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PROGETTARE PER COMPETENZE

La società odierna pone noi insegnanti di fronte ad una sfida molto complessa: quella del far
acquisire agli studenti le competenze chiave per l’apprendimento permanente definite dal
Parlamento europeo e da Consiglio dell’Unione nel 2006.
In un documento successivo, la Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 23
aprile 2008, viene definito il Quadro Europeo delle Qualifiche (EQF) in cui viene fornita una
definizione di competenza. I risultati dell’apprendimento, nella Raccomandazione, sono costituiti in
termini di conoscenze, abilità, competenze. Ciascuno di questi concetti viene definito nel seguente
modo:
Conoscenze: risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento. Le
conoscenze sono un insieme di fatti, principi, teorie e pratiche relative ad un set- tore di lavoro o di
studio. Le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche;
Abilità: indicano le capacità di applicare conoscenze e di utilizzare know-how per portare a termine
compiti e risolvere problemi. Le abilità sono descritte come co- gnitive (comprendenti l’uso del
pensiero logico, intuitivo e creativo) o pratiche (com- prendenti l’abilità manuale e l’uso di metodi,
materiali, strumenti);
Competenze: comprovata capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capacità per- sonali, sociali
e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e personale. Le
competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia.
Secondo L. Cisotto la competenza è il risultato complesso dell'orchestrazione tra i saperi
(conoscenze dichiarative e procedurali), i contesti di apprendimento e i fattori dinamici (emotivi,
motivazionali ecc.) che influenzano l'apprendimento.
Per far loro conseguire agli alunni competenze, dobbiamo offrire agli allievi occasioni di assolvere
in autonomia i “compiti significativi”, cioè compiti realizzati in contesto vero o verosimile e in
situazioni di esperienza, che implichino la mobilitazione di saperi provenienti da campi disciplinari
differenti, la capacità di generalizzare, organizzare il pensiero, fare ipotesi, collaborare, realizzare
un prodotto materiale o immateriale. Il compito affidato non deve essere banale, ma legato a
situazioni di esperienza concreta e un po’ più complesso rispetto alle conoscenze e abilità che
l’alunno già possiede, per poter attivare il problem solving. Attraverso i compiti significativi non
soltanto si mobilita ci che si sa, ma si acquisiscono nuove conoscenze, abilità e consapevolezza di
sé e delle proprie possibilità.
M. Castoldi nel suo testo “Progettare per competenze” (2011) indica i passaggi chiave di questo
modello progettuale:
1) Analisi delle caratteristiche del contesto classe e dei bisogni degli alunni .
2) Messa a fuoco della competenza: Per far ciò ho analizzato attentamente sia la Raccomandazione
del 18 dicembre 2006 sia lo schema di regolamento sull’obbligo di istruzione (Ministero della
Pubblica Istruzione, 2007), nei quali vengono indicati dei quadri di saperi e di competenze da cui
partire per costruire percorsi di apprendimento nelle scuole di ogni ordine e grado. Mentre le
Raccomandazioni del 2006 individuano sei competenze chiave per l’apprendimento permanente
(Comunicazione nella madrelingua, comunicazione in lingue straniere, competenza matematica e
competenze di base in campo scientifico e tecnologico, competenza digitale, competenze sociali e
civiche, consapevolezza ed espressione culturali) il Decreto Ministeriale 139/2007 ne individua
otto, le quali sono riferite a quattro assi culturali (dei linguaggi, matematico, scientifico-tecnologico,
storico-sociale):
1) Imparare a imparare 2) Progettare 3) Comunicare 4) Collaborare e partecipare 5) Agire in modo
autonomo e responsabile 6) Risolvere problemi 7) Individuare collegamenti e relazioni 8) Acquisire
e interpretare l’informazione.
L’analisi dei documenti citati mi ha consentito, però, di individuare anche altre competenze
“trasversali” a cui ho rivolto il mio intervento interdisciplinare.
3) Creazione della rubrica valutativa della competenza da sviluppare. Ho prodotto una rubrica
valutativa analitica (cioè funzionale ad articolare le diverse dimensioni della prestazione) e generica
(cioè fondata su criteri utilizzabili per l’accertamento di prestazioni differenti fondate su
competenze comuni) in relazione alla competenza “comunicare” e, successivamente, ho elaborato
altre due rubriche valutative: una inerente alla competenza “collaborare e partecipare” e l’altra
riguardante la competenza “digitale”
4) Individuazione dei traguardi di competenza e degli obiettivi di apprendimento .
5) Scansione operativa del percorso: ho delineato il percorso secondo le tappe suggerite da M.
Castoldi (2011).
- Problematizzazione: il mio percorso ha avuto inizio con un “problema” che ho sottoposto
alla classe e che ho utilizzato come stimolo per rilevare le idee ingenue dei bambini
sull’argomento.
- Acquisizione della competenza: durante il percorso ho dato avvio ad una serie di attività
finalizzate allo sviluppo e alla formazione di nuovi apprendimenti.
- Impiego della competenza in un compito: la terza fase del mio lavoro ha consentito ai
bambini di realizzare in gruppo un Digital Storytelling impiegando, dunque, le competenze
apprese precedentemente in un compito reale.
- Generalizzazione e riflessione sul percorso svolto: nella quarta fase sono state identificate
alcune attività finalizzate a far riflettere i bambini sul senso del percorso svolto, sugli
apprendimenti sviluppati e sui processi cognitivi messi in atto durante i diversi momenti di
lavoro.
6) Individuazione delle modalità di valutazione in dimensione oggettiva, soggettiva ed
intersoggettiva: ho cercato, infine, di individuare delle modalità di valutazione seguendo la
“prospettiva trifocale” delineata da Castoldi (2009), ossia considerando contemporaneamente sia la
dimensione soggettiva, sia le dimensioni oggettiva ed intersoggettiva (si veda Cap. 5).

LA VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE

Il tema della valutazione dei processi di insegnamento e apprendimento è sempre stato oggetto di
numerosi dibattiti da parte sia degli studiosi di didattica sia degli insegnanti e dei genitori.
Il cognitivismo, prestando attenzione al rapporto tra progettazione e valutazione, piuttosto che alla
prestazione degli alunni, definiva il processo valutativo come “un processo di raccolta di
informazioni volto ad accertare se gli obiettivi di un curricolo sono stati raggiunti ” . La nascita del
costrutto di “competenza”, invece, ha portato gli studiosi a concepire in modo diverso l’atto
valutativo, dal momento che gli insegnanti si trovano di fronte alla sfida di accertare la natura
processuale, situata e complessa della competenza stessa. Si tratta cioè, come sostiene Wiggins “di
accertare non ciò che lo studente sa, ma ciò che sa fare con ciò che sa”. Gli strumenti valutativi
tradizionali si limitano ad accertare i processi cognitivi più semplici e ad analizzare solamente le
prestazioni osservabili del soggetto. Al contrario, la valutazione delle competenze richiede ai
docenti la capacità di utilizzare strumenti nuovi per poter apprezzare abilità più complesse e per
riuscire ad esplorare tutti gli aspetti della competenza, anche quelli non immediatamente evidenti.
Inoltre, la valutazione tradizionale volge lo sguardo solamente al singolo, presupponendo
l’esistenza di un rapporto privato tra lo studente e il sapere. Le prove individuali, invece,
dovrebbero esser accompagnate da numerose prove di gruppo, richiedenti uno sforzo collettivo, dal
momento che l’apprendimento delle competenze spesso avviene attraverso la collaborazione con gli
altri. Un’altra delle critiche mosse alla valutazione tradizionale da parte dell’approccio costruttivista
riguarda la sua tendenza a separare il momento valutativo da quello formativo e a differenziare il
ruolo di valutatore da quello di valutato. Così come le diverse dimensioni dell’azione formativa
dovrebbero essere costantemente connesse tra loro, allo stesso modo lo studente dovrebbe avere
sempre la possibilità di valutare autonomamente il proprio operato, assumendo un ruolo attivo
anche all’interno del processo valutativo.
Castoldi (2009, p. 58) individua le cinque sfide che un insegnante dovrebbe riuscire ad affrontare
per valutare in modo adeguato le competenze dei propri alunni:
- “puntare a compiti valutativi più autentici;
- promuovere una maggiore responsabilizzazione dello studente nel processo valutativo;
- integrare la valutazione del prodotto della formazione […] con quella del processo
formativo;
- oltrepassare i confini disciplinari della valutazione;
- riconoscere e sviluppare la valenza meta cognitiva sottesa al processo valutativo.”

Per rispondere a queste sfide poste dalla società odierna è necessario imparare ad osservare il
soggetto da più punti di vista al fine di analizzare la competenza attraverso differenti prospettive.
Come sostiene Castoldi “il principio metodologico sotteso è quello di triangolazione […] per il
quale la rilevazione di una realtà complessa richiede l’attivazione e il confronto di più livelli di
osservazione per consentirne una ricostruzione articolata e pluriprospettica dell’oggetto di analisi”:
- La dimensione soggettiva: si riferisce al senso ed al significato che gli alunni
attribuiscono all’esperienza vissuta, alle loro motivazioni ed al modo in cui essi
concepiscono se stessi in relazione alla competenza.
- La dimensione intersoggettiva: si richiama al “sistema di attese, implicito o esplicito, che
il contesto sociale esprime in rapporto alla capacità del soggetto di rispondere
adeguatamente al compito richiesto” . Tale dimensione riguarda, dunque, le persone
coinvolte nel contesto in cui è stata appresa e manifestata la competenza come, ad
esempio, insegnanti e genitori.
- La dimensione oggettiva: implica l’osservazione e la misurazione del grado di
apprendimento del soggetto attraverso l’attenta analisi delle sue prestazioni e dei suoi
comportamenti rispetto al compito assegnato.
Il processo valutativo ha inizio dalla rubrica valutativa che l'insegnante costruisce nel momento
iniziale dell'attività di progettazione. Per rubrica si intende “un prospetto sintetico di descrizione di
una competenza utile a identificare ed esplicitare le aspettative relative a un certo allievo o a un
determinato gruppo di allievi” (Castoldi, 2011, p. 169). Tra le diverse tipologie di rubrica valutativa
esistenti, io ho scelto il modello delle rubriche analitiche, le quali sono “funzionali ad articolare le
diverse dimensioni della prestazione nei suoi elementi costitutivi” (Castoldi, 2011, p. 169). Le
rubriche valutative sono caratterizzate dalla presenza di tre componenti:
- le dimensioni, che indicano gli aspetti principali considerati nel valutare una certa
prestazione;
- gli indicatori, che precisano attraverso quali evidenze riconoscere la presenza delle
abilità considerate;
- i livelli, i quali precisano il grado di raggiungimento della competenza.

Per individuare le dimensioni costitutive di ciascuna competenza ho letto con attenzione due
documenti fondamentali: la “Raccomandazione del Parlamento europeo e del
Consiglio del 18 dicembre 2006 relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente” e il
“Regolamento recante norme in materia di adempimento dell’obbligo di istruzione” (Ministero
della Pubblica Istruzione, 2007b).
Mediante l’analisi di questo documento e delle Indicazioni Nazionali per il curricolo (Ministero
della Pubblica Istruzione, 2012) ho individuato le dimensioni e gli indicatori riferiti alle suddette
competenze.
A partire dalle dimensioni individuate nelle rubriche, ho dato avvio al mio processo valutativo, il
quale si è articolato nelle tre dimensioni sopracitate (soggettiva, oggettiva, intersoggettiva).

La dimensione soggettiva.
La dimensione soggettiva si riferisce ai significati che il soggetto attribuisce al proprio percorso
formativo e “implica un’istanza auto-valutativa connessa al modo in cui l’individuo osserva e
giudica la sua esperienza di apprendimento e la sua capacità di rispondere ai compiti richiesti dal
contesto di realtà in cui agisce” (Castoldi, 2009, p. 70). I bambini di classe quarta sono stati
chiamati ad auto-valutarsi più volte nel corso dell’esperienza didattica; ho voluto, in tal modo,
offrire loro la possibilità di rielaborare le attività svolte, di riflettere sui propri punti di forza e di
debolezza e di incrementare la capacità di autoregolare il proprio apprendimento.
In primo luogo ho chiesto loro, al termine delle attività più significative, di elaborare un breve
resoconto verbale sulle esperienze vissute e di esprimere dei giudizi sulle proprie prestazioni. In
secondo luogo ho proposto agli alunni di compilare autonomamente dei brevi questionari auto-
valutativi, al fine di raccogliere il punto di vista della classe sulla propria esperienza di
apprendimento e sui risultati raggiunti. Il primo questionario consegnato agli alunni era riferito al
lavoro di fruizione di testi fotografici svolto in piccoli gruppi. Si trattava, dunque, di un questionario
di riflessione sul lavoro di gruppo che ha consentito agli alunni di valutare il proprio operato e
quello dei compagni.
La valutazione del lavoro di gruppo è stata svolta non solamente mediante la lettura dei questionari
compilati dagli alunni, ma anche attraverso l’osservazione dei vari gruppi al lavoro e la correzione
dei testi prodotti in maniera collaborativa.
Al termine della seconda fase del percorso ho consegnato alla classe un’altra scheda di
autovalutazione che ha consentito a ciascun alunno di valutare sia il prodotto realizzato
individualmente (la photo story autobiografica) sia i processi messi in atto durante lo svolgimento
del lavoro. Come sostiene Castoldi (2009, p. 166), infatti, “in una prospettiva di valutazione delle
competenze è indispensabile non limitare il momento autovalutativo alla sola prestazione, bensì
allargarlo al processo di apprendimento nel suo complesso, attraverso una considerazione delle
modalità con cui l’allievo ha affrontato il lavoro scolastico”.
La scheda distingueva, dunque, la valutazione di processo da quella di prodotto e richiedeva agli
alunni di attribuirsi un punteggio (da 1 a 3 punti) per ogni item da me formulato.
Ho analizzato la valutazione di processo e di prodotto che ciascun bambino si è assegnato
confrontandola con quanto osservato mediante l’uso delle griglie di osservazione e con i giudizi
espressi dall’insegnante mentore sui testi costruiti da ciascun alunno.
L’ultima griglia di autovalutazione è stata consegnata ai bambini al termine di tutto il percorso,
assieme ad una scheda di gradimento delle attività.
La scheda finale di autovalutazione presentava, al suo interno, una tabella riportante alcuni degli
indicatori presenti nelle rubriche valutative precedentemente elaborate. Compilando questa tabella,
dunque, gli studenti hanno potuto potenziare la propria consapevolezza circa le conoscenze e le
abilità acquisite. Oltre ad utilizzare i dati emersi da quest’ultima scheda di autovalutazione per
capire la percezione che ciascun bambino ha sviluppato rispetto alle competenze possedute, ho fatto
uso di tali dati anche per formulare un quadro preciso circa la percezione di competenza dell’intera
classe. Ho confrontato, dunque, i voti che ciascun bambino si è attribuito per ogni indicatore tratto
dalle rubriche valutative e ho costruito un istogramma.

La dimensione oggettiva.
La dimensione oggettiva fa riferimento alla valutazione delle prestazioni osservabili nell’alunno e
implica “un’istanza empirica connessa alla rilevazione in termini osservabili e misurabili del
comportamento del soggetto in relazione al compito assegnato e al contesto operativo entro cui si
trova ad agire” (Castoldi, 2009, p. 71).
Ho cercato di valutare le competenze sviluppate dagli alunni in molteplici modi. In primo luogo ho
verificato il livello di apprendimento raggiunto al termine della seconda fase di lavoro attraverso
l’uso di una scheda di verifica e attraverso la documentazione dei processi di apprendimento
associata ad una valutazione dei prodotti realizzati.
Durante lo svolgimento delle varie attività ho sempre raccolto i prodotti realizzati dagli studenti
facendoli divenire oggetto di ulteriori valutazioni.
Sicuramente la scheda di verifica somministrata alla classe e i prodotti realizzati dagli alunni si sono
rivelate valide fonti d’aiuto per poter individuare le abilità e le conoscenze sviluppate da ciascuno.
Come afferma Castoldi (2009), però, una valutazione di questo tipo non basta per poter accertare la
presenza o l’assenza di competenze. La valutazione dei livelli di competenza, infatti, richiede la
predisposizione di compiti autentici in grado di stimolare gli alunni a mobilitare tutte le risorse
possedute per riuscire a svolgere il compito stesso. Glatthorn (1999, cit. in Castoldi, 2009, p. 105)
definisce i compiti autentici come “problemi complessi e aperti posti agli studenti come mezzo per
dimostrare la padronanza di qualcosa”. Si tratta, cioè, di situazioni impegnative per l’alunno,
connotate dal fatto di contenere un grado di sfida ottimale rispetto alle potenzialità in suo possesso.
Facendo tesoro di quanto appreso sulla valutazione delle competenze, ho cercato di far emergere le
conoscenze e le abilità acquisite dal gruppo classe mediante la presentazione di un compito
complesso; gli allievi, infatti, hanno dovuto costruire il Digital Storytelling facendo uso di quanto
appreso precedentemente e sfruttando le risorse di tutto il gruppo classe. Essi hanno dovuto trovare
il modo di narrare la storia della propria classe utilizzando molteplici linguaggi, impiegando
strumenti digitali e negoziando costantemente le proposte emerse nel gruppo. Le capacità che gli
studenti hanno dovuto adoperare sono state molteplici e l’impegno a loro richiesto è stato elevato.
Tale compito, però, ha consentito loro di impiegare un “pensiero complesso” evitando, così, la
messa in atto di ragionamenti meccanici e ripetitivi.
Secondo Resnick (cit. in Castoldi, 2009) il pensiero complesso è connotato dai seguenti aspetti:
- è non-algoritmico;
- genera molteplici soluzioni;
- implica giudizi sfumati e interpretazioni soggettive;
- spesso comporta incertezza;
- comporta processi di autoregolazione del pensiero;
- implica l’attribuzione di significati;
- è faticoso a causa del considerevole lavoro mentale che implica.

Per i motivi sin qui descritti, l’attività di pianificazione e di realizzazione del Digital Storytelling è
stata considerata come una sorta di “prova di verifica” focalizzata sull’uso della competenza in un
compito reale.

La dimensione intersoggettiva.
Bronfenbrenner (1986) ha dimostrato come lo sviluppo di ciascun alunno avvenga all’interno di
un’articolata rete di relazioni che lega il contesto scolastico a quello extrascolastico. Anche la
maturazione delle competenze del bambino è influenzata dai contesti in cui egli apprende e dalle
figure con cui egli interagisce. Per questo motivo è riduttivo accertare il livello di competenza del
bambino osservando quest’ultimo solamente all’interno della scuola. La competenza, se è tale, si
manifesta in tutti gli ambienti di vita del soggetto. Bisognerebbe, dunque, essere in grado di
osservare come ciascun bambino sia capace di usare il sapere acquisito per rispondere ai propri
bisogni personali e alle proprie esigenze sociali (Castoldi, 2009). La dimensione intersoggettiva si
riferisce proprio a questo: alla necessità di guardare al bambino attraverso molteplici punti di vista.
Lo sguardo privilegiato sarà sempre quello dell’insegnante, che condivide con l’alunno le
esperienze vissute a scuola, ma è fondamentale non dimenticare il punto di vista dei genitori, dei
compagni, degli altri insegnanti sul bambino stesso e sulle sue competenze. Per questo motivo ho
deciso di assumere i genitori, la mia mentore e i bambini stessi come fonti di informazione per la
valutazione scolastica.
I genitori degli alunni di quarta sono stati coinvolti nelle attività sin dall’inizio del percorso; Per
coinvolgere i genitori anche nella fase di valutazione ho proposto loro di rispondere alle domande di
un breve questionario finalizzato alla rilevazione delle loro percezioni e della loro personale
valutazione sull’attività svolta. La maggior parte delle famiglie mi ha restituito il questionario
compilato con giudizi e commenti personali, tutti positivi. Mi sono resa conto che considerare il
punto di vista del genitore sul proprio figlio e sui prodotti da lui realizzati non ha indebolito la mia
valutazione ma, anzi, ha accresciuto la sua attendibilità. Il coinvolgimento dei genitori in questa
parte del percorso, inoltre, ha motivato molto gli alunni che si sono dimostrati entusiasti del fatto di
poter condividere con le famiglie l’esperienza vissuta.
Un’altra modalità che ho utilizzato per allargare il mio sguardo sulle competenze di ogni singolo
studente è stata quella della “valutazione tra pari”. Come indicato precedentemente, al termine del
lavoro di stesura dei testi in gruppi ho chiesto ai bambini di attribuire una valutazione al proprio
gruppo e di commentare il lavoro svolto dai compagni. Ciò mi ha consentito di avere una visione
più chiara delle dinamiche createsi all’interno di ogni gruppo e delle risorse che ciascuno ha messo
a disposizione degli altri. Le forme di valutazione tra pari, oltretutto, hanno anche “un forte
potenziale formativo, in quanto permettono allo studente di prendere le distanze dall’immagine di sé
stesso (e dalle sue distorsioni) e proprio il loro carattere orizzontale le rende più autentiche ed
efficaci rispetto a quelle provenienti dai docenti o comunque da figure adulte” (Castoldi, 2009, p.
143).
Infine, consapevole dell’importanza della dimensione intersoggettiva qui descritta, ho fatto uso di
molteplici griglie di osservazione attraverso le quali ho cercato di osservare in modo più
“oggettivo” possibile gli alunni durante lo svolgimento delle attività.
Molte volte l’insegnante mentore mi è stata d’aiuto nella compilazione di tali griglie, esprimendo
così un proprio punto di vista sulla classe. L’osservazione costante dei bambini è risultata
indispensabile per comprendere le loro difficoltà e per individuare i loro piccoli progressi
giornalieri. Come sostengono diversi autori (Palmieri, Pozzoli, Rossetti, Tognetti, 2009, p. 273),
infatti, “l’educatore ha il compito di utilizzare l’osservazione non solo durante la fase ideativa, ma
anche in corso d’opera. Verificare, cambiare rotta, sapere perché si sta proseguendo su una certa
strada, leggere i mutamenti intervenuti, ascoltare le risposte dei propri utenti, le loro certezze
acquisite o le difficoltà che vivono o che possono insorgere, confrontarsi continuamente con una
realtà mutevole: sono le motivazioni che spingono l’educatore a osservare costantemente, per
pensare a un’ipotesi progettuale o di riprogettazione sempre attuale e adeguata”. Le griglie che ho
costruito per osservare la classe all’inizio del percorso e durante il suo svolgimento sono tre:
- una griglia di osservazione del grado di partecipazione e di interesse della classe verso le
esperienze proposte (Allegato);
- una griglia riferita alla competenza comunicativa, con la quale ho osservato le capacità
comunicative dei bambini all’inizio e al termine delle attività (Allegato);
- una griglia riferita alla competenza “collaborare e partecipare”, usando la quale ho
confrontato il grado di collaborazione presente in classe durante la prima fase di lavoro
con il grado di collaborazione e partecipazione esistente durante le ultime fasi.

CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE


La certificazione è un’operazione che attesta il possedimento di requisiti o titoli (il diploma, la
certificazione linguistica, la certificazione di competenza). La certificazione può essere esterna (ad
esempio, la certificazione linguistica) o interna (la certificazione delle competenze, il diploma), a
seconda delle normative nazionali e internazionali. È esterna se viene condotta da un organismo
terzo indipendente (un ente certificatore accreditato, come nel caso della patente ECDL o della
certificazione linguistica), interna se la certificazione è rilasciata dalla stessa autorità responsabile
del percorso formativo, come accade per la certificazione delle competenze o per i diplomi di Stato
nella normativa italiana. La Circolare Ministeriale del 17 febbraio 2015 introduce una scheda di
certificazione delle competenze che affiancherà e integrerà il documento di valutazione degli
apprendimenti e del comportamento degli alunni. Con la Certificazione delle competenze, infatti,
gli apprendimenti acquisiti dagli alunni nell'ambito delle singole discipline vengono calati
all'interno di un più globale processo di crescita individuale. Non è importante accumulare
conoscenze, ma saper trovare le relazioni tra queste conoscenze e il mondo che ci circonda con
l'obiettivo di saperle utilizzare e sfruttare per elaborare soluzioni a tutti quei problemi che la vita
reale pone quotidianamente.
La Certificazione delle competenze partirà già da quest'anno scolastico in via sperimentale: i
Collegi docenti potranno scegliere se adottare il documento, oppure no. Se scelgono di adottarlo, a
fine anno scolastico saranno chiamati a darne una loro valutazione per eventualmente migliorarlo
e/o integrarlo. Questa prima sperimentazione sarà estesa a tutte le scuole dal prossimo anno
scolastico per poi entrare a regime non appena arriverà a conclusione l'iter normativo. Una
certificazione che ovviamente verrà rilasciata soltanto agli alunni di quinta elementare promossi in
prima media e agli alunni che superano l'Esame di Stato di terza media.
La certificazione delle competenze ha una funzione educativa ed attesta le competenze in fase di
acquisizione, accompagna le tappe più significative (quinta classe primaria, terza classe secondaria
di I grado) di un percorso formativo di base che oggi, partendo dall'età di 3 anni, si estende fino ai
16 anni.Al termine di questo ciclo scolastico è previsto il rilascio obbligatorio di una certificazione
delle competenze acquisite in relazione all'assolvimento dell'obbligo di istruzione, al 16° anno di età
(DM n. 9/2010).
La certificazione delle competenze si riferisce all'attestazione dell'acquisizione di conoscenze,
abilità e competenze in sintonia con i dispositivi previsti a livello di Unione Europea per le
"competenze chiave per l'apprendimento permanente" (2006) e per le qualificazioni (EQF, 2008)
recepite nell'ordinamento giuridico italiano. Essa non è sostitutiva delle attuali modalità di
valutazione e attestazione giuridica dei risultati scolastici (ammissione alla classe successiva,
rilascio di un titolo di studio finale, ecc.) ma accompagna e integra tali strumenti normativi.

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