Le metodologie didattiche attive.

Introduzione

Lapproccio pedagogico di ispirazione socio-costruttivista, oggi ampiamente condiviso, suggerisce la necessit di una formazione complessa allattivit docente, che consenta lo sviluppo di molteplici competenze, tra loro integrate e interdipendenti: epistemologiche, culturali e pedagogiche, ma anche competenza socio-relazionale ed emotiva. Allinsegnante si richiede oggi la capacit di trasmettere contenuti nella dimensione in cui gli stessi possano diventare concreti e operativi, sperimentabili dagli allievi nel contesto di apprendimento e al di fuori di esso, grazie allo sviluppo di unattitudine critica e analitica e al sentimento di autostima, che gli permettano di trasformare dette esperienze in concrete capacit di controllo e di gestione di situazioni quotidiane, in creativit strategica, flessibilit e capacit di adattamento. Condizione necessaria affinch lallievo maturi unequilibrata coscienza di s, che lambiente di apprendimento rappresenti un luogo sereno, ideale per mettersi alla prova. Allinsegnante si richiede, perci, anche la competenza necessaria a gestire i conflitti che tendono a insorgere nel rapporto allievo-insegnante, come nel rapporto allievo-allievo e insegnante-gruppo classe. Lanalisi di tali complessi aspetti del processo formativo induce a una riflessione sulle metodologie didattiche e di gestione della classe, avanzando listanza di metodi efficaci e utili ai fini di uno stile di apprendimento orientato, e non imposto, dallinsegnante, metodi che consentano allallievo di sperimentare e sperimentarsi quotidianamente, lo educhino alla convivenza e alla collaborazione, al dialogo, al confronto come momento di crescita, alla coscienza sociale, al rispetto della pluralit. In questottica, negli ultimi anni si sono diffuse in maniera pregnante, spesso attraverso il ricorso a progetti sperimentali e attivit extracurriculari, varie metodologie e tecniche che possano conciliare tali esigenze e integrare quei contenuti istituzionali che la scuola non pu non perseguire e che, tuttavia, risultano insufficienti al raggiungimento di obiettivi formativi ed esigenze non nuovi, ma in passato spesso ignorati, che attengono alla formazione e allo sviluppo della persona nel senso pi ampio.

1. Lezione frontale e tecniche attive.

Seppur oggetto di numerose critiche, la tradizionale lezione frontale ancora oggi il metodo pi diffuso nella scuola secondaria. A fronte alla possibilit che essa offre di gestire in poco tempo e
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compendiare una notevole quantit di informazioni, trasmettendo al contempo un linguaggio tecnico appropriato, e di facilitare lapproccio iniziale con un argomento o una disciplina, essa presenta, per, numerosi punti deboli: fornisce unimpostazione gi data dellargomento, in quanto trasmette contenuti in termini di informazioni, ma non permette allallievo di applicare, sperimentare e verificare quanto suggerito e tradurlo in reale apprendimento; non favorisce la memorizzazione; limita linterazione allinterno della classe e tra classe e docente; non fornisce alcun feedback sulla reale comprensione da parte degli allievi e finisce, se utilizzata come metodo esclusivo e routinario, con lannoiare e demotivare lalunno, assegnandogli un ruolo passivo e acritico e causando la perdita di interesse e attenzione. Nella gestione della classe linsegnante pu avvalersi, tuttavia, di tecniche operative diverse e differenziate, non solo in relazione agli obiettivi formativi perseguiti in sede di progettazione didattica, ma anche al feedback continuo restituito dagli alunni e dal gruppo classe nel corso di attivit e verifiche. A integrazione della didattica frontale, molti centri svolgono, oltre a quelle curriculari che riguardano le lingue straniere, le discipline scientifiche, artistiche e tecnico-pratiche, attivit extracurriculari di tipo laboratoriale, spesso oggetto di specifici progetti, anche interdisciplinari, in vari percorsi didattici. Il laboratorio si caratterizza per lo svolgimento di attivit pratiche e riveste unimportanza fondamentale ai fini dellapplicazione concreta delle conoscenze teoriche acquisite, perch permette di consolidare lapprendimento attraverso la sperimentazione personale, la scoperta e le verifica, momenti in cui lallievo comprende appieno quali siano i rapporti tra scuola e realt esterna, la portata e il significato dei contenuti teorici appresi e la loro utilit concreta nella vita quotidiana, ovvero, la possibilit di utilizzare quelle conoscenze per la risoluzione di problemi pratici. Egli ha, cos, modo di mettersi alla prova e confrontarsi, maturando consapevolezza delle proprie capacit e sviluppando la propria creativit. Lattivit laboratoriale non deve necessariamente costituire un momento diverso dalla tradizionale lezione frontale, allinterno della quale , invece, possibile introdurre delle varianti e gestire una conduzione che permetta unapertura a interventi attivi e collaborativi da parte degli studenti. Sempre pi spesso si avverte la necessit di ricorrere a forme di attivit altre come vero e proprio metodo di insegnamento, che implichi il coinvolgimento degli studenti attraverso la loro partecipazione attiva. Anche nellambito di una lezione tradizionale linsegnante, per esempio, pu invitare gli alunni a intervenire favorendo, cos, la discussione, il confronto, la riflessione, utilizzando un approccio aperto e uno stile espositivo chiaro, conciso, ricco, ma anche animato, che favorisca lattenzione e linteresse e susciti curiosit e iniziativa. Il docente che utilizza tecniche basate sullinterrogazione e il dibattito in classe, allinterno della lezione tradizionale, favorisce
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tanto lo sviluppo di capacit applicative dei principi teorici e di risoluzione dei problemi, quanto la riflessione e lorganizzazione di pensieri sintetici, lo scambio di opinioni e il confronto, educando allascolto e al parlare in pubblico, favorendo la socializzazione. In tale contesto linsegnante si pone come facilitatore della discussione, tanto dal punto di vista dei contenuti della disciplina, quanto sul versante emotivo e relazionale, trovando riscontro della motivazione e delle capacit di dialogo e interazione allinterno del gruppo classe e coinvolgendolo, a tal fine, anche nelle fasi precedente e successiva alla trattazione dei contenuti. Altre tecniche partecipative sono, per esempio, quelle basate sulla narrazione (story-telling) e quelle argomentative, a cui viene riconosciuto il ruolo di facilitare lo sviluppo delle capacit logiche e linguistiche, la fantasia e, soprattutto, di privilegiare, rispetto ad altre modalit, la dimensione socio-relazionale e di facilitare il dialogo interculturale, grazie allo stimolo che produce sulle capacit di attenzione e ascolto e sulle attitudini empatiche. Grande importanza viene oggi attribuita al gioco, come forma di attivit e, in senso pi ampio, come metodologia, fondamentale al fine di stimolare la creativit, le capacit logiche e strategiche, educare al confronto e al rispetto delle regole, favorire lempatia e limmedesimazione e migliorare le competenze sociali e relazionali, inducendo la sperimentazione e il coinvolgimento emotivo, lo sviluppo della sensorialit e del linguaggio. Anche qui assume un ruolo essenziale lattivit di orientamento del docente e la riflessione successiva al gioco. Ci ne fa una metodologia adatta a qualunque et, sebbene sia destinata spesso ai pi piccoli. Il gioco, il laboratorio, il dibattito in classe, le tecniche narrative e argomentative costituiscono gli esempi pi diffusi di quelle modalit, definite attive per il ruolo primario che assegnano allallievo ponendolo al centro del processo formativo, che oggi ci si auspica possano evolversi in vere e proprie metodologie di insegnamento, opportunamente integrate nei vari momenti dellattivit didattica, in modo da non creare nella percezione dellallievo una scissione tra lezione, vista come dovere, e gioco come alternativa alla lezione e opportunit di evasione dalla routine.

2. Le tecniche di drammatizzazione e il role-playing.

Tra le tecniche ludiche sono comprese anche quelle di drammatizzazione, quali la rappresentazione teatrale e, in forma pi sintetica e immediata, il role-playing (gioco di ruoli) o simulazione, spesso applicati, gi da qualche decennio, soprattutto nella didattica delle lingue e della storia.

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Rispetto alla rappresentazione teatrale, che consiste semplicemente nel ripetere un testo, a meno che non sia improntata allimprovvisazione, il role-playing si presta meglio a essere applicato in classe e richiede tempi pi ridotti, a fronte di una maggiore efficacia sul piano linguistico. Il role-play pu consistere in uno sketch o un breve dialogo, in cui ci si cala in una situazione realistica. Gli allievi devono seguire istruzioni e scambiarsi informazioni, a volte deducendoli dai dati a disposizione o dal contesto simulato. Se lallievo ha facolt di introdurre varianti o elementi riconducibili al proprio vissuto, o informazioni mancanti, questa tecnica si rivela fonte di motivazione e concretezza, coinvolgendo processi di riflessione e ragionamento. Le attivit task based, cio fondate sullesecuzione di compiti, ovvero produzione di enunciati da elaborare sulla base di una traccia funzionale al dialogo, dotano lallievo di una certa autonomia, per cui possono richiedere un certo grado di competenze linguistiche e strategiche, ma anche stimolare la creativit e prevedono, in genere, una fase introduttiva di preparazione linguistica, come lintroduzione del lessico di base specifico riguardo allargomento trattato o di formule linguistiche e strutture nuove. Attraverso la ripetizione dei dialoghi e lo scambio di partners, si arricchisce il ventaglio di possibilit espressive e migliorano, a livello di produzione, pronuncia, intonazione, enfasi. Inoltre, possibile introdurre strategie nuove per vivacizzare la simulazione (personificazioni, mimi, introduzione di frasi o elementi mancanti, posizionamento degli elementi o delle frasi nel giusto ordine, ecc.). In genere, prima dellesercizio per piccoli gruppi o coppie, linsegnante propone degli esempi a cui partecipa, in qualche misura, tutta la classe. Questa tecnica si presta allo studio delle lingue straniere a tutti i livelli e, tuttavia, gli effetti variano in misura considerevole in relazione al livello linguistico dellalunno: un livello di competenza linguistica avanzato produrr maggiori benefici Dal punto di vista socio-comunicativo, a motivare il ricorso a tale tecnica, in particolare nel processo di apprendimento delle lingue, laspetto simulativo-laboratoriale, che permette allallievo di intuire lutilit immediata e concreta della conoscenza e dello studio di una lingua straniera, contestualizzandone luso in situazioni realistiche. Essa risulta particolarmente produttiva sotto molteplici aspetti: favorisce la memorizzazione, labitudine allascolto e lo sviluppo delle capacit strategiche che si accompagnano alla comunicazione orale; assolve le funzioni del gioco e permette di vincere timidezza e inibizione, che spesso sorgono di fronte alle attivit di produzione orale; suscita sentimenti di empatia e immedesimazione, favorendo lapproccio ad altre culture, incoraggiando alla comunicazione e moltiplicando le possibilit di espressione attraverso luso del mimo e del linguaggio del corpo, coniugando emozioni e movimento. In altre parole, aiutando gli alunni a sperimentare comportamenti e stili comunicativi in un ambiente protetto, migliora le loro competenze relazionali.
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Questo esercizio, se costante, un modo che lallievo ha a disposizione per sperimentare la relazione tra la propria interiorit, il suo modo di essere e di percepire s stesso e i ruoli che la societ gli chiede di rivestire, con le conseguenti attese del contesto socio-lavorativo. La comunicazione, attuata attraverso il linguaggio e i comportamenti, ne il tramite. Tanto dal punto di vista dellapprendimento linguistico, quanto nella pi ampia prospettiva comunicativo - relazionale, fondamentale il ruolo svolto dal docente, il quale organizza i contenuti espressi, orienta la discussione ai fini del raggiungimento degli obiettivi focalizzati e guida le riflessioni introduttive e finali, anche in relazione a commenti e osservazioni sorti nellambito della classe. Pertanto, gli si chiedono capacit progettuali, capacit di osservazione e di comunicazione, che gli permettano di guidare gli studenti verso un approccio critico e consapevole, attraverso la maturazione di competenze metalinguistiche e metacomunicative.

Conclusioni

Approccio, metodologie e tecniche a cui il docente pu fare ricorso dipendono da molti fattori. Essi sono relazionati tanto agli obiettivi, quanto al contesto di apprendimento, incluse le dinamiche relazionali che allinterno della classe si sviluppano. Non sembra possibile il ricorso a modelli cristallizzati, n a metodi universalmente validi, ma piuttosto alla conoscenza e alla padronanza di tali metodologie, alla loro applicazione in un modello di insegnamento-apprendimento aperto e flessibile, che richiede una solida preparazione metodologica del docente, ma anche coltivate competenze sociali ed emotive, poich lefficacia della comunicazione, le capacit di adattamento e di orientamento dipendono anche da queste. La ricerca oggi caratterizzata proprio dalla continua sperimentazione su pi fronti e richiede spirito innovativo, risorse e dispendio di energie da parte del formatore, ma anche dallorganizzazione scuola nel suo insieme, data la necessit di un lavoro continuo che, per carico e funzioni, in passato non era prefigurabile. Si ritiene auspicabile che il processo di formazione del docente possa far fronte alle sfide che si prospettano in una societ globalizzata e nellarea europea in particolare, in considerazione dei processi di mobilit in atto, affinch gli individui possano confrontarsi con una realt in rapido cambiamento e sempre pi complessa.

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