'antropologia (ma che è anche punto d'incontro pedagogia e biologia), e inoltre l'antinomia autorità-
libertà, studiata soprattutto in ambito sociologico e pedagogico. Anche quando si fa formazione c'è
un'antinomia, quella fra il conformarsi (cioè il tendere verso competenze utili e spendibili in
contesti sociali di riferimento, in modo da poter interagire con gli altri "per ruoli") e la libertà data
dall'autodeterminazione (cioè il darsi forma da soli); queste opposte spinte sono connaturate
nell'essere umano e devono essere conciliate e integrate nel processo formativo (senza che l'una
escluda l'altra). L'apporto della psicoanalisi e delle sue ricadute psicologiche ha consentito alla
pedagogia dei modelli educativi di riflettere sulla complessità dei processi di sviluppo di ciascun
soggetto, e di conseguenza sulla complessità dei modelli atti a sostenere questo sviluppo. Si tratta di
un tema fondamentale dalla nascita della psicologia fino ai nostri giorni: ancora oggi si ragiona
sull'importanza e sul valore dello sviluppo del soggetto come individuo che dovrà interagire con
una società complessa.

Il logos è la dimensione cognitiva di un individuo, quella della logica sequenziale e della


razionalizzazione. È quindi legata al rapporto del soggetto e del suo mondo interno con il mondo
esterno nel momento in cui l'azione cognitiva tende a una risposta logico-sequenziale. Diverso è
invece l'apporto della dimensione intuitiva ed emozionale dell'eros, perché apre all'integrazione di
un altro livello. La diversa accentuazione del ruolo della realtà interna al soggetto oppure della
realtà esterna ha dato luogo a due diverse interpretazioni dei processi di modificabilità e di
educabilità. Il pensare al logos come azione cognitiva e come possibilità che il soggetto ha di
dominare il proprio mondo interno (o quello esterno) in modo da conquistare le proprie paure (che è
un esigenza di ogni bambino) ha dato il via a due direzioni su possibilità, teorie e modelli educativi:

– La prima riguarda l'accentuare e il sottolineare i fattori intrinseci all'organismo (e quindi di


tipo squisitamente biologico), e ha a che fare con un progetto di modificabilità inteso come
processo di sviluppo in gran parte geneticamente predisposto. Ci si rifà quindi alla
psicogenetica di Piaget, che vedeva lo sviluppo del bambino articolato su quattro fasi
sequenziali (fase senso-motoria, pre-operatoria concreta, operatoria concreta, operatoria
formale) via via che lo sviluppo cerebrale e l'attivazione delle sinapsi guidano l'interazione
con l'ambiente. L'acquisizione di queste fasi coincide allora per Piaget con lo sviluppo di
queste fasi.

– La seconda direzione di modelli e teorie pone l'attenzione sui fattori esterni ed estrinseci
all'organismo; si affranca quindi dall'approccio biologico ed evoluzionista. Il processo è
inteso come conseguenza di un apprendimento continuativo, cioè della possibilità che il
soggetto ha, nella relazione con il mondo e l'ambiente esterno, di ridefinire, riadattare,
ristrutturare, ricostruire le capacità, competenze e abilità possedute (le quali sono perciò
conseguenza dell'esperienza di vita).

Queste due diverse linee direzionali diverse puntano a modelli didattici diversi: la prima
all'apprendistato cognitivo, alla lezione frontale e guidata, e in generale a tutti gli approcci incentrati
sugli aspetti più cognitivi e intrinseci (in quanto già in qualche modo posseduti dal soggetto); la
seconda, invece, lavora su quanto l'esperienza e l'interazione con l'ambiente influiscano sulla qualità
dell'apprendimento (vedi Vygotskij). La diversa accentuazione del ruolo della realtà interna e
esterna al soggetto dà luogo a due diverse interpretazione dei processi di modificabilità:
– L'interpretazione basata sui "fattori intrinseci" vede il processo svilupparsi per stadi
predeterminati, come se il soggetto avesse già organicamente predisposto degli apparati che
poi si attivano nel momento in cui vengono esposti a varie richieste e problematicità.

– L'altra interpretazione vede il soggetto come capace di modificare l'ambiente esterno, di


intervenire strategicamente nell'ambiente di vita. Quindi l'ambiente diventa un termine
significativo nei processi educativi e di apprendimento, un fattore che si connota in base ad
una determinata valorizzazione. Questa valorizzazione possiede tre elementi caratteristici,
tre dimensioni sostanziali: una dimensione fisico-percettiva, una contestuale o storico-
culturale, una storico-affettiva. La dimensione fisico-percettiva interpreta l'ambiente come
luogo che percepiamo e riconosciamo a livello sensoriale, e richiama le teorie cognitivo-
comportamentiste della ricerca psicologica. La dimensione contestuale e storico-culturale,
invece, è quella che abbiamo in precedenza descritto parlando di Vygotskij. La dimensione
storico-affettiva, infine, richiama l'area di studio della psicologia dinamica. Questa
dimensione corrisponde alla lettura degli elementi di transfert e contro-transfert che
incidono all'interno della relazione. La psicologia dinamica s'interessa di lavorare,
analizzare, reinterpretare, ridefinire, mettere in gioco le interiorizzazioni delle relazioni
primarie (e quindi degli elementi che hanno attraverso il transfert strutturato le nostre
caratteristiche identitarie).

Come nasce la dimensione dell'eros secondo la teoria freudiana? L'eros non corrisponde a quello
che comunemente chiamiamo amore; per Freud è l'energia vitale, la libido, e ha quindi a che fare
con le caratteristiche pulsionali e biologiche del soggetto. L'eros è una componente emozionale e
sessuale, che qualifica i rapporti del soggetto attraverso le rappresentazioni e sollecitazioni date e
ricevute durante l'esperienza dell'altro e dell'ambiente di vita. Questo tipo di sollecitazioni tende a
essere comparata con le esperienze e con le rappresentazioni precedenti, e mette quindi in crisi le
certezze del soggetto (cfr il tema della diversità: il misurarsi e l'avvicinarsi a qualcuno che non ci
rispecchia mette in crisi l'apparato delle conoscenze precedenti, ci fa sentire fragili).

Con la scoperta dell'inconscio da parte di Freud, la ricerca si avventura negli impervi territori del
non detto: il linguaggio e l'espressione del pensiero razionale non sono più sufficienti per
interiorizzare l'altro. Si va allora nella comunicazione verso la dimensione dell'implicito, del non
dicibile, del non traducibile in pensiero esplicativo. Nel parlare di empatia e dell'incontro con l'altro,
il sentire (e in particolare il sentire "per accordo") è la modalità fondamentale dell'incontro: l'altro
non è declinabile secondo una serie di parametri spiegativi, ma è vissuto e conosciuto attraverso un
sentire che ci avvicina alla sua esperienza facendola risuonare con la nostra. La dimensione
empatica è un avvicinamento per accordo e risonanza emozionale (come se avessimo due strumenti
diversi che emettono motivi affini, anche se non identici); la conoscenza dell'altro va quindi al di là
una descrizione senza spessore (chi è, dove vive, come lavora...), e comprende un avvicinamento
emozionale (qual è il suo modo di stare con sé e con gli altri, qual è la sua storia...). Freud mette
così in crisi il dogma della razionalità assoluta e monocentrata: la ragione non basta, non esaurisce,
non è sufficiente per la conoscenza dell'altro in quanto individuo.

Dal punto di vista educativo, tutto questo ha un peso straordinario, e darà una curvatura a tutti i
modelli e alle teorie educative nei vari ambiti dell'esistenza. Un altro esempio nel quale è
evidentissima la crisi dei modelli relazionali è quello del rapporto medico-paziente: nella relazione
medico-paziente (ampiamente studiata negli ultimi anni) si osserva proprio l'importanza di
considerare l'altro come soggetto portatore di una storia emozionale. Significativo è che paziente
significhi letteralmente "colui che tiene tensione emotiva"; e davvero il paziente sente una tensione
emotiva legata da una parte ai cambiamenti e all'alterazione della propria condizione di
salute/benessere, dall'altra all'attesa di risposte e al potere del medico. Questa dinamica è in parte
analoga a quella che si instaura fra il docente (colui che in qualche modo detiene il potere) e lo
studente.

Tramite la categoria dell'eros, la dimensione emozionale dell'essere umano si introduce nell'azione


pedagogica, la quale deve perciò aprirsi alle differenze. Per quel che riguarda la pedagogia speciale
e la didattica inclusiva, nel momento in cui il soggetto non è incorniciabile in una spiegazione
logica e lineare, egli necessita di essere tradotto e raccontato attraverso una dimensione "erotica":
potremo allora avvicinare il soggetto autistico, comprendendo che questi non coincide con la sua
patologia autistica, ma è anche altro. Quindi: le interazioni del soggetto autistico con il mondo
interno e con quello esterno sono spiegabili a partire non dalle categorie quantitative del quoziente
intellettivo e del livello di deficit, ma a partire dalle funzionalità e dalle risorse che mette in atto.
Quando trattiamo la categoria delle differenze, cioè, dobbiamo aprire al mondo del non conosciuto,
del non detto, del non riducibile ad un codice linguistico di tipo spiegativo. Le differenze a cui
facciamo riferimento e che dobbiamo tenere a mente per permettere inserimento, integrazione e
inclusione nei processi educativi sono:
– Le differenze nella forma mentis, vale a dire le diverse qualità nell'organizzazione mentale
(cioè cognitiva e emozionale insieme). Ogni specificità in questo campo ha pari dignità di
esistenza, e merita di essere indagata e conosciuta.
– La differenza negli stili cognitivi. Non tutti apprendiamo nello stesso modo, anzi i tempi e i
ritmi cognitivi ci caratterizzano, e sono accelerati/rallentati dal contesto e dalle
predisposizioni personali (c'è chi riesce meglio in chimica, chi nelle lingue...).
– La differenza irriducibile nei modi di vivere emozioni, sentimenti e desideri.

Parliamo invece dell'antinomia natura-cultura. Se usiamo un approccio biologico, l'attenzione si


focalizza sulla natura, e quindi sulla dimensione dello sviluppo biologico del soggetto e sui vincoli
che l'apparato biologico porta nell'adattamento all'ambiente. Ci si concentra cioè sui processi
adattivi che il soggetto deve mettere in atto per vivere nel modo migliore possibile in un
determinato contesto; questi processi dipendono da strutture e funzioni neurobiologiche
geneticamente preordinate, e sul sistema di scambi che intercorrono fra tali strutture e le
sollecitazioni ambientali.

Ad esempio, possiamo pensare al modello didattico del "task analysis", cioè dell'analisi del compito
assegnato. In questo modello, il processo di apprendimento lavora sulla strutturazione di una
sequenza lineare di azioni da eseguire "in automatico" una dietro l'altra. È un modello in qualche
modo ispirato alla cibernetica, e veniva utilizzato in passato (ma in parte ancora oggi) in presenza di
disabilità gravi, perché permette di attivare un processo di costruzione di capacità e abilità che
facciano interagire il soggetto con l'ambiente. Era, inoltre, un approccio teorico usato nella
riabilitazioni di tipo meccanicistico da paralisi cerebrali infantili: in questo modello riabilitativo si
puntava a superare il blocco nello sviluppo biologico del soggetto privilegiando l'attivazione degli
schemi motori rallentati dalla patologia, senza però tenere conto della motivazione del bambino, dei
suoi tempi di recupero, della sua qualità di vita... Approcci più recenti hanno spostato l'attenzione
sull'importanza di inserire la riabilitazione (in questo caso motoria) all'interno di più ampio contesto
relazionale ed emotivo, che tenga presente dell'ambiente da cui il bambino è circondato.

Il polo della cultura è invece indagato dall'antropologia, che studia l'inserimento nel contesto sociale
e culturale, e si interroga su quale peso queste variabili culturali abbiano nel processo educativo.
L'antropologia affronta temi oggi importantissimi a causa dell'intensità dei flussi migratori, quali ad
esempio l'unicità delle forme espressivo-comunicative, la varietà delle rappresentazioni simboliche
del mondo, la complessità delle strategie messe in atto per affrontare e risolvere i problemi di
sopravvivenza (biologica e culturale). Da un punto di vista educativo, sono punti che ancora oggi si
fatica a far acquisire, non tanto per la mancanza di modelli pedagogici e didattici adeguati, quanto
piuttosto per la difficoltà nel condividere le "buone pratiche". Il dibattito sulle "culture altre", sulla
correlazione fra pensiero, lingua e cultura, e sul ruolo delle culture di appartenenza all'interno del
processo di strutturazione della propria identità ha portato a rendere attuale e attuabile il diritto alla
differenza; a tal scopo, bisogna elaborare interventi pedagogici mirati, programmati, verificati e
intenzionali. All'interno di un siffatto progetto, l'obiettivo di rispetto e valorizzazione delle
differenze culturali perde la genericità delle dichiarazioni di principio (“vogliamoci tutti bene!”), ma
traduce le intenzioni in azioni e scelte, saldandosi così alla ricerca conoscitiva delle analogie e delle
differenze che caratterizzano le culture. Un modello socio-psico-pedagogico efficace
nell'intervenire in questa ambito specifico è la cosiddetta ricerca-azione: si tratta di un modello
dinamico di intervento pedagogico e sociologico, che vede la realizzazione dell'intenzionalità
conoscitiva durante lo svolgimento del progetto educativo stesso.

L'antinomia libertà-autorità, infine, porta la pedagogia a contatto con la sociologia (cioè lo studio
dei modelli sociali di riferimento, quelli che danno all'individuo vincoli con cui confrontarsi e fare i
conti). La sociologia offre perciò alla pedagogia l'opportunità di riflettere sull'influenza che i
modelli sociali e di socializzazione hanno sull'alfabetizzazione dei diversi soggetti. Pensiamo ad
esempio alle nuove tecnologie; queste sono strumenti ormai a disposizione di bambini molto
piccoli, e li possono ovviamente influenzare nell'apprendimento (e nella socializzazione), tanto che
si parla continuamente dell'effetto di piattaforme come facebook sui processi di socializzazione
secondaria nei pre-adolescenti, e del ruolo di queste nell'aggravare le fragilità dei ragazzi e
nell'impedire lo sviluppo delle competenze trasversali. La ricerca sociologica ha analizzato la
peculiarità e la specificità con cui ogni istituzione realizza la propria funzione. Per quel che riguarda
i ragazzi in età scolastica distinguiamo:
– una socializzazione mediata dalle istituzione specializzate (famiglia e scuola);
– una socializzazione immediata o diffusa, vale a dire che avviene in contesti non
appositamente progettati (ad esempio nell'interazione con la città).
Quanto (e con quali processi) i ragazzi apprendono dal mondo esterno piuttosto che dalla scuola? A
questa domanda la sociologia ha provato a rispondere con varie chiavi di lettura (anche a seconda
del momento storico):
– da un lato, la famiglia, la scuola e la città hanno una funzione autoritaria e repressiva
(durante le interviste, i soggetti hanno detto di vivere questi ambienti come luoghi di
esclusione, marginalità, subordinazione, omologazione, solitudine, disgregazione
esistenziale);
– d'altra parte, le stesse possono avere valenza di emancipazione e liberazione (luoghi di
arricchimento cognitivo e affettivo, di moltiplicazione dei linguaggi, di intelligenza, di
culture).
Famiglia, scuola e città sono quindi ambienti in un certo senso ambivalenti, in cui valgono istanze
opposte, non riducibili ad un'unica rappresentazione, ma che richiedono al soggetto di saper
interagire con loro.

Per finire, torniamo a Piaget, e alla mediazione che egli effettua fra mondo esterno e mondo interno.
Quali sono le risorse a cui il soggetto può attingere per risolvere i problemi (interni ed esterni) che
gli si presentano? E qual è la relazione fra capacità intellettiva del soggetto e struttura epigenetica?
Piaget parte da un approccio cognitivista, e arriva ad una visione costruttivista (e addirittura post-
costruttivista) del soggetto; si vedano a tal proposito le diapositive messe a disposizione sulla
piattaforma.
Lezione 8: TEEN WOLVES 22 dicembre 2017

Riprendiamo dalla lezione precedente, nella quale abbiamo parlato dello sviluppo del bambino e
del processo di separazione-individuazione. Abbiamo riflettuto sulle contaminazioni in area
pedagogica ed educativa dovute a vari autori che hanno studiato la psicologia dello sviluppo:
Piaget, Vygotskij, Melanie Klein, Freud, Bowlby e la sua teoria dell'attaccamento... Queste
riflessioni dobbiamo tenerle a mente non solo perché importanti per essere bravi insegnanti, ma
anche per comprendere in che modo le diverse agenzie formative (e in particolare la famiglia)
possano e debbano incidere sul progetto educativo. Il coordinamento scuola-famiglia è d'altra parte
tema "caldo", spesso al centro del dibattito (si pensi agli inviti ministeriali degli ultimi tempi ad una
maggiore collaborazione e alleanza, o alle proposte di attività formative rivolte ai genitori).

Nel nostro excursus siamo partiti dalla fase della gestazione per arrivare alla fase dell'adolescenza
(che è la fase finale del processo di separazione-individuazione, nella quale si strutturano i modelli
rappresentazionali, comportamentali e valoriali degli studenti). Oggi parleremo più in dettaglio
proprio di questa fase adolescenziale, e in particolare dell'importanza della relazione educativa con
l'insegnante durante il processo di sviluppo. Comprendere chi in nostri studenti siano, quali siano i
loro interessi, e quale la rappresentazione che hanno di noi (cioè cosa ci "proiettino addosso" nel
momento in cui ci relazioniamo con loro) è più faticoso durante l'adolescenza che nelle altre fasi.
Questa fatica non è da intendersi in senso fisico (dispendio energetico), e nemmeno in senso
strettamente negativo: è una fatica che si situa sul piano relazionale, emotivo e comunicativo.

Quando entriamo nella dimensione adolescenziale, stiamo entrando nell'ultima fase di sviluppo
prima della conquista dell'adultità (cioè della maturità , dell'autonomia, della capacità di muoversi
nel mondo e di affrontarlo nella sua complessità): come insegnanti dobbiamo avere mansioni e
competenze adeguate per poter sostenere questo processo. La sfida principale legata all'area della
grande educazione è quella relativa alla costruzione di una società della conoscenza incardinata
sulla "criticità" (cioè sulle capacità critiche): nella relazione educativa dobbiamo quindi lavorare
affinché i nostri studenti sviluppino tali abilità; l'azione didattica curverà allora in direzione di
queste intenzionalità pedagogiche. Parliamo di intenzionalità pedagogiche da sviluppare con
soggetti che sono in una fase estremamente particolare. La particolarità è dovuta innanzi tutto alle
trasformazioni del corpo (passaggio da un corpo tipicamente infantile ad un corpo sessuato e
fisiologicamente maturo), le quali devono essere integrate nella rappresentazione che i ragazzi
hanno di sé: guardandosi allo specchio l'adolescente scopre una dimensione che fino a qualche
tempo prima non era prevista. Questo aspetto dello sviluppo adolescenziale è particolarmente
dirompente durante il primo biennio di scuola superiore: sono questi gli anni in cui si arriva
biologicamente alla piena maturità sessuale, la quale comporta dal punto di vista ormonale stimoli
e interazioni talmente forti da interferire con le capacità di concentrarsi e stare attenti. A causa di
una poco chiara cognizione dei cambiamenti, gli adolescenti possono infatti far fatica a riconoscere
i propri processi cognitivi e il loro funzionamento. Ci sono poi potenti alterazioni a livello
dell'umore, dell'aggressività: sono tutte parti importanti di noi che ogni ragazzo e ragazza ha
necessità di imparare a gestire. L'arrivo prepotente e improvviso di queste fluttuazioni non porta
automaticamente chiarezza sul perché e sul come, e le spiegazioni di genitori e amici non bastano a
dare riferimenti precisi sulle esperienze soggettive. Gli adulti che circondano i ragazzi registreranno
allora una modulazione e modificazione dei comportamenti nei contesti di riferimento, oltre
ovviamente a notare i cambiamenti del fisico a cui abbiamo già accennato. In questi anni la
dimensione biologica è padrona incontrollabile: il corpo è uno degli aspetti cardine intorno al quale
si declinano i significati e le rappresentazioni degli adolescenti.

Un altra dimensione da considerare è quella legata ai processi di socializzazione. Nello sviluppo


psicologico dei ragazzi si attraversa una fase di passaggio fra l'infanzia e l'incontro con l'altro
(relazione affettiva e sessuale). Questa parte relazionale e di socializzazione ha a che fare con
l'incontro con l'altro, il quale è interessante in quanto sessualmente caratterizzato e tensivo nei nostri
confronti (si sperimenta cioè una modalità finora sconosciuta di muovere le tensioni e i desideri
altrui). Questi due livelli (quello biologico da una parte, quello sociale dall'altra) comportano per gli
adolescenti uno spostamento degli interessi in campi completamente inesplorati e sconosciuti; in
termini di socializzazione dobbiamo imparare a stare con gli altri, e soprattutto imparare a gestire
ruoli e modalità diverse in quanto nuove e specifiche.

Quando parliamo di ruolo usiamo un termine che dal punto di vista psico-pedagogico richiama
delle caratteristiche particolari, vale a dire una modalità di pensiero poggiata e corredata da
emozioni e comportamenti caratteristici. Nel corso del nostro sviluppo noi impariamo una serie di
ruoli contestualizzati e specifici: nasciamo e siamo figli (e quindi la relazione con i genitori sarà
caratterizzata dai modelli di comportamento, pensieri e emozioni che richiamino il ruolo filiale, e da
specifiche forme o sub-modalità comunicative), poi crescendo impariamo ad essere nipoti per i
nonni e per gli zii, fratelli, studenti... Ogni contesto relazionale ed educativo ci permette di
apprendere dei ruoli specifici. In sociologia si parla di ruolo come di una sovrapposizione, di una
maschera: è un "abito" che utilizziamo perché efficace a permanere e a interagire con il contesto, a
sentircene parte. Quindi noi non nasciamo sapendo già com'è e cosa fa uno studente, ma lo
impariamo strada facendo, in un processo di scolarizzazione che non si limita all'acquisizione di
regole, ma comprende l'acquisizione di ruoli specifici sempre più raffinati e specializzati. Dalla
scuola dell'infanzia ci aspetteremo una gestione del ruolo di un certo tipo, legata ai processi di
socializzazione e all'interazione con le maestre, ma senza alcuna richiesta aggiuntiva di una gestione
formale del ruolo stesso; nella scuola secondaria ci aspettiamo invece dagli studenti competenze
relazionali e comunicative di tipo più strutturato: questo tipo di acquisizione e gestione sarà poi
funzionale al sapere acquisire e gestire ruoli nel contesto sociale di riferimento (ambiente di lavoro,
di volontariato...). In altre parole: ognuno di noi è stato allenato ad apprendere e a far nostri dei ruoli
determinati, e questi ruoli siamo in grado di costruirli e plasmarli al meglio per una migliore
interazione all'interno dei contesti di riferimento.

Arrivati alle sogli dell'adolescenza, quindi, i ragazzi avranno acquisito delle buone competenze
comunicative e nella gestione del loro ruolo; questi ragazzi si ritrovano però ora all'interno del loro
gruppo di riferimento (gruppo dei pari) a dover gestire un'area relazionale non ancora esplorata.
Questa nuova area può essere appresa da una parte attraverso le esperienze in ruoli simili già vissute
nell'ambiente familiare, dall'altra attraverso i tentativi e la sperimentazione. Questa dimensione
sconosciuta e nuova della competenza relazionale inevitabilmente spaventa, perché l'altro comincia
ad essere vissuto come entità totalmente distinta da sé, ma che allo stesso tempo suscita un interesse
(di tipo sessuale e affettivo) mai sperimentato in precedenza. L'altro si fa allora consapevolmente
oggetto del nostro desiderio. Come facciamo allora ad imparare a costruire uno spazio relazionale di
significato, se la tensione va verso la conquista dell'oggetto del desiderio? Si apre così una tematica
non banale, e anzi di fondamentale interesse per i ragazzi.

Quali sono i passaggi a cui in genere assistiamo prima di arrivare alla fase adolescenziale? Dagli
interessi tipicamente infantili, legati alle attività e alle affezioni parentali, durante la fase
preadolescenziale passiamo all'attaccamento all'amica/amico del cuore. Di questo amico del cuore,
Sullivan dice che è “il me fuori da me”: questo significa che è un primo esempio di relazione
amorosa (di tipo omosessuale, ma senza l'esperienza genitale), nella quale si sperimenta l'insieme
delle competenze relazionali che abbiamo acquisito fino a quel momento. Proprio grazie all'amico
del cuore, questa sperimentazione avviene in un ambiente "protetto", nel quale il rischio è ridotto al
minimo. L'espressione di un'affettività diretta a qualcuno che è distinto da noi stessi è una rottura
rispetto alla fase narcisistica che contraddistingue l'infanzia: il superamento dell'egocentrismo è
un'esperienza che apre all'esperienza relazionale amorosa della coppia. Come ci accorgiamo (in
quanto insegnanti) che esiste questa relazionalità? Notiamo che i ragazzi cominciano a relazionarsi
al gruppo in quanto coppia: sono sempre l'uno con l'altro, la maggior parte del tempo è dedicata in
maniera esclusiva all'altra persona, vi è condivisione totale dei punti di vista e delle modalità di
approcciarsi ai problemi, ci si veste addirittura allo stesso modo! Si sperimenta così un
attaccamento all'altro di tipo diverso rispetto all'attaccamento ai genitori; diverso sì, ma comunque
su questo in qualche modo modellato, perché tendiamo a replicare (nel bene e nel male) i modelli
vissuti nella primissima infanzia. Questo significa che se nell'infanzia abbiamo sperimentato
attaccamenti di tipo ansioso (dove non siamo stati mai profondamente sicuri della presenza
dell'oggetto amato), allora anche nella (pre)adolescenza i legami si rivestono di un'ansia di
sottofondo: il soggetto sviluppa difficoltà nel legarsi e nel mantenersi nel legame, deve essere
rassicurato sulla presenza dell'altro. È quindi importante che il bambino non sperimenti nella
primissima infanzia condizioni e percezioni di abbandono ed isolamento: deve invece comprendere
che a determinate frustrazioni può dare risposta in autonomia, mentre per altre può chiedere aiuto.

In letteratura troviamo moltissimi casi di modelli di attaccamento fragili, quando non addirittura
patologici, che dipendono da vari fattori, non necessariamente intenzionali. Nel contesto scolastico,
nella fase adolescenziale i ragazzi hanno la possibilità di prendere atto di questi meccanismi, di
rimodularli, e di sperimentare condizioni di maggior certezza: quando l'esperienza è elaborata in
maniera significativa si può andare oltre i modelli di attaccamento sub-ottimali sperimentati durante
l'infanzia. Quando questo non avviene, invece, si vanno a definire caratteristiche che poi il soggetto
manterrà in età adulta.

La difficoltà e la complessità del periodo adolescenziale sono tali che pochi di noi vorrebbero
ritornarci per riattraversarlo! Questo vale in particolar modo se ci siamo lasciati indietro qualcosa di
irrisolto, qualcosa che non ci ha dato le risposte sperate. Questo significa che l'insegnante deve
sapersi confrontare con la propria adolescenza. In questo momento difficile, i ragazzi imparano a
gestirsi in situazioni in cui non è più possibile avere una guida: quando ci rapportiamo agli amici o
alla persona di cui siamo innamorati, non sempre possiamo confidarci con i genitori! Ci
rivolgeremo piuttosto ai nostri pari e alla scuola, magari ad un insegnante con cui riusciamo ad
affrontare tematiche che ci riguardano e che riteniamo significativo in quanto portatore di un
giudizio e di un'autorevolezza distinte da quelle genitoriali (non c'è il timore del confronto).

Nel momento in cui a livello fisico emergono i primi cambiamenti, l'adolescente comincia a
guardarsi intorno e a chiedersi quanto di quei cambiamenti interessi anche il vicino di banco e i
compagni di classe. I cambiamenti percepiti sono la trasformazione della struttura corporea,
l'emergere dei tratti sessuali tipici dell'età adulta. Si tratta ovviamente di passaggi graduali: l'altezza
aumenta, la spalle si allargano, crescono barba, seno e fianchi... Guardandoci allo specchio, può
accadere di domandarsi chi sia la persona dall'altra parte, che cosa le stia succedendo. Questo è
l'atteggiamento che caratterizza l'adolescente; una delle modalità che utilizza rispetto al proprio
corpo è il vederlo così distante dall'idea che ne ha nella propria testa da non riuscire a gestire la
frustrazione generata dal conflitto fra realtà e idealizzazione. Questa è la cosiddetta dismorfofobia,
cioè quella modalità di relazione con il corpo in cui l'adolescente tende ad intercettare sulla propria
immagine allo specchio una lunga serie di difetti (a volte piccolissimi, ma amplificati nello
sguardo); scatta allora in automatico un bisogno di intervenire. Ritroviamo questa modalità di
rappresentare e relazionarsi con il proprio corpo (la dismorfofobia) anche al di fuori
dell'adolescenza, ad esempio nei disturbi della condotta alimentare. La disarmonia percepita porta a
criticare in modo minuzioso e dettagliato il proprio corpo, fino al punto di valutare quale aree
sarebbe opportuno modificare al fine di corrispondere all'ideale di donna o uomo che sogniamo di
essere da adulti.

Durante questa fase di grande fragilità incidono i modelli culturali e sociali di riferimento: ne
emerge la tendenza ad omologarsi ed uniformarsi al modello, e poco possono gli adulti significativi
quando cercano di intervenire al riguardo, perché non c'è nell'adolescente una dimensione
ragionevole, una riflessione critica (alla quale si arriverà solo dopo un lungo percorso), ma solo una
percezione, un'esperienza visiva immediata. Uno dei lavori pedagogici ed educativi di base in
ambiente scolastico è proprio quello di sviluppare un approccio critico a questa dimensione
totalizzante verso l'idealizzazione. Tollerare il corpo che si ha (in quanto opposto a quello che si
sente di essere) significa tollerare la frustrazione, significa accettare il difetto, la diversità,
l'imperfezione, significa integrare l'elemento di realtà del corpo fisico, significa rinunciare
all'onnipotenza che ha caratterizzato l'infanzia: non possiamo più rappresentarci come preferiamo,
perché la realtà richiede altro, e non possiamo ottenere tutto quello che gratifica il principio di
piacere. Nella fascia adolescenziale c'è un incidenza altissima di interventi a carattere estetico:
questo conferma la fragilità emotiva di questa fase. La spinta a voler aderire a tutti i costi ad un
modello ideale (dato dalla società ma fatto proprio) comporta la perdita di un'opportunità per
confrontarsi con il piano della realtà: il rischio è quello di costruire un corpo che non potrà mai
corrispondere al modello ideale maturato nelle testa.

Nell'omologazione non esistono caratteri di unicità che ci distinguono dagli altri: se invece
pieghiamo la dimensione ideale alla dimensione della realtà, se troviamo un compromesso, se
riusciamo ad accogliere il difetto, allora daremo valore alle unicità che ci caratterizzano. I difetti
infatti ci individuano; altro aspetto dell'adolescenza è allora la difficoltà riscontrata nel portare
avanti elementi di unicità. Pensiamo all'abbigliamento tipico dell'adolescenza: è un abbigliamento
che omologa al gruppo di riferimento; il tipo di oggetti indossati, il modo e lo stile di vestire
caratterizza e fa appartenere ad un gruppo. Non a caso, gli individui presi di mira per le azioni di
bullismo sono i soggetti che non si uniformano (o che non possono uniformarsi), quelli
caratterizzati da una diversità e conseguente visibilità (il peso, l'uso di occhiali, il rendimento,
l'abbigliamento, le modalità di interazione con il contesto scolastico). A fronte di una vittima,
abbiamo un carnefice (il bullo) che utilizza la vittima come bersaglio di una serie di angherie e
vessazioni che tendono ad aumentare col tempo. Questo rapporto bullo-vittima non è diretto, ma
mediato da un gruppo di gregari che si omologa alla visione del bullo e che si adatta ad obbedire
alle richieste di quest'ultimo. All'interno del fenomeno di bullismo troviamo quindi delle modalità di
sperimentazione relazionale sì deviate, ma che richiamano la necessità di intervenire sull'altro nel
momento in cui questi manifesta una fragilità insostenibile (il bullo non si misura mai con un bullo
alla pari, ma sempre con un soggetto con caratteristiche nette rispetto al gruppo di riferimento): vi è
dunque in qualche modo un aspetto di proiezione sull'altro. Altra caratteristica del fenomeno
bullismo è l'incapacità di empatizzare con la vittima: nel momento in cui vengono perpetrate azioni
dal sapore quasi punitivo il bullo non ha la capacità di mettersi nei panni di chi sta subendo, e non
riesce quindi ad autoregolare il proprio comportamento. Facendo una lettura del comportamento al
di là degli aspetti valoriali e di significato, noteremo che il bullismo accade quasi sempre nel
contesto specifico della scuola (o immediatamente fuori dei locali scolastici): è allora significativo
domandarsi (così come hanno fatto psicologi e sociologi) quale sia il significato dell'ambiente
all'interno della dinamica.

Torniamo al valore dell'unicità per gli studenti: in quell'età ancora non sappiamo andare
controcorrente. O meglio: non sappiamo andarci da soli. Possiamo farlo solo se il gruppo ci
protegge, ci contiene, ci nasconde. Questo nascondersi (o meglio questa riduzione della visibilità) è
un aspetto portante, che permette fra l'altro ai giovani di sentirsi a proprio agio nello stare dietro ad
un computer, e nell'esprimere da questo computer le proprie caratteristiche senza per questo doversi
esporre in prima persona (il che significherebbe dover tollerare le reazioni proprie e altrui). Questa è
una tipica tendenza a limitare l'imbarazzo, la vergogna, insomma tutti gli elementi che ci fanno
sentire impotenti, incapaci, deboli; la tendenza è poi esasperata dalla spinta sociale, che ci vuole
performanti, in forma, prestanti, attenti... L'importante è non cedere, non venir meno all'immagine
che vogliamo dare di noi, crollare solo quando il mondo esterno non può vederci.

Da questo punto di vista, sono significative le opere di Bauman che parlano di quella che lui chiama
liquidità, cioè di quella straordinaria adattabilità ai diversi contesti che ci caratterizza, anche a costo
di perdere lo spessore che ci individua. Bauman sottolinea il ruolo giocato dalla globalizzazione
nella definizione di questa liquidità: la globalizzazione ha infatti ridefinito i parametri spazio-
temporali di cosa significhi essere uomo, e ha messo le persone in condizione di dover ripensare ai
modelli stessi di esistenza. Pensiamo ad esempio alle distanze enormi e ai tempi brevissimi delle
comunicazioni: questo ha ridefinito i tempi della vita, ponendo la velocità al centro del nostro
mondo. Questa spinta verso la rapidità ci mette a confronto con una dimensione in un qualche senso
superficiale dell'esperienza dell'altro e delle relazioni: la velocità è incompatibile con i ritmi lenti di
una conoscenza approfondita. Anche la dimensione del consumo, d'altra parte, spinge nella stessa
direzione: il consumismo sta in piedi a condizione che l'oggetto duri poco! Il ricambio (degli
oggetti, e quindi delle relazioni) deve pertanto essere rapido. Ci sono allora due alternative:
mantenersi all'interno dei contesti di riferimento del modello sociale (il che richiede però una
capacità di rapidi cambiamenti), oppure stare fuori dal contesto stesso perché non in grado di
sostenere il ritmo, di stare al passo. Il risultato è che oggi ci troviamo a misurarci con una ridotta
soddisfazione nell'ottenere qualcosa e con una limitata capacità di saper attendere (e persino
desiderare).

A maggior ragione un discorso del genere vale per lo sviluppo educativo dei ragazzi: i tempi
dell'attesa non sono più ampi come un tempo! Se da piccoli imparavamo con i giochi ad attendere il
ritorno del volto amato, allo stesso tempo imparavamo a desiderarlo; e imparavamo anche a
escogitare delle strategie funzionali a ottenere quello che desideravamo, a incidere sull'ambiente
esterno. Nel momento in cui, invece, l'attesa si riduce ad un tempo infinitesimo, viene meno la
capacità di desiderare, ed insieme a questa la capacità di progettare. Il non riuscire a desiderare e
progettare è dal punto di vista educativo il danno più grosso causato dalla società del consumo.
Rinunciare alla capacità progettuale, infatti, significa rinunciare alla soggettività: se il principio di
piacere viene soddisfatto subito e in maniera completa, insomma, assistiamo dal punto di vista
evolutivo ad una regressione allo stadio della primissima infanzia, nella quale siamo governati dalla
nostra incapacità di reggere la frustrazione. Il rapporto con l'attesa e con il desiderio dovrebbe
invece comportare l'attivazione di una serie di processi che ci permettono di incidere sul mondo
(interno ed esterno).

Questo passaggio è interessante anche se lo consideriamo nell'ambito della pedagogia speciale.


Quando ci misuriamo con soggetti disabili, la caratteristica che più ci lascia interdetti è il modo in
cui è organizzata la loro giornata. In presenza di una disabilità, il bambino o ragazzo si ritrova ad
avere l'intera giornata (dal momento del risveglio a quello del riposo notturno) organizzata in una
miriade di attività: si va a scuola, poi alla riabilitazione, poi al centro di socializzazione, poi al
gruppo sportivo... Spesso per questi soggetti non viene progettato uno spazio temporale in cui
possano esprimere se stessi e i loro desideri (fosse anche il desiderio di non fare niente). Questo ci
ricorda quanta poca possibilità abbia il ragazzo disabile durante la scuola secondaria di progettare la
propria esistenza: come possono infatti diventare protagonisti di un proprio progetto di vita, quando
questa vita è completamente organizzata da qualcun altro che si dà per più capace, più competente,
più lungimirante? Questa finisce per essere una progettazione sul disabile, più che con il disabile, di
tipo assistenziale più che di tipo trasformativo. Il venir meno della possibilità del soggetto di essere
un soggetto desiderante (e quindi di poter progettare i passi della propria esistenza) significa
schiacciare il soggetto e ridurlo alla sua disabilità.

Questi discorsi valgono non solo nei processi educativi, ma più in generale nei processi di vita;
pensiamo ad esempio alla difficoltà che riscontriamo oggigiorno nel riuscire a rimanere davanti a
situazioni dolorose, davanti a situazioni portatrici di elementi mortiferi. Il dolore e la morte sono
stati alienati, vengono ormai considerati superati, non performanti, rivelatori di fragilità. Il mondo ci
richiede di non avere momenti di caduta (fisica o psicologica che sia): quando succede qualcosa ad
un familiare, dobbiamo essere frettolosi nella risoluzione del problema. Eppure allontanare tutte le
fragilità è enormemente faticoso; una delle lezioni da imparare dalla pedagogia è allora proprio il
recupero delle differenze a partire dalle fragilità. Un primo modo di allontanare da noi la caducità è
l'allontanamento degli anziani dalle nostre case: l'anziano è portato altrove, e questo avviene spesso
non per sostenerlo, ma per delegarlo. La tendenza comune è quindi quella di essere
pragmaticamente pronti a risolvere i problemi, dimenticando però di considerare il contesto di
riferimento (è la cosiddetta decontestualizzazione): siamo così capaci di intervenire su qualsiasi
problema, ma la cura della relazione è delegata a terzi (perché manca il tempo per potercisi
dedicare). A risentirne sono le categorie fragili, anziani e bambini in primis. Il rapporto con queste
categorie fragili è non a caso un ambito di osservazione privilegiato per comprendere le direzioni in
cui si orienta la nostra società.

Pensiamo agli status-symbol della nostra epoca: il cellulare, l'automobile, l'abbigliamento... A volte
questi oggetti nemmeno ci servono, eppure con essi tendiamo ad omologarci, anche dopo l'uscita
dalla fase adolescenziale (durante la quale l'omologazione è in qualche modo funzionale). Questa
omologazione risponde alla nostra paura di esser lasciati fuori. La stessa dinamica regola il mondo
dei social network: dobbiamo essere perennemente presenti e connessi, dobbiamo poter
perennemente controllare cosa accada all'interno di quello spazio virtuale (ma vissuto come se fosse
reale). Consultare continuamente il cellulare rende presente ciò che è assente, svalutando al tempo
stesso ciò che è invece reale: la presenza fisica perde allora di significato! Questo scardina la
dimensione della relazione e della socializzazione: vedremo allora i nostri adolescenti che, pur
fisicamente presenti nelle varie situazioni, sentono il bisogno del contatto dato dal cellulare.

La risposta a questa situazione non è però demonizzare la tecnologia; si tratta invece di essere
consapevoli dei meccanismi che la tecnologia comporta. Di capire, ad esempio, che il bisogno di
raccontarci in maniera sempre più maniacale al gruppo degli amici virtuali nasconde il bisogno di
essere notati (che poi è il grande paradosso dei social network: recuperare la visibilità data
dall'unicità attraverso una piattaforma virtuale). Pensiamo ad esempio a chi fotografa i propri piatti
al ristorante per poi condividerne le immagini online: il godimento del piatto è mediato dalla
fotografia, dai commenti, dai like. Questo godimento (che dovrebbe essere governato dal principio
di piacere) smette quindi di essere individuale e intimo, per diventare sociale e pubblico; oltre
all'intimità del godimento, si perde così anche la capacità di raccontare quello che abbiamo
sperimentato e vissuto (la capacità descrittiva è delegata alla fotografia). Questa estemporaneità del
bisogno di fare la foto al piatto ci porta a chiederci: qual è il significato del mio esser lì in quel
momento? Qual è il senso di andare intenzionalmente al ristorante per mangiare qualcosa di buono,
se l'importante è vedere l'effetto che fa la sua foto in rete? Stiamo quindi perdendo la capacità di
permanere in quello che stiamo facendo. Se usciamo con gli amici, e non abbiamo con noi il
cellulare ci accorgeremo subito degli effetti: saremo obbligati ad utilizzare la parola, ad esprimere
verbalmente quello che pensiamo, e ci troveremo magari nell'imbarazzo del non sapere di cosa
parlare, in mancanza dei suggerimenti dati dai contenuti di facebook! Questo imbarazzo, questo
silenzio hanno però il loro valore: è proprio per superare questo silenzio che nasce la competenza
relazionale. Significativo è anche pensare agli auguri che riceviamo su facebook: ci fa piacere
leggerli e attribuiamo loro un significato positivo, perché vuol dire che qualcuno ci ha pensati;
quando però riflettiamo sul fatto che è stato il sito stesso a rammentare l'anniversario, ci rendiamo
che questo significato positivo non è intrinseco, ma dipende dalla prospettiva in cui vediamo le
cose.

Ora, una riflessione critica sul ruolo di facebook non è sempre alla portata di un ragazzino di sedici
anni. A questa età si deve ancora imparare a pensare in maniera critica ai propri contesti
socializzanti e di apprendimento. Preoccupante è poi che spesso i genitori non si curino di gestire
l'utilizzo della piattaforma da parte dei figli (pur avendo dato loro l'implicita autorizzazione ad
iscriversi): si limitano in genere a chiedere loro l'amicizia online. Interessante tra l'altro notare che
mentre a livello di apprendimento c'è un divario generazionale abbastanza evidente (le competenze
nell'utilizzo delle nuove tecnologie non sono distribuite equamente fra le varie fasce d'età), a livello
relazionale questo divario si riduce: facebook coinvolge ormai trasversalmente tutte le generazioni!

Le piattaforme online possono talvolta trasformarsi in ambienti aggressivi, interessate dai fenomeni
del cyberbullismo. Questo perché in rete la dimensione di realtà viene trasferita e trasformata. Il
fenomeno riguarda (di nuovo) anche gli adulti; significativo ad esempio che un paio di anni fa sia
stato espressamente vietato agli insegnanti di stringere amicizia online con i propri studenti. Viene il
sospetto che l'utilizzo delle nuove tecnologie da parte dei meno giovani sia una sorta di rigurgito
adolescenziale: vedere i figli che le usano li induce ad imitarli per regredire, per tornare verso le
esperienze dell'adolescenza, per rivivere un'esperienza di gruppo in qualche modo trasgressiva.
L'argomento è comunque complesso e in continua evoluzione: molte piattaforme online non sono
ad esempio più esclusivamente legate alla visibilità in una piazza virtuale, ma si orientano alla
gestione delle relazioni sociali.

Torniamo alla fase del me fuori da me, che Sullivan identifica come prima esperienza (sul piano
relazionale e mentale) della relazione amorosa con l'altro. Si tratta quindi di un vissuto propedeutico
alla relazione affettiva. Una volta finita questa fase preadolescenziale, quali sono in dettaglio gli
elementi che più mettono in difficoltà la famiglia e gli insegnanti? Innanzi tutto, l'esplosione della
pubertà. Durante queste trasformazioni biologiche e sessuali, il linguaggio dei ragazzi diventa
fortemente sessualizzato: la comunicazione verbale si caratterizza di una serie di terminologie
mutuate dagli adulti e che richiamano lo sviluppo dei genitali. Aumentano in questa fase le scelte
sessuali, che si connotano come scelte selettive: ci si orienta verso ciò che riteniamo per noi più
soddisfacente.

I sentimenti che gli adolescenti sentono, nutrono, vivono nei contesti di riferimento sono
ambivalenti: da una parte si vestono infatti di valori quali l'amore e il rispetto per i genitori e le
figure adulte di riferimento, mentre dall'altra sono caratterizzati dal bisogno di arrabbiarsi ed entrare
in conflitto con le figure che rappresentano il vincolo infantile. Le crisi di opposizione nei
confronti dei genitori sono quindi funzionali e atte a conquistare le proprie autonomie e libertà;
proprio in queste crisi vengono investite le energie maggiori. Si tratta quasi di un rituale, che
comprende passaggi fondamentali quali il conflitto sugli orari di rientro. L'orario di rientro
rappresenta una regola, un vincolo imposto dal genitore: si comincia allora a entrare in conflitto, a
trattare su questo vincolo. Questa trattativa comporta l'attivazione di una serie di strategie che
aiutano l'adolescente a crescere e a conquistarsi degli spazi. Questa conquista è necessariamente
personale: non può essere effettuata da altri se non l'adolescente stesso! Ecco perché oggi si sta più
attenti che in passato che i genitori riescano a ricoprire adeguatamente il ruolo di educatori: nel
momento in cui la funzione educante viene meno, possono venire a svilupparsi delle personalità a
rischio. Le crisi di opposizione comportano una ritualizzazione della delega concessa dai genitori ai
figli nel momento in cui viene riconosciuto al soggetto la capacità di gestire un determinato livello
di autonomia in assenza della vigilanza parentale. Questo riconoscimento ha una fortissima valenza
a livello emotivo. Si tenga presente che, nonostante l'adolescente scalpiti per conquistare libertà, la
presenza di un genitore che "contiene" i suoi impulsi è estremamente rassicurante. Per questo il
“no” (motivato) da parte del genitore è dal punto di vista educativo imprescindibile: sono quei no
che permettono di restituire all'adolescente il senso di realtà. Ovviamente, poi, ogni situazione è
specifica: spesso il conflitto si innesta su aspetti già alterati e problematici! Se ad esempio abbiamo
un genitore particolarmente ansioso, che non è disposto a concedere nulla alle nostre istanze, allora
la crisi di opposizione risulta alterata in quanto ambivalente e nascosta, e può portare con sé
l'insicurezza legata al non avere un adeguato feedback sulla ragionevolezza delle richieste.

Le crisi di opposizione sono legate alla conquista degli spazi e delle autonomie: il primo segnale è
la porta di camera chiusa, perché segna un primo tentativo di delineare uno spazio sottratto
all'autorità genitoriale. Davanti a questi primi segnali il genitore s'interroga (e a volte interroga
l'insegnante): cosa bisogna fare? Come regolarsi davanti alla porta chiusa? L'istinto è quello di
aprirla. Questo istinto ad invadere lo spazio dell'adolescente va dosato: se è eccessivo si rischia di
essere onnipresenti; d'altra parte, è importante ricordare all'adolescente che in casa un'autorità è
comunque presente. L'adolescente deve quindi sentire che si sta opponendo ad un adulto che c'è,
che riesce a sostenere e reggere l'opposizione. In certi momenti i “no” diventano perciò funzionali
all'acquisizione di competenze e autonomie.

L'adolescente potrà talvolta contestare il genitore dicendo: “quando ti fa comodo sono già grande,
quando non ti fa comodo sono ancora un bambino!”; anche questo è un piano di confronto, e porta
il genitore a prendere atto del tipo di rappresentazioni che ha del figlio. Un altra tappa della crisi di
opposizione riguarda tipicamente la possibilità di avere le chiavi di casa; la possibilità di muoversi
in autonomia tramite un motorino prima e una macchina poi... In generale, molte delle richieste
hanno a che fare con la conquista di strumenti per muoversi nel mondo da soli per la prima volta.
Queste richieste sono accompagnate da un nuovo modo di vedere il mondo e le sue difficoltà:
l'adolescente si lascia alle spalle l'ingenuità infantile, e si comincia ad acquisire una visione più
complessa, fatta di aspetti sia positivi che negativi. Riemergono poi le conflittualità che si erano in
qualche modo presentate durante l'infanzia: avviene in un certo senso uno svuotamento, perché
l'adolescente ha bisogno di decostruire le immagini genitoriali interiorizzate fino a quel momento.
Se chiediamo ad un bambino chi siano i suoi eroi preferiti, probabilmente sentiremo nominare i suoi
genitori: il bambino sta infatti proiettando sui genitori la propria onnipotenza, e vede in loro
caratteri di assoluta grandezza (e quindi di assoluta capacità di risolvere i problemi del mondo).
Quando un bambino vede al telegiornale le immagini di situazioni violente o dolorose, ad esempio,
formulerà l'implicita richiesta che il genitore faccia qualcosa per risolvere il problema.

Arrivando nella fase adolescenziale, questa ingenuità va scomparendo, e capiamo che il potere
attribuito ai genitori non corrisponde alla realtà. Finché eravamo bambini, la tendenza era a
colpevolizzare tutto fuorché il genitore; ad un certo punto dovremo però accettare nostro malgrado
che l'onnipotenza è fittizia. Il preadolescente prende atto che l'ideale deve in qualche modo
andarsene, che bisogna fare i conti con una realtà poco entusiasmante e poco rassicurante. Ci
confrontiamo allora per la prima volta con i tratti peggiori dell'essere umano e dell'organizzazione
sociale: parlando con gli adolescenti è facile che questi ci rimandino una visione fortemente critica
delle strutture sociali. Questo atteggiamento giustizionalista trattiene qualcosa dell'ingenuità
infantile, tratteggiandola però con l'ormai acquisita disillusione sul mondo: è come se gli
adolescenti volessero sostituire se stessi ai genitori nel ruolo di supereroi! L'adolescente avrà quindi
facilmente la convinzione di essere sempre nel giusto, anche quando i loro comportamenti non sono
coerenti con i principi sostenuti (e questo è solo uno degli aspetti contraddittori ed ambivalenti
dell'adolescenza!).

In parallelo, anche l'idea dei genitori sui loro figli adolescenti andrà pian piano smontandosi,
destrutturandosi, decostruendosi: alla fine, di loro tratterranno quello che l'adolescente ha piacere di
mantenere per costruire l'adulto che sarà; verrà invece lasciato andare quello che non è consono in
tal senso. Durante l'adolescenza, molte energie sono d'altronde spese proprio per tracciare chi
vogliamo essere nel futuro. Altre tappe del percorso di crescita dell'adolescente sono la
semplificazione dei comportamenti e la destoricizzazione degli stessi. Poiché in famiglia le tensioni
si acuiscono e non sembrano risolvibili, l'adolescente vorrà poter sostituire l'immagine destrutturata
dei genitori a favore di una nuova e personale immagine genitoriale (come se volesse essere
genitore di se stesso!); a tal scopo, si rivolgerà al gruppo dei pari. Durante questo periodo, il
gruppo dei pari assume dunque lo stesso peso e la stessa importanza del gruppo familiare:
appartenere ad un gruppo dà sicurezza e supporto, e permette di effettuare tutte le operazioni di
passaggio necessarie per arrivare all'adultità (operazioni che non potremmo fare da soli). Il gruppo è
quindi risorsa, ma anche luogo affettivo in cui trovare rassicurazioni. All'interno del gruppo,
l'adolescente sperimenta la conoscenza e l'incontro con l'altro: per la prima volta, si noti, questo
altro è davvero vissuto come altro da sé, denso di caratteristiche che gli sono proprie. L'incontro
con l'altro è allora fatto di tensioni e conflitti, di confronto dialogico: stiamo incontrando l'alterità,
che ci spaventa in quanto portatrice di codici rappresentazionali e simbolici sconosciuti. Il gruppo
strutturato sui rapporti interpersonali permette all'adolescente di decostruire la propria personalità (o
meglio: alcuni elementi fondamentali che serviranno poi a strutturare la propria personalità) e di
assumere regole e comportamenti che arriveranno a pesare quanto l'autorità familiare.

È questo il periodo delle sperimentazioni più azzardate, quello in cui all'interno del gruppo corriamo
il rischio di infrangere le regole. Questi elementi di trasgressione della fase adolescenziale non
hanno solo la valenza di una separazione decostruttiva, ma servono anche a metterci alla prova su
quanto coraggio possediamo e su quanto siamo disposti a rischiare. Sempre parlando di
decostruzione della personalità e assunzione di regole in qualche modo estranee all'ambiente
familiare, notiamo che caratteristica di questo periodo è un'adesione acritica a modelli che aiutino
l'adolescente a ridefinire l'identità personale. Ecco perché durante questa fase assistiamo ad un
rischio reale di patologizzazione (specialmente nell'area dei disturbi della condotta alimentare):
perché i modelli passati come socialmente validi e di successo rischiano di essere adottati in modo
acritico e totalizzante. Data l'importanza di questi passaggi nella costruzione dell'identità
dell'adolescente, agli adulti spetta una approfondita riflessione sui quei modelli e su quei
comportamenti. Altro aspetto di rischio è ovviamente l'omologazione ai comportamenti del gruppo
dei pari di riferimento. Vivendo questa esperienza di crescita l'adolescente ha modo di trovare una
diversa coesione in sé. Oltre che per calmierare gli sconvolgimenti nel proprio corpo e nel rapporto
con i genitori, il gruppo viene scelto dall'adolescente per sperimentare lo stare insieme agli altri, e
inoltre per testare la fiducia reciproca (in questo periodo, il tradimento di un amico è imperdonabile,
dolorosissimo, traumatico), e per fare esperienze di trasgressione. L'adolescente apprezza nell'altro
somiglianze e differenze; questo vale in particolar modo per i primi innamoramenti. In questo
periodo l'innamoramento è rapidissimo e continuativo, con frequenti ricambi: questa fase aiuta
l'adolescente a conoscere meglio l'altro e se stesso.

Parliamo più approfonditamente di trasgressione. La trasgressione è speso vista come un


comportamento deviante; in realtà è un elemento complesso, che permette all'adolescente di
misurare se stesso oltre le regole, nella dimensione del rischio e del coraggio. La trasgressione
avvicina in qualche modo al tema della morte, tema caro agli adolescenti perché nella miriade dei
cambiamenti che lo riguardano l'adolescente sente di star perdendo in maniera irrimediabile
qualcosa di sé (cfr la scena di Inside Out in cui crollano le isole della personalità): i comportamenti
adottati sono infatti ad alto rischio per la salute. Questo mettere a repentaglio la propria vita non è
intenzionale né consapevole: serve però a ridimensionare il senso di onnipotenza che abbiamo visto
caratterizza l'infanzia.

La trasgressione permette di conoscere e vivere l'incertezza, la precarietà, il senso di rischio e


coraggio; soprattutto, però, ci avvicina alla libertà. Gli adolescenti sperimentano la libertà
trasgredendo: la trasgressione permette infatti di andare al di là dei canoni di autorevolezza fino a
questo punto tollerati e presi come riferimento. La trasgressione ci rende liberi dal rapporto con gli
adulti, sopratutto quegli adulti che rappresentano l'autorità: questo vale cioè in primo luogo per i
genitori, i quali sono visti come detentori dell'autorità di tutti gli ambiti della propria esistenza. In
parte diverso è il discorso per l'insegnante. L'insegnante è sì percepito come autorevole, ma solo in
uno spazio limitato (quello scolastico): accadrà allora che gli studenti cerchino di instaurare un
dialogo col docente, anche se vorranno (per quanto detto sopra) che questo dialogo avvenga lontano
dall'aula, che è lo spazio dell'autorità. In questo contesto, l'insegnante è vissuta come figura non
autoritaria, ma autorevole (si ricordi la distinzione fra autorità e autorevolezza): lo studente
proietta sull'insegnante "prescelto" elementi di costruzione della propria adultità e genitorialità, e lo
vede come un modello da cui mutuare elementi per costruire se stesso.

La trasgressione rompe l'aspetto di dipendenza dalla famiglia; recuperiamo così il processo di


individuazione-separazione da cui eravamo partiti la scorsa volta. In questa fase si ha
l'interruzione definitiva della dipendenza legata allo sviluppo della propria personalità. L'adulto (il
genitore e l'insegnante) deve vigilare sulla trasgressione, guidandola e frenandola quando
necessario. A volte, infatti, la trasgressione assume caratteri non funzionali allo sviluppo della
personalità: si manifestano allora negli adolescenti dei comportamenti identificativi. Pensiamo ad
esempio all'utilizzo di sostanze stupefacenti: identificarsi con l'utilizzo di tali sostanze implica dare
alla sostanza il significato di una parte di sé. La sostanza viene quindi abusata, caricata di un potere
a cui rinunciamo. Questo processo di dissociazione e identificazione fa sì che nel rapporto con la
sostanza si instauri una dipendenza: non si riesce a farne a meno! Questa dipendenza da qualcosa
rappresenta in realtà una dipendenza da qualcuno (cioè la dipendenza da una parte di sé). Questa
identificazione comporta spesso aspetti distruttivi della personalità. Discorso analogo vale per la
ricerca di emozioni sempre più forti, di esperienze sempre più intense: anche le emozioni, come le
sostanze, danno assuefazione! Questo tipo di comportamenti rivela un bisogno estremo di
riconoscimento: “guarda come sono bravo”, sembra volerci dire l'adolescente. L'abitudine alle
esperienze forti, però, finisce per anestetizzare: emerge il bisogno di alzare il grado.

Concludiamo parlando rapidamente di socializzazione, cioè degli aspetti di sviluppo e di evoluzione


dell'adolescenza che rientrano nell'ambito della sociologia. Come si definisce la socializzazione? È
l'insieme dei processi tramite i quali un individuo sviluppa (lungo tutto l'altro della vita e nel
contesto delle interazioni sociali) il grado minimo di competenza comunicativa e di capacità di
prestazione compatibile con la sua esigenza di sopravvivenza psicofisica entro una data cultura.
Quindi: i processi di socializzazione (che la sociologia divide in primari e secondari) hanno lo
scopo di aiutare il soggetto a strutturare la propria identità sociale e a strutturare il ruolo sociale che
questi dovrà avere in una buona interazione con il resto del mondo. Si parla di sopravvivenza,
perché senza questo processo verremmo schiacciati dal resto del mondo: non è quindi solo un
processo di apprendimento, ma adattativo. Le cosiddette competenze sociali (le stesse che
ritroviamo nelle programmazioni didattiche) hanno dunque un obiettivo ben preciso: quello di
aiutare l'adolescente a stare al mondo in maniera autonoma. Su queste competenze sociali
influiscono le variabili di gruppo e di organizzazione. Da un punto di vista sociologico, la
socializzazione primaria inizia allorché il bambino comincia ad interagire con il gruppo sociale di
riferimento (la famiglia), e si sviluppa poi nei diversi contesti sociali che il bambino frequenterà.
Pedagogia 9

Due tipi di socializzazione:


− Socializzazione primaria: (0-5/6 anni) insieme di relazioni che il soggetto ha con le agenzie primarie di
sviluppo (famiglia, asilo nido, materna). dalla nascita alla scolarizzazione. Questo gruppo di servizi è sempre
stato visto + come sociale che come educativo. Ma nel cors del tempo asili nido si sono uniformate ad un
carattere più educativo (guarda a attività e formazione del personale → funzionale allo sviluppo del potenziale
del bambino). Già prima della buona scuola c'era un percorso interno di prerequisiti a scolarizzazione. Anche
supporti come la 104 e insegnanti di sostegno.
− Socializzazione secondaria: (6-18 anni) scuola, gruppi sportivi, ludoteche e altri servizi educativi presenti sul
territorio (quando il bambino inizia la scuola, ha differenti interazioni e differenti strumenti).

2016: entra in vigore sistema integrato 0-6: entrata sotto MIUR anche di servizi all'infanzia. Importanza di azione
educativa e non soltanto di welfare sociale. Organizzazione sul territorio e a contatto con questo. 0-6 è sistema
educativo a tutti gli effetti e non solo supporto a famiglia. Sistemi e servizi devono conformarsi a livelli minimi
essenziali. Non c'è l'obbligatorietà se non a partire dai 6 anni. Prima ad impegnarsi è in primo luogo la famiglia.

Quando parliamo di socializzazione primaria e secondaria dobbiamo tenere presente non solo ambiente, ma progetto
senza spartiacque netto e definitivo. Finché potestà è in mano a famiglia, ma senza obbligatorietà di usufruire di servizi
educativi possiamo parlare di socializzazione primaria. In seguito, quando la potestà educativa genitoriale è affiancata
obbligatoriamente da altri organi, possiamo parlare di potestà secondaria.

Le dinamiche evolutive di adolescenza e preadolescenza


Durante l'adolescenza torniamo a rivivere le esperienze vissute fino a quel momento. La conflittualità portata dentro
fino a quel momento si esplicita.
Relazione educativa con adolescenti: cerca di metterti nei loro panni basandoti sulle tue esperienze. Non è un passaggio
così pacifico: se ti sei trascinato dietro qualcosa della tua adolescenza, salterà fuori nella relazione con l'adolescente.
Questo ci porta a un irrigidimento e a un allontanamento nella relazione empatica con l'adolescente. Capita di arroccarsi
sulle norme. Non devi spaventarti: è un'occasione per riscoprirsi. Ma può essere anche un elemento proiettivo. Le nostre
modalità comunicative possono proiettarsi nella relazione a partire dal nostro vissuto. Torniamo al diario di bordo →
riflessione metacognitiva. Valutazione pedagogica è diversa da valutazione didattica → come un docente riflette sul
proprio essere docente. Insomma: siamo esseri umani, non possiamo essere asettici.

Dinamica fra figlio adolescente e coppia genitoriale. Famiglia come agenzia educativa nel corso degli ultimi anni i ruoli
della famiglia (ma ci sono più tipologie) sono cambiati nel corso del tempo.
Ad oggi parliamo di famiglia post-nucleare: allontanamento da modello classico e patriarcale di famiglia. Organizzata e
identificata sulle relazioni in essa contenute. La famiglia patriarcale invece poggiava su ruoli ben precisi, che andavano
a definire delle mansioni e un meccanismo di potere. Allontanandoci per tutta una serie di fattori (economici, lavorativi,
sociali, divorzio, unioni civili). Lo spartiacque è definito dagli anni '70.
In famiglia patriarcale il padre porta in modo formale e poi attuativo il codice normativo. Con divorzi e famiglie
allargate (con una coppia di genitori che si separano e portano in nuove unioni anche figli di precedenti unioni).
Abbiamo famiglie monoparentali. Famiglie mononucleari (i single che vanno a vivere da soli. È comunque famiglia).
C'è chi include il proprio animale nel proprio nucleo familiare, che può lasciare interdetti a livello legale, ma non è
sconvolgente dal punto di vista sociologico (se consideri famiglia come nucleo degli affetti).

Casa culturalmente prima era un luogo fisico in cui ritrovo i familiari e ognuno ha un proprio ruolo. Ma se io intendo
con casa l'ambiente identitario e il luogo delle relazioni. Famiglia post nucleare è anche famiglia relazionale.

Necessità di ridefinire i ruoli.

Con unioni civili non possiamo parlare di famiglia a livello legale: non è normata la famiglia.
Anche sistema sociale è importante.

Servizi alla famiglia li riconosciamo, ma quelli alla tipologia di famiglie hanno ancora labili confini.

Quante famiglie allargate sono ricostruite in seguito a separazioni tranquille? Pochissime! Servono servizi di aiuto a
questa tipologia di famiglie, non soltanto dal punto di vista di terapia, ma anche e forse prima di tutto dal punto di vista
pedagogico.
Al secondo anno della scuola primaria iniziamo a porre le basi sulla propria storia: aiuti il bambino a mappare la propria
storia da mamma con pancione fino a dove è il bimbo. Ora bisogna porci in un'ottica diversa: dobbiamo considerare
ogni possibile tipo di famiglia e capire quale soluzione adottare nel rapporto con la classe e con gli individui singoli.
Il cambiamento avviene verso gli anni 2000.
la famiglia è un istituto che tiene, al di là delle diverse modalità. Il matrimonio, ad esempio, non tiene. Quali sono i
fattori che mantengono la famiglia e generano coesione?

La percentuale di abusi e violenze domestiche sull'infanzia trova il numero più alto in ambiente familiare. Quindi
abbiamo a che fare con un'istituzione con problemi.

I fattori:
1) la famiglia ha saputo adattarsi alle diverse esigenze che i diversi membri hanno portato come istanza; (→ teoria della
complessità. pluralità di compiti necessari)
2) sistema pubblico di assistenza che tende progressivamente a indebolirsi → la famiglia deve supplire. (es.: quando
uno perde il lavoro si trasferisce presso la famiglia di origine x sostenere meglio i costi) → famiglia sostituisce un
sistema di ammortizzatori sociali. Da un lato abbiamo una chiusura della famiglia verso l'esterno e dall'altro abbiamo la
reazione dei vari tipi di famiglia ad una crisi manifesta: reti sociali (parentali, amicali, di vicinato) x rispondere ai nuovi
bisogni emergenti e di richiesta delle famiglie davanti alla crisi.

Community care: presa in carico da parte della comunità come risposta alla frammentazione delle reti sociali nel corso
del XXI secolo. Famiglia come soggetto costruttivo di mediazione sociale.

Paradigma relazionale: la centratura della famiglia sulla relazione le attribuisce funzione di mediazione sociale anche da
un punto di vista esterno e non solo autoreferenziale. Tenuta e mantenimento di lealtà, collaborazione e condivisione.
→ Oggi, a differenza di 20 anni fa, è socialmente accettato che un padre intervenga sin da subito nell'accudimento della
prole → Congedo parentale maschile è una conquista recente.

In famiglia patriarcale uomo ha ruolo normativo, donna ruolo affettivo. Ora figure genitoriali si interscambiano in modo
funzionale a crescita dei figli. Non abbiamo più un ruolo paterno/materno, ma una funzionalità paterna/materna. Non c'è
più un ordine simbolico nel nuovo assetto delle famiglie. Rispetto a un ruolo codificato, l'assenza di quel ruolo
necessitava di esempi → generazione senza padri (e madri) che ha avuto bisogno di reinventarsi funzione genitoriale
non tanto all'interno della coppia, ma nel rapporto con i figli.

I fattori per cui si salva la famiglia:


1) fornire rapporti interpersonali e intergenerazionali;
2) conseguente reciproco arricchimento di punti di vista (quanto sono importanti i racconti dei nonni?
3) Modelli identitari
4) modelli educativi da cui prendere le distanze

I tratti della coesione:


5) capacità di affrontare i conflitti
6) consapevolezza del valore del confronto

insofferenza di adolescente quando cambiano i ritmi di vita e c'è necessità di reimpostare la propria vita in spazio e
tempo. Con l'aumentare delle autonomie c'è il bisogno di attuare una gestione personale del proprio spazio. Per
l'adolescente lo spazio percepito come piccolo (la cameretta) è marcato dalle continue ingerenze del genitore. La
contesa cessa con il taglio del cordone ombelicale, che porta alla costruzione dell'immagine di sé.
Il modello culturale di famiglia varia poi a seconda del luogo. Nella famiglia-tipo americana un figlio non ritorna, una
volta uscito, nel nucleo dei genitori; nel nostro modello c'è la possibilità di ritornare in famiglia, che ha un ruolo
cuscinetto e anche di confronto → tornare in un ambiente protetto per riprogettarsi in un'ottica costruttiva e non di
fallimento assoluto. Come la famiglia, anche la scuola ha un ruolo di cuscinetto che appartiene all'insieme di relazioni
che hanno portato alla formazione della persona: un ex-allievo ritorna a scuola per ritrovare non solo i professori, ma se
stessi.
Non è possibile instaurare relazioni con gli altri senza una conoscenza dell'alterità dell'altro rispetto a noi.

Negli anni '70 la scuola ha un profondo mutamento: scuola aperta a tutti, volontà di alfabetizzare un numero altissimo di
soggetti e di dare accesso anche a formazione universitaria sino a garantire le caratteristiche di oggi. Aperture
democratiche fino agli anni 2000. apertura rispetto alla disabilità. Poi si fa un passo indietro e si ricomincia a parlare di
classi differenziali (classi ghetto → i programmi erano somministrati in base alle disabilità della classe). Superamento
di classi differenziali porta a scuola integrante che vede classi “miste” e insegnanti specializzati nel trovare la giusta
mediazione fra la richiesta del curriculum scolastico e le difficoltà dei soggetti affetti da disabilità.
A volte tendiamo a sollevare le difficoltà che abbiamo come professionisti allontanando il soggetto e non il problema:
una maggiore formazione o gestione degli spazi è preferibile a un allontanamento → non è il soggetto disagiato la fonte
del problema, ma è un elemento che ha una risposta negativa a un meccanismo disturbante. Morale: non semplificare il
problema!

Sfatiamo un mito: la scuola non ha il ruolo di fornire una formazione professionale completa; deve invece creare dei
soggetti formati a livello personale e in grado di agire anche nel campo professionale.

È possibile per la scuola garantire a tutti l'accesso ai percorsi formativi? Quanti allievi rinunciano – per una
concomitanza di fattori – a completare gli studi perché li trovano impossibili? È qualcosa che è anche legato al territorio
e alla cultura locale: gravidanza in corso degli studi, lavoro durante il percorso scolastico, forte deprivazione socio-
culturale.
È richiesta alla scuola rispetto al proprio modello organizzativo come rispetto agli obiettivi: flessibilità di orario, ad
esempio, o costo eccessivo dei libri. La scuola per alcuni problemi deve richiedere aiuto ad altri enti del territorio.

Il drop-out. Si registrano già in II/III media assenze continuative nel corso dell'anno, tali da rischiare non solo la
bocciatura, ma anche la chiamata dei carabinieri a casa. Non è un drop-out formale, ma fattuale.

Garantire il successo formativo: ogni azione pedagogico-didattica utile va spesa in quella direzione.

Traguardi formativi: capacità/efficacia che hanno i progetti di emancipare o stabilizzare. → meritocrazia: è stato
utilizzato come correttivo di un sistema educativo che produce disuguaglianza; di poca efficacia, però, se non affronti
tutti i fattori di disuguaglianza sociale, economica e culturale che di partenza limitano una prospettiva meritocratica. Da
un punto di vista valutativo, questi fattori li devo disinnescare in accesso. Non posso usare lo stesso criterio valutativo
del merito con due disabilità intellettive di entità differente → non dobbiamo misurare il successo formativo non
dall'esito (in termini di voto), ma dal processo di crescita educativo, di apprendimento et al compiuto dal soggetto.
Valorizzazione dei diversi stili cognitivi e di apprendimento. Consapevolezza che le variabili che connotano la capacità
culturale di partenza hanno un'incidenza significativa.

Qualità di contesto formativo e di strategie didattiche. Personalizzazione formativa e individualizzazione formativa.


Specie x BES. Attenzione a ciascun soggetto e scelta didattica in modo da fornire raggiungimento di obiettivi più vicini
o aderenti al curriculum stabilito. Scuola: contesto formativo specializzato di insegnamento e apprendimento, nato per
trasformare le conoscenze spontanee in abilità, capacità e competenze. Chi esce da scuola deve essere in grado di
muoversi in maniera critica e creativa.

La scuola è inserita nella dimensione cittadina. Le competenze sono reperibili all'interno del contesto città. Luogo delle
reti e delle relazioni sociali.

L'epoca di oggi: epoca della società liquida e delle emozioni tristi.

Ora la città non è più il luogo delle reti, ma un insieme di luoghi frequentati. Non si capisce un cazzo.
Si può fare anche una riflessione su una topografia caratterizzante, che ci fa orientare e che ci mette nella condizione di
ripensare quando vai in un luogo con topografia diversa. Aspetto strutturale e percettivo (legato alla sensorialità). Ma
anche dimensione sociali: i luoghi di lavoro e del tempo libero. I processi di socializzazione secondaria avvengono nella
città e muovono tutti e tre questi aspetti: razionale, sensazione e socializzazione.

Società diffusa: comunicazione allargata e immediata. Come?


Trasmissione orizzontale: selezionata direttamente dal soggetto.
Tipo poco formalizzato, non strutturate e non intenzionale. Città come aula. Individuo sperimenta la propria socialità.
Diffuse

Il ruolo dei media digitali nella ramificazione del flusso comunicativo nell'ambito dei diversi spazi di vita. Due
interpretazioni contrapposte:
espropriazione dell'immaginario
apertura alle fasce di popolazione cittadina generalmente escluse
necessità di approfondire il rapporto fra le forme di sapere veicolate dai nuovi media e le capacità conoscitive del
soggetto che ne fruisce.

Cultura a mosaico vs. cultura a rete. Modello di assemblaggio. Mosaico evidenza la pluralità delle differenti
informazioni, per avere poi un'immagine d'insieme. Invece la rete integra anche aspetti emotivi e razionali, mantenendo
il sapere legato alla vita effettiva di chi lo fa proprio.

Gozzano: nonna speranza. E signorina felicita. Oggetti ritenuti necessari a arredo della casa, ma obsoleti e privi di
Pedagogia 10

Un sapere tridimensionale mutuabile anche dai nuovi media, ambienti di tipo virtuale che richiamano socializzazione
secondaria.

Differenze x chi apprendeva con libro e televisione:


− elaborazione fortemente introspettiva: chi invece si orienta con una realtà virtuale ha una molteplicità di
informazioni. Non guardiamo a qualità di informazioni, ma a dimensione in cui sono inseriti i soggetti → non
c'è stimolo a relazione individuale, che pure c'è, ma si va verso elaborazione collettiva. Social network come
comunità riflessive. Insomma, introspezione vs. ricerca di una riflessione condivisa.

I rischi delle comunità riflessive:


− dispersione
− aumento di distrazione
− disorientamento → numero infinito di possibilità che ha un soggetto di recepire informazioni, consumare
contenuti, possibilità di infiniti contatti.
− Competenze → radicata competenza (che dovremo fornire come scuola) nella comunicazione (differente
rispetto a comunicazione frontale o telefonica, numero esiguo di parole); abilità linguistiche e tecniche;
gestione critica, consapevole e creativa di informazioni. Inoltre competenza metariflessiva: dover saper
riflettere.

Agenzie formative che da un lato spingono soggetto a sviluppare proprie riflessioni e dall'altro lo spingono ad orientarsi
secondo i dettami in uso nel tempo e nel luogo in cui si trova.
Approfondire la specificità dei vari contesti educativi, valorizzare il loro apporto peculiare e originale rispetto al
sistema della formazione, individuare e intervenire tempestivamente sulle aree di rischio e di vulnerabilità
sociale, promuovere e attivare forme di cittadinanza attiva e inclusiva.

Raccordo fra le diversi sedi (ambienti id apprendimento) della socializzazione, primaria e secondaria. Collaborazione
funzionale a progettazione integrata. Intervenire su azioni di sistema. Un esempio è alternanza scuola/lavoro → area
di condivisione fra ambiente formale (scuola) e non formale (lavoro) volta a costruire competenze utili in seguito.

Sistema formativa integrato e permanente: più soggetti e più istituzioni cooperano per fornire programmi per soddisfare
i bisogni dei beneficiare.
PON: programmi operativi nazionali (finanziati da UE). Programmi a tema, con un ambito specifico.

Educazione permanente: ambito specifico di educazione degli adulti.

Due concetti chiave:


− piano istituzionale: con strumenti tipici di istituzioni. Aspetti normativi.
− Piano culturale: finalità di singole istituzione. Integrazione fra i diversi luoghi istituzionali dell'educazione.

Rinunciare a autoreferenzialità di istituzione scolastica: non è solo la scuola a decidere il discrimine fra buon
apprendimento e cattivo apprendimento.
Scuola defe formare soggetti il più apprenditivi possibile, ma anche aperti a dimensione sociale.
Scuola interessante. Dimensione della scoperta, del fantasticare.
Educazione e democrazia (Dewey): educazione e socializzazione coincidono; tutto ciò che comporta la socializzazione
è fattore di apprendimento [scuola dell'attivismo → sperimentare i saperi acquisiti → ricorsività].
Educazione: da una parte tendenza a custodia non rigida di costumi e tradizioni della propria dimensione, dall'altra
apertura al mutamento sociale.
Un soggetto non è adulto quando lo è biologicamente o legalmente: lo si può definire adulto quando ha acquisito le
proprie autonomie ed ha capacità trasformative all'interno del contesto sociale di riferimento.

Didattica: disciplina che individua i luoghi e le pratiche della formazione. Sperimentazione di pratiche educative e
formative contestualmente all'emancipazione della pedagogia.

Il decalogo della didattica:


1) competenze: comprovata capacità di utilizzare, nello studio, al lavoro o nello sviluppo professionale e
personale, un insieme strutturato di conoscenze e abilità acquisite nei contesti di apprendimento formale, non
formale o informale. → dà dimensione id processo di sviluppo degli studenti. Traguardi di conoscenza che
docente intende raggiungere con i propri allievi. Successo formativo da obiettivi minimi a obiettivi eccellenti.
Una volta individuati i traguardi, immagina il percorso in ottica di sviluppo delle competenze. Interazione fra
soggetto, oggetto e ambiente (contenuti inclusi). Non siamo più nella scuola gentiliana, in cui io ti dico che
cosa tu devi sapere e tu lo devi sapere: decliniamo anche rapporto fra studente e ambiente di apprendimento.
Padronanze cognitive. Scuola come istituto di formazione formale decretato a certificare le competenze nei
percorsi di apprendimento (= se io ricevo un attestato in una scuola privata non parificata, questo non mi vale;
stessa cosa se consegui un attestato all'estero fuori da progetti erasmus, serve la convalida italiana, altrimenti
non te ne fai nulla). La costruzione di una competenza non prescinde dalla costruzione di un sapere, ma non
bisogna far coincidere il sapere con la competenza.
2) Programmazione → di che cosa ha bisogno il mio studente per costruire le proprie competenze in modo
stabile?
3) disciplinarità →
4) unità didattica (UD) / unità di apprendimento (UDA) →
5) credito didattico →
6) laboratorio →
7) interdisciplinarità →
8) progetto didattico →
9) ricerca: spesso di tipo empirico.
10) aula didattica →
11) valutazione → non singola verifica, ma di più verifiche che segnano il percorso. Primi 4 livelli sono saperi,
altri sono metasaperi (= competenze).

...Non sarò un genio in matematica, ma a me questi sembrano undici!

1 La competenza:

Tassonomia dei processi di tipo monocognitivo e metacognitivo. Mi servono delle linee guida per evitare valutazione
soggettiva. Sulla base di:
− sapere nozionistico
− capacità del soggetto di gestire quel sapere → Tassonomia di Bloom. Processo cognitivo e capacità riflessiva
su quel procedimento. Codificazione preliminare dei livelli di apprendimento. Pianificazione di un percorso in
linea con il concetto di programmazione. Tieni conto di tempi di allievo, di stili cognitivi, di intelligenza
emotiva e di altre variabili simili. Crea le migliori condizioni perché il sapere sia costruito dall'allievo.

1.1 i pianerottoli del sapere

1) primo livello: conoscenze elementari, padronanza dei saperi base (obiettivi minimi). Ricordare, ripetere,
riconoscere un sapere così come viene introdotto in classe. Strumenti, oggetti, artefatti, dispositivi. Piaget:
teoria degli stadi dell'apprendimento e aspetto straordinario di meccanismi di apprendimento (assimilazione e
accomodamento). Creare strategie nuove. Ambiente stimolante permette al bambino di sollecitare costruzione
di nuove strategie cognitive. Si impara una disciplina quando di essa possiamo parlare, leggere e scrivere.
Apprendimento mnemonico non può essere l'unica modalità di apprendimento.

Una postilla: parliamo di DSA. Disturbo neuropsicologico. Soggetti che hanno un'intelligenza nella norma (QI 80-100
con difficoltà nell'organizzare i saperi. Si modifica organizzazione delle lettere in lettura di una parola o di concetti nella
spiegazione di una disciplina. I DSA sono 4: dislessia, discalculia, disgrafia e disortografia. Utilizzo di misure
dispensative (si astengono da attività normalmente elaborate in processo della formazione → non sottolinei ogni singolo
errore di un soggetto disortografico: riduzione di attenzione all'errore per andare a sostenere i traguardi del soggetto) e
compensative (compensano quanto alterato dalla disabilità). Obiettivo è successo formativo. Chi ha un dsa
nell'immediatezza ricorda tutto, mentre dopo un'ora è tutto svanito. Come si risolve? Con la mappa concettuale! Vedi
legami causa-effetto.
2) Conoscenze intermedie: usare i saperi di cui al primo piano. Più linguaggi e più dispositivi interpretativi e
operativi. Padronanze cognitive di comprensione e applicazione.
3) Metaconoscenze convergenti: scomporre e ricomporre – mentalmente e cognitivamente – i nuclei fondanti
(saperi e processi cognitivi e metacognitivi fondamentali ed imprescindibili per l'insegnamento/apprendimento
di una disciplina, che sono alla base del suo statuto epistemologico. Si possono distinguere in nuclei fondanti
di contenuto e di processo). Analisi-sintesi, induzione-deduzione.
4) Metaconoscenze divergenti: scoprire cifre cognitive inedite e inventare più soluzioni per uno stesso problema
conoscitivo. Si interiorizzano le formae mentis che danno la spinta alla creatività. Pensiero creativo e pensiero
divergente. Modi x arrivarci:
◦ Educazioni indiretta: a livello didattico, luoghi e strumenti del fare scuola quotidiano.
◦ Programmazione: aspetti organizzativi della vita scolastica; vere e proprie risorse didattiche.
Predisporre da “registi” il palcoscenico dove si fa scuola, predisponendo una scenografia articolata
per quinte didattiche (le aule madri, ossia le classi; le aule figlie, ossia i laboratori) che sappia
catturare sensibilità, interessi e scelte da parte degli alunni. Da sviluppare collegialmente con il POF
(piano di offerta formativa) e il PTOF (piano triennale di offerta formativa). Piccola postilla: se il tuo
studente non ha capito una cosa che gli spieghi, tu non gliela devi spiegare nello stesso identico
modo: veicoleresti un messaggio di fastidio, di poco interesse per l'allievo e per il proprio ruolo, e
metteresti a disagio l'allievo. Spesso se ti distanzi dal libro, lo studente rimane spaesato →
regressività: studenti sono un po' meno autonomi di quanto necessario. Quanto l'ambiente e le sue
caratteristiche di accoglienza o la libertà di espressione degli allievi all'interno condizionano
l'apprendimento? DDL buona scuola prende carattere triennale e trasforma OF in PTOF. Lo pensa su
una triennalità e lo riverifica annualmente, ridefinendolo ogni tre anni. C'è poi l'aspetto
dell'inclusività: PAI (piano annuale dell'inclusione) → analisi dei bisogni, analisi delle risorse, analisi
dei vincoli, attività tracciate dopo aver individuato obiettivi, singole progettazioni, attività, sistemi di
valutazione → tutto questo va all'interno del collegio dei docenti (che a livello istituzionale ha poteri
pari – quasi – a dirigente scolastico. POF et al declinati in un approccio di appoggio. Apertura e
contaminazione.

Modelli di programmazione:
− Essenzialista ed educazionale: contro intenzionalità e progettualità pedagogica, e contro programmazione di
percorsi didattici.Scuola del caso, popolata di esperienze cognitive e socioaffettive di marca estemporanea,
spontaneista, intimista, espressivista. Didattica ascientifica e aprogrammatica per dare significato in maniera
più naturale alla relazione fra insegnante e allievo.
− Esistenziale e culturale: intenzionalità educativa e progettazione didattica. Spontaneità, sì, ma anche
concentrazione, sforzo e seriosità. Conoscibilità e progettabilità degli allievi e dei loro meccanismi cognitivi e
socioaffettivi.

La progettazione come modello pedagogico → cfr. metodologie didattiche (la docente sorvola perché le ha già trattate
lì).

2 + 1 modelli di apprendimento:
− razionalità e costruttività
− Spontaneità e episodicità
− Progettazione come problem solving → teoria della complessità → tiene conto di entrambi. Ha tratti di
spontaneità e altri di razionalità. Soggetto in tutte le sue dimensioni.
− Ipotesi
− progetto come ipotesi di ambiente
− concretizzazione operativa del modello

I modelli lineari (nella nostra scuola sono tutti superati, ma sono come il maiale e quando serve qualcosa si recuper
sempre):
− Tyler: domande guida (anni '40)
− Taba: successione logico-cronologica dei passi da compiere
− Bloom: insegnamento causa apprendimento
− ADDIE: implementazione e valutazione (anni '70)

Superamento dei modelli lineari:


− Audrey e Nicholls: definizione di obiettivi, sperimentazione in vista di obiettivi, accertamento, feedback.

Ai fini di una buona didattica dell'inclusione:


− No ghettizzazione in classi di livello diverso
− sì con riserva a strategia di gruppi a livello. Porto i ragazzi al livello successivo solo se quello precedente è ben
padroneggiato.

I capitoli da studiare dal manuale (da cui ci fa le domande, anche se il testo è da studiare tutto. Non ci saranno domande
di tipo nozionistico, ma di riflessione):
− Capitolo 1: la pedagogia fra scienza e utopia (approccio bio-pedagogico → modello bio-psico-sociale)
− capitolo 2: problematicismo pedagogico + metafore, teoria della complessità. Pedagogia fra le scienze:
antinomie. Pedagogia fra soggetto, cultura e società (a menadito). Le nuove frontiere fra vita biologica e
artificiale.
− Luoghi e pratiche della formazione
− le stagioni dell'educazione e il capitolo dopo (emergenze educative) non sono aggiornatissimi: usa le lezioni.
Nell’esame non ci sono richiami alle norme, ma in sede di concorso si fa riferimento alle norme vigenti.

Valutazione: ci sono varie modalità di verifica delle unità didattiche. La valutazione verifica
l’andamento dell’apprendimento nel suo evolvere o dispiegarsi; esso deve quindi essere parallelo
all’unità di apprendimento, di cui anzi ne è la parte più dinamica. Credito scolastico e credito formativo:
quelli scolastici risultano dalla media, quelli formativi si acquisiscono in seguito al riconoscimento da
parte di istituzioni di attività come il volontariato. Mette questo link nelle diapositive:
http://www.notiziedellascuola.it/legislazione-e-
dottrina/indicecronologico/2017/maggio/ORDINANZA_MIUR_20170504_257/art8

Tempi e luoghi della formazione (secondo il manuale): un sistema formativo e integrato è un


polisistema, perché prevede come luoghi la scuola (sistema formale), la città (sistema non formale),
luoghi in cui la formazione è a pagamento (sistema informale). Articoli 50 e ss. della legge Fornero:
definisce apprendimento formale e non formale e definisce il sistema formativo integrato. Prevede
rapporti con il mondo del lavoro, stage e tirocini. Punti critici: (1) divario nord-sud, manca un progetto
unitario sull’asilo nido. Percentuali di povertà educativa (si basa ad esempio sul leggere libri, andare a
teatro, al cinema, in biblioteca): statistica fatta su 0-18 anni, forte nel sud, nella zona metropolitana di
Milano e del sud della Toscana. La risposta è mettere fondi (140 milioni l’anno) per finanziare progetti
ai cui bandi possono partecipare anche le scuole. Il sistema formativo integrato prevede un forte dialogo
con il territorio. (2) La scuola è come Nonna Speranza, da svecchiare e modernizzare: saperi inutili
rispetto all’attualità. Autoreferenzialità della scuola. G.Gozzano, I colloqui. L’amica di Nonna
Speranza, 1911. (3) Il problema scuola è messo ai margini: questo è un problema di atteggiamento
della società, le altre agenzie formative (famiglia, territorio) cercano di rimuovere la scuola. Viene
investito pochissimo: scuole fatiscenti. La scuola è un ambiente che ha un peso marginale. Dipende da
scelte politiche: le scelte degli ultimi anni hanno messo la scuola da parte. Scegliamo modelli educativi
che prevedano la formazione critica o la conformazione?

Continuiamo le strutture presentate nel manuale (gabbiano, pianerottolo, grattacielo...). L’architrave


del grattacielo verso la scuola dell’inclusione: l’UE chiede ai membri di stipulare un patto di stabilità
del sistema formativo (anche e soprattutto affinché ogni stato investa in modo consistente sulla scuola);
i pilastri di questo patto, già trattati nel consiglio di Lisbona del 2000 (società della conoscenza) e di
Bruxelles (lifelong learning and education, l’educazione deve durare tutta la vita), sono: (1)
democrazia, la scuola deve difendere il diritto dei giovani a accesso e successo, al di là del sesso, ceto
sociale o etnia. Ci sono sempre più giovani che non studiano né lavorano (NET), bisogna intervenire
sulla dispersione scolastica materiale (a seguito di bocciature o abbandoni) e intellettuale (dovuta a
conoscenza enciclopedica passiva). (2) Inclusione: la scuola italiana è premiata come la più capace nel
promuovere e attuare inclusione, soprattutto per disabili. Nel nostro sistema scolastico non ci sono classi
differenziali e le scuole speciali (che si limitavano a scolarizzare i disabili ma non li integravano) sono
state chiuse. Non abbiamo nemmeno classi etniche né monogenere. Si passa da una diagnosi funzionale
di tipo sanitario (che si faceva negli anni passati) al cercare di non appiattire il soggetto alla sua
patologia, ai suoi limiti, ma piuttosto di vederne le risorse (questa pratica consiste nello stabilire il
profilo di funzionamento e si fa con il metodo ECS). Questo cambiamento di metodo per l’analisi della
disabilità ci fa passare da un modello integrativo (i disabili vengono integrati nella classe) a un modello
inclusivo (il disabile è portatore di risorse e capacità proprie che lo rendono unico). PAI: Piano annuale
per l’inclusione viene steso ogni anni dalle scuole. Ci sono due tipi di percorsi formativi: percorso A e
percorso B. Il percorso B prevede un piano didattico personalizzato PDP (ad esempio per la dislessia o
a seguito di un’adozione o di immigrazione) fatto dal consiglio di classe assieme alla famiglia. Ci sono
varie domande dal pubblico: normalmente chi fa un percorso B con un insegnate di sostegno è isolato
dalla classe. La risposta è che questo è un rischio ma il piano B, pensato dal consiglio di classe, dovrebbe
essere fatto apposta per includere. Un’altra domanda riguarda il funzionamento del PDP e del piano B:
la risposta è che il percorso B prevede una riduzione o modifica degli argomenti trattati (c’è alla fine
un attestato e non la maturità), mentre il PDP prevede solamente strumenti compensativi. Nel percorso
B ho una riduzione degli obiettivi formativi rispetto al percorso A. Nel PDP variano invece non gli
obiettivi ma gli strumenti didattici per far sì che si raggiungano gli obiettivi del piano A. I BES (bisogni
educativi speciali) sono la categoria a cui è rivolto il piano B. C’è anche il piano educativo
personalizzato (PEI) per chi viene certificato con disabilità secondo la legge 104; il PEI si può associare
a un PDP. (3) Pensiero plurale: lo studente deve essere messo in grado di collegare i vari saperi che
apprende e i vari strumenti che utilizza. Si cerca di andare verso l’interdisciplinarità. Sono importanti
le sollecitazioni cognitive e affettive. (4) Convivialità: dialogo, ascolto, amicizia, cooperazione,
solidarietà. Bisogna cercare di eliminare qualsiasi tipo di inibizione e far in modo che gli studenti si
sentano a loro agio a dialogare. La relazione interpersonale acquisisce una centralità formativa. Bauman
affronta il tema della solidarietà in relazione come i flussi migratori: contrappone la solidarietà alla
tolleranza (che prevede invece un potere sull’altro, autorizziamo l’altro a fare quello che fa e stare dove
si trova). Questi quattro punti sono importanti per tracciare i documenti scolastici e i curricola scolastici.
Frabboni fa riferimento in questo contesto anche all’associazionismo, che è l’ambiente all’interno del
quale il soggetto può apprendere il principio di solidarietà nei confronti della comunità e sviluppare una
serie di abilità e competenze. Ci sono varie associazioni (ad esempio la Associazione Asperger) che
servono a diffondere informazioni, sensibilizzare e affiancare le scuole. Nel DDL Buona scuola viene
riconosciuta l’associazione culturale come lo spazio di attività extradidattiche in cui si possono costruire
percorsi extracurricolari.

Bullismo e Cyberbullismo: (http://www.generazioniconnesse.it). Che cosa è il bullismo? Soggetto che


continuativamente perpetra azioni aggressive e violente in gruppo o autonomamente verso un soggetto
scelto. Cyberbullismo: vessazioni, minacce, tentativi di aggressione, mettere la vittima in una posizione
di subordinazione. Inizialmente c’è stato un tentativo di studiare il bullismo da un punto di vista
psicologico, oggi si cerca di tracciare un confine tra l’incapacità di gestire le relazioni e la criminalità.
Certe azioni del bullismo sono criminali, quindi la vittima può, da un paio di anni, denunciare. Chi è la
vittima? Soggetto individuabile e facilmente visibile (i più bravi o chi ha caratterizzazioni particolari
che lo rendono diverso –peso, occhiali, abbigliamento diverso- o chi è disabile) e in generale vive
emarginato dalla vita sociale della classe. Tra il bullo e la vittima si crea una tensione relazionale. Il
bullismo ha tratti simili al mobbing: la vittima arriva ad avere paura di andare a scuola e somatizza certe
condizioni di ansia. Qual è il ruolo degli insegnanti? Nella prima fase l’insegnante spesso non riconosce
il bullismo (serve una formazione per gli insegnanti a proposito). L’insegnante deve sollecitare al
dialogo e alla denuncia. In diverse scuole non si denunciava il bullismo per non far preoccupare i
genitori che avrebbero portato via i figli; in questo modo la vittima viene attaccata due volte: la
negazione dell’evento è un trauma maggiore all’evento stesso. Si è iniziata dunque a fare formazione a
genitori e insegnanti per far capire quali sono i segnali. Anni fa i bulli erano soprattutto maschi e alle
superiori, ora sono anche ragazze a farlo e avviene già alle medie. L’insegnante una volta individuati
vittima e bullo deve iniziare un dialogo, anche se tipicamente il bullo non riesce a empatizzare con la
vittima e, infatti, non ne percepisce il malessere e il dolore. La famiglia deve creare un’alleanza con la
scuola, che non ha la totale responsabilità di ciò che accade in sede scolastica. La famiglia spesso tende
a minimizzare e banalizzare l’accaduto (“è normale, capita a tutti…”) e la vittima tende a non aprirsi
con nessuno. L’indifferenza crea un grosso trauma in un’età fragile come l’adolescenza. Il bullo ha
bisogno di un’attività di educazione rispetto alle competenze sociali. Non è, come dice Frabboni, solo
un’incapacità della scuola; le motivazioni di Frabboni sono parziali e non del tutto condivisibili; nel
cyberbullismo poi la dimensione relazionale cambia completamente. Il bullismo chiama in causa i
media: internet, televisioni, spettacolarizzazione della violenza che generano un apprendimento di tipo
imitativo e suggeriscono modi per diventare protagonisti nel mondo reale. I ragazzini usano questi
mezzi per il proprio bisogno di successo e visibilità.

Per i BES vengono definiti nella direttiva Miur del 2012 i diversi strumenti che possono essere utilizzati;
nel 2013 la circolare ministeriale dà le indicazioni su come utilizzare gli strumenti di riferimento che
sono compensativi. Ormai discriminare tra disabili e non disabili non rispecchia più la situazione
complessa delle nostre classi. L’approccio bio-pedagogico apre all’approccio bio-psico-sociale, che
consiste nel considerare la persona nella sua totalità. L’inclusione è il processo per cui la scuola cerca
di rispondere agli alunni come persone, quindi secondo un approccio bio-psico-sociale, modificando di
conseguenza offerte e obiettivi. I passi di questa inclusione sono: accettare la diversità, assicurare la
partecipazione attiva creando le condizioni per cui gli studenti intervengano, sviluppare pratiche di
collaborazione, costruire una scuola che impara da sé stessa e promuove il cambiamento e lo sviluppo.

Legge del 1999; articolo 1 sul successo formativo: l’autonomia dell’istituzione scolastica è garanzia di
libertà di insegnamento e pluralismo culturale, mira allo sviluppo della persona umana per garantire il
successo della formazione. La formazione va garantita a tutti. Articolo 4: le istituzioni scolastiche
regolano i modi e i tempi dell’insegnamento in base al ritmo di apprendimento degli alunni. A tal fine
le istituzioni possono adottare tutte le forme di flessibilità che ritengono opportuno: unità di
insegnamento non coincidenti con l’unità oraria, organizzazione e articolazione modulare del monte ore
annuale per ciascuna materia, attivazione di percorsi didattici individualizzati. Anche la legge 2003
prevede l’individualizzazione del percorso di studi in base alle potenzialità dell’allievo: programmare
l’attività per stadi, adattabilità e flessibilità, adeguamento del livello.
Pedagogia: 22.01.2018
Riprendiamo dalla volta scorsa: attualizzazioni del testo (non integrazioni in senso stretto, ma
attualizzazione dei contenuti). Far riferimento ai bisogni educativi speciali (BES). E’ una
macrocategoria: richiamarla significa fare riferimento a sottocategorie che individuano sia soggetti
certificati con la 104 (disabilità, del 1992: legge Quadro [queste informazioni sulla disabilità sono
importanti e vanno ricordate]) sia altre categorie che rappresentano una disabilità meno gravosa
ma che necessitano comunque di un’autocertificazione: disturbi dell’apprendimento di tipo
neuropsicologico (DSA: discalculia, dislessia, disgrafia, disortografia). In questo caso si parla di
un’area particolare che si differenzia dalla difficoltà di apprendimento e che è connotata da questo
disturbo di tipo psicologico. E’ una funzionalità (detta in maniera semplice) di tipo organizzativo
dei dati a livello cerebrale che non è efficace. Bambini, ragazzi e adulti che hanno problemi doppi a
leggere un articolo di giornale: anzitutto perché il giornale non usa un linguaggio narrativo, bensì
talvolta metaforico: se riescono a comprendere l’aspetto globale della narrazione non riescono
molto a entrare nel merito del dettaglio. Abbiamo anche altre sottocategorie: funzionamento
intellettivo limite, oppure la deprivazione socio culturale. Sono aree di soggetti portatori di bisogni
educativi speciali, ma in questi casi non si deve richiedere una valutazione diagnostica, perché per
costoro è sufficiente un adattamento strategico di tipo didattico-metodologico che permetta loro di
conseguire gli obiettivi formativi del curriculum. Per i soggetti con certificazione 104 si ha
l’obbligo di un progetto formativo individualizzato, per i soggetti BES non 104 si ha necessità di un
piano didattico personalizzato (unità didattica, piano didattico, modulo didattico: percorso che si
struttura insieme alla famiglia e non ha bisogno di supporto sanitario). Le categorie sono
accumunate così: posso avere un ragazzino 104 – disabilità conclamata – che ha diritto ha un PEI
(progetto educativo individualizzato) ma anche di un piano didattico personalizzato (PDP). Se la
tipologia dei bisogni educativi è tale da sovrapporsi ai bisogni educativi legati all’essere portatore di
disabilità oltre ai bisogni educativi speciali previsti dalla formativa, bisognerà procedere alla stesura
di un doppio progetto. PDP e PEI sono due strumenti diversi tra loro perché mirano a tipologie di
bisogno differenziate. Diagnosi funzionale (già affrontata la scorsa volta): nell’ottica di una scuola
inclusiva, siamo arrivati a modificare anche l’approccio della restituzione della diagnosi da un
punto di vista propriamente clinica. Non ci interessa sapere quali sono le aree “danneggiate”, il
tracciato della disabilità. Si ha bisogno di un altro tipo di osservazione e dati utili: l’ottica inclusiva
si incardina sull’approccio bio-psico-sociale, che utilizza lo strumento dell’ICF, che va a tracciare la
classificazione delle abilità del soggetto. Nella diagnosi troverò “disabilità intellettiva”, ma nel
dettaglio non avrò più la “diagnosi funzionale”, ma il “Profilo di funzionamento”: abilità, capacità e
risorse da un punto di vista clinico possedute dal ragazzino in questione, sulle quali lavorare e
costruire il progetto. Questo è il punto di svolta tra la scuola dell’integrazione e la scuola
inclusiva. Come docente a questo punto io strutture un PEI. Ad esempio, abbiamo un ragazzino
figlio di immigrati che a un certo punto si trasferiscono: quali sono i suoi bisogni? Non è sufficiente
un Progetto educativo individualizzato, perché sono nel frattempo successi eventi che non potevano
essere previsti. Ci sono soggetti anche all’interno del PEI che hanno bisogno di un PDP, cioè un
progetto non permanente come il PEI, bensì temporaneo. Il PDP interviene su dei bisogni che non
hanno a che vedere con patologie permanenti. Si tratta di contesti educativi che aiutino un soggetto
a sviluppare le competenze utili a rispondere a quei bisogni. Tra la diagnosi e la certificazione di
solito corre un anno o un anno e mezzo. Il PDP può allora temporaneamente ammortizzare i rischi
di una valutazione che altrimenti sarebbe devastante. Ma cosa s’intende quindi per inclusione? Da
un punto di vista scolastico essa descrive il processo attraverso il quale la scuola risponde agli
alunni come persone, e non come soggetti appartenenti a categorie speciali. Significa “guardare
oltre” la disabilità. La scuola deve prendere visione della difficoltà e riorganizzare l’offerta
curriculare. Le caratteristiche che hanno implementato il processo di formazione della scuola
inclusiva sono: l’accettazione della diversità come elemento nell’insieme, e non elemento
statisticamente o percentualmente limitato rispetto all’insieme. Significa accettare la diversità di
ognuno di noi. Inoltre: assicurare la partecipazione attiva, cioè le garanzie di accesso a tutti i
progetti didattici e pedagogici. Sviluppare pratiche di collaborazione e costruire una scuola che
impara da se stessa e promuove cambiamento e sviluppo: pratiche di riflessività sulle pratiche
didattiche, in un sistema di scambio di queste informazioni. Tutto ciò è legato alla promozione della
garanzia di accesso ai cosiddetti sistemi di formazione: la possibilità per ciascun soggetto di aver
accesso ai processi di apprendimento e ai dispositivi educativi e di formazione, in modo da garantire
anche il successo formativo. Questo non è più legato agli standard del programma o del curriculum,
ma a quelli che cerchiamo di individuare per ciascun ragazza. La scuola è intesa qui come soggetto
autonomo con possibilità di predisporre la progettazione di sistema e insieme di percorsi che
garantiscano il soggetto formativo che fruisce dei suoi servizi (art. 1 comma 2 del DPR dell’8
marzo 1999, sull’autonomia scolastica). Un elemento chiave per l’integrazione e all’inclusione è
l’attenzione ai ritmi di apprendimento degli alunni. Tutta la progettazione didattica ed educativa
deve considerare i processi di apprendimento degli alunni e i loro ritmi di apprendimento. La scuola
deve richiamarsi alla flessibilità dell’articolazione modulare del monte ore annuale di ciascuna
disciplina e di ciascuna attività; alla definizione di unità di insegnamento non necessariamente
coincidente con l’unità oraria della lezione e l’utilizzazione, nell’ambito del curricolo obbligatorio
degli spazi orari residui; all’attivazione di percorsi (non progetti) didattici individualizzati, nel
rispetto dell’integrazione degli alunni nella classe e nel gruppo, anche in relazione con gli alunni
con 104. Il percorso didattico individualizzato si trova negli obiettivi di curricolo con la classe, ma è
pensato per il singolo soggetto. E’ l’opposto del Progetto educativo individualizzato. E’ una
discordanza tra il linguaggio applicato alla didattica rispetto a quello dell’asse normativo-
pedagogico. Legge 53 del 2003: riconoscimento del diritto di tutti i ragazzi alla personalizzazione
dell’apprendimento significa riconoscere e valorizzare le diversità individuali attraverso piani di
studi personalizzati per tutti gli alunni. Si presume e si richiede che all’interno della progettazione
educativa e didattica per ciascun alunno esista un progetto personalizzato, non solo per coloro con
situazioni particolari o speciali. Cioè deve avvenire in collaborazione con la famiglia. Piani di
studio personalizzati: implicano un percorso di apprendimento che è rapportato alle potenzialità di
sviluppo dell’allievo o del gruppo di allievi, caratterizzato dall’organizzazione dell’oggetto di studio
in forme adeguate ai livelli di competenza effettivamente raggiunti. Si parla di manipolazione del
contesto, o del dispositivo. Poi: programmazione di attività per successivi gradi di sviluppo;
adattabilità e flessibilità. Quali sono le indicazioni nazionali per gli istituti tecnici? Riguardano il
passaggio al nuovo ordinamento (relativamente recente): affinché nessuno resti escluso, e ciascuno
sia valorizzato, il secondo ciclo è articolato nei percorsi dell’istruzione secondaria superiore e nei
percorsi del sistema dell’istruzione e della formazione professionale di competenza regionale,
presidiati dai livelli essenziali delle prestazioni definiti a livello nazionale. E’ necessario
diversificare i percorsi formativi in base alle caratteristiche personali degli studenti che provengono
da contesti sociali diversificati. Il processo di personalizzazione si fonda sul fatto che ogni studente
ha tempi propri e modalità di apprendimento differenti, oltre che attitudini personali e propensioni
da sviluppo. L’attitudine non è il concetto di “essere portati per”: secondo le ricerche di Gardner
sulle “intelligenze multiple”, l’attitudine è l’insieme di abilità e tensione che il soggetto ha
sviluppato interagendo in un determinato contesto o in un determinato ambiente: non è qualcosa di
innato, ma è quanto si è sviluppato in interazione con un certo ambiente. Ogni alunno può
manifestare bisogni educativi speciali (per motivi fisici, psicologici, sociali, biologici ecc.). Va
potenziata perciò la cultura dell’inclusione, mediante un approfondimento delle relative competenze
degli insegnanti curricolari. L’area dello svantaggio scolastico è più ampia di quella del deficit
(certificazione di disabilità). Una speciale attenzione può essere richiesta per svantaggio sociale e
culturale, disturbi specifici di apprendimento o disturbi evolutivi specifici, o per appartenenza a
culture e lingue diverse. Quest’area è chiamata a livello europeo quella dei Bisogni Educativi
Speciali (Special Educational Needs). In quest’aria rientrano tre grandi sottocategorie: 1) disabilità,
2) disturbi evolutivi specifici, 3) svantaggio socioecomico, linguistico, culturale. I disturbi evolutivi
specifici comprendono, oltre i DSA (disturbi specifici dell’apprendimento), anche i deficit del
linguaggio, delle abilità non verbali e della coordinazione motoria. Si comprendono anche quelli
dell’attenzione e dell’iperattività (A.D.H.D.). Da un punto di vista normativo, tutte queste
problematiche, comprese nei disturbi evolutivi specifici, non vengono e non possono venir
certificate ai sensi della Legge n. 104. Anche se ci sarà una diagnosi, non ci sarà una certificazione
104: quindi non avremo l’insegnante di sostegno. La Legge 107 del 2010 parla di prospettiva di
“presa in carico” dell’alunno con BES da parte di ciascun docente curricolare e di tutto il team di
docenti coinvolto. Il percorso individualizzato e quello personalizzato sono le strategie suggerite dal
Ministero per lavorare con questo tipo di soggetti. I soggetti con piano didattico personalizzato
hanno diritto a strumenti compensativi e misure dispensative previste dalle disposizioni attuative
della Legge n. 170. Il Piano Didattico Personalizzato (PDP) ha lo scopo di definire, monitorare e
documentare, secondo un’elaborazione collegiale, le strategie di intervento più idonee e i criteri di
valutazione degli apprendimenti. Dove non ci sia certificazione clinica o diagnosi, il consiglio di
classe motiverà opportunamente le decisioni assunte sulla base di considerazioni pedagogiche e
didattiche. Il PDP non è una mera esplicitazione di strumenti compensativi e dispensativi per gli
alunni con DSA, bensì uno strumento per includere progettazioni didattico-educative calibrate sui
livelli minimi attesi per le competenze in uscita. Sono strumenti programmatici a carattere didattico-
strumentale. Passaggio importante: l’attivazione del percorso è deliberata in Consiglio di Classe
(scuole primarie: tutto il team docenti; secondarie: dai docenti della propria classe), dando luogo al
PDP, firmato dal Dirigente scolastico (o da chi con delega), dai docenti e dalla famiglia. Se si
trattano dati sensibili per finalità istituzionali, si include nel PDP l’autorizzazione da parte della
famiglia. Confini tra le diverse aree: nota del 22 nov. 2013 del Ministero. Dove ci siano ordinarie
difficoltà, no P.D.P. Dove ci siano gravi difficoltà: da valutare nel C. Classe. Dove ci siano disturbi
di apprendimento: ci vuole la diagnosi che non ricada nelle casistiche di 104 o 107. Nel caso di
difficoltà non meglio specificate si concordi di valutare l’efficacia di strumenti specifici, questo
potrà comportare l’adozione e quindi compilazione di un PDP. Dunque, se volessimo decidere
strumenti di tipo compensativo o comunque specifici, si richiede la stesura di PDP, perché
all’interno di quel piano vado a inserire che dispenseranno da attività didattiche previste nel
curriculo, si modificheranno e si utilizzeranno strumenti che non sono previsti nell’ordinaria attività
didattica e quindi si richiede la corresponsabilità. Sono strumenti come la calcolatrice, l’audiolibro,
il computer (compensativi), oppure evitare la lettura dei testi a voce alta per dislessici
(dispensativo). Il comportamento professionale è dato dalla conoscenza della cornice legislativa del
contesto nel quale siamo chiamati a lavorare. Al minuto 101:03 finiscono le slide: terminano così i
contenuti di percorso, spazio alle domande per approfondimenti vari.