RELAZIONE T.I.C.

1) INTRODUZIONE
Breve descrizione del caso assegnato

Dallo studio del PEI, fondamento della progettazione individualizzata

dell’alunno con disabilità, che ha come obiettivo la valorizzazione delle
potenzialità e l’inclusione sociale, ho appreso gli obiettivi educativo –
didattici, le attività, i metodi, le strategie, i materiali, i tempi di
realizzazione e le modalità di verifica e valutazione previsti per l’a.s.
2021/2022.

Alunno: G.

Età: tre anni;

Diagnosi clinica: disturbo misto dello sviluppo F83

Precedente diagnosi: Nessuna.

Descrizione esperienze d’uso delle tecnologie dell’informazione e

della comunicazione maturate nel corso del tirocinio diretto

I diritti all’ascolto e alla partecipazione costituiscono l’asse portante di

questa e di tutte le proposte educative. Azionare la lettura di un libro
digitale offre straordinarie opportunità per immaginare, identificarsi,
esprimere le proprie emozioni, avvicinarsi alla comprensione di punti di
vista diversi, riconoscersi nel sentire degli altri, confrontarsi e dialogare. I
momenti di lettura condivisa in sezione sono momenti emozionanti, agiti
in contesti protetti, durante i quali ciascuno ha avuto modo di esprimere
le proprie emozioni, anche se non hanno ancora un nome e sono difficili
da riconoscere; e i propri pensieri, anche quando sono complicati da
dipanare. In una fase iniziale, in questi momenti di libertà (proprio perché
il prodotto che è venuto fuori è stato realizzato da immagini e da disegni
e non da parole), è stato opportuno rinunciare a stabilire un metodo
troppo sistematico; è stato preferibile, invece, eseguire una lenta lettura e
condivisione di immagini, lasciando ai bambini tutto il tempo di
esprimersi, osservando le dinamiche di relazioni tra pari, gli elementi che
vengono notati (chi osserva cosa), chi rimane più colpito dal contesto,
dalle caratteristiche di alcuni personaggi o da altri dettagli. All'ascolto è
stato affiancato, con attenzione e delicatezza, la gestione del passaggio
dalla lettura ad alta voce ad una lettura aperta al dialogo e al contributo di
bambine e bambini che, progressivamente, diventano narratori,
interpretando, reinventando, e l'adulto assume il ruolo di ascoltatore
attivo, proponendo domande, aggiungendo informazioni, sollecitando
all’arricchimento e alla trasformazione dell'esposizione contenuta nel
libro. La creazione di libri digitali è la chiave che permette ad alunni e
insegnanti di utilizzare il pensiero critico e le capacità organizzative
complesse mentre confrontano, pianificano e prendono decisioni creative
su quanto realizzato. È importante la guida dell’insegnante, il quale, in
modo originale, raccoglie, tiene il punto e condivide l'apprendimento e i
risultati dei bambini. L’applicazione Book Creator è stata lo strumento
impiegato per la creazione del libro digitale. L’intuitività e la prestanza di
tale strumento l’hanno resa un’applicazione sorprendentemente
funzionale: essa permette di realizzare una storia parlata, coinvolgendo
ancora di più le fasce d’età più basse. Alcune pagine del libro digitale
sono state create anche con l’applicazione “Canva”, uno strumento
di progettazione grafica , esso utilizza un formato di drag'n'drop della
selezione e consente di accedere a un database di fotografie, immagini
vettoriali, grafiche e caratteri.

Man mano che le pagine dell’e-book costruiscono significati tangibili, i

bambini possono imparare come elementi multimediali differenti si
prestano molto a raccontare la loro storia o a comunicare le informazioni
in modo più funzionale ed efficace, o ad arricchire un punto di vista di
supporti non convenzionali. I bambini potranno tradurre il loro pensiero
in forma di libro e assorbiranno meglio quanto spiegato in sezione.

2) LA PRATICA EDUCATIVA FONDATA SULLE

EVIDENZE SCIENTIFICHE
- Illustrazione del ruolo dell’insegnante-ricercatore

L'insegnante, di qualsiasi ordine e grado, deve ingegnarsi, deve entrare in

contatto con le fertili menti degli alunni e cercare principalmente un
approccio il più possibile tattile alla spiegazione. Alla luce di ciò,
l’insegnante- ricercatore coincide con la figura scolastica che costruisce
un repertorio di comportamenti e strategie, costruisce un suo ‘metodo’,
eventualmente integrando ‘metodi’ e strategie finalizzati a obiettivi più
circoscritti (Apprendimento collaborativo, Problem Solving,
Argomentazione, etc.). Bisogna distinguere l’azione di integrare da
quella del mescolare. È possibile “Integrare” quando gli obiettivi sono
diversi, ma complementari e coerenti; per riconoscere che sono coerenti
bisogna fare riferimento ai principi e alla teoria che ne stanno alla base.
Se gli obiettivi non sono coerenti, il rischio è quello di attivare azioni
disorganiche (Calvani, 2015), quindi di mescolare metodi e strategie,
piuttosto che acquisirli integralmente e coscienziosamente nella propria
pratica. Un’altra caratteristica dell’insegnante è quella di essere sempre
aperto al cambiamento. L’insegnante stesso cambia, i bambini cambiano,
cambia la scuola, il contesto socioculturale cambia, questi fattori sono in
continua evoluzione. I docenti oggi utilizzano sempre più spesso nuove
modalità per accrescere e far sperimentare conoscenze, capacità e
competenze, avvalendosi delle Tecnologie dell’Informazione e della
comunicazione (T.I.C.). L’acronimo “TIC” si riferisce alle tecnologie
utilizzate o utilizzabili nella didattica, la cui connotazione è
prevalentemente tecnologico-digitale e grazie a queste l’insegnante può
avvalersi di efficaci strumenti per il rinnovamento della didattica e
permettere l’inclusione di tutti gli studenti. L’insegnante competente non
dispone di un metodo fisso per ogni situazione, ma è aperto ad accogliere
le trasformazioni della didattica. In più, ci si aspetta che l’insegnante
sproni gli alunni a esporsi circa le loro scelte, sul perché hanno deciso di
applicare una formula e non un’altra. Oppure ancora, nell’ambito dei
problemi, al fine di somministrarli alla classe nel modo più innovativo e
funzionale, il docente potrebbe adottare l'ipotesi del riformulare la
consegna del problema, in modo tale da suscitare altre riflessioni e far
emergere ulteriori strategie di risoluzione da parte degli allievi. Tale
espediente verrà utilizzato in modo tale da far emergere altri fattori, quali
il confronto di più idee; facendo risaltare anche aspetti del lavoro di
gruppo, quali il rispetto dell'altro, l'ascolto di più approcci; facendo
venire meno anche la paura di essere giudicati, di esprimersi in pubblico.
Il porsi domande attiva nei bambini quel meccanismo che consiste nel
passare da una situazione iniziale incerta a una situazione più limpida e
chiareggiante, in cui le congetture, i pensieri, i dubbi emergono proprio
perché vi è la volontà, la spinta motivante, nel farle scomparire. Secondo
tale prospettiva, la scuola, come narrano D’Alessio, d’Alonzo, Isidori,
Vaccarelli, Makoelle e Van Der Merwe “si pone come istituzione
accogliente (un luogo sociale che condiziona il benessere delle persone),
laddove non si richiede allo studente di adattarsi al contesto” (citato in
Isidori, 2019, p. 51), ma è il contesto che si deve flettere alle esigenze
dello stesso, dunque, si tratta di un sistema amichevole al cambiamento.
Nell’ICF il termine “tecnologia” non viene considerato solo per indicare
una strumentalità di tipo informatico, bensì è in relazione ad un
pluralismo di prodotti, strumenti, apparecchiature o sistemi tecnici, il cui
corretto utilizzo necessita di processi anche metodologici finalizzati a
promuovere quell’interazione positiva tra le caratteristiche dell’individuo
e le caratteristiche dell’ambiente. Nell’ambito della didattica speciale e
della disabilità, l’introduzione delle tecnologie deve avvenire in modo
graduale e adeguato al contesto classe al fine di evitare che accresca il
divario tra studenti con e senza disabilità, anziché favorire e facilitare
l’inclusione scolastica e sociale. Per impedire che gli strumenti
compensativi tecnologici diventino marcatori di differenza, è importante
preparare tutta la classe ad utilizzarli. Si potrebbe consentire, ad esempio,
a tutti gli studenti di utilizzare il computer, differenziando le attività da
svolgere in base alle esigenze di ciascuno e assegnando ruoli e compiti
all’interno di piccoli gruppi. L’impiego delle tecnologie nella scuola
rappresenta un vantaggio per tutti, per promuovere un’integrazione
scolastica realmente inclusiva, che non si esaurisca nel <<… fare le cose
come gli altri, ma piuttosto in quella di offrire la possibilità di fare le cose
con gli altri…>>. Pertanto, le tecnologie sono chiamate a favorire,
potenziare, sostenere l’inclusione mantenendo l’attenzione costante sulla
persona con o senza disabilità. Adottare questo approccio e attuare tale
tipo di analisi e di lettura dei bisogni, significa fare in modo che le
diversità presenti in ogni alunno diventino ricchezza per valorizzare il
modo di apprendere di ciascuno. Una scuola orientata e proiettata sul
fare, sul produrre, indirizza i propri studenti in modo coinvolgente “verso
gli obiettivi da raggiungere e competenze da sviluppare, ma soprattutto
verso l’autonomia, l’indipendenza, la consapevolezza di sé e della
propria identità, nonché del proprio progetto di vita”. (Isidori, 2019, p.
51). Ciò va a dimostrazione del fatto che la scuola diventa preziosa nel
momento in cui assume come parametri di misurazione di validità la
permanenza (regolarità), percorrenza (linearità) ed esiti (profitto).
(Benvenuto, 2011). Molti insegnanti non spingono i loro studenti ad
imparare ad argomentare, a spiegare la motivazione del perché accade un
qualcosa, o del perché si svolge un esercizio con un passaggio anziché
usarne un altro. È vero che se una cosa già si sapesse fare, non ci sarebbe
bisogno di affrontarla: la scuola è stata istituita per questo motivo. Il
pensiero media l’apprendimento, mentre l’apprendimento è il risultato
del pensiero. Partendo dal presupposto che una delle caratteristiche
comuni ai molteplici significati di competenza, può essere considerata
“quella di fondarsi sul pieno riconoscimento di quello che si fa e sull’uso
consapevole del sapere acquisito” (Ajello, 2002, p. 255), il mutamento
che la prospettiva delle competenze causa nel processo di insegnamento-
apprendimento riflette la promozione dell’uso autonomo e coscienzioso
delle conoscenze. Ciò si esprime nella capacità dell’insegnante di
discriminare, separare, selezionare le conoscenze più idonee a prestarsi a
nuove soluzioni. Questi punti chiave altro non sono che lo scheletro, il
nucleo fondante di quello che l’insegnante dovrebbe far proprio e,
successivamente, proporre alla propria classe da un punto di vista
ministeriale (MIUR, 2012).

- Spiegazione delle tecnologie dell’informazione e della

comunicazione adottate alla luce delle evidenze scientifiche della
ricerca educativa.

L’educazione all’uso dei media digitali è un tema che ricorre nelle

pratiche quotidiane. Essi sono diventati elementi centrali per la vita
odierna, in quanto dimensioni sociali, culturali, politiche ed economiche
del mondo contemporaneo e in quanto fattori che contribuiscono alla
capacità variabile di dare senso al mondo, di costruire e condividere i
suoi significati. Con la diffusione delle tecnologie touch screen, anche i
bambini nella fascia 3-5 anni sono diventati “consumatori” di contenuti
digitali. “…un’appropriata educazione al ‘pensiero computazionale’, che
vada al di là dell’iniziale alfabetizzazione digitale, è infatti essenziale
affinché le nuove generazioni siano in grado di affrontare la società del
futuro non da consumatori passivi ed ignari di tecnologie e servizi, ma da
soggetti consapevoli di tutti gli aspetti in gioco e come attori attivamente
partecipi del loro sviluppo”. (circolare MIUR prot. n. 9759 del
08/10/2015). La letteratura contemporanea per l'infanzia e adolescenza
propone bellissimi albi illustrati, libri, graphic novel, libri digitali, libri
"accessibili" (in-book), che possono diventare dispositivi pedagogici
importanti per parlare con i bambini e i ragazzi dei loro diritti, far loro
esprimere le emozioni, osservare ed ascoltare, favorire l'accessibilità ad
argomenti difficili da trattare in classe. La lettura, soprattutto se proposta
come attività condivisa, accompagnata da libri, parole e immagini la cui
qualità sia stata attentamente selezionata, può diventare un potente
strumento di relazione attraverso il quale i bambini possono "leggersi"
reciprocamente, esprimere la loro voce e i loro pensieri più profondi,
anche rispetto ai contenuti della Convenzione sui Diritti dell'infanzia e
dell'adolescenza. Sulla scia dell’“alfabetizzazione digitale”, le dimensioni
da considerare in relazione ai contenuti digitali, – quelle che
contribuiscono a definire le caratteristiche dell’esperienza di fruizione dei
contenuti – sono essenzialmente tre:

1) quella legata agli stessi contenuti informativi, alla loro tipologia, alla
loro organizzazione (è in base a questa considerazione che distinguiamo,
ad esempio, un contenuto lineare da uno organizzato in forma
ipertestuale, o un libro di testo multimediale da un libro di testo solo
testuale);

2) quella legata ai dispositivi di fruizione (e dunque alle caratteristiche

dell’hardware utilizzato, alle sue potenzialità, alle sue modalità d’uso; è
in base a questa considerazione che distinguiamo, ad esempio, un PC da
tavolo da un tablet, ma anche la fruizione lean forward propria di
dispositivi come i PC da tavolo da quella lean back possibile nel caso del
tablet);

3) quella legata alle piattaforme di fruizione e alle loro funzionalità

software (è in base a questa considerazione che è possibile interrogarsi
sulle modalità per inserire annotazioni o sottolineature all’interno di un
libro di testo digitale, o su come si tenga traccia del progresso fatto
dall’utente nella lettura). È chiaro che nel progettare esperienze concrete
legate all’uso di contenuti di apprendimento digitali, occorre considerare
attentamente tutte e tre queste dimensioni. Così, per fare solo un
esempio, un e-book multimediale sarà di norma pensato per la fruizione
attraverso un tablet e non attraverso un dispositivo a inchiostro
elettronico, che, almeno allo stato attuale di evoluzione della tecnologia,
non consente la riproduzione fluida di filmati e animazioni, e nella
maggior parte dei casi è limitato alla riproduzione in scala di grigi, senza
la possibilità di visualizzazione dei colori. Indubbiamente, queste stesse
tre dimensioni convergono poi in una esperienza unitaria: la fruizione di
questo o di quel contenuto, attraverso questo o quel dispositivo e
utilizzando questa o quella piattaforma.

3) PERCORSO ESPERIENZIALE CON LE TIC

- Descrizione del prodotto multimediale realizzato.

Partendo dagli interessi e punti di forza dell’allievo G., il quale nutre una
forte passione per il disegno e l’ascolto di storie di fantasia lette
dall’insegnante ho strutturato e realizzato le attività. Inoltre, il bambino
dimostra un palese coinvolgimento nelle attività svolte in cooperazione e
collaborazione con i suoi compagni. Pertanto, ho utilizzato in sezione tali
strumenti digitali:
- Book Creator;
- Canva (impiegato a supporto dell’ app “Book creator”.
- Dispositivo mobile ai fini della registrazione della voce.

Descrizione del progetto

Denominazione: “TUTTO SU DI ME”.
Sezione: tre anni (n. alunni 16).
Tirocinante: Linda De Clerico.
Docenti coinvolti: tutti.
Discipline coinvolte: scienze; arte e immagine; cittadinanza e
costituzione; italiano.
Periodo di svolgimento: seconda settimana del mese di maggio (a.s.
2021/2022).
Indicazioni Nazionali 2012:
-Campo d’esperienza: Il corpo e il movimento
-Traguardo: Riconosce il proprio corpo, le sue diverse parti e le
rappresenta.
-Obiettivo generale: Riconosce e disegna lo schema corporeo.

Attività didattica su:

 la realizzazione del proprio viso mediante utilizzo della pasta sale, in
modo tale da potenziare nel bambino la capacità di distinzione tra: grande
– piccolo; in alto - in basso; dentro – fuori; maggiore – minore; sopra –
sotto.
 Riproduzione grafica del corpo umano da parte dei bambini con
apprendimento della filastrocca “Come nasce un corpo”: alcuni bambini
disegnano, su fogli diversi: il tronco, altri le braccia, altri le gambe, altri
le mani, e così via.
 Assembramento delle parti del corpo realizzate dalla sezione,
ripetendo la filastrocca tutti insieme.
 La realizzazione del puzzle raffigurante la sagoma del corpo di una
bambina presa a campione. Inoltre, l’assembramento di pezzi di un
puzzle è molto utile per far acquisire all’alunno la sequenzialità logica
(prima – dopo).
 Creazione di un dado a sei facce, sulle quali sono state riportate
alcune parti del corpo.

Il corpo è lo strumento con cui i bambini esplorano il mondo e con il

quale entrano in contatto con gli altri, infatti, attraverso il corpo il
bambino acquisisce consapevolezza di sé e dell’altro diverso da sé.
Nell’età della scuola dell’infanzia diventa, quindi, obbligata
l’osservazione del proprio corpo con cui il bambino gioca, manifesta
emozioni, comunica e conosce. Le attività sono orientate
all’acquisizione dello schema corporeo e alla consapevolezza di ogni
singola parte del corpo. Ad ogni incontro i bambini realizzeranno una
parte del puzzle del corpo che porteranno a casa alla fine del progetto

Articolazione del progetto didattico

 FASE 1:

 I bambini faranno esperienza del proprio corpo in un primo momento

attraverso l’osservazione di ognuno allo specchio. Il bambino
conquista il mondo degli oggetti attraverso il proprio corpo,
coordinando i movimenti e utilizzandoli in termini sempre più precisi
e differenziati. Il gioco, denominato “BAMBINO ALLO
SPECCHIO”, si presenta come uno strumento finalizzato ad una
corretta organizzazione del corpo, del viso in particolare, alla
conoscenza delle diverse parti e alla loro corretta denominazione. È
importante che gli esercizi da effettuare “bambini allo specchio” siano
proposti gradualmente e che solo dopo un’esecuzione precisa dei
primi, si passi ai successivi.
 L’insegnante chiede a ciascun bambino di indicare dove si trova il suo
nasino (se sopra o sotto gli occhi, se è vicino o lontano rispetto a loro),
di che colore ha i capelli, la loro forma, dove sono localizzati gli occhi
e di che colore sono. Si propone anche il gioco “LA FACCIA”, in cui i
bambini toccano il proprio viso ascoltando e ripetendo una filastrocca
(come quella posta nella fase 5) e poi lo rappresentano su un foglio
utilizzando anche uno specchio.

 Il lavoro con la pasta sale ha inizio. I bimbi sono alle prese con
l’impasto della pasta sale. Una volta mischiati gli ingredienti e
ottenuto un bel panetto soffice e malleabile, quest’ultimo è stato
colorato di rosa (con le tempere). Con l’aiuto dell’insegnante,
l’impasto verrà diviso in porzioncine da distribuire a ogni alunno, in
modo da lavorarlo (MANIPOLAZIONE DI OGGETTI, ESERCIZIO
DELLA MOTRICITÀ FINE) e formare, mediante un bicchiere, la
forma circolare del viso. Poi, sarà la volta dei capelli, degli occhi, del
naso e della bocca. I bambini si cimenteranno nel realizzare pallini
(occhi e naso) e serpentelli (capelli e bocca).

FASE 2:
 Riproduzione grafica del corpo umano da parte dei bambini con
apprendimento della filastrocca “Come nasce un corpo”: alcuni bambini
disegnano, su fogli diversi, il tronco, altri le braccia, altri le gambe, altri
le mani, e così via.
 Assembramento delle parti del corpo realizzate dalla sezione,
ripetendo la filastrocca tutti insieme.
 I bambini, divisi in due gruppetti “disegneranno”, sul pavimento,
la sagoma di una compagna, seguendone il contorno del corpo
(IMPORTANTISSIMO PER LA COSTRUZIONE DELLO SCHEMA
CORPOREO). Al termine, l’insegnante disegnerà con un pennarello su
un grande foglio la sagoma di due bambini con dimensioni reali.
L’insegnante chiederà ai bambini di assembrare le parti del corpo della
sagoma, la quale è stata trasformata in puzzle. Al fine di eseguire in
maniera ottimale quest’attività, è necessaria una determinata dose di
attenzione, la quale viene riconosciuta nelle sue componenti di:

 attenzione SELETTIVA (capace di selezionare l'informazione);

 FOCALIZZATA (quando il soggetto è capace di rimanere su un
argomento e memorizzarlo);
 MANTENUTA (quando è capace di lavorare nel tempo su
quell'informazione);
 DIVISA (capacità di svolgere due compiti separatamente);
SPOSTAMENTO DELL’ATTENZIONE (capacità di passare da un
compito all’altro).

FASE 3:

 Sulla sagoma sono state adagiate le tessere del dado, al fine di

garantire un ripasso della posizione e dei nomi delle parti del corpo. Le
tessere delle parti del corpo sono, anch’esse, state disegnate e ritagliate
(sviluppando la motricità fine) dai bambini. In seguito, sono state
plastificate. Il dado è stato costruito e colorato insieme ai bambini in
modo da rendere la sezione artefice di un prodotto con cui giocare. In ogni
faccia del dado è stato posizionato un pezzo di scotch trasparente e un
pezzo di Patafix per poter cambiare a piacimento le parti del corpo e
personalizzare il dadone.

- Illustrazione degli interventi educativo-didattici progettati per

promuovere l’inclusione.

  SAPER FARE
SAPERE

Le principali  Nomina le principali parti del corpo (3 

parti del corpo anni)

 Nomina e localizza le principali parti del
corpo su sé stesso e sui compagni (4 anni)

Posizione  Colloca nello spazio del foglio gli 

corretta delle elementi del corpo umano correttamente

parti del corpo (3 anni)
 Nella produzione grafica colloca
correttamente gli elementi del corpo
umano differenziando la figura di sé e dei
compagni (4 anni)

Tra le competenze attese, è possibile annoverare:

 Conoscere i processi nascosti del proprio corpo e sviluppare la curiosità
che permette di avviare le prime interpretazioni sulla struttura e sul
funzionamento del corpo (oggetti, fenomeni, viventi).
 Osservare con attenzione il proprio corpo accorgendosi del suo
cambiamento.
 Individuare le posizioni di oggetti e persone nello spazio, usando
termini come avanti/dietro, sopra/sotto, destra/sinistra ecc e saperli
distinguere.
 Segue correttamente le indicazioni verbali di un gioco.
 Acquisire la sequenzialità logica:  prima – dopo.

Attraverso la realizzazione di tale e-book, è stato riscontrato che il

bambino esercita le potenzialità sensoriali, conoscitive, relazionali,
ritmiche ed espressive del corpo, egli conosce le diverse parti del corpo
ed è in grado di rappresentarle.
L’insegnante, attraverso, la valutazione delle esperienze in itinere,
valuterà l'adeguatezza del percorso scelto rispetto ai risultati ottenuti
dai bambini, in un'ottica di continuo miglioramento della qualità
dell'offerta formativa. Gli indicatori a cui bisogna attenersi sono:

 l’alunno raggiunge una propria autonomia personale;

 conosce il proprio corpo e le diverse parti che lo compongono;

conosce le differenze sessuali;

 rappresenta il proprio corpo in movimento.

 Proporre una filastrocca per consolidare l’apprendimento e soprattutto

per rafforzare lo schema corporeo, la quale verrà riproposta anche
nell’attività laboratoriale (i bambini toccano la parte del corpo esatta
ogni qualvolta che verrà menzionata).

Inoltre, si decide di impostare il lavoro procedendo, in un primo periodo,

prevalentemente sulla forma grafica del corpo (si è preferito partire dal
viso e poi avanzare verso il resto del corpo), quindi, utilizzando
metodologie che siano inerenti al campo artistico-creativo, quali uso di
materiali di riciclo, tempera, colla ecc…
In un secondo momento, è stato realizzato un percorso di conoscenza
dell’altro e delle sue parti del corpo con la modalità di gioco e
movimento.
1. Produzione grafica del volto e suoi principali elementi costitutivi
  APPROCCI METODOLOGICI
COSA HO PROGRAMMATO DI
FARE
1) Presentazione del tema. -Circle time, approccio
Realizzazione del proprio viso multimediale, drammatizzazione,
mediante utilizzo della pasta sale. role playing, brainstorming

2) Produzione grafica inerente al corpo umano e i suoi principali elementi

2) Riproduzione grafica del corpo umano da -Circle time, approccio

parte dei bambini con apprendimento della multimediale
filastrocca “Come nasce un corpo”: alcuni
bambini disegnano, su fogli diversi, il tronco,
altri le braccia, altri le gambe, altri le mani, e
così via.
3) Assembramento delle parti del corpo -Circle time, lavoro in
realizzate dalla sezione, ripetendo la piccolo gruppo,
filastrocca tutti insieme. scaffolding,
cooperative learning,
competizione
  Role playing, peer
4) Vengono scelti e fatti sdraiare due bambini tutoring
che fungeranno da modelli mentre gli altri
come pittori saranno chiamati a
rappresentarli in forma grafica (con le dita)
 3)Gioco motorio di scoperta degli elementi costitutivi del corpo
umano
  -Lavoro in
5) Con l’utilizzo di un dado a sei facce, grande/piccolo gruppo
costruito insieme, e semplici flashcards, i
bambini imparano a visualizzare
nell’immediato le parti principali del corpo
umano

6) Delineazione della sagoma di un bimbo e -Brainstorming, lavoro

di una bimba su un cartellone e relativo gioco in grande gruppo,
di “Lancia il dado e tocca la parte del corpo discussione
che viene fuori”
- Documentazione fotografica del prodotto multimediale finale: