Compendio Delle Nuove Avvertenze Generali e Metodologie Didattic

526/B1
COMPENDIO DELLE
NUOVE AVVERTENZE
GENERALI E
METODOLOGIE
DIDATTICHE
LEAVVERTENZE GENERALI DEL
BANDO MIUR DEL 26 FEBBRAIO 2016
SVOLTE PUNTO PER PUNTO
Fondamenti di psicologia dello sviluppo,

dell’apprendimento e dell’educazione
Norme della didattica e dell’insegnamento
(principali leggi e note MIUR)
Competenze pedagogico-didattiche e sociali
Metodologie didattiche
Tecniche di insegnamento/apprendimento
SIMONE
EDIZIONI
Gruppo Editoriale Simone

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Via F. Russo, 33/D
80123 Napoli
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La pubblicazione di questo volume, pur curato con scrupolosa attenzione dagli Autori e
dalla redazione, non comporta alcuna assunzione di responsabilità da parte degli stes-
si e della Casa editrice per eventuali errori, incongruenze o difformità dai contenuti delle
prove effettivamente somministrate in sede di concorso.
Tutti i diritti riservati.

È vietata la riproduzione anche parziale
e con qualsiasi mezzo senza l’autorizzazione
scritta dell’Editore.
I tempi del concorso a cattedre 2016 sono molto stringati.

Dal bando uscito in data 26 febbraio 2016 alle prove scritte del concorso previste da metà
aprile, passeranno meno di due mesi.
Per realizzare in tempi utili ai fini delle esigenze dei candidati questo volume, è stato ne-
cessario il lavoro di una squadra di collaboratori che ha cercato di coniugare sintesi e
completezza, teoria e pratica, approfondimento e chiarezza, correttezza formale e grafica.
Non sappiamo se ci siamo riusciti ma un doveroso ringraziamento va fatto ad alcuni in
particolare (ognuno di loro conosce bene il motivo): Carmine Delpino e Dario di Majo,
Pasquale Antignano, Salvatore Pagano e Roberto Lancia, Luisa Busiello, Roberto Pinto.
Hanno collaborato:
Rossella Micillo (Parte I), Chiara Palladino (Parte II),
Madga de Notariis e Maria Teresa Iacomino (Parte IV).
Questo volume è stato stampato presso:

MultiMedia
Viale Ferrovie dello Stato (zona ASI) - Giugliano (NA)
Premessa
Anche nel bando del concorso a cattedre 2016 (in G.U. 26 febbraio 2016, n. 16)
le “Avvertenze generali” costituiscono parte integrante dei già vasti programmi
di studio disciplinari. Quest’anno poi le Avvertenze generali sembrano avere una
valenza maggiore, se è vero come il MIUR ha più volte annunciato che le prove di
concorso più che nozionistiche, saranno tese a valutare le competenze oltre che
disciplinari, anche culturali, professionali e soprattutto didattico-metodologiche
dell’aspirante docente. Non a caso in sede di stesura definitiva del bando, il Miur
è intervenuto a ridefinire in parte i punti delle Avvertenze generali, modificandole
rispetto alle bozze circolate nei mesi precedenti, e aggiungendo nuovi argomenti.
Al concorso quindi, non basterà conoscere a perfezione le materie di insegnamen-
to ma bisognerà dimostrare di essere capaci di insegnarle nel contesto scuo-
la tenendo conto di tutte le sue innumerevoli variabili. Potremmo riassume-
re il quadro delle competenze richieste in almeno tre ambiti:
— aspetti pedagogici (con cenni alle neuroscienze, alla psicologia dello svilup-
po e alla pedagogia);
— aspetti didattici (stili di apprendimento, didattica inclusiva per BES e DSA,
metodologie didattiche e nuove tecnologie a servizio dell’apprendimento ecc.);
— aspetti normativi relativi sia all’organizzazione del sistema scuola in Italia,
sia alle norme specifiche italiane ed europee, che l’insegnante deve quotidia-
namente applicare nell’ambito della sua autonomia didattica (come la nor-
mativa sulla programmazione, la valutazione, la continuità didattica, l’orien-
tamento, le stesse Indicazioni nazionali e le Linee guida, e le numerose Note
ministeriali).
Si tratta peraltro di aspetti molto complessi e in stretta interrelazione tra loro: si
pensi all’influenza che le varie teorie dell’educazione hanno avuto sulle stesse ri-
forme legislative adottate nel corso degli anni.
Alcune discipline come la pedagogia e la psicologia dell’età evolutiva presuppon-
gono inoltre competenze scientifiche. La didattica, di matrice filosofica, nasce, in-
vece, con un forte grado di astrazione ma deve poi essere declinata nella pratica
adattandosi, nell’ottica della programmazione e didattica personalizzata, ai diver-
si stili di apprendimento di bambini e ragazzi. Parlare quindi di didattica e delle
sue metodologie in senso generale è una contraddizione in termini: ogni docen-
te, infatti, deve nella pratica inventarsi il suo modello di insegnamento e utilizzare
le tecniche didattiche più appropriate in funzione non solo della materia che in-
segna, non solo della classe che ha dinanzi, ma addirittura del singolo studente.
Al concorso però tutte queste metodiche saranno oggetto di prova di esame. E
l’aspirante docente dovrà dimostrare di avere dimestichezza con tutti i fondamen-
ti teorici e normativi che poi dovrà applicare nella pratica.
Questo Compendio fornisce, allora, a chi si prepara al concorso — e ha poco tem-
po per farlo — tutti i fondamenti delle discipline richieste dalle Avvertenze gene-
rali, senza inutili approfondimenti accademici e digressioni teoriche e senza so-
vrabbondanza di nozioni giuridiche. Alla trattazione è stato dato un taglio sin-
tetico ma esaustivo e dal forte impatto pratico: impatto pratico che è possibi-
le riscontrare non solo nella parte sulle norme che regolano la scuola e le attivi-
tà dell’insegnante, ma anche in quella sui metodi didattici che pure hanno matri-
ce in correnti teoriche come l'attivismo, il cognitivismo ecc.
Il Compendio si struttura in quattro parti, in cui si riprendono fedelmente tutti
i punti delle Avvertenze generali. Per dare un ordine logico e sistematico alla
trattazione, non abbiamo seguito sempre l’ordine dei punti delle Avvertenze: ad
esempio prima di trattare della “capacità di progettazione curricolare” e dei BES
(punti 4 e 5) abbiamo ritenuto di dover illustrare la normativa scolastica (punto
10) che comprende alcuni argomenti preliminari (come autonomia didattica, PTOF,
ordinamento didattico ecc.). Una tavola sinottica introduttiva farà facilmente in-
dividuare i capitoli corrispondenti ai singoli punti delle Avvertenze.
Particolare risalto è stato dato ai metodi, alle tecniche e agli strumenti della di-
dattica applicata: da quelli più tradizionali a quelli più innovativi, anche se an-
cora poco utilizzati nelle nostre aule scolastiche.
In Appendice un approfondimento sulle competenze linguistiche del docente e sul
Quadro Comune Europeo di Riferimento (QCER) e un utile Glossario con i termi-
ni essenziali e le più comuni sigle utilizzate nell’ambito della scuola.
Il volume si arricchisce, infine, di una serie di espansioni online tra cui le Indi-
cazioni nazionali e Linee guida e alcuni modelli di atto come progettazioni curri-
colari, PTOF e altri materiali di approfondimento.
In ultimo i suoi destinatari. Un compendio è di per sé una sintesi; questo volu-
me quindi è indirizzato a:
— chi ha poco tempo per studiare;
— chi, avendo approfondito lo studio su vari testi, appunti e materiali online vuo-
le una visione organica e sintetica di quanto studiato;
— chi avendo già studiato in passato alcuni argomenti, ora vuole solo ripassarli
prima del concorso;
— chi già insegna a scuola, ma in previsione delle prove di concorso, vuole dare
un inquadramento teorico alla sua esperienza didattica.
Tavola sinottica Avvertenze generali
Allegato “A” Bando Concorso a cattedra G.U. 26-2-2016, n. 16
1. Avvertenze generali
I candidati ai concorsi per posti di insegnamento nella scuola dell’infanzia, primaria, e per gli istituti di
istruzione secondaria di primo e secondo grado, devono essere in possesso dei seguenti requisiti cul-
turali e professionali in ordine al settore o ai settori disciplinari previsti da ciascuna classe di concorso:
Cosa studiare Dove studiare
1 Sicuro dominio dei contenuti dei campi di espe-  Volumi disciplinari della specifica classe di concor-
rienza e delle discipline di insegnamento e dei loro so (su www.simone.it trovi tutta la nostra produzione)
fondamenti epistemologici,
 Sui volumi disciplinari delle Edizioni Simone tro-
al fine di realizzare una efficace mediazione meto- vi una parte di didattica generale e didattica disci-
dologico-didattica, impostare e seguire una coe- plinare dove sono approfonditi questi argomenti
rente organizzazione del lavoro,  Parte IV “Metodologie didattiche e tecniche at-
tive di apprendimento
adottare opportuni strumenti di verifica dell’ap-  Parte III, Cap. 3 “La valutazione degli alunni”
prendimento e per la valutazione degli alunni non-
ché di idonee strategie per il miglioramento conti-
nuo dei percorsi messi in atto.
2. Conoscenza dei fondamenti della psicologia dello  Parte II “Fondamenti della psicologia dello svi-
sviluppo, della psicologia dell’apprendimento sco- luppo, della psicologia dell’apprendimento scolasti-
lastico e della psicologia dell’educazione. co e dell’educazione”
3. Conoscenze pedagogico-didattiche e competenze  Parte II, Cap. 5 “Relazione educativa e ambien-

sociali finalizzate all’attivazione di una positiva reti di apprendimento”
lazione educativa e alla promozione di apprendi-
menti significativi e in contesti interattivi, in stret-  Parte IV, Cap. 1 “Le competenze comunicativo-
to coordinamento con gli altri docenti che opera- relazionali del docente”
no nella classe, nella sezione, nel plesso scolastico
e con l’intera comunità professionale della scuola.
4. Capacità di progettazione curriculare della di-  Parte III, Cap. 1 “Le attività di progettazione e
sciplina. programmazione”
5. Conoscenza dei modi e degli strumenti idonei  Parte III “La disciplina della didattica e dell’inse-
all’attuazione di una didattica individualizzata e gnamento”, e in particolare Cap. 2 “La scuola dell’in-
personalizzata, coerente con i bisogni formativi dei tegrazione e dell’inclusione”
singoli alunni, con particolare attenzione all’obietti-
vo dell’inclusione degli alunni con disabilità e ai bi-
sogni educativi speciali.
6. Conoscenze nel campo dei media per la didatti-  Parte IV, Cap. 5 “Gli strumenti didattici tradi-
ca e degli strumenti interattivi per la gestione del- zionali e digitali”
la classe.
Tavola sinottica 5
7. Conoscenza delle problematiche legate alla con-  Parte III, Cap. 4 “Continuità didattica e orien-
tinuità didattica e all’orientamento. tamento”
8. Conoscenza dei principi dell’autovalutazione di  Parte II, Cap. 8 “il Sistema Nazionale di Valuta-
istituto, con particolare riguardo all’area del miglio- zione e l’autovalutazione delle scuole”
ramento del sistema scolastico.
9. Conoscenza approfondita delle Indicazioni na-  Parte II Cap. 6 “Gli ordinamenti didattici”
zionali vigenti per la scuola dell’infanzia e del pri-
I principi generali delle Indicazioni nazionali e Li-
mo ciclo, delle Indicazioni nazionali per i licei e del-
nee guida sono trattati in più punti di questo volu-
le Linee guida per gli istituti tecnici e professiona-
me. I documenti completi delle Indicazioni nazio-
li, anche in relazione al ruolo formativo attribuito
nali e le Linee guida sono allegate al volume come
ai singoli insegnamenti. espansione in versione stampabile. Consigliamo di
studiare con attenzione le parti pertinenti alla pro-
pria classe di concorso.
10. Conoscenza della legislazione e della normati-  Parte II “Legislazione e normativa scolastica”
va scolastica, con particolare riguardo a:
a.Costituzione italiana;  Parte II, Cap. 1 “Costituzione e scuola” e Cap. 2

“Ordinamento costituzionale”
b. Legge 107/2015;  Parte II, Cap. 3 “Le riforme della scuola e la L.

107/2015”
c. Autonomia scolastica e organizzazione del siste-  Parte II, Cap.4 “L’autonomia scolastica e l’or-
ma educativo di istruzione e formazione (con riferi- ganizzazione del sistema educativo di istruzione
mento, in particolare, al dPR 275/1999, al d. lgs 15 e formazione”
aprile 2005, n. 76, al d.m. 22 agosto 2007, n. 139);
d. ordinamenti didattici: norme generali comuni e,  Parte II, Cap. 5 “Gli ordinamenti didattici”
relativamente alle procedure concorsuali, al relati-
vo grado di istruzione (L. 107/2015, dPR 89/2009,
dPR 87/2010, dPR 88/2010 e dPR 89/2010, dPR
122/2009);
e. governance delle istituzioni scolastiche (Testo  Parte II, Cap. 2, Par. 4 “Ministero dell'Istruzione”,
Unico, Titolo I capo I); e Cap. 6 “La governance della scuola”
f. stato giuridico del docente, contratto di lavo-  Parte II, Cap. 7 “ Lo stato giuridico del docente”
ro, disciplina del periodo di formazione e di prova;
g. compiti e finalità degli organi tecnici di suppor-  Parte II, Cap. 9 “Il Sistema nazionale di valu-
to: l’Invalsi e l’Indire; tazione”
h. il sistema nazionale di valutazione (dPR 80/2013);
6 Tavola sinottica
i.normativa specifica per l’inclusione degli alunni di-  Parte III, Cap. 2 “La scuola dell’integrazione e
sabili, con disturbi specifici di apprendimento e con dell’inclusione”
bisogni educativi speciali;
j. Linee guida nazionali per l’orientamento perma-  Parte III, Cap. 4, Par. 7 “Linee guida sull'orienta-
nente (nota MIUR prot. n. 4232 del 19.02.2014); mento permanente (nota MIUR 4232/2014)”
k. Linee guida per l’accoglienza e l’integrazione de-  Parte III, Cap. 2, Par. 8 “Lo svantaggio socio-eco-
gli alunni stranieri (nota MIUR prot. n. 4233 del nomico, linguistico e culturale: gli alunni stranieri
19.02.2014); (nota MIUR 4233/2014),
I. Linee di indirizzo per favorire il diritto allo stu- par. 9 “Gli stranieri adottati (nota MIUR 7443/2014)”
dio degli alunni adottati (nota MIUR prot. n.7443
del 18.12.2014);
m. Linee di orientamento per azioni di prevenzione  Parte III, Cap. 5 “Pedagogia del disagio e del-
e di contrasto al bullismo e al cyberbullismo (nota la devianza”, Par. 2 “Bullismo a scuola (nota MIUR
MIUR prot. n. 2519 del 15.04.2015) 2519/2015)
11. Conoscenza dei seguenti documenti euro-  Parte II Cap. 9 “La scuola italiana nell’ambito del
pei in materia educativa recepiti dall’ordinamen- contesto europeo”
to italiano:
a. Quadro Europeo delle Qualifiche per l’apprendi- Par. 7 “Il quadro europeo delle qualifiche (EQF) per
mento permanente e relative definizioni di compe- l’apprendimento permanente (Racc. 23 aprile 2008)
tenza, capacità e conoscenza (raccomandazione del
Parlamento Europeo e del Consiglio 23 aprile 2008);
b. Raccomandazione del Parlamento europeo e del Par. 8 “Le competenze chiave per l’apprendimento
Consiglio 18 dicembre 2006 relativa a competenze permanente (Racc. 18 dic 2006)
chiave per l’apprendimento permanente;
c. Programmi di scambi/mobilità di docenti e stu- Par. 5 "I programmi di scambi/mobilità di docenti e

denti: programma Erasmus+. studenti” e par. 6 “Il Programma Erasmus+”
12. Al fine di verificare la comprensione di una lin-  Appendice “La conoscenza delle lingue stranie-
gua straniera comunitaria (inglese per la scuola re nella formazione degli insegnanti”
primaria), si rinvia all’art.5, comma 3 del Decreto.  vedi anche i nostri volumi su comprensione brani
e quesiti a risposta chiusa 526/4 e 526/4B (Inglese)
13. Competenze digitali inerenti all’uso e le poten-  Parte IV Cap. 5 ”Gli strumenti didattici tradizio-
zialità delle tecnologie e dei dispositivi elettronici nali e digitali”
multimediali più efficaci per potenziare la qualità Par. 13 “Il Piano Nazionale Scuola Digitale”
dell’apprendimento, anche con riferimento al Pia-
no Nazionale Scuola Digitale.
Tavola sinottica 7
Parte
Fondamenti della psicologia
I dello sviluppo, della psicolo-
gia dell’apprendimento scola-
stico e dell’educazione
In questa Prima parte sono trattati i punti 2 e 3 delle Avvertenze generali, che
riportiamo:
Punto 2 • Conoscenza dei fondamenti della psicologia dello sviluppo, della
psicologia dell’apprendimento scolastico e della psicologia dell’educazione.
Punto 3 • Conoscenze pedagogico-didattiche e competenze sociali finaliz-

zate all’attivazione di una positiva relazione educativa e alla promozione di
apprendimenti significativi e in contesti interattivi, in stretto coordinamento
con gli altri docenti che operano nella classe, nella sezione, nel plesso scola-
stico e con l’intera comunità professionale della scuola.
Capitolo
1
Struttura del cervello, processi
cognitivi, linguaggio e comunicazione
La scuola è un articolato sistema educativo. Per aiutare gli allievi ad intraprende-

re un proprio percorso formativo e di sviluppo, il docente necessita di un sapere
vastissimo che va molto oltre le tradizionali competenze disciplinari. Deve, infat-
ti, possedere robuste conoscenze pedagogiche, psicologiche, metodologico-didat-
tiche, normative, relazionali e comunicative, trasferendole in chiave pratica e sa-
pendole empiricamente riadattare a seconda del contesto in cui opera e soprat-
tutto degli allievi che si trova di fronte.
In questa Prima Parte affronteremo gli elementi e le teorie fondamentali della psi-
cologia dello sviluppo e dell'educazione. Tutte in qualche modo hanno influen-
zato e influenzano l'impostazione strutturale e “normativa” del modello scuola e
quindi anche la didattica applicata dei docenti.
Ma prima ancora di tutto è importante capire quali sono i meccanismi del cervello
e come questo si modifica nel corso della vita di un individuo.
1. Il cervello e la sua struttura

Il cervello, evolutosi in milioni di anni, è l’organo fondamentale delle attivi-
tà cognitive oltre che l’organizzazione biologica più complessa a noi nota: tutti i
processi psichici dipendono dalle sue funzioni.
Il cervello è composto da un numero smisurato di cellule nervose (o neuroni):
circa 100 miliardi nell’uomo. Ciascun neurone comunica con un numero notevo-
le di altri neuroni: da questi contatti si originano mediamente da 1.000 a 10.000
connessioni (o sinapsi). Nella corteccia sono presenti almeno 100.000 miliardi
di sinapsi, continuamente attive e volte a regolare il nostro comportamento co-
sciente e il nostro pensiero.
Le funzioni della corteccia cerebrale sono molteplici:
• controllo delle attività motorie dell’organismo;
• produzione del linguaggio;
• funzioni di attenzione;
• elaborazione del pensiero e organizzazione della “mente” nel suo complesso.
Nonostante le diverse aree della corteccia siano fortemente specializzate in ragione
delle varie funzioni sensoriali, la struttura delle varie zone cerebrali risulta molto simile.
Il sistema nervoso centrale (SNC) ha una struttura in larga parte simmetrica ed
è composto dall’encefalo e dal midollo spinale.
L’encefalo si divide, a sua volta, in molteplici strutture, corticali e sottocorticali.
La corteccia cerebrale, composta dai due emisferi cerebrali, è suddivisa in quat-
tro lobi: frontale, parietale, occipitale e temporale.
Capitolo 1: Struttura del cervello, processi cognitivi, linguaggio e comunicazione 11

Struttura del cervello
Lobo frontale
Elaborazione delle azioni Controllo dei movimenti
Lobo parietale
Sensazioni somatiche Immagine corporea Localizzazione spaziale
Lobo occipitale
Percezione visiva
Lobo temporale
Fuzioni uditive Apprendimento/Memoria Linguaggio/Emozioni
La nozione di “plasticità” tipicamente riferita alla natura del sistema nervoso im-
plica la capacità, tipica dei circuiti nervosi, di mutare le loro caratteristiche fun-
zionali e strutturali in ragione delle stimolazioni sensoriali esterne, e di adat-
tarsi progressivamente all’ambiente.
Si tratta di una proprietà che riguarda sostanzialmente la corteccia cerebrale,
ed è particolarmente feconda nella prima fase della vita neonatale, anche se, per
altri versi, si estende per tutto il ciclo di vita.
12 Parte I: Fondamenti della psicologia dello sviluppo, dell’apprendimento…

• Prima infanzia
Tra la nascita e l’inizio del funzionamento degli apparati sensoriali esiste un perio-
do di particolare sensibilità del sistema nervoso centrale alle influenze del mon-
do esterno, denominato periodo critico.
A livello generale, si tratta di una capacità ben nota da tempo anche a tutti gli stu-
diosi dell’apprendimento infantile, agli educatori in genere e studiata a fondo
dagli psicopedagogisti che affronteremo più avanti (come L. Vygotskij e J. Piaget).
Da un punto di vista concettuale, possiamo definire il periodo critico come un fe-
nomeno di progressiva sintonizzazione tra mondo cerebrale e mondo ester-
no. Si tratta di un evento complesso che implica forme di accomodamento e di se-
lezione di determinati circuiti cerebrali al fine di generare un comportamento
che garantisca la sopravvivenza dell’organismo in un certo ambiente.
La riprova è che l’assenza di stimolazione nel periodo critico produce danni, spes-
so irreversibili, nello sviluppo del bambino. Importanti sono in proposito gli stu-
di dello psicologo René Spitz sulla deprivazione delle cure materne su bambini
nei primi mesi di vita.
L’impatto ambientale, in questo senso, serve ad attivare una serie di geni che, in
assenza di stimoli, resterebbero latenti.
• Sviluppo del sistema nervoso nell’adulto
Una teoria largamente diffusa sino a non molti anni fa riteneva che il cervello –
terminate le acquisizioni del periodo critico – tendesse inesorabilmente a stabi-
lizzarsi. Ricerche recenti mostrano invece che esistono, seppur in misura ridot-
ta, zone di plasticità anche nel cervello adulto. Questo fenomeno è probabilmente
alla base della capacità di apprendimento continuo (lifelong learning) che dura
per tutta l’esistenza dell’essere umano.
Anche il corpo si modifica ben oltre l’età dell’adolescenza; nelle persone che im-
parano a leggere in Braille, ad esempio, si verifica un’espansione della rappresen-
tazione della zona cutanea corrispondente al dito impiegato per la lettura.
Studi ancora più recenti hanno mostrato la possibilità che anche in adulti soggetti
a lesioni periferiche o amputazioni di arti è possibile una cospicua riorganizzazio-
ne delle cortecce sensoriali. Si tratta di modificazioni plastiche rapide e preco-
ci, probabilmente determinante da una ricomposizione delle connessioni corticali.
Il fatto che il cervello rimanga plastico, sia cioè sensibile alle molteplici tipologie
di input provenienti dall’esterno, pone naturalmente la questione dell’utilità di
un esercizio cerebrale preventivo volto a migliorare, o garantire la stabilità nel
tempo, delle nostre performance.
La risposta delle neuroscienze, pur con molta cautela, è tendenzialmente afferma-
tiva: circuiti neuronali tenuti inattivi per lungo tempo tendono a perdere in effi-
cienza e funzionalità sinaptica.

2. I processi cognitivi e l’intelligenza: la percezione
Senza la capacità di percepire non potremmo conoscere il mondo esterno. È solo
in virtù di questo processo, infatti, che il nostro corpo e la nostra mente entrano
in contatto con la realtà che ci circonda.
Più precisamente, per percezione si intende il processo cognitivo che ci permet-
te di trarre informazioni dal mondo in cui viviamo attraverso l’integrazione tra
le sensazioni che raccogliamo mediante gli organi di senso e le nostre esperien-
ze pregresse.
Naturalmente l’atto di percepire non è un’operazione del tutto obiettiva; esso
viene infatti influenzato da una serie di fattori, come il proprio bagaglio di espe-
rienza, lo stato d’animo in quel dato momento, la presenza di altre persone ecc.
Si tratta quindi di un fenomeno complesso che implica il concorso di elementi fi-
siologici e condizioni soggettive che intervengono tra le informazioni sensoriali e
la presa di coscienza di esse. È, quindi, impossibile una coincidenza piena tra la re-
altà fisica e quello che noi percepiamo: esiste uno scarto dovuto all’intervento delle
variabili soggettive durante i processi di elaborazione. Si tratta in ampia misura
di processi inconsapevoli ma fondamentali per la costruzione del nostro mondo.
Il processo percettivo è, dunque, un meccanismo complesso, in cui entrano in gio-
co molti aspetti, che coinvolgono non solo l’elaborazione sensoriale, ma anche l’in-
telligenza, l’affettività, ovvero l’intera personalità dell’individuo.
La percezione è stata oggetto di ricerca delle principali scuole psicologiche. Na-
turalmente, data la differenza tra i metodi di approccio, i risultati sono molto di-
versi e talora divergenti.
Indichiamo qui di seguito le principali impostazioni di ricerca che si sono interessate di que-
sto complesso fenomeno psicologico.
• La prospettiva psicofisiologica
Uno dei temi maggiormente affrontati dagli psicofisiologi è la capacità di discriminare i co-
lori. La teoria sulla percezione dei colori fu formulata dal tedesco Hermann von Helmholtz
(1821-1894) che sostenne l’esistenza, nell’uomo, di recettori differenti, sensibili agli spettri
cromatici del rosso, dell’azzurro e del verde.
A parte la specificità dello stimolo, Helmholtz considerava fondamentale per l’esperienza
percettiva, l’attiva organizzazione dei dati sensoriali. Un oggetto non è solo il semplice ri-
sultato di sensazioni, ma anche l’effetto implicito delle esperienze passate.
Il cervello, secondo questa teoria, opererebbe delle inferenze inconsce, a partire dalle
sensazioni elementari, componendo i dati semplici in una unità, grazie ai processi supe-
riori del pensiero.
• La prospettiva della Gestalt

Le teorie psicologiche dominanti nel primo decennio del Novecento sostenevano che la
percezione di un oggetto fosse il prodotto dell’associazione e della combinazione di ele-
menti sensoriali distinti.
La teoria della Gestalt (o teoria della forma) sviluppatasi dopo le ricerche di Max Werthei-
mer (1880-1943) sulla percezione del movimento apparente, sostenne, invece, che la per-

cezione non dipende dai singoli elementi, ma dalla strutturazione di questi elementi in un
insieme organizzato (Gestalt = “forma”, “struttura”, pattern).
L’organizzazione finale prevale sempre sugli elementi singoli, li struttura in un insieme per
cui essi diventano una figura che si differenzia dal resto del campo di stimolazione (lo sfon-
do). Vale a dire che l’uomo tende a percepire con più immediatezza le figure chiuse e strut-
turate piuttosto che i singoli elementi che le compongono.
Wertheimer descrisse vari principi dell’organizzazione percettiva, in base ai quali ogni forma
è una figura che si stacca dallo sfondo in base ad una particolare organizzazione delle parti.

I più importanti sono i seguenti:
• principio di “vicinanza o prossimità”, secondo il quale tendiamo ad accor-
pare visivamente elementi vicini tra loro. Nella figura a sinistra, infatti, vedia-
mo tre file di punti piuttosto che diciotto puntini;
• principio di “somiglianza”, ovvero percepiamo più net-
tamente gli elementi simili di una serie rispetto agli elemen-
ti dissimili o discordanti. Nell’immagine a destra, tendiamo a
percepire i puntini neri come un insieme distinto dai puntini
bianchi;
• principio di “chiusura”, in base al quale linee discontinue o altri tipi di stimoli, che non
si susseguono linearmente, sono percepiti nella
loro unità: tendiamo a “completare” forme, im-
magini e figure non complete. Nell’immagine ac-
canto, ci sembra di vedere un cerchio o un trian-
golo, sebbene le linee che li compongono sono
aperte;
• principio della “continuità” o “destino comune”,
per cui tendiamo a vedere certe forme come esi-
to di una prosecuzione, piuttosto che di un contra-
sto. Nell’immagine, ad esempio, ci sembra di ve-
dere più distintamente due linee curve, AD e CB,
piuttosto che diversi piccoli segmenti (AO; CO; OD
ecc.);
• principio della buona forma o della pregnanza;
l’individuo tende a percepire più intuitivamente
le figure simmetriche, regolari e stabili. Nell’im-
magine vediamo infatti delle parentesi quadre, e
non delle colonne.
A questi principi, si aggiunge quello dell’esperien-
za passata teorizzato da Wertheimer, in base al quale il vissuto dell’in-
dividuo influenza il suo modo di percepire le forme. Nella figura qui a
destra, per esempio, noi vediamo una lettera E perché conosciamo l’al-
fabeto; la forma non è infatti chiusa e si presta ad altre interpretazioni.
La Gestalt elabora anche una sua teoria dell'apprendimento che non è con-
siderato come una successione di prove ed errori (come teorizzava il comportamentismo
( Cap. 2, par. 1 e 2) bensì come un fenomeno intuitivo.
• La prospettiva funzionalista
Questo indirizzo si è interessato all’aspetto soggettivo della percezione, cioè al modo in cui
le sensazioni vengono integrate in relazione alla personalità dell’individuo.

In questo ambito, è stato in particolare lo psicologo Jerome Bruner (1915) a mettere in luce
le variabili che si frappongono fra la presentazione dello stimolo e la risposta dell’individuo.
La valenza affettiva che un dato oggetto ha per la persona che lo percepisce influenza forte-
mente i tempi di riconoscimento, modificando i valori della sua soglia percettiva. Ciò è sta-
to interpretato come effetto di un meccanismo messo in atto dall’individuo, il quale sicura-
mente elabora lo stimolo in base al suo vissuto e al suo stato emotivo.
Ad esempio, di fronte ad uno stimolo ritenuto doloroso, il soggetto può attuare un mec-
canismo difensivo al fine di evitare il riconoscimento di esso. Nel caso di bisogno, invece,
accadrebbe il contrario, verificandosi così una maggiore ricettività dell’input sensoriale.
Secondo la teoria funzionalista (la cui corrente più nota è quella del “New Look”) il sog-
getto interviene attivamente nel processo percettivo, mostrando implicitamente il baga-
glio di esperienze passate che ne hanno determinato lo stato sociale, culturale e affettivo.
• La prospettiva cognitivista
Oggetto di analisi di questa corrente psicologica sono i processi con cui l’individuo acquisi-
sce le informazioni dall’esterno, le elabora e le consolida in una struttura.
A differenza del comportamentismo, per il quale ogni esperienza, anche percettiva, è effet-
to di semplici associazioni S-R (stimolo-risposta), i cognitivisti rivalutano le operazioni che
consentono quel tipo di risposta.
Tali operazioni vengono analizzate sulla base della convinzione che la mente umana funzio-
ni come un elaboratore elettronico. Per i cognitivisti, dunque, bisogna comprendere i mec-
canismi mentali che permettono di trasformare input sensoriali in organizzazioni comples-
se e valutare i tempi che intercorrono tra uno stimolo e l’output da parte del soggetto (ov-
vero la sua reazione) ( Cap. 2, par. 4).
3. L’attenzione
L’attenzione si può definire come la capacità cognitiva di mettere a fuoco specifi-
ci contenuti e, all’opposto, inibire informazioni valutate come irrilevanti.
Essa costituisce una potentissima attività di filtro, impedendo l’accumulazione di
dati inutili. L’attenzione opera sull’informazione in entrata (input), selezionando-
la in base a interessi, motivazioni e aspettative.
Lo psicologo inglese Donald Eric Broadbent (1926-1993) ha dedicato i suoi stu-
di ai processi di selezione che la mente opera sulle informazioni in entrata. Sul-
la scorta delle sue osservazioni, egli suppose che l’attenzione umana operasse in
base ad un sistema di filtraggio. Il filtro agirebbe in relazione:
• alle finalità;
• ai compiti;
• alle aspettative del soggetto.
Tale azione avverrebbe selezionando gli stimoli significativi e scremando quelli
privi di interesse. Tuttavia, molti esempi ci dimostrano che siamo capaci di ese-
guire nello stesso tempo compiti diversi. Le ricerche della psicologia cognitiva
si sono quindi spostate, sul finire del secolo scorso, dallo studio dell’attenzione
intesa come processo di selezione di dati all’attenzione come abilità di differen-
ziazione delle risorse da destinare a compiti differenti.

Tra le ricerche più interessanti ci furono quelle di W. Hirst e S. Kalmar.
Questi due studiosi dimostrarono che un individuo è in grado di concentrarsi effi-
cacemente su prestazioni diverse, se esse prevedono elaborazioni cognitive dissi-
mili (ascoltare la TV mentre si digita un sms). Compiti che richiedono elaborazio-
ni simili, invece, generano interferenza (ascoltare la TV e parlare al cellulare). In
quest’ultimo caso, secondo gli studi di Hirst e Kalmar, l’attenzione selettiva, spo-
standosi ora su un compito ora su un altro, si distribuirebbe con minore efficacia
sulle singole prestazioni, riducendone significativamente la qualità.
«In questo contesto di ricerche l’attenzione non è considerata come un’unica ri-
sorsa, ma come un sistema di organizzazione di risorse cognitive che vengono di-
slocate in funzione della complessità del compito e delle istruzioni:
• il compito che riceve la quota di risorse sufficiente per una prestazione ottimale,
o che comunque viene privilegiato (ad esempio, guidare l’automobile), è definito
compito primario;
• il compito che riceve la quota residua di risorse, e che perciò non sarà esegui-
to allo stesso livello di prestazione, viene definito compito secondario (ad
esempio, ascoltare la radio mentre si guida). Il compito secondario sarebbe
eseguito sfruttando le risorse di attenzione lasciate libere dall’esecuzione del
compito primario.» (L. Mecacci, Manuale di psicologia generale).
Se nel modello di Broadbent l’attenzione costituisce un sistema di filtraggio dell’in-
formazione in entrata, nei modelli più recenti essa è considerata un sistema di
controllo delle operazioni cognitive. Secondo il modello più noto, quello propo-
sto da Tim Shallice, l’attenzione interviene nella selezione tra un processo co-
gnitivo e l’altro qualora questi siano in conflitto tra loro (cosiddetta “selezione
competitiva”).
Un’operazione cognitiva può imporsi in modo automatico su un’altra in base al
valore maggiore di attenzione che essa ha in un determinato momento rispetto
ad altre operazioni. Secondo Shallice, si tratta di una scelta effettuata automati-
camente dal cosiddetto “sistema attenzionale supervisore”.
4. La memoria
La memoria è generalmente definita come la struttura psichica che conserva e or-
ganizza le informazioni. Si tratta di una struttura di archivio e di recupero dati, dal
momento che funziona come un magazzino di eventi, solitamente definiti “tracce”.
Studiare la memoria significa, dunque, studiare il modo in cui le tracce vengono
incamerate e organizzate.
In una prima fase, quella dell’acquisizione, il soggetto incontra le informazioni.
Si tratta di un processo che coincide generalmente con un atto percettivo molto
semplice: il cosiddetto “registro sensoriale” (RS).

Secondo il modello proposto da K.C. Atkinson e R.M. Shiffrin sul finire del secolo
scorso, a questa fase segue quella della ritenzione, cioè la capacità di conservare
le tracce per un periodo più o meno lungo: ciò dà origine alla “memoria a breve
termine” (MBT) e a quella a “lungo termine” (MLT), che analizzeremo in segui-
to. Si tratta di strutture non a sé stanti, ma che comunicano e si integrano tra loro.
Per far sì che un’informazione percepita (ad esempio, un numero di telefono) pas-
si dalla MBT alla MLT occorre un processo di codifica (ad esempio, il ripasso per
memorizzare il numero).
L’effettiva presenza della traccia in memoria si riscontra nella fase successiva,
quella del recupero o anche della riattivazione o del ricordo.
INPUT  RS  MBT  CODIFICA  MLT
Per spiegare il funzionamento della memoria umana sono stati proposti nel tem-
po diversi modelli. Vediamo i principali.
• Il modello associativo
È il modello più antico: sostiene che la capacità di ricordare viene favorita dalle
relazioni associative. Le tracce, cioè, si ricordano meglio se possono essere as-
sociate tra loro per contiguità, per somiglianza o per contrasto.
Tuttavia, solo gli studi sperimentali di Hermann Ebbinghaus sulla sua memoria
alla fine dell’Ottocento conferirono a questo modello un primo assetto scientifico.
Egli si propose di studiare la memoria come capacità pura, cioè non influenzata
dalle conoscenze pregresse né dalle strategie organizzative del soggetto. Lo psi-
cologo tedesco introdusse così delle novità tecniche, tra cui la più interessante fu
l’uso di liste di sillabe senza senso (cosiddetta “presentazione seriale”) per
verificare la sua capacità di trattenerle in mente e riprodurle.
Usando gruppi di lettere senza senso, nei suoi esercizi lo studioso voleva valuta-
re le capacità della memoria di ricordare informazioni neutre, ovvero dati che non
avessero per il soggetto alcun valore, né di significato né affettivo. In questo modo
non sarebbero intervenuti fattori (esperienze, ricordi, emozioni) che avrebbero
potuto facilitare il compito.
Questo tipo di tecnica mostrò che l’esercizio favoriva in modo significativo l’ap-
prendimento.
Egli imparava a mente delle triplette di sillabe senza significato (ad esempio ZUC,
DAX ecc.), verificando quotidianamente il suo potere di ricordarle. Dopo la prima
lettura non riusciva a ricordarne più di sette. Aveva bisogno di leggere la lista se-
dici volte per ricordare dodici sillabe, leggerla quarantaquattro volte per ritener-
ne ventiquattro e cinquantacinque per rammentarne ventisei. Ebbinghaus con-
siderò come momento del ricordo esatto quello in cui poteva riprodurre tutta la
lista senza dimenticare nessuna sillaba. Egli verificò che con la ripetizione si ri-

duceva contemporaneamente sia il tempo di apprendimento sia il fenomeno del-
la dimenticanza.
Lo studioso notò pure che associando gli elementi tra loro (per criteri come stes-
se lettere o suoni simili) il ricordo era facilitato.
I metodi di studio dell’apprendimento e della memoria che sono seguiti nel Nove-
cento hanno approfondito la presentazione seriale, già proposta da Ebbinghaus.
Tale tecnica, come abbiamo visto, consiste nel presentare ai soggetti nomi, sillabe,
numeri in modo costante, e nell’invitarli a riprodurre i singoli stimoli nello stes-
so ordine in cui sono stati presentati. Si chiede poi ai soggetti, dopo un intervallo
di tempo stabilito dal ricercatore, di riapprendere la stessa serie finché non vie-
ne riprodotta correttamente.
Emerge allora un fenomeno definito risparmio, e consistente in una riduzione,
rispetto alla prima acquisizione, del tempo e del numero delle prove richieste ai
soggetti per svolgere il compito. Ciò significa che apprendere di nuovo un compi-
to che si era già imparato in passato costa meno fatica che studiarne uno ex novo.
• Il modello “pluri-componenti”
I sostenitori di questo modello affermano che la memoria non ritiene gli stimoli
in una traccia univoca, ma ne conserva anche le differenti componenti, ad esem-
pio quella emotiva, le coordinate spazio-temporali, la frequenza di presentazione
ecc. Alcuni esperimenti hanno dimostrato, ad esempio, come informazioni a cui
sono associate delle immagini siano più facilmente ricordate rispetto ad altre che,
seppur molto significative, abbiano un basso corredo iconografico.
Questo fenomeno viene spiegato supponendo l’esistenza di due sistemi di codifica:
il sistema verbale e il sistema per immagini. Se associamo il nome di una persona
con l’immagine del suo viso, quindi, abbiamo più possibilità di ricordarla, perché è
possibile attribuire a quell’informazione una doppia codifica: verbale e immaginativa.
• Il modello HIP (Human Information Processing)
Si tratta di un modello di memoria che considera quest’ultima come una funzio-
ne psichica attiva, e non come un semplice contenitore di dati. Questo modello
è sorto nell’ambito dell’approccio cognitivista, che promuoveva l’analogia tra la
psiche umana e il computer. Sulla scia di questa analogia, si sostenne una diffe-
renziazione tra fasi o livelli nell’elaborazione dell’informazione.
La memoria, secondo questo approccio di studi, opera sull’informazione che pro-
viene dal mondo esterno, decodificandola, elaborandola e codificandola a sua vol-
ta, proprio come farebbe un elaboratore elettronico.
Come modello consideriamo quello proposto da K.C. Atkinson e R.M. Shiffrin (nel
1968), che prevede tre sistemi di memoria:
• un registro sensoriale (RS) che riceve gli stimoli tramite gli organi di senso
e che li trattiene per pochissimo tempo (decimi di secondo);

• da questo registro l’informazione viene inviata ad una memoria a breve ter-
mine (MBT), che è un magazzino con capacità limitata e che conserva l’infor-
mazione per un brevissimo periodo di tempo (anche in questo caso, si tratta
di secondi);
• infine, viene trasferita e immagazzinata in una memoria a lungo termine
(MLT), che ha una capacità illimitata e che conserva l’informazione per tem-
pi lunghi (se non in modo permanente).
5. Lo sviluppo del linguaggio

Sebbene non tutti i bambini attraversino le stesse fasi nell’ambito del medesimo
arco cronologico, è possibile determinare alcune età approssimative in cui ven-
gono raggiunti diversi stadi fondamentali nello sviluppo linguistico.
Fin dalla nascita il cervello dei bambini sembra predisposto ad essere recettivo e
sensibile al linguaggio. Il sistema uditivo umano, infatti, comincia ad essere atti-
vo nell’utero materno verso la trentesima settimana di gestazione e alla nascita è
già sostanzialmente maturo.
Gli esperimenti hanno mostrato che i neonati hanno un udito particolarmente sen-
sibile alla gamma dei suoni corrispondente alla voce umana e che nascono con la
capacità di distinguere i suoni linguistici dagli altri suoni o rumori. Per inda-
gare le abilità dei neonati nel percepire il parlato, sono stati condotti alcuni espe-
rimenti, che hanno dimostrato che i bambini possono distinguere le vocali “a” e
“i” già dal secondo giorno di vita, e che a due-tre settimane sono in grado di per-
cepire come differenti, fonemi molto simili come ad esempio /pa/ e /ba/. Le ca-
pacità di discriminazione dei fonemi mostrate dai bambini hanno indotto alcu-
ni studiosi ad ipotizzare che i neonati abbiano una capacità innata di segmenta-
re le parole in sillabe.
Alcune ricerche hanno inoltre mostrato che i neonati hanno una predilezione per
il parlato materno rispetto a quello di estranei, fatto che può derivare da un ap-
prendimento degli stimoli acustici provenienti dalla madre, avvenuto negli ulti-
mi mesi del periodo prenatale.
Alla nascita, i bambini per comunicare i loro bisogni usano una varietà di pianti
e di espressioni facciali. Le vocalizzazioni prelinguistiche, presenti sin dai primi
giorni di vita, progrediscono gradualmente in rapporto allo sviluppo del control-
lo motorio sui muscoli preposti all’articolazione dei suoni.
Verso la fine del primo mese di vita appaiono forme di vocalizzazione caratteriz-
zate da suoni vocalici, mentre a 3-4 mesi compaiono anche i suoni consonantici.
Verso la metà del primo anno comincia quindi la fase della lallazione, in cui il
bambino produce una vasta gamma di suoni privi di significato, che spesso gene-
rano catene formate dalla ripetizione di una stessa struttura consonantico-voca-
lica, come ad esempio /ba-ba/, /da-da/, ecc.

Tra i 10 e i 20 mesi il bambino dice le prime parole singole, che vengono defini-
te dai ricercatori olofrasi in quanto si tratta grammaticalmente di parole uniche,
che però vengono usate per comunicare un intero messaggio: la parola “mamma”,
ad esempio, detta dal bambino può significare per lui “ecco la mamma”, “dov’è la
mamma?”, “è della mamma”, ecc. L’acquisizione di nuove parole avviene inizial-
mente con un ritmo piuttosto lento fino intorno ai 18 mesi, quando invece ac-
celera bruscamente.
Per attribuire un nome alle cose è necessario che il bambino arrivi a comprende-
re che gli oggetti sono realtà permanenti, che possono essere accomunati per ca-
tegorie: i bambini devono cioè individuare le somiglianze tra gli oggetti designa-
ti da uno stesso nome. A questo fine di solito sfruttano caratteristiche semplici e
facilmente percepibili come il colore, la forma, la dimensione.
Inizialmente il sistema semantico del bambino non corrisponde a quello degli adul-
ti, come dimostrano gli errori di ipergeneralizzazione (per esempio, quando il
bambino chiama “cane” anche i gatti o altri animali dotati di quattro zampe e di
coda) e di ipogeneralizzazione (per esempio, quando usa il termine “cane” uni-
camente per riferirsi al cane di casa), che i bambini comunemente commettono.
Fra i 18 e i 24 mesi i bambini di solito iniziano a produrre frasi composte da più
parole. Le combinazioni di termini che costituiscono le prime frasi non vengo-
no formate attraverso l’accostamento di due parole olofrastiche, ma manifestano
una struttura grammaticale, basata su due differenti categorie di parole. La pri-
ma classe viene chiamata classe “perno” (o anche “cardine”) e comprende un nu-
mero piuttosto ristretto di elementi, soprattutto verbi, aggettivi, pronomi dimo-
strativi e alcuni avverbi (come “guarda”, “bello”, “mio”, “quello”, “più”). La seconda
classe è chiamata classe “aperta” e comprende soprattutto sostantivi che si rife-
riscono a oggetti concreti o a persone (come “palla”, “mamma”, “bambino”, ecc.).
Per formare frasi, il bambino segue la regola di inserire un elemento della prima
classe seguito da un elemento della seconda classe (per es. “guarda palla”); op-
pure un solo elemento della seconda classe (per es. “palla”, ed in questo caso si
tratta di una costruzione olofrastica); o, più raramente, due elementi della secon-
da classe (per es. “borsa mamma”); mentre non capita mai che vengano accosta-
te due parole della classe “perno”. Il linguaggio infantile di questa fase è spesso
chiamato “linguaggio telegrafico” a causa della mancanza di elementi che han-
no una funzione sintattica ausiliare come preposizioni, articoli e verbi ausiliari.
Circa nello stesso periodo, verso i 18-20 mesi, si ha il fenomeno noto come esplo-
sione del vocabolario: il bambino impara con sorprendente rapidità moltissime
parole nuove; se a 18 mesi ne produce in media ottanta, a 24 è in grado di elabo-
rarne circa trecento.
Contemporaneamente alla crescita del lessico si assiste allo sviluppo della com-
plessità grammaticale. Dopo qualche mese in cui le emissioni verbali sono costi-
tuite da coppie di parole, il bambino inizia poco a poco a costruire frasi più lun-

ghe e più complesse grammaticalmente; compaiono allora i termini funzionali
(articoli, congiunzioni, preposizioni) e le desinenze che dimostrano che il bam-
bino si è impossessato di alcuni aspetti della morfologia (per esempio della rego-
la della formazione del plurale ecc.).
In questo processo i bambini compiono degli errori sistematici detti ipercorret-
tismi (“dottora” invece di “dottoressa”, “scoprita” per “scoperta”).
All’età di 5 anni il bambino ha acquisito le strutture fondamentali della sua lin-
gua madre e ha raggiunto una competenza linguistica che gli permette di parla-
re con un’ottima approssimazione rispetto alla grammatica dell’adulto, sebbe-
ne vi siano ancora alcune sottigliezze che andranno acquisite e consolidate ne-
gli anni successivi.
Sviluppo delle competenze linguistiche
Nascita Pianto e mimica facciale

Fine del 1° Primi suoni vocalici
mese
Intorno al Prime consonanti
4° mese
Intorno al 7° Lallazione
mese
Tra 18 e 24 Esplosione del vocabolario
mesi
• Imparare a parlare
In pochissimi anni ogni bambino normalmente sviluppa un complesso e assai ric-
co sistema linguistico con una rapidità e una facilità che hanno sempre affascina-
to gli studiosi del comportamento umano e del linguaggio.
Comprendere e parlare correttamente una lingua sembra, infatti, essere la cosa
più complessa fra tutte quelle che gli esseri umani possono fare, poiché richiede
non solo l’apprendimento di migliaia di vocaboli ma anche quello di un insieme
numerosissimo di regole grammaticali, alcune delle quali assai sottili, che consen-
tono di combinare e modificare le parole.
Eppure, nonostante la complessità della struttura linguistica e le sottigliezze gram-
maticali, i bambini di tutto il mondo imparano la loro lingua-madre, anche in quel-
le situazioni in cui gli insegnamenti espliciti sono carenti o addirittura assenti.
Numerosi sono stati gli studi che hanno tentato di capire se il linguaggio sia una competen-
za che si acquisisce dopo la nascita, e quindi dal contatto con l’ambiente, oppure una fa-
coltà innata e in grado di guidare lo sviluppo linguistico del bambino secondo un percorso
predeterminato nella specie.

Secondo il primo punto di vista, il bambino apprende il linguaggio semplicemente osservan-
do e tentando di imitare il linguaggio degli adulti. Centrali risultano allora l’imitazione e il
ruolo degli adulti, i quali correggono gli errori dei bambini e ne premiano i tentativi corretti.
Questa posizione è stata espressa da Skinner ( Cap. 2, par. 1), il quale spiega l’acquisi-
zione del linguaggio facendo ricorso al modello di condizionamento operante, lo stesso
meccanismo cioè che aveva usato per spiegare l’apprendimento di compiti semplici negli
animali da laboratorio. Com’è noto, nel condizionamento operante lo sperimentatore dà
all’animale una ricompensa (rinforzo) per addestrarlo a produrre una risposta desiderata
in presenza di un certo stimolo.
Analogamente, secondo Skinner, gli adulti utilizzano come rinforzi, sorrisi e altri cenni di ap-
provazione per modellare il comportamento verbale del bambino fino a farlo assomigliare
a quello della comunità di cui fa parte. Secondo questa teoria, il bambino impara median-
te il condizionamento da parte dell’ambiente.
Diverso invece il punto di vista di un altro importante studioso del linguaggio, Noam Chom-
sky (1928), il quale sostiene che imparare a parlare richiede una particolare competen-
za che è innata e che permette all’individuo di pronunciare parole e costruire frasi nuove,
utilizzando espressioni e termini che non ha mai ascoltato prima da nessuno. Il bambino,
quindi, non si limita a ripetere ciò che ascolta dagli adulti, ma è in grado di costruire un suo
lessico; la teoria di Skinner, in altri termini, non sarebbe in grado di spiegare l’aspetto cre-
ativo della capacità linguistica. A partire da ciò che ascolta intorno a sé, infatti, il bambino
elabora una grammatica che gli servirà a capire e produrre un numero indefinito di frasi
nuove. In sintesi, i bambini non imparano tanto parole e frasi; piuttosto, essi si appropria-
no di regole per formarle.
Ciò è dimostrato dal tipo di errori che i bambini compiono nel corso dello sviluppo: verso i
3-4 anni, infatti, spesso pronunciano parole come “uovi” al posto di “uova”, “bevere” inve-
ce di “bere”, “aprito” per “aperto”. Si tratta di errori, definiti, come abbiamo visto, di iper-
correttismi, determinati dall’applicazione delle regole standard di grammatica ai casi irre-
golari e che non possono essere causati dall’imitazione del linguaggio degli adulti.
È stato inoltre osservato che anche i bambini figli di genitori non udenti attraversano la fase
della lallazione, e quindi pronunciano suoni che normalmente non ascoltano.
Da queste osservazioni Chomsky deduce che la capacità di usare il linguaggio non dipende
da meccanismi generali di apprendimento ma da un programma biologico, geneticamente
determinato, e dedicato specificamente all’acquisizione del linguaggio. Il bambino nascereb-
be dunque dotato di un dispositivo innato per l’acquisizione del linguaggio (LAD, acronimo
di Language Acquisition Device), che gli permette di riconoscere le regolarità negli input lin-
guistici ricevuti dall’ambiente e che contiene i principi della Grammatica Universale (GU).
A partire da questi principi il bambino costruisce la grammatica particolare della comuni-
tà linguistica a cui appartiene.
In questo quadro teorico, lo sviluppo del linguaggio somiglia alla crescita di un organo: è
qualcosa che succede nel bambino in quanto parte della sua costituzione biologica. Scrive
Chomsky: «L’apprendimento della lingua non è proprio qualcosa che il bambino compie; è
qualcosa che a un bambino, posto in un ambiente appropriato, capita, più o meno come
il corpo del bambino cresce e matura in modo predeterminato quando gli vengono forniti
l’adeguato nutrimento e gli stimoli ambientali».
Seguendo Chomsky, Steven Pinker (1954) definisce il linguaggio un istinto che, in quanto
tale, non viene appreso, essendo innato nell’uomo. Vengono apprese invece le diverse lin-
gue, ma esse non sono altro che i differenti modi in cui si combinano i fattori della Gram-
matica Universale.

Questi studiosi individuano inoltre degli universali linguistici, ossia delle proprietà che ri-
sultano uguali in tutte le lingue del mondo. Ad esempio, in tutte le lingue esistono i nomi
propri, le consonanti e le vocali (anche se sono chiamate e pronunciate in maniera diversa).
Nella teoria di Piaget ( Cap. 2, par. 5), lo sviluppo del linguaggio avviene nella fase sen-
somotoria e dipende dalla concomitanza di fattori genetici e di fattori sociali. L’esplosione
del vocabolario dei bambini verso i 18 mesi si spiega, ad esempio, con il fatto che proprio
intorno a quell’età essi raggiungono lo stadio della permanenza dell’oggetto, prerequisito
indispensabile per comprendere che esistono cose a cui applicare un nome.
Se per Piaget l’apprendimento del linguaggio dipende dalla concomitanza dello sviluppo
cognitivo e dell’interazione con l’ambiente, Jerome Bruner ( Cap. 2, par. 7) pone invece
l’accento sul fattore sociale. Egli sostiene infatti che senza il rapporto con gli altri e con il
mondo esterno, la facoltà linguistica del bambino non si potrebbe manifestare. È la comu-
nità di appartenenza ad offrire al bambino, attraverso il linguaggio, gli strumenti necessa-
ri per pensare. Il linguaggio, pertanto, ha le sue radici nel rapporto comunicativo che coin-
volge i bambini e gli adulti (in particolare le madri).
Pur non escludendo l’esistenza del LAD, ovvero della struttura innata ipotizzata da Chom-
sky, Bruner sostiene che un ruolo parimenti importante nell’apprendimento linguistico è
quello svolto dal LASS, ossia dal Sistema di Supporto all’Acquisizione del Linguaggio, forni-
to dall’ambiente sociale.
Già prima di parlare, infatti, i piccoli giocano con gli adulti e vengono stimolati a condivi-
dere esperienze che danno al bambino l’opportunità di collegare i suoni che ascoltano dai
genitori, con azioni e oggetti a lui familiari. Da qui, pian piano, il bambino imparerà a com-
prendere i significati dei suoni che ascolta e a riprodurli a sua volta.
6. Il rapporto tra linguaggio e pensiero

La relazione tra linguaggio e pensiero è un tema molto dibattuto: la questio-
ne centrale è se il linguaggio sia in qualche modo determinante per la formazio-
ne del pensiero oppure se quest’ultimo sia un processo autonomo e indipendente
rispetto al linguaggio.
Su questa questione si è molto discusso nel corso degli anni: se agli inizi del No-
vecento i comportamentisti e in particolare John Watson (1878-1958) vedevano
nel pensiero nient’altro che un “parlare tra sé”, identificando quindi le due fun-
zioni; oggi la gran parte degli scienziati cognitivi ritiene invece che il linguaggio
sia «un modo di esprimere in modo manifesto pensieri che hanno luogo indipen-
dentemente da esso» (Pinker).
Tra le due opposte posizioni, espresse qui da Watson e da Pinker, sono natural-
mente possibili numerose valutazioni intermedie: in altre parole, non è detto che
i due processi siano del tutto sovrapponibili oppure nettamente distinti.
Lev Vygotskij ( Cap. 2, par. 9), ad esempio, immagina il rapporto tra linguag-
gio e pensiero come due circoli che si sovrappongono parzialmente. L’area di so-
vrapposizione corrisponde al pensiero verbale, che dunque non include né tut-
to il pensiero né tutto il linguaggio. Esiste infatti un’ampia area del pensiero che
non ha rapporti con il linguaggio (per esempio, il pensiero pratico che ci guida

nell’utilizzare degli strumenti), ed esiste un linguaggio non intellettuale, il qua-
le cioè non riflette un percorso di pensiero (come recitare una poesia imparata a
memoria o, anche, il linguaggio espressivo di emozioni).
Per Vygotskij pensiero e linguaggio sono processi geneticamente indipendenti, che
si sviluppano inizialmente lungo linee separate ma che ad un certo punto si in-
contrano.
Ma come avviene questo incontro? Per rispondere a questa domanda, Vygotskij
parte da una critica alla teoria dello sviluppo cognitivo avanzata da Piaget, il qua-
le aveva descritto nel bambino una fase di pensiero egocentrico, accompagnato da
un linguaggio anch’esso egocentrico, senza interlocutori e dunque privo di fun-
zione comunicativa (ne tratteremo diffusamente nel prossimo Capitolo).
Per Piaget si tratterebbe di una fase in cui il bambino parla da solo, a cui segue
poi il linguaggio socializzato, quello cioè che serve a scambiare idee e ad interagi-
re con gli altri. Per Vygotskij invece il linguaggio egocentrico ha già una sua fun-
zione: esso serve al bambino per organizzare la propria attività; è, insomma, il
precursore del linguaggio interiore. Si tratta di un pensare ad alta voce che è uti-
le al bambino per analizzare la situazione in cui si trova e studiare il suo compor-
tamento. A prova di ciò, Vygotskij scoprì che il linguaggio egocentrico aumenta
quando il bambino si trova di fronte ad una situazione problematica che richiede
un notevole impegno cognitivo.
Secondo Vygotskij, il linguaggio egocentrico declina intorno ai sette anni, quan-
do il bambino è in grado di usare le parole per pensare, senza bisogno di doverle
pronunciare ad alta voce. A questo punto il linguaggio egocentrico si trasfor-
ma in linguaggio interiore.
Rispetto al linguaggio esteriore, il linguaggio interiore si distingue nettamente per
le sue caratteristiche sintattiche:
• non avendo una funzione comunicativa, esso è abbreviato, frammentato;
• è predicativo in quanto viene omesso il soggetto della frase, già noto a chi par-
la dentro di sé.
Il passaggio dal linguaggio interiore a quello esteriore non è una semplice addizione
di suono ad un linguaggio muto, ma una ristrutturazione del linguaggio, cioè una
complessa e dinamica trasformazione da un linguaggio predicativo e idiomatico a
un linguaggio sintatticamente articolato che deve essere comprensibile agli altri.
7. La comunicazione non verbale

L’uomo, rispetto agli altri esseri viventi, ha la capacità di comunicare sia attraver-
so segnali analogici (o corporei) sia mediante un codice simbolico-numerico
(linguaggio). Nel corso della comunicazione si utilizzano normalmente entram-
bi i linguaggi e tutti e due sono funzionali a veicolare il messaggio. Quando si di-
scute con qualcuno, infatti, è normale accompagnare alle parole dei gesti e del-

le espressioni facciali; anche una conversazione telefonica si avvale del segnale
analogico che, in questo caso, corrisponde alle pause e al tono di voce utilizzato.
La comunicazione non verbale riguarda i gesti, la postura, i movimenti, gli sguar-
di che accompagnano il processo di interazione tra gli individui: insomma, tutto
ciò che non è linguaggio parlato.
Uno studioso del comportamento, Ray Birdwhistell (1918-1994), ha individuato una
cinquantina di movimenti e di posizioni elementari del corpo (cinemi), che costitui-
scono il repertorio di cui una persona può avvalersi nel corso di una comunicazione.
A differenza del linguaggio, che prevede una riflessione e, quindi, una possibilità
di controllo dei contenuti, la comunicazione non verbale è spesso involontaria;
un’espressione del viso, un gesto di rabbia o di spavento, sono dettati da reazioni
immediate e, nella maggior parte dei casi, risulta impossibile inibirle.
Lo psicologo americano Paul Ekman (1934) sostiene che esistono determinate
espressioni facciali, relative alle emozioni, che sono comuni in tutto il mondo, e
che non variano al variare della cultura e del contesto di riferimento.
Per riassumere, possiamo dire che la comunicazione non verbale è formata dall’in-
sieme di un sistema motorio-gestuale e di un sistema paralinguistico: entrambi ri-
guardano gli aspetti non strettamente linguistici del parlato, come il tono, il tim-
bro, le pause, i gesti ecc.
In senso più generale, la comunicazione non verbale si esprime attraverso tre
comportamenti fondamentali:
1) il comportamento spaziale, definito prossemica e che vedremo più avanti,
che si riferisce al significato della distanza tra i corpi e si identifica nel tipo di
contatto corporeo, nell’orientazione e nella postura;
2) il comportamento motorio-gestuale, che esprime particolari significati at-
traverso i movimenti, soprattutto quelli delle mani e del capo. La loro princi-
pale funzione è quella del «rinforzo», possono cioè incoraggiare colui che par-
la a proseguire nel discorso, o servire a colui che parla per dare più enfasi alla
comunicazione;
3) il comportamento mimico del volto, che esprime determinati significati at-
traverso il diverso uso (spontaneo) dei muscoli facciali.
In ogni interazione sociale, tra due o più individui, anche se si è in silenzio, vi è
sempre comunicazione.
Lo psicologo Paul Watzlawick (1921-2007), tra i principali studiosi della comuni-
cazione, sostiene a tal proposito che «Non si può non comunicare», nel senso che
anche uno sguardo, un movimento o un semplice incarcare le sopracciglia veico-
lano un messaggio a chi o quanti ci stanno di fronte.
• La prossemica
Il termine “prossemica” è stato coniato dall’antropologo statunitense Edward T. Hall (1914-
2009) per indicare le modalità con cui l’uomo percepisce lo spazio personale e sociale nell’am-

bito della comunicazione interpersonale. Gli elementi oggetto di studio della prossemica
(distanza, vicinanza, contatto fisico, modalità di disposizione rispetto all’interlocutore etc.)
assumono significati diversi, a seconda della cultura e dell’ambiente sociale considerati.
La prossemica mostra che la disposizione dei corpi nello spazio fisico può avere valore co-
municativo. Se, ad esempio, tra le persone c’è una relazione intima, esse tendono a ridurre
al minimo la distanza tra di loro. Tenere qualcuno a distanza vuol dire invece che la relazio-
ne interpersonale è stata in qualche modo minacciata. La condotta prossemica è interpre-
tabile come un’evoluzione del comportamento territoriale degli animali. Il contatto ocu-
lare, l’orientazione e la postura mettono a disposizione strumenti efficaci del linguaggio si-
lenzioso con cui ciascuno segnala all’altro le forme dell’interazione possibile.
Nelle diverse occasioni comunicative, per sentirsi a proprio agio, ciascuno ha bisogno di oc-
cupare con il proprio corpo un determinato spazio riguardo all’altro; si tratta di uno spazio
personale che determina la distanza-vicinanza adeguata ad ogni situazione comunicativa.
In generale, maggiore distanza intercorre tra le persone più i rapporti sono convenzionali e
formali. Una persona che vuole o deve mantenere un ruolo non avvicina mai troppo il suo
corpo a quello di un altro; si dice di essa che mantiene le distanze, che è poco avvicinabile.
I rapporti intimi sono caratterizzati invece da una maggiore vicinanza. La familiarità accor-
cia le distanze, tanto da arrivare spesso al contatto fisico.
Secondo T. Hall, tra gli individui possono intercorrere quattro livelli di distanza:
1) La distanza intima (da 0 a 45 centimetri) comporta un coinvolgimento notevole con l’al-
tro, con il quale vi è contatto fisico.
2) La distanza personale (da 45 a 120 centimetri) il contatto fisico è possibile ma non ine-
vitabile; è adottata in genere nei rapporti di famiglia e di amicizia.
3) La distanza sociale (da 120 a 360 centimetri) intercorre in situazioni formali, come quel-
le scolastiche o di lavoro. È una distanza sufficiente ad impedire di percepire i più inti-
mi dettagli del viso; viene, di solito, usata nelle trattative di questioni impersonali o in
incontri tra conoscenti.
4) La distanza pubblica (da 360 centimetri in su) comporta che le persone non percepi-
scono più con i loro sensi molti dettagli che si riferiscono al corpo dell’interlocutore; il
coinvolgimento profondo è pertanto sempre più improbabile.
Si tratta di un modello che non va chiaramente interpretato in maniera rigida; alcune situa-
zioni, come un viaggio in treno o in ascensore, impongono distanze ravvicinate che prescin-
dono dalla volontà o dai rapporti esistenti tra le persone coinvolte.
• La cinesica
La cinesica indaga la mimica e la gestualità. L’atteggiamento del volto è una fonte inesauri-
bile di indizi: il modo in cui le persone si guardano e le sfumature dei movimenti della mu-
scolatura facciale costituiscono dei supporti molto forti riguardo l’intesa e il significato di
ciò che le persone si stanno comunicando.
Queste abilità, seppur diversamente codificate da cultura a cultura e all’interno di una stes-
sa società, si possono ritenere patrimonio di tutti gli individui, anche se sono usate con un
diverso grado di competenza e di consapevolezza da parte delle singole persone.
In questo ambito, importantissimi sono i gesti, che possiamo classificare in vario modo:
• i rituali, cioè gesti connessi a specifici riti religiosi o civili (ad esempio il segno della cro-
ce, o il gesto di alzare la mano destra in tribunale per il giuramento);
• gli emblemi, vale a dire gesti con un netto significato convenzionale e traducibile a pa-
role (come la “mano a borsa” che sta per “che vuoi?”);

• i gesti illustratori, movimenti elaborati con una certa consapevolezza nell’intento di
chiarire ciò che si sta dicendo;
• i gesti non intenzionali, come quelli che esprimono stati emotivi;
• i gesti regolatori, che permettono il sincronismo conversazionale (ad esempio attraver-
so lievi movimenti della testa);
• i gesti adattivi, cioè modalità di comportamenti apparentemente prive di significato
(come il toccarsi l’orecchio, passare le mani tra i capelli, sfiorarsi il mento) utilizzabili
tuttavia come indizi di uno stato (o un “tratto”) della personalità.
Rientra nel campo della cinesica anche l’osservazione delle posture, ovvero delle posizio-
ni che ciascuno assume con il corpo e che mantiene per un periodo di tempo. Le posizio-
ni del corpo possono riflettere lo stato emotivo nell’andamento della relazione e possono
anticipare le espressioni verbali. Le posture sono anche un indicatore del tipo di atteggia-
mento di fronte a un’altra persona o ad una situazione: esse possono esprimere sicurezza
di sé, o al contrario disagio e imbarazzo.
Quanto alle mani, esse ci permettono un’espressività molto articolata e sono pertanto una
fonte preziosa di messaggi non verbali. La stretta di mano, ad esempio, rivela qualcosa di
noi e dell’altro; ogni stretta di mano è, infatti, un’esperienza con cui i due comunicanti si
fanno una prima impressione reciproca.

Capitolo
2
Teorie della psicologia dello sviluppo
e dell'apprendimento
1. Le teorie dell'apprendimento
Le prime teorie sperimentali sull’apprendimento sono state dominate da due
orientamenti, entrambi concentrati sull’osservazione del comportamento (cd. com-
portamentismo), che possono essere indicate come il condizionamento classi-
co (Pavlov) e il condizionamento operante o strumentale (Thorndike e Skin-
ner). Ricordiamo preliminarmente che oggetto di studio del comportamentismo
è solo il comportamento osservabile.
• Il condizionamento classico di Pavlov
La prima di queste impostazioni proviene dagli studi del fisiologo russo Ivan Pa-
vlov (1849-1936); la seconda deriva dal lavoro di Edward Lee Thorndike e Bur-
rhus Skinner.
Il paradigma del condizionamento classico di Pavlov è noto: uno “stimolo incon-
dizionato” (SI) (per esempio, un pezzo di carne), inserito nella bocca di un cane,
determina automaticamente un flusso di saliva, cioè un “riflesso incondizio-
nato” o “risposta incondizionata” (RI). Si definisce in questo modo qualsiasi ri-
sposta che dipende solo dalle condizioni naturali dell’individuo.
Ad esempio, uno stimolo “neutro” (per esempio, il suono di un campanello), che
normalmente non determina il flusso di saliva, viene presentato poco prima del-
la somministrazione del cibo. Dopo varie presentazioni dei due stimoli posti in
successione, otteniamo che lo stimolo neutro (il suono del campanello) determi-
na la risposta incondizionata (la salivazione) anche in assenza dello stimolo in-
condizionato (il cibo).
La nuova risposta viene definita “riflesso condizionato” o “risposta condiziona-
ta” (RC), poiché non è spontanea ma indotta, quindi frutto di un apprendimento.
Il condizionamento consiste, dunque, in un processo di sostituzione dello stimo-
lo, per cui uno stimolo neutro diventa capace di produrre la risposta originaria-
mente prodotta dallo stimolo incondizionato. Esso avviene per via associativa: è
l’associazione tra i due stimoli che produce il condizionamento.
• Il condizionamento “operante” (o “strumentale”)
Nel condizionamento operante (o “strumentale”) gli esperimenti sono stati
condotti su animali di cui, prima veniva osservato il comportamento spontaneo
e poi, in un secondo tempo, venivano offerti premi o somministrate punizioni al
fine di ottenere una data risposta. I due principali studiosi del condizionamento
operante furono Thorndike e Skinner.
Lo psicologo americano Edward Thorndike (1874-1949) studiò l’apprendimen-
to per prove ed errori, ovvero notò che, procedendo per tentativi finché non si
trova il comportamento giusto, si tende poi a ripeterlo.
Thorndike pose un gatto in una gabbia (che egli chiamò puzzle-box) piena di leve
e di pulsanti, ma solo uno di questi consentiva all’animale di uscire e di raggiun-
gere il cibo. In un primo tempo, in gatto si agitava forsennatamente fino a tocca-
re per caso la leva che gli permetteva di aprire la gabbia. Dopo una serie di vol-
te in cui lo psicologo faceva ripetere all’animale lo stesso esperimento, il gatto
impiegava sempre meno tempo a trovare la leva giusta. Thorndike arrivò così a
formulare la legge dell’effetto, secondo la quale si tende a ripetere quei com-
portamenti che producono un risultato vincente, cioè funzionale al nostro scopo.
Sulla scia degli studi di Thorndike, lo psicologo Burrhus Skinner (1904-1990)

mise appunto un metodo per lo studio del condizionamento operante, dimo-
strando l’influenza dei premi e delle punizioni sul comportamento.
L’esperimento era abbastanza semplice: un topo affamato veniva collocato in una
scatola – la cosiddetta “Skinner-box” – all’interno della quale era libero di muo-
versi. Dopo vari percorsi esploratori, il ratto cominciava a premere una levetta
collocata nella scatola e, ogni volta che eseguiva questo comportamento, gli veni-
va consegnato un pezzetto di cibo che l’animale consumava (premio dato a fron-
te di un comportamento che il topo eseguiva per caso). Dopo una serie di volte
in cui riceveva la ricompensa, il ratto cominciò a premere la levetta intenzional-
mente per ottenere il pezzo di cibo.
Nel corso di questi esperimenti, e in contrasto con la somministrazione del pre-
mio (il cibo, ovvero il “rinforzo positivo”), vennero somministrati ai ratti an-
che stimoli nocivi (ad esempio delle punizioni, cioè dei “rinforzi negativi”) ogni
volta che facevano qualcosa di diverso dal premere la levetta. Questi esperimen-
ti mostrarono che il comportamento del ratto era funzionale al procurarsi i pre-
mi o all’evitare le punizioni.
In realtà, ricevere premi sembrava funzionare di più, per indurre un comporta-
mento, piuttosto che somministrare punizioni. Skinner studiò inoltre anche il feno-
meno del modellamento, che consiste nel premiare in maniera progressiva tutte
le azioni che, man mano, portano al comportamento voluto dallo sperimentatore.
Ciò avviene naturalmente anche nell’apprendimento dell’essere umano: i bambini
imparano di più e più velocemente se vengono lodati o premiati ogni volta che ri-
spondono correttamente a un input o eseguono bene le indicazioni date dagli adulti.
Come abbiamo visto, mentre il condizionamento classico sembra realizzarsi in-
dipendentemente dalla volontà del soggetto (la salivazione del cane di Pavlov
è involontaria), nel condizionamento operante l'individuo produce volontaria-
mente quella risposta (da qui la dizione di “strumentale”, per indicare il fatto
che egli usa quella risposta per ottenere qualcosa).
30 Parte I: Fondamenti della psicologia dello sviluppo, dell’apprendimento …

2. Il Comportamentismo
Il comportamentismo anche detto behaviorismo, dall’inglese behaviour, «com-
portamento», è una delle grandi tendenze di pensiero della psicologia moderna,
particolarmente vivace tra il 1915 e il 1950 negli Stati Uniti, dove prese origine.
Secondo questo modello, l’oggetto della psicologia diventa non più la coscienza
o l’attività mentale, ma il comportamento, inteso generalmente come «quello che
l’uomo (o l’animale) fa» di visibile e osservabile. Il comportamento, come abbia-
mo visto, è la risposta o la reazione (R) di ordine fisico o fisiologico che un orga-
nismo produce in presenza di uno stimolo (S). Alla coscienza viene dunque nega-
ta ogni dimensione psicologica, e anche fondamentali processi psicologici di ordi-
ne cognitivo come il linguaggio e il pensiero sono ricondotti a fatti di ordine me-
ramente fisico e fisiologico.
Il comportamentismo, che è basato sui principi del condizionamento classico e
operante, considera, quindi, lo sviluppo come una serie di condizionamen-
ti esercitati dall’ambiente.
L'apprendimento si verifica, dunque, lentamente attraverso una serie di prove
ed errori che porta al consolidamento delle reazioni. I principali esponenti del
comportamentismo classico sono, come abbiamo visto nelle pagine precedenti,
Pavlov, Thorndike e Skinner.
Questo tipo di apprendimento forma memorie molto stabili, difficili da modificare.
Nella prospettiva comportamentista, un apprendimento indesiderato può essere
modificato attraverso quel processo che viene chiamato estinzione, attraverso
cioè la presentazione ripetuta dello stimolo condizionato senza lo stimolo con-
dizionante, o anche associando allo stimolo condizionante un altro stimolo con-
dizionante, ma questa volta di genere piacevole anziché spaventevole.
Il problema che però si può presentare nell’«estinzione» sta nel fatto che la me-
moria originale, che abbiamo detto essere molto stabile, non viene facilmen-
te modificata, ma viene «affiancata» da altre memorie che permettono di ap-
prendere che in quella tale altra situazione o in un altro contesto non c’è da
avere paura.
Per esempio, il topolino che era stato condizionato ad aver paura di un suono at-
traverso una scarica elettrica del pavimento della gabbia in cui era stato messo,
esposto ripetutamente al suono non più accompagnato dalla scarica elettrica può
non provare più paura del suono, ma la reazione di paura nei confronti del suono
si ripresenterà qualora il topolino verrà posto in un contesto differente; l’anima-
le avrà insomma imparato che in quella gabbia ma non in un’altra, non deve più
temere il suono (il pavimento della gabbia è una rete metallica).
La ragione di questo comportamento è da rintracciare, probabilmente, nel fatto
che sul piano evolutivo avere paura si è rivelata una strategia efficace per la so-
pravvivenza della specie.
Capitolo 2: Teorie della psicologia dello sviluppo e dell'apprendimento 31

3. L’apprendimento imitativo
Lo psicologo canadese Albert Bandura (1925) ha dimostrato che l’apprendimen-
to non è dato dalla semplice imitazione, ma è un processo attivo che comprende
l’osservazione di un modello, l’immagazzinamento delle informazioni in memo-
ria e la scelta di cosa tradurre in comportamento.
Nel corso di uno studio fatto per valutare l’influenza dei mass media sui bambini,
Bandura selezionò tre gruppi:
• al primo mostrò un filmato in cui un bambino picchiava una bambola (chia-
mata Bobo) e veniva premiato;
• al secondo gruppo mostrò un filmato in cui lo stesso bambino picchiava la bam-
bola e veniva punito;
• il terzo gruppo vide un filmato in cui un bambino giocava tranquillamente con
la bambola.
Alla fine della proiezione, Bandura notò che il primo gruppo, nel giocare, mostra-
va aggressività superiore alla norma; i bambini del secondo gruppo esprimeva-
no un’aggressività inferiore alla media e quelli del terzo gruppo erano pienamen-
te nella norma.
Da questo esperimento si evidenziò non solo il peso che i mezzi di comunicazio-
ne avevano nell’influenzare i comportamenti dei più piccoli, ma anche che alcu-
ni atteggiamenti, come l’aggressività, risentono del rinforzo sociale, ovvero
del verificare se certe azioni compiute da altri vengono premiate o punite. Bandu-
ra, quindi, sostiene che l’aggressività aumenta se si osserva che le condotte vio-
lente vengono ricompensate.
Con la sua teoria dell'apprendimento sociale, Bandura si pone a metà strada
tra il comportamentismo e il cognitismo: per questo studioso, l'apprendimento
avviene non solo attraverso esperienze dirette ma anche osservando il compor-
tamento di altre persone, considerate come modelli.
4. Cognitivismo e Costruttivismo
Il cognitivismo è una corrente della psicologia che studia i processi mentali con-
siderandoli simili ai processi di elaborazione dell'informazione, simili cioè ad un
software che elabora le informazioni ricevute (input) restituendo conoscenza (ou-
tput). Il costruttivismo è considerato una corrente del cognitivismo, anche se non
tutti (Kelly) sono concordi con questa classificazione.
Se il comportamentismo prendeva in considerazione solo il comportamento os-
servabile dal soggetto, questo sistema teorico ed applicativo considera l’uomo nel-
la sua complessità e multidimensionalità e ne valuta sia i comportamenti esplici-
ti sia i processi motivazionali e conoscitivi (linguaggio, immaginazione, emozio-
ne ecc.). Si tratta di un modello che intende l’apprendimento come un proces-

so dinamico, che procede non per accumulazione di conoscenze da parte dell’al-
lievo ma, al contrario, con la sua partecipazione attiva e costante.
I costruttivisti sostengono che l’essere umano costruisce in modo attivo la sua co-
noscenza. Il sapere non è più inteso come un insieme di nozioni statiche e ogget-
tive, ma un processo dinamico e in continua evoluzione.
Nel corso del processo di formazione, l’individuo acquisisce abilità e conoscenze
mediante l’interazione con gli altri e con la situazione educativa, mettendo in cam-
po le sue esperienze precedenti e il suo modo di rappresentarsi la realtà esterna.
I maggiori esponenti di questo indirizzo, seppur con diverse declinazioni e al con-

fine con altri orientamenti come il costuttivismo culturale (di Vygotskij) e il socio-
costruttivismo ( Cap. 4, par. 6), sono Jean Piaget, Lev Vygotskij e Jerome Bru-
ner, ai quali va riconosciuto il merito di aver apportato contributi fondamentali
alle teorie dell’apprendimento, tanto da essere considerati tra i maggiori studio-
si di psicologia dello sviluppo del Novecento. Per questo motivo ne parleremo am-
piamente nei prossimi paragrafi.
Alcuni esponenti del cognitivismo oltre che a formulare le teorie dell'apprendi-
mento che abbiamo brevemente illustrato hanno approfondito anche le temati-
che proprie della psicologia dello sviluppo.
Secondo i cognitivisti (Piaget, Erickson) il processo di formazione dell'individuo
avviene, infatti, per stadi: è possibile estrapolare, tra i vari passaggi evolutivi, al-
meno cinque momenti durante i quali lo sviluppo è fortemente critico:
a) infanzia;
b) fanciullezza;
c) adolescenza;
d) età adulta;
e) tarda età.
Ciascuno di questi momenti presenta specifiche difficoltà a proprio carico, di seguito spe-
cificate.
— Durante l’infanzia (0-2 anni), ad esempio, il processo di adattamento nel bambino è
costantemente «attivo» (le nozioni da apprendere sono innumerevoli e l’interazione
con l’ambiente è naturalmente regolata da diversi compiti evolutivi, tra cui: esplorazio-
ne, emozione, gratificazione, percezione degli effetti delle proprie azioni sul mondo e
il controllo). Studiosi come John Bowlby e Donald Winnicott considerano la prima in-
fanzia un periodo cruciale per lo sviluppo di una fiducia di base in sé stessi e negli altri.
Si tratta di una fase di fondamentale importanza per lo sviluppo della capacità di agi-
re con efficienza, oltre che per la possibilità di costruire un atteggiamento di fiducia e
concretezza. Il fallimento dei compiti evolutivi in questa fase si manifesterà nell’adulto
o già nel bambino in molteplici forme: ritardo nello sviluppo cognitivo, sentimenti di
dubbio, vergogna o inferiorità; sentimenti di ambivalenza verso di sé e gli altri; moda-
lità emotive rigide e comportamenti nevrotici.
— Nel corso della fanciullezza (fino agli undici anni circa) ritroviamo alcuni elementi dell’in-
fanzia, ai quali si aggiungono nuovi compiti che richiedono ulteriori esperienze di ap-

prendimento e nuove abilità. In questa fase il bambino è messo di fronte alla possibili-
tà, soprattutto attraverso il gioco, di compiere delle scelte e prendere l’iniziativa. Svi-
luppa interesse per le relazioni interpersonali; si libera progressivamente del «pensie-
ro egocentrico» (Piaget); riconosce i propri sentimenti; si impegna in diversi ruoli so-
ciali; comincia a percepire l’incremento della complessità del Sé; si sviluppa, a meno di
profondi blocchi evolutivi, la capacità di pensare in modo logico e sistematico (genesi
del senso di autonomia e del «confronto» con l’esterno).
— Molti autori (tra cui principalmente Erik Erikson) concordano nell’attribuire al periodo
dell’adolescenza il compito evolutivo della formazione di un’identità stabile. Si intui-
scono la complessità e la delicatezza di questa fase, che costituisce un supporto decisi-
vo per la costruzione di una stabilità psichica profonda per l’individuo.
— Il compito evolutivo fondamentale dell’età adulta consiste, al polo positivo, nella per-
cezione della propria generatività (Erikson), che riguarda problemi relativi al senso di
sé e degli scopi della propria vita. Al polo negativo, si tratta di una fase in cui, come è
noto, le problematiche psicosociali spesso assumono un potere soverchiante, destabi-
lizzando l’individuo fino a generare confusioni bloccanti o esiti psicopatologici.
— La tarda età è caratterizzata da mutamenti fisiologici e sociali che impongono all’indivi-
duo una nuova serie di adattamenti. Alcuni studiosi individuano in questa fase il compi-
to evolutivo di costruire una piena accettazione di sé, valorizzando la dimensione tem-
porale della memoria autobiografica (cioè della propria narrazione di sé) e il proprio
vissuto.
5. Piaget e lo sviluppo mentale del bambino

L’opera di Jean Piaget (1896-1980) fornisce un preciso schema della progressiva
evoluzione psicologica del bambino e dunque merita una più approfondita trat-
tazione.
Nello studiare lo sviluppo mentale e conoscitivo del bambino Piaget avanza due
ipotesi:
a) l’intelligenza conferisce all’organismo la possibilità di adattarsi all’am-
biente;
b) il pensiero del bambino è in gran parte caratterizzato dall’egocentrismo.
A suo parere i comportamenti intelligenti sono influenzati da due processi fon-
damentali:
1. l’assimilazione, ossia il processo in virtù del quale i dati ricavati dall’espe-
rienza vengono incorporati in schemi mentali preesistenti, senza che avvenga
alcuna modificazione di questi ultimi;
2. l’adattamento, cioè il processo per cui i nuovi dati incorporati modificano gli
schemi preesistenti, adattandoli alle nuove esigenze della realtà.
L’intelligenza, quindi, è una forma di adattamento dell’organismo all’ambiente,
basata sul dinamico equilibrio fra i due processi appena descritti.
Ogni attività mentale, secondo Piaget, presuppone una maturazione neuro-bio-
logica che ne orienta lo sviluppo, il quale, a sua volta, non può essere ridotto esclu-
sivamente all’influenza di fattori esterni (sociali e culturali) sul bambino, come

invece sostenevano, più o meno contemporaneamente a Piaget, gli esponenti del
comportamentismo. In altre parole, lo sviluppo deve tener conto anche ― e so-
prattutto ― dell’esistenza di un livello genetico alla base delle formazioni co-
gnitive. L’ipotesi fondamentale di Piaget è infatti che ci sia un «parallelismo tra i
progressi compiuti, l’organizzazione razionale e logica della conoscenza, e i corri-
spettivi processi psicologici formativi».
Lo sviluppo nasce così da un’interazione assai complessa e stratificata tra individuo
e ambiente, da non intendersi soltanto come ambiente socio-culturale: la mente
stessa è come un organismo vivente che, entrando in rapporto con l’esterno, si
accresce e si sviluppa.
In tal senso, secondo Piaget, i fattori generali dello sviluppo sono:
— la maturazione del sistema nervoso;
— l’interazione con l’ambiente biologico e, più limitatamente, con quello sociale,
storico, culturale;
— l’integrazione adattiva attraverso cui il bambino “autoregola” progressivamen-
te il proprio sviluppo.
La teoria piagetiana distingue quattro stadi principali nell’evoluzione del bam-
bino, che vanno dalla nascita all’adolescenza.
1) Stadio senso-motorio (da 0 a 2 anni). In questa fase il bambino non riesce a
distinguere tra se stesso e l’ambiente, né tra gli oggetti e le azioni che eserci-
ta su di essi. Conosce il mondo attraverso l’intelligenza senso-motoria, che gli
permette di intervenire sulle cose, percepire gli effetti dell’azione e tornare ad
agire. Appena il bambino verifica il successo di un’azione, tende a ripeterla. Il
risultato ottenuto per caso la prima volta diventa uno schema d’azione, che vie-
ne riprodotto attivamente in seguito. Soltanto verso la fine di questo periodo il
bambino acquisisce completamente il concetto di “permanenza” dell’oggetto:
un oggetto continua ad esistere anche quando non è percettivamente presen-
te. Si tratta di una conquista che Piaget considera il fondamento della capacità
di rappresentazione mentale: il bambino non apprende più per tentativi ed er-
rori, ma è finalmente in grado di rappresentarsi, di immaginare mentalmente
le operazioni da compiere.
2) Stadio pre-operatorio (dai 2 ai 6-7 anni). Mentre nel primo periodo l’intelli-
genza ha carattere sensoriale e motorio, ossia si manifesta con azioni ed è le-
gata al dato percettivo del momento, in questa fase lo sviluppo intellettivo trae
impulso dalla capacità del soggetto di svincolarsi dall’apparenza dei fenomeni.
Fino ad ora l’azione era puramente concreta e momentanea; in questo perio-
do essa viene interiorizzata: il bambino ne conserva una traccia nella mente.
Egli acquisisce la capacità di rappresentazione, cioè di riprodurre mentalmen-
te un oggetto o un avvenimento con le medesime caratteristiche spazio-tem-

porali con cui è stato percepito la prima volta. In questo stadio, però, il bambi-
no mostra un’intelligenza ancora rigida, incapace di tener conto del punto di
vista altrui (egocentrismo), di separare le cause dagli effetti (finalismo), di di-
stinguere l’animato dall’inanimato (animismo).
3) Stadio delle operazioni concrete (dai 7 ai 12 anni). Questo periodo è segna-
to dalla comparsa delle operazioni, cioè dalla capacità di immaginare trasfor-
mazioni della realtà e perciò di compiere manipolazioni mentali delle cose in
base a determinate regole. Il bambino comprende i meccanismi dell’addizio-
ne, della sottrazione, della moltiplicazione, della divisione, dell’ordinamento
in serie, della reversibilità. Matura anche la logica delle classificazione e, in par-
ticolare, l’acquisizione del principio d’inclusione, secondo cui esistono catego-
rie più piccole comprese in altre più ampie.
4) Stadio delle operazioni formali (dai 12 ai 15 anni). In questa fase il pensiero
del preadolescente è in grado finalmente di staccarsi dal dato concreto per ope-
rare su ricordi, immagini mentali, idee e concetti astratti. Egli effettua confron-
ti fra concetti, ragiona per ipotesi e immagina nuove situazioni per compren-
dere meglio gli eventi reali. Il ragionamento si fa progressivamente complesso
e il pensiero diventa formale. Il ragazzo avverte il gusto della discussione ani-
mata su problemi astratti ed esercita le proprie capacità logiche e critiche, mo-
strando un notevole grado di concentrazione su problemi astratti. Il ragiona-
mento si avvale ora del procedimento deduttivo, che consiste nel partire da una
relazione già nota fra due proposizioni per individuare la verità o falsità della
prima di esse e affermare con certezza la verità o falsità della seconda. Il pen-
siero del preadolescente acquista sempre maggior rigore, per cui egli è in gra-
do di ripetere alcune dimostrazioni scientifiche ed esperimenti, partendo dal-
le medesime premesse; in tal modo potrà confermarne o smentirne la validità.
La ricaduta delle teorie di Piaget sulle scienze dell’educazione è stata di notevole
rilievo; il punto più problematico della sua concezione rispetto alle applicazioni
educative è la tesi (a suo dire abbondantemente dimostrata a livello sperimenta-
le, ma sulla quale ancora oggi non c’è accordo tra gli studiosi) secondo cui i tem-
pi e la successione delle fasi di sviluppo psicologico sono sostanzialmente
immodificabili, togliendo così rilevanza ed efficacia all’intervento dell’ambien-
te, che non può cambiare né accelerare questi aspetti. Da questa prospettiva la
dimensione educativa potrebbe dunque creare soltanto le condizioni più adatte
per lo sviluppo cognitivo, senza mai orientarlo, però, in maniera determinante.
6. Lo sviluppo morale: L. Kohlberg

Lo sviluppo morale durante l’età evolutiva è, nell’uomo, intimamente legato allo
sviluppo cognitivo. La morale diventa autonoma soltanto dopo l’acquisizione del
pensiero reversibile e operativo.

Nel bambino, secondo Jean Piaget, si possono distinguere due fonti delle regole
del comportamento. Ciò si può scoprire bene nel gioco: il bambino quando non
ha ancora acquisito il “gioco delle regole” (morale autonoma), si attiene a quelle
imposte dai genitori e dagli adulti (morale eteronoma).
Le regole del comportamento e la morale autonoma si sviluppano non solo at-
traverso la reciproca collaborazione tra gli adulti (genitori, parenti e insegnanti)
e i bambini, ma anche tramite i giochi che questi ultimi intraprendono tra loro.
Durante l’età infantile, l’individuo non ha ancora acquisito una visione morale nei
confronti della realtà circostante e, quindi, non possiede la capacità di formulare
giudizi di valore corretti, che gli adulti attribuiscono con un preciso ordine gerar-
chico ai fatti e agli eventi. Questo perché la morale non è ereditata geneticamen-
te, ma viene acquisita attraverso l’apprendimento e la socializzazione.
Il senso morale (giusto o sbagliato, bene o male e così via) si struttura in una per-
sonalità come conseguenza delle esperienze dirette e dei comportamenti indiretti
degli altri. Il bambino, come visto, prima si adegua, pertanto, ad una morale impo-
stagli indirettamente dal mondo esterno (morale eteronoma) e, in seguito, inte-
riorizzando le regole e i comportamenti morali del mondo esterno, incomincia a
adattare le sue azioni, secondo le norme che ha interiorizzato (morale autonoma).
Lo psicologo americano Lawrence Kohlberg (1927-1987), seguendo la tesi di
Piaget, ha supposto che lo sviluppo morale fosse provvisto di precise sequenze
evolutive. Egli ha formulato, attraverso le sue ricerche, l’esistenza di tre livelli di
sviluppo morale.
I tre livelli, ciascuno ripartito in stadi, sono:
1. Il livello pre-convenzionale si basa su due stadi: l’orientamento e l’edonismo
strumentale; il primo stadio si basa sull’obbedienza e sulla punizione; il secon-
do consente al bambino di conformarsi, per ottenere le ricompense, alle regole.
2. Il livello convenzionale si struttura, invece, su altri due stadi. Il primo è quel-
lo dell’ordinamento, che si basa sulle relazioni interpersonali; in tale stadio, il
comportamento buono è quello che gli altri gradiscono e approvano. Il secon-
do stadio è quello che non permette all’ordine sociale di cambiare; il compor-
tamento è, pertanto, buono quando ognuno rispetta l’autorità, agisce in con-
formità al dovere e opera per la stabilità dell’ordine sociale (morale eterono-
ma).
3. Infine, gli stadi dell’ultimo livello, quello post-convenzionale, sono rappresen-
tati dall’esigenza di sottoscrivere un contratto sociale e di orientarsi seguendo
la propria coscienza e il principio etico universale.
Seguendo valori percepiti e accettati universalmente, un soggetto è, da un lato, di
sicuro, maturo e inserito in maniera opportuna nei ruoli sociali e, dall’altro, pron-
to ad esprimere giudizi morali su una base soggettiva (morale autonoma).

7. Istruzione e cultura dell’educazione per Bruner
Nella teoria dello psicologo statunitense Jerome Seymour Bruner (1915) lo svi-
luppo cognitivo non si realizza, al contrario di ciò che sostiene Piaget, attraverso
una sequenza fissa di stadi, in quanto l’intelligenza sarebbe definibile, piuttosto,
come capacità di mettere in atto una serie di strategie e procedure utili per risol-
vere problemi, analizzare le informazioni e codificarle. Sotto questo profilo Bru-
ner attribuisce grande importanza alla situazione e al contesto in cui si af-
frontano i problemi (ossia ai fattori sociali), ma anche alle spinte motivaziona-
li (fattori individuali).
Lo sviluppo cognitivo è il passaggio da sistemi poveri a sistemi sempre più ricchi
ed efficaci nell’elaborazione delle informazioni. Tale passaggio avviene attraverso
tre forme di rappresentazione: l’azione, l’immagine e il linguaggio.
A differenza della successione stadiale di Piaget, le tre forme di rappresentazio-
ne di Bruner non costituiscono una sequenza fissa, in cui l’una scompare e l’altra
appare, ma tutte coesistono, conservando la propria autonomia. Tutti i processi
mentali hanno un fondamento sociale (evidente, in tal senso, la volontà di Bru-
ner di “correggere” la visione biologista di Piaget): la struttura della conoscen-
za umana è influenzata dalla cultura attraverso i suoi simboli e le sue con-
venzioni. In ogni fase di sviluppo l’attività è guidata sia da scopi individuali che
dal bisogno di relazioni sociali. L’influenza sociale determina e diffonde i concetti
e le categorie che, condivisi da una determinata cultura e approvati dai suoi mem-
bri, vengono facilmente appresi e rappresentati nella mente di ogni individuo. La
cultura si riflette così nella vita mentale del soggetto e l’intelligenza, a sua volta,
costituisce l’interiorizzazione degli strumenti di una cultura.
Su queste basi Bruner considera l’apprendimento come un processo attivo, in

cui il soggetto costruisce nuove idee o concetti a partire dalle proprie conoscenze
passate e presenti. Gli strumenti che permettono all’individuo di crescere all’in-
terno di una cultura vengono forniti dal sistema stesso a cui egli appartiene: in
tal modo la cultura da un lato rappresenta l’articolata rete di influenze e di input
che consentono lo sviluppo mentale del bambino, dall’altro gli fornisce anche l’in-
sieme degli strumenti e dei contenuti, indirizzando i suoi apprendimenti e la co-
struzione della sua concezione del mondo. In definitiva, l’apprendimento e il pen-
siero sono collocati in un certo contesto culturale e si sviluppano sempre a partire
dall’uso delle risorse culturali disponibili.
La vita mentale va dunque considerata come un processo intimamente dinamico
e comunicativo, che si sviluppa con l’aiuto di codici culturali, tradizioni, relazioni
sociali, e le strutture stesse della conoscenza individuale si delineano, nel tempo,
all’interno di contesti specifici. L’apprendimento si produce nell’ambito di una va-
rietà di pratiche socialmente e culturalmente determinate (leggere, scrivere, ese-
guire operazioni aritmetiche, insegnare, lavorare etc.) e si configura come un fe-

nomeno sociale in cui intervengono molti elementi diversi, ma tutti ugualmente
attivi: il linguaggio, le strumentazioni, le immagini, i ruoli sociali, i sistemi di giu-
dizio, le regole e gli stili di vita e così via. In conclusione: l’educazione non ha luogo
solo nelle aule scolastiche, ma anche, e in pari grado, nelle famiglie, per la strada, nei
luoghi di lavoro, cioè ovunque vi sia un incontro e un confronto fra soggetti diversi.
8. L'Attivismo: J. Dewey
Il bambino si modifica incessantemente fin dalla fase del suo concepimento. Al-
cune trasformazioni riguardanti sia la struttura fisica che il modo di comportar-
si dipendono strettamente ed unicamente dal processo di crescita (maturazione
biologica). Un bambino di 3-4 anni, ad esempio, solo in virtù del suo sviluppo fisi-
co, riesce ad afferrare facilmente un oggetto posto su un tavolo che appena pochi
mesi prima non riusciva a prendere, perché non era ancora sufficientemente alto.
Nella maggior parte dei casi, però, le modificazioni del comportamento sono la
conseguenza di una serie di tentativi che man mano diventano sempre più riu-
sciti, ovvero conseguono da esperienze ripetute, come accade, ad esempio, quan-
do il bambino impara a camminare o a parlare. Ovviamente, affinché il bambino
possa imparare a camminare o a parlare, è necessario che il livello di maturazio-
ne della struttura ossea e muscolare, nel primo caso, e delle corde vocali e dell’ap-
parato fonatorio in genere, nel secondo caso, sia adeguato alle esigenze della de-
ambulazione e della emissione di suoni articolati. Anche questo, però, non è an-
cora sufficiente: infatti, se un bimbo non compie tentativi reiterati, magari aiuta-
to anche dai genitori, non diventerà capace di camminare, così come, allo stesso
modo, non apprenderà mai a parlare se non sarà stato immesso in un ambiente
di parlanti, cioè se non avrà sentito parlare intorno a sé.
È dunque possibile definire l’apprendimento come un cambiamento delle at-
titudini e delle capacità umane che non si può attribuire semplicemente al
processo di crescita. Questo cambiamento si manifesta come modifica del com-
portamento, al punto che l’apprendimento può essere verificato solo dopo aver
confrontato le prestazioni di cui era capace un individuo, prima di essere posto
in una “situazione di apprendimento”, con il comportamento e le prestazioni che
l’individuo stesso può eseguire dopo il periodo di apprendimento.
Tuttavia, bisogna riconoscere che non sempre la prova di un apprendimento è fa-
cilmente osservabile; infatti, la modifica del comportamento a seguito di un ap-
prendimento si manifesta chiaramente solo quando il soggetto ha imparato a fare
qualcosa che prima non sapeva fare. Non vi è dubbio che l’esperienza diretta sia
la prima ed insostituibile fonte di apprendimento: in un certo senso, i nostri pri-
mi insegnanti sono i nostri sensi, le nostre mani, i nostri piedi. C’è dunque da me-
ravigliarsi che una così evidente verità sia riuscita ad informare la prassi scola-
stica solo con notevole ritardo.
A partire dagli ultimi decenni dell’Ottocento ha avuto larga diffusione, nelle isti-

tuzioni educative di numerosi Paesi, un insieme di metodologie d’insegnamento
(di derivazione americana) secondo cui l’educazione deve essere attiva: l’edu-
catore deve rendersi conto che il bambino è un essere vivo e perciò intensamen-
te coinvolto nel processo formativo; nell’educarlo si tratta di dirigere questa sua
naturale tendenza all’attività spontanea, senza soffocarla ma senza neppure la-
sciarla in balia di sé stessa. Fu il pedagogista svizzero Adolphe Ferrière (1879-
1960), per il quale la scuola deve tendere essenzialmente alla liberazione dell’uo-
mo, il primo apostolo della scuola attiva (da qui, il termine attivismo), la qua-
le, considerata inizialmente come una reazione al formalismo della scuola anti-
ca, mise in primo piano il valore dell’attività spontanea, personale e produttiva
dell’allievo, da considerare non più come un “adulto incompleto”, bensì come un
essere sui generis dotato di slancio vitale.
Pur differenziandosi per le diverse concezioni dell’uomo a cui si ispirò, l’attivi-
smo affermò il primato dell’educazione sull’istruzione, ma ebbe soprattutto il
merito di porre a fondamento della pedagogia lo studio psicologico del fanciul-
lo, da considerare nei suoi bisogni e nei suoi interessi, nella sua spontaneità, nella
sua natura evolutiva.
La cultura attivista ricevette un profondissimo slancio grazie all’opera del filosofo
e pedagogista John Dewey (1859-1952), uno dei padri della pedagogia moderna.
Un elemento costante della filosofia di Dewey è la centralità del mondo dell’espe-
rienza: il suo principio fondamentale è riscontrabile nell’espressione learning by
doing (imparare facendo).
Il processo cognitivo, quindi, è sempre rivolto al “controllo dell’esperienza”, che
di per sé pone problemi: la risoluzione dei problemi posti dall’esperienza è possi-
bile solo mediante una continua e attiva “sperimentazione” di molteplici, diverse
soluzioni da parte dell’uomo. La conoscenza stessa non è altro che la risoluzione
di problemi, o, meglio, l’apprendimento di “metodi di azione” per fronteggiarli.
Dal punto di vista più strettamente pedagogico, il punto di partenza di Dewey è che
le scuole tradizionali imponevano programmi e metodologie cognitive profonda-
mente “estranei” alle capacità, alle attività, ai bisogni e alle inclinazioni dell’alunno:
imponevano modelli statici di sapere, completamente scissi dall’esperienza con-
creta e dal contesto sociale. Le scuole attive, al contrario, sono in grado di imporre
una decisa svolta nella misura in cui concentrano la propria attenzione sulle re-
ali capacità degli allievi, sullo sviluppo delle loro potenzialità, sulla necessità di
un sapere intimamente legato all’esperienza, sullo sviluppo delle capacità critiche.
Il bambino, quindi, che apprende facendo, è protagonista attivo del processo
educativo e non più soggetto passivo dell’insegnamento dell’adulto. Il docente è
una guida nel processo di scoperta dell’allievo e deve personalizzare l’insegna-
mento a seconda degli interessi e dei bisogni del bambino.
Dal suo pensiero, qui oltremodo sintetizzato, si arrivò a una nuova concezione di
insegnamento che vedeva l’alunno come attivo costruttore del proprio sape-
re e l’insegnante non più come un mero trasmettitore di conoscenze, ma come

colui che forniva gli strumenti teorici ed empirici per arrivare a forme di appren-
dimento realmente efficaci.
A partire degli anni ’70 anche in Italia, sull’onda delle scuole attive, e come rea-
zione alla scuola nozionistica di stampo idealista, vennero ad affermarsi i princi-
pi deweyani: da lui, tra le altre cose, ha origine l’odierna concezione di laborato-
rio e di didattica laboratoriale (à Parte IV, Cap. 3, par. 2).
Fra le innovazioni di maggior rilievo che la pedagogia dell’attivismo, intesa nel suo
giusto significato, contribuì ad introdurre nella scuola sono da annoverare tutte
le metodologie volte a promuovere negli allievi un apprendimento autonomo, con
particolare riferimento alla cosiddetta metodologia della ricerca. Questa, infatti,
costituisce certamente un positivo itinerario di apprendimento, soprattutto per-
ché impegna personalmente e direttamente l’alunno dall’individuazione del pro-
blema alla formulazione dell’ipotesi fino alla soluzione, ma anche per la gratifica-
zione che l’alunno stesso trae dalla propria attività nel momento in cui si rende
conto di essere riuscito, con le sue forze, a dare una convincente risposta al pro-
blema che aveva acceso il suo interesse iniziale.
9. Ambiente e sviluppo secondo Vygotskij

Elaborate negli stessi anni e rivolte al medesimo ambito di studi (lo sviluppo
delle funzioni psichiche superiori), le tesi dello psicologo russo Lev Vygotskij
(1896-1934) divergono in misura netta dalla contemporanea psicologia gene-
tica di Piaget. Infatti, Vygotskij considera centrale per lo sviluppo della psiche,
non tanto l’aspetto della maturazione biologica e della costruzione attiva di co-
noscenze, quanto l’influenza specifica del contesto sociale. I sistemi menta-
li di rappresentazione, secondo questa prospettiva, non derivano, come per Pia-
get, dal rapporto dell’individuo con il mondo fisico, ma vengono generati dal con-
testo socio-culturale.
Lo sviluppo mentale non è un fatto individuale, ma un processo di interiorizza-
zione di forme culturali. Vygotskij sostiene, ad esempio, che la prima attività in-
tellettiva del bambino è da considerarsi sostanzialmente pratica e concreta, non
isolata dal contesto sociale, ma sempre interna all’interazione con l’ambiente.
Uno dei campi di studio in cui è emersa maggiormente la differenza teorica tra Piaget e Vy-
gotskij, riguarda l’origine e il significato cognitivo del linguaggio umano ( Cap. 1, par. 6).
Secondo Piaget nelle prime fasi dello sviluppo infantile il pensiero è «autistico», ossia non co-
municabile e non rispondente alla realtà. Nelle fasi successive il pensiero diventa «egocen-
trico», per cui il bambino non concepisce punti di vista diversi dal proprio, così come pure il
linguaggio è egocentrico, ovvero non aperto alla comunicazione interpersonale. Il linguaggio
egocentrico scompare progressivamente man mano che il pensiero diventa più completo e
si razionalizza. Per Vygotskij il rapporto tra pensiero e linguaggio è inverso: il bambino è fin
dalle prime fasi di sviluppo immerso in relazioni interpersonali. Il primo linguaggio è soprat-
tutto «sociale» e riesce ad esprimere emozioni ed affetti. La funzione «interpsichica» del lin-
guaggio precede dunque quella «intrapsichica». Solo in seguito, con il processo di interioriz-

zazione, il linguaggio diventa uno strumento del pensiero, contribuendo alla strutturazione
dei processi mentali. Quando il processo di interiorizzazione è completato, il linguaggio di-
venta «interiore»: è una forma di pensiero che si struttura utilizzando le regole della lingua,
le parole e i loro significati.
Per Vygotskij l’interazione tra individuo e ambiente avviene attraverso due tipi
di strumenti:
— strumenti materiali, consistenti in oggetti più o meno complessi di cui l’in-
dividuo si serve per entrare in contatto con l’ambiente, costituito da elementi
sia fisici che umani;
— strumenti psicologici, a loro volta rappresentati dal linguaggio, da sistemi di
numerazione e di calcolo, dalla scrittura, dall’arte ecc.
Tali strumenti, insieme all’interazione con i propri simili, mettono il soggetto in
condizione di sviluppare funzioni psichiche elevate, fra cui:
— il ragionamento;
— la volontà;
— il pensiero e la memoria logica;
— i concetti astratti;
— le capacità progettuali in rapporto al raggiungimento di un obiettivo.
Le funzioni psichiche superiori dipendono in prima istanza dallo sviluppo storico
delle società umane, piuttosto che dall’evoluzione biologica della specie o dell’in-
dividuo stesso. Vygotskij sostiene che le interazioni sociali consentono e determi-
nano nell’individuo l’acquisizione di quegli strumenti culturali, materiali e psico-
logici che sono alla base dello sviluppo, il quale procede in rapporto alla legge di
sviluppo delle funzioni psichiche superiori.
Secondo questa legge l’individuo si serve delle funzioni psichiche superiori in due
modalità differenti, una propedeutica all’altra:
— nel primo caso ne fa un uso interpsichico, ovvero in relazione ad attività in-
terpersonali;
— successivamente, quando avrà interiorizzato tali strumenti, ne farà un uso in-
trapsichico, ovvero legato al dialogo interno volto ai fini più disparati, come
la progettazione, la riflessione, il ragionamento astratto ecc.
Questi due livelli individuati da Vygotskij nello sviluppo delle funzioni psichiche
superiori riguardano lo sviluppo di tutte le abilità che il soggetto acquisisce nel
corso della propria vita, cosicché è possibile distinguere:
— un livello attuale, rappresentato dai comportamenti che il soggetto ha già ap-
preso e interiorizzato;
— un livello potenziale, consistente in capacità ancora latenti o in formazione
che possono trovare concretezza solo attraverso il supporto dell’interazione
sociale.

Il processo di mutamento e quindi lo sviluppo dell’individuo avvengono nel conte-
sto della «zona di sviluppo prossimale», che si riferisce ad ogni situazione utile
per condurre il soggetto oltre il proprio livello attuale di funzionamento. La zona
o le zone di sviluppo prossimale sono rappresentate dalla differenza tra «il livel-
lo attuale di sviluppo così com’è determinato dal problem-solving autonomo» e
quello potenziale, più complesso del precedente, «così com’è determinato attra-
verso il problem-solving sotto la guida di un adulto o in collaborazione con i pro-
pri pari più capaci».
10. Le teorie psicoanalitiche dello sviluppo: S. Freud, A. Freud, Winnicott

Le teorie psicoanalitiche hanno apportato un notevole contributo alla psicolo-
gia dello sviluppo centrando il lavoro di ricerca soprattutto su quei fattori dina-
mici del comportamento umano e animale che attivano e spingono un organismo
al raggiungimento di una meta, ovvero quelli legati alla motivazione piuttosto che
agli aspetti cognitivi del comportamento, subordinati invece soprattutto allo svi-
luppo di abilità, come risulta dall’analisi dei lavori di autori di cui abbiamo pre-
cedentemente trattato.
Esistono diversi tipi di motivazioni e metterlo in evidenza ci dà la possibilità di
introdurre la complessità dell’indagine psicoanalitica, della quale si presenta in que-
sta sede solo un breve accenno volto a fornire al lettore una visione d’insieme com-
pleta sulle teorie dello sviluppo. In questo paragrafo riportiamo una sintesi quasi
meramente elencativa dei principali studiosi e delle loro teorie. Online, come espan-
sione web, è fornita una versione “espansa” di questo stesso paragrafo, per chi vo-
lesse avere una visione più sistemica
Espansione Web dei vari approcci psicoanalitici che però
Le teorie psicoanalitiche dello sviluppo per molti versi esulano dalle normali
competenze di un docente in quanto
spesso focalizzati sulle nevrosi.
In particolare esistono motivazioni:
— consce o inconsce;
— semplici o articolate;
— transitorie o permanenti;
— fisiologiche o sociali.
Nello specifico, le motivazioni fisiologiche e quelle sociali sono dette, in ambi-
to psicoanalitico, rispettivamente anche primarie e secondarie; in particolar
modo nelle motivazioni secondarie è possibile distinguere la sfera degli «ideali».
• L’approccio psicoanalitico di Freud
La teoria freudiana ha fornito una base concettuale molto ampia per la psicologia dello svi-
luppo. Sigmund Freud (1856-1939) mise in evidenza che durante i primi anni di vita si get-
tano le fondamenta della personalità dell’individuo adulto, che si sviluppa sulla base dei

vari tentativi, utili o frustranti, che il soggetto attua al fine di fronteggiare i conflitti che pro-
gressivamente si presentano; per tale ragione lo sviluppo infantile di un soggetto risulta es-
sere oggetto di studio privilegiato nell’ambito della psicologia.
I conflitti che il soggetto deve affrontare si presentano con una «sequenza invariante» e di-
pendono dalla possibilità di scaricare o meno l’energia pulsionale su oggetti esterni o inte-
riorizzati mediante zone specifiche che cambiano a seconda dello stadio dello sviluppo psi-
cosessuale in cui si trova l’individuo in questione. In questo senso proprio la tesi di una ses-
sualità pensata come sviluppo rappresenta indubbiamente la parte del discorso di Freud
che ha avuto il maggior seguito. A livello generale, i punti fondamentali dei suoi Tre sag-
gi sono l’originale interpretazione della «perversione» come attività sessuale che sia volta
non alla procreazione, bensì alla ricerca del piacere fine a sé stesso e la critica al precon-
cetto che la sessualità appartenga solo all’età adulta.
• Anna Freud
Una delle opere più importanti per la psicoanalisi infantile della studiosa viennese Anna
Freud (1895-1982), figlia di Sigmund Freud e ideale continuatrice della sua opera, è L’Io e
i meccanismi di difesa (1936), in cui vengono approfonditi i contenuti dell’Io in rapporto
alle domande pulsionali e alle attività difensive.
Le misure difensive legate al Super-io, tipiche delle nevrosi degli adulti, scaturiscono dalle
proibizioni del Super-io e dal suo ruolo di controllo dei desideri pulsionali. Le misure difen-
sive connesse all’angoscia del reale, propri delle nevrosi infantili, nascono dall’incapacità
del bambino di fronteggiare le difficoltà che derivano dal mondo esterno.
L’autrice sostiene che la linea evolutiva tipica di un individuo è costituita da otto fasi evolu-
tive, lungo un percorso di base che va dalla dipendenza totale dell’infante dalla madre alla
relativa indipendenza del giovane adulto. Ciò che segna in senso normale o patologico lo
sviluppo del bambino sono le effettive situazioni nelle quali si svolge il rapporto del bambi-
no con il mondo. Lo sviluppo di ogni bambino è contrassegnato da momenti e percorsi ti-
pici e problematici che riflettono l’intreccio di vari fattori interni ed esterni.
• Winnicott: dalla psicoanalisi infantile al concetto di Sé

Dall’opera di Donald Winnicott (1896-1971) emerge una stretta connessione tra prati-
ca clinica ed elaborazione concettuale. Nella sua teoria centrale è lo studio dell’influenza
dell’ambiente nello sviluppo del soggetto che si esprime nella relazione di legame e di se-
parazione tra madre e bambino. Vengono introdotte, per chiarire queste problematiche,
le nozioni molto importanti di «continuità dell’essere», di «gioco» e soprattutto di «ogget-
to transizionale».
Il punto di partenza è la prima immagine materna che il bambino si procura successiva-
mente allo stadio affettivo-simbiotico della gestazione. Il neonato percepisce una sorta di
mamma-ambiente empaticamente protettiva. È il cosiddetto «holding», termine intradu-
cibile che indica il complesso della gestualità materna: cullare, sostenere, proteggere af-
fettivamente. La «continuità d’essere» è per Winnicott la possibilità che l’io del bambino
possa strutturarsi senza soffrire l’urto dell’ambiente.
Per garantire il delicatissimo passaggio dalla condizione di onnipotenza (in cui il bambino
protetto nell’holding immagina di vivere i primi mesi di vita) alla condizione di separazione,
dunque alla prima strutturazione della soggettività, c’è bisogno che si instauri tra mamma
e bambino uno spazio simbolico, ludico/creativo. È questo lo spazio del gioco, in cui si in-
seriscono i cosiddetti «oggetti transizionali»: animali di peluche, pezzi di stoffa che il bim-
bo tiene con sé nei momenti d’angoscia, nelle situazioni di distacco.

Secondo Winnicott nel percorso dell’individuazione, nel passaggio cioè dalla fase fusiona-
le a quella soggettiva, il bambino scopre l’esistenza del mondo esterno. Se prima conside-
rava gli oggetti esterni una sua creazione o il frutto di un’allucinazione (oggetti «soggetti-
vi» li definisce Winnicott), nell’impatto con l’ambiente il bimbo si disillude ed è costretto a
riconoscere l’esistenza dell’alterità, a costo di perdere la precedente condizione di onnipo-
tenza. La figura materna avrà allora il compito di stimolare dapprima l’illusione del bambi-
no, poi il disincanto. Proprio in questa seconda fase l’area transizionale attiverà le poten-
zialità simboliche del bambino, originando quella dimensione di «prassi ludica» che negli
adulti diventerà arte, lavoro, cultura.
11. Lo sviluppo psico-sociale di Erikson

Erik Erikson (1902-1994), psicoanalista statunitense di origine tedesca, estende
il campo d’indagine della concezione freudiana, elaborando una sequenza di sta-
di di sviluppo che vanno dalla prima infanzia all’età matura, in cui alla dimensio-
ne psico-sessuale di Freud va aggiunta la dimensione psico-sociale.
Erikson divide il ciclo di vita dell’uomo in otto età, disposte in sequenza ordinata
che si ripete (sia pur con delle variazioni) in tutti gli individui, anche se apparte-
nenti a culture diverse. Tra un ciclo e l’altro l’individuo si trova a dover affrontare
costantemente delle specifiche «crisi» psico-sociali, sullo sfondo delle quali si col-
loca il problema dell’identità. Ciascuna delle otto svolte risulta centrale nel periodo
specifico in cui avviene, ma ricompare, in altre forme, lungo tutto l’arco della vita.
La grande novità di Erikson rispetto a Freud consiste nel ritenere che lo sviluppo
psico-sociale continui oltre l’adolescenza e prosegua per tutta la vita dell’individuo.
Stadi dello sviluppo psico-sociale secondo Erikson

Stadio Crisi psico-sociali Relazioni sociali Modalità psico-sociali
Da 0 a 1 anno dare / avere figura materna fiducia / sfiducia
Stadio orale
Da 2 a 3 anni autonomia / vergogna e genitori trattenere / lasciar andare
Stadio anale dubbio
Da 4 a 5 anni iniziativa / senso di colpa famiglia fare, tentare e giocare / non
Stadio infantile agire
Da 6 a 12 anni industriosità / inferiorità parenti/amici/scuola agire, fare insieme agli
Stadio di latenza altri / isolarsi
Da 13 a 20 anni identità / confusione dei ruoli gruppo dei pari/ essere se stesso / non
Adolescenza associazioni/comitiva essere se stesso
Da 20 a 35 anni intimità / isolamento amici / partner trovarsi in un altro /
Genitalità perdersi in un altro.
Cooperazione/competizione
Da 35 a 60 anni generatività / stagnazione divisione del lavoro prendersi cura di qualcuno / tra-
scurare gli altri
Oltre i 60 anni integrità dell’Io / totalità del genere essere
disperazione umano attraverso l’essere stato

La prima fase inizia con la nascita ed è centrata sull’acquisizione di una fiducia
di base e della sua controparte, la sfiducia di base: entrambe sono necessarie ai
fini dello sviluppo, poiché andranno successivamente integrate. La fiducia di base
viene acquisita, secondo Erikson, grazie alle continue esperienze positive (soprat-
tutto di tipo sensoriale: accadimento, carezze, suono della voce) garantite dalla fi-
gura materna. Gli elementi negativi, derivanti ad esempio dalle provvisorie assenze
della madre, possono essere sopportati proprio grazie all’acquisita fiducia di base.
La seconda fase è un periodo caratterizzato dal controllo e dalla disciplina che
il bambino comincia a sperimentare su sé stesso: egli apprende progressivamen-
te a sottoporre i propri bisogni e desideri al principio di realtà, limitando il pro-
prio egocentrismo di base e iniziando a percepire psicologicamente la presenza
degli altri. È in questa fase che nascono la coscienza etica, i sensi di autocontrol-
lo, di volontà e di autonomia.
La terza fase è quella propriamente psico-sociale. L’autocontrollo e la volontà si
rafforzano: l’attività principale del bambino, a questa età, è il gioco, nel quale egli
sperimenta le proprie «abilità» cognitive e manuali, impara a conoscere la real-
tà, sperimenta processi imitativi e di identificazione nei confronti dei compagni:
tutto ciò che Erikson definisce «iniziativa». Nasce, però, anche il senso di colpa:
il bambino sente che per raggiungere i propri fini può potenzialmente utilizzare
qualsiasi mezzo, anche l’aggressività.
La quarta fase corrisponde al periodo di «latenza» dello sviluppo psico-sessuale
freudiano. Emerge qui una prima forma di senso di competenza e di efficacia.
Si tratta di uno stadio in cui il bambino inizia ad impegnare le proprie energie in
compiti più maturi rispetto a quelli sostanzialmente ludici della terza fase: attivi-
tà scolastiche, sportive, artistiche, impegni che richiedono responsabilità diventa-
no dominanti (per tale motivo Erikson compendia questo periodo nella definizio-
ne di «industriosità»). Si tratta di un momento piuttosto delicato dello sviluppo:
la sicurezza e la padronanza delle proprie capacità operative costituiranno infat-
ti la premessa necessaria per il futuro sviluppo della competenza lavorativa. Di-
sagi e conflitti in questa fase potrebbero dunque generare un sentimento di infe-
riorità nei confronti degli altri: si tratta di uno stadio in cui il bambino comincia
a confrontarsi con tipologie di educazione formale, scolastica, istituzionale, tro-
vandosi costantemente esposto alle proprie reazioni emotive.
La quinta fase è fondamentale nell’economia dello sviluppo psichico, sociale e

cognitivo dell’individuo. Oltre ai profondi mutamenti biologici (pensiamo allo svi-
luppo fisico e sessuale), l’adolescente si trova di fronte al problema psicologico di
sviluppare un senso di identità stabile, molto diverso da quelli vissuti nelle fasi
precedenti, più mutevoli e differenziati. Inizia cioè a prendere consapevolezza dei
tratti fondamentali della propria personalità, delle proprie attitudini, dei deside-
ri, delle aspirazioni, delle potenzialità, ma anche dei propri limiti.

La transizione dall’infanzia all’età adulta è dunque un momento complesso che vede
la compresenza di due tendenze in lotta: una spinge verso un mondo adulto an-
cora sconosciuto, un’altra appare dominata dal rifiuto di abbandonare le sicurez-
ze dell’universo cognitivo e affettivo tipico dell’infanzia. Secondo Erikson, in tale
fase l’adolescente rischia in qualunque momento di disperdersi, non trovando il
senso, il percorso, la «tenuta» della sua integrità psichica. La crisi di identità na-
sce proprio dai suoi tentativi di superare questa confusione e questa ambivalen-
za per lasciare libero spazio alla propria personalità, con le caratteristiche di sta-
bilità, di coerenza e di unicità rispetto agli altri. È in questa fase, infatti, che si ge-
nera il senso di aderenza ai propri schemi fondamentali di riferimento, che si
concretizza lungo fasi conflittuali come l’ossessione delle mode, l’adesione a for-
me ideologiche contrastanti, l’appartenenza a gruppi di coetanei fortemente coesi
che confermino l’adeguatezza dei propri valori, ma anche l’idealizzazione dei sen-
timenti affettivi e amorosi, spesso vissuti in modo drammaticamente conflittuale.
Con la sesta fase ha inizio l’età adulta propriamente detta. Il cardine è ancora
una volta l’amore. Ma mentre nell’infanzia e nell’adolescenza esso viene vissuto
come una sorta di bisogno indifferenziato, in questa fase diventa una dimensione
più matura: le relazioni sociali, sessuali e di amicizia appaiono come scelte di le-
gare la propria individualità a quella di altre persone. L’amore viene dunque inte-
so come impegno nella relazione, come compartecipazione a tutte le attività fon-
damentali della vita. Il rischio consiste nel fallimento di questo forte investimen-
to emotivo nella ricerca dell’altro, cioè nell’isolamento affettivo e sentimentale.
La settima fase segna il periodo della generatività. Siamo al momento della vita
delle persone adulte in cui si manifesta appieno la propria capacità produttiva nel
campo lavorativo, nell’impegno sociale, nella cura della famiglia. Nel caso in cui la
possibilità di «generare» (a tutti i livelli, non solo a quello fisico) venisse impedita,
c’è il rischio che la personalità regredisca e si abbandoni ad un senso di vuoto, di im-
poverimento: un blocco che Erikson definisce efficacemente come «stagnazione».
L’ottava fase presuppone l’idea della personalità umana come un lungo proces-
so evolutivo che si estende fino alla vecchiaia. In questa periodo il polo conflit-
tuale è rappresentato dalle dimensioni dell’integrità e della disperazione. Nel-
la vecchiaia giunge infatti il momento della riflessione sulla propria esistenza,
del bilancio su ciò che si è realizzato. È un periodo che può prevedere un’affer-
mazione finale della propria individualità, caratterizzata da un senso di «inte-
grità», oppure, al contrario, da un senso di fallimento e rimpianto (con relativi
stati clinici depressivi).
12. La teoria dell’attaccamento di Bowlby

All’inizio degli anni Settanta, all’interno degli studi cognitivi, si è imposta una cor-
rente di ispirazione etologica. Gli studiosi che si rifanno a tale orientamento han-
no sostenuto, in particolare, che tra l’individuo e l’ambiente si crea un rapporto

di interdipendenza che influenza il processo evolutivo del soggetto nelle diverse
tappe, oltre che lo sviluppo della sua personalità. John Bowlby (1907-1990) è lo
studioso che maggiormente ha inciso, col suo lavoro, nel condurre l’etologia, ov-
vero lo studio del comportamento di una specie nel proprio ambiente naturale,
all’attenzione della psicologia dello sviluppo.
Le sue osservazioni su neonati separati precocemente, e per lungo tempo, dalla ma-
dre evidenziarono che un attaccamento sociale precoce tra il neonato e chi se ne
prende cura (caregiver) è alla base di uno sviluppo normale
A partire da questo nuovo presupposto Bowlby, pur ritenendo valida la pratica psi-
coanalitica, sviluppò una serie di critiche sull’assetto teorico della psicoanalisi.
In prima istanza valorizzò il ruolo dell’ambiente nello studio e nella comprensio-
ne dei disturbi psichici, piuttosto che il ruolo delle fantasie inconsce; criticò, inol-
tre, la teoria degli istinti e delle pulsioni, sostenendo che durante l’infanzia il con-
seguimento del piacere non avviene attraverso una scarica pulsionale, come per
gli psicoanalisti di impostazione freudiana, ma attraverso esperienze che favori-
scono l’attaccamento, come l’affetto, l’amore, la protezione, la prossimità, la cura;
lo sviluppo del soggetto, quindi, non dipende dal soddisfacimento sessuale, ma
dall’appagamento del bisogno di instaurare legami di affetto.
Il punto di partenza delle sue riflessioni teoriche è riscontrabile nelle osserva-
zioni del legame tra madre e figlio nei primati. Egli ipotizzò che l’attaccamen-
to fosse una funzione importante nell’evoluzione di una specie in quanto ne fa-
vorisce la sopravvivenza. Nella storia dell’evoluzione, infatti, in molti riflessi dei
cuccioli si intravede la loro «predisposizione biologica a tenersi vicino agli adul-
ti della specie», probabilmente per ricercare protezione dai predatori o da fatto-
ri ambientali di vario tipo ancora sconosciuti, quindi la loro funzionalità sembre-
rebbe volta alla sopravvivenza.
Il tipo di legame con la figura di riferimento, che dipende, come si può intuire, dal-
la sensibilità e dalla disponibilità del caregiver (letteralmente: «colui che appor-
ta cura»), definisce la sicurezza d’attaccamento e la formazione di modelli ope-
rativi interni (MOI), i quali definiranno i comportamenti relazionali futuri. Con
la crescita, l’attaccamento iniziale che si viene a formare tramite la relazione ma-
terna primaria o con un caregiver di riferimento si modifica e si estende ad altre
figure, sia interne che esterne alla famiglia, fino a ridursi notevolmente.
L’attaccamento può essere:
— di tipo sicuro;
— di tipo insicuro.
L’attaccamento di tipo sicuro si sviluppa se il bambino sente di avere dalla fi-
gura di riferimento protezione, senso di sicurezza, affetto, mentre l’attaccamen-
to di tipo insicuro si sviluppa quando il bambino nutre nei confronti della figura
di riferimento sentimenti quali instabilità, prudenza, eccessiva dipendenza, pau-
ra dell’abbandono.

Il modello di attaccamento che si sviluppa nel corso dei primi anni di vita ca-
ratterizza la relazione con la figura di riferimento durante l’infanzia, ma suc-
cessivamente diviene un aspetto della personalità e un modello relazionale per
i futuri rapporti. Per tale ragione è fondamentale sviluppare un tipo di attac-
camento adeguato, poiché da esso dipende un idoneo sviluppo della persona.
Infatti, stati di angoscia e depressione, in cui un soggetto può imbattersi in età
adulta, possono essere ricondotti a periodi in cui la persona ha fatto esperien-
za di disperazione, angoscia e distacco durante l’infanzia. Ad esempio, l’espe-
rienza di separazione dalla figura di riferimento rappresenta uno dei più gra-
vi eventi traumatici per un bambino e naturalmente incide notevolmente sullo
sviluppo del legame di attaccamento, ma si manifesta attraverso diverse moda-
lità di comportamento.
Tali diversità dipendono da molteplici variabili, fra cui:
— la durata e il periodo in cui si verifica la separazione;
— le «capacità di resilienza» (elasticità, flessibilità) del soggetto e le caratteristi-
che dell’ambiente.
Le ricerche di Bowlby hanno evidenziato che la separazione dalla figura di ri-
ferimento può essere suddivisa in tre momenti: la protesta, la disperazione
e il distacco. Può risultare più facile viverla e superarla in presenza di circo-
stanze favorevoli, come la presenza di un fratello, la presenza di un’altra per-
sona che riesce a sostituire in maniera ottimale il caregiver, oppure un am-
biente accogliente.
Attualmente l’approccio etologico fornisce, da un punto di vista teorico, il prin-
cipale supporto concettuale per una prospettiva dello sviluppo umano dal pun-
to di vista dell’evoluzione.
13. Mary Ainsworth e la Strange Situation Procedure
La qualità del legame d’attaccamento è stata molto investigata dalla collaboratri-

ce di Bowlby, Mary Ainsworth (1913-1999), che con la tecnica dell’osservazione
naturalistica sulla coppia madre-bambino ha realizzato molte ricerche, in condi-
zioni di bisogno di protezione per il bambino.
La Ainsworth ha, così, potuto mettere in evidenza che le modalità di richiesta di
protezione messe in atto dai bambini sono diverse da quelle di risposta da parte
della madre. Ella ha creato, per poter osservare e stabilire le differenze dell’attac-
camento riguardanti il bambino nel primo anno di vita, la Strange Situation Proce-
dure (SSP), che ha reso pubblica nel 1978. Si tratta di una procedura di valutazio-
ne della qualità dell’attaccamento nel bambino che si svolge in laboratorio. La Ain-
sworth pone il bambino in una situazione di pericolo, in maniera tale da farlo sen-
tire in difficoltà fino ad attivare il bisogno d’attaccamento per ricevere protezione.
La Strange Situation Procedure (SSP) è una tecnica che si compone di otto fasi.

Tali stadi, che sottopongono il bambino ad una crescente situazione stressante,
possono essere descritti con questo esempio:
1. Un bambino entra in una stanza con la madre.
2. Il bambino permane nella stanza con la madre e, in un angolo, sono posti dei
giocattoli.
3. Nella stanza entra in silenzio un adulto estraneo, il quale incomincia a parla-
re con la madre e in seguito coinvolge il bambino in qualche gioco.
4. Il bambino si separa dalla madre, giacché quest’ultima esce dalla stanza, e ri-
mane con l’estraneo.
5. L’estraneo, dopo il rientro della madre del bambino, abbandona la stanza.
6. Il bambino rimane, poiché la madre esce di nuovo, da solo nella stanza.
7. L’estraneo rientra nella stanza e cerca, se necessario, di consolare il bambino.
8. La madre rientra nella stanza.
La successione della SSP permette d’identificare e di definire gli stili o le cate-
gorie d’attaccamento che il bambino, attraverso le qualità del legame, realizza
con la figura di riferimento.
Gli esperimenti di Ainsworth e gli studi di Bowlby hanno, in maniera evidente,
dimostrato che la separazione di un bambino dalla figura di riferimento produce
ansia e frena l’esplorazione.
I bambini non riescono, in tal modo, ad acquisire autonomia e indipendenza dalla
madre. Anzi, numerosi disturbi della vita adulta sono ascrivibili proprio agli stress
dell’esperienze negative per gli stili d’attaccamento errati.
14. R. Selman e il role-taking

Un importante contributo sullo sviluppo sociale dell’individuo è stato fornito dal-
lo psicologo statunitense Robert Selman che, sul finire degli anni Settanta del se-
colo scorso, ha elaborato la teoria del role-taking (assunzione di ruolo). I suoi
studi ruotano intorno alla capacità, da parte dell’individuo, di distinguere sé dagli
altri. In continuità con la teoria piagetiana dello sviluppo, Selman ha individuato
cinque stadi (articolati a partire da un Livello 0 fino ad un Livello 4) che condu-
cono l’essere umano al progressivo superamento dell’egocentrismo infantile fino
al riconoscimento degli altri e delle loro prospettive.
Tali stadi, o livelli, riguardano lo sviluppo dell’individuo compreso tra i 4 e i 12
anni di vita:
— Livello 0 (stadio egocentrico); intorno ai 4 e fino ai 6 anni, il bambino non è
in grado di differenziare la sua prospettiva da quella degli altri. I sentimenti e
il punto di vista altrui vengono intesi come simili ai propri, né vengono intese
le ragioni e le motivazioni che determinano comportamenti ed emozioni de-
gli altri.

— Livello 1 (stadio oggettivo); il bambino tra i 6 e gli 8 anni riesce a cogliere la
soggettività degli altri e riconosce il fatto che le persone possono interpreta-
re uno stesso evento in maniera differente. Ciò che ancora sfugge alla capaci-
tà del bambino in questa fase è l’abilità di calarsi nei panni altrui, uscire dalla
propria prospettiva per assumere il punto di vista di un altro individuo e con-
frontarsi insieme su tali differenze.
— Livello 2 (stadio auto-riflessivo); tra gli 8 e i 10 anni, il bambino è in grado
di capire che la sua prospettiva non è l’unica possibile in una data situazione.
Egli sa cogliere il rapporto di causalità tra un movente ed un’azione e tra un
evento ed un’espressione emotiva. Il soggetto riesce, inoltre, a comprendere
le ragioni dei suoi comportamenti e a fare previsioni circa le reazioni altrui.
— Livello 3 (stadio reciproco); superati i 10 anni, il soggetto è in grado di per-
fezionare la capacità di relazionarsi con gli altri assumendo l’altrui punto di
vista in un dato contesto.
— Livello 4 (stadio sociale o convenzionale); a partire dai 14 anni, l’individuo
ha introiettato le principali regole dell’interazione sociale, riesce a riconosce-
re i ruoli e comprendere le aspettative che da essi derivano. È in grado di in-
teragire nei gruppi e di decodificare i comportamenti e le emozioni altrui nei
diversi contesti in cui si trova ad interagire.

Capitolo
3
Sviluppo psicologico
e apprendimento
Quelle che abbiamo esposto nel capitolo precedente sono solo alcune delle teo-
rie che nel tempo si sono succedute nell'ambito della psicologia dello sviluppo e
dell'educazione.
Tali teorie che spesso sono influenzate da approcci medico-scientifici (si pen-
si all'influenza di alcune terie psicoanalitiche che abbiamo appena accennato o
dell'evoluzione degli studi del cervello, che si sono succeduti nel tempo).
Esse rimangono però a livello teorico. Cercheremo in questo capitolo di trarre al-
cune conclusioni di carattere pratico e utili per poter affrontare poi lo studio degli
stili di apprendimento e delle pratiche didattiche che interessano maggiormente
la professionalità del docente.
1. Età evolutiva e apprendimento

I modi o gli itinerari dell’apprendimento possono essere diversi e ciascuno di essi
è da utilizzare prevalentemente, ma non unicamente, non tanto e non solo in re-
lazione alle diverse tappe dell’età evolutiva, ma soprattutto in rapporto all’ogget-
to dell’apprendimento. Ad esempio, è possibile imparare a nuotare solo facendo
esperienza diretta del nuoto (apprendimento pratico), ma ciò non significa che
siano privi di valore l’osservazione del modo di nuotare di un esperto nuotato-
re (apprendimento iconico o per immagini) o i suggerimenti e le lezioni di un
maestro di nuoto (apprendimento simbolico, che utilizza, cioè, come nell’esem-
pio riportato, i simboli del linguaggio verbale).
È bene che l’apprendimento scolastico prenda avvio, tutte le volte che ciò sia pos-
sibile, dall’esperienza diretta e dalla manipolazione, ma ciò nulla toglie alla neces-
sità di avviare gradualmente l’allievo ad un’osservazione sempre più attenta del-
la realtà, all’uso consapevole dei simboli dei linguaggi fondamentali e all’acquisi-
zione dei concetti basilari delle varie discipline.
Occorre ora considerare i diversi tipi di apprendimento e, nello stesso tempo,
l’insieme delle circostanze in presenza delle quali si verifica ciascuno di essi (con-
dizioni dell’apprendimento).
In estrema sintesi, si possono prendere in esame 6 tipi di apprendimento fonda-
mentali:
1. apprendimento per stimolo-risposta (o S-R);
2. concatenazione (motoria o verbale);
3. apprendimento per discriminazione;
4. apprendimento di concetti;
5. apprendimento di princìpi (o regole);
6. soluzione di problemi (problem solving).
È da notare subito che la gerarchia del suddetto elenco (dove il primo tipo corri-
sponde all’apprendimento più semplice ed il sesto a quello più complesso) con-
siste nel fatto che ogni livello di apprendimento costituisce il presupposto per il
conseguimento dei livelli superiori: ad esempio, un bambino non potrà appren-
dere una concatenazione (ovvero una sequenza ordinata di azioni) se prima non
avrà imparato a reagire opportunamente a un determinato stimolo.
Inoltre, bisogna tener presente che tutti i tipi di apprendimento si possono riscon-
trare sia nei bambini che negli adulti. Non è vero, quindi, che gli apprendimenti
più semplici (elementari) sono tipici dei bambini e che quelli più complessi (ap-
prendimenti di concetti, di regole etc.) possono appartenere solo agli adulti. Ad
esempio, una qualunque persona, indipendentemente dall’età, che fosse intenzio-
nata a conseguire la patente di guida, dovrebbe non solo apprendere a discrimi-
nare (cioè a distinguere) le diverse parti dell’auto, in particolare del motore, ma
dovrebbe anche imparare a rispondere con prontezza a determinati stimoli e a
concatenare diversi movimenti (concatenazione motoria), come quelli necessa-
ri all’avviamento del motore.
Cade opportuna, a questo punto, un’altra riflessione: gli apprendimenti ele-

mentari (quelli indicati ai primi tre livelli) sono possibili anche agli animali.
Ad esempio, un cane si comporta in un certo modo al comando del suo padrone
perché ha appreso a dare una certa risposta a un determinato stimolo (alla voce,
cioè, del suo padrone, articolata in un particolare modo); può eseguire ordinata-
mente una serie di movimenti (alzarsi sulle zampe posteriori, tendere una del-
le zampe anteriori, muovere la testa in una certa direzione) perché ha appreso
una concatenazione motoria; così come può distinguere le varie persone che fan-
no parte della famiglia del suo padrone e le loro voci perché ha già sperimenta-
to un apprendimento per discriminazione. Si tratta degli stessi tipi di apprendi-
mento che un bambino realizza nei primi anni di vita: rispondere con un sorriso
alla voce di un genitore, distinguere i propri giocattoli, concatenare due o più pa-
role per formare una frase (concatenazione verbale) o due o più movimenti per
eseguire spostamenti nello spazio (concatenazione motoria), pronunciare la pa-
rola “gatto” quando vede la figura dell’animale etc.
In questa sede approfondiremo, seppur brevemente, gli apprendimenti cognitivi de-

gli ultimi tre livelli, che sono propri dell’esperienza didattica dell’insegnante.
• L'apprendimento di concetti
L’apprendimento di concetti è della massima importanza a tutti i livelli dell’edu-
cazione. Nel bambino l’acquisizione di concetti ha inizio molto probabilmente in

concomitanza con l’acquisizione dei simboli del linguaggio verbale. Egli apprende
allora a designare con il medesimo termine linguistico un numero assai grande di
oggetti: dirà che sono “animali” sia le formiche che i cavalli, nonostante le notevo-
lissime differenze anatomiche. Si può dire che un bambino acquisisca un concet-
to quando impara a trattare una classe o un gruppo di stimoli come equivalenti. Ad
esempio, l’acquisizione del concetto di «triangolo» implica che sia la chiara consa-
pevolezza di ciò che distingue un elemento della classe dei triangoli da un elemen-
to appartenente ad un’altra classe di figure geometriche piane (discriminazione tra
classi), sia il riconoscimento della possibilità di estendere a tutti gli elementi della
classe dei triangoli le caratteristiche proprie di tali figure geometriche (essere una
figura convessa, chiusa, con tre angoli e tre lati).
Il docente di scuola primaria a cui spetta il compito di promuovere l’acquisizione,
da parte dei suoi alunni, dei quadri concettuali di base nell’ambito dell’alfabetiz-
zazione culturale dovrà considerare fondamentali gli interventi didattici finaliz-
zati a tale scopo. Più in generale, è auspicabile che ogni docente dedichi tutto il
tempo necessario a promuovere l’acquisizione, da parte degli alunni, dei concetti
di base che costituiscono, per così dire, la struttura portante, le idee-chiave di cia-
scuna disciplina (ad esempio, in matematica sono fondamentali i concetti di «nu-
mero», «forma», «lunghezza», «rapporto», «angolo», «perpendicolarità» etc.). In
seguito la stessa cura dovrà essere posta nel verificare che ciascuno dei concetti
di base sia stato correttamente acquisito.
Uno degli errori più gravi in cui è possibile incorrere nell’attività di verifica è ri-
tenere sufficiente che lo scolaro enunci una definizione esatta per dedurne che
abbia acquisito il concetto: ad esempio, non è raro il caso di alunni che sanno ben
ripetere la definizione di «linea verticale», senza aver per nulla afferrato, però, il
concetto di «verticalità».
• L'apprendimento di principi (o regole)
L’apprendimento di princìpi (o regole), a sua volta, presuppone l’acquisizio-
ne del livello precedente di apprendimento, in quanto richiede di saper mettere
in relazione due o più concetti. Ad esempio, il noto principio di Archimede, secon-
do cui «ogni corpo immerso in un fluido (liquido o gas) riceve una spinta verticale
dal basso verso l’alto, uguale per intensità al peso del volume del fluido spostato»,
non può essere compreso se non sono chiari i concetti di «fluido», «peso specifi-
co» etc.; così come, analogamente, l’apprendimento della semplice regola secon-
do cui l’area di un rettangolo si calcola moltiplicando la base per l’altezza presup-
pone che siano stati acquisiti i concetti di «area», «rettangolo», «lunghezza», «lar-
ghezza», «misura», «moltiplicazione» etc.
Da ciò consegue che il docente, per guidare efficacemente i suoi allievi all’appren-
dimento di regole, dovrà anzitutto controllare che siano stati chiaramente com-
presi i concetti da mettere in relazione. Tale verifica è necessaria sia che il docente
abbia intenzione di procedere, successivamente, all’enunciazione della regola, sia
Capitolo 3: Sviluppo psicologico e apprendimento 55

che voglia, invece, guidare gli allievi a scoprirla. Per quanto riguarda poi la verifi-
ca dell’avvenuto apprendimento della regola (o del principio) nel suo complesso,
non è sufficiente che l’alunno la enunci, poiché potrebbe aver imparato l’enuncia-
zione come una catena verbale e non come una relazione tra concetti. Una prova
di verifica più attendibile potrebbe consistere nel proporre all’alunno di applicare
ad un caso particolare il principio o la regola appresi (ad esempio, calcolare la mi-
sura della superficie di una delle facce di una scatola a forma di parallelepipedo).
• Il problem solving (soluzione di problemi)
Il problem solving (soluzione di problemi), infine, è il tipo più complesso di
apprendimento, anche se, a ben vedere, si tratta della naturale estensione dell’ap-
prendimento di regole, nel senso che i fattori che rendono possibile l’apprendimen-
to mediante la soluzione di problemi corrispondono proprio alle regole apprese
in precedenza. Non si tratta, però, della semplice applicazione di regole già note.
La situazione problematica, nella cui soluzione il soggetto è impegnato, deve pre-
sentare per lui carattere di novità, nel senso che non deve rientrare in situazio-
ni identiche a quelle risolte precedentemente. Allorché si trova (o è posto) in una
situazione problematica, il soggetto cerca di richiamare alla mente la regola o il
principio che, in rapporto all’ipotesi scelta, può offrirgli la maggiore garanzia di
soluzione.
Evidente, quindi, il grosso errore in cui incorrono coloro i quali ritengono che il
problem solving possa essere conseguito con un minimo di istruzione e di cono-
scenza di regole, senza rendersi conto che la “soluzione di un problema” rappre-
senta soltanto il momento finale di una sequenza di apprendimento che si esten-
de, con valenza retrospettiva, su tutta una serie di altri apprendimenti che devono
averlo necessariamente preceduto.
Per avere successo il problem solving deve essere basato sulla precedente conqui-
sta e sul ricordo di regole; esso comporta, cioè, la combinazione di regole appre-
se in precedenza in una nuova regola di ordine superiore atta a risolvere il proble-
ma, dopodiché la soluzione trovata può essere estesa anche ad altri problemi dello
stesso tipo. Sotto questo profilo il problem solving genera ulteriore apprendimento
e favorisce l’acquisizione di nuove capacità che, proprio perché acquisite nel corso
di un apprendimento autonomo, si rivelano resistenti all’oblio.
Al fine di favorire il conseguimento, da parte degli allievi, di un obiettivo educativo

di fondamentale importanza, quale lo sviluppo del pensiero produttivo (o creati-
vo), occorre che il docente abbia piena consapevolezza delle condizioni che pos-
sono ostacolare questo sviluppo.
Nell’ambito di tali condizioni ostative assumono particolare rilievo le seguenti:
— la scarsa fiducia dell’alunno nelle proprie possibilità, con conseguente atteg-
giamento di dipendenza dall’adulto;

— l’eccessiva preoccupazione di sbagliare (ogni docente dovrebbe rassicurare
esplicitamente gli allievi e mettere in risalto la valenza positiva dell’errore);
— la presenza di strutture percettive “forti” che riducono la possibilità di indi-
viduare una diversa organizzazione delle parti o degli elementi utili alla solu-
zione (può servire da esempio l’incapacità di alcuni allievi di distinguere un
trapezio allorché tale figura geometrica viene disegnata in maniera diversa da
come essi l’hanno sempre percepita);
— il considerare «banale» un evento o una situazione, che costituisce spesso un’in-
sidia al processo creativo perché impedisce di vedere il problema;
— la cosiddetta fissità funzionale, intesa come rigidità di determinati procedimen-
ti mentali e operativi (l’uso consueto di un oggetto impedisce di vedere men-
talmente altri e diversi modi di utilizzazione dello stesso oggetto).
2. Lo sviluppo psicologico in età scolare

Il periodo evolutivo tra i sei e i dodici anni viene indicato come lo stadio del-
la fanciullezza o, secondo la terminologia della psicoanalisi, periodo di latenza.
Esso è caratterizzato dalla diminuzione della psicosessualità infantile che ha per-
duto il suo ruolo determinante a causa del superamento, da parte del bambino,
delle situazioni complessuali del periodo antecedente (complesso edipico), coin-
cidente con l’apparente cessazione delle pulsioni nei confronti del genitore del-
lo stesso sesso, che non assumono forme evidenti di comportamento, ma si pre-
sentano in maniera sublimata, in accordo con le norme imposte dalle nuove for-
me di socializzazione (in concomitanza, cioè, con l’ingresso nella scuola). In prati-
ca il bambino, in questa fase del suo sviluppo, si convince dell’inutilità della com-
petizione con il genitore dello stesso sesso e, inibendo ogni pulsione, rimanda la
soddisfazione del bisogno di un affetto sessualizzato ed esclusivo. In tal modo dà
un primo assetto alla propria personalità.
Anche se il periodo di latenza si presenta molto più sereno dei precedenti per l’as-
senza di situazioni conflittuali, non sfugge l’intensità della vita emotiva dei ragaz-
zi di questa età, che si proietta sulla realtà ambientale e sociale: infatti, i rappor-
ti con le persone che gli sono intorno (genitori, insegnanti, amici) vengono vissu-
ti prevalentemente in maniera emotiva e soggettiva.
Per ciò che riguarda la formazione della personalità questo periodo è molto
importante, in quanto il bambino che si accinge a fare ingresso nella scuola ele-
mentare (anche se ha già frequentato la scuola dell’infanzia) si trova ad affronta-
re una serie di problemi di adattamento a un nuovo ambiente (la scuola prima-
ria, appunto) che lo obbligano a regolare le proprie azioni sulla dimensione della
personalità dell’insegnante e dei compagni.
Affinché lo sviluppo psichico si realizzi nella forma più completa, è importante
che le nuove persone “autoritarie” (gli adulti che vivono nel mondo della scuola,

in particolare gli insegnanti) svolgano un’azione stimolante, in modo da consen-
tire al bambino di perseguire un’autonomia educativa, ma senza ricreare nella
scuola situazioni negative di tipo parentale (cioè perpetuando, anche in ambito
scolastico, contesti, carenze, ruoli tipici dell’ambiente familiare). Se l’insegnante
mostrerà disponibilità, comprensione e solidarietà, senza mai abusare del pro-
prio potere o della gracilità affettiva dell’allievo, lo sviluppo del bambino proce-
derà in modo positivo ed egli potrà realizzare e conquistare nuove modalità so-
ciali di attuazione di sé.
3. Pedagogia della preadolescenza e dell’adolescenza

La preadolescenza è la fase della vita dell’individuo che va dai 9 ai 12-13 anni, ab-
bracciando il periodo scolastico dagli ultimi anni della primaria a tutto il ciclo del-
la scuola secondaria di primo grado, mentre l’adolescenza abbraccia la fascia d’età
che va dai 12-15 anni (prima adolescenza) ai 16-20 anni (seconda adolescenza).
L’adolescenza rappresenta una fase di transizione cruciale nello sviluppo dell’in-

dividuo per diverse ragioni: tra le principali si possono annoverare la maturazione
puberale, lo sviluppo intellettuale e l’accesso a nuovi contesti, come ad esempio
quello lavorativo. Durante questo periodo il soggetto è sottoposto a considerevoli
mutamenti somatici assai repentini, dai quali consegue un mutamento nell’imma-
gine di sé e nei rapporti con gli altri, che tuttavia poggia sulla struttura sottostan-
te e quindi conserva soluzioni di continuità determinanti con le età precedenti.
Secondo molti stereotipi l’adolescenza è considerata l’età della ribellione, del-
la turbolenza, della sregolatezza. Peraltro nel mondo occidentale la soglia del-
la “crisi adolescenziale” si è fortemente abbassata: la maturazione fisica dei ra-
gazzi avviene ad un’età (11-12 anni) che, fino a qualche decennio fa, era conside-
rata parte integrante dell’infanzia. Tuttavia, tale maturazione fisica non va di pari
passo con quella psichica e cognitiva, la qual cosa determina fortissimi scompen-
si capaci di generare smarrimento e insicurezza.
Il già citato psicoanalista tedesco Erik Erikson ( Cap. 2, par. 11) attribuisce al
periodo adolescenziale, da lui situato nella fascia d’età compresa tra i 12 e i 20
anni, una valenza fondamentale per lo sviluppo dell’identità personale adul-
ta, sollecitata dall’ambiente che, a partire da questo momento, comincia a chiede-
re al ragazzo comportamenti adulti.
A tale riguardo altri studiosi mettono in evidenza le ambivalenze presenti nella
nostra società, che destabilizzano ulteriormente l’adattamento del soggetto alla
moltitudine dei mutamenti in corso: da una parte, infatti, egli si trova a dover af-
frontare le richieste sociali di assunzione di responsabilità e di autonomia; dall’al-
tra, anche il contesto deve adattarsi a un individuo nuovo e in continua trasforma-
zione e non sempre le cure e il controllo da parte del nucleo familiare o del con-

testo scolastico rispettano o entrano in sintonia con tali mutamenti. In particola-
re, non sempre è naturale o privo di scossoni il processo di “desatellizzazione” dal
pianeta famiglia, fondamentale ma carico di incertezze, le quali assumono forme
disparate che vanno dall’insicurezza alla ribellione vera e propria. Quest’ultima,
non di rado, si accompagna a scelte disadattanti e, in certi casi, devianti rispetto
alle norme morali e giuridiche (utilizzo di droghe, alcool, o partecipazione a grup-
pi che adottano comportamenti antisociali) ( Parte III, Cap. 5).
Gli insegnanti, soprattutto quelli delle scuole secondarie di secondo grado, devo-
no quindi cimentarsi con alunni nei confronti dei quali gli strumenti pedagogici
e didattici tradizionali non sono più efficaci. L’adolescente tende a rendersi indi-
pendente dalle figure parentali che in precedenza costituivano un punto di riferi-
mento e ricerca nuove identità affettive che si estrinsecano nel gruppo. In questo
contesto il docente può diventare una figura di riferimento: il suo sforzo educativo
deve essere indirizzato a promuovere un apprendimento centrato sull’acquisi-
zione dei contenuti, potenziando una didattica basata sulla ricerca e sul lavo-
ro di squadra, piuttosto che un apprendimento focalizzato sull’Io e sulla compe-
tizione. Infatti, quest’ultimo tipo di apprendimento (tipico di materie, come ma-
tematica, chimica e fisica, in cui le valutazioni sono tendenzialmente fatte «l’uno
rispetto all’altro» e in cui lo studente tende a raggiungere il voto «più alto») è for-
temente competitivo e normalmente crea situazioni di insicurezza e frustrazione
per chi non riesce a raggiungere i risultati sperati, nonché di isolamento rispetto
al gruppo degli studenti che invece risultano più bravi.
L’adolescenza rappresenta il momento in cui l’individuo è alla ricerca di sé, di
quello che è e, soprattutto, di ciò che potrà essere: è in tale contesto che gli adole-
scenti scelgono modelli a cui cercano di assomigliare. In questo la scuola, ma so-
prattutto il singolo docente, può offrire un valido sostegno, proponendo modelli
forti e stimolanti in cui il ragazzo può immedesimarsi. Tali modelli possono esse-
re per lo più tratti dalla lettura, che costituisce il principale e più efficace eserci-
zio di immedesimazione. Il lettore, infatti, immergendosi nella lettura, nella psi-
cologia dei personaggi e nella storia, si astrae da sé e si immedesima in un perso-
naggio “altro”, cosicché la lettura diventa esperienza emozionale, oltre che un in-
diretto spunto di riflessione sul reale.

Capitolo
4
Stili di apprendimento
e pratiche didattiche
1. Stili di apprendimento e intelligenza

L’apprendimento è l’acquisizione di conoscenze in vista di uno scopo. È un com-
portamento motivato e orientato, non è riducibile a un semplice meccanismo di
assimilazione di contenuti privi di un rapporto emozionale. L’apprendimento è un
processo complesso e multifattoriale, che si compone di elementi verbali, emotivi,
motori, percettivi e di abilità nella risoluzione di problemi.
Lo stile di apprendimento si riferisce al livello, superficiale o profondo, dell’ela-
borazione del materiale che apporta conoscenze.
Lo stile di apprendimento sintetico predilige le visioni d’insieme, lo stile anali-
tico si sofferma sui dettagli. Ogni individuo si specializza in uno dei due stili e lo
adotta di preferenza, ma deve essere in grado di sviluppare anche l’altro.
Non vi è uno stile migliore dell’altro. Di volta in volta va scelto, secondo la natu-
ra dei compiti e il tempo a disposizione, lo stile più conforme al caso specifico.
Naturalmente il carattere di ciascuno porta, in generale, a privilegiare lo stile ana-
litico o quello sintetico; tuttavia, la scelta, nel compito particolare, è dettata an-
che dal valore attribuito al caso: se suscita interesse, anche un sintetico cambie-
rebbe il suo stile, optando per quello analitico, per sviluppare un’analisi appro-
fondita ed esaustiva.
Nell’ambito dei processi di apprendimento non vanno trascurati i fattori legati
alla personalità dell’allievo, quali le sue modalità d’interazione sociale, le compe-
tenze emotive e gli atteggiamenti.
A volte l’apprendimento si sviluppa come un percorso per gradi, un lento proces-

so di raccolta di conoscenze (apprendimento continuo). Altre volte, invece, l’ap-
prendimento è immediato e creativo, uno spot che permette di cogliere in modo
subitaneo i processi della conoscenza (apprendimento discontinuo).
Oggi le teorie pedagogiche più condivise ritengono che l’apprendimento sia un
processo continuo e progressivo, lungo tutto l’arco di vita, che tuttavia non
esclude atti creativi: questi sono resi possibili dalla qualità degli apprendimen-
ti precedenti.
Lo stile di apprendimento tiene conto:
• delle caratteristiche individuali nell’approccio ai problemi
• delle differenti strategie nell’elaborare le informazioni
• delle differenti strategie nel ridurre in categorie ed utilizzare le informazioni
• delle differenze cognitive e motivazionali
• delle differenze di personalità
Gli stili di apprendimento rappresentano le caratteristiche secondo cui i diversi
individui apprendono; ogni persona adotta particolari processi per arrivare ad ap-
prendere, strategie personali preferenziali di apprendimento indipendentemen-
te dalle caratteristiche specifiche del compito.
Per quanto concerne l’acquisizione dei concetti, si distingue tra una strategia di
analisi simultanea, in cui si trattano più ipotesi contemporaneamente, deciden-
do poi quali eliminare e quali mantenere, e una strategia di analisi progressiva, in
cui si controlla un’ipotesi alla volta.
2. Stili cognitivi
Per stile cognitivo si intendono le modalità preferenziali con cui gli individui ela-
borano l’informazione nel corso di compiti diversi, quindi lo stile di apprendimen-
to è un aspetto particolare del concetto più ampio di stile cognitivo.
Gli stili cognitivi di ognuno influenzano la strategia adottata per cercare di impa-
rare (il proprio stile di apprendimento) e determinano anche il processo di ac-
quisizione della conoscenza e le probabilità che tale processo abbia successo in
relazione alle caratteristiche del compito.
Lo stile cognitivo tiene conto:
• delle differenze individuali nei principi generali dell’organizzazione cognitiva
(in relazione alla semplificazione e alla coerenza);
• delle diverse tendenze soggettive, internamente coerenti, che quindi non si ri-
feriscono al funzionamento cognitivo generale (per esempio la memoria per
un particolare tipo di esperienze).
Il termine fa riferimento alle differenze di personalità e alle differenze, genetiche
e indotte dall’esperienza, nelle capacità e nel funzionamento cognitivo. Di fatto,
opera una mediazione tra motivazione, emozione e cognizione.
MOTIVAZIONE EMOZIONE
COGNIZIONE
Lo stile cognitivo è, quindi, una modalità di elaborazione dell’informazione che si

sviluppa in compiti diversi e, spesso, in aspetti diversi del comportamento.
Lo stile cognitivo riguarda la globalità dell’individuo, quindi non solo il suo ap-
proccio alle cognizioni, ma anche i suoi atteggiamenti, il modo di rapportarsi agli

altri o di reagire a situazioni inconsuete: così, si parla di stile dipendente o indi-
pendente, riflessivo o impulsivo, convergente o divergente ecc.
Molte variabili dello stile cognitivo riflettono differenze individuali rispetto allo
sviluppo dell’organizzazione e del funzionamento cognitivo.
Tali tendenze si verificano lungo le stesse linee e si applicano a tutti gli individui
a tutte le età, ma in particolari soggetti sono decisamente più o meno accentuate.
Alcune caratteristiche generali dell’organizzazione e del funzionamento cognitivo sono
:
• differenziare progressivamente, in relazione all’approccio a settori completamente nuo-
vi, o a nuovi elementi di settori già noti;
• semplificare, al fine di ridurre l’onere dei concetti da acquisire, nei processi di astra-
zione, formazione di concetti, di categorie, generalizzazione e assimilazione parzia-
lizzata;
• dimenticare selettivamente, in relazione a nuove idee non familiari o contrastanti con
i contenuti già presenti nel proprio bagaglio cognitivo.
Queste tendenze vanno coniugate con:
• il tempo: imparare rapidamente, in un arco di tempo breve oppure procedere con len-
tezza e continuità;
• lo spazio: riuscire a concentrarsi anche in un ambiente rumoroso e disordinato, oppu-
re aver bisogno di ordine e calma;
• gli altri: apprendere più facilmente attraverso la discussione e il rapporto interperso-
nale oppure riuscire a concentrarsi esclusivamente da soli;
• gli strumenti di lavoro: basarsi sulla propria memoria o avere la necessità di consulta-
re appunti, libri, banche dati;
• le valutazioni: sottoporsi frequentemente a giudizi parziali o chiedere la valutazione
solo a lavoro terminato.
Ogni persona apprende, quindi, in maniera diversa elaborando una propria stra-
tegia adeguata alla sua personalità e ai suoi bisogni.
Sono state individuate strategie preferenziali, efficaci per categorie di individui;
accanto ad esse, comunque,vi sono strategie sempre diverse, da scoprire, speri-
mentare e valutare.
Tali strategie vanno pianificate per ottenere le migliori condizioni di studio, in uno
specifico contesto, e si basano sulle diverse modalità di affrontare gli obiettivi.
L’individuazione delle strategie si deve necessariamente basare sulla relazione si-
stematica tra i risultati conseguiti con i metodi usati per ottenerli.
Propedeutica alla definizione delle strategie è la individuazione dei supporti che le
condizionano, che non saranno mai imposti, ma devono essere discussi e concordati.
Verranno quindi selezionati:
• l’ambiente più favorevole alla concentrazione e allo studio: saranno verificate
le singole esigenze, quali il bisogno di lavorare isolati, alla presenza dei fami-
gliari o di un gruppo;
• i materiali (computer, lavagna luminosa, penne, gomma, evidenziatore, qua-
derni…) che favoriscano lo studio;
Capitolo 4: Stili di apprendimento e pratiche didattiche 63

• le modalità del processo, collegate ai differenti stili cognitivi;
• un tutor o un esperto che periodicamente verifichi se e quanto si è appreso;
• un gruppo di lavoro con cui condividere il percorso;
• i tempi più favorevoli allo studio, nell’arco della giornata o della settimana.
Il processo di apprendimento non può essere uniforme: ogni disciplina necessi-
ta di una particolare metodologia e pone problemi specifici che vanno affronta-
ti singolarmente.
Per favorire l’apprendimento è necessario che ognuno conosca e adotti il proprio
stile, ma prima deve fare esperienza con stili differenti, imparando a riconoscerne
le caratteristiche e le particolarità. In questo la scuola deve aiutare.
3. I diversi stili cognitivi

La costituzione di un ambiente di apprendimento si basa sui diversi stili cogniti-
vi e sull’attivazione di meccanismi che consentano di sviluppare, accanto alle co-
noscenze, le competenze individuali.
Tra gli stili cognitivi si distinguono:
a) stile globale/analitico
Lo stile globale/analitico riguarda la preferenza per la considerazione dell’in-
sieme o dei dettagli.
Lo stile globale indica la tendenza ad affrontare le attività nella loro totalità,
parte dalle caratteristiche generali del compito per arrivare ai dettagli.
Lo stile analitico indica la tendenza a soffermarsi sugli elementi, parte dai sin-
goli dettagli del compito per giungere alla visione d’insieme.
Stile globale: si basa sulla struttura che lega le unità di conoscenza attraverso
una mappa ragionata del percorso.
Stile analitico: si basa sulla suddivisione del percorso in unità di conoscenza e
sulla possibilità di analizzarle in modo libero.
Stile globale Stile analitico
• Parte dal generale per arrivare al particolare • Scorpora il generale in segmenti
• Privilegia una visione d’insieme • Analizza il singolo segmento
• Attribuisce maggiore importanza alla visione • Elabora il segmento
d’insieme piuttosto che ai dettagli • Assembla i diversi segmenti per giungere a una
visione di insieme
b) stile dipendente/indipendente dal campo

Lo stile dipendente/indipendente si riferisce all’elaborazione percettiva e alla
soluzione dei problemi in relazione alle caratteristiche della personalità.
Il soggetto campo-indipendente è più portato ad avere un suo punto di vista, è
più flessibile nell’affrontare i diversi stimoli, si lascia poco influenzare dal con-
testo e ha un atteggiamento più autonomo.

Il soggetto campo-dipendente si basa maggiormente sui dati che gli vengono
forniti, è più legato alle situazioni stimolo, ha necessità di conferme frequenti
del suo percorso.
Stile dipendente: ogni unità di conoscenza è caratterizzata da rimandi ad altre

unità di conoscenza.
Stile indipendente: le diverse unità di conoscenza sono dotate di autonomia.
Stile dipendente Stile indipendente

• Cerca di stare sempre con gli stessi compagni • Socializza con tutti
• Utilizza solo i propri materiali • È in grado di utilizzare i diversi materiali che gli
• Imita i comportamenti del gruppo vengono forniti
• Ha bisogno di ricevere stimoli, indicazioni, • Mantiene lo stesso comportamento in contesti
valutazioni dai compagni e dagli insegnanti e con gruppi diversi
• Non cerca l’approvazione degli altri
c) stile verbale/visuale
Il soggetto che privilegia un codice verbale riesce a concentrare l’attenzione
sulla esposizione orale, sottolinea mentalmente le frasi e recepisce i messaggi
fondamentali, archiviandoli nella memoria, mentre quello che preferisce uno
stile visuale riceve più facilmente gli stimoli attraverso l’osservazione. Per lui
è essenziale l’utilizzo di diapositive, lavagne luminose, libri e computer.
Stile verbale: l’esposizione dei contenuti privilegia l’uso del codice verbale.
Stile visuale: l’esposizione dei contenuti privilegia l’uso del codice visuale.
Stile verbale Stile visuale

• Segue la lettura di un brano senza sottolineare • La sua attenzione è catturata dalle parti grafiche
o evidenziare e dalle immagini
• Per memorizzare utilizza il riassunto e la • Evidenzia le parti importanti di un testo
ripetizione orale • La memorizzazione è favorita da schemi,
• Associa a una parola una frase o un’altra parola mappe, grafici
• Associa ad una parola un’immagine
d) stile convergente/divergente
Lo stile convergente/divergente è legato al tipo di intelligenza ( par. 7).
Il soggetto dallo stile convergente procede seguendo una logica lineare e con-
venzionale diretta verso una risposta unica e prevedibile.
Il soggetto divergente, invece, sviluppa l’informazione in modo autonomo e cre-
ativo, elaborando diverse risposte.
Stile convergente: i diversi problemi e le differenti questioni sono corredati da
una o più soluzioni preferenziali.
Stile divergente: i diversi problemi e le differenti questioni sono corredati da
soluzioni alternative.

Stile convergente Stile divergente
• Utilizza procedure e strategie già applicate in • Applica procedure e strategie non utilizzate
contesti simili • Recupera esperienze e conoscenze non
• Richiama esercizi, procedure, attività scolastiche scolastiche
già affrontati • Crede nelle proprie capacità
• Tende a memorizzare • Collega e raffronta le conoscenze
e) stile risolutore/assimilatore
Chi adotta uno stile risolutore preferisce l’azione e la concretezza nell’affron-
tare un problema e cerca di ottenere soluzioni soddisfacenti con il minimo di-
spendio di tempo e risorse, trovando nelle informazioni già in suo possesso
ciò che serve a risolvere la necessità contingente, mentre chi adotta uno stile
assimilatore privilegia la ricerca di soluzioni articolate, non necessariamente
di utilità pratica e non limitate alla necessità contingente.
Stile risolutore: il percorso è sviluppato in modo non elaborato.
Stile assimilatore: il percorso è sviluppato in modo elaborato ed articolato.
Stile risolutore Stile assimilatore

• Cerca soluzioni rapide in tempi brevi • Ricerca una soluzione globale, che vada oltre
• Utilizza le conoscenze e le risorse a disposizione al problema contingente
• Limita la soluzione al problema contingente • Sviluppa procedure articolate
• Collega e raffronta problemi e soluzioni
f) stile sistematico/intuitivo
Lo stile sistematico/intuitivo considera il modo in cui un soggetto giunge all’in-
dividuazione di una regola o di un criterio di classificazione.
Il soggetto sistematico procede gradualmente prendendo in esame le variabi-
li una ad una, in modo elaborato, lento, consapevole. Il soggetto intuitivo pro-
cede per ipotesi che cerca di confermare o di confutare, è più rapido ed imme-
diato.
Stile sistematico: ogni percorso fornisce il completo processo concettuale ne-
cessario a comprendere un argomento specifico.
Stile intuitivo: ogni percorso si basa su programmi di simulazione relativi a
concetti chiave della disciplina.
Stile sistematico Stile intuitivo

• Ha bisogno di indicazioni complete, precise e • Interpreta facilmente un compito
chiare • Non necessita di indicazioni dettagliate
• È generalmente l’ultimo a consegnare una • È rapido nell’eseguire e nel consegnare le
verifica o un lavoro verifiche e i lavori
• Parla poco • Esprime ipotesi e congetture personali
• Chiede informazioni e chiarimenti

g) stile impulsivo/riflessivo
Gli stili impulsivo e riflessivo riguardano i processi decisionali e indicano il tem-
po di reazione cognitiva di un individuo a fronte di compiti a risoluzione non
immediata.
Lo stile impulsivo indica la tendenza a decidere con rapidità. La persona impulsi-
va affronta con immediatezza il compito, prendendo decisioni di getto sulla base
di poche informazioni.
Lo stile riflessivo indica la preferenza ad esaminare più risposte alternative pri-
ma di decidere. La persona riflessiva procede con cautela, affronta un compi-
to passo dopo passo e prende decisioni ponderando minuziosamente i diver-
si risvolti.
Accanto a questi viene individuato lo stile compulsivo, che si riferisce alla ten-
denza ad affrontare un compito in modo incontrollato. La persona compulsi-
va frammenta «ad intermittenza» il compito che deve affrontare, ma senza un
ordine preciso.
Stile impulsivo: privilegia l’apprendimento sintetico per consentire lo svilup-
po di stimoli nuovi.
Stile riflessivo: ogni percorso di apprendimento, seppure sintetico, è sviluppa-
to insieme a processi di approfondimento.
Stile impulsivo Stile riflessivo

• Prende la parola con facilità • Non prende la parola se non è invitato
• Improvvisa le argomentazioni via via che • Deve sentirsi sicuro e tranquillo prima di parlare
procede nell’esposizione • Teme di sbagliare
• Risponde precipitosamente alle domande • Necessita di tempi di elaborazione lenti
• Consegna rapidamente i lavori
4. Metodo Feuerstein e mediazione didattica

Ogni metodo di insegnamento, che ha come obiettivi lo sviluppo e il potenziamen-
to delle abilità cognitive, si basa sull’ipotesi della plasticità dell’intelligenza e sul-
la possibilità di incrementare le capacità di ragionamento di qualsiasi soggetto.
Il metodo di Feuerstein consente di sviluppare la consapevolezza dei traguardi
raggiunti, durante il percorso e al termine del processo di apprendimento.
In particolare, l’approccio del pedagogista rumeno Reuven Feuerstein (1921-
2014) è di tipo sistematico ed è basato sulla teoria della modificabilità cognitiva.
• La modificabilità cognitiva
Contrapponendosi alla teoria innatista dell’intelligenza (per la quale l'intelligenza
è una dote innata, di natura genetica ed ereditaria), Feuerstein ritiene che le fa-
coltà intellettive dell’individuo possano essere accresciute sia nell’età evolu-
tiva che durante tutto l’arco della vita. A qualsiasi età e in qualsiasi condizione fi-

sica o psicologica è quindi possibile sviluppare le abilità cognitive e migliorare la
qualità dei rapporti con l’ambiente.
Le strutture cognitive, se opportunamente stimolate, possono incrementare
le proprie potenzialità. Lo confermerebbero analisi scientifiche, che mostrano
l’organo in attività in tempo reale, evidenziando che i comportamenti nuovi si ri-
percuotono sul cervello, e quelli consolidati producono mutamenti permanenti.
Secondo Feuerstein, l’apprendimento si verifica in seguito a stimoli diretti, ma so-
prattutto in seguito all’azione di un mediatore.
La mediazione può essere esperta o meno.
Una madre esercita l’azione mediatrice sul bambino fin dalla nascita: sceglie gli
stimoli adatti e li propone, usandoli nei diversi contesti, e ne elabora i risultati.
Un mediatore esperto (come un docente) applica gli stessi principi, ma in manie-
ra consapevole.
Feuerstein ritiene che tutti i casi di mancata o carente efficacia dell’azione forma-
tiva della scuola, e, più in generale, le carenze formative di ogni individuo, siano
imputabili soltanto a insufficienti esperienze di apprendimento mediato; risulta-
no quindi superabili sia i deficit ambientali, sia quelli genetici.
Per l’applicazione corretta del metodo elaborato da Feuerstein e chiamato PAS
(Programma di Arricchimento Strumentale) bisogna rispettare rigorosamente tre
vincoli: tempo, metodo e contesto:
• il tempo: lo sviluppo di esperienze di apprendimento mediato deve essere ade-
guatamente lungo: chi riceve gli stimoli deve avere la possibilità di recepirli, svi-
lupparli e farli propri;
• il metodo: solo formatori esperti, che conoscano adeguatamente le diverse
sfaccettature del metodo, possono operare con successo;
• il contesto: deve esistere un ambiente favorevole e collaborativo, che condivi-
da le aspettative create nel rapporto allievo-mediatore e riconosca e valorizzi
i progressi, anche i più piccoli, del soggetto. L’individuo oggetto dell’esperien-
za deve essere inserito in un ambiente in grado di accettare e di promuovere
le sue nuove capacità. Il programma non può avere successo in un gruppo in-
differente all’iniziativa o, peggio, ostile.
Tali vincoli sono presupposti indispensabili alla riuscita del processo.
La preparazione dei mediatori didattici garantisce uno svolgimento adeguato
e pertinente dell’esperienza. Se i formatori non sono in grado di proporre cor-
rettamente i processi di apprendimento mediato, il metodo non può che fallire.
Non è, infatti, possibile limitarsi ad una applicazione meccanica, riducendo il me-
todo ad una serie di esercizi più o meno complessi che non hanno la minima in-
cidenza sulla sfera cognitiva del soggetto.
L’applicazione del metodo deve anche tenere conto dei vincoli sociali a cui sono
sottoposti i discenti.

Al di là delle sue applicazioni pratiche, la portata innovativa degli studi di Feuer-
stein consiste nell’aver considerato l’intelligenza umana come processo, ovvero
come un costrutto modificabile e dinamico nel corso dell’intera vita.
5. La teoria dei costrutti personali di Kelly

Secondo lo psicologo statunitense George Alexander Kelly (1905-1967), ciascu-
no percepisce e interpreta il mondo in base a un proprio punto di vista, dal qua-
le dipendono non solo le opinioni ma anche i comportamenti.
Secondo questa teoria, la personalità degli individui può essere considerata come
un organismo dinamico che, sulla scorta dell’esperienza, elabora specifici “costru-
zioni mentali” che determinano poi gli atteggiamenti esteriori.
Per “costrutto” Kelly intende gli schemi che l’individuo costruisce per conoscere
gli eventi. I costrutti hanno essenzialmente queste caratteristiche:
• costituiscono delle modalità di percezione, di interpretazione e di anticipa-
zione dei fatti e dei fenomeni;
• sono dinamici e non statici: la nostra esperienza quotidiana implica processi
di consolidamento di alcuni aspetti del nostro modo di vedere le cose e la re-
visione o l’abbandono di altri;
• sono delle astrazioni mentali in base alle quali l’individuo attribuisce signifi-
cati alle proprie esperienze.
Secondo Kelly, l’individuo costruisce gli eventi della realtà, nella misura in cui mostra
una capacità creativa che gli permette di rappresentarsi l’ambiente, di modificarlo,
costruirlo e adattarlo alle proprie esigenze. La realtà esiste come un dato di fatto
che può essere modificato o compreso in modo diverso da individuo a individuo.
Per semplificare lo sfondo teorico della teoria dei costrutti personali, Kelly propo-
ne la metafora dell’individuo come scienziato: come questi, nella sua attività di
ricerca, mira a definire le condizioni di verità, controllo e verifica delle sue ipote-
si di partenza (dei suoi “costrutti” teorici), così anche l’individuo comune orien-
ta la propria attività comportamentale e conoscitiva verso forme di previsione e
controllo del corso degli eventi che lo coinvolgono.
L’individuo allora, come lo scienziato, è in grado di elaborare attivamente teorie
e proporre ipotesi confermabili dall’evidenza sperimentale o falsificabili alla
luce di nuove esperienze.
6. Costruttivismo e Sociocostruttivismo
Kelly è considerato uno dei padri fondatori del costruttivismo (insieme a Piaget e
Vygotskij  Cap. 2, par. 4 e ss.): secondo questa teoria, l'apprendimento è influen-
zato da una serie di interrelazioni tra l'individuo e l'ambiente in cui vive e opera.
La conoscenza non viene quindi trasmessa, ma “costruita” creativamente da cia-
scun individuo in base al contesto in cui avviene l'apprendimento. Un'evoluzione di

questa teoria è il sociocostruttivismo che pone l’accento sul ruolo che le relazio-
ni sociali rivestono nell’apprendimento. L’interazione consente, infatti, di arricchi-
re la propria prospettiva attraverso il punto di vista altrui, e da ciò scaturisce, se-
condo i sociocostruttivisti, un miglioramento delle proprie performance e abilità.
In base a questa teoria, l’attività cognitiva dell’essere umano si esprime quasi in-
teramente nel rapporto col mondo esterno, e solo dallo scambio tra l’individuo e
il suo ambiente si può crescere e imparare.
L’apprendimento dell’individuo è il risultato di due fattori: la cooperazione con
gli altri (fattore sociale) e le caratteristiche del compito (fattore ambientale) da
svolgere. La conoscenza è quindi una costruzione che scaturisce dal confronto
e dallo scambio sociale, cioè dalla condivisione di informazioni con coloro che si
trovano a fronteggiare lo stesso problema.
In quest’ottica, il lavoro di gruppo ( Parte IV, Cap. 3, par. 4) diventa fondamen-
tale: esso infatti favorisce lo scambio di idee, di strategie e soluzioni, incentiva l’ap-
proccio critico ai problemi e rende più aperti e flessibili verso le opinioni altrui.
Affinché si realizzi l’apprendimento, nell’ambito del gruppo di lavoro devono concor-
rere diversi fattori. Anzitutto è necessario che ciascuno cooperi esprimendo le proprie
idee e i propri punti di vista, seppur discordanti dall’orientamento predominante.
Nella prospettiva sociocostruttivista, anche la dimensione affettiva riveste un
ruolo di primo piano nella costruzione della conoscenza: lo scambio sociale deve
avvenire in un clima sereno, all’interno del quale il conflitto derivante dallo scon-
tro di opinioni diverse può essere risolto e generare un arricchimento utile per
tutti i partecipanti ai lavori.
Attraverso il processo di interazione, è possibile confrontare le differenti interpre-
tazioni che ciascuno dà a un determinato evento; in questo modo, i propri percor-
si mentali si scuotono e si riorganizzano in funzione del punto di vista altrui. L’inte-
razione e il conflitto generano quindi l’acquisizione di nuove strategie per la risolu-
zione dei problemi e, dunque, nuovi apprendimenti.
7. L’intelligenza e le sue forme: gli studi di Gardner

L’idea che l’intelligenza non sia un’abilità monolitica, ma che vi siano invece for-
me diverse di intelligenza, è andata affermandosi sul finire del secolo scorso.
Secondo questa prospettiva, l’intelligenza è considerata una struttura articola-
ta, scomponibile in elementi (o “fattori”) che corrispondono a distinte abilità in-
dagabili attraverso appropriate metodologie sperimentali e di analisi statistica.
Se si parte dal presupposto che l’intelligenza è un’entità composta da vari elemen-
ti, il problema diventa quello di stabilire quanti e quali sono i suoi fattori.
Una prima teoria distingue tra:
— l’intelligenza cristallizzata (tipica degli anziani) riflette l’effetto dell’accul-
turazione, dell’esperienza, del cumulo di conoscenze immagazzinate nel cor-
so della vita;

— l’intelligenza fluida (tipica dell’età adolescenziale e legata allo sviluppo neu-
ronale e sinaptico) fa invece riferimento ad abilità non trasmesse dalla cultu-
ra, ossia capacità di base indipendenti dall’esperienza (ad esempio, ragiona-
mento logico, capacità di problem solving, intuito).
Alcuni autori distinguono, invece, nell’intelligenza un’attitudine verbale/scola-
stica (collegata al linguaggio e al calcolo matematico) e un’attitudine pratico/
operativa (corrispondente alle abilità spaziali e manuali).
Altri studi, infine, individuano cinque attitudini intellettive primarie: ragio-

namento astratto, ragionamento spaziale, abilità numerica, fluidità di pensiero, si-
gnificato verbale.
Le ultime tipologie citate suggeriscono l’idea che l’intelligenza si differenzi secon-
do l’ambito in cui essa si trova ad operare. In questa prospettiva, lo psicologo ame-
ricano Howard Gardner (1943) sostiene la cosiddetta teoria delle intelligenze
multiple, in cui si continua a considerare l’intelligenza come composta da abilità
distinte, che però non sono intese come fattori specifici per dominio.
Infatti tali abilità si riferiscono non soltanto, come avveniva nelle teorie sopra espo-
ste, alla sfera intellettiva, bensì sono individuate in una maggiore varietà di campi.
La specificità di ciascuna forma di intelligenza sarebbe determinata, secondo
Gardner, da una diversa base biologica (ciascuna intelligenza sarebbe loca-
lizzata in una diversa struttura cerebrale) e da differenze psicologiche re-
lative al tipo di stimoli che vengono processati (stimoli verbali, visivi, nume-
rici), al modo in cui essi sono elaborati (in modo sequenziale, in modo simul-
taneo), alle strategie che presiedono alla loro elaborazione (deduttive, anali-
tiche, intuitive), alle caratteristiche che assumono le risposte fornite dal sog-
getto e agli aspetti che ne determinano la rilevanza (precisione, velocità, com-
pletezza, originalità).
Gardner, in particolare, ipotizza l’esistenza di sette forme di intelligenza:
1. intelligenza logico-matematica: si tratta di una forma di pensiero che può es-
sere ricondotta al rapporto col mondo fisico. Si esprime nel confrontare ogget-
ti, nell’ordinarli e riordinarli, nello stimarne analogie, differenze e quantità;
2. intelligenza linguistico-verbale: si manifesta in una particolare sensibilità
all’ordine fra le parole, vale a dire nella capacità di seguire regole grammati-
cali e, in occasioni scelte con cura, di violarle. A un livello un sensoriale si pre-
senta come una sensibilità ai suoni, ai ritmi, alle inflessioni e ai metri delle pa-
role. Si tratta di una sensibilità nei confronti delle diverse funzioni del linguag-
gio: il suo potenziale di eccitare, convincere, stimolare, trasmettere informa-
zione o semplicemente di piacere;
3. intelligenza spaziale: si tratta della capacità di percepire il mondo visivo con
precisione, di eseguire trasformazioni e modifiche delle proprie percezioni ini-
ziali e di riuscire a ricreare aspetti della propria esperienza visiva, persino in

assenza di stimoli fisici rilevanti. Essa è strettamente connessa all’osservazio-
ne del mondo e si sviluppa da essa in modo diretto;
4. intelligenza cinestetica o procedurale: consiste nella capacità di usare il pro-
prio corpo in modi molto differenziati, per fini espressivi oltre che concreti: la-
vorare abilmente con oggetti, tanto quelli che implicano movimenti fini delle
dita, quanto quelli che richiedono il controllo dell’intero corpo. Perciò l’intelli-
genza corporeo-cinestetica si serve della fisicità nella sua duplice natura di sog-
getto e di strumento. La sua valenza è inoltre allargata agli usi espressivi del cor-
po, come quelli adottati da un ballerino, un direttore d’orchestra o da un attore;
5. intelligenza musicale: ha a che fare con i principali elementi costitutivi della
musica, vale a dire il tono (o melodia) e il ritmo. Prevede in una raffinata com-
petenza nel distinguere il timbro, cioè la qualità caratteristica di un suono. Il
senso dell’udito è cruciale a ogni partecipazione musicale, ma almeno un aspet-
to centrale della musica – l’organizzazione ritmica – può esistere a prescinde-
re da ogni percezione uditiva;
6. intelligenza interpersonale: si tratta dell’abilità di interpretare le emozioni,
le motivazioni e gli stati d’animo degli altri.
7. intelligenza intrapersonale: implica capacità di accesso alla propria vita af-
fettiva, dunque di un’abilità intrapsichica che consiste nel discriminare istan-
taneamente i propri sentimenti, di classificarli, di prenderli nelle maglie di co-
dici simbolici, di attingere a essi come mezzo per capire e guidare il proprio
comportamento.
A questi tipi di intelligenza, Gardner ha aggiunto successivamente:
— l’intelligenza naturalistica, relativa alla capacità di riconoscere e classifica-
re gli oggetti naturali (piante, animali, etc.);
— e, in anni recenti, l’intelligenza esistenziale, che riguarderebbe l’abilità di ri-
flettere sulle questioni fondamentali dell’esistenza e, più in generale, nell’atti-
tudine al ragionamento astratto per categorie concettuali universali.
8. L’intelligenza emotiva di Goleman

La cultura moderna (per l’influsso della psicoanalisi, della psicologia, della peda-
gogia) ha riconosciuto l’importanza della componente emotiva del comportamen-
to e dell’identità umana: l’affettività, intesa come sfera dei sentimenti e delle re-
azioni emotive, condiziona l’apprendimento e i processi cognitivi.
La cultura contemporanea ritiene ogni individuo un’organizzazione dinamica in
cui i comportamenti, le funzioni cognitive, la comunicazione, le emozioni sono in
interazione reciproca. Ogni individuo, come sottolineato precedentemente, fun-
ziona come un sistema. In esso ogni movimento provoca una modificazione a
tutti i livelli.
Oggi proprio le neuroscienze sostengono la necessità di affrontare seriamente la
questione delle emozioni per il miglioramento della relazione con se stessi e con gli

altri e propongono già nei bambini un’alfabetizzazione emozionale, insegnando
loro a distinguere gli stati emotivi e ad esprimerli in maniera sana. Gli individui, fin
da quando sono piccoli, hanno infatti bisogno di imparare a gestire la propria inte-
riorità (emozioni e sentimenti) per riuscire a sviluppare idonee competenze inter-
personali e raggiungere capacità sempre più raffinate di adattamento alla realtà.
Le emozioni consistono essenzialmente in impulsi ad agire, ovvero in schemi d’azio-
ne che ci ha trasmesso l’evoluzione allo scopo di gestire le emergenze della vita.
Esse sono caratterizzate dalla decodifica cognitiva di uno stimolo, da modifica-
zioni dell’organismo e da un’azione come risposta allo stimolo. Se le modificazio-
ni organiche sono innate, la decodifica cognitiva e la risposta sono frutto dell’ap-
prendimento. La capacità di riconoscere le emozioni degli altri è il prerequisito
essenziale dell’empatia, la competenza emozionale più importante.
Le reazioni emozionali sono tendenze automatiche e, in tal senso, non passano al
vaglio della riflessione. L’emozione è istintiva, intima, personale; il sentimento è
il sentire le emozioni, è consapevolezza di sé.
Lo psicologo statunitense Daniel Goleman (1946) definisce intelligenza emo-
tiva la capacità di gestire e monitorare i propri sentimenti e quelli altrui al fine di
raggiungere obiettivi. Egli distingue, inoltre, tra:
— intelligenza emotiva personale, che riguarda quelle capacità in grado di coglie-
re i diversi aspetti della propria vita emozionale: consapevolezza di sé, cono-
scenza delle proprie emozioni, capacità di monitorarle, gestione dei propri sta-
ti emotivi, autocontrollo, capacità di alimentare la propria motivazione;
— e intelligenza emotiva sociale che si riferisce a quelle caratteristiche che ci per-
mettono di relazionarci positivamente con gli altri: empatia, valorizzazione de-
gli altri, rispetto per le diversità.
La capacità individuale di gestire il proprio mondo interiore si acquisisce all’inter-
no della relazione. È nel relazionarsi con gli altri che si impara a pensare. Educare
alle emozioni significa offrire le opportunità necessarie per apprendere, identifi-
care, gestire e modulare la propria interiorità. In tal senso le figure adulte di rife-
rimento — genitori, insegnanti, educatori ecc. — nella relazione devono aprirsi
all’ascolto, alla condivisione, alla sintonizzazione empatica, per promuovere cam-
biamenti costruttivi, adattivi ed evolutivi nei soggetti in formazione.
Gli atteggiamenti dell’insegnante possono essere in armonia con il mondo inte-
riore dell’allievo o entrare in conflitto con esso. La buona relazione lascia spazio
al conflitto in quanto, per suo tramite, è possibile attivare ulteriori processi di ap-
prendimento e acquisire nuovi valori. A patto, però, che nella gestione del con-
flitto si resti sul piano relazionale e non lo si confonda con la persona rischiando
di annullarla. Ciò può essere possibile solo attraverso la disponibilità affettiva.
La radice affettiva della relazione, inoltre, genera l’identificazione e il paragone
personale con l’insegnante-educatore attivando un circuito virtuoso.

L’apprendimento nasce attraverso un processo che è affettivo e cognitivo
insieme. Solo l’insegnante che permette ai propri allievi attraverso la partecipa-
zione attiva, la corresponsabilità e la cooperazione, di sviluppare i propri interes-
si otterrà una maggiore fissazione di quanto appreso perché laddove si realizza
una partecipazione affettiva, l’apprendimento si lega maggiormente alla rete co-
gnitiva dell’allievo.
Il docente che intende realmente aiutare l’alunno in modo da attuare la pienez-
za del suo potenziale educativo è mosso da amore pedagogico; è pertanto un in-
segnante affettivo. L’insegnante affettivo nell’azione educativa deve percorrere
l’itinerario del dialogo, della reciprocità, dell’ascolto attivo della condivisione dei
vissuti, delle esperienze e degli scambi anche al di fuori della classe.
9. Neuroscienze e apprendimento
Alla base delle neuroscienze c’è il riconoscimento dell’interazione tra discipline
apparentemente distanti, quali la biologia e la psicologia. In effetti, tra le scienze
umane, la biologia è quella che maggiormente aiuta a riflettere sul concetto di na-
tura e, di conseguenza, sul tema dell’interazione tra uomo e ambiente.
Alcuni antropologi, come Arnold Gehlen (1904-1976), hanno definito l’uomo
come un «animale indebolito», cioè dotato di un insufficiente corredo istintua-
le e quindi bisognoso di un surplus di sforzo cognitivo per adeguarsi al mondo. Da
questo punto di vista, l’essere umano, a differenza dell’animale, vive una neces-
sariamente una condizione di forte mediazione cognitiva e simbolica con l’am-
biente circostante: il suo rapporto con il mondo non è un processo spontaneo, in-
nato e dominato dall’istinto come per gli animali. Piuttosto, esso è sempre l’esito
di un lungo processo di apprendimento e di sviluppo delle capacità cognitive.
Di fronte alla sua insufficienza biologica, dunque, l’uomo può contrapporre una im-
pressionante capacità di adattamento che gli proviene dallo sviluppo dei processi
psichici superiori (pensiero, memoria, linguaggio) dalla sua attitudine tecnica, che gli
permette di intervenire sul mondo e di modificarlo. In questo senso, la specie umana
è quella che è maggiormente segnata dal fenomeno dell’apprendimento (uno scim-
panzé esaurisce nel giro di pochi mesi la propria maturazione cerebrale con un rad-
doppiamento del peso del cervello, mentre lo sviluppo cerebrale umano dura per ol-
tre quindici anni, e il peso del cervello aumenta di cinque volte rispetto alla nascita).
Questi dati di fatto pongono alla pedagogia l’evidenza di tre punti di riflessione
relativi all’interazione tra natura e tecnica:
— la natura umana in quanto caratterizzata dalla capacità tecnica;
— la trasformazione della natura umana rispetto alla tecnica (si pensi a come
l’invenzione della scrittura, della stampa e dei media in genere influiscano sul-
lo sviluppo delle capacità cognitive, logiche, audio-visive);
— il rischio di sopraffazione della tecnica sul mondo naturale.

È quindi necessario riflettere sull’interazione e l’equilibrio tra natura e tecnica, e
in questa riflessione la pedagogia interagisce con la biologia e con la ciberneti-
ca (intesa come sapere emblematico dell’evoluzione della ricerca tecnologica). In
particolare, per la pedagogia, è fondamentale l’apporto della teoria evoluzioni-
sta che legge il mondo biologico attraverso i concetti di evoluzione, cambiamen-
to e differenza. Dal punto di vista evoluzionista, infatti:
— non esiste una natura originariamente già data e immutabile;
— si dà piuttosto una evoluzione continua (inizialmente ritenuta lineare, per
essere poi riformulata come caratterizzata da una andamento intermittente);
— sussiste una sostanziale continuità tra le specie viventi;
— la stessa mente umana (considerata in continuità con il cervello) risulta es-
sere un prodotto dell’evoluzione e organizzazione delle strutture cerebrali,
strettamente collegate agli stimoli che giungono dall’ambiente.
Se la natura umana è intrinsecamente creativa e quindi legata alla tecnica e allo
stesso tempo dalla tecnica influenzata, è necessario considerare natura e tecni-
ca come strettamente connesse. Alla luce di questa interconnessione, si fa chia-
ro l’interesse per la cibernetica e per il dibattito sul rapporto tra cervello e mac-
chine pensanti: il rischio che si pone di fronte a queste ricerche è una semplice
assimilazione tra mente e computer, per cui è necessario sottolineare gli elemen-
ti di somiglianza e le differenze radicali.
Gli influssi fondamentali di queste due scienze e di queste prospettive sulla pe-
dagogia riguardano il piano dei rapporti tra natura (patrimonio neuro-fisiololo-
gico) e apprendimento, e quello dei rapporti tra intelligenza umana e intelli-
genza artificiale. Rispetto al binomio natura/apprendimento la pedagogia dovrà:
— ideare percorsi formativi che favoriscano lo scambio e l’interazione tra pa-
trimonio genetico e stimoli ambientali;
— valorizzare le differenze del cervello umano individuando i processi formativi;
— facilitare un intervento tempestivo nei periodi di massima capacità di ap-
prendimento;
— organizzare l’offerta formativa per favorire e ottimizzare la naturale capacità
e tendenza all’apprendimento.
Rispetto al binomio intelligenza naturale/intelligenza artificiale la pedagogia do-
vrà approfondire:
— i codici attraverso i quali si elaborano le informazioni;
— l’ampliamento e l’integrazione linguistica offerta dal sistema multimediale;
— i problemi che dipendono dall’esposizione a stimoli ambientali eccessivamen-
te frantumati e disarticolati e dall’impoverimento che deriva dalla depriva-
zione di stimoli;
— il rapporto computer/scuola/bambino.

Infine bisogna considerare quello che abbiamo indicato come un possibile rischio
di sopraffazione della natura da parte della tecnica. Ovviamente anche su questo
campo la pedagogia riveste un ruolo tutt’altro che secondario, poiché deve garan-
tire la qualità e validità di modelli e contesti educativi al fine di ricomporre la frat-
tura tra natura e tecnica in maniera armonica e continua.
Verso la metà del Novecento si sviluppano delle ricerche che approfondiscono il
tema dell’analogia tra mente e computer per chiarire meccanismi e processi
dell’intelligenza umana, il suo sviluppo, le sue caratteristiche strategiche, il suo
modo di apprendere, la sua interazione con il linguaggio.
10. Neuroscienze e Cognitivismo

Il cervello, come abbiamo visto ( Cap. 1) è il risultato di milioni di anni di evo-
luzione, è composto da miliardi di cellule nervose che stabiliscono contatti con
migliaia di altre cellule, formando un complicato sistema di reti in continua tra-
sformazione. Ogni cervello è un unicum irripetibile in virtù della varietà di que-
sti contatti, influenzati dall’ambiente esterno e differenti da soggetto a soggetto
in virtù delle diverse matrici genetiche e di soggettive interazioni cognitive, affet-
tive e culturali con l’ambiente. Questo quadro così complesso è molto difficile da
spiegare e nonostante i progressi che avvengono nello studio del cervello, resta-
no ancora molti interrogativi aperti.
Due scienze in particolare e con prospettive differenti cercano di dare risposta ad
alcuni di questi quesiti:
— le neuroscienze, che approfondiscono la struttura fisica del cervello per ana-
lizzarne il funzionamento;
— la psicologia, che si occupa del comportamento dell’uomo analizzandone i pro-
cessi mentali attraverso la ricerca sperimentale. La psicologia cognitiva, in par-
ticolare, si giova dell’apporto della cibernetica e dell’intelligenza artificiale.
Le neuroscienze studiano il sistema nervoso centrale e periferico relativamente
alla struttura, alla funzione, allo sviluppo, alla biochimica, alla fisiologia, alla far-
macologia e alla patologia. Questo studio è interdisciplinare e coinvolge vari livel-
li (da quello molecolare, a quello cellulare cioè neuronale, fino al sistema nervoso
nella sua totalità). Al livello superiore, i metodi delle neuroscienze si legano con
le scienze cognitive e con la filosofia della mente per cui si può parlare di neuro-
scienze cognitive. Tra i temi più importanti di cui si occupano le neuroscienze c’è:
— il funzionamento dei neurotrasmettitori nelle sinapsi;
— il funzionamento delle strutture neurali relativamente più semplici di altri
organismi;
— come i geni contribuiscono allo sviluppo neurale nell’embrione e durante vita;
— i meccanismi biologici alla base dell’apprendimento;

— la struttura e il funzionamento dei circuiti neurali complessi nella percezio-
ne, nella memoria e nel linguaggio. I metodi principali che sono adottati sono
gli studi anatomo-clinici, le attivazioni funzionali e la sperimentazione animale.
La psicologia cognitiva (o cognitivismo) è un studio del comportamento e del-
la vita mentale, caratterizzata da un approccio interdisciplinare, in quanto in essa
convergono metodi, quadri di riferimento teorici, dati empirici di discipline diver-
se (la psicologia, la linguistica, le scienze sociali, le neuroscienze e le scienze bio-
logiche in genere, l’informatica e l’intelligenza artificiale, la matematica e la fisi-
ca, la filosofia). L’obiettivo della psicologia cognitiva consiste nello stabilire una
connessione tra lo studio dei comportamenti e delle capacità cognitive negli es-
seri umani e nella riproduzione di questi in sistemi artificiali.
La psicologia cognitiva è uno dei più importanti movimenti della psicologia con-
temporanea secondo il quale la mente umana funziona elaborando attivamente
informazioni che le giungono tramite gli organi sensoriali, in analogia con i mec-
canismi di tipo cibernetico. A differenza di altri modelli precedenti (ad esempio
il comportamentismo, il cognitivismo non costituisce un sistema teoretico organiz-
zato e coerente: la sua prima formulazione teorica è stata realizzata dallo psicolo-
go statunitense di origine tedesca Ulrich Neisser (1928-2012) almeno dieci anni
dopo la comparsa delle prime tecniche sperimentali definibili come cognitiviste.
Le influenze che hanno inciso sulla nascita delle teorie cognitiviste sono molte ed eteroge-
nee: le più recenti possono essere individuate nella teoria dell’informazione e nella ciber-
netica, che forniscono un modello dell’organismo umano come sistema complesso in gra-
do di ricevere informazioni (input), di elaborarle compiendo scelte fra gli elementi in entra-
ta, di porre in atto sui dati selezionati una serie di trasformazioni e un immagazzinamento
rapido ed efficace, di raggiungere decisioni dipendenti dai risultati dell’elaborazione com-
piuta e non predeterminate in partenza (output), come era nel modello comportamenti-
sta, dagli stimoli ambientali in entrata.
I primi esperimenti cognitivisti vengono condotti in Inghilterra: dai risultati emerge che la
mente umana si comporta come un meccanismo capace di autocorrezione a determina-
ti intervalli, che la mente può selezionare in modo molto preciso le informazioni in arrivo
(teoria del filtro), che il soggetto conoscente interagisce con l’ambiente circostante, non
limitandosi a recepirne passivamente le sollecitazioni (come nella prospettiva comporta-
mentistica), ma continuamente verificando la congruenza fra il proprio progetto compor-
tamentale e le condizioni oggettive esistenti. Negli anni successivi si differenziano diversi
filoni di ricerca cognitivista che si focalizzano su percezione, memoria, attenzione, vigilan-
za, ragionamento (il cosiddetto problem solving) e soprattutto il linguaggio (ambito in cui
sono fondamentali i contributi di Noam Chomsky) ( Cap. 1, par. 6).
La differenza di impostazione e di ambiti di competenza ha portato a lungo neu-

roscienze e psicologia a procedere separatamente. Dagli anni Settanta del Nove-
cento, però, con la revisione della divisione tra mente e cervello, è avvenuta una
svolta che pone in dialogo e in raccordo neuroscienze e psicologia, cercando di
superare l’idea di una incomunicabilità tra il livello biologico del cervello e il li-
vello legato al pensiero.

Due fattori hanno aiutato il superamento della concezione dualista mente-cervello:
— l’irruzione della complessità in campo epistemologico: la scienza fa propria
l’idea che la realtà è fatta di sistemi complessi, pertanto la vita mentale è una
proprietà del sistema-individuo, e non può essere ridotta alla componenti fi-
siche (non si possono prevedere i comportamenti solo conoscendo le componen-
ti fisiche);
— l’uso di applicazioni informatiche simulative che permettono di studiare
i sistemi complessi (mentre gli strumenti tradizionali come l’esperimento si
prestano essenzialmente allo studio di sistemi semplici).
Con l’apporto del paradigma della complessità e della metodologia della simula-
zione si è potuta superare, o meglio integrare, l’idea secondo la quale la mente è
il software del cervello, con l’idea che bisogna partire dalla struttura delle singo-
le componenti elementari dell’apparato neurofisiologico per comprendere la men-
te. Non si tratta più di dividere studio del corpo e studio della mente, ma di ap-
profondire il complesso sistema mente-corpo.
Il risultato che offrono gli studi che seguono questa prospettiva è che il modo in
cui un pensiero si determina dipende da due elementi:
— la struttura cerebrale geneticamente determinata;
— e l’influsso culturale dell’ambiente esterno sul cervello.
Il vantaggio che ha l’uomo rispetto ad altri esseri viventi è proprio in questa mag-
giore influenzabilità da parte dell’esterno: vale a dire che evolutivamente è van-
taggioso che il cervello sia meno vincolato alla propria formazione biologi-
ca, in favore di una maggiore formazione sinaptica in dipendenza dall’ambiente
di vita. Le conseguenze sono un maggiore sviluppo del pensiero, un arricchimen-
to della comunicazione tra individui, un’intensificazione dei legami sociali, e la
maggiore originalità di ogni soggetto.
La pedagogia può e deve giovarsi delle scoperte su questo campo assumendo il
compito di comprendere e valorizzare la capacità evolutiva del cervello-mente:
in questo modo è possibile programmare una strategia di formazione che utiliz-
zi l’ambiente per permettere il massimo e migliore sviluppo del potenziale men-
tale. Vediamo più in dettaglio alcune riflessioni in campo pedagogico che conse-
guono le conoscenze che vengono dalle neuroscienze. Presenteremo cinque pun-
ti fondamentali.
— Offerte formative per l’infanzia: fin dalla nascita il cervello deve nutrirsi di
informazioni, è questo un bisogno fondamentale del bambino, per cui è ne-
cessario predisporre e attrezzare ambienti adatti per la formazione che
consentano un esercizio del pensiero che permetta di realizzare al meglio le
potenzialità di ogni individuo. È necessario prevenire la perdita di potenziale
mentale offendo un ambiente di vita cognitivamente e affettivamente ricco.

— Offerte formative tempestive per i periodi critici: per poter stabilire al me-
glio interventi pedagogici mirati, è necessario individuare quali sono i periodi
critici in cui determinate capacità cognitive emergono, si stabilizzano o sono
inaccessibili. Anche nel caso di un individuo di «talento», l’assenza di que-
sto progetto educativo che offra un sostegno positivo e «al momento giusto»,
potrebbe arrivare a risultati solamente mediocri. Bisogna dunque valorizza-
re l’idea di Maria Montessori secondo la quale bisogna presentare ai bambini
numerose e varie sollecitazioni, in modo da intercettare per tempo e posi-
tivamente la capacità cognitive che devono avere un sostegno esterno per po-
ter venire fuori e progredire.
— Offerte formative che valorizzino le differenze: sia la base fisiologica, sia
l’evoluzione di essa in rapporto all’ambiente di vita, contribuiscono a fare di
ogni individuo un unicum, caratterizzato dunque da specifiche differenze ri-
spetto agli altri. Bisogna pertanto comprendere e valorizzare queste differenti
propensioni intellettuali già in età precoce, in modo da permettere che si svi-
luppino al meglio. Questo significa sia permettere un percorso all’occorrenza
individualizzato a quegli individui che presentano alcune spiccate propensio-
ni e capacità o bisogni speciali sul piano educativo.
— Qualità della formazione: la pedagogia deve essere alleata con la didattica al
fine di sfruttare al meglio le conoscenze che ci giungono dalle neuroscienze, in
particolare la consapevolezza di quanto influisca l’ambiente esterno sulla for-
mazione neurologica dell’individuo. Il contesto educativo è dato da tanti fat-
tori concomitanti: il tempo, lo spazio, i mediatori culturali, il clima affettivo, le
relazioni interpersonali, ecc., ed è particolarmente importante che tutti questi
fattori siano bene organizzati per sostenere la naturale tendenza all’appren-
dimento.
— Promozione di un pensiero ecologico: riassumiamo con l’espressione pen-
siero ecologico un particolare modo di intendere il mondo che deriva: dalla
consapevolezza della partecipazione dell’uomo alla natura comune degli esse-
ri viventi; della propensione naturale dell’uomo alla cultura e alla tecnica;
della compartecipazione dell’uomo all’ambiente in cui vive, secondo un ap-
proccio ecosistemico e non più antropocentrico.
• I neuroni specchio e gli studi Rizzolatti
Va ricordato che un contributo fondamentale agli studi sulle neuroscienze viene dal labo-
ratorio di neurofisiologia dell’Università di Parma, ove, negli anni Novanta del secolo scor-
so, si è svolto un importante esperimento ad opera di un gruppo di ricercatori coordinati
dal neuroscienzato italiano Giacomo Rizzolatti (1937).
Nel corso di una pausa del lavoro, che aveva come obiettivo lo studio dei meccanismi neu-
rofisiologici del controllo motorio della mano, in funzione dello studio di possibilità di appli-
cazione nel trattamento di malattie di tipo neurologico, una scimmia stava tranquillamente
seduta sulla sua sedia in attesa del nuovo compito. Qualcuno dei ricercatori fece qualcosa,
prese un gelato o delle noccioline, per mangiare, e all’improvviso sentì una scarica di atti-

vità prodursi nel computer collegato agli elettrodi che erano stati chirurgicamente impian-
tati nel cervello della scimmia, come se essa stessa compiesse l’azione messa in atto dal ri-
cercatore, sebbene nella realtà non facesse alcun movimento.
Da qui iniziarono le ricerche sui neuroni specchio, ricerche che, ormai condotte in laboratori
di tutto il mondo, hanno portato il neuroscienziato indiano Vilayanur Ramachandran ad affer-
mare che i neuroni specchio sono per le neuroscienze ciò che il DNA è stato per la biologia.
La scoperta di questa particolare classe di neuroni – che in pratica che si attivano sia quan-
do si compie un’azione sia quando la si osserva mentre è compiuta da altri – ha permes-
so di ribaltare alcune concezioni sulla funzione del sistema motorio nell’apprendimento,
sui fenomeni imitativi, su alcune condizioni gravi, come la sindrome di Asperger (una for-
ma di autismo); di sperimentare forme di terapia mai prima immaginate, e altro ancora.
Grazie agli studi di questi ed altri ricercatori che, in ambito internazionale, hanno appro-
fondito i lavori, è oramai noto che l’imitazione è un processo fondamentale per l’appren-
dimento, che i neuroni specchio sono di molte specie e che si attivano rispetto non alle
azioni ma al significato di quelle azioni – è un «afferrare le intenzioni degli altri» per usare
un’espressione propria dei testi scientifici che descrivono il fenomeno.

Capitolo
5
Relazione educativa
e apprendimento
1. LA RELAZIONE EDUCATIVA
I motivi per i quali le persone si relazionano tra loro sono molteplici, ma probabil-
mente la spinta a stabilire delle relazioni è insita nella natura stessa dell’uo-
mo (basti pensare alla capacità tipica dell’essere umano: il linguaggio): la singola
persona si riconosce solo in riferimento all’altro, e attraverso l’incontro con l’al-
tro viene sottolineata la sua unicità e la sua differenza. Oltre alla relazione “io-tu”,
“io-mondo”, è da considerare anche la relazione dell’io con se stesso, con il suo
corpo, la sua mente, le sue emozioni ecc.
Ogni individuo è organizzato, anch’esso, in un sistema dinamico in cui i diversi li-
velli e parti, il corpo, i comportamenti, la comunicazione, le funzioni cognitive, le
emozioni, sono in relazione/interazione tra loro e questo sistema così complesso, a
sua volta, è continuamente in relazione/interazione con il mondo e con gli altri in-
dividui. L’identità personale, ciò che noi pensiamo di noi stessi e ciò che pensiamo
che gli altri pensino di noi, viene a costruirsi, pezzo dopo pezzo, in tutti gli scambi
di parole e di azioni che abbiamo con gli altri esseri umani. In tal senso è palese che
l’identità di ognuno si forma in virtù della relazione, del vincolo e dei condiziona-
menti che si stabiliscono sia con gli altri individui sia con l’ambiente che ci circonda.
Ogni relazione implica dunque uno scambio, un’interazione, o meglio sempre una
comunicazione: dell’io con se stesso, dell’io con l’altro, dell’io col mondo.
È impossibile separare la relazione dalla comunicazione ( Parte IV, Cap. 1).
La teoria dei sistemi suggerisce che la comunicazione stessa funziona come un si-
stema, come un insieme di elementi e processi che si influenzano a vicenda. Ogni
segmento comunicativo diviene comprensibile solo se considerato nella rete di
segmenti comunicativi di cui fa parte.
Paul Watzlawick, studioso dell’approccio sistemico e della pragmatica della comu-
nicazione umana, ha dichiarato che non si può non comunicare. La comunica-
zione è intesa come comportamento, perché ogni comportamento umano comu-
nica qualcosa: le parole, la mimica, i gesti, le posizioni, le azioni ecc.
Tutto il comportamento umano è comunicazione e tutta la comunicazione
influenza il comportamento umano.
Secondo Watzlawick, la relazione è un sistema dove i comportamenti sono circolari:
non è possibile stabilire quale sia la causa e quale l’effetto, cosa viene prima e cosa
dopo. Ogni comportamento è, insieme, azione e risposta a un altro comportamento.
Per il sociologo polacco Zygmunt Bauman «il fallimento di una relazione è quasi
sempre un fallimento di comunicazione». Uno dei prerequisiti di un buon comu-
nicatore è la sua capacità di saper ascoltare. L’ascolto attivo si pone alla base di
ogni relazione positiva tra persone. Tale abilità comunicativa si fonda sull’empa-
tia, sull’accettazione, sulla creazione di un clima non giudicante e valuta la comu-
nicazione non verbale oltre a quella verbale.
La relazione educativa, la relazione tra insegnante e allievo, rappresenta quin-
di un elemento fondamentale e condizionante il processo educativo. Ma per com-
prenderne la dinamica interattiva dobbiamo riferirci alla teoria sistematica.
2. L’approccio sistemico e la prospettiva ecologica di Bronfenbrenner

L’olismo (da holos, che in greco significa «tutto») è un approccio conoscitivo che at-
tribuisce un’importanza particolare alla totalità di un essere per capire il comporta-
mento delle parti che lo compongono. Questo principio vale per l’universo, per la so-
cietà e per gli organismi viventi: non si può capire l’attività di un organo senza con-
siderare le sue interazioni con la vita dell’organismo che lo include. Ogni momento
della vita quotidiana, ogni fatto, influenza in modo complesso la totalità dell’universo.
Il sistemismo in un certo senso completa l’approccio olistico perché tenta di capi-
re il comportamento degli esseri viventi tenendo conto della loro stretta interdi-
pendenza. Il modello sistemico intende la realtà o meglio ogni essere o organiz-
zazione, dalla cellula all’essere umano, dalla famiglia alla società, come un siste-
ma organico, composto di parti integranti, che vive in relazione con contesti più
ampi che a loro volta costituiscono dei sistemi.
Secondo la teoria generale dei sistemi, che fa capo al biologo austriaco Ludwig von
Bertalanffy (1901-1972), tutto ciò che succede sul nostro pianeta è complesso, com-
posto da aspetti, elementi e fattori correlati fra loro, per cui è necessario sviluppare
un pensiero appunto sistemico, che non consideri isolatamente ciò che isolato non è.
Per esempio, il nostro corpo è un sistema complicato dove vari sotto-sistemi ope-
rano in modo coordinato: lo scheletro, i muscoli, la pelle, il sistema circolatorio,
il sistema respiratorio, gli organi di senso ecc., e ognuno non può vivere senza il
supporto degli altri. L’uomo e l’ambiente sono a loro volta due sotto-sistemi di un
contesto più grande e non possono essere concepiti come separati.
La vita di ciascun soggetto nel mondo è quindi interdipendente dagli altri e dall’am-
biente, perciò ogni essere vivente è in relazione col “sistema” che lo circonda.
Lo psicologo di origini russe Urie Bronfenbrenner (1917-2005) è uno dei più

noti studiosi dell’interazione tra l’individuo e il suo ambiente. Il suo approccio
è definito ecologico proprio in virtù dell’attenzione che egli mostra per la dimen-
sione sociale e ambientale in cui il soggetto nasce e sviluppa le sue competenze.
Per Bronfenbrenner, lo sviluppo del singolo individuo è imprescindibile da quel-
lo del sistema in cui egli si muove; l’ambiente esterno, secondo lo psicologo rus-
so, non è infatti un elemento piatto e immutabile, bensì una dimensione che cre-
sce e si modifica insieme agli individui che lo popolano.

Bronfenbrenner elabora allora un modello che tiene conto sia dell’individuo sia
dei contesti, focalizzando l’attenzione anche sulle variazioni storico-sociali che
intervengono nel tempo.
Questo approccio studia le relazioni in maniera circolare: l’individuo e l’ambiente
crescono nel corso della loro interazione; il comportamento di un individuo modifi-
ca il sistema di cui fa parte, e il sistema a sua volta influenza il soggetto in questione.
Brofenbrenner individua una serie di strutture che influiscono sullo sviluppo
delle persone. Non si tratta di elementi distinti, ma di insiemi inclusi gli uni ne-
gli altri:
• Microsistema: è l’ambiente più prossimo in cui vive l’individuo in un dato mo-
mento della sua evoluzione. Si compone delle relazioni, delle attività e delle
esperienze vissute ad esempio a casa, a scuola o nel gruppo più vicino di ami-
ci e parenti.
• Mesosistema: è una zona di relazione tra due o più insiemi; il bambino, ad esem-
pio, partecipa quotidianamente al microsistema casa e al microsistema scuola.
Le connessioni e gli scambi tra questi due insiemi danno vita al mesosistema.
• Esosistema: in questo ambito ricadono quegli eventi che, seppur non diretta-
mente in contatto con il bambino, ne influenzano lo sviluppo. Cattivi rapporti
tra i genitori e alcuni parenti, ad esempio, seppur non direttamente partecipi
della vita del piccolo, hanno comunque ripercussioni sul suo umore e sul suo
clima familiare.
• Macrosistema: è il contesto sociale di riferimento, composto dalle leggi, dalle nor-
me e dai valori della società in cui il bambino è inserito. Naturalmente si tratta di
elementi che avranno un grosso peso sulla sua formazione culturale e sociale.
Sul piano della relazione educativa, questo approccio richiede una particolare at-
tenzione circa il mesosistema scuola-famiglia; per un corretto sviluppo del bam-
bino, infatti, i due microsistemi casa e scuola dovrebbero interagire al fine di in-
dividuare strategie mirate al raggiungimento di obiettivi comuni.
Modello sistemico di Bronfenbrenner
Microsistema Mesosistema Esosistema Macrosistema
Sistemi/in- Contesto
Scuola, famiglia… Relazioni tra
fluenze esterne sociale
microsistemi
Capitolo 5: Relazione educativa e apprendimento 83

3. Il pensiero complesso
La teoria della complessità ha tra i suoi principali esponenti il filosofo Edgar
Morin (1921) che, nel suo testo I sette saperi necessari all’educazione del futuro,
specifica quali sono gli elementi che caratterizzano un approccio educativo di
tipo «complesso», e cioè che tiene conto di tutti gli aspetti e delle relazioni che
formano il tessuto sociale:
• il contesto: è l’insieme di elementi, idee e fatti che danno senso a un evento.
Esso è importante per determinare il senso, per interpretare, in quanto la co-
noscenza delle informazioni o dei dati isolati non è sufficiente. Bisogna porre
informazioni e dati nel loro contesto affinché essi abbiano senso;
• il globale (le relazioni tra tutto e parti) «è più del contesto» e rappresenta «l’in-
sieme contenente parti diverse che a esso sono legate». Una società, ad esem-
pio, è l’insieme di molteplici contesti. Ne deriva che risulta impossibile cono-
scere le parti senza conoscere il tutto (e viceversa). A tale proposito, Morin
sottolinea che «la società in quanto tutto è presente all’interno di ogni indivi-
duo nel suo linguaggio, nel suo sapere, nei suoi doveri, nelle sue norme»;
• il multidimensionale è rappresentato dalle «unità complesse, come l’essere
umano o la società. Così l’essere umano è nel contempo biologico, psichico, so-
ciale, affettivo, razionale ecc. La società comprende dimensioni storiche, eco-
nomiche, sociologiche, religiose ecc.». Ciascuna realtà, quindi, ha più sfaccet-
tature ed è definita “multidimensionale”.
Il pensiero complesso, dunque, intende la realtà come composta di relazioni. Esso
deve affrontare la difficoltà di misurarsi con quell’unità molteplice che è la rela-
zione stessa. L’educazione deve promuovere una conoscenza basata sulla capa-
cità di riferirsi al complesso, al contesto, al globale, in modo multidimensionale.
4. Il pensiero laterale e il pensiero verticale di de Bono

La teoria del pensiero laterale, elaborata alla fine degli anni Sessanta dallo scrit-
tore maltese Edward de Bono (1933), poi accettata in tutto il mondo, viene ap-
plicata per cercare di risolvere i problemi utilizzando metodi non ortodossi o «ap-
parentemente illogici». Il «pensiero laterale», infatti, pur apparendo «illogico», se-
gue in realtà la logica della percezione.
Volendo operare una contrapposizione tra pensiero verticale e pensiero laterale
va detto che:
— il pensiero verticale è logico, selettivo (nel senso che seleziona le idee), se-
quenziale;
— il pensiero laterale è generativo (nel senso che genera nuove idee, nuovi con-
cetti), esplorativo, può «fare dei salti» e consente di essere creativi.

Molto spesso i «verticalisti» considerano una soluzione ottenuta col «pensiero la-
terale» come una specie di trucco: ciò prova, paradossalmente, la sua utilità. Quan-
to più vibrata è l’accusa di mistificazione, tanto più appare ovvio che i detratto-
ri della teoria elaborata da de Bono sono legati a regole rigide e a preclusioni che
non hanno riscontro nella realtà. In tal modo, pregiudizi di vario tipo costituisco-
no altrettanti sbarramenti, che vietano l’accesso alle soluzioni originali. È impor-
tante, quindi, disporre di modalità e strumenti che facilitino questi processi di
pensiero, per generare creativamente ipotesi da abbinare e combinare con le co-
noscenze già possedute, fino al raggiungimento dell’obiettivo prefissato. È il caso
delle mappe creative, che consentono al contempo di «fermare» le idee e di re-
gistrarle, predisponendole ad una successiva rielaborazione.
Essendo il «pensiero laterale» una forma strutturata di creatività, che può es-
sere adoperata in modo sistematico e deliberato, fra le varie tecniche di utiliz-
zo si possono citare:
— la ricerca di alternative;
— l’entrata casuale (come generare nuove idee partendo da input casuali);
— la provocazione, consistente nel produrre idee (folli, assurde, illogiche) sot-
to forma, appunto, di «provocazione», come punto di partenza per generare
punti di vista logici e innovativi.
A fronte di una determinata problematica, la nostra valutazione cambia a seconda
del punto di osservazione: la mente umana, infatti, è in grado di cambiare a piaci-
mento la maniera di considerare un fatto. Possiamo immaginare di indossare un
cappello diverso in base alle situazioni: ebbene, indossare un cappello in presenza
di un problema significa assumere volontariamente un certo atteggiamento, che
cambia in virtù del cappello indossato (atteggiamento del pensiero).
Siamo sempre la stessa persona se indossiamo diversi cappelli?
I «6 cappelli per pensare» di cui parla Edward de Bono favoriscono l’attivazione di diffe-
renti settori della mente, creando una mappa esauriente, in grado di guidare efficacemen-
te dall’intenzione all’attuazione. Il fatto di dover «indossare» un cappello determina auto-
maticamente un’autovalutazione del proprio pensiero: si tratta di una tecnica metacogni-
tiva utile per scorporare il flusso di pensieri che si affastellano nella nostra mente, permet-
tendoci di esaminare le questioni sotto differenti aspetti.
Le applicazioni possono riguardare:
— l’uso individuale;
— l’uso di gruppo;
— la focalizzazione sul problem solving e la creatività;
— la gestione delle riunioni in modo efficace e creativo.
Per applicare questa tecnica metacognitiva supponiamo di indossare un cappello di diver-
so colore, che rappresenta la concentrazione su determinati aspetti del nostro pensiero.
È possibile applicare tale tecnica anche con gli studenti, i quali potranno indossare mate-
rialmente i diversi cappelli per aumentare la concentrazione, oppure potranno posiziona-
re in un punto visibile un cappello del colore voluto, che guiderà le idee sul tema prescelto.

• Cappello bianco: analisi dei dati, raccolta di informazioni precedenti, analogie ed ele-
menti raccolti senza essere giudicati. Pensare con il cappello bianco significa essere neu-
trali ed obiettivi, valutare soltanto ciò che è suffragato da prove. È un atteggiamento
non facile da perseguire, perché essere oggettivi è molto difficile. «Si pensa che i tassi
di interesse scenderanno» non è un’affermazione da cappello bianco, come invece lo è
la seguente: «Abbiamo consultato cinque esperti finanziari e tutti confermano che, con
una probabilità dell’80%, i tassi di interesse scenderanno di mezzo punto entro il mese».
• Cappello rosso: emotività, espressione istintiva e liberatoria di intuizioni, emozioni e senti-
menti soggettivi. Utilizzare il cappello rosso significa «pensare con il cuore». Colui che pensa
col cappello rosso si colloca all’estremo opposto del pensatore col cappello bianco ed è au-
torizzato a dire: «Questa è la mia sensazione rispetto al problema». Il cappello rosso legitti-
ma emozioni, sensazioni, sentimenti, presentimenti, intuizioni, in quanto componenti im-
portanti del pensiero. Il pensiero da cappello rosso non ha bisogno di giustificazioni o di basi
logiche. Se si impedisce, nel corso di un ragionamento, di dare libero sfogo alle emozioni e ai
sentimenti, essi rimarranno nascosti o repressi ed eserciteranno un’influenza occulta.
• Cappello giallo: rileva gli aspetti positivi, i vantaggi, le opportunità; è l’avvocato dell’an-
gelo. Il pensiero con il cappello giallo è costruttivo, ossia concerne le valutazioni otti-
mistiche. È fondato su una base logica, valuta guadagni e benefici, offre suggerimenti
e proposte concrete, è connesso alla fattibilità e alla realizzabilità, è speculativo, non-
ché teso alla ricerca di opportunità e allo sfruttamento di occasioni. Il pensatore con il
cappello giallo sogna e si diverte a fantasticare, mantenendo, però, i piedi per terra.
• Cappello nero: è l’avvocato del diavolo. Rileva gli aspetti negativi, le ragioni per cui la cosa
non può andare. L’oggetto specifico del pensiero con il cappello nero è la valutazione pes-
simistica. Se con il cappello bianco vengono presentati i fatti, con quello nero li si met-
te alla prova, si cerca di individuare, in modo obiettivo, ciò che è debole, falso, scorret-
to, sbagliato o in disaccordo con l’esperienza. Si additano i rischi, i pericoli e le lacune di
un progetto, gli errori o le errate procedure di un metodo. Il cappello nero va visto come
il tentativo di inserire con imparzialità gli elementi negativi nella mappa dell’analisi di un
problema. Il pensiero con il cappello nero è sempre logico-negativo, ma non emotivo.
• Cappello verde: indica sbocchi creativi, nuove idee, analisi e proposte migliorative, vi-
sioni insolite. Il cappello verde serve per produrre il pensiero creativo, cercare alterna-
tive, superare ciò che è noto, ovvio e soddisfacente. Pensare con il cappello verde si-
gnifica muovere da un’idea per approdare a una nuova visione, attraverso un proces-
so dinamico che obbliga a rispondere alle seguenti domande «Cosa c’è di interessante
in questa idea? Cosa c’è di diverso? Cosa suggerisce? Dove conduce?». Il pensatore con
il cappello verde utilizza le tecniche del pensiero laterale, che consentono di tagliare
trasversalmente gli schemi dei sistemi auto-organizzati, anziché seguirli, per generare
concetti nuovi. Per essere creativi è necessario affrontare l’ignoto, le provocazioni, i ri-
schi, così da permettere al pensiero di uscire fuori dagli schemi correnti. Un elemento
importante è che l’idea nuova venga recepita; il pensatore con il cappello verde, poi,
deve riuscire a modellarla per far sì che sia utilizzabile nelle condizioni che la situazio-
ne impone e adattabile alle esigenze di chi dovrà realizzarla.
• Cappello blu: stabilisce priorità, metodi, sequenze funzionali; pone domande esplora-
tive; pianifica il pensiero, stabilisce le regole e conduce il gioco. Il cappello blu è adibi-
to al controllo e ciò significa che chi lo usa organizza il pensiero necessario per esplo-
rare un argomento. Il pensatore con il cappello blu è il direttore d’orchestra, colui che
individua e mette a fuoco i problemi. In un certo senso, è colui che sviluppa e persona-
lizza il «software» per riflettere su un determinato problema. Successivamente, prov-
vede alle sintesi, al quadro d’insieme e alle conclusioni. Questo tipo di funzione è atti-
va all’inizio del processo, durante il processo e alla sua conclusione.

Uno dei temi centrali delle teorie di Edward de Bono è il tentativo di dimostrare come sia
possibile liberare la mente dalla trappola di quello che egli chiama «il pensiero negativo»
e orientarla «alla molteplicità dei punti di vista, che consentono nuove interpretazioni del-
la realtà, spesso inaspettatamente risolutive».
5. Il pensiero convergente e il pensiero divergente

La creatività è un concetto familiare eppure non facilmente definibile. Volendo
cercare di darne una definizione possiamo dire che la creatività è un «modo par-
ticolare di pensare», una maniera di pensare che rompe con i modelli esistenti,
introducendo qualcosa di nuovo.
A partire dalle teorie dello psicologo statunitense J.P. Guilford (1897-1987),
l’espressione «pensiero divergente» è quella più strettamente connessa all’at-
to creativo. Lo studioso, infatti, asseriva che il pensiero divergente è la capacità di
produrre una gamma di possibili soluzioni alternative per una data questione, in
particolare per un problema che non preveda un’unica risposta corretta. È facile
rendersi conto che una simile capacità ha probabilmente un ruolo nell’atto crea-
tivo, poiché l’artista, lo scrittore, il poeta hanno spesso bisogno di esplorare tutta
una serie di possibili modalità espressive per dipingere un quadro, per portare a
termine un romanzo o per comporre dei versi, prima di decidersi, alla fine, per
quella che sembra essere la migliore. Ovviamente ci aspettiamo che un «atto cre-
ativo» riporti anche l’impronta dell’originalità, ma anche in questo caso il «pen-
siero divergente» avrà un suo ruolo, poiché più ampia sarà la gamma di possibili-
tà che siamo in grado di produrre, più alta sarà la probabilità che una di esse dia
prova di novità.
Secondo Guilford, il pensiero divergente è misurato da tre indici:
— la fluidità, parametro quantitativo, basato sull’abbondanza delle idee prodotte;
— la flessibilità, ovvero la capacità di cambiare strategia e l’elasticità nel passa-
re da un compito ad un altro, richiedente un diverso approccio;
— l’originalità, come detto, ossia l’attitudine a formulare soluzioni uniche e per-
sonali, che si discostano da quelle della maggioranza.
Nei suoi studi, Guilford si soffermava anche su un secondo modello di pensiero,
quello che lui chiamava pensiero convergente, tramite il quale gli individui «con-
vergono», appunto, invece che discostarsene, sull’unica risposta accettabile a un
problema e producono efficacemente la soluzione.
Il pensiero convergente, in sostanza, è il ragionamento logico e razionale, e consiste:
— in un procedimento sequenziale e deduttivo;
— nell’applicazione meccanica di regole apprese;
— nell’analisi metodica d’informazioni.
Questo pensiero si adatta a problemi chiusi, quelli, cioè, che prevedono un’uni-
ca soluzione; il più delle volte è la forma di pensiero maggiormente sollecitata
dalle scuole.

Talvolta si afferma anche che i test d’intelligenza si concentrano solamente sul pen-
siero convergente, dato che a ogni item corrisponde un’unica risposta accettabi-
le, e che il pensiero divergente può essere veramente dimostrato solo con test co-
siddetti «a risposta aperta».
Non esiste, comunque, una forma di «superiorità» di un modello di pensiero rispet-
to all’altro, né si può sostenere che si sbagli nel dedicare al pensiero convergente
così tanto tempo nelle scuole. Spesso quest’ultimo si adatta meglio a un proble-
ma particolare e forse, inizialmente, si dovrebbe considerare il pensiero divergen-
te come complementare a quello convergente, invece di istituire fra i due una sor-
ta di competizione. Ciò che Guilford e altri tentarono di dimostrare è che, dando
maggior rilievo al pensiero convergente, siamo stati inclini a trascurare completa-
mente l’altra tipologia di pensiero e, di conseguenza, non abbiamo fatto abbastan-
za per l’insegnamento (e lo sviluppo) della creatività nelle scuole.
Si è in particolare notato che spesso si tende a far “specializzare” i ragazzi con alto
grado di divergenza nelle materie artistiche, e gli altri con alto grado di convergen-
za nelle materie scientifiche. I docenti invece dovrebbero cercare di incoraggiare
lo sviluppo del pensiero divergente di tutti i loro allievi (adottando metodologie
quali ad esempio, il brainstorming). Dare un buon voto per tutte le risposte esat-
te e penalizzare sempre quelle sbagliate, rende i giovani restii ad azzardare solu-
zioni nuove e appunto “divergenti” per paura di sbagliare.
Bruner ( Cap. 2, par. 7) sottolinea spesso la necessità di incoraggiare il pensiero
divergente e sviluppare la creatività nelle aule: al contrario, nelle scuole si tende a
premiare di più i ragazzi con alto grado di convergenza, in quanto sviluppano com-
portamenti e forme di apprendimento più conformi al modello didattico applicato.
6. L’influenza dei modelli educativi sulla relazione educativa

Fino al XV secolo la relazione educativa è sempre stata incentrata sulla figura
dell’adulto, per cui il legame tra educatore ed educando si traduceva in un rappor-
to adultocentrico nell’ambito del quale l’educando subiva passivamente l’azio-
ne dell’educatore autoritario.
Solo dal XVI secolo in poi, con il consolidarsi del sapere in campo psicologico, l’at-
tenzione degli studiosi si è spostata dall’adulto all’allievo. Pensatori come Comenio,
Locke e Rousseau furono i primi a teorizzare un tipo di educazione ispirato al «pue-
rocentrismo» (centralità dell’allievo). Si è continuato, però, a considerare l’edu-
cando in termini di singolarità, nelle sue caratteristiche psicologiche o funzionali
— come l’attenzione, la capacità di apprendimento ecc. — senza prendere in con-
siderazione la questione della relazione e dell’interattività tra docente e discente.
Secondo alcuni studiosi, tra cui lo psicologo statunitense Jerome Bruner, i mo-
delli educativi sono al tempo stesso culturalmente condizionati, perché creati dal-
la società, e condizionanti, perché tendono a creare la società secondo il modo in
cui la descrivono.
La trasmissione dei modelli educativi dipende dal loro essere parte integrante di

una cultura. Ciò significa che essi sono saldamente collegati alle concezioni e
alle forme di organizzazione di ciascuna società. Ad esempio, in un regime au-
toritario la metodologia educativa sarà regolata dal condizionamento; l’educando
sarà un soggetto passivo e dipendente dal docente, il quale tenderà a inculcargli
una cultura già confezionata allo scopo di integrarlo nel sistema sociale.
Storicamente i modelli di educazione e quindi di relazione educativa si sono evo-

luti e adattati alle società. Con l’esplosione industriale del Novecento i processi
educativi miravano alla formazione di soggetti dotati di capacità pratiche ovvero,
specialisti capaci di padroneggiare un sapere in particolare.
Un nuovo modello educativo adatto ai nostri tempi avverte l’esigenza di educare
un soggetto polivalente che non accetta passivamente il dato della tradizione ma
se ne appropria con una personale ricerca critica. Nelle società attuali si è incli-
ni a pensare al rapporto ideale educatore-educando come a un rapporto dialo-
gico di reciprocità educativa. Oggi è diffuso il concetto di relazionalità educati-
va intesa essenzialmente come un rapporto in cui si prendono in considerazione
anche gli aspetti emotivi delle varie persone coinvolte.
La relazione educativa è produttrice di conoscenze; essa costituisce un incon-

tro che arricchisce tutti i soggetti coinvolti e crea esperienze, cultura, valori, cre-
denze e punti di vista che inducono a una continua trasformazione sia dell’edu-
catore sia dell’educando. Accanto a questa dimensione intersoggettiva ne sussi-
ste un’altra intrasoggettiva: entrambi i soggetti della relazione educativa, prima
del ruolo di docente e di discente che rivestono, possiedono un’identità persona-
le da cui non si può prescindere.
Il rapporto che si stabilisce tra i due soggetti risente fortemente della differenza di
ruolo che intercorre tra chi insegna e chi impara. Tale asimmetria è un elemen-
to costitutivo della relazione educativa: essa consente l’attuarsi di questo rap-
porto in quanto sottolinea la diversità che deve sussistere tra i termini di una re-
lazione. Si tratta di una diversità che non riguarda il piano esistenziale e che non
crea disequilibrio poiché è esclusivamente legata al patrimonio di conoscenze
che il docente possiede e alla sua autorità. Differenza, dunque, non vuol dire
disuguaglianza, ma possesso di conoscenze e di esperienze di vita diverse. Il do-
cente insegna e arricchisce la relazione con il suo sapere; il discente impara e con-
tribuisce facendo richiesta e tesoro di quel sapere.
Parleremo più approfonditamente della relazione educative delle sue modalità
comunicative nella Parte IV, Cap. 1.

Parte
LegislAZIONE
II E NORMATIVA SCOLASTICA
In questa parte sono trattati i punti 8, 9, 10 e 11 delle Avvertenze generali che

qui riportiamo:
Punto 8 • Conoscenza dei principi dell’autovalutazione di istituto, con parti-
colare riguardo all’area del miglioramento del sistema scolastico.
Punto 9 • Conoscenza approfondita delle Indicazioni nazionali vigenti per la
scuola dell’infanzia e del primo ciclo, delle Indicazioni nazionali per i licei e
delle Linee guida per gli istituti tecnici e professionali, anche in relazione al
ruolo formativo attribuito ai singoli insegnamenti.
Punto 10 • Conoscenza della legislazione e della normativa scolastica, con
particolare riguardo a:
a. Costituzione italiana;
b. Legge 107/2015;
c. autonomia scolastica e organizzazione del sistema educativo di istruzione
e formazione (con riferimento, in particolare, al dPR 275/1999, al d. lgs
15 aprile 2005, n. 76, al d.m. 22 agosto 2007, n. 139);
d. ordinamenti didattici: norme generali comuni e, relativamente alle procedu-
re concorsuali, al relativo grado di istruzione (L. 107/2015, dPR 89/2009,
dPR 87/2010, dPR 88/2010 e d.P.R. 89/2010, dPR 122/2009);
e. governance delle istituzioni scolastiche (Testo Unico, Titolo I capo I);
f. stato giuridico del docente, contratto di lavoro, disciplina del periodo di
formazione e di prova;
g. compiti e finalità degli organi tecnici di supporto: l’Invalsi e l’Indire;
h. il sistema nazionale di valutazione (d.P.R. 80/2013);
[…]
Punto 11 • Conoscenza dei seguenti documenti europei in materia educativa
recepiti dall’ordinamento italiano:
a. Quadro Europeo delle Qualifiche per l’apprendimento permanente e relati-
ve definizioni di competenza, capacità e conoscenza (raccomandazione del
Parlamento Europeo e del Consiglio 23 aprile 2008);
b. Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio 18 dicembre 2006
relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente;
c. Programmi di scambi/mobilità di docenti e studenti: programma Erasmus+.
Capitolo
1
Costituzione e scuola
Oltre ai fondamenti teorici di psicologia e pedagogia, il docente deve padroneg-

giare anche il sistema di norme e direttive che regolano la scuola in cui opera.
Autonomia didattica, libertà di insegnamento, diritto all'istruzione, progettazione
didattica, sono locuzioni abusate ma assolutamente prive di significato se non si
conoscono i “paletti” che le norme statali e spesso internazionali (si veda ad esem-
pio quelle dell’Unione europea) impongono nella loro applicazione quotidiana.
In questa Parte II, in perfetta aderenza con quanto richiesto dalle Avvertenze ge-
nerali, daremo conto del contesto normativo che regola il “sistema scuola” italia-
no. Nella successiva Parte III analizzeremo più nel dettaglio le leggi che incidono
direttamente nella didattica dell’insegnante.
1. La Costituzione italiana
La Costituzione è la legge fondamentale dello Stato. Essa contiene le norme e i prin-
cipi relativi all’organizzazione e al funzionamento degli organi dello Stato, nonché
le norme riguardanti i diritti e i doveri fondamentali dei cittadini.
La Costituzione italiana fu approvata dall’Assemblea costituente il 22/12/1947
ed è entrata in vigore il 1 gennaio 1948. È una costituzione lunga perché, oltre
alla norme sull’organizzazione statale, contiene i principi fondamentali che de-
vono ispirare l’azione dei cittadini e dei pubblici poteri. È, inoltre, un costituzio-
ne rigida, ossia non può essere modificata da una semplice legge ordinaria, ma
solo attraverso un procedimento legislativo (detto aggravato) particolarmente
lungo e articolato.
2. Il ruolo dell’istruzione e della scuola nella Costituzione

La nostra Costituzione dedica alcuni articoli all’istruzione, considerata come uno
dei fini di cui ogni Stato deve farsi carico per procurare maggiore benessere alla
collettività e per migliorare ed elevare le condizioni di vita dei cittadini.
In particolare la scuola è considerata ponte di passaggio tra la famiglia, primigenio
nucleo sociale e formativo della persona, e la società, luogo naturale di integrazio-
ne con gli altri individui e di esplicazione della propria personalità.
Relativamente al mondo dell’istruzione e della scuola, tre sono gli articoli più im-
portanti: artt. 9, 33 e 34 Cost.
Capitolo 1: Costituzione e scuola 93

Promozione del- Diritto alla scuola
la cultura e della (art. 34)
scuola (art. 33)
Art. 9, comma 1: «La Repubblica promuove lo sviluppo della cultura e la ricerca

scientifica e tecnica».
Tale articolo consacra lo Stato italiano come Stato di cultura, col preciso compi-
to di farsi carico della promozione culturale dei suoi cittadini, ovvero di forni-
re le condizioni e i presupposti per il libero sviluppo della cultura e dell’istruzio-
ne, considerate fra i più rilevanti parametri di crescita dell’individuo sotto il pro-
filo personale e civile.
Art. 33: “L’arte e la scienza sono libere e libero ne è l’insegnamento. La Repubbli-
ca detta le norme generali sull’istruzione ed istituisce scuole statali per tutti gli or-
dini e gradi.
Enti e privati hanno il diritto di istituire scuole ed istituti di educazione, senza one-
ri per lo Stato.
94 Parte II: Legislazione e normativa scolastica

La legge, nel fissare i diritti e gli obblighi delle scuole non statali che chiedono la pa-
rità, deve assicurare ad esse piena libertà e ai loro alunni un trattamento scolasti-
co equipollente a quello degli alunni di scuole statali.
È prescritto un esame di Stato per l’ammissione ai vari ordini e gradi di scuole o per
la conclusione di essi e per l’abilitazione all’esercizio professionale.
Le istituzioni di alta cultura, università ed accademie, hanno il diritto di darsi ordi-
namenti autonomi nei limiti stabiliti dalle leggi dello Stato.”
Art. 34: “La scuola è aperta a tutti. L’istruzione inferiore, impartita per almeno otto
anni, è obbligatoria e gratuita.
I capaci e meritevoli, anche se privi di mezzi, hanno diritto di raggiungere i gradi
più alti degli studi.
La Repubblica rende effettivo questo diritto con borse di studio, assegni alle fami-
glie ed altre provvidenze, che devono essere attribuite per concorso.”
Da quanto si è appena letto, gli artt. 33 e 34 disciplinano l’istruzione scolastica
secondo i seguenti princìpi:
— libertà di insegnamento (art. 33, comma 1 Cost.);
— disponibilità di scuole statali per tutti i tipi, ordini e gradi di istruzione (art.
33, comma 2 Cost.);
— libero accesso all’istruzione scolastica, senza alcuna discriminazione (art. 34,
comma 1 Cost.);
— obbligatorietà e gratuità dell’istruzione dell’obbligo (art. 34, comma 2 Cost.);
— riconoscimento del diritto allo studio anche a coloro che sono privi di mezzi,
purché capaci e meritevoli, mediante borse di studio, assegni e altre provvi-
denze da attribuirsi per concorso (art. 34, comma 3 Cost.);
— ammissione, per esami, ai vari gradi dell’istruzione scolastica e dell’abilitazio-
ne professionale (art. 33, comma 5 Cost.);
— libera istituzione di scuole da parte di enti o privati (art. 33, comma 3 Cost.);
— parificazione delle scuole private a quelle statali, quanto agli effetti legali e al
riconoscimento professionale del titolo di studio (art. 33, comma 4 Cost.).
Oltre che dallo Stato in prima persona, i compiti sopra indicati sono e devono es-
sere espletati anche da altri soggetti: Regioni, Città metropolitane, Province, Co-
muni, Comunità montane, Aziende/ASL etc.
3. Libertà di insegnamento
Il comma 1 dell’art. 33 Cost. stabilisce che «L’arte e la scienza sono libere e libe-
ro ne è l’insegnamento». I termini «arte» e «scienza» devono essere intesi nell’ac-
cezione più ampia possibile, in modo da abbracciare qualunque manifestazione
dello spirito compatibile con l’insegnamento. Secondo la comune accezione, la li-
bertà di insegnamento dei docenti si specifica ulteriormente nella:
— libertà di manifestare il proprio pensiero con ogni mezzo possibile di diffusione;

— libertà di professare qualunque tesi o teoria si ritenga degna di accettazione;
— libertà di svolgere il proprio insegnamento secondo il metodo che appaia op-
portuno adottare.
È, dunque, riconosciuta al docente la
libertà di esercitare le proprie fun- Espansione Web
zioni didattiche e di ricerca scientifi- Le libertà individuali
ca senza vincoli di ordine politico, re- nella Costituzione
ligioso o comunque ideologico. Tut-
tavia, la libertà di insegnamento tro-
va dei contemperamenti allorquando si esplica nelle scuole private di tenden-
za, ossia in quelle particolari organizzazioni scolastiche o universitarie finalizzate
al raggiungimento di specifici scopi e portatrici di precise fedi religiose o di par-
ticolari indirizzi culturali.
4. Autonomia didattica
La libertà nell’insegnamento si estrinseca relativamente all’aspetto del metodo e
dei contenuti, nella cosiddetta autonomia didattica.
L’art. 1 del Testo unico Scuola (D.Lgs. n. 297/1994) stabilisce appunto che «ai do-
centi è garantita la libertà d’insegnamento intesa come autonomia didattica e come
libera espressione culturale del docente» e che «l’esercizio di tale libertà è diretto a
promuovere, attraverso un confronto aperto di posizioni culturali, la piena forma-
zione della personalità degli alunni».
L’insegnamento può essere impartito in qualsiasi luogo, anche isolatamente, sia ai gio-
vani che agli adulti; non è neanche necessario che si rivolga ad una categoria differen-
ziata di soggetti o che questi siano in rapporto di subordinazione rispetto al docente.
La libertà di insegnamento, come tutte le libertà, ha dei limiti. Restano escluse da
tutela tutte le manifestazioni propagandistiche di tesi o teorie che non ricevono
alcuna garanzia costituzionale. Nell’area di garanzia della libertà d’insegnamento
non può essere compresa neanche l’espressione di convinzioni personali opinabi-
li e arbitrarie, bensì solo l’esposizione di argomenti attuata con metodo scientifico.
L’insegnamento, inoltre, in qualunque ambito venga esercitato, deve sempre ri-
spettare, quale limite alla sua libera esplicazione, il rispetto del buon costume,
dell’ordine pubblico, della pubblica incolumità.
Nell’ambito dei comportamenti contrari al buon costume vi si possono far rientra-
re tutti quegli atti o fatti che in un dato momento storico suscitano scandalo o allar-
me sociale, violando il comune senso del pudore o la coscienza collettiva. Il rispetto
dell’ordine pubblico si traduce nel divieto di introdurre in aula elementi di turbati-
va sociale e di propaganda sovversiva per le istituzioni dello Stato. Per quanto con-
cerne invece il limite della pubblica incolumità, esso attiene a quelle attività pratiche
tecniche o di laboratorio e che, nel momento in cui vengono svolte senza le normali
cautele, possono essere pregiudizievoli per l’integrità fisica e la salute degli alunni.

Il legislatore ha poi provveduto a identificare, quali ulteriori limiti alla libertà d’in-
segnamento, il rispetto delle norme costituzionali e degli ordinamenti della
scuola, nonché il rispetto della coscienza morale e civile degli alunni.
5. Libertà della scuola

Dal punto di vista strutturale, la libertà d’insegnamento si connota e si qualifica
come libertà della scuola.
In particolare il comma 2 dell’art. 33 Cost. afferma che «La Repubblica detta le
norme generali sull’istruzione ed istituisce scuole statali per tutti gli ordini e gra-
di», cosicché allo Stato competono, in via generale, la predisposizione dei mezzi
d’istruzione e la creazione delle norme generali in materia. Tuttavia l’istruzione
non è monopolio dello Stato: sempre l’art. 33 Cost. continua «Enti e privati han-
no il diritto di istituire scuole ed istituti di educazione, senza oneri per lo Stato».
L’esistenza di due tipi di scuole (statali e non statali) è considerata, infatti, garan-
zia di buon funzionamento per entrambi. Ciò discende, evidentemente, dal princi-
pio costituzionale della libertà di manifestazione del pensiero e della libertà di ini-
ziative tese a realizzare la diffusione dello stesso, anche mediante l’insegnamento,
senza dimenticare che la libertà per enti e privati di creare istituti di insegnamento
trova tutela anche nella Carta dei diritti fondamentali dell’Unione europea (art. 14).
Lo Stato può quindi anche intervenire a finanziare scuole o istituti in difficoltà
(anche perché ciò potrebbe addirittura giovare al mantenimento di un pluralismo
della cultura), ovvero scuole private in luoghi nei quali non esistono scuole statali.
La possibilità di parificare ed equiparare gli studi compiuti in istituti di istru-
zione privati a quelli compiuti presso scuole statali è però legata a precise valu-
tazioni tecniche: la parità con le scuole statali viene accordata, alle scuole che
ne facciano richiesta, in base alla legge dello Stato che fissi «i diritti e gli obblighi»
di esse (art. 33 co. 4 Cost.). Attualmente le scuole non statali possono ottenere la
parità purché siano in possesso dei requisiti previsti dalla legge n. 62/2000, cor-
rispondano agli ordinamenti generali dell’istruzione, siano coerenti con l’offerta
formativa proposta alle famiglie, accolgano chiunque richieda di iscriversi, com-
presi alunni e studenti con handicap. Ciò al fine di assicurare agli alunni delle scuo-
le private un trattamento equipollente a quello degli alunni delle scuole statali.
6. Diritto allo studio e libertà di istruzione

Strettamente collegata alla libertà d’insegnamento è la libertà d’istruzione, nel sen-
so che al dovere statale di istituire scuole di ogni ordine e grado fa fronte il diritto dei
cittadini (compresi gli inabili e i minorati – art. 38 Cost.) ad accedere liberamente al
sistema scolastico (l’art. 34, primo comma Cost., recita: «La scuola è aperta a tutti»).
Il diritto all’istruzione si identifica come potere-dovere di ogni cittadino di fre-
quentare i gradi dell’istruzione obbligatoria e gratuita, nonché di accedere ai gra-
di più alti degli studi, anche se privo di mezzi, ma capace e meritevole.

Quest’ultima aspettativa si definisce diritto allo studio e si colloca, in una Costi-
tuzione garantista e solidarista come la nostra, nel novero dei diritti fondamen-
tali dell’uomo. È, quindi, compito della Repubblica garantire l’estensione a tutti
dell’offerta d’istruzione, nonché la fruibilità di essa con una serie di provvidenze,
elargizioni e aiuti finanziari alle famiglie degli studenti bisognosi (borse di studio,
assegni ecc.), realizzando così la vera eguaglianza sociale sancita dall’art. 3 Cost.
7. Il diritto-dovere di istruzione e formazione (D.Lgs. 76/2005 e D.M.139/2007)

In attuazione della cd. Riforma Moratti veniva approvato il D.Lgs. n. 76 del 15
aprile 2005 per la disciplina degli interventi di orientamento contro la disper-
sione scolastica e per assicurare la realizzazione del diritto-dovere di istruzione e
formazione. Tale decreto partiva dal presupposto per il quale l’obbligo scolastico
di cui all’art. 34 della Costituzione poteva essere ridefinito e ampliato come di-
ritto all’istruzione e formazione e correlativo dovere. La locuzione utilizzata
dal legislatore va intesa nel senso che la fruizione dell’offerta di istruzione e for-
mazione deve costituire per tutti i minori, compresi quelli stranieri presenti nel
territorio dello Stato, non solo un diritto soggettivo, ma anche, ai sensi dell’art.
4, comma 2 della Costituzione, un dovere sociale, appositamente sanzionato.
È stato osservato che un diritto di formazione così concepito sopravanzava certa-
mente il vecchio obbligo scolastico, divenendo una sorta di diritto di cittadinan-
za sociale, per la realizzazione del quale si richiedeva l’azione di soggetti istitu-
zionali diversi. Inoltre, la mutata concezione dell’obbligo scolastico in diritto di
formazione crea un legame significativo tra sistema formativo e sistema delle im-
prese, dalle forme più antiche dell’apprendistato a quelle più moderne dello sta-
ge o dell’alternanza scuola/lavoro.
Il D.Lgs. 76/2005 precisa che la Repubblica deve assicurare a tutti il diritto all’istru
zione e alla formazione per almeno dodici anni, o comunque sino al conseguimen-
to di una qualifica entro il diciottesimo anno di età.
Il legislatore, all’art. 7 del decreto, predispone altresì un meccanismo sanziona-
torio per gli eventuali inadempimenti al dovere di istruzione e formazione. Re-
sponsabili dell’adempimento vengono considerati i genitori dei minori o coloro
che a qualsiasi titolo ne hanno fatto le veci, con l’obbligo per entrambi di iscrive-
re i minori alle istituzioni scolastiche o formative. Alla vigilanza sull’adempimen-
to del dovere di istruzione e formazione, così come previsto dal decreto in ogget-
to, devono provvedere:
— il Comune, in particolare il Sindaco, in cui hanno la residenza i giovani sogget-
ti all’obbligo di istruzione;
— i dirigenti scolastici o i responsabili, rispettivamente, delle istituzioni del si-
stema di istruzione (le scuole di ogni ordine e grado) o del sistema di istruzio-
ne e formazione professionale presso le quali sono iscritti, ovvero hanno fat-
to richiesta di iscrizione, gli studenti tenuti ad assolvere al predetto dovere;

— i servizi per l’impiego, in relazione alle funzioni di loro competenza a livello ter-
ritoriale.
La Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 18 dicem-
bre 2006 sulle competenze-chiave per l’apprendimento permanente ( Cap.
9, par. 8) invitò, poi, gli Stati membri a sviluppare, nell’ambito delle proprie poli-
tiche educative, strategie utili per assicurare l’acquisizione di competenze-chiave
per preparare tutti i giovani europei alla vita adulta e offrire loro un metodo per
continuare ad apprendere per tutto il corso della loro esistenza.
In conformità a siffatta Raccomandazione sono state emanate alcune norme di at-
tuazione: l’art. 1 della legge 27 dicembre 2006, n. 296 (legge finanziaria 2007) e
il D.M. n. 139 del 22 agosto 2007.
L’art. 1 della legge 296/2006 stabilisce che:
— l’istruzione impartita per almeno dieci anni deve essere obbligatoria e finalizza-
ta a consentire il conseguimento di un titolo di studio di scuola secondaria su-
periore o di una qualifica professionale di durata almeno triennale entro il di-
ciottesimo anno di età (successivamente è stato previsto che l’obbligo d’istru-
zione si assolva pure nei percorsi di istruzione e formazione professionale e
anche nei percorsi sperimentali di istruzione e formazione professionale);
— l’adempimento dell’obbligo di istruzione doveva consentire, una volta conse-
guito il titolo di studio conclusivo del primo ciclo, l’acquisizione dei saperi e
delle competenze previsti dai curricula relativi ai primi due anni degli istituti
di istruzione secondaria superiore.
Con D.M. 139/2007 (Regolamento sul nuovo obbligo di istruzione), invece, sono
state emanate le Indicazioni nazionali sulle competenze e i saperi che tutti i giova-
ni devono possedere a sedici anni, indipendentemente dalla scuola che frequenta-
no, in modo da assicurare l’equivalenza formativa di tutti i percorsi, nel rispetto
dell’identità dell’offerta formativa e degli obiettivi caratterizzanti i curricoli dei
diversi ordini, tipi e indirizzi di studio.
I saperi e le competenze essenziali sono riferiti a quattro assi culturali:
1. asse dei linguaggi;
2. asse matematico;
3. asse scientifico-tecnologico;
4. asse storico-sociale.
Tali saperi vengono ulteriormente articolati in abilità, capacità e conoscenze, con
riferimento al sistema di iscrizione previsto per l’adozione del Quadro europeo dei
titoli e delle qualifiche (EQF, European Qualifications Framework) ( Cap. 9, par. 7).
Attualmente l’obbligo di istruzione riguarda la fascia di età compresa tra i 6 e i
16 anni e quindi continua dopo gli esame di terza media. I genitori hanno quindi
il diritto-dovere di iscrivere i propri figli a scuola.
Non è invece obbligatoria la frequenza della scuola dell’infanzia.

Capitolo
2
Ordinamento costituzionale:
elementi fondamentali
1. I principali organi costituzionali

• Parlamento
Il Parlamento è l’organo costituzionale titolare del potere legislativo ed è espressione del-
la sovranità popolare in quanto è eletto direttamente del popolo. Rimane in carica per 5
anni (cd. legislatura).
Il Parlamento è composto da due Camere: il Senato della Repubblica e la Camera dei Depu-
tati. Ambedue sono elette a suffragio universale e diretto, sono dotate degli stessi poteri e,
quindi, poste su un piano di completa parità (cd. bicameralismo perfetto). A tal proposito
è in corso di definitiva approvazione una riforma costituzionale che prevede un Parlamen-
to composto da una Camera dei deputati, i cui membri rappresentano la Nazione e un Se-
nato della Repubblica, i cui membri rappresentano le istituzioni territoriali, ma con funzio-
ni e sostanzialmente differenti: la Camera sarà titolare del rapporto di fiducia con il Gover-
no ed eserciterà la funzione di indirizzo politico, la funzione legislativa e quella di controllo
dell’operato del Governo. Il Senato, invece, avrà funzioni molto più limitate e secondarie.
La principale funzione del Parlamento è la funzione legislativa, ossia il potere di fare le leg-
gi. Tale funzione è, attualmente, esercitata collettivamente dalle due Camere (art. 70 Cost,
ma con la riforma costituzionale in futuro sarà esercitata dalla sola Camera dei deputati).
Tale funzione si articola in varie fasi:
— Iniziativa legislativa. L’iniziativa legislativa si esercita con la presentazione di un pro-
getto di legge ad una delle Camere. Titolari del potere di iniziativa legislativa (art. 71
Cost.) sono: il Governo, i parlamentari, il C.N.E.L. (in materia di economia e di lavoro),
il corpo elettorale (iniziativa legislativa popolare firmata e presentata da 50.000 eletto-
ri), i Consigli regionali. Se il progetto di legge è di iniziativa governativa (come accade
nella maggioranza dei casi) prende il nome di “disegno di legge”.
— Fase costitutiva: è quella che permette l’approvazione del progetto di legge da parte
della Camera. Essa può seguire tre diversi procedimenti:
a) procedimento ordinario. Tale procedimento è sempre obbligatorio (art. 72, com-
ma 4, Cost.) per i progetti di legge in materia costituzionale ed elettorale, di dele-
gazione legislativa, di autorizzazione alla ratifica di trattati internazionali, di appro-
vazione di bilanci e consuntivi. È facoltativo per tutti gli altri progetti di legge.
Caratteristiche tipiche del procedimento ordinario sono:
— la partecipazione di tutta l’assemblea alla discussione e alla votazione del pro-
getto di legge;
— la funzione soltanto consultiva (referente) delle Commissioni parlamentari;
b) procedimento deliberante (o in commissione). In tale ipotesi tutte le fasi del pro-
cedimento ordinario sono attribuite alla Commissione permanente competente
per materia, la quale, proprio perché ha anche il potere di approvare la legge, agi-
sce in sede deliberante. Esistono numerose Commissioni: Commissione Giustizia,
Capitolo 2: Ordinamento costituzionale: elementi fondamentali 101

Commissione Cultura Scienza e Istruzione, Commissione Affari sociali, Commissio-
ne Difesa ecc.
c) procedimento redigente. Non è previsto dalla Costituzione, ma è stato successi-
vamente introdotto dai regolamenti parlamentari e rappresenta un procedimento
intermedio fra quello ordinario e quello deliberante: comporta una collaborazio-
ne tra assemblea parlamentare e commissioni. Dopo essere stato esaminato dalla
Commissione compente, il progetto di legge passa alle Camere per la discussione
e l’approvazione finale.
— Fase dell’integrazione dell’efficacia. La legge, una volta approvata dalle Camere, è per-
fetta, ma non ancora efficace. Per divenire efficace (e quindi obbligatoria per i suoi de-
stinatari) deve essere promulgata dal Presidente della Repubblica (art. 73 Cost.) che
la firma, insieme al Guardasigilli (il Ministro della Giustizia) che controlla che l’atto non
presenti irregolarità formali. Dopo la promulgazione, la legge deve essere pubblicata
sulla Gazzetta Ufficiale. La pubblicazione è l’atto con cui la legge viene portata ufficial-
mente a conoscenza dei suoi destinatari.
— Entrata in vigore. La legge entra in vigore dopo un periodo (vacatio legis), che normal-
mente è di 15 giorni dalla sua pubblicazione in Gazzetta; nella stessa legge, però, pos-
sono essere stabiliti termini più brevi o più lunghi. Dal momento dell’entrata in vigore,
la legge si presume conosciuta da tutti i destinatari e non è possibile invocarne l’igno-
ranza per giustificare la sua inosservanza («ignorantia legis non excusat»).
Molto più lungo e articolato è il procedimento di approvazione delle leggi costituzionali di
modifica della costituzione (procedimento aggravato).
• Presidente della Repubblica

Il Presidente della Repubblica è un organo costituzionale super partes e con competenze
specificatamente elencate negli artt. 87 e 88 Cost.
Il Presidente della Repubblica è eletto dal Parlamento in seduta comune (art. 83 Cost.),
rimane in carica sette anni (art. 85, comma 1, Cost.) ed è immediatamente rieleggibile.
Il Presidente della Repubblica interviene come garante della Costituzione e controllo del
suo rispetto, nello svolgimento sia della funzione legislativa sia esecutiva sia giurisdiziona-
le. Nella tabella accanto alcuni dei suoi poteri principali.
• Governo
Il Governo è l’organo supremo del potere esecutivo, la sua principale funzione è quella di
indirizzo politico. In alcuni casi ha anche limitata funzione legislativa (decreti legge e de-
creti delegati  par. 2). È formato dal Presidente del Consiglio dei Ministri (nominato dal
Presidente della Repubblica) e dai Ministri (art. 92, comma 2, Cost.).
In Italia, non essendo prevista l’elezione diretta del Presidente del Consiglio, la scelta del
Capo del Governo è demandata al Presidente della Repubblica che è chiamato, attraverso
una serie di consultazioni, a trovare e designare un leader (non necessariamente membro
del Parlamento) in grado di aggregare e guidare un Governo che goda della fiducia delle Ca-
mere. Negli ultimi anni è stato sempre nominato Capo del Governo il leader del polo (o del
partito) che ha vinto le elezioni e che, quindi, può contare sulla maggioranza in Parlamento.

Indice le elezioni delle Camere e ne fissa la prima ri-
unione (873)
Può convocare in via straordinaria le Camere (622)
Ratifica i trattati internazionali (878)
Potere
Può sciogliere le Camere (881)
legislativo
Può inviare messaggi al Parlamento (872)
Autorizza la presentazione dei disegni di legge go-
vernativi (874)
Promulga (o rinvia) le leggi (875)
Nomina il Governo (922) scegliendo la persona cui
dare l’incarico di Presidente del Consiglio
Nomina i funzionari di più elevato grado (877)
Nomina i sottosegretari di Stato (L. 400/88)
Come garante Dichiara lo stato di guerra, comanda le forze armate,
della Costituzione Potere presiede il Consiglio supremo di difesa (879)
esecutivo Conferisce la cittadinanza (L. 91/92)
Conferisce le onorificenze (8712)
Accredita e riceve i rappresentanti diplomatici (878)
Scioglie i consigli comunali, provinciali e regionali con
proprio decreto, su proposta del Ministro dell’Interno
(1411; D.Lgs. 267/2000)
Presiede il Consiglio superiore della Magistratu-
Potere
ra (8710)
giudiziario
Nomina 5 giudici della Corte costituzionale (1351)
Indice il referendum (876)
Popolo Indice le elezioni (873)
(e corpo eletto- Nomina i 5 senatori a vita (592) (terminato l’incari-
rale) co, ogni Presidente della Repubblica diventa a sua
volta senatore a vita)
Come rappresentan- Rappresenta lo Stato (871)
te dell’unità nazio-
Può concedere la grazia e commutare le pene (8711)
nale
I poteri del Presidente della Repubblica
Dopo la nomina da parte del Capo dello Stato, il Presidente del Consiglio e i suoi Ministri
prestano giuramento. Dopo di che il Governo deve, entro dieci giorni dalla formazione, pre-
sentarsi davanti a ciascuna Camera per ottenere il voto di fiducia, vale a dire l’atto di gradi-
mento politico con cui il Parlamento aderisce al programma dell’esecutivo. Se viene meno la
fiducia parlamentare (ad esempio in seguito a una mozione di sfiducia), il Governo decade.
A capo del Governo, vi è dunque il Presidente del Consiglio dei Ministri che dirige la poli-
tica generale del Governo, nomina i Ministri ed è in una posizione di supremazia rispetto a
questi: da ciò deriva che le dimissioni del Presidente del Consiglio implicano automatica-
mente le dimissioni di tutti gli altri membri del Governo.

I Ministri sono nominati con decreto del Presidente della Repubblica, su proposta del Pre-
sidente del Consiglio dei Ministri. Possono essere scelti anche fra i cittadini non apparte-
nenti al Parlamento. I Ministri svolgono le funzioni amministrative necessarie per attuare
il programma di governo e sono al vertice degli uffici della pubblica amministrazione che
fanno a capo al loro Ministero. L’art. 95 Cost. attribuisce al Parlamento, con legge ordina-
ria, il compito di determinare il numero, le attribuzioni e l’organizzazione dei Ministeri.
Il nostro ordinamento prevede anche la figura dei Ministri senza portafoglio, nominati dal
P.d.R. Essi non sono a capo di alcun dicastero ma possono svolgere anche funzioni molto
importanti delegate dal Presidente del Consiglio. Tali Ministri partecipano a pieno diritto
alle deliberazioni del Consiglio dei Ministri.
Il Consiglio dei Ministri è un organo costituzionale collegiale, formato da tutti i Ministri
(anche quelli senza portafoglio), dal Presidente del Consiglio, dal Vicepresidente del Consi-
glio e dal Sottosegretario alla Presidenza del Consiglio. Esso “determina la politica genera-
le del Governo e, ai fini dell’attuazione di essa, l’indirizzo generale dell’azione amministra-
tiva; delibera altresì su ogni questione relativa all’indirizzo politico fissato dal rapporto fi-
duciario con le Camere”.
• Magistratura
La giurisdizione è una delle tre funzioni tipiche in cui si esplica la sovranità dello Stato (in-
sieme a funzione legislativa e funzione esecutiva) e consiste nella potere diretto ad appli-
care ad una determinata controversia le norme stabilite dal potere legislativo, imponen-
done a tutti il rispetto.
L’organo costituzionale titolare del potere giurisdizionale è la magistratura, ossia il com-
plesso dei giudici civili, penali e amministrativi. La magistratura costituisce un ordine auto-
nomo e indipendente da ogni altro potere. Per assicurare l’indipendenza dei giudici è sta-
to istituito un apposito organo (Consiglio Superiore della Magistratura) che sovraintende
alla carriera dei magistrati, sottraendoli ad ogni controllo estraneo.
Nell’ambito del sistema giurisdizionale italiano si distingue tra:
— giurisdizione ordinaria che è esercitata dai magistrati ordinari, per tutte le controver-
sie che la legge non affidi a giudici speciali;
— giurisdizione speciale che è, invece, quella cui sono devolute soltanto determinate ma-
terie espressamente indicate dall’ordinamento.
La giurisdizione ordinaria si distingue in:
— giurisdizione penale, che è preposta all’attuazione delle norme penali, le quali si con-
traddistinguono per il fatto che sono munite di sanzione penale (reclusione, multa, ar-
resto ecc.);
— giurisdizione civile, che ha ad oggetto tutte le controversie tra privati per la tutela dei
propri diritti (si pensi alle controversie condominiali, a quelle matrimoniali per ottenere
il divorzio o la separazione, l’adempimento di un contratto, l’adozione di un minore ecc.).
Giudice di primo grado ordinario è il Tribunale (e per certe controversie il Giudice di Pace).
Le sentenze del Tribunale possono essere impugnate in appello davanti alla Corte di ap-
pello. Esiste la possibilità di un terzo grado di giudizio impugnando la sentenza di appello
in Corte di Cassazione.
Nell’ambito della giurisdizione speciale rientra invece la giurisdizione amministrativa, che
ha ad oggetto le controversie tra privati e Pubblica Amministrazione. La giurisdizione am-

ministrativa è di competenza dei giudici amministrativi che sono i TAR (Tribunali ammini-
strativi regionali) e il Consiglio di Stato.
Tra i giudici ordinari merita attenzione il Tribunale per i minorenni, composto da 2 giudici
generalmente esperti in psicologia o pedagogia e che è competente in materia civile, am-
ministrativa e penale in tutte le controversie in cui sia in qualche modo coinvolto un mino-
re, ad esempio nei casi di abbandono, o nel caso in cui un minore di età tra 14 e 18 anni ab-
bia commesso un reato (prima dei 14 anni il minore non è imputabile).
• Corte costituzionale
La Corte costituzionale è un organo collegiale, composto da 15 giudici, che ha il compito im-
portantissimo di accertare la costituzionalità delle leggi ordinarie emanate dal Parlamen-
to nell’esercizio dell’attività legislativa, ossia che esse rispettino i principi e le regole della
Costituzione. I compiti spettanti alla Corte costituzionale sono fondamentalmente quattro:
1. giudicare sulle controversie relative alla legittimità costituzionale delle leggi e degli atti
aventi forza di legge dello Stato e delle Regioni;
2. giudicare sui conflitti di attribuzione tra i poteri dello Stato e su quelli tra lo Stato e le
Regioni, e tra le Regioni;
3. giudicare sulle accuse promosse contro il Presidente della Repubblica;
4. giudicare sull’ammissibilità delle richieste di referendum abrogativo.
• Organi di rilievo costituzionale
Altri organi espressamente previsti dalla Costituzione sono:
— Il Consiglio nazionale dell’economia e del lavoro (CNEL) che è un organo di consulen-
za delle Camere e del Governo in materia di economia e lavoro.
— La Corte dei conti, considerata la longa manus del Parlamento, è lo strumento princi-
pale attraverso il quale le Camere esercitano il controllo politico sull’operato del Go-
verno e della pubblica amministrazione. Sua funzione principale è vigilare sulle spese
delle amministrazioni pubbliche.
— Il Consiglio di Stato svolge funzioni consultive generali in materia giuridico-amministra-
tiva ed è giudice con funzioni giurisdizionali amministrative.
— Il Consiglio Superiore della Magistratura è un organo di autogoverno della magistra-
tura dotato di autonomia funzionale e organizzatoria.
— Il Consiglio supremo di Difesa esamina i problemi generali politici e tecnici attinenti alla
difesa nazionale, determina i criteri e le direttive per l’organizzazione e il coordinamento
delle attività in materia di difesa nazionale. È presieduto dal Presidente della Repubblica
in veste di rappresentante dell’unità nazionale e di tutore dei principi costituzionali.
2. Leggi, decreti e altre fonti giuridiche

Fonti del diritto sono quegli atti o fatti riconosciuti idonei a produrre norme giuri-
diche che, considerate nel loro complesso e nella funzione organizzativa di un cor-
po sociale, costituiscono l’ordinamento giuridico.
• Norme di rango costituzionale
Nel nostro ordinamento la Costituzione è la legge fondamentale dello Stato. Ad
essa devono ispirarsi e uniformarsi tutte le altre norme dell’ordinamento giuridico.

Nella gerarchia delle fonti giuridiche quasi allo stesso livello della Costituzione vi
sono le leggi di revisione costituzionale (cioè quelle che modificano la Costitu-
zione) e le altre leggi costituzionali come ad esempio quelle leggi che si limitano
soltanto a derogare una norma costituzionale, senza modificarla in via definitiva.
• Norme europee
Con l’adesione dell’Italia all’Unione europea la categoria delle fonti include ora
anche gli atti adottati dalle istituzioni di tale organizzazione sovranazionale. Le
istituzioni europee sono, infatti, abilitate ad emanare regolamenti e direttive,
nonché decisioni, raccomandazioni e pareri. I regolamenti europei sono im-
mediatamente applicabili in ciascuno degli Stati membri, sono cioè immediata-
mente vincolanti per tutti i cittadini comunitari, le direttive invece vincolano gli
Stati membri a emanare le leggi e i provvedimenti necessari per attuarle sul loro
territorio e per renderle vincolanti per i loro cittadini. In Italia ogni anno viene
data attuazione a molte direttive con la cd. legge di delegazione europea (una vol-
ta chiamata legge comunitaria).
• Leggi e atti aventi forza di legge
Il termine legge viene spesso usato con una varietà di significati. Può indicare, in-
fatti, il diritto nella sua globalità, l’insieme delle sue fonti o alcuni atti in particolare.
Qui intendiamo le leggi ordinarie ossia gli atti deliberati dal Parlamento nell’eser-
cizio della sua funzione legislativa. Le leggi ordinarie possono modificare o abro-
gare qualsiasi altre norma che non sia di fonte costituzionale e non possono esse-
re abrogate o modificate da fonti subordinate (come i regolamenti).
Gli atti con forza di legge sono atti normativi che, pur non essendo leggi del Par-
lamento, ne hanno la medesima efficacia. La Costituzione riconosce esplicitamen-
te il valore e la forza di legge anche ai decreti legislativi e ai decreti-legge. Gli uni e
gli altri sono atti del Governo deliberati dal Consiglio dei Ministri ed emanati dal
Presidente della Repubblica. In particolare:
— i decreti legislativi vengono emanati sulla base di un’apposita legge di dele-
gazione delle Camere, che pone condizioni e limiti al loro contenuto. Un esem-
pio di legge delega è la n. 107/2015 (Riforma della Buona Scuola) che per la
sua completa attuazione attende l’emanazione da parte del Governo di nume-
rosi decreti legislativi delegati;
— i decreti-legge, invece, sono espressione di un’attribuzione momentanea del
potere legislativo al Governo, nei casi in cui la presenza di una situazione di
necessità ed urgenza non consenta un efficace intervento del Parlamento (art.
77 Cost.). Affinché il decreto-legge abbia efficacia nell’ordinamento è neces-
sario che il Parlamento, entro 60 giorni, lo converta in legge, altrimenti si deve
considerare come mai posto in essere.

• Referendum abrogativo
Il referendum è il più importante istituto di democrazia diretta attraverso cui i
cittadini possono esprimere il loro parere direttamente, senza la mediazione del
Parlamento, nel rispetto e in esecuzione dell’articolo 1 della Costituzione che at-
tribuisce la sovranità al popolo. L’ordinamento italiano prevede vari tipi di re-
ferendum: tra questi il più utilizzato è il referendum abrogativo, disciplinato
dall’art. 75 Cost., con cui si chiede al popolo se vuole o meno abrogare in tutto o
in parte una legge o un atto avente forza di legge.
• Fonti secondarie
La categoria delle fonti secondarie comprende tutti gli atti espressione del po-
tere normativo della Pubblica Amministrazione statale (Governo, Ministri, Prefet-
ti) o di altri enti pubblici (Comuni, Regioni ed altri enti). Si tratta di atti formal-
mente amministrativi che:
— non possono derogare né contrastare con le norme costituzionali;
— non possono derogare né contrastare con gli atti legislativi ordinari (fonti pri-
marie);
Tra queste vi sono le leggi e i regolamenti regionali ( par. 8), i regolamenti go-
vernativi e ministeriali, gli statuti e i regolamenti di Comuni, Province e Città me-
tropolitane, i regolamenti e le ordinanze di vari organi amministrativi.
Ricordiamo infine che:
— per ordinanze si intendono tutti quegli atti che creano obblighi o divieti ed in
sostanza, quindi, impongono ordini.
Esse non possono contrastare con la Costituzione e le leggi ordinarie e non pos-
sono mai contenere norme penali (es. ordinanze del Prefetto, ordinanze ecce-
zionali in caso di calamità pubbliche e catastrofi nazionali ecc.);
— i Testi unici sono gli atti che raccolgono e coordinano disposizioni origina-
riamente comprese in atti diversi, per semplificare il quadro normativo. Alcu-
ni Testi unici, in genere emanati con decreto legislativo in seguito a una legge
delega (vedi ad esempio il T.U. sul pubblico impiego), possono anche abroga-
re o modificare disposizioni legislative;
— i Codici sono raccolte di norme (leggi di rango ordinario) stabili e armoniz-
zate, relative a determinate materie: ad es. Codice civile, Codice penale, Codice
dei contratti pubblici, il Codice in materia di protezione dei dati personali, il Co-
dice delle comunicazioni elettroniche ecc.
• Norme interne della P.A.
Tutte le pubbliche amministrazioni e dunque anche le scuole emanano norme re-
lative al funzionamento dei loro uffici o alle modalità di svolgimento della loro at-
tività. Queste norme hanno come destinatari soltanto coloro che fanno parte di
una determinata amministrazione e sono qualificate come norme interne. Non

sono però vere e proprie fonti di diritto e non possono essere in contrasto con nor-
me di legge, né con regolamenti o ordinanze. La loro inosservanza da parte di fun-
zionari o impiegati della P.A. può dar luogo a seconda dei casi, a responsabilità ci-
vile, amministrativa (disciplinare), contabile, o anche penale.
Le norme interne delle P.A. possono essere emanate attraverso diversi atti ammi-
nistrativi:
— regolamenti: molte norme interne consistono in regolamenti interni, discipli-
nanti il funzionamento dell’ufficio;
— ordini: si tratta di atti amministrativi emanati da una autorità gerarchicamen-
te superiore, nei confronti di una inferiore, e contenenti un comando ad agire
in un dato modo;
— istruzioni: sono atti contenenti regole di comportamento di carattere tecni-
co, a chiarimento di altre norme (di legge) generali o (amministrative) parti-
colari, ed inviati da uffici superiori ad uffici inferiori, o talvolta da uffici tecni-
ci ad uffici amministrativi;
— circolari: si tratta di un mezzo di notificazione o di comunicazione di un atto
amministrativo avente la più disparata natura e contenuto. Esistono vari tipi di
circolari: organizzative, contenenti disposizioni sull’organizzazione degli uffici;
interpretative, recanti l’interpretazione di leggi e regolamenti al fine di assicu-
rarne l’uniforme interpretazione nell’ambito dell’apparato amministrativo; di
cortesia, contenenti auguri, saluti, attestati di stima; informative, tese a infor-
mare su determinati atti o problemi, come la situazione normativa o l’orien-
tamento della giurisprudenza.
Per prassi amministrativa infine si intende un comportamento costantemen-
te tenuto da un’amministrazione nell’esercizio di un potere. L’inosservanza della
prassi non dà luogo a violazione di legge, ma può essere sintomo, se non sorretta
da adeguata motivazione, di eccesso di potere.
• Rapporti tra le fonti
La pluralità di fonti (ossia di fatti produttivi di norme giuridiche) presente nel
nostro ordinamento presuppone l’esistenza di regole che disciplinino i rapporti
fra esse, per evitare che si intralcino a vicenda (cd. antinomie). Cosa succede ad
esempio se una legge posteriore disciplina la stessa fattispecie in maniera del tut-
to diversa da una legge precedente?
In generale i rapporti fra le fonti sono per lo più ordinati secondo due criteri fon-
damentali:
1) la norma di grado superiore prevale su quella di grado inferiore (un regolamen-
to cioè non può disporre in maniera diversa da quanto dice la legge, né tanto
meno abrogare una legge),
2) se si tratta di norme emanate da fonti dello stesso livello, si applica un crite-
rio cronologico: la norma posteriore abroga quella anteriore.

3. Ordinamento amministrativo dello Stato: Pubblica Amministrazione
ed enti locali
Per ordinamento amministrativo dello Stato si intende quell’insieme di enti
pubblici e di norme che nel loro complesso formano la cd. Pubblica amministra-
zione. Nel nostro ordinamento manca una definizione legislativa generale di pub-
blica amministrazione, giacché le singole leggi identificano e definiscono le pub-
bliche amministrazioni in relazione agli ambiti di applicazione e agli scopi di ogni
singola normativa, ma in generale in essa si ricomprendono tutte le amministra-
zioni dello Stato, ivi compresi gli istituti e scuole di ogni ordine e grado e le istitu-
zioni educative, le aziende ed amministrazioni dello Stato ad ordinamento auto-
nomo, le Regioni, le Province, i Comuni, le Comunità montane, le istituzioni uni-
versitarie, gli Istituti autonomi case popolari, le Camere di commercio, industria,
artigianato e agricoltura, tutti gli enti pubblici non economici nazionali, regiona-
li e locali, le amministrazioni, le aziende e gli enti i del Servizio sanitario naziona-
le, le Autorità garanti ecc.
Ai vertici dei vari settori della pubblica amministrazione, vi è il Ministero che co-
stituisce l’amministrazione centrale da cui dipendono, direttamente, tutti i vari uf-
fici, dipartimenti ed enti pubblici distribuiti sul territorio nazionale.
Questi ultimi, che sono organi delle amministrazioni statali, hanno competenza
territoriale limitata e costituiscono l’amministrazione periferica dello Stato.
Ne sono un esempio le Prefetture (Uffici territoriali del Governo) hanno com-
piti di amministrazione generale e di tutela dell’ordine e della sicurezza pubblica,
svolgendo anche funzioni di coordinamento dell’attività amministrativa degli uf-
fici periferici dello Stato sul territorio, e gli Uffici scolastici regionali ( infra).
4. Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca

Il Ministero della Pubblica Istruzione fu istituito per la prima volta nel 1847 da
Carlo Alberto e nel tempo ha ricevuto varie denominazioni: fu Ministero dell’edu-
cazione nazionale sotto il Fascismo. Con il riordino dei Ministeri nel 1999 (D.Lgs. n.
300/1999), il Ministero della Pubblica Istruzione perse la sua originaria fisionomia
a seguito dell’accorpamento con il Ministero dell’Università e della Ricerca scienti-
fica e diventa Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca (MIUR).
Il MIUR, organo di amministrazione centrale, è suddiviso in dipartimenti ed aree,
a loro volta suddivisi in numerose Direzioni generali:
a) Dipartimento per il sistema educativo di istruzione e formazione, si oc-
cupa di: definire gli obiettivi formativi nei diversi gradi e tipologie di istruzio-
ne; organizzare l’istruzione scolastica, gli ordinamenti, i curriculi e i program-
mi scolastici; definire lo stato giuridico del personale della scuola; formare i
dirigenti scolastici, il personale docente, educativo e il personale amministra-
tivo, tecnico e ausiliario della scuola ecc.;

b) Dipartimento per la formazione superiore e per la ricerca;
c) Dipartimento per la programmazione e la gestione delle risorse umane, finan-
ziarie e strumentali.
I capi dei Dipartimenti svolgono compiti di coordinamento, direzione e con-
trollo degli uffici di livello dirigenziale generale compresi nel Dipartimento e sono
responsabili dei risultati complessivamente raggiunti in attuazione degli indiriz-
zi del Ministro. Gli uffici scolastici regionali dipendono funzionalmente dai capi
Dipartimento in relazione alle specifiche materie da trattare.
Per lo svolgimento delle proprie funzioni di indirizzo politico-amministrativo, il
Ministro si avvale degli uffici di diretta collaborazione come: l’ufficio di gabinet-
to; la segreteria del Ministro; l’ufficio legislativo; l’ufficio stampa; le segreterie del
Vice Ministro e dei Sottosegretari di Stato; il servizio di controllo interno; la se-
greteria tecnica.
Il Vice Ministro e i Sottosegretari di Stato svolgono, in particolare, i compiti e le
funzioni espressamente a loro delegati dal Ministro.
• Le competenze del Ministro
Il Testo Unico istruzione stabilisce, all’art. 605, che «il Ministro della pubblica istru-
zione provvede, mediante i suoi uffici centrali e periferici, ai servizi relativi all’istru-
zione materna, elementare, media, secondaria superiore e artistica». Il Ministro ha
il fondamentale compito di promuovere l’istruzione sociale e pubblica e di so-
vrintendere al corretto andamento dell’intero sistema scolastico (e universitario).
Il Ministro, nominato dal Presidente della Repubblica su designazione del Capo
del Governo, è l’organo di direzione politica del Ministero.
Al Ministro, in particolare, spetta:
— la definizione di obiettivi, priorità, piani, programmi e direttive generali per
l’azione amministrativa;
— l’individuazione delle risorse umane, materiali ed economico-finanziarie da
destinare alle diverse finalità e la loro ripartizione tra gli uffici di livello diri-
genziale generale. In particolare, assegna tali risorse ai dirigenti preposti alle
rispettive amministrazioni e provvede alle variazioni delle assegnazioni;
— la definizione dei criteri ed i parametri per l’organizzazione della rete scola-
stica;
— la valutazione del sistema scolastico;
— la determinazione e l’assegnazione delle risorse finanziarie dello Stato al per-
sonale e alle istituzioni scolastiche;
— le funzioni relative ai conservatori di musica, alle accademie di belle arti,
agli istituti superiori per le industrie artistiche, all’accademia nazionale d’ar-
te drammatica, all’accademia nazionale di danza, alle istituzioni culturali stra-
niere in Italia.

• Conferenza permanente dei capi Dipartimento e dei direttori generali
I capi dei dipartimenti, i dirigenti preposti agli uffici di livello dirigenziale gene-
rale compresi nei dipartimenti e i dirigenti titolari degli Uffici scolastici regionali,
si riuniscono in Conferenza per trattare le questioni attinenti al coordinamento
delle attività dei rispettivi uffici e per formulare al Ministro proposte per l’ema-
nazione di indirizzi e direttive, per assicurare il raccordo operativo tra i diparti-
menti e lo svolgimento coordinato delle relative funzioni. La Conferenza in sedu-
ta plenaria è presieduta dai capi Dipartimento che provvedono a convocarla pe-
riodicamente con cadenza almeno semestrale.
5. Altri organismi collegati all’amministrazione centrale

A) Il Consiglio Superiore della Pubblica Istruzione (CSPI), istituito solo
dall’aprile 2015, è un organo collegiale di supporto tecnico scientifico, com-
posto da 36 membri (rappresentanti delle scuole, esponenti del monto cultu-
rale e dell’arte, ecc.), il cui compito principale è formulare proposte al Mini-
stro sulle politiche da perseguire in materia di istruzione universitaria, ordi-
namenti scolastici, programmi scolastici, organizzazione generale dell’istru-
zione scolastica e stato giuridico del personale. È chiamato in alcuni casi ad
esprimere pareri obbligatori, anche se non vincolanti per il Ministro.
B) L’Osservatorio per l’edilizia scolastica promuove iniziative di studio, di ri-
cerca e di sperimentazione, relativamente alla riqualificazione e manutenzio-
ne delle scuole, ai criteri di progettazione, ai costi, alla sicurezza degli edifici
scolastici ( Cap. 3, par. 6).
C) L’Istituto nazionale di valutazione del sistema educativo di istruzione e
di formazione (Invalsi) è un ente di ricerca che si occupa tra l’altro di:
— effettuare verifiche periodiche sulle conoscenze e abilità degli studenti e
sulla qualità complessiva dell’offerta formativa delle scuole (cd. prove In-
valsi);
— studiare le cause dell’insuccesso e della dispersione scolastica con ri-
ferimento al contesto sociale ed alle tipologie dell’offerta formativa;
— promuovere periodiche rilevazioni nazionali sugli apprendimenti che
interessano le istituzioni scolastiche.
D) L'Istituto nazionale di documentazione, innovazione e ricerca educativa
(INDIRE) è un ente di ricerca che si occupa di definire e attuare i piani di mi-
glioramento della qualità dell’offerta formativa e dei risultati degli apprendi-
menti degli studenti che le istituzioni scolastiche autonomamente adottano.
A tal fine ha il compito di diffondere l’utilizzo delle nuove tecnologie, por-
tare avanti progetti di ricerca diretti al miglioramento della didattica (anche
fornendo servizi di e-learning), nonché fornire gli interventi di consulenza e
di formazione del personale docente, amministrativo e dirigenziale.

Parleremo più ampiamente delle attività di INVALSI e di INDIRE quando parlere-
mo del Sistema nazionale di valutazione ( Cap. 8).
6. Amministrazione scolastica periferica: gli Uffici scolastici regionali (USR)

Il MIUR è articolato, a livello periferico, in Uffici scolastici regionali (che dal 1999
sostituiscono i vecchi Provveditorati e le Sovrintendenze scolastiche). In ciascun
capoluogo di regione ha sede un Ufficio scolastico regionale (in realtà gli Uffici
sono 18, in quanto mancano quelli di Valle d’Aosta e Trentino-Alto Adige che han-
no un bacino di popolazione studentesca più basso).
L’Ufficio scolastico regionale si configura alla stregua di un Ministero regiona-
le con poteri autonomi, in quanto persegue lo scopo primario di realizzare una
pianificazione delle scelte educative e organizzative integrata con la program-
mazione dell’offerta formativa della Regione, nonché di vigilare sul rispetto delle
norme generali sull’istruzione e dei livelli essenziali delle prestazioni, sull’attua-
zione degli ordinamenti scolastici, sui livelli di efficacia dell’azione formativa
e sull’osservanza degli standard programmati. Esercita inoltre la vigilanza sul-
le scuole non statali paritarie e non paritarie, nonché sulle scuole straniere in
Italia; assegna alle istituzioni scolastiche le risorse finanziarie nonché le ri-
sorse di personale.
In ciascun Ufficio scolastico regionale operano due organi collegiali: un organo
collegiale a composizione mista, con rappresentanti dello Stato, della Regione
e delle autonomie territoriali interessate, cui compete il coordinamento delle at-
tività gestionali di tutti i soggetti interessati e la valutazione della realizzazione
degli obiettivi programmati; e il Consiglio regionale dell’istruzione con compe-
tenze consultive e di supporto all’amministrazione a livello regionale.
Ogni ufficio scolastico regionale è a sua volta organizzato in Uffici scolastici pro-
vinciali (USP) che operano a livello provinciale in supporto alle scuole.
7. Gli ambiti territoriali

La Riforma della Buona scuola (L. 107/2015) definisce la composizione dell’or-
ganico e individua anche il meccanismo per la sua ripartizione fra le Regioni, tra
ambiti territoriali, nonché tra singole istituzioni scolastiche.
Il comma 66, infatti, dispone che i ruoli del personale docente sono regionali, ar-
ticolati in ambiti territoriali, suddivisi in sezioni separate per gradi di istruzio-
ne, classi di concorso, tipologie di posti.
Ma in cosa si identificano gli ambiti territoriali? La loro ampiezza, secondo lo stes-
so comma, sarà definita entro il 30 giugno 2016 dagli Uffici scolastici regionali,
su indicazione del MIUR, sentite le Regioni e gli enti locali. La norma primaria, in-
tanto, indica i criteri da seguire: gli ambiti territoriali devono avere ampiezza, di
norma, inferiore alla Provincia o alla Città metropolitana, avendo considerazione
oltre che della popolazione scolastica, della prossimità delle scuole e delle ca-

ratteristiche del territorio, anche della specificità delle aree interne e montane
e delle piccole isole, della presenza di scuole negli istituti penitenziari, nonché di
ulteriori situazioni o esperienze territoriali già in essere.
8. Regioni
Mentre lo Stato, che è l’ente pubblico per eccellenza, ha competenza su tutto il ter-
ritorio nazionale, numerosi sono gli enti territoriali che operano invece, nell’am-
bito di un territorio circoscritto, per perseguire fini istituzionali che rientrano in
tale territorio. Tra questi vi sono le Regioni, le Province, i Comuni e le Città me-
tropolitane (art. 114 Cost.).
Nel nostro ordinamento esistono due tipi diversi di Regione: le Regioni a Statu-
to ordinario, disciplinate uniformemente nel Titolo V della Costituzione, e le Re-
gioni a Statuto speciale (Sicilia, Sardegna, Trentino-Alto Adige, Valle d’Aosta e
Friuli-Venezia Giulia), cui l’art. 116 Cost. assicura condizioni particolari d’autono-
mia secondo Statuti adottati con leggi costituzionali.
Le Regioni, ordinarie e speciali, godono di autonomia legislativa (art.117 Cost.) e
ciò pone l’ente Regione in una posizione primaria e sovraordinata rispetto a Pro-
vince e Comuni, titolari di potestà normativa limitata al solo ambito statutario.
Con la legge cost. n. 3 del 18 ottobre 2001 è stata riformata la parte della Costi-
tuzione riguardante il sistema delle autonomie locali e dei rapporti con lo Stato.
In particolare l’art. 117 Cost. ha fissato le competenze dello Stato e delle Regioni,
consentendo a queste ultime di legiferare autonomamente in alcuni ambiti di le-
gislazione concorrente con lo Stato.
L’art. 117 Cost. attribuisce infatti allo Stato una potestà legislativa esclusiva su
alcune materie (ad es. difesa, forze armate, moneta, immigrazione, cittadinanza,
giurisdizione, norme generali sull’istruzione etc.), che sono considerate di tale
importanza da richiedere una uniforme disciplina nazionale.
In altre materie (ad es. tutela e sicurezza del lavoro, ricerca scientifica e tecnolo-
gica, porti e aeroporti civili, trasporto e distribuzione nazionale dell’energia etc.)
è prevista una legislazione concorrente fra Stato e Regione: in tal caso la leg-
ge regionale deve rispettare i principi generali fissati dallo Stato (mediante le cd.
«leggi quadro» o «leggi cornice») senza poterli derogare.
In tutte le altre materie non espressamente menzionate nell’art. 117 Cost. la Re-
gione può esercitare la potestà legislativa esclusiva (legislazione residuale del-
la Regione).
In materia di istruzione l’art. 117 Cost. prevede la potestà legislativa esclusiva del-
lo Stato in tema di norme generali (es. la definizione degli ordinamenti scolasti-
ci, gli ordini e i gradi delle istituzioni scolastiche, la durata della scuola dell’obbli-
go, la disciplina degli esami di Stato, la disciplina che regola lo stato giuridico del
docente sono regolati da leggi dello Stato). L’art. 117 Cost. attribuisce alle Regio-
ni la competenza legislativa esclusiva sul sistema di istruzione e formazione

professionale, nel rispetto dei livelli essenziali di prestazione stabiliti dallo Sta-
to e fatti salvi i compiti di raccordo con l’Unione Europea, le cui direttive vengono
recepite con legge nazionale. I livelli essenziali di prestazione che le Regioni de-
vono garantire comprendono il rispetto degli standard formativi minimi (durata
dei corsi, validità nazionale delle certificazioni, attenzione ai criteri nazionali di
accreditamento dei soggetti che erogano i corsi).
In materia di istruzione scolastica lo Stato e le Regioni hanno competenza le-
gislativa concorrente: lo Stato stabilisce i princìpi generali (durata e tipologia
dei corsi, esami e certificazioni, valore legale dei titoli, obiettivi di apprendimento,
crediti), le Regioni l’organizzazione sul territorio. In particolare è stato demanda-
to alle Regioni il compito di determinare il calendario scolastico e programmare
l’offerta formativa, integrata tra istruzione e formazione professionale.
Organi della Regione sono il Consiglio regionale (è l’organo corrispondente al
Parlamento dello Stato, in quanto è titolare della potestà legislativa), la Giunta re-
gionale (è l’organo esecutivo della Regione La sua principale attribuzione è l’at-
tività di iniziativa politica che si esprime attraverso la presentazione di disegni
di legge al Consiglio), il Presidente della Regione che è anche Presidente del-
la Giunta regionale (è il capo dell’amministrazione regionale con poteri diretti di
governo dell’apparato amministrativo accanto alla Giunta e ai singoli assessori).
9. Comuni, Province e Città metropolitane

L’art. 5 Cost. include il riconoscimento e la tutela delle autonomie locali fra i prin-
cipi fondamentali della Repubblica. In questi ultimi anni in tema di enti locali si
è realizzata una straordinaria produzione normativa e continuano le riforme an-
che strutturali, soprattutto per venire incontro alla più generale esigenza di con-
tenimento della spesa pubblica (troppi gli enti locali, troppe e costose le struttu-
re, troppo alti i costi di personale ad esse assegnate). Il testo normativo princi-
pale di riferimento è il Testo unico degli enti locali (TUEL) D.Lgs. n. 267/2000.
Gli enti locali più importanti del nostro ordinamento sono:
a) i Comuni. Il Comune è l’ente locale che rappresenta la propria comunità, ne
cura gli interessi e ne promuove lo sviluppo in qualità di ente di governo di
prossimità; gode di autonomia statutaria, normativa (può emanare regola-
menti), organizzativa e amministrativa, nonché di autonomia impositiva (può
imporre tasse e tributi) e finanziaria. Organi di governo del Comune sono: il
Consiglio comunale, la Giunta regionale e il Sindaco, eletto a suffragio univer-
sale e diretto, che è a capo di tutta l’amministrazione comunale. Le principa-
li competenze del Comune in materia di istruzione riguardano: l’educazione
degli adulti, l’orientamento scolastico e professionale; il supporto alle strate-
gie di continuità verticale e orizzontale; l’attuazione delle pari opportunità di
istruzione; la prevenzione della dispersione scolastica ed educazione alla sa-

lute e per quanto riguarda le scuole dell’infanzia e primaria: l’istituzione, ag-
gregazione, fusione e soppressione di scuole; i servizi di un supporto organiz-
zativo per alunni svantaggiati; i servizi di mensa scolastica; la pianificazione
della rete scolastica sul territorio con l’individuazione degli edifici e la forni-
tura di arredi e attrezzature per le scuole dell’infanzia e del primo ciclo;
b) le Province, che sono «enti intermedi» fra i Comuni e le Regioni; alle Provin-
ce spettano compiti di coordinamento tra i diversi Comuni che la compongo-
no, alcuni compiti amministrativi e la gestione di servizi. Nell’ottica di razio-
nalizzazione del sistema degli enti locali, la Provincia è un organo che in se-
guito alla L. n. 56/2014, è destinata a scomparire: rimarranno sono due livelli
amministrativi ad elezione diretta, ossia Regioni e Comuni. In materia di istru-
zione hanno competenze solo in materia di scuole secondarie: istituzione, fu-
sione e soppressione delle scuole, fornitura di edifici, arredi e strumenti per
le scuole (secondarie superiori); cura della rete dei trasporti scolastici; reda-
zione dei piani organizzativi della rete di istruzione; servizi di un supporto or-
ganizzativo per alunni con handicap, pianificazione della rete scolastica ecc.;
c) le Città metropolitane, che sono speciali tipi di Province istituibili all’inter-
no delle Aree metropolitane dal Comune capoluogo e dagli altri Comuni ad
esso uniti da contiguità territoriale e da rapporti di stretta integrazione in or-
dine all’attività economica, ai servizi essenziali, ai caratteri ambientali e alle
relazioni sociali e culturali. I Comuni che ne fanno parte costituiscono tutti in-
sieme una grande conurbazione caratterizzata dalla continuità del tessuto ur-
bano e dalla comunanza di interessi. Sono città metropolitane: Roma capitale
(soggetta a una disciplina sè stante), Milano, Torino, Genova, Bologna, Vene-
zia, Firenze, Bari, Napoli e Reggio Calabria.
Gli altri enti locali sono: le Comunità montane, le Comunità isolane, le Unio-
ni di Comuni.

Capitolo
3
Le riforme della scuola
e la legge 107/2015
La scuola è sempre stata al centro dell’attenzione del nostro legislatore, per adat-
tare il sistema istruzione e l’accrescimento culturale delle nuove generazioni al
mutare del mondo e delle esigenze sociali. I provvedimenti che si sono succeduti
dall’unità d’Italia in poi sono stati numerosissimi. Qui di seguito proponiamo una
carrellata sintetica dei principali.
1. Dalla legge Casati alla Riforma Gentile

• 1859 Legge Casati
Il primo testo normativo italiano (esteso cioè a tutto il Regno d’Italia) in materia di istruzio-
ne porta il nome del Ministro della pubblica istruzione Gabrio Casati (cosiddetta legge Ca-
sati del 1859). Esso si collocava nel contesto sociale della seconda metà dell’Ottocento, ca-
ratterizzato da un diffuso analfabetismo, e fu considerato un vero e proprio codice dell’istru-
zione che regolava tutta la materia: dall’amministrazione all’organizzazione della scuola per
ordini e gradi (struttura, materie d’insegnamento, personale). Con questo provvedimento
legislativo si affrontava per la prima volta in maniera organica il problema dell’educazione,
e in particolar modo quello dell’educazione primaria, alla luce delle idee illuministiche, so-
stenitrici del principio dell’istruzione di massa come bene nazionale.
La legge Casati rimase in vigore fino al 1923, quando venne varata la riforma Gentile. Essa
rappresenta l’atto di nascita del sistema scolastico italiano e, per certi versi, anche la sua
impalcatura fondamentale.
Con tale legge fu sancito il riconoscimento del diritto-dovere dello Stato di intervenire in
materia scolastica, sostituendo e affiancando la Chiesa da secoli detentrice del monopo-
lio dell’istruzione.
L’obiettivo principale della legge Casati consisteva nel garantire un minimo di istruzione alla
popolazione analfabeta: ci si accorse subito però che la legge non sarebbe stata in grado di
risolvere il problema del diffuso analfabetismo in Italia. Il metodo d’insegnamento adotta-
to era di tipo trasmissivo-mnemonico: l’insegnante, in quanto soggetto depositario di co-
noscenze e valori indiscutibili, aveva il compito di trasmetterli ai propri allievi.
Inoltre la legge istituiva una scuola elementare articolata in due bienni e obbligatoria (1º
biennio). Dopo la scuola elementare il sistema si divideva in due tronconi educativi: il gin-
nasio (a pagamento, cui seguivano 3 anni di liceo) e le scuole tecniche.
Il sistema così configurato risultò comunque classista, dato il fenomeno dell’autoesclusio-
ne culturale in virtù del quale l’istruzione tecnica sembrava destinata a formare la classe
operaia specializzata, mentre l’istruzione classica di stampo umanistico — che consentiva
l’accesso a tutte le facoltà universitarie — era riservata ai figli delle famiglie più agiate, de-
stinati a incarnare la futura classe dirigente.
• 1877 Legge Coppino

La successiva legge Coppino non sortì risultati migliori per quel che riguarda il proposito
dell’alfabetizzazione, nonostante l’imposizione dell’obbligo ai genitori di far frequentare ai
propri figli la scuola fino all’età di 9 anni (terza elementare), pena l’applicazione di sanzio-
ni. Il vero nodo cruciale della legge era tuttavia costituito dall’impostazione laica dell’in-
segnamento: infatti tale norma, ispirata alla volontà democratica delle forze politiche al-
lora al governo, proponeva l’abolizione dell’insegnamento religioso (fino a quel momen-
to punto focale dell’educazione dei fanciulli), sostituito dallo studio, di stampo prettamen-
te positivista, delle prime nozioni sui doveri dell’uomo e del cittadino (educazione civica).
In quello stesso periodo dal punto di vista didattico furono portati avanti progetti molto
progressisti: Maria Montessori nel 1907 fondò a Roma la Casa dei Bambini, le sorelle Agaz-
zi fondarono a Compiano una scuola materna fondata sul metodo attivistico (i bambini do-
vevano essere soggetti attivi e non più passivi nel processo di apprendimento), si diffuse-
ro le scuole salesiane di don Giovanni Bosco che sostenevano gli alunni più svantaggiati.
• 1904 Legge Orlando (L. 407/1904)

Estese l’obbligo scolastico dal 9º al 12º anno di età e impose ai Comuni di istituire scuole al-
meno fino alla quarta elementare, nonché di assistere gli alunni più poveri, elargendo fondi
alle amministrazioni comunali dotate di bilanci modesti. Anche stavolta, però, gli effetti non
furono quelli sperati, in quanto i contributi statali si rivelarono ben presto inadeguati. L’anal-
fabetismo non decrebbe, mentre acquistò sempre più forza il convincimento che all’istru-
zione e alla formazione dei cittadini non dovessero provvedere i Comuni, bensì lo Stato.
• 1911 Legge Credaro (L. 487/1911)

La scuola elementare diventa un servizio statale. Viene istituito il liceo scientifico (liceo
moderno).
2. La Riforma Gentile (1923)

Dopo il primo conflitto mondiale lo Stato si impegnò a fornire un assetto organico al siste-
ma scolastico, riesaminando le norme in vigore e rimuovendo quanto di improduttivo e im-
perfetto sussisteva nell’organizzazione della scuola. A tale obiettivo era preposta la cosid-
detta riforma Gentile, che prese il nome dal filosofo Giovanni Gentile, al quale venne af-
fidato l’incarico di ridisegnare l’assetto scolastico ispirandosi alle linee-guida della filoso-
fia neoidealistica e dell’ideologia politica allora prevalente in Italia. I punti-chiave della ri-
forma furono i seguenti:
— estensione dell’obbligo scolastico fino al 14º anno di età, con un corso elementare
della durata di cinque anni e un corso di avviamento professionale della durata di tre anni
per coloro che non accedevano alla scuola media;
— istituzione di scuole speciali per handicappati sensoriali della vista e dell’udito;
— disciplina di tutti i tipi di istituzioni scolastiche (statali, private, parificate etc.) nelle
quali svolgere l’obbligo scolastico;
— riformulazione di tutti i programmi scolastici con enfatizzazione dell’aspetto umani-
stico. Viene reintrodotta la religione nella scuola elementare;
— istituzione del liceo scientifico, dell’istituto magistrale (da cui si usciva con l’abilitazio-
ne all’insegnamento) e dell’esame di maturità per l’accesso all’università;
— insegnamento obbligatorio della religione cattolica;
— istituzione di rigidi controlli sull’inadempienza dell’obbligo scolastico;
— istituzione dell’istituto magistrale per la preparazione dei maestri elementari.
Il sistema scolastico risultante dalla riforma Gentile conservava una concezione aristocra-
tica ed elitaria della cultura e dell’educazione: la scuola superiore era riservata a pochi pri-
vilegiati, ovvero ai migliori per censo e per classe sociale, cosicché continuava ad essere
strumento di selezione della futura classe dirigente (infatti, l’iscrizione a qualunque facol-

tà universitaria era consentita soltanto ai diplomati del liceo classico). Alle classi più mode-
ste e meno abbienti era invece riservata l’educazione al lavoro, la quale, considerata uno
degli obiettivi primari del processo educativo, veniva attuata mediante la frequenza delle
scuole dell’ordine tecnico e della cosiddetta scuola di avviamento professionale, riordina-
ta con legge n. 490/1932.
3. La scuola democratica
• Anni ’50 – ’60
Con la Costituzione del 1948, la neonata Repubblica Italiana opera una scelta a favore di
una scuola democratica. In particolare alcuni articoli sono dedicati all’istruzione, conside-
rata uno dei fini di benessere perseguiti dallo Stato.
Il primo importante provvedimento strutturale in materia scolastica, in un’Italia che da pa-
ese agricolo si trasformava in paese industriale, è la legge n. 1859 del 1962, che istituì per
la prima volta la scuola media unica e obbligatoria, che permetteva l’accesso a tutte le
scuole superiori, dando attuazione al principio costituzionale dell’obbligatorietà e gratuità
dell’istruzione impartita per almeno otto anni (cioè dal 6º al 14º anno d’età).
La legge n. 444 del 1968, che istituì poi la scuola materna statale come settore formativo
triennale a sé stante, che «accoglie bambini nell’età prescolastica dai tre ai sei anni e si pro-
pone fini di educazione e di sviluppo della personalità infantile, di assistenza e di preparazio-
ne alla scuola dell’obbligo, integrando l’opera della famiglia». Il carattere statale della scuo-
la materna ne sottolineava la gratuità, mentre fino ad allora l’istruzione prescolastica era
stata affidata a enti locali, ecclesiastici e non, oppure a privati ed era spesso a pagamento.
Nel 1969 (L. 910/1969) fu poi approvata la legge sul riordinamento degli esami di Stato di
maturità (esame con 2 prove scritte e un orale su due materie scelte dallo studente) e si
aprirono tutte le facoltà a tutti i diplomati.
• Anni ’70 – ‘80

Gli anni Settanta, in piena contestazione studentesca, registrano molti interventi normati-
vi in materia scolastica.
La legge n. 820 del 1971 istituisce la scuola elementare «a tempo pieno» quale risposta
del sistema educativo ai bisogni sociali di «nuova generazione» che riflettono un cambia-
mento sociologico della famiglia, ormai impegnata con tutti i suoi componenti nel mondo
del lavoro. Con tale riforma si riduce il numero massimo di alunni per ciascuna classe a 25
e si allunga il tempo dell’impegno scolastico
Nel 1974 furono emanati molti decreti delegati (ora confluiti nel Testo unico delle leggi sul-
la scuola del 1994) sull’organizzazione della scuola e sullo stato giuridico del personale di-
rettivo, ispettivo, docente e non docente della scuola dello Stato.
La legge n. 517/1977 abolì nella scuola elementare e media gli esami di riparazione, intro-
dusse i giudizi al posto dei voti, sostituì la pagella con la scheda di valutazione, integrò gli
alunni disabili nelle classi normali prevedendo gli insegnanti di sostegno ecc.
Nel 1985 furono approvati i nuovi programmi per la scuola elementare(basati su un’impo-
stazione che vede il bambino soggetto attivo nel processo di apprendimento) e nel 1988
furono rivisti i programmi della scuola secondaria superiore (Progetto Brocca), potenzian-
do la lingua straniera, la matematica e l’informatica.
Capitolo 3: Le riforme della scuola e la legge 107/2015 119

4. La scuola si rinnova negli anni Novanta
• Anni ’90
Negli anni Novanta si registra un’attenzione particolare del legislatore in materia scolastica.
Uno dei primi e principali provvedimenti è la legge n. 148 del 1990 che dà attuazione a una
vera e propria riforma dell’ordinamento della scuola elementare (la Riforma Gentile fino
ad allora in vigore, prevedeva cinque anni di scuola elementare, 2 + 3, con un esame con-
clusivo di licenza elementare). La legge 148/1990 istituzionalizza l’organizzazione didattica
del modulo di tre docenti ogni due classi, definisce le forme di raccordo continuativo con
gli ordini successivi di scuola e disegna le tre opzioni organizzative della didattica (modulo,
tempo lungo, tempo pieno) rispetto alle quali avviene la scelta delle famiglie.
È, invece, del 1994 il provvedimento più rilevante per l’organizzazione scolastica, nato per rior-
dinare in un unico corpo normativo tutte le norme stratificatesi nei decenni in materia di legi-
slazione scolastica: il Testo unico delle disposizioni legislative in materia di istruzione, D.Lgs.
n. 297 del 1994. La stratificazione normativa di tutte le disposizioni legislative vigenti in mate-
ria di istruzione (ad eccezione di quella universitaria), emanate in successione di tempo spesso
senza alcuna connessione logico-sistematica tra loro, impose l’intervento del Parlamento che
elaborò questo testo unico con un preciso un compito chiarificatore e di organica sistematicità.
La legge n. 352 del 1995 abolisce gli esami di riparazione anche nelle scuole secondarie su-
periori introducendo il sistema dei debiti e dei recuperi.
Con il Regolamento in materia di istituzioni scolastiche (D.P.R. n. 275/1999), in attuazio-
ne della legge n. 59/1997 (cd. Legge Bassanini) sul decentramento amministrativo, viene
concessa autonomia organizzativa e didattica alle scuole come garanzia della libertà di in-
segnamento e del pluralismo culturale.
Con la legge n. 425 del 1997 si è, invece, provveduto a riformare l’esame conclusivo degli
istituti di istruzione secondaria superiore (cosiddetto esame di maturità) che ora si artico-
la su tre prove scritte (una delle quali a carattere multidisciplinare) e una prova orale; si in-
troduce, inoltre, un nuovo sistema di valutazione del rendimento calcolato in centesimi e
si prevede un ulteriore parametro valutativo rappresentato dal credito scolastico.
Con la legge n. 9 del 1999 l’obbligo di istruzione viene elevato da otto a dieci anni.
• 1997 Il processo autonomistico innescato dalle Leggi Bassanini

Nella seconda metà degli anni Novanta si avvia un processo riformatore di modernizzazio
ne e razionalizzazione della pubblica amministrazione italiana, portato avanti da una serie
di provvedimenti (leggi Bassanini) promosse dall’allora ministro della funzione pubblica,
Franco Bassanini. Con tali leggi si realizzò una radicale riforma del sistema amministrativo
volta a creare amministrazioni più efficienti, più snelle e capaci di assicurare servizi di mag-
giore qualità. Tale obiettivo è stato perseguito seguendo due linee: la semplificazione am-
ministrativa e il federalismo amministrativo.
Applicando per la prima volta nel nostro ordinamento il principio di sussidiarietà già pre-
sente nella normativa europea (il principio in base al quale le decisioni vanno prese dall’en-
te più vicino possibile ai cittadini), si assistette a un massiccio trasferimento di funzioni am-
ministrative (e di beni e risorse connessi) dall’amministrazione statale alle amministrazio-
ni regionali e locali sulla base del principio per il quale ogni funzione amministrativa e ogni
compito non esplicitamente mantenuto in capo allo Stato devono necessariamente esse-
re attribuiti alla competenza delle Regioni o degli altri enti locali.
La legge n. 59 del 15 marzo 1997 (prima Legge Bassanini) proietta il processo autonomisti-
co delle istituzioni scolastiche e degli istituti educativi nel più ampio contesto della riorga-
nizzazione dell’intero sistema formativo.

Pur affidandosi a interventi normativi successivi per dare concretezza all’intento riformato-
re, il legislatore segnò con precisione le tappe di questo processo evolutivo, in particolare:
— individuò i parametri in relazione ai quali opera il riconoscimento della personalità giu
ridica, ovvero il raggiungimento di requisiti dimensionali ottimali attraverso piani di di
mensionamento della rete scolastica;
— predispose l’avvio di apposite iniziative per rendere meno traumatico il passaggio al
nuovo regime di autonomia organizzativa, didattica e finanziaria delle scuole, aventi ad
oggetto la formazione del personale, l’analisi delle realtà territoriali, sociali ed econo-
miche delle singole scuole, gli interventi perequativi dal punto di vista finanziario etc.;
— avviò un programma di riforma e razionalizzazione degli organi collegiali della pubbli-
ca istruzione di livello nazionale e periferico per valorizzare l’autonomo apporto del-
le diverse componenti anche locali e delle minoranze linguistiche riconosciute e delle
specifiche professionalità e competenze, nonché per l’eliminazione delle duplicazioni
organizzative e funzionali (D.Lgs. 233/1999);
— trasformò in manager i capi d’istituto conferendo loro la qualifica dirigenziale, conte-
stualmente all’acquisto della personalità giuridica e dell’autonomia da parte delle sin-
gole scuole (D.Lgs. 59/1998).
Ne tratteremo ampiamente nel prossimo Capitolo.
5. Le Riforme degli anni 2000

• 2000 – Riforma dei cicli (L. 30/2000)
Con l’emanazione della legge n. 30 del 2000 (cosiddetta riforma De Mauro-Ber-
linguer) fu introdotta quella che è stata definita comunemente la “riforma dei ci-
cli”, ovvero il provvedimento con il quale si è posto mano a una complessiva ristrut-
turazione del percorso educativo degli alunni, adottando una scansione scolastica
articolata su due cicli (scuola di base e scuola secondaria) in luogo dei tradizio-
nali tre cicli. Tale modello si richiamava ai sistemi educativi francese, britannico e
spagnolo riformati alla fine degli anni ’80. Tale provvedimento normativo, sostan-
zialmente mai entrato in vigore, fu poi abrogato dalla cosiddetta riforma Moratti.
• 2003 – Riforma Moratti (L. 53/2003)
La riforma Moratti delinea una compiuta e organica riforma della scuola i cui pun-
ti rilevanti sono:
— nuova articolazione degli studi e della formazione scanditi in: scuola dell’in-
fanzia (3 anni, non obbligatoria e anticipabile); primo ciclo (scuola primaria di
cinque anni e scuola secondaria di primo grado di tre anni) con esame di Sta-
to alla fine del ciclo; secondo ciclo (sistema dei licei – durata 5 anni – e sistema
dell’istruzione e della formazione professionale – 3 +1 anni) ed esame di Stato;
— istituzione di nuovi licei: economico, tecnologico, musicale, linguistico, delle
scienze umane;
— valorizzazione del sistema dell’istruzione e della formazione professionale anche
attraverso il sistema dell’alternanza scuola/lavoro, percorso alternativo riservato
ai giovani compresi nella fascia d’età dai 15 ai 18 anni, per assicurare loro, oltre alle
conoscenze di base, l’acquisizione di competenze spendibili nel mercato del lavoro;

— valorizzazione della qualità del sistema dell’istruzione: l’Istituto nazionale di
valutazione, come in tutti i Paesi europei, ha il compito di monitorare con ve-
rifiche nazionali la qualità complessiva dell’offerta formativa e dei livelli degli
apprendimenti per valutare il livello culturale degli studenti.
In sintesi, la cosiddetta riforma Moratti fu caratterizzata dal principio tradizionale
(contenuto già nella Costituzione) della personalizzazione, che ribadiva la centra-
lità della persona nel percorso educativo, riconosceva la ricchezza delle differenze
e ne faceva la base per differenziare l’offerta formativa in termini sia di contenu-
to che di metodologia. Il diritto all’istruzione diventava così anche un dovere
sociale nel senso che la fruizione dell’offerta di istruzione e formazione avrebbe
dovuto costituire per tutti i minori, compresi quelli stranieri presenti nel territo-
rio dello Stato, non solo un diritto soggettivo, ma anche, ai sensi dell’art. 4, com-
ma 2 della Costituzione, un dovere sociale, appositamente sanzionato.
• 2008 – Riforma Gelmini
Sul sostrato normativo rappresentato dalla riforma Moratti e a partire da esso
hanno inciso gli interventi innovativi dell’assetto ordinamentale, organizzativo e
didattico del sistema scolastico che comunemente prendono il nome di riforma
Gelmini. Tra le varie modifiche si segnala:
— la reintroduzione del maestro unico nella scuola primaria;
— la reintroduzione dei voti da 1 a 10 nel primo ciclo di istruzione;
— l’innalzamento dell’obbligo scolastico fino a 16 anni;
— l’introduzione delle Indicazioni nazionali degli obiettivi specifici di appren-
dimento, atte a definire le linee-guida delle conoscenze fondamentali che lo
studente dovrebbe possedere al termine del proprio percorso di studi. Le In-
dicazioni individuano alcuni nuclei fondamentali di ciascuna disciplina e per-
tanto rappresentano un riferimento per l’insegnante, lasciando comunque un
ampio margine di autonomia, a livello personale e professionale, per poter pro-
gettare percorsi scolastici innovativi e di qualità;
— il riordino di istituti professionali, istituti tecnici e licei.
6. La Riforma della cd. “Buona scuola” (L. 107/2015)

A seguito delle Linee guida sull’istruzione del settembre 2014 e di una lunga
consultazione è stata emanata la L. 13-7-2015, n. 107, cd. “Buona scuola”, strut-
turata in un solo articolo con 212 commi.
Il sistema di istruzione e formazione necessitava di una revisione completa, alla
luce anche dei cambiamenti della società e degli imprescindibili adeguamenti della
didattica agli ordinamenti europei. Il percorso di approvazione della legge è stato
caratterizzato da due elementi: l’urgenza temporale legata al piano di assunzio-
ni già dall’anno scolastico 2015-2016 e il bisogno di miglioramento dei contenuti
pedagogici e didattici, nonché gestionali, dell’intero assetto scolastico.

La legge cd. Buona scuola che ne è derivata contiene, infatti, disposizioni che in
cidono su aspetti cruciali della scuola, come ad esempio: l’autonomia scolasti-
ca, i poteri dei dirigenti scolastici, che divengono «leader dell’apprendimento»,
in relazione in particolare alla chiamata diretta dei docenti, la definizione dell’or-
ganico dell’autonomia.
Essa prevede, inoltre, nove deleghe al Governo sulle seguenti materie: il riordino
della Formazione inziale per accedere all’insegnamento; la riforma del sostegno;
la revisione dei percorso dell’istruzione professionale; un sistema integrato di
istruzione zero-sei anni; una maggiore efficacia del diritto allo studio attraverso
la definizione dei Livelli essenziali delle prestazioni; la diffusione e la promozione
della cultura umanistica; la revisione normativa per le scuole italiane all’estero e
l’adeguamento della normativa sulla certificazione delle c competenze; un nuovo
Testo unico per le leggi sulla scuola, ormai vetusto.
Uno dei punti più spinosi della discussione durante la progettazione della rifor-
ma è stato rappresentato dalla chiamata diretta dei docenti a discrezione del
dirigente scolastico, i quali docenti non avranno più la sede di titolarità ma sa-
ranno inseriti in un albo; saranno poi i dirigenti a scegliere triennalmente gli in-
segnanti traendoli dall’albo. Quindi un primo cambiamento rispetto al passato ri-
guarda la perdita della titolarità del ruolo provinciale, articolato diversamente, su
ambiti territoriali. La facoltà di scelta dei docenti da parte dei dirigenti, infatti,
incontrerà il limite dell’ambito territoriale.
In pratica, i dirigenti potranno indirizzare le loro proposte solo ai docenti che
risulteranno disponibili in un territorio geografico definito che non ecceda i con-
fini della Provincia e che, in ogni caso, non potrà essere inferiore al territorio del-
le Città metropolitane. La facoltà del docente di chiedere di spostarsi continuerà
ad esistere solo tra ambiti geografici. In concreto, dunque, ferma l’impossibilità
dei trasferimenti nell’ambito del Comune e nell’ambito della Provincia, i docen-
ti avranno titolo solo a chiedere di spostarsi da una Provincia ad un’altra, sempre
che l’ambito territoriale coincida con la Provincia. E dopo avere ottenuto il trasfe-
rimento nel nuovo ambito geografico, si dovrà attendere la chiamata del dirigente.
Ancora: in merito alle immissioni in ruolo dei docenti, la norma prevede un
piano importante di assunzione dei docenti, una parte attraverso la copertura del
turn over (pensionamenti) e la parte residua in un organico aggiuntivo, che ser-
virà per le supplenze e il potenziamento dell’offerta formativa. Le graduatorie ad
esaurimento delle scuole secondarie e le graduatorie dei concorsi ordinari deca-
dranno definitivamente. Resteranno in piedi solo quelle della scuola dell’infanzia
e della scuola primaria.
Sempre in relazione ai docenti, l’attuale disciplina del reclutamento subirà mo-
difiche sostanziali.

Il provvedimento reca ulteriori importanti modifiche al sistema scolastico, tra le
quali:
— il rafforzamento del collegamento tra scuola e mondo del lavoro: si pre-
vede la durata minima dei percorsi di alternanza scuola lavoro negli ultimi tre
anni della scuola secondaria di secondo grado (almeno 400 ore negli istitu-
ti tecnici e professionali e almeno 200 ore nei licei) e prevede la possibilità di
stipulare convenzioni con ordini professionali ; l’alternanza scuola lavoro può
essere svolta anche nei periodi di sospensione delle attività didattiche e con la
modalità dell’impresa simulata;
— si prevede che il MIUR adotti il nuovo Piano nazionale scuola digitale, in con-
formità al quale le scuole promuovono azioni coerenti;
— molta attenzione è data all’organico dell’autonomia, che è costituito dai po-
sti comuni, per il sostegno e per il potenziamento dell’offerta formativa. Esso
viene assegnato alle scuole sulla base del fabbisogno risultante dal piano trien-
nale dell’offerta formativa;
— si è previsto un piano straordinario di assunzioni di personale docente. De-
stinatari della disposizione sono stati gli iscritti del concorso pubblico bandito
nel 2012 e gli iscritti nelle graduatorie ad esaurimento. Inoltre, si prevede una
nuova disciplina, a regime, per l’assunzione del personale docente, che avver-
rà esclusivamente mediante concorsi per titoli ed esami;
— l’istituzione del Portale unico dei dati aperti della scuola. Si definisce la mo-
dalità per la pubblicazione (in conformità al vigente Codice dell’amministrazio-
ne digitale) dei dati pubblici del sistema nazionale di istruzione e formazione
relativi ai bilanci delle scuole, al Sistema nazionale di valutazione, all’anagrafe
dell’edilizia scolastica, ai dati aggregati dell’Anagrafe degli studenti, ai provve-
dimenti di incarico di docenza, ai piani dell’offerta formativa (compresi quel-
li delle scuole paritarie) e ai dati dell’Osservatorio tecnologico, i materiali di-
dattici e le opere autoprodotte dagli istituti scolastici e rilasciate in formato
aperto, nonché dati, documenti e informazioni utili a valutare l’avanzamento
didattico, tecnologico e di innovazione del sistema scolastico;
— si introduce una detrazione IRPEF, per un importo annuo non superiore a 400
euro per alunno o studente, per le spese sostenute per la frequenza delle scuo-
le dell’infanzia, del primo ciclo di istruzione e della scuola secondaria di secon-
do grado del sistema nazionale di istruzione. La disposizione riguarda, sostan-
zialmente, solo le spese sostenute per la frequenza di scuole paritarie con rife-
rimento alle scuole dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione; riguarda anche
le scuole statali con riferimento alle scuole secondarie di secondo grado.
Nel prosieguo del testo si darà con-
Espansione Web
to delle novità introdotte, contestua-
Il testo della riforma cd. Buona scuola
lizzandole alla trattazione dei singo- L. 107-2015 e approfondimenti
li argomenti.

• L’edilizia scolastica
Gli ultimi anni hanno visto il susseguirsi di interventi legislativi diretti all’imple-
mentazione dell’edilizia scolastica pubblica in termini di sicurezza e di riquali-
ficazione, con stanziamenti di fondi destinati specificamente alle scuole. Sono sta-
te previste anche procedure semplificate per i lavori, tanto che si può parlare di
un vero e proprio «piano» per l’edilizia scolastica. Nei più recenti provvedimenti
legislativi, sono previsti ad esempio incentivi per i Comuni che realizzano inter-
venti di riqualificazione e messa in sicurezza degli edifici scolastici.
L’edilizia scolastica deve tenere conto delle Linee Guida per le architetture in-
terne delle scuole emanate nel 2013, cioè i nuovi criteri per la costruzione degli
edifici scolastici e per l’organizzazione degli spazi educativi e di apprendimento,
in linea con le innovazioni determinate dalle tecnologie digitali e dalle evoluzio-
ni della didattica. Esse superano i criteri per la progettazione degli spazi risalenti
al 1975, con una logica prestazionale, ovvero rendendo i criteri di progettazio-
ne più adattabili alle esigenze didattiche e organizzative di una scuola concepita
non più soltanto in base alla lezione frontale. Sono proposti quindi spazi modula-
ri in grado di rispondere a contesti educativi sempre diversi, funzionali ai sistemi
di insegnamento e apprendimento più avanzati.
È stato istituito anche un Osservatorio per l’edilizia scolastica che ha il compito di
verificare la funzionalità del sistema e la conformità alle regole tecniche, oltre a com-
piti di promozione, indirizzo e attività di studio nell’ambito dell’edilizia scolastica.
Le norme in materia di sicurezza degli edifici scolastici risultano, però, piuttosto
frammentarie.
Numerosi sono stati nel corso degli anni gli interventi e gli stanziamenti di risor-
se finanziarie. Da ultimo, la legge di riforma “Buona scuola” ha previsto numerose
norme che disciplinano dettagliatamente il programma di innovazione e messa in
sicurezza degli edifici scolastici già precedentemente messo a punto dal Governo
(programmi “Scuole Sicure”, “Scuole Nuove”, “Scuole Belle”), con previsione delle ri-
sorse da assegnare agli interventi. Nella stesura definitiva del provvedimento sono
state recuperate ulteriori risorse per nuove costruzioni e interventi di manutenzio-
ne. All’Osservatorio per l’edilizia scolastica è stata attribuita la programmazione del
fabbisogno nazionale per il triennio 2015/2017, in modo da ripartire le risorse del
Fondo unico per l’edilizia. L’obiettivo della norma è rendere più razionali i vari in-
terventi e avere un monitoraggio più preciso di quanto c’è ancora da fare sui lavo-
ri incompleti e quanto dovrà farsi per la messa in sicurezza degli edifici scolastici.

Capitolo
L’autonomia scolastica e l’organizzazione
4 del sistema educativo di istruzione
e formazione
1. L’autonomia scolastica
Come abbiamo visto, l’attuazione dell’autonomia finanziaria, organizzativa e di-
dattica delle istituzioni scolastiche costituiva, nella dichiarazione d’intenti posta
in apertura dell’art. 21 della legge 59/1997 (Legge Bassanini), il percorso ob-
bligato che il legislatore doveva seguire per realizzare una riforma della scuola in
termini di modernità ed efficienza.
Con questa riforma si optava per un sistema organizzativo non piramidale ma di
tipo orizzontale, nel quale la scuola cessava di essere il terminale passivo di nor-
me, circolari e regolamenti, e diventava un centro di erogazione di servizi, un sog-
getto protagonista in grado di progettare, programmare percorsi didattici, elabo-
rare nuovi metodi e, infine, ottemperare ai compiti di ricerca e sperimentazione.
Elemento centrale e qualificante del suddetto art. 21 era rappresentato dalla co-
dificazione dei princìpi, in passato oggetto di aspre discussioni, di autonomia or-
ganizzativa e didattica, i quali si sono concretizzati nel potere, attribuito al capo
d’istituto dalle determinazioni degli organi collegiali, di:
— organizzare l’offerta di servizi didattici diversi (da somministrare anche in ora-
ri differenziati);
— introdurre nuove tecnologie;
— predisporre corsi extracurricolari finalizzati sia a raccordare la formazione
scolastica dello studente con il mondo del lavoro, sia ad attribuire un’istru-
zione agli adulti.
Per dare attuazione all’art. 21 della legge Bassanini fu emanato il D.P.R. 8 marzo
1999, n. 275 che analizzeremo nei paragrafi seguenti.
In particolare l’autonomia didattica si sostanzia nella scelta libera e programma-
ta di metodologie, strumenti, organizzazione e tempi di insegnamento, da adot-
tare nel rispetto della possibile pluralità di opzioni metodologiche, e in ogni ini-
ziativa che sia espressione di libertà progettuale, compresa l’eventuale offerta di
insegnamenti opzionali, facoltativi o aggiuntivi e nel rispetto delle esigenze for-
mative degli studenti.
Con il riconoscimento dell’autonomia delle istituzioni scolastiche vennero meno
i Programmi nazionali, sostituiti da un lato con Indirizzi o Indicazioni nazionali e
orientamenti pensati per i vari ordini e gradi di scuola, allo scopo di indirizzare la
progettazione didattico-formativa; dall’altro con il curricolo didattico elaborato
dalle scuole all’interno del Piano dell’offerta formativa (POF, ora PTOF).
Spetta, infatti, alle singole istituzioni scolastiche autonome definire e attuare un
curricolo di scuola, da intendersi come sintesi progettuale e operativa delle con-
dizioni pedagogiche, organizzative e didattiche che consentono di realizzare un
insegnamento efficace e adeguato agli alunni.
Il Piano dell’Offerta formativa (ora PTOF) è invece il documento attraverso il
quale ogni singola scuola rappresenta la propria identità culturale e progettuale
delineando gli itinerari curricolari, extracurricolari ed educativi conformi all’indi-
rizzo degli studi e alle esigenze del contesto culturale, sociale ed economico del-
la realtà locale in cui opera.
Il processo autonomistico delle istituzioni scolastiche avviatosi con la legge
59/1997 è stato seguito, oltre che dal D.P.R. 275/1999, dalla legge cost. n. 3 del
18 ottobre 2001, di riforma federale dello Stato, che ha offerto un referente nor-
mativo al processo distributivo delle competenze fra gli organi dell’amministrazio-
ne diretta dello Stato, le istituzioni scolastiche e le autonomie territoriali, ricompo-
nendo i tasselli di un unico disegno riformatore, nel quale «le scuole, riducendosi il
rapporto unidirezionale con il Ministero e con le sue direttive, possono per alcuni ver-
si e debbono, per altri, far ricorso alle realtà vicine e, tra tutte, agli enti territoriali,
soggetti di competenze sull’istruzione nuove e di qualità diversa dalle precedenti».
Emerge da queste considerazioni un rinnovato sistema formativo nazionale nel
quale i principali attori sono:
— lo Stato;
— le Regioni;
— i Comuni e le Province;
— le istituzioni scolastiche autonome.
L’art. 117 Cost. sancisce così l’autonomia delle istituzioni scolastiche. A tale ri-
guardo le singole scuole e le loro reti hanno facoltà di prendere decisioni autono-
me in materia didattica, organizzativa e di sperimentazione, ricerca e svilup-
po, nel rispetto delle norme nazionali e regionali. Alle università e alle istituzio-
ni di alta cultura la Costituzione (art. 33) attribuisce un grado di autonomia mag-
giore, perché riconosce loro il diritto di darsi ordinamenti autonomi.
Il processo autonomistico che ha coinvolto la pubblica amministrazione e la scuo-
la nell’ultimo ventennio ha trovato il proprio fondamento nei cambiamenti che at-
traversano la società attuale. La scuola rappresenta l’organismo istituzionale de-
positario della formazione integrale della persona e, in quanto tale, è chiamata a
predisporre percorsi formativi adeguati alle caratteristiche specifiche dei desti-
natari, in sintonia con le esigenze emergenti dal territorio e con le potenzialità
formative extrascolastiche, tenendo conto cioè delle caratteristiche demografi-
che, economiche e socio-culturali del territorio in cui si innesta, nonché delle pre-
senze e dell’estensione di fenomeni di devianza giovanile e criminalità minorile.

In tale scenario, la scuola attuale è dotata, come abbiamo detto, di autonomia
didattica, organizzativa, finanziaria, di ricerca, sperimentazione e svilup-
po, allo scopo di perseguire il successo formativo dei singoli alunni, in termini di
pieno sviluppo della persona umana, nel rispetto dell’identità sociale, culturale
e professionale.
La personalizzazione educativa costituisce un ulteriore tassello del percorso di
avvicinamento dei servizi erogati dallo Stato verso i fruitori: infatti, partendo dalle
esigenze educative dei singoli alunni, attraverso la definizione degli obiettivi for-
mativi si intende realizzare il successo formativo di ogni studente, promuoven-
do l’acquisizione di conoscenze e abilità da trasformare in competenze persona-
li. L’azione educativa e didattica deve garantire il conseguimento degli obietti-
vi formativi da parte di tutti gli alunni, assicurando il minore dispendio possibile
di risorse e puntando alla formazione di competenze. In simile prospettiva occor-
re quindi privilegiare una didattica formativa che miri non solo alla trasmissione
dei saperi, ma sopratutto alla riscoperta/ricostruzione/reinvenzione dei proces-
si attraverso i quali si realizza l’acquisizione delle conoscenze, nonché la creazio-
ne di capacità e atteggiamenti.
La normativa del settore scuola, recependo gli indirizzi predisposti a livello eu-
ropeo, si rivela dunque attenta e rispettosa dei ritmi dell’età evolutiva, delle dif-
ferenze e delle identità di ciascuno, riferendosi alla generalità degli alunni e rap-
presentando la naturale derivazione delle pulsioni autonomistiche che hanno in-
vestito la scuola.
Con l’adozione dei piani di studio personalizzati viene, infine, predisposto un
cammino nel quale ogni studente trova occasioni per maturare progressivamen-
te le proprie capacità, concretizzandosi l’abbandono dell’uniformità delle presta-
zioni a favore di percorsi che, seppur centrati su nuclei omogenei sul piano nazio-
nale, risultano adeguati alle potenzialità, alle aspettative e ai bisogni del discente.
Ma veniamo ora ad analizzare i vari tipi di autonomia che il D.P.R. n. 275/1999 ri-
conosce alle scuole.
2. L’autonomia organizzativa (D.P.R. 275/1999)

L’autonomia organizzativa, di cui all’art. 5 del D.P.R. 275/1999, si sostanzia nell’ado-
zione di modalità organizzative e di utilizzo dei docenti che sono espressione di
libertà progettuale, in coerenza con gli obiettivi generali e specifici di ciascun
tipo e indirizzo di studio, al fine di curare la promozione e il sostegno dei proces-
si innovativi e il miglioramento dell’offerta formativa:
— ciascuna istituzione scolastica può diversificare le modalità di impiego dei do-
centi nelle varie classi e sezioni, in funzione delle eventuali differenziazioni
nelle scelte metodologiche e organizzative adottate;
— è concessa alle scuole la possibilità di modificare il calendario scolastico. Gli
adattamenti del calendario sono stabiliti dalle scuole in relazione alle esi-
Capitolo 4: L’autonomia scolastica e l’organizzazione del sistema educativo 129

genze derivanti dal PTOF, nel rispetto di quanto stabilito dalla Regioni nella
definizione del calendario scolastico;
— è concessa un’organizzazione flessibile dell’orario del curricolo.
Tra gli strumenti organizzativi che la L. 107/2015 introduce, mettendoli a dispo-
sizione delle istituzioni scolastiche per il raggiungimento degli obiettivi forma-
tivi, vi sono:
— l’apertura pomeridiana delle scuole;
— la riduzione del numero di alunni e studenti per classe;
— le articolazioni di gruppi di classi, anche con potenziamento del tempo sco-
lastico o rimodulazione del monte orario normale.
Tutto ciò incrementa la dimensione autonomista della scuola che trova la sua con-
cretizzazione nel PTOF. Ogni istituzione scolastica, infatti, nell’ambito dell’auto-
nomia organizzativa, adotta criteri flessibili di svolgimento delle attività forma-
tive nel rispetto delle finalità predefinite ed esercita l’autonomia di ricerca, spe-
rimentazione e sviluppo in considerazione del contesto in cui opera, anche in col-
laborazione con altre scuole o soggetti esterni, mediante la stipula di accordi di
rete, consorzi o intese ( infra par. 8).
L’autonomia organizzativa, utilizzando la variabilità dei tempi, degli spazi e dei
gruppi, determina il passaggio da un assetto rigido a un’organizzazione che favo-
risce l’interconnessione delle variabili dell’organizzazione scolastica in funzione
di una migliore pianificazione dell’offerta formativa, in conformità con le caratte-
ristiche degli alunni e con le loro esigenze formative.
3. L’autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo (D.P.R. 275/1999)

In base all’art. 6 del D.P.R. 275/1999 le istituzioni scolastiche, singolarmente o
tra loro associate, esercitano l’autonomia di ricerca, sperimentazione e svi-
luppo tenendo conto delle esigenze del contesto culturale, sociale ed economi-
co delle realtà locali.
Fra le prerogative assegnate sulla base di tale articolo figurano:
a) la progettazione formativa e la ricerca valutativa;
b) la formazione e l’aggiornamento culturale e professionale del personale sco-
lastico;
c) l’innovazione metodologica e disciplinare;
d) la ricerca didattica sulle diverse valenze delle tecnologie dell’informazione e
della comunicazione e sulla loro integrazione nei processi formativi;
e) la documentazione educativa e la sua diffusione all’interno della scuola;
f) gli scambi di informazioni, esperienze e materiali didattici;
g) l’integrazione fra le diverse articolazioni del sistema scolastico e, d’intesa con
i soggetti istituzionali competenti, fra i diversi sistemi formativi.

Il binomio ricerca/sviluppo nasce nel campo dell’organizzazione aziendale per
garantire all’impresa la capacità di migliorare i propri prodotti e i propri proces-
si, innalzandone la qualità e la capacità di innovazione.
In ambito scolastico gli elementi essenziali di un processo di ricerca, sperimen-
tazione e sviluppo sono da individuare nella libertà d’insegnamento, nell’oppor-
tunità di rispondere adeguatamente ai bisogni educativi degli studenti e alle at-
tese delle famiglie e del territorio migliorando l’efficacia del processo di insegna-
mento e di apprendimento.
Nell’ambito dell’autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo le istituzioni
scolastiche possono potenziare inoltre lo scambio di documentazione e di infor-
mazioni attivando collegamenti con gli istituti regionali di ricerca, con università
e con altri soggetti pubblici e privati.
Coerentemente con tale prerogativa dell’autonomia scolastica, il modello di ri-
cerca più diffuso nelle scuole è la ricerca-azione, finalizzata non tanto ad appro-
fondire determinate conoscenze teoriche, ma piuttosto ad analizzare una pratica
relativa a un campo di esperienza con lo scopo di introdurre, nella pratica stes-
sa, dei cambiamenti migliorativi. In campo educativo la ricerca-azione costitui-
sce un elemento cardine della pedagogia istituzionale, sia per ciò che riguarda la
formazione del personale, sia per quanto concerne l’analisi della pratica educati-
va e il suo miglioramento.
4. L’autonomia finanziaria
L’autonomia finanziaria consiste nella gestione autonoma dei fondi pervenuti
per contributi statali, tasse e contributi degli studenti, più altre forme di autofi-
nanziamento. In tal senso l’art. 21 della legge 59/1997 afferma che la dotazio-
ne finanziaria essenziale delle istituzioni scolastiche è costituita dall’assegnazio-
ne dello Stato per il funzionamento amministrativo e didattico (per es. per l’acqui-
sto dei beni di consumo o strumentali alla didattica).
Le istituzioni scolastiche godono di autonomia contabile, amministrativa e di
bilancio e, sulla base di quanto evidenziato nel D.M. n. 44 del 1° febbraio 2001,
«le risorse assegnate dallo Stato costituenti la dotazione finanziaria di istituto sono
utilizzate senza altro vincolo di destinazione che quello prioritario per lo svolgimen-
to delle attività di istruzione, di formazione e di orientamento proprie dell’istituzio-
ne interessata, come previste e organizzate nel Piano dell’offerta formativa, nel ri-
spetto delle competenze attribuite o delegate alle Regioni e agli enti locali dalla nor-
mativa vigente. Le istituzioni scolastiche provvedono altresì all’autonoma alloca-
zione delle risorse finanziarie derivanti da entrate proprie o da altri finanziamenti
dello Stato, delle Regioni, di enti locali o di altri enti, pubblici e privati, sempre che
tali finanziamenti non siano vincolati a specifiche destinazioni».
L’attribuzione senza vincoli di destinazione implica la possibilità di utilizzare la
dotazione finanziaria indifferentemente per spese in conto capitale (riferite a inve-

stimenti a fini produttivi) e per spese di parte corrente (riferite al funzionamento
dei pubblici servizi), con l’opportunità di variare la destinazione in corso d’anno.
La gestione finanziaria e amministrativo-contabile della scuola deve comunque
ispirarsi ai criteri tipici aziendali di efficacia, efficienza ed economicità, e deve
concretizzarsi in un atto di programmazione che come un qualsiasi bilancio di pre-
visione deve ispirarsi ai principi di contabilità di trasparenza, annualità, integrità,
universalità, unicità, veridicità (Programma annuale,  par. 9).
La finalità generale sottesa a tali prerogative è quella di accrescere l’efficienza del-
la gestione amministrativa, realizzando la migliore utilizzazione delle risorse uma-
ne e strumentali ed evolvendo verso modelli improntati al perseguimento della
produttività, della trasparenza e dell’efficienza dei servizi erogati.
Le risorse finanziarie assegnate dallo Stato non sono mai, come è noto, sufficienti.
Il Testo unico istruzione (D.Lgs. n. 297/1994) prevede che il consiglio di istituto
possa prevedere delle forme di autofinanziamento che nel quotidiano si sono
trasfuse nella prassi di richiedere alle famiglie dei contributi fissi forfettari all’atto
dell’iscrizione, che si aggiungono alle tasse scolastiche che sono obbligatorie solo
nell’ultimo biennio delle scuole secondarie di secondo grado (dopo cioè l’assol-
vimento dell’obbligo scolastico). Altri contributi vengono spesso richiesti alle fa-
miglie per finanziare le varie attività connesse all’offerta formativa della scuola.
I contributi richiesti dalle scuole sono obbligatori per le famiglie solo nel caso in
cui siano da considerarsi rimborsi spese fatte dalla scuola come quelle per l’assi-
curazione per infortuni e risarcimento danni degli allievi, per coprire visite e viag-
gi di istruzione, per l’acquisto del libretto delle assenze e delle autorizzazioni ecc.
Gran parte dei contributi forfettari richiesti all’atto dell’iscrizione non possono
essere, invece, considerati obbligatori né la scuola può imporne il pagamento: lo
stesso MIUR (in varie note ministeriali) ha ribadito che i versamenti di tipo for-
fettario richiesti dalle scuole sono assolutamente volontari e non possono es-
sere destinati a finanziare il funzionamento ordinario dell’istituzione scolastica,
bensì solo attività connesse con l’ampiamento dell’offerta culturale e formativa.
La scuola gode anche di autonomia negoziale, in quanto il dirigente scolastico,
rappresentante dell’istituzione scolastica cui è preposto, con l’autorizzazione del
Consiglio di istituto, può chiedere finanziamenti, accendere mutui, accettare ere-
dità, legati e donazioni, acquistare e vendere immobili, aderire a reti di scuole e
consorzi ecc.
5. L’autonomia didattica (D.P.R. 275/1999)

In riferimento all’art. 4 del D.P.R. 275/1999, le istituzioni scolastiche, nel rispet-
to della libertà di insegnamento, della libertà di scelta educativa delle famiglie e
delle finalità generali del sistema, adattano gli obiettivi nazionali ai percorsi for-
mativi funzionali alla realizzazione del diritto ad apprendere e alla crescita edu-

cativa di tutti gli alunni, riconoscono e valorizzano le diversità, promuovono le po-
tenzialità di ciascuno adottando tutte le iniziative utili al raggiungimento del suc-
cesso formativo. Ciò avviene soprattutto attraverso la stesura del Piano trienna-
le dell’offerta formativa (PTOF,  par. 6).
Nell’esercizio dell’autonomia didattica (che si richiama inequivocabilmente alla
libertà d’insegnamento), le singole scuole regolano i tempi dell’insegnamento e del-
lo svolgimento delle discipline e delle attività in modo funzionale alla tipologia di
studi e ai ritmi di apprendimento degli allievi, i metodi e gli strumenti da utilizzare.
L’attenzione al diritto ad apprendere di tutti gli alunni, la tutela delle poten-
zialità di ciascuno, l’obiettivo generalizzato del successo formativo di ogni stu-
dente connotano l’autonomia scolastica quale prerogativa attuativa del dettato
costituzionale, rafforzando la finalità di rimozione degli ostacoli dovuti alle dif-
ferenze contingenti.
L’autonomia didattica si estrinseca, ad esempio, nella possibilità di:
— rimodulare il monte ore annuale di ciascuna disciplina;
— programmare percorsi formativi specifici per es. con insegnamenti di lingua
straniera ecc.;
— organizzare iniziative di recupero e sostegno nonché di orientamento scola-
stico e professionale;
— definire unità di insegnamento non coincidenti con l’ora di 60 minuti;
— attivare percorsi didattici individualizzati, per alunni stranieri, svantaggiati,
disabili ecc.;
— definire diverse modalità e criteri di valutazione degli alunni pur nel rispetto
della normativa nazionale;
— aggregare le discipline in ambiti disciplinari;
— definire i criteri di riconoscimento dei crediti scolastici per il recupero dei de-
biti formativi.
Al fine di dare piena attuazione all’autonomia, nell’ottica della generale riorganiz-
zazione dell’intero sistema scolastico, la L. 107/2015 ha istituito l’apposito or-
ganico dell’autonomia, per l’intera istituzione scolastica e per tutti gli indirizzi
degli istituti di secondo grado afferenti la stessa scuola. Esso è funzionale alle esi-
genze formative delle scuole.
I docenti dell’organico dell’autonomia sono individuati dalle istituzioni scolasti-
che (rectius, dal dirigente scolastico) che fissano il fabbisogno di posti in relazione
all’offerta formativa che intendono realizzare, nel rispetto del monte orario degli
insegnamenti e tenuto conto della quota di autonomia dei curricoli e degli spazi
di flessibilità. Essi concorrono alla realizzazione del Piano triennale dell’offer-
ta formativa con attività di insegnamento, di potenziamento, di sostegno, di orga-
nizzazione, di progettazione e di coordinamento.
Spetta al dirigente scolastico decidere come utilizzare questi docenti, anche in
classi di concorso diverse per le quali sono abilitati.

6. Il Piano triennale dell’offerta formativa (PTOF)
Originariamente previsto dall’art. 3 del D.P.R. 275/1999, il Piano dell’offerta for-
mativa (POF) è un documento fondamentale operativo e progettuale delle sin-
gole istituzioni scolastiche. Con la L. 107/2015 è stato sostituito dal Piano trien-
nale dell’offerta formativa (PTOF): la principale novità rispetto al POF consiste
nel fatto che la progettazione formativa contenuta nel Piano deve guardare ad un
triennio, anche per le risorse finanziarie, ma esso resta uno strumento di pro-
grammazione e gestione interna atto a rilevare la situazione di partenza della
scuola, evidenziare le linee di sviluppo e individuare possibili scostamenti dagli
obiettivi. In particolare, contiene in dettaglio la programmazione curricolare ed
extracurricolare, nonché la programmazione educativa, didattica e organizzativa.
Pertanto deve essere coerente con gli obiettivi generali determinati a livello nazio-
nale e deve riflettere le esigenze del territorio e quindi del contesto culturale, so-
ciale ed economico in cui opera l’istituto scolastico.
Obiettivi principali del nuovo PTOF, mediante il quale viene stipulato una sorta
di contratto formativo tra la scuola e l’utente, sono:
— orientamento dei percorsi formativi offerti dalla scuola ai bisogni dell’utenza,
nonché alle risorse interne ed esterne;
— innalzamento dei livelli di istruzione e delle competenze degli studenti pur nel
rispetto dei tempi e degli stili di apprendimento;
— orientamento delle risorse fisiche e materiali della scuola a progetti prefissati;
— promozione dell’informazione e della comunicazione fra tutti i diretti interessati;
— contrasto delle disuguaglianze socio culturali del territorio;
— prevenzione e recupero dell’abbandono e della dispersione scolastica;
— garantire il diritto allo studio a tutti i cittadini.
Le istituzioni scolastiche devono predisporre, entro il mese di ottobre dell’anno
scolastico precedente al triennio di riferimento, il Piano triennale dell’offerta for-
mativa, che contiene anche la programmazione delle attività formative rivolte al
personale docente e amministrativo, tecnico e ausiliario (ATA) nonché la defini-
zione delle risorse occorrenti in base alla quantificazione disposta per le istituzio-
ni scolastiche. Il piano può essere rivisto annualmente entro il mese di ottobre.
L’Ufficio scolastico regionale verifica la proposta di piano presentata dal dirigente
scolastico, in termini di compatibilità economico-finanziaria e di risorse disponi-
bili e trasmette, al Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca, gli esi-
ti della verifica.
Il Piano triennale — oltre a continuare ad esplicitare, come il POF, la progettazio-
ne curricolare, extracurricolare, educativa e organizzativa che le singole scuole
adottano — indica:
— il fabbisogno di posti comuni e di sostegno dell’organico dell’autonomia, in base
al monte orario, ai curricoli e alla flessibilità;

— il fabbisogno dei posti per il potenziamento dell’offerta formativa;
— il fabbisogno di posti del personale ATA;
— il fabbisogno di infrastrutture e di attrezzature materiali e i piani di migliora-
mento dell’istituzione scolastica.
Il Piano è elaborato dal collegio dei docenti, sulla base degli indirizzi e delle
scelte di gestione e amministrazione definiti dal dirigente scolastico (che quindi
assume un ruolo guida determinante), che a tal fine tiene conto, tra l’altro, delle
proposte formulate dalle associazioni dei genitori e, per le scuole secondarie su-
periori, degli studenti. Il Piano è approvato dal consiglio di circolo o di istitu-
to ed è pubblicato sul sito della scuola.
In definitiva il PTOF connota, contraddistingue e diversifica ciascuna realtà scola-
stica: è la carta d’identità, la presentazione della scuola nei confronti sia dell’uten-
za, sia delle altre realtà socio-territoriali, in primis la famiglia, ma anche le impre-
se, le istituzioni, il mondo del lavoro. Attraverso il PTOF la scuola presenta le pro-
prie attività, i propri obiettivi, mettendosi in concorrenza con le altre scuole esat-
tamente come un’impresa che opera sul mercato, ma con l’unico obiettivo di inne-
scare processi di miglioramento che mirino a potenziare i processi formativi de-
gli studenti e a offrire al cittadino servizi rispondenti ai bisogni e alle aspettative.
Più la sua offerta è allettante e, soprattutto, rispondente al vero, maggiore sarà il suc-
cesso in termini di «cattura» e soddisfazione dell’utenza. La più incisiva pubblicità
che una scuola possa farsi consiste nell’essere in grado di preparare gli allievi ad af-
frontare con successo le sfide del futuro, facendo affidamento su un team composi-
to ma organizzato, propenso ad un lavoro comune e a perseguire obiettivi condivisi.
Per queste ragioni il PTOF dovrebbe sempre presentare le seguenti caratteristiche:
— coinvolgimento di tutte le componenti. La realtà scolastica è variegata; le
sue diverse componenti vanno dal capo d’istituto alle famiglie, dai docenti agli
alunni: nessuna di esse deve rimanere estranea alla progettazione e alla realiz-
zazione del POF. La scuola, pur caratterizzata da diversi gruppi di attori, deve
giungere a un risultato unitario, comunemente voluto ed elaborato;
— coerenza con gli obiettivi generali. Anche se gli obiettivi generali stabiliti
dalle istituzioni centrali in materia scolastica si limitano a fissare e a traccia-
re le linee fondamentali, tali linee non possono in alcun caso essere disattese,
in quanto «autonomia» non significa, né può significare, arbitrio o mancanza
di regole, ma si tratta di un’autonomia funzionale, cioè finalizzata al raggiun-
gimento di obiettivi istituzionali;
— pubblicità. Il Piano deve essere adeguatamente pubblicizzato, in nome di quel-
la trasparenza che ormai connota sempre più i rapporti tra i diversi attori del
sistema scolastico (per esempio viene pubblicato sul sito della scuola). Un’ade-
guata pubblicità consente di conoscere la realtà delle diverse scuole e di ope-
rare scelte oculate e ragionate, sulla base di risposte effettive ai bisogni indi-
viduali dell’utenza.

Quanto alla struttura, il Piano dell’offerta formativa può articolarsi in quattro parti:
1. le fonti, in cui si descrivono la situazione dell’istituto, l’esperienza passata e le
prospettive di sviluppo. Si fa riferimento alla situazione locale, ai bisogni for-
mativi e alle aspettative di studenti, genitori e docenti. Questo deve permet-
tere all’utente di farsi un quadro preciso della scuola, dei suoi punti di forza
e delle sue criticità, nonché dei bisogni della comunità scolastica nel contesto
socio-culturale in cui opera;
2. le offerte e i programmi. Si tratta della parte centrale e più qualificante del
POF, quella che lo contraddistingue e che racchiude appunto le offerte e i pro-
grammi della scuola: la didattica, l’orario, il curricolo, l’integrazione, gli im-
pegni relazionali e strutturali;
3. il regolamento, ossia l’autoregolamentazione di cui la scuola si dota al fine di
disciplinare i diritti e i doveri di docenti e alunni, il rapporto reciproco tra gli
stessi e il rapporto tra docenti e genitori;
4. la valutazione, nella quale vengo-
no elencati i metodi, le modalità di
verifica e le valutazioni delle presta- Espansione Web
Modello di PTOF
zioni scelte al fine di verificare il gra-
do di raggiungimento degli obietti-
vi ed evitare eventuali errori.
7. Il curricolo obbligatorio
Nel Piano dell’offerta formativa le scuole determinano il curricolo obbligatorio
per gli alunni (vedi anche amplius Parte III, Cap. 1, par. 3).
Il curricolo è il piano di studi della singola scuola che deve essere elaborato
nel rispetto del monte-ore stabilito a livello nazionale. Può contemplare, oltre alle
discipline fondamentali, discipline alternative integrative. In tal modo ogni scuola
cerca di creare un’offerta formativa diversificata al fine di venire incontro, nel qua-
dro delle disposizioni nazionali e in considerazione della realtà locale, alle aspet-
tative delle famiglie, al contesto sociale e ai bisogni e alle capacità degli studenti.
Così in ogni curricolo c’è una quota obbligatoria di attività e discipline stabilite a
livello nazionale e una quota definita autonomamente da ogni istituto come am-
pliamento dell’offerta formativa.
Anche nella Riforma Gelmini della nuova scuola secondaria di secondo grado
viene prevista una quota obbligatoria nazionale dei curricoli, da integrare con la
quota riservata all’autonomia delle singole istituzioni scolastiche.
Le scuole possono utilizzare la quota oraria loro assegnata per:
— realizzare compensazioni tra le discipline e le attività di insegnamento previ-
ste dagli attuali programmi;
— attivare ulteriori insegnamenti finalizzati al raggiungimento degli obiettivi pre-
visti dal PTOF.

La L. 107/2015 va oltre. Al comma 3 essa stabilisce che la piena realizzazione del
curricolo della scuola, come già visto, si realizza con articolazione modulare del
monte orario, potenziamento del tempo scolastico, anche oltre i modelli e qua-
dri orari, e programmazione plurisettimanale e flessibile dell’orario complessi-
vo del curricolo. Tutto ciò è strumentale soprattutto in relazione al fatto che l’of-
ferta formativa è potenziata «nel rispetto del monte orario degli insegnamenti e
tenuto conto della quota di autonomia dei curricoli e degli spazi di flessibilità».
La finalità consiste nell’individuare e raggiungere obiettivi formativi considera-
ti prioritari tra i seguenti:
— la valorizzazione e il potenziamento delle competenze linguistiche, anche con me-
todologia CLIL (Content language integrated learning) ( Parte IV, Cap. 4, par. 7);
— il potenziamento delle competenze matematico-logiche e scientifiche;
— il potenziamento delle materie artistiche e musicali;
— lo sviluppo delle competenze in materia di cittadinanza attiva, nelle materie
giuridiche ed economiche;
— il potenziamento delle discipline motorie;
— lo sviluppo delle competenze digitali degli studenti con particolare riferimen-
to al pensiero computazionale, ovvero la programmazione informatica;
— attività laboratoriali;
— il potenziamento dell’inclusione scolastica e del diritto allo studio degli alunni
con bisogni educativi speciali, in base alle linee guida emanate il 18-12-2014;
— l’apertura pomeridiana delle scuole e la riduzione del numero di alunni per clas-
se, con potenziamento o rimodulazione dell’orario previsto dal D.P.R. 89/2009;
— l’incremento dell’alternanza scuola-lavoro;
— promozione dell’educazione alla parità dei sessi, al fine di sensibilizzare gli
studenti su temi quali la violenza sulle donne, la violenza e la discriminazio-
ne di genere (ciò ha suscitato non poche polemiche da parte di alcuni schiera-
menti contrari all’educazione della “teoria del gender”);
— la valorizzazione del merito degli studenti;
— l’alfabetizzazione degli studenti di cittadinanza o di lingua non italiana;
— la definizione di un sistema per l’orientamento.
8. Le reti di scuole
Nell’ambito dell’autonomia scolastica le scuole, sia singolarmente che collegate
in rete (Reti di scuole), possono stipulare convenzioni con università statali o
private, con istituzioni, con enti, con associazioni o agenzie operanti sul territorio
che intendono fornire il proprio apporto alla realizzazione di determinati obietti-
vi in relazione alle istanze del territorio (Art. 7 D.P.R. 275/1999).
In base a questa norma le istituzioni scolastiche possono promuovere accordi
di rete per il raggiungimento delle proprie finalità istituzionali inerenti al poten-
ziamento delle attività didattiche, di ricerca, sperimentazione e sviluppo, di for-

mazione e aggiornamento, di amministrazione e contabilità, di acquisto di beni
e servizi, di organizzazione, ferma restando l’autonomia dei singoli bilanci delle
istituzioni coinvolte.
L’organo competente per la deliberazione di tali accordi è il Consiglio d’istitu-
to, ma nel caso in cui l’accordo preveda attività didattiche o di ricerca, sperimen-
tazione e sviluppo, ovvero di formazione e aggiornamento, esso deve essere ap-
provato anche dal Collegio dei docenti delle singole scuole interessate per la
parte di propria competenza.
Le reti di scuole possono avere per oggetto:
• la ricerca didattica e la sperimentazione;
• la documentazione, secondo procedure definite a livello nazionale, per la più
ampia circolazione, anche mediante rete telematica, di ricerche, esperienze,
documenti e informazioni;
• la formazione in servizio del personale scolastico;
• l’orientamento scolastico e professionale;
• l’acquisto di beni e servizi;
• lo scambio temporaneo di docenti;
• l’organizzazione di laboratori territoriali.
Inoltre, come stabilito dall’art. 56 del D.M. 44/2001, le scuole, sia singolarmen-
te che collegate in rete, possono stipulare convenzioni con università statali o
private, con istituzioni, enti, associazioni o agenzie operanti sul territorio per
la realizzazione di specifici progetti e per l’acquisizione di servizi e beni che faci-
litino lo svolgimento dei compiti di carattere formativo.
Nel quadro normativo appena evidenziato, in cui ampie sinergie caratterizzano la
collaborazione tra le agenzie formative presenti sul territorio, i percorsi formati-
vi vengono arricchiti dall’apporto di enti esterni specializzati, La scuola dell’auto-
nomia promuove così le relazioni esterne attraverso azioni coordinate con i sog-
getti culturali, politici, professionali, sociali ed economici del territorio, allo sco-
po di attivare azioni di supporto alle particolari problematiche sociali dell’utenza
e del contesto in cui opera, implementando la cultura di rete come strumento di
sviluppo e di visibilità dei percorsi formativi tracciati.
La Buona scuola ha poi inteso potenziare il sistema delle reti, creando reti territo-
riali per la gestione dell’organico dei docenti, tra istituzioni scolastiche all’in-
terno del medesimo ambito territoriale. L’obiettivo è di valorizzare le risorse pro-
fessionali, gestire in comune attività amministrative, realizzare progetti e inizia-
tive da definirsi sulla base di accordi di rete. Essi individuano i criteri e le moda-
lità per l’utilizzo dei docenti nella rete, in particolare per insegnamenti speciali-
stici, di coordinamento e di progettazione funzionali ai Piani triennali dell’offerta
formativa di più scuole in rete; i piani di formazione del personale; le risorse da
destinare alla rete; le forme di pubblicità.

Al fine di alleggerire il carico di adempimenti burocratici in capo alle istituzioni
scolastiche, (e questa costituisce la reale innovazione introdotta dalla Buona scuo-
la), in base ad accordi specifici, possono essere attribuiti, alle reti di scuole, com-
piti istruttori riguardanti atti relativi a pensioni, carriere, trattamento di fine rap-
porto del personale scolastico.
In concreto, a partire dal 2016, quando partiranno a regime gli ambiti territo-
riali, le reti di scuole potranno utilizzare gli stessi docenti per svolgere i compiti
suddetti e accorpare così le segreterie amministrative, con una notevole riduzio-
ne del personale amministrativo. Inoltre, le stesse reti possono sottoscrivere ac-
cordi per la «gestione» delle risorse professionali, le attività amministrative e le
iniziative didattiche.
9. I documenti della scuola

Nell’ambito dell’autonomia scolastica la scuola è chiamata a produrre una serie di
documenti che disciplinano i rapporti tra l’organizzazione scolastica erogatrice di
servizi e i suoi utenti (studenti e famiglie). Vediamo i più importanti.
• Il Programma annuale
Per realizzare il Piano dell’offerta formativa, ogni scuola ha bisogno di risorse fi-
nanziarie. Al Consiglio di istituto compete l’approvazione del Programma an-
nuale, che è il bilancio della scuola, cioè, il documento contabile predisposto dal-
le scuole per lo svolgimento e l’attuazione della propria attività finanziaria la cui
elaborazione e successiva gestione concreta spettano al dirigente. Il Programma
annuale nasce con la funzione di organizzare le risorse finanziarie di ciascun isti-
tuto autonomo in modo utile per la realizzazione delle attività previste nel POF.
Quest’ultimo comprende gli indirizzi, l’organizzazione e la descrizione delle atti-
vità di un istituto e paralellamente il Programma annuale prevede una razionale
suddivisione in singole attività e progetti, per dotare ciascun settore delle risor-
se finanziarie, e dunque strumentali, necessarie.
Il Programma è redatto in regime di competenza, ovvero sono indicate le entra-
te e le uscite che si prevedono nel corso dell’esercizio finanziario (l’anno), a pre-
scindere dall’effettivo incasso e effettivo pagamento.
• La Carta dei servizi
Introdotta nel 1995 (direttiva n. 254 del 21 luglio 1995 e D.P.C.M. 7 giugno 1995),
è un documento nel quale gli enti che erogano servizi pubblici presentano ai clien-
ti le loro prestazioni. In campo scolastico essa è deliberata dal Consiglio d’istituto
e informa l’utente circa il servizio erogato dalla scuola, presentando gli elemen-
ti dell’offerta formativa di maggiore rilevanza. Inoltre fornisce informazioni cir-
ca le modalità di erogazione del servizio e descrive i criteri e gli strumenti di va-
lutazione riferiti alle prestazioni.

La Carta dei servizi deve rispondere ai seguenti requisiti:
— chiarezza e leggibilità;
— coerenza interna e pertinenza;
— completezza e flessibilità;
— praticabilità, confrontabilità e condivisione;
— pubblicizzazione e accesso.
L’obiettivo di fondo è quello di garantire alle famiglie-utenti l’informazione sugli
standard di qualità delle prestazioni, mettendole in condizione di controllare la
qualità del servizio e, all’occorrenza, di sporgere reclamo.
• Il PEI
Nel D.P.C.M. 7 giugno 1995 viene precisato che fra i documenti che devono esse-
re elaborati dalla scuola figura anche il cosiddetto Progetto educativo d’istituto
(PEI), che contiene le scelte educative e organizzative delle risorse, e costituisce
un impegno per l’intera comunità scolastica. Integrato dal Regolamento d’istituto,
il PEI definisce, in modo razionale e produttivo, il piano organizzativo in funzione
delle proposte culturali, delle scelte educative e degli obiettivi formativi elabora-
ti dai competenti organi scolastici, provvedendo a regolare, in particolare, «l’uso
delle risorse di istituto e la pianificazione delle attività di sostegno, di recupero, di
orientamento e di formazione integrata». Inoltre, contiene i criteri concernenti la
formazione delle classi, l’assegnazione dei docenti alle classi stesse, la formula-
zione dell’orario del personale docente e ATA (amministrativo, tecnico, ausilia-
rio), nonché la valutazione complessiva del servizio scolastico.
• Il Regolamento d’istituto
Comprende le norme riguardanti:
— la vigilanza sugli alunni;
— il comportamento degli alunni e la regolamentazione di ritardi, uscite, assen-
ze, giustificazioni;
— l’uso degli spazi, dei laboratori e della biblioteca;
— la conservazione delle strutture e delle dotazioni.
Nel Regolamento sono altresì definite in modo specifico:
— le modalità di comunicazione con studenti e genitori con riferimento ad incon-
tri con i docenti, di mattina e di pomeriggio (prefissati e/o per appuntamento);
— le modalità di convocazione e di svolgimento delle assemblee di classe, orga-
nizzate dalla scuola o richieste da studenti e genitori, del Comitato degli stu-
denti e dei genitori, dei Consigli di intersezione, di interclasse o di classe e del
Consiglio di circolo o d’istituto;
— il calendario di massima delle riunioni e la pubblicizzazione degli atti.

• Il Patto educativo di corresponsabilità
Il D.P.R. 235/2007 ha introdotto, con l’art. 3, il Patto educativo di corresponsa-
bilità (PEC).
Il Patto nasce in un provvedimento che era destinato ad inasprire le misure san-
zionatorie previste per gli allievi autori di illeciti. Esso dunque si pone come una
sorta di contratto, in senso a tecnico, tra la comunità della scuola e le famiglie da
firmare all’atto dell’iscrizione, in maniera da definire la misura della condivisio-
ne delle responsabilità, i diritti e i doveri necessari per la gestione corretta del
rapporto scuola-famiglia.
Il contenuto del Patto si articola in una precisa enunciazione di doveri da rispet-
tare sia da parte degli insegnanti che delle famiglie che degli studenti, la quale, al
momento della firma da parte di entrambi i genitori, anche se separati o divorzia-
ti, all’atto dell’iscrizione (e degli studenti, alle scuole secondarie di secondo gra-
do), sancisce l’assunzione di responsabilità nel progetto formativo di educazio-
ne dell’istituto.
Il Dirigente scolastico, con la sua firma, impegna l’istituzione scolastica ad eroga-
re il servizio nel modo indicato nel Patto, entro i limiti della proposta condivisa.
• Il Sito web della scuola
Nell'ottica dei programmi di modernizzazione e informatizzazione della P.A. degli
ultimi decenni, un ruolo fondamentale per l'istituzione scolastica assume il por-
tale scolastico (o sito web) che diventa una vetrina per la scuola e per gli studen-
ti, un mezzo di scambio di esperienze, e soprattutto uno strumento di notifica e
comunicazione immediata tra scuola, studenti e famiglie. Il D.Lgs. n. 33/2013 ha
poi imposto alle scuole l'obbligo di pubblicare sul sito istituzionale tutti gli atti e
i documenti riguardanti l'attività amministrativa dell'istituzione scolastica, a fini
di pubblicità e di trasparenza.
10. Il nuovo modello di insegnamento/apprendimento nella scuola

dell’Autonomia
L’autonomia scolastica, nelle sue diverse modalità di espressione, si propone sia
di far acquisire agli studenti conoscenze, competenze e abilità adeguate, sia di ri-
durre il tasso di insuccesso scolastico e di fornire concrete possibilità di riuscita
anche agli alunni disagiati. Pertanto il vecchio modello di insegnamento/appren-
dimento basato essenzialmente sul gruppo classe, sulle verifiche tradizionali, sul-
la lezione frontale, su orari e lezioni improntati alla massima rigidità è stato ne-
cessariamente ripensato e superato sulla base di una nuova struttura che prevede
articolazioni flessibili e a carattere modulare, le quali possono riguardare l’orario
delle lezioni, il calendario scolastico, l’aggregazione degli studenti in gruppi omo-
genei ed eterogenei, nonché modelli di apprendimento alternativi.

Nell’esercizio dell’autonomia didattica le scuole sono quindi chiamate a regola-
re i tempi dell’insegnamento e dello svolgimento delle singole discipline e atti-
vità nella maniera più adeguata al tipo di studi e ai ritmi di apprendimento degli
alunni, con la possibilità di adottare tutte le forme di flessibilità ritenute oppor-
tune, e fra l’altro (come specificato al comma 2 del suddetto art. 4, alla luce anche
della L. 107/2015 cd. Buona scuola):
— «l’articolazione modulare del monte-orario annuale di ciascuna disciplina ivi
compresa attività e insegnamenti interdisciplinari», la quale consente al Con-
siglio di classe di andare oltre il tradizionale susseguirsi delle tematiche in-
serite nei programmi ministeriali, che diventano sempre più duttili, flessibili
e gestibili secondo le esigenze dei singoli gruppi-classe, pur nel rispetto del-
le indicazioni fornite dai cosiddetti «saperi minimi», che comunque devono
sempre essere considerate nella programmazione e nell’esecuzione della di-
dattica;
— «la definizione di unità di insegnamento non coincidenti con l’unità oraria della
lezione e l’utilizzazione, nell’ambito del curricolo obbligatorio, degli spazi orari
residui», in modo da poter realizzare un cammino concluso e definito, in cui la
lezione viene sempre più intesa come apporto partecipativo dell’intero grup-
po, ovvero come «imparare insieme», definendo collegialmente le strutture
didattiche, calibrate e personalizzate a seconda del gruppo di alunni a cui si
riferiscono;
— «il potenziamento del tempo scolastico anche oltre i modelli e i quadri orari, nei
limiti della dotazione organica dell’autonomia, tenuto conto delle scelte degli
studenti e delle famiglie;
— «la programmazione plurisettimanale e flessibile dell’orario complessivo del cur-
ricolo e di quello destinato a singole discipline, anche mediante l’articolazione
del gruppo della classe con conseguente superamento del concetto tradizio-
nale di «classe», la quale diventa così un insieme flessibile, duttile e dinamico,
in grado di interagire con le altre classi, dalle quali non è più separata in ma-
niera netta. In tal modo si realizza un equilibrio sincronico nel quale le com-
ponenti delle diverse classi si fondono, per dar vita a gruppi organizzati ca-
paci di rispondere alle diverse esigenze dell’apprendimento. Possono crear-
si gruppi per sviluppare percorsi mirati di recupero, oppure per potenziare e
migliorare le capacità attraverso percorsi di eccellenza, o ancora per realizza-
re percorsi tematici in grado di interessare e coinvolgere particolari categorie
di alunni;
— «l’aggregazione delle discipline in aree e ambiti disciplinari», la quale consente
di impostare la didattica tenendo conto delle interazioni tra le diverse mate-
rie: interazioni che devono essere valorizzate e sottolineate, impostando, nello
stesso tempo, percorsi operativi unificati che da una parte realizzano un’econo-
mia spazio-temporale nella didattica, dall’altra fungono da stimolo e da esem-
pio per la classe, a sua volta organizzata dal lavoro in team dei docenti.

Capitolo
5
Gli ordinamenti didattici
Il sistema di istruzione nazionale è stato interessato negli ultimi anni da nu-

merose riforme degli ordinamenti didattici che hanno coinvolto tutti gli ordi-
ni di scuola.
I regolamenti attualmente in vigore riguardano, in particolare:
— il riordino della scuola dell’infanzia e del primo ciclo (D.P.R. 89/2009);
— il coordinamento delle norme per la valutazione degli alunni (D.P.R. 122/2009);
— il riordino delle scuole del secondo ciclo (D.P.R. 89/2010).
1. Scuola dell’Infanzia
L’ordinamento delle scuole dell’infanzia (chiamate prima della Riforma Moratti,
scuole materne) e del primo ciclo è attualmente disciplinato dal D.P.R. n. 89/2009
(che faceva parte del pacchetto normativo denominato Riforma Gelmini), con il
quale si è provveduto ad introdurre nell’organizzazione e nel funzionamento del-
la scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione misure di riorganizzazione e
qualificazione, al fine sia di assicurare migliori opportunità di apprendimento e
di crescita educativa, sia dell’assolvimento dell’obbligo di istruzione.
La scuola dell’infanzia dura tre anni a la sua frequenza non è obbligatoria; le
sezioni devono essere costituite con un numero di bambini non inferiore a 18 e
non superiore a 26. Le sezioni di scuola dell’infanzia, che accolgono alunni con
disabilità sono costituite, di norma, con non più di 20 alunni, quando il bambino
è un disabile grave.
L’orario di funzionamento della scuola dell’infanzia è stato stabilito in 40 ore set-
timanali, con possibilità di estensione fino a 50 ore. Le famiglie possono chiede-
re la fruizione di un tempo-scuola ridotto, limitato alla sola fascia del mattino, per
complessive 25 ore settimanali. Tali orari sono comprensivi della quota riserva-
ta all’insegnamento della religione.
Le istituzioni scolastiche organizzano le attività educative per la scuola dell’infan-
zia con l’inserimento dei bambini in sezioni distinte a seconda dei modelli-ora-
rio scelti dalle famiglie.
La scuola dell’infanzia accoglie bambini di età compresa fra i tre e i cinque anni,
compiuti entro il 31 dicembre dell’anno scolastico di riferimento. Su richiesta del-
le famiglie sono iscritti alla scuola dell’infanzia le bambine e i bambini che com-
piono tre anni di età entro il 30 aprile dell’anno scolastico di riferimento (con ciò
rendendo definitiva la sperimentazione avviata nel 2006 con le cd. “sezioni pri-
mavera”). Tuttavia, l’inserimento dei bambini ammessi alla frequenza anticipa-
ta può essere disposto solo se ricorrono le seguenti condizioni:
— disponibilità dei posti;
— accertamento dell’avvenuto esaurimento di eventuali liste di attesa;
— disponibilità di dotazioni e locali idonei sotto il profilo dell’agibilità e della fun-
zionalità, tali da rispondere alle diverse esigenze dei bambini di età inferiore
a tre anni;
— valutazione pedagogica e didattica, da parte del Collegio dei docenti, dei tem-
pi e delle modalità dell’accoglienza.
Rimangono, al momento, le cosiddette sezioni primavera con le quali, all’interno
delle scuole dell’infanzia, possono essere istituite delle classi dedicate ai bambini dai
2 ai 3 anni di età (da 24 a 36mesi). Le sezioni primavera, che costituiscono un pon-
te tra l’asilo nido e la scuola dell’infanzia, nascono da un accordo che viene siglato di
anno in anno, in sede di Conferenza unificata Stato, Regioni e Autonomie locali, a cui
seguono a livello locale le intese regionali tra Regione e Ufficio scolastico regionale.
La revisione delle Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’in-
fanzia e del primo ciclo di istruzione è avvenuta dopo una sperimentazione du-
rata tre anni ed ha portato al regolamento emanato con D.M. 16-11-2012, n. 254
( par. 13), che organizza le attività educative per i bambini di scuola dell’infan-
zia in base a cinque “campi di esperienza”:
— Il sé è l’altro
— Il corpo e il movimento Espansione Web
— Immagini, suoni, colori Indicazioni nazionali della scuola
— I discorsi e le parole dell’infanzia
— La conoscenza del mondo.
2. Scuola Primaria del primo ciclo

Il primo ciclo di istruzione si articola in due percorsi scolastici consecutivi e
obbligatori:
1. la scuola primaria, della durata di cinque anni;
2. la scuola secondaria di primo grado, della durata di tre anni.
La scuola primaria (una volta chiamata scuola elementare), anch’essa regolata
dal dal D.P.R. n. 89/2009, dura cinque anni ed è articolata in:
— un primo anno, pensato come continuum con la scuola dell’infanzia;
— due periodi didattici biennali al termine dei quali l’alunno passa alla scuo-
la secondaria di primo grado.
La frequenza della scuola primaria è obbligatoria in ottemperanza all’obbligo di
istruzione (per almeno 10 anni) disposto come abbiamo visto, dal D.M. n. 139/2007
ed espressamente richiamato dall’art. 5 del D.P.R. n. 122/2009.

Le classi di scuola primaria sono di norma costituite con un numero di alunni
non inferiore a 15 e non superiore a 26, elevabile fino a 27 qualora residuino
resti. Le pluriclassi sono costituite da non meno di 8 e non più di 18 alunni. Nelle
scuole e nelle sezioni staccate funzionanti nei Comuni montani, nelle piccole iso-
le e nelle aree geografiche abitate da minoranze linguistiche possono essere co-
stituite classi, per ciascun anno di corso, con un numero di alunni inferiore al nu-
mero minimo previsto e comunque non inferiore a 10 alunni. Le sezioni di scuo-
la primaria, che accolgono alunni con disabilità sono costituite con non più di 20
alunni, quando il bambino è un disabile grave.
Sono iscritti alla scuola primaria le bambine e i bambini che compiono sei anni di
età entro il 31 dicembre dell’anno scolastico di riferimento. Possono, altresì, esse-
re iscritti alla scuola primaria, su richiesta delle famiglie, le bambine e i bambini
che compiono sei anni di età entro il 30 aprile dell’anno scolastico di riferimento.
L’orario scolastico settimanale della scuola primaria è articolato su quattro mo-
delli di durata pari a 24, 27 e fino a 30 ore, nonché 40 ore (tempo pieno), te-
nendo conto, in quest’ultimo caso, che qualora il numero delle domande di tempo
pieno ecceda la ricettività di posti/alunno delle classi da formare spetta ai Consi-
gli d’istituto indicare i criteri di ammissione.
Le modalità di realizzazione del tempo pieno prevedono 2 insegnanti titolari sulla
stessa classe e uno specifico progetto formativo integrato (senza distinzione tra le
attività didattiche del mattino e quelle del pomeriggio) attivabile sulla base del-
le disponibilità di organico assegnate all’istituto, nonché in presenza delle neces-
sarie strutture e servizi.
Il tempo-scuola ordinario della primaria è svolto, invece, secondo il modello
dell’insegnante unico di rferimento, attivabile a richiesta delle famiglie, che su-
pera il precedente assetto del modulo e delle compresenze attualmente però an-
cora molto diffuso.
Le Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del pri-
mo ciclo di istruzione (D.M. 16-112012 n. 254) tracciano le linee e i criteri per
il conseguimento delle finalità formative e degli obiettivi di apprendimento per
la scuola dell’infanzia e del primo ciclo. Discipline di studio obbligatorie sono:
— Italiano
— Lingua inglese (per l’insegnamento dell’inglese nella primaria è diventata ob-
bligatoria per i docenti la formazione linguistica)
— Storia
— Geografia
— Cittadinanza e Costituzione
— Matematica
Espansione Web
— Scienze Indicazioni nazionali per il curricolo
— Musica del primo ciclo di istruzione
— Arte e immagine
Capitolo 5: Gli ordinamenti didattici 145

— Educazione fisica
— Tecnologia
Inoltre, per gli alunni che se ne avvalgono, è previsto l’insegnamento della reli-
gione cattolica per due ore settimanali. Gli alunni che non si avvalgono di tale in-
segnamento, possono optare per lo studio di una materia alternativa, per lo stu-
dio individuale o possono richiedere l’ingresso posticipato o l’uscita anticipata.
La scuola primaria promuove, quindi, nel rispetto delle diversità individuali, lo svi-
luppo della personalità; permette di acquisire e sviluppare le conoscenze e le abi-
lità di base fino alle prime sistemazioni logico-critiche; favorisce l’apprendimento
dei mezzi espressivi, ivi inclusa l’alfabetizzazione in almeno una lingua dell’Unio-
ne europea (inglese) oltre alla lingua italiana; pone le basi per l’utilizzazione di
metodologie scientifiche nello studio del mondo naturale, dei suoi fenomeni e del-
le sue leggi; valorizza le capacità relazionali e di orientamento nello spazio e nel
tempo; educa i giovani cittadini ai principi fondamentali della convivenza civile.
Il passaggio alla scuola secondaria di primo grado, al termine della quinta classe,
non prevede più che gli alunni sostengano un esame.
3. Scuola secondaria di primo grado

La scuola secondaria di primo grado (prima chiamata scuola media) non è più,
anche in riferimento all’obbligo scolastico, scuola terminale. Essa ha il compito di
assicurare ad ogni allievo il consolidamento delle padronanze strumentali (lettu-
ra, scrittura, matematica, lingue) e della capacità di apprendere, nonché un ade-
guato livello di conoscenze e di competenze, che formano la piattaforma su cui
costruire il percorso successivo.
La frequenza alla scuola secondaria di primo grado è obbligatoria per tutti i ra-
gazzi italiani e stranieri che abbiano concluso il percorso della scuola primaria.
Il primo ciclo d’istruzione, di cui la scuola secondaria di primo grado rappresen-
ta un segmento, si conclude con un esame di Stato, il cui superamento costitu-
isce titolo di accesso al sistema dei licei e a quello dell’istruzione e della forma-
zione professionale.
L’orario annuale obbligatorio delle lezioni (D.P.R. n. 89/2009) nella scuola se-
condaria di primo grado è di complessive 990 ore, corrispondente a 29 ore set-
timanali, più 33 ore annuali da destinare ad attività di approfondimento relativa-
mente agli insegnamenti di materie letterarie, per un totale di 30 ore settimanali.
Nel tempo prolungato (spesso poco utilizzato per la mancanza di strutture e ser-
vizi idonei) il monte-ore è determinato mediamente in 36 ore settimanali, ele-
vabili fino a 40, comprensive delle ore destinate sia agli insegnamenti e alle atti-
vità, sia al tempo dedicato alla mensa.
Il quadro orario settimanale e annuale delle discipline e le classi di concorso per
gli insegnamenti della scuola secondaria di primo grado, definiti tenendo conto dei
nuovi piani di studio, sono determinati come specificato nella tabella che segue.

Settimanale Annuale
Italiano, Storia, Geografia (+ Cittadinanza e Costituzione) 9 297
Attività di approfondimento in materie letterarie 1 33
Matematica e Scienze 6 198
Tecnologia 2 66
Inglese 3 99
Seconda lingua comunitaria 2 66
Arte e immagine 2 66
Scienze motorie e sportive 2 66
Musica 2 66
Religione cattolica 1 33
Anche in questo caso l’insegnamento della religione cattolica è facoltativo per le

famiglie.
Il quadro orario settimanale e annuale delle discipline per gli insegnamenti
della scuola secondaria di primo grado a tempo prolungato è invece determina-
to come specificato nella tabella che segue.
Settimanale Annuale
Italiano, Storia, Geografia 15 495
Matematica e Scienze 9 297
Tecnologia 2 66
Inglese 3 99
Seconda lingua comunitaria 2 66
Arte e immagine 2 66
Scienze motorie e sportive 2 66
Musica 2 66
Religione cattolica 1 33
Approfondimento a scelta delle scuole nelle discipline presenti nel
quadro orario 1o2 33/66
Le classi prime delle medie sono costituite, di norma, con un numero minimo di 18
alunni e un numero massimo di 27 (ma possono diventare 28 se ci sono dei resti).
Qualora si formi una sola classe prima, gli alunni possono essere 30. Le classi di
scuola secondaria di primo grado che accolgono alunni con disabilità sono costi-
tuite, di norma, con non più di 20 alunni, qualora si tratti di alunni disabili gravi.
Le Indicazioni nazionali per il curricolo sono quelle prescritte dal decreto n.
254/2012 per il primo ciclo di istruzione.
In tutte le classi della scuola seconda-
ria di primo grado è poi impartito l’in- Espansione Web
Indicazioni nazionali per il curricolo
segnamento della lingua inglese per
del primo ciclo di istruzione
tre ore settimanali e di una seconda

lingua per due ore settimanali. A decorrere dall’anno scolastico 2009-2010, a
richiesta delle famiglie e compatibilmente con le disponibilità di organico, è sta-
to introdotto l’insegnamento potenziato dell’inglese per cinque ore settima-
nali complessive, utilizzando anche le ore d’insegnamento della seconda lingua
comunitaria.
La “Buona scuola” ha confermato il potenziamento dello studio della lingua in-
glese ed, inoltre, della musica ed educazione motoria ricorrendo, nell’ambito
delle risorse di organico disponibili, a docenti di scuola primaria in possesso di
competenze certificate o a docenti abilitati per altri gradi di istruzione come spe-
cialisti, per i quali è prevista una formazione specifica.
La valutazione finale degli alunni di scuola secondaria di primo grado (scrutini fi-
nali ed esame di Stato) comprende il giudizio di ammissione all’esame e lo svol-
gimento di una prova nazionale.
4. Il secondo ciclo d’istruzione

La scuola secondaria di secondo grado costituisce, soprattutto nell’impianto
della legge 53/2003 (Riforma Moratti), il secondo ciclo dell’istruzione: ha la fi-
nalità di preparare lo studente agli studi universitari nonché a fornirgli un’ade-
guata preparazione per il mondo del lavoro.
In seguito la legge n. 40 del 2 aprile 2007 ha modificato sostanzialmente l’im-
pianto della normativa, lasciando però, come conquista acquisita, la pari dignità
tra i percorsi del sistema dell’istruzione secondaria superiore (licei, istituti tec-
nici e istituti professionali) e quelli del sistema dell’istruzione e formazione pro-
fessionale, in cui si realizza il diritto-dovere all’istruzione e alla formazione di cui
al D.Lgs. 76/2005.
Dal 1° settembre 2010, infine, è entrata in vigore la riforma complessiva e simul-
tanea del secondo ciclo d’istruzione e formazione ad opera dei regolamenti ema-
nati nel marzo 2010 (riforma Gelmini) di cui trattaremo nel successivi paragrafi.
Il volto della scuola secondaria superiore, completamente riorganizzata, si pre-
senta dunque come segue:
— 6 licei;
— istituti tecnici suddivisi in 2 settori con 11 indirizzi;
— istituti professionali suddivisi in 2 settori e 6 indirizzi.
Anche il sistema di istruzione e formazione professionale di competenza regio-
nale presenta un ordinamento di rilievo nazionale che prevede qualifiche trien-
nali e diplomi quadriennali già definiti a livello nazionale nella sede tecnica del-
la Conferenza Stato-Regioni.
Rafforzando le caratteristiche identitarie dei quattro settori nei quali è stata or-
ganizzata dal 2010-2011 l’offerta formativa dopo il primo ciclo d’istruzione (li-
cei; istituti tecnici; istituti professionali; percorsi regionali di istruzione e forma-

zione) si rende più semplice e chiara l’offerta di istruzione secondaria, semplifi-
cando così il vecchio panorama di centinaia di percorsi si erano costituiti nei de-
cenni precedenti e per stratificazioni successive anche a seguito della moltiplica-
zione delle sperimentazioni.
I piani di studio delle scuole secondarie superiori nei decenni addietro erano
stati ampliati fino a raggiungere dimensioni anomale – se confrontate con quel-
le degli altri Paesi europei – sia per estensione oraria, sia per numero di materie
previste. Per questo motivo con la riforma Gelmini, i quadri orari delle lezioni
sono stati alleggeriti in media del 10-15%. Le istituzioni scolastiche, avvalendo-
si della propria autonomia, possono ampliare e arricchire il curricolo con attivi-
tà e insegnamenti facoltativi che, una volta scelti, comportano comunque l’obbli-
go di frequenza.
La riforma fissa un tetto massimo di 30-32 ore per l’orario settimanale (35
ore solo per l’istruzione artistica). Le scuole, nell’esercizio della propria autono-
mia didattica e organizzativa, possono definire unità di insegnamento non coin-
cidenti con ore di 60 minuti per realizzare specifiche attività didattiche (ad esem-
pio l’alternanza scuola/lavoro), ma devono garantire agli studenti e alle famiglie
un orario complessivo di lezioni corrispondente al monte-ore annuale assegnato
al corso di studi, calcolato su ore di 60 minuti e non più di 50 come invalso nella
pratica didattica della maggior parte delle scuole. Per gli allievi il tempo di pre-
senza in aula sarà più o meno lo stesso di quello attuale, ma distribuito su un mi-
nore numero di materie, in modo da consentire una maggiore concentrazione.
In sostanza la riforma mira ad offrire un’organizzazione più efficiente in un qua-
dro più moderno e semplificato, mantenendo un servizio analogo a quello prece-
dente dal punto di vista del monte-ore annuale.
Come sono cambiati i licei
Come erano Come si presentano
6 Licei
Liceo classico
Liceo scientifico
• con opzione scienze applicate
Liceo linguistico
396 indirizzi sperimentali Liceo artistico (6 nuovi indirizzi):
e • Arti figurative
• Architettura e ambiente
51 progetti assistiti • Audiovisivo e multimedia
dal Miur • Design
• Grafica
• Scenografia
Liceo musicale e coreutico
Liceo delle scienze umane
• con opzione economico-sociale

Come sono cambiati gli istituti tecnici
2 settori e 11 indirizzi
Settore economico (2 indirizzi):
• Amministrativo, finanza e marketing
• Turismo
Settore tecnologico (9 indirizzi):
10 settori • Meccanica, meccatronica ed energia
• Trasporti e logistica
e
• Elettronica ed elettrotecnica
39 indirizzi • Informatica e telecomunicazioni
• Grafica e comunicazione
• Chimica, materiali e biotecnologie
• Sistema moda
• Agraria e agroindustria
• Costruzioni, ambiente e territorio
Come sono cambiati gli istituti professionali
2 settori e 6 indirizzi
Settore dei servizi (4 indirizzi):
• S ervizi per l’agricoltura e lo svilup-
po rurale
• Servizi socio-sanitari
5 settori • Servizi per l’enogastronomia e l’ospita-
e lità alberghiera
27 indirizzi • Servizi commerciali
Settore industria e artigianato (2 in-
dirizzi):
• Produzioni artigianali e industriali
• Servizi per la manutenzione e l’assi-
stenza tecnica
5. Il riordino dei licei (D.P.R. n. 89/2010)

Il quadro normativo di disciplina dei licei è rappresentato dal D.Lgs. 17 ottobre
2005, n. 226 e dal D.P.R. 15 marzo 2010, n. 89.
Tutti i percorsi liceali sono accomunati dalla maggiore sostenibilità per gli alunni
del carico orario annuale obbligatorio, adattato alle esigenze dei percorsi, che
contempla di norma 891 ore per ciascun anno del primo biennio e 990 ore nel secon-
do biennio e nell’ultimo anno, prolungato a 1.023 ore nel secondo biennio e nell’ul-
timo anno per il liceo classico, al fine di rafforzare gli insegnamenti di lingua stra-
niera e dell’area matematico-scientifica.

L’orario annuale, comprensivo della quota riservata alle Regioni, alle istituzio-
ni scolastiche autonome e all’insegnamento della religione cattolica, è articolato
in attività e insegnamenti obbligatori per tutti gli studenti e in insegnamen-
ti eventualmente previsti dal PTOF coerenti con il profilo educativo, cultura-
le e professionale dello studente elaborato per il relativo percorso liceale, il tut-
to affidato a un contingente di insegnanti messo a disposizione degli Uffici scola-
stici regionali o anche assumendo, in base al proprio bilancio, esperti qualificati.
Una scuola «imprenditrice», dunque, che instaura rapporti più incisivi anche con
il mondo del lavoro (attraverso l’alternanza scuola/lavoro e stage) e con il mon-
do dell’alta formazione (università, istituti tecnici superiori, conservatori, accade-
mie). La scelta delle attività e degli insegnamenti è facoltativa per gli studenti, che
però sono tenuti alla frequenza delle attività e degli insegnamenti facoltativi pre-
scelti. Le materie facoltative, a loro volta, concorrono alla valutazione complessiva.
Tutti i percorsi liceali hanno durata quinquennale, sviluppandosi in due periodi
biennali e in un quinto anno che completa il percorso disciplinare:
— Il primo biennio è finalizzato all’iniziale approfondimento e sviluppo delle co-
noscenze e delle abilità e ad una prima maturazione delle competenze carat-
terizzanti le singole articolazioni del sistema liceale, nonché all’assolvimento
dell’obbligo d’istruzione di cui al D.M. n. 139/2007.
— Il secondo biennio è finalizzato all’approfondimento e allo sviluppo delle co-
noscenze e delle abilità e alla maturazione delle competenze caratterizzanti
le singole articolazioni del sistema liceale.
— Nel quinto anno si persegue la piena realizzazione del profilo educativo, cul-
turale e professionale dello studente, nonché il completo raggiungimento de-
gli obiettivi specifici di apprendimento, e si consolida il percorso di orienta-
mento agli studi successivi e all’inserimento nel mondo del lavoro.
I percorsi dei licei si concludono con un esame di Stato, secondo le vigenti dispo-
sizioni sugli esami conclusivi dell’istruzione secondaria superiore.
Al superamento dell’esame di Stato conclusivo dei percorsi liceali viene rilascia-
to il titolo di diploma liceale, indicante la tipologia di liceo e l’eventuale indiriz-
zo, opzione o sezione seguita dallo studente. Il diploma consente l’accesso all’uni-
versità e agli istituti di alta formazione artistica, musicale e coreutica, agli istituti
tecnici superiori e ai percorsi di istruzione e formazione tecnica superiore. Il di-
ploma è integrato dalla certificazione delle competenze acquisite dallo studente al
termine del percorso liceale.
Il sistema dei licei comprende le seguenti tipologie di liceo:
— liceo artistico;
— liceo classico;
— liceo linguistico;
— liceo musicale e coreutico;

— liceo scientifico;
— liceo delle scienze umane.
Quanto alle discipline di insegnamento, la riforma e le successive Indicazioni na-
zionali degli obiettivi specifici di apprendimento per il sistema dei licei ap-
provate il 26 maggio 2010 prevedono che:
— nel liceo classico è rafforzato l’insegnamento della lingua straniera, previsto an-
che nel triennio, con l’insegnamento in lingua straniera di una disciplina non
linguistica nel quinto anno; è altresì previsto il potenziamento dell’asse mate-
matico-scientifico e della storia dell’arte;
— nel liceo scientifico è confermato lo studio del latino;
— nel liceo delle scienze umane, opzione economico-sociale, si studiano due lin-
gue straniere;
— nel liceo musicale e coreutico l’iscrizione è subordinata al superamento di una
prova di verifica delle specifiche competenze possedute;
— in tutti i licei sono previsti stage e
tirocini formativi; Espansione Web
— l’insegnamento di Cittadinanza e Indicazioni nazionali
Costituzione è svolto nell’ambito per il sistema dei licei
delle aree storico-geografica e sto-
rico-sociale.
I percorsi Liceali
• Liceo artistico
Come precisato dall’art. 4 D.P.R. 89/2010, il percorso del liceo artistico è indirizzato allo stu-
dio dei fenomeni estetici e alla pratica artistica. Favorisce l’acquisizione dei metodi speci-
fici della ricerca e della produzione artistica e la padronanza dei linguaggi e delle tecniche
relative. Fornisce allo studente gli strumenti necessari per conoscere il patrimonio artisti-
co nel suo contesto storico e culturale e per coglierne appieno la presenza e il valore nella
società odierna. Guida lo studente ad approfondire e a sviluppare le conoscenze e le abili-
tà e a maturare le competenze necessarie per dare espressione alla propria creatività e ca-
pacità progettuale nell’ambito delle arti.
Il liceo artistico si articola, a partire dal secondo biennio, nei seguenti indirizzi:
a) arti figurative;
b) architettura e ambiente;
c) design;
d) audiovisivo e multimediale;
e) grafica;
f) scenografia.
L’orario annuale delle attività e degli insegnamenti obbligatori per tutti gli studenti è di 1122
ore nel primo biennio, corrispondenti a 34 ore medie settimanali; di 759 ore, corrispon-
denti a 23 ore medie settimanali nel secondo biennio, e di 693 ore, corrispondenti a 21
ore medie settimanali nel quinto anno. L’orario annuale delle attività e degli insegnamenti
di indirizzo è di 396 ore nel secondo biennio, corrispondenti a 12 ore medie settimanali e
di 462 ore, corrispondenti a 14 ore medie settimanali nel quinto anno.

• Liceo classico
Ai sensi dell’art. 5 del D.P.R. 89/2010, il percorso del liceo classico è indirizzato allo studio
della civiltà classica e della cultura umanistica; favorisce una formazione letteraria, storica
e filosofica idonea a comprenderne il ruolo nello sviluppo della civiltà e della tradizione oc-
cidentali e nel mondo contemporaneo sotto un profilo simbolico, antropologico e di con-
fronto di valori; favorisce l’acquisizione dei metodi propri degli studi classici e umanistici,
all’interno di un quadro culturale che, riservando attenzione anche alle scienze matemati-
che, fisiche e naturali, consente di cogliere le intersezioni tra i saperi e di elaborare una vi-
sione critica della realtà; guida lo studente ad approfondire ed a sviluppare le conoscenze
e le abilità e a maturare le competenze necessarie.
ore nel primo biennio, che mantiene la denominazione di ginnasio, corrispondenti a 27
ore medie settimanali, e di 1023 ore nel secondo biennio e nel quinto anno, corrispon-
denti a 31 ore medie settimanali.
• Liceo linguistico
Il liceo linguistico, finora oggetto di sperimentazioni, entra nell’ordinamento e trova disci-
plina nell’art. 6 D.P.R. 89/2010.
Il percorso del liceo linguistico è indirizzato allo studio di più sistemi linguistici e culturali; gui-
da lo studente ad approfondire e a sviluppare le conoscenze e le abilità, a maturare le com-
petenze necessarie per acquisire la padronanza comunicativa di tre lingue, oltre l’italiano,
e per comprendere criticamente l’identità storica e culturale di tradizioni e civiltà diverse.
Dal primo anno del secondo biennio è impartito l’insegnamento in lingua straniera di una
disciplina non linguistica, prevista nell’area delle attività e degli insegnamenti obbligato-
ri per tutti gli studenti o nell’area degli insegnamenti attivabili dalle istituzioni scolastiche
nei limiti del contingente di organico ad esse assegnato e tenuto conto delle richieste degli
studenti e delle loro famiglie. Dal secondo anno del secondo biennio è previsto, inoltre, l’in-
segnamento, in una diversa lingua straniera, di una disciplina non linguistica, compresa
nell’area delle attività e degli insegnamenti obbligatori per tutti gli studenti o nell’area degli
insegnamenti attivabili dalle istituzioni scolastiche nei limiti del contingente di organico ad
esse assegnato e tenuto conto delle richieste degli studenti e delle loro famiglie. Gli insegna-
menti ora descritti sono attivati nei limiti degli organici determinati a legislazione vigente.
L’orario annuale delle attività e insegnamenti obbligatori per tutti gli studenti è di 891 ore
nel primo biennio, corrispondenti a 27 ore medie settimanali, e di 990 ore nel secondo
biennio e nel quinto anno, corrispondenti a 30 ore medie settimanali.
Per la riorganizzazione delle sezioni bilingue del liceo linguistico europeo e ad indirizzo spor-
tivo è prevista l’adozione di un successivo regolamento.
• Liceo musicale e coreutico
Come precisato dall’art. 7 D.P.R. 89/2010, il percorso del liceo musicale e coreutico, arti-
colato nelle rispettive sezioni, è indirizzato all’apprendimento tecnico-pratico della musi-
ca e della danza e allo studio del loro ruolo nella storia e nella cultura; guida lo studente
ad approfondire e a sviluppare le conoscenze e le abilità e a maturare le competenze ne-
cessarie per acquisire, anche attraverso specifiche attività funzionali, la padronanza dei lin-
guaggi musicali e coreutici sotto gli aspetti della composizione, interpretazione, esecuzio-
ne e rappresentazione, maturando la necessaria prospettiva culturale, storica, estetica, te-
orica e tecnica. Assicura altresì la continuità dei percorsi formativi per gli studenti prove-
nienti dai corsi ad indirizzo musicale di cui all’art. 11, comma 9, L. 3-5-1999, n. 124. L’iscri-
zione al percorso del liceo musicale e coreutico è subordinata al superamento di una pro-
va preordinata alla verifica del possesso di specifiche competenze musicali o coreutiche.

nel primo biennio, nel secondo biennio e nel quinto anno, corrispondenti a 18 ore me-
die settimanali. Al predetto orario si aggiungono, per ciascuna delle sezioni musicale e co-
reutica, 462 ore nel primo biennio, nel secondo biennio e nel quinto anno, corrisponden-
ti a 14 ore medie settimanali.
• Liceo scientifico
Il percorso del liceo scientifico (art. 8 D.P.R. 89/2010) è indirizzato allo studio del nesso tra
cultura scientifica e tradizione umanistica; favorisce l’acquisizione delle conoscenze e dei
metodi propri della matematica, della fisica e delle scienze naturali; guida lo studente ad
approfondire e a sviluppare le conoscenze e le abilità ed a maturare le competenze neces-
sarie per seguire lo sviluppo della ricerca scientifica e tecnologica e per individuare le inte-
razioni tra le diverse forme del sapere, assicurando la padronanza dei linguaggi, delle tec-
niche e delle metodologie relative, anche attraverso la pratica laboratoriale.
Nel rispetto della programmazione regionale dell’offerta formativa, può essere attivata,
senza nuovi o maggiori oneri per la finanza pubblica, l’opzione «scienze applicate» che for-
nisce allo studente competenze particolarmente avanzate negli studi afferenti alla cultura
scientifico-tecnologica, con particolare riferimento alle scienze matematiche, fisiche, chi-
miche, biologiche, della terra, all’informatica e alle loro applicazioni.
ore nel primo biennio, corrispondenti a 27 ore medie settimanali, e di 990 ore nel secon-
do biennio e nel quinto anno, corrispondenti a 30 ore medie settimanali.
• Liceo delle scienze umane

Ai sensi dell’art. 9 D.P.R. 89/2010, il percorso del liceo delle scienze umane è indirizzato
allo studio delle teorie esplicative dei fenomeni collegati alla costruzione dell’identità per-
sonale e delle relazioni umane e sociali; guida lo studente ad approfondire ed a sviluppare
le conoscenze e le abilità ed a maturare le competenze necessarie per cogliere la comples-
sità e la specificità dei processi formativi; assicura la padronanza dei linguaggi, delle meto-
dologie e delle tecniche di indagine nel campo delle scienze umane.
Nell’ambito della programmazione regionale dell’offerta formativa, può essere attivata,
senza nuovi o maggiori oneri per la finanza pubblica, l’opzione economico-sociale che for-
nisce allo studente competenze particolarmente avanzate negli studi afferenti alle scienze
giuridiche, economiche e sociali.
nel primo biennio, corrispondenti a 27 ore medie settimanali e di 990 nel secondo bien-
nio e nel quinto anno, corrispondenti a 30 ore medie settimanali.
6. La riforma degli istituti professionali (D.P.R. n.87/2010)

Il D.P.R. n. 87 del 15 marzo 2010 definisce gli istituti professionali quali per-
corsi quinquennali di articolazione del secondo ciclo del sistema di istruzione
e formazione. Gli istituti professionali operano in due settori che comprendono,
in totale, 6 indirizzi in luogo degli originari 28. L’attuale composizione risponde
a un’esigenza di razionalizzazione e, in particolare, consente di evitare il rischio
di sovrapposizione con l’istruzione tecnica e soprattutto con il sistema regionale
dell’istruzione e della formazione professionale.

1. Settore dei servizi, i cui indirizzi sono:
— per l’agricoltura e lo sviluppo rurale;
— socio-sanitari (Odontotecnico; Ottico);
— per l’enogastronomia e l’ospitalità alberghiera (Enogastronomia; Servizi di sala e di ven-
dita; Accoglienza turistica);
— commerciali;
2. Settore industria e artigianato, i cui indirizzi sono:
— produzioni industriali e artigianali (Industria; Artigianato);
— manutenzione e assistenza tecnica.
Tutti i percorsi di studio degli istituti professionali hanno la seguente struttura:

— un primo biennio articolato, per ciascun anno, in 660 ore di attività e inse-
gnamenti di istruzione generale e in 396 ore di attività e insegnamenti obbli-
gatori di indirizzo, ai fini dell’assolvimento dell’obbligo di istruzione e dell’ac-
quisizione dei saperi e delle competenze di indirizzo in funzione orientativa,
anche per favorire la reversibilità delle scelte degli studenti;
— un secondo biennio articolato, per ciascun anno, in 495 ore di attività e inse-
gatori di indirizzo;
— un quinto anno articolato in 495 ore di attività e insegnamenti di istruzione ge-
nerale e in 561 ore di attività e insegnamenti obbligatori di indirizzo, per con-
sentire allo studente di acquisire una conoscenza sistemica della filiera econo-
mica di riferimento, idonea anche ad orientare la prosecuzione degli studi a li-
vello terziario con particolare riguardo all’esercizio delle professioni tecniche.
I percorsi degli istituti professionali si concludono con un esame di Stato, al cui
superamento viene rilasciato il diploma di istruzione professionale, indican-
te l’indirizzo seguito dallo studente e le competenze acquisite. Tale diploma co-
stituisce titolo necessario per l’accesso all’università e agli istituti di alta forma-
zione artistica, musicale e coreutica, agli istituti tecnici superiori e ai percorsi di
istruzione e formazione tecnica superiore.
In particolare, dopo il completamento degli studi secondari, i diplomati degli isti-
tuti professionali hanno ulteriori opportunità, diverse rispetto all’inserimento nel
mondo del lavoro e all’iscrizione all’università, vale a dire:
— iscrizione a percorsi brevi di 800/1.000 ore idonei a conseguire una specia-
lizzazione tecnica superiore (IFTS) per rispondere alle esigenze formative
del territorio;
— iscrizione a percorsi biennali per conseguire un diploma di tecnico supe-
riore nelle aree tecnologiche più
avanzate presso gli Istituti Tecni-
ci Superiori (ITS). Espansione Web
Le Linee guida degli istituti professio- Le Linee guida
nali sono contenute nel D.P.R. 15-3- per gli istituti professionali
2010, n. 87.

7. La riforma degli istituti tecnici (D.P.R. n. 88/2010)
Analogamente a quanto previsto per gli istituti professionali, anche il decreto
di riordino degli istituti tecnici, D.P.R. 15 marzo 2010, n. 88, li configura qua-
li percorsi quinquennali di articolazione del secondo ciclo del sistema di istru-
zione e formazione.
L’identità degli istituti tecnici, in linea con le indicazioni dell’Unione Europea, si ca-
ratterizza per una solida base culturale a carattere scientifico e tecnologico, costruita
attraverso lo studio, l’approfondimento e l’applicazione di linguaggi e metodologie
di carattere specifico e generale. Essa è espressa da un limitato numero di ampi indi-
rizzi correlati a settori fondamentali per lo sviluppo economico e produttivo del Paese,
con l’obiettivo di far acquisire agli studenti, in relazione all’esercizio di professioni
tecniche, saperi e competenze necessari per un rapido inserimento nel mondo del
lavoro e per l’accesso all’università e all’istruzione e formazione tecnica superiore.
Gli istituti tecnici collaborano con le strutture formative accreditate dalle Regio-
ni nei poli tecnico-professionali costituiti secondo le linee-guida adottate dal Mi-
nistro dell’istruzione, dell’università e della ricerca, anche allo scopo di favorire i
passaggi tra i sistemi di istruzione e formazione.
Gli istituti tecnici operano in due settori che comprendono, in totale, 11 indirizzi.
1. Settore economico, i cui indirizzi sono:
— Amministrazione, finanza e marketing (Relazioni internazionali per il marketing; Siste-
mi informativi aziendali);
— Turismo;
2. Settore tecnologico, i cui indirizzi sono:
— Meccanica, meccatronica ed energia (Meccanica e meccatronica; Energia);
— Trasporti e logistica (Costruzione del mezzo; Conduzione del mezzo; Logistica);
— Elettronica ed elettrotecnica (Elettronica; Elettrotecnica; Automazione);
— Informatica e telecomunicazioni (Informatica; Telecomunicazioni);
— Grafica e comunicazione;
— Chimica, materiali e biotecnologie (Chimica e materiali; Biotecnologie ambientali; Bio-
tecnologie sanitarie);
— Sistema moda (Tessile, abbigliamento e moda; Calzature e moda);
— Agraria, agroalimentare e agroindustria (Produzioni e trasformazioni; Gestione dell’am-
biente e del territorio; Viticoltura ed enologia);
— Costruzioni, ambiente e territorio (Geotecnico).
Tutti i percorsi di studio hanno la seguente struttura:

— un primo biennio articolato, per ciascun anno, in 660 ore di attività e insegna-
menti di istruzione generale e in 396 ore di attività e insegnamenti obbligatori
di indirizzo, ai fini sia dell’assolvimento dell’obbligo d’istruzione, sia dell’ac-
quisizione dei saperi e delle competenze di indirizzo in funzione orientativa,
anche per favorire la reversibilità delle scelte degli studenti;
— un secondo biennio articolato, per ciascun anno, in 495 ore di attività e inse-
gatori di indirizzo;

— un quinto anno articolato in 495 ore di attività e insegnamenti di istruzione
generale e in 561 ore di attività e insegnamenti obbligatori di indirizzo;
— il secondo biennio e il quinto anno costituiscono insieme un complessivo trien-
nio nel quale, oltre all’area di istruzione generale comune a tutti i percorsi, i
contenuti scientifici, economico-giuridici e tecnici delle aree di indirizzo ven-
gono approfonditi e assumono connotazioni specifiche che consentono agli
studenti di raggiungere, nel quinto anno, un’adeguata competenza professio-
nale di settore, idonea anche per la prosecuzione degli studi a livello di istru-
zione e formazione superiore, con particolare riferimento all’esercizio delle
professioni tecniche.
Ciascun percorso è strutturato in modo da favorire un collegamento organico con
il mondo del lavoro e delle professioni. È previsto lo sviluppo di metodologie in-
novative basate sull’utilizzo diffuso del laboratorio a fini didattici in tutti gli ambi-
ti disciplinari e un raccordo più stretto con il mondo del lavoro e delle professio-
ni, compresi il volontariato e il privato sociale, attraverso la più ampia diffusione
di stage, tirocini, alternanza scuola/lavoro.
Le Linee-guida per il primo biennio sono contenute nella direttiva ministeriale 28
luglio 2010, n. 57, a completamento delle quali sono state emanate poi le Linee
guida per il triennio (direttiva 4-2012) che contengono, a sostegno dell’autono-
mia degli istituti tecnici, i riferimenti per la definizione del PTOF e gli orientamen-
ti per l’organizzazione del curricolo.
I percorsi degli istituti tecnici si concludono con un esame di Stato, al superamen-
to del quale viene rilasciato il diploma di istruzione tecnica, che costituisce ti-
tolo necessario per l’accesso all’uni-
versità e agli istituti di alta forma- Espansione Web
zione artistica, musicale e coreuti- Le Linee guida per gli istituti tecnici
ca, agli istituti tecnici superiori e ai
percorsi di istruzione e formazione
tecnica superiore.
8. Il sistema di istruzione e formazione tecnica superiore regionale

Oltre ai corsi offerti dai licei, dagli istituti tecnici e dagli istituti professionali, i gio-
vani potranno scegliere di iscriversi a uno dei percorsi formativi (IFTS) propo-
sti dal sistema dell’istruzione e formazione professionale di competenza delle
Regioni, per il conseguimento di una qualifica triennale e di un diploma qua-
driennale riconosciuti a livello nazionale. La frequenza di tali corsi è utile ai fini
dell’assolvimento dell’obbligo di istruzione e dell’esercizio del diritto-dovere a
conseguire entro i 18 anni almeno una qualifica professionale triennale.
Attualmente sono riconosciute 21 figure professionali rispettivamente di dura-
ta triennale e quadriennale.

Figure professionali relative alle qualifiche dei percorsi di istruzione e formazione pro-
fessionale di durata triennale
1. Operatore dell’abbigliamento
2. Operatore delle calzature
3. Operatore delle produzioni chimiche
4. Operatore edile
5. Operatore elettrico
6. Operatore elettronico
7. Operatore grafico
8. Operatore di impianti termoidraulici
9. Operatore delle lavorazioni artistiche
10. Operatore del legno
11. Operatore del montaggio e della manutenzione di imbarcazioni da diporto
12. Operatore alla riparazione dei veicoli a motore
13. Operatore meccanico
14. Operatore del benessere
15. Operatore della ristorazione
16. Operatore ai servizi di promozione ed accoglienza
17. Operatore amministrativo-segretariale
18. Operatore ai servizi di vendita
19. Operatore dei sistemi e dei servizi logistici
20. Operatore della trasformazione agroalimentare
21. Operatore agricolo
Figure professionali dei percorsi di istruzione e formazione professionale di durata qua-
driennale
1. Tecnico edile
2. Tecnico elettrico
3. Tecnico elettronico
4. Tecnico grafico
5. Tecnico delle lavorazioni artistiche
6. Tecnico del legno
7. Tecnico riparatore dei veicoli a motore
8. Tecnico per la conduzione e la manutenzione di impianti automatizzati
9. Tecnico per l’automazione industriale
10. Tecnico dei trattamenti estetici
11. Tecnico dei servizi di sala e bar
12. Tecnico dei servizi di impresa
13. Tecnico commerciale delle vendite
14. Tecnico agricolo
15. Tecnico dei servizi di animazione turistico-sportiva e del tempo libero
16. Tecnico dell’abbigliamento
17. Tecnico dell’acconciatura
18. Tecnico di cucina
19. Tecnico di impianti termici
20. Tecnico dei servizi di promozione e accoglienza
21. Tecnico della trasformazione agroalimentare
Con l’Intesa Stato-Regioni del 16 dicembre 2010 è stato previsto che presso gli isti-
tuti professionali statali, a cominciare dall’anno scolastico 2011-2012, i ragazzi

iscritti ai normali corsi quinquennali per il conseguimento del diploma possano
chiedere di conseguire anche la qualifica professionale regionale al termine
del triennio. Gli iscritti al primo anno potranno chiedere di frequentare solo cor-
si triennali per il conseguimento della qualifica professionale regionale. I percor-
si finalizzati al conseguimento della qualifica triennale sono regionali, anche se
ospitati presso istituti professionali statali.
I percorsi IFTS, programmati dalle Regioni nell’ambito delle proprie competen-
ze esclusive in materia di programmazione dell’offerta formativa, rispondono ai
seguenti standard:
— hanno, di regola, la durata di due semestri, per un totale di 800/1.000 ore e
sono finalizzati al conseguimento di un certificato di specializzazione tecnica
superiore;
— sono progettati per rispondere a fabbisogni formativi riferiti ai settori pro-
duttivi specifici. In linea di massima sono individuate le seguenti aree tecno-
logiche: efficienza energetica; mobilità sostenibile; nuove tecnologie della vita;
nuove tecnologie per il made in Italy; tecnologie innovative per i beni e le attivi-
tà culturali; tecnologie dell’informazione e della comunicazione. In relazione a
tali tipologie gli indirizzi in cui esse si articolano sono deliberati dalle Regioni,
nell’ambito delle priorità della loro programmazione territoriale (ad esempio:
istituto tecnico superiore per la mobilità sostenibile indirizzo per i trasporti
marittimi);
— si concludono con verifiche finali delle competenze acquisite, condotte da com-
missioni d’esame costituite in modo da assicurare la presenza di rappresen-
tanti della scuola, dell’università, della formazione professionale e di esperti
del mondo del lavoro.
Il D.P.C.M. 25 gennaio 2008, allo scopo di rendere stabile e organica l’integrazio-
ne tra soggetti formativi, enti locali e imprese in relazione agli obiettivi propri del
«Sistema di istruzione e formazione tecnica superiore», ne prevede una particola-
re configurazione strutturale ed operativa, stabilendo che su iniziativa degli isti-
tuti di istruzione secondaria superiore dell’ordine tecnico e professionale si co-
stituiscano gli ITS (Istituti Tecnici Superiori) nella forma giuridica di fondazione
di partecipazione cui possono partecipare scuole, enti regionali per la formazio-
ne, imprese, dipartimenti universitari, enti locali.
L’istituto tecnico o professionale che promuove la costituzione della fondazione
di partecipazione in qualità di fondatore ne costituisce l’ente di riferimento, fer-
ma restando la sua distinta e autonoma soggettività giuridica rispetto all’Istitu-
to Tecnico Superiore.
Gli ITS promuovono corsi della durata di quattro semestri ai quali possono acce-
dere giovani e adulti con diploma di istruzione secondaria di secondo grado o di-
ploma professionale conseguito al termine dei percorsi quadriennali di istruzio-
ne e formazione professionale di cui al D.Lgs. 226/2005.

9. L’esame di Stato
L’art. 33 della Costituzione prevede che al termine dei vari ordini di scuola venga
sostenuto un esame di Stato.
• L’esame di Stato conclusivo del primo ciclo di istruzione
Abolito con la riforma dei cicli il vecchio esame di quinta elementare, ora il primo
ciclo di istruzione si conclude con un esame alla fine della terza media.
L’ammissione all’esame degli alunni interni è disposta, con decisione assunta a
maggioranza dal consiglio di classe presieduto dal dirigente scolastico. È ammes-
so l’alunno che ha conseguito una votazione non inferiore a sei decimi in ciascuna
disciplina o gruppo di discipline (valutate queste con un unico voto) e un voto di
comportamento non inferiore a sei decimi. Il giudizio di idoneità è espresso in de-
cimi, considerando il percorso scolastico complessivo compiuto dall’allievo nella
scuola secondaria di primo grado. In caso di valutazione negativa, viene espresso
un giudizio di non ammissione all’esame medesimo, senza attribuzione di voto.
Sono ammessi all’esame di Stato anche i candidati “privatisti” che rispondano ai
requisiti di legge.
L’esame di Stato si svolge in un’unica sessione, con possibilità di prove suppleti-
ve per i candidati assenti per gravi e comprovati motivi.
La commissione esaminatrice è composta da tutti i docenti della terza classe, in-
clusi i docenti di sostegno, ed è presieduta da un presidente nominato dall’Uffi-
cio scolastico regionale.
Le prove scritte per l’esame di Stato al termine del primo ciclo continuano a ri-
guardare, come per il passato, l’italiano, la matematica e le lingue straniere. In
particolare per il primo ciclo le prove scritte sono quattro (prova di italiano, pro-
va di matematica e scienze, prova di inglese e prova sulla seconda lingua, che si
può svolgere nello stesso giorno della prova di inglese) predisposte dalle singo-
le commissioni d’esame. I giorni per lo svolgimento di queste prove vengono de-
finiti dalla commissione d’esame di ogni scuola e quindi non sono uguali in tut-
ta Italia. Le prove cui i ragazzi sono sottoposti vengono scelte a sorteggio tra ter-
ne proposte dai docenti di materia al mattino prima dell’inizio delle operazioni.
Oltre a queste prove gli alunni devono affrontare poi un ulteriore prova a carat-
tere nazionale, i cd. test Invalsi con domande di italiano e matematica, che vie-
ne effettuata nello stesso giorno in tutta Italia.
Per gli alunni con disabilità sono predisposte prove di esame, comprensive del-
la prova a carattere nazionale INVALSI, specifiche per gli insegnamenti impartiti,
idonee a valutare il progresso dell’alunno in rapporto alle sue potenzialità e ai li-
velli di apprendimento iniziali.
I candidati con disturbi specifici di apprendimento, di cui alla legge n. 170/2010,
possono utilizzare per le prove scritte gli strumenti compensativi previsti dal pia-
no didattico personalizzato (PDP).

Durante le prove è vietato l’uso di telefoni cellulari di qualsiasi tipo, di apparec-
chiature elettroniche di tipo palmari, di personal computer, di registratori, di te-
sti (libri, appunti).
La prova scritta a carattere nazionale è volta a verificare i livelli generali e spe-
cifici di apprendimento conseguiti dagli studenti nelle discipline di studio. I testi
relativi alla suddetta prova sono scelti dal Ministro, tra quelli predisposti dall’IN-
VALSI, e inviati alle istituzioni scolastiche interessate. Poiché tale prova concorre
alla valutazione complessiva dell’allievo che sostiene l’esame di Stato è evidente
la responsabilità delle scuole. In quanto soggetti istituzionali, esse sono chiama-
te a far sì che lo svolgimento della prova stessa avvenga nella massima regolarità
e in modo da garantire risultati oggettivi e attendibili.
La prova scritta nazionale, in quanto rilevazione della qualità degli apprendimen-
ti nell’intero Paese, viene analizzata secondo griglie di correzione fornite diret-
tamente dall’INVALSI.
Il colloquio pluridisciplinare, condotto collegialmente alla presenza dell’inte-
ra commissione esaminatrice, verte sulle discipline di insegnamento dell’ultimo
anno (escluso l’insegnamento della religione cattolica), consentendo a tutte le ma-
terie di avere giusta considerazione.
Il colloquio è finalizzato a valutare non solo le conoscenze e le competenze acquisite, ma
anche il livello di padronanza di competenze trasversali (capacità di esposizione e argo-
mentazione, di risoluzione dei problemi, di pensiero riflessivo e critico, di valutazione
personale, ecc.). Al colloquio interdisciplinare è attribuito un voto espresso in decimi.
L’esito dell’esame di Stato conclusivo del primo ciclo è espresso con valutazione
complessiva in decimi e illustrato con una certificazione analitica dei traguardi di
competenza e del livello globale di maturazione raggiunti dall’alunno; conseguono
il diploma gli studenti che ottengono una valutazione non inferiore a sei decimi. A
coloro che conseguono un punteggio di dieci decimi può essere assegnata la lode
da parte della commissione esaminatrice con decisione assunta all’unanimità.
All’esito dell’esame di Stato concorrono gli esiti delle prove scritte e orali, ivi com-
presa la prova nazionale INVALSI, e il giudizio di idoneità all’ammissione. Il voto
finale è costituito dalla media (aritmetica) dei voti in decimi ottenuti nelle sin-
gole prove e nel giudizio di idoneità, arrotondata all’unità superiore per frazio-
ne pari o superiore a 0,5.
L’esito positivo dell’esame, con l’indicazione della votazione complessiva consegui-
ta, è pubblicato, per tutti i candidati, nell’albo della scuola sede della commissione.
L’indicazione “ESITO POSITIVO” deve essere utilizzata anche per gli alunni con di-
sabilità che non conseguono la licenza, ma il solo attestato di credito formativo.
• L’esame di Stato conclusivo del secondo ciclo di istruzione
A norma dell’art. 6 del D.P.R. 22 giugno 2009, n. 122, gli alunni che, nello scru-
tinio finale, conseguono una votazione non inferiore a sei decimi in ciascuna di-

sciplina o gruppo di discipline valutate con l’attribuzione di un unico voto secon-
do l’ordinamento vigente e un voto di comportamento non inferiore a sei decimi,
sono ammessi all’esame di Stato.
Sono ammessi, a domanda, direttamente agli esami di Stato conclusivi del ciclo:
— gli alunni che abbiano riportato, nello scrutinio finale della penultima classe,
non meno di otto decimi in ciascuna disciplina o gruppo di discipline e non
meno di otto decimi nel comportamento;
— gli alunni che abbiano seguito un regolare corso di studi di istruzione secon-
daria di secondo grado e che abbiano riportato una votazione non inferiore a
sette decimi in ciascuna disciplina o gruppo di discipline e non inferiore a otto
decimi nel comportamento negli scrutini finali dei due anni antecedenti il pe-
nultimo, senza essere incorsi in ripetenze nei due anni predetti.
Una disciplina specifica per l’ammissione (e un esame di Stato basato su prove dif-
ferenziate) è previsto per gli alunni con certificazione di handicap che hanno se-
guito un PEI (percorso didattico individualizzato differenziato) e per gli studen-
ti con diagnosi di DSA.
Le commissioni dell’esame di Stato sono composte da un presidente esterno alla
scuola e da non più di 6 componenti di cui il 50% interni e l’altro 50% esterni
all’istituto.
L’esame di Stato comprende tre prove scritte e un colloquio:
— la prima prova scritta è volta ad accertare la padronanza della lingua italiana
o della lingua nella quale si svolge l’insegnamento, nonché le capacità espres-
sive, logico-linguistiche e critiche del candidato;
— la seconda prova scritta, che può essere anche grafica o scrittografica, ha per
oggetto una delle materie caratterizzanti il corso di studio (negli istituti tecni-
ci, negli istituti professionali, negli istituti d’arte e nei licei artistici le modali-
tà di svolgimento tengono conto della dimensione tecnico-pratica e laborato-
riale delle discipline coinvolte e possono articolarsi anche in più di un giorno
di lavoro);
— la terza prova scritta è espressione dell’autonomia didattico-metodologica e
organizzativa delle istituzioni scolastiche ed è strettamente correlata al PTOF
utilizzato da ciascuna di esse. Si tratta di una prova a carattere pluridisciplina-
re, che verte sulle materie dell’ultimo anno di corso e consiste nella trattazio-
ne sintetica di argomenti, nella risposta a quesiti singoli o multipli (il cd. quiz-
zone) ovvero nella soluzione di problemi o di casi pratici e professionali o nel-
lo sviluppo di progetti. Tale prova finale è strutturata in modo da consentire,
di norma, anche l’accertamento della conoscenza di una lingua straniera.
L’INVALSI provvede, sulla base di apposite direttive impartite dal Ministro
dell’istruzione, alla predisposizione di modelli da porre a disposizione delle
autonomie scolastiche ai fini della elaborazione della terza prova. L’Isti-

tuto provvede, altresì, alla valutazione dei livelli di apprendimento degli stu-
denti a conclusione dei percorsi dell’istruzione secondaria superiore, utiliz-
zando le prove scritte degli esami di Stato secondo criteri e modalità coerenti
con quelli applicati a livello internazionale per garantirne la comparabilità.
I testi relativi alla prima e alla seconda prova scritta, scelti dal Ministro, sono
inviati dal Ministero dell’istruzione; il testo della terza prova scritta è predi-
sposto dalla commissione d’esame con modalità predefinite. Le materie og-
getto della seconda prova scritta sono individuate dal Ministro dell’istruzione
entro la prima decade del mese di aprile di ciascun anno. Il Ministro discipli-
na altresì le caratteristiche della terza prova scritta, nonché le modalità con
le quali la commissione d’esame provvede alla elaborazione delle prime due
prove d’esame in caso di mancato tempestivo ricevimento delle medesime;
— il colloquio si svolge su argomenti di interesse multidisciplinare attinenti ai
programmi e al lavoro didattico dell’ultimo anno di corso. La lingua d’esame
è la lingua ufficiale di insegnamento.
A conclusione dell’esame di Stato viene assegnato a ciascun candidato un voto fi-
nale complessivo in centesimi, quale risultato della somma dei punti attribuiti
dalla commissione d’esame alle prove scritte e al colloquio e dei punti per il cre-
dito scolastico acquisiti da ciascun candidato:
— la commissione d’esame dispone di 45 punti per la valutazione delle prove
scritte e di 30 per la valutazione del colloquio;
— ciascun candidato può far valere un credito scolastico massimo di 25 punti;
— il punteggio minimo complessivo per superare l’esame è di 60/100.
L’esito delle prove scritte è pubblicato nell’albo dell’istituto sede della commissio-
ne d’esame un giorno prima della data fissata per l’inizio dello svolgimento del
colloquio. Fermo restando il punteggio massimo di 100, la commissione d’esa-
me può motivatamente integrare il punteggio fino a un massimo di 5 punti ove il
candidato abbia ottenuto un credito scolastico di almeno 15 punti e un risulta-
to complessivo della prova d’esame pari almeno a 70 punti. A coloro che conse-
guono il punteggio massimo di 100 punti senza fruire della predetta integrazio-
ne può essere attribuita la lode dalla commissione.
10. L’insegnamento della Religione

I genitori e direttamente gli studenti nella scuola secondaria di secondo grado pos-
sono scegliere, al momento dell’iscrizione, di avvalersi o meno dell’insegnamento
della religione cattolica (IRC), che è disciplinato da un accordo tra lo Stato ita-
liano e la Santa Sede del 1985. l’IRC è impartito da insegnanti in possesso di una
qualificazione professionale di idoneità dell’autorità ecclesiastica.
La collocazione dell’Irc nell’orario delle lezioni è effettuata dal Dirigente Scola-
stico sulla base delle proposte del Collegio dei docenti, secondo il normale crite-

rio di equilibrata distribuzione delle diverse discipline nella giornata e nella set-
timana, nell’ambito della scuola e per ciascuna classe.
Per chi non si avvale dell’insegnamento della religione cattolica possono esse-
re previste:
 attività didattiche e formative;
 attività di studio e/o di ricerca individuali con assistenza di personale docente;
 libera attività di studio e/o di ricerca individuale senza assistenza di persona-
le docente (per studenti delle istituzioni scolastiche di istruzione secondaria
di secondo grado);
 non frequenza della scuola nelle ore di insegnamento della religione cattolica.
11. il CLIL nelle scuole secondarie di secondo grado: rinvio

Il termine CLIL è l’acronimo di Content and language integrated learning, appren-
dimento integrato di contenuto e lingua. Si tratta di una metodologia innovativa,
introdotta obbligatoriamente negli ordinamenti dei licei e degli istituti tecnici ita-
liani con la legge di riforma Gelmini.
Tale metodologia prevede l’insegnamento di contenuti disciplinari, apparte-
nenti all’area degli apprendimenti obbligatori, in lingua straniera veicolare.
Ne tratteremo ampiamente nel Cap. 7, Parte IV ().
12. L’alternanza scuola-lavoro

Agli studenti che avessero compiuto il quindicesimo anno di età la riforma Mo-
ratti riconosceva la possibilità di realizzare i corsi del secondo ciclo in alternan-
za scuola/lavoro, in collaborazione con le imprese, con le rispettive associazio-
ni di rappresentanza e con le Camere di commercio, industria, artigianato e agri-
coltura, al fine di assicurare ai giovani, oltre alle conoscenze di base, l’acquisizio-
ne di competenze spendibili nel mercato del lavoro.
Per la concreta definizione dell’alternanza scuola/lavoro il Governo adottò un ap-
posito decreto legislativo (D.Lgs. 15 aprile 2005, n. 77) che:
— fissa le modalità per svolgere l’intera formazione dai 15 ai 18 anni, attraver-
so l’alternanza di periodi di studio e di lavoro, sotto la responsabilità dell’isti-
tuzione scolastica o formativa, sulla base di convenzioni con imprese o con
le rispettive associazioni di rappresentanza o con le Camere di commercio o
con enti pubblici e privati, ivi inclusi quelli del terzo settore, disponibili ad ac-
cogliere gli studenti per periodi di tirocinio che non costituiscono rapporto in-
dividuale di lavoro;
— fornisce le indicazioni generali per il reperimento e l’assegnazione delle risor-
se finanziarie necessarie alla realizzazione dei percorsi di alternanza, ivi com-
presi gli incentivi per le imprese, la valorizzazione delle imprese come luogo
formativo e l’assistenza tutoriale.

Il rapporto scuola-lavoro comprende una pluralità di opportunità educative che
valorizzano la componente formativa dell’esperienza pratica, integrando lo studio
prevalentemente teorico con esperienze di apprendimento, quali:
— visite aziendali, che rappresentano un mezzo efficace per avvicinare gli stu-
denti alle professioni osservate nei loro contesti operativi reali. Interagendo
con i professionisti sui luoghi di lavoro, i giovani possono assumere informa-
zioni dirette e approfondire interessi e motivazioni personali;
— stage progettati e realizzati soprattutto nell’ambito dell’area di professiona-
lizzazione dei corsi post-qualifica dell’istruzione professionale e nell’area di
progetto dell’istruzione tecnica. Le scuole, nell’esercizio della propria autono-
mia didattica e organizzativa, possono programmarli nel corso dell’anno sco-
lastico;
— tirocini, intesi sia come tirocini orientativi, il cui obiettivo principale è quel-
lo di supportare il tirocinante nelle proprie scelte professionali, sia come tiro-
cini formativi, che consentono al tirocinante un diretto coinvolgimento nelle
attività concrete dell’azienda, finalizzato all’acquisizione di pratiche lavorati-
ve. Le modalità di svolgimento dei tirocini sono varie e spesso non c’è una net-
ta distinzione fra le due tipologie, che in molti casi, infatti, sviluppano entram-
bi gli aspetti;
— tirocini estivi, promossi appunto durante le vacanze estive. Anche queste espe-
rienze agevolano gli studenti nelle scelte professionali, permettendo loro di
orientarsi e di acquisire competenze spendibili nel mondo del lavoro. Hanno
una durata non superiore a tre mesi e si svolgono nel periodo compreso tra la
fine dell’anno scolastico e l’inizio di quello successivo;
— imprese formative simulate. In questo caso le istituzioni scolastiche, soste-
nute dal Ministero, costituiscono, con il supporto di un’impresa reale e di un
tutor aziendale, un’azienda-laboratorio in cui è possibile rappresentare e vive-
re le funzioni proprie dell’azienda. Le imprese simulate comunicano tra loro e
realizzano transazioni in una rete telematica, rispettando la normativa come
le aziende reali.
La materia dell’alternanza scuola-lavoro trova spazio in più punti della L.
107/2015; il suo incremento infatti è uno degli obiettivi prioritari della Rifor-
ma. Il comma 33 prevede, al fine di incrementare l’orientamento e le opportuni-
tà di lavoro degli studenti, che almeno 400 ore, per il secondo biennio e nell’ulti-
mo anno degli istituti tecnici e professionali, siano destinate all’alternanza; alme-
no 200 ore invece sono previste per i licei, da effettuare in alternanza nel secondo
biennio e nell’ultimo anno. Esse possono essere svolte anche durante la sospen-
sione delle attività didattiche.
Tra i soggetti presso i quali, attraverso convenzioni, è possibile effettuare l’al-
ternanza, vengono inseriti gli ordini professionali e i musei e gli altri istituti
pubblici e privati operanti nei settori del patrimonio e delle attività cultu-

rali, artistiche e musicali, nonché con enti che svolgono attività afferenti al pa-
trimonio ambientale.
È prevista anche la definizione della «Carta dei diritti e dei doveri delle studen-
tesse e degli studenti in alternanza» (sentite le organizzazioni studentesche)
con possibilità per lo studente di esprimere una valutazione sull’efficacia e sulla
coerenza dei percorsi stessi con il proprio indirizzo di studio.
È il dirigente scolastico ad avere il delicato compito di individuare le imprese
con le quali stipulare le convenzioni per l’alternanza scuola-lavoro, dall’apposito
Registro nazionale. Ai sensi del comma 41, infatti, è istituito, a decorrere dall’a.s.
2015-16, presso le Camere di commercio, il Registro nazionale per l’alternanza
scuola-lavoro, che contiene l’elenco delle imprese e degli enti pubblici e privati
disponibili a svolgere i percorsi di alternanza scuola-lavoro.
13. Dai programmi ministeriali alle Indicazioni nazionali

Con il termine Indicazioni nazionali e Linee Guida si fa riferimento all’insie-
me dei documenti che dettano, per ogni singolo percorso scolastico, dalla scuola
dell’infanzia all’istruzione secondaria superiore, gli obiettivi generali, gli obiet-
tivi specifici di apprendimento e i relativi traguardi formativi che ogni stu-
dente deve possedere al termine di un singolo percorso di studi.
Dal punto di vista normativo, il quadro attualmente vigente si è andato delinean-
do, con l’approvazione di una serie di decreti del Ministrero dell’istruzione che si
sono susseguiti a partire dal 2007. Più precisamente:
— le Indicazioni nazionali per la scuola dell’infanzia e il primo ciclo di istruzione
(scuola primaria e secondaria di primo grado) sono state introdotte per la pri-
ma volta nel 2007 (con il D.M. 31 luglio 2007) e poi sottoposte a parziale revi-
sione nel 2012 (con il D.M. 16 novembre 2012);
— le Indicazioni nazionali per i Licei sono state introdotte nel 2010 (in attuazio-
ne del D.P.R. 89/2010);
— le Linee Guida per l’istruzione tecnica e professionale sono state introdotte (in
attuazione del D.P.R. 87/2010 e 88/2010) nel 2010 per il primo biennio e nel
2012 per il secondo biennio e per il quinto anno.
In particolare — per ciò che riguarda l’istruzione secondaria di II grado — le In-
dicazioni e Linee Guida sono andate a regime a partire dall’anno scolastico 2011-
2012 con il cd. sistema a scorrimento. Ciò vuol dire che nel primo anno scolasti-
co di entrata in vigore (2011-2012) sono andate in funzione per il primo anno di
studi, nel secondo anno (2012-2013) per il secondo anno e così via, fino al com-
pleto assorbimento del vecchio ordinamento in favore del nuovo.
Durante questo periodo, inoltre, sono stati individuati altri indirizzi di studio (con
le relative Indicazioni nazionali) come successo, ad esempio, con l’introduzione
dei Licei ad indirizzo sportivo (istituti con D.M. 5 marzo 2013).

Dal punto di vista dei contenuti, seppure con modalità diverse legate alla pe-
culiarità di ogni singolo percorso di studi, è possibile distinguere all’interno del-
le Indicazioni nazionali e delle Linee Guida:
— una parte introduttiva che contiene dettami di carattere generale e comune
all’intero percorso di studi cui si riferiscono con l’individuazione del profilo
educativo e dei risultati di apprendimento comune (ad esempio dell’istruzio-
ne liceale genericamente intesa):
— indicazioni specifiche sui diversi indirizzi e, se presenti profili, articolazioni e
opzioni con indicazione dei quadri orari (ad esempio liceo classico, scientifi-
co, scientifico opzione scienze applicate, linguistico, artistico etc.);
— obiettivi specifici di apprendimento, declinati in campi di esperienza per la scuo-
la dell’infanzia o piuttosto in conoscenze e abilità per ogni disciplina di studio,
per la scuola secondaria e distinti per anni o per singole classi.
Le Indicazioni nazionali e le Linee Guida hanno sostanzialmente preso, il posto,
nel nostro ordinamento dei vecchi programmi ministeriali. I programmi mini-
steriali dettavano non solo i quadri orari di ogni tipologia di scuola e gli obietti-
vi didattici generali ma soprattutto la programmazione disciplinare obbligatoria
per ogni materia. Si trattava di percorsi particolarmente dettagliati che lasciava-
no poco spazio all’autonomia, ingessando non poco l’istruzione e rendendola an-
che poco adattabile ai cambiamenti del tempo.
A questo si ovviava con l’attuazione di sempre nuovi progetti sperimentali che
istituivano percorsi formativi differenziati: si pensi al Progetto Cinque negli Isti-
tuti tecnici per geometri, introdotto per individuare un corso di studi alternati-
vo a quello tradizionale, per dare maggior spazio ed evidenza alle problematiche
urbanistiche e ambientali, o al Progetto ITER introdotto nell’Istruzione tecnica
per dare autonomia di studi a un percorso dedicato all’emergente settore turisti-
co fino ad allora non presente nel nostro ordinamento.
Le Indicazioni nazionali e le Linee Guida, come espressione dell’ormai riconosciu-
ta autonomia didattica, sono state invece concepite appositamente come una in-
telaiatura sulla quale le istituzioni scolastiche disegnano il proprio Piano dell’of-
ferta formativa, i docenti costruiscono la propria programmazione didattica (
Parte III, Cap. 1) e gli studenti rag-
giungono i propri obiettivi di appren- Espansione Web
dimento. Essi rappresentano pertan- Tutte le Indicazioni nazionali e le
to il punto di partenza, il quadro ge- Linee guida sono disponibili online in
nerale entro cui la scuola e i docenti versione stampabile. Si consiglia di
articoleranno la propria progettazio- studiarne bene le parti relative alla
classe di concorso per cui si concorre.
ne didattica.

Capitolo
6
La governance
delle istituzioni scolastiche
A monte di tutte le istituzioni scolastiche l'ente di governo centrale è il Ministe-

ro dell'Istruzione, dell'Università e della ricerca ( Parte II, Cap. 2, par. 4) che è
coadiuvato da altri organismi collegati all'amministrazione centrale. A livello pe-
riferico la governance della scuola è invece affidata agli Uffici scolastici regio-
nali (USR) che sostituiscono i precedenti Provveditorati agli studi ( Parte II,
Cap. 2, par. 6) .
Per la gestione amministrativa delle istituzioni scolastiche si rinvia, dunque, al
Cap. 2 della Parte II. Qui invece, tratteremo degli organi collegiali cui è deman-
dato il governo delle singole scuole.
1. Comunità scolastica e organi collegiali territoriali

Come affermato dall’art. 3 del T.U. 297/1994, l’istituzione nella scuola degli orga-
ni collegiali risponde all’intento di favorirne la gestione sociale, o meglio di non
relegare in uno sterile isolamento l’istituzione scolastica e coloro che in essa vi
operano, nel delicato compito di trasmissione della cultura e di elaborazione di
essa e nel processo quotidiano di sviluppo della personalità dell’alunno.
È parso, dunque, più che mai necessario il coinvolgimento nella gestione della scuo-
la di tutte le componenti della società (famiglie, rappresentanti degli enti locali, or-
ganizzazioni sindacali), al fine di consentirne l’adeguamento continuo alle mute-
voli e contingenti esigenze sociali.
In particolare sull’onda delle istanze politiche e partecipative sollecitate dai mo-
vimenti studenteschi alla fine degli anni Sessanta nacque l’esigenza di dar vita ad
organismi rappresentativi degli interessi non solo pedagogici, ma anche più squi-
sitamente politici e sociali di cui si fa portatrice una collettività locale organizzata.
Con la legge n. 477/1973 si sovvertì l’assetto piramidale originariamente struttu-
rato in Ministero a livello nazionale, provveditorati agli studi a livello provinciale e
presidi a livello scolastico, fino ad allora esistente e in cui i genitori e studenti non
avevano alcun ruolo istituzionale. Furono così istituiti il Consiglio nazionale della
Pubblica istruzione (C.N.P.I.) destinato ad affiancare il Ministro; il Consiglio scola-
stico regionale (C.S.P.) che affiancava il provveditorato agli studi, il consiglio di cir-
colo o di istituto che si affiancava, in ogni scuola, al direttore didattico o al preside.
Successivamente anche il D.Lgs. 297/1994 si fece carico di siffatte istanze,
provvedendo a suddividere il territorio regionale in comprensori, detti di-
stretti scolastici (con estensione non superiore a quella provinciale), nell’am-
bito dei quali doveva essere assicurata la compresenza di ogni ordine e gra-
do di scuola (escluse le università, i conservatori di musica e le accademie di
belle arti). Organo di governo del distretto scolastico è il Consiglio scolasti-
co distrettuale.
Qualche anno dopo in attuazione della delega di cui alla legge 59/1997, venne
emanato il D.Lgs. n. 233 del 30 giugno 1999 per la Riforma degli organi colle-
giali territoriali della scuola, che ne rinnovò appunto l’articolazione territoria-
le, prevedendo che la rappresentanza e la partecipazione alla vita scolastica av-
venissero, oltre che a livello di singola istituzione, anche a livello centrale, re-
gionale e locale.
Gli organi collegiali previsti dal D.Lgs. 233/1999 sono:
— a livello centrale, il Consiglio superiore della pubblica istruzione, che fu
completamente riformato per tutto quanto concerneva il quadro delle com-
petenze, il funzionamento, la struttura e la composizione ( Cap. 2, par. 5);
— a livello regionale, i Consigli regionali dell’istruzione;
— a livello locale, i Consigli scolastici locali.
Il decreto di riforma è rimasto però solo un “progetto” in quanto non ha avuto an-
cora attuazione pratica. Ad eccezione del C.S.P.I., nessuno degli organi sopra citati
è stato istituito. La costituzione del CSPI avvenuta nell’aprile 2015 è solo un pri-
mo passo verso la completa riforma degli organi collegiali della scuola, auspica-
ta ma ancora di là da venire.
Il termine del 31 dicembre 2002 per la costituzione dei nuovi organi collegiali ter-
ritoriali fissato dal D.Lgs. 233/1999 è stato, quindi, completamente disatteso. Tut-
tavia, il legislatore ha stabilito che fino all’insediamento dei suddetti organi col-
legiali restano in carica quelli precedentemente insediati (Consiglio scolastico di-
strettuale, Consiglio scolastico provinciale), così come si continuano ad applicarsi
le disposizioni del D.Lgs. 297/1994.
2. Organi collegiali a livello di circolo e di istituto

La base della struttura partecipativa della scuola prima disegnata dal D.P.R.
416/1974, poi fatta propria dal Testo unico istruzione (D.Lgs. 297/1994), è rap-
presentata dagli organi collegiali che operano a livello di circolo e di istituto.
A norma degli artt. 5 e ss. del T.U. essi sono:
— il Consiglio di intersezione nella scuola materna;
— il Consiglio di interclasse nelle scuole elementari;
— il Consiglio di classe negli istituti di istruzione secondaria;
— il Collegio dei docenti;
— il Consiglio di circolo o d’istituto e la Giunta esecutiva;
— il Comitato per la valutazione del servizio dei docenti;
— le assemblee studentesche e dei genitori.

In caso di aggregazione di istituti di istruzione secondaria superiore, anche di di-
verso ordine e tipo, l’istituzione scolastica unitaria che ne deriva dispone di:
— un unico Collegio dei docenti, articolato in tante sezioni quante sono le scuo-
le aggregate;
— un unico Consiglio di istituto, nel quale è riservato un seggio ad ognuna delle
componenti (docenti, genitori, alunni) di ciascuna delle scuole aggregate;
— un unico Comitato per la valutazione del servizio, nel quale è assicurata la rap-
presentanza dei docenti appartenenti alle diverse tipologie scolastiche dell’ag-
gregazione.
La disciplina degli organi collegiali della scuola è contenuta, come abbiamo visto,
nel T.U. in materia di istruzione (D.Lgs. n. 297/1994 al Capo I del Titolo I).
3. Consiglio di intersezione, di interclasse e di classe

Il Consiglio di intersezione, proprio della scuola dell’infanzia, è composto da-
gli insegnanti delle sezioni dello stesso plesso e dai docenti di sostegno, se pre-
senti, nonché da un rappresentante eletto dai genitori degli alunni iscritti; è pre-
sieduto dal direttore didattico.
Il Consiglio di interclasse, proprio della scuola primaria, è composto dai docen-
ti dei gruppi di classi parallele o dello stesso ciclo o dello stesso plesso. Ne fanno
inoltre parte un rappresentante eletto dai genitori degli alunni iscritti per ciascu-
na delle classi interessate, e i docenti di sostegno.
Il Consiglio di classe, proprio della scuola secondaria, è composto dai docen-
ti di ogni singola classe (ivi compresi i docenti di sostegno): si occupa dell’anda-
mento generale della classe. Siedono nel Consiglio di classe pure gli insegnanti te-
orico-pratici, anche nel caso in cui il loro insegnamento si svolga in compresen-
za. Essi hanno parte a pieno titolo e con pienezza di voto deliberativo. É presie-
duto dal Dirigente scolastico.
Invece fanno parte del Consiglio di classe solo a titolo consultivo gli assistenti
addetti alle esercitazioni di laboratorio. Fanno inoltre parte del Consiglio: per la
scuola secondaria di primo grado, quattro rappresentanti dei genitori; per la scuo-
la secondaria superiore e artistica, due rappresentanti dei genitori e due rappre-
sentanti degli studenti.
I Consigli di intersezione, di interclasse e di classe hanno il compito di formulare
al Collegio dei docenti proposte in ordine all’azione educativa e didattica e ad ini-
ziative di sperimentazione, e di agevolare ed estendere i rapporti reciproci tra do-
centi, genitori e alunni.
Le competenze riguardanti il coordinamento didattico, i rapporti interdisciplinari
e, nella scuola secondaria e artistica, la valutazione periodica e finale degli alunni
spettano ai Consigli in parola con la sola presenza dei docenti (per alcune com-
petenze di carattere strettamente didattico viene dunque esclusa la partecipazio-
Capitolo 6: La governance delle istituzioni scolastiche 171

ne dei genitori e degli alunni). Si tratta, in sostanza, di organi a composizione dif-
ferenziata, in relazione alle varie attribuzioni conferite dalla legge.
Spettano al Consiglio di classe anche altre competenze quali:
— le deliberazioni sull’accoglimento delle domande degli alunni che chiedono di
trasferirsi all’istituto nel corso dell’anno scolastico;
— le deliberazioni sulla possibilità di iscrizione nell’istituto degli alunni prove-
nienti da scuole italiane all’estero o da scuole estere;
— la formulazione del giudizio analitico sul profitto conseguito dallo studente in
ciascuna delle materie studiate nell’ultimo anno di corso; il Consiglio delibe-
ra a maggioranza l’ammissione agli esami di maturità;
— nella scuola secondaria il Consiglio di classe è competente anche a disporre le
sanzioni disciplinari agli studenti (fino alla sospensione non superiore ai 15
giorni).
Le altre attribuzioni che possono rientrare fra i compiti di studio e di collaborazio-
ne devono ricondursi all’attività tipicamente consultiva, ragion per cui non han-
no autonomia e rilevanza esterna.
La durata degli organi in oggetto è di un anno, sicché le componenti elettive van-
no rinnovate all’inizio di ogni anno scolastico.
4. Collegio dei docenti

Il Collegio dei docenti è un organo collegiale composto esclusivamente dal per-
sonale insegnante, con esclusione di elementi estranei. La sua formazione è au-
tomatica, poiché per rivestire la qualità di membro non è necessario alcun prov-
vedimento di nomina, ma è sufficiente la qualifica di insegnante di ruolo e non di
ruolo in servizio nel circolo o nell’istituto. Fanno parte del Collegio anche gli assi-
stenti dei licei e degli istituti tecnici, gli insegnanti di arte applicata e gli assisten-
ti dei licei artistici che svolgono attività d’insegnamento nelle classi funzionanti
nell’istituto, nonché i docenti di sostegno che assumono la contitolarità delle clas-
si del circolo o istituto.
L’organo è presieduto dal dirigente: il suo voto prevale in caso di parità tra favo-
revoli e contrari a una deliberazione.
Il Collegio si insedia all’inizio di ogni anno scolastico e si riunisce ogni qual-
volta che il direttore didattico o il preside ne ravvisino la necessità, oppure quan-
do un terzo dei componenti ne faccia richiesta, comunque almeno una volta ogni
trimestre o quadrimestre. Le riunioni hanno luogo durante l’orario di servizio, in
ore non coincidenti con l’orario delle lezioni e compatibilmente con gli impegni
di lavoro dei componenti.
Il Collegio esercita:
— poteri deliberanti, nel senso che delibera su tutto quello che riguarda il funzio-
namento didattico del circolo o dell’istituto. In particolare, per quanto concer-

ne la programmazione dell’azione educativa, la sua funzione più importante è
l’elaborazione del PTOF (che viene poi deliberato dal Consiglio di Istituto). Il
Collegio dei docenti cura l’adeguamento dei programmi di insegnamento alle
specifiche esigenze ambientali, l’adozione dei libri di testo e la scelta dei sussi-
di didattici tenendo conto del parere espresso dal Consiglio di interclasse o di
classe, come pure delibera ai fini della valutazione degli alunni e, unitamente
per tutte le classi, la suddivisione dell’anno scolastico in due o tre periodi.
Il Collegio dei docenti delibera poi il piano annuale delle attività del per-
sonale docente in cui sono definiti gli impegni degli insegnanti e le eventua-
li attività aggiuntive di cui essi sono fatti carico nella scuola dell’autonomia;
— potere di proposta, nei confronti del dirigente per la formazione e la compo-
sizione delle classi e l’assegnazione ad esse dei docenti, per la formulazione
dell’orario delle lezioni e per lo svolgimento delle altre attività scolastiche, te-
nuto conto dei criteri generali indicati dal Consiglio di circolo o d’istituto;
— poteri propulsivi, in forza dei quali promuove iniziative di innovazione e di ag-
giornamento dei docenti. Il Collegio programma e attua le iniziative per il soste-
gno degli alunni portatori di handicap e, nelle scuole dell’obbligo che accolgono
alunni figli di lavoratori stranieri residenti in Italia e di lavoratori italiani emi-
grati, adotta le misure idonee a garantire una valida formazione scolastica;
— poteri di valutazione, per mezzo dei quali valuta periodicamente l’andamen-
to complessivo dell’azione didattica, proponendo, ove necessario, opportune
misure per il miglioramento dell’attività scolastica;
— poteri di indagine, in virtù dei quali esamina gli eventuali casi di scarso pro-
fitto o di comportamento irregolare degli alunni segnalati dai docenti di clas-
se, sulla base del parere espresso dagli specialisti che operano nella scuola con
compiti medico-socio-psicopedagogici e di orientamento;
— poteri consultivi, nel senso che formula pareri al dirigente in ordine alla so-
spensione dal servizio e alla sospensione cautelare del personale docente quan-
do ricorrono ragioni di particolare urgenza e si esprime in ordine alle iniziative
dirette all’educazione, alla salute e alla prevenzione delle tossicodipendenze.
5. Consiglio di circolo o d’istituto

Ai sensi dell’art. 10 del T.U. in materia di istruzione il Consiglio di circolo (nella
scuola primaria) o d’istituto (nella scuola secondaria) è organo cui è affidato il
governo economico-finanziario della scuola.
L’organo è composto da 14 membri negli istituti con popolazione scolastica fino
a 500 alunni e da 19 membri negli istituti con popolazione scolastica superiore
a 500 alunni. Di esso fanno parte i rappresentanti del personale docente e quel-
li del personale non docente, i rappresentanti dei genitori degli alunni, i rappre-
sentanti degli studenti (negli istituti di istruzione secondaria superiore e artisti-
ca), nonché il dirigente. Possono essere chiamati a partecipare alle riunioni del

Consiglio anche gli specialisti che operano in modo continuativo nella scuola con
compiti medico-psico-pedagogici e di orientamento, i quali, però, partecipano sol-
tanto a titolo consultivo.
Il Consiglio è presieduto da uno dei suoi membri eletto tra i rappresentanti dei ge-
nitori degli alunni, a maggioranza assoluta nella prima votazione e a maggioran-
za relativa nelle successive; le funzioni di segretario sono affidate dal presiden-
te a un membro del Consiglio stesso. L’organo dura in carica tre anni scolasti-
ci, nel corso dei quali i membri che perdono i requisiti dell’eleggibilità vengono
sostituiti dai primi non eletti nelle rispettive liste; i rappresentanti degli studen-
ti vengono eletti anno per anno.
Il Consiglio di istituto svolge fondamentali funzioni deliberative o di amministra-

zione attiva e consultiva, deliberando sull’organizzazione e la programmazione
della vita e dell’attività della scuola, nei limiti delle disponibilità di bilancio, per
quanto riguarda i compiti e le funzioni che l’autonomia scolastica attribuisce alle
singole scuole. In particolare il Consiglio di istituto:
— approva il Piano triennale dell’offerta formativa (PTOF) elaborato dal Col-
legio dei docenti, sulla base degli indirizzi definiti dal Dirigente scolastico per
le attività didattiche e organizzative della scuola;
— approva il bilancio preventivo e il conto consuntivo disponendo, altresì, in
ordine all’impiego dei mezzi finanziari per quanto concerne il funzionamento
amministrativo e didattico del circolo o dell’istituto;
— adotta il regolamento interno del circolo o dell’istituto. Il Regolamento di isti-
tuto, come abbiamo visto ( Cap. 4, par. 9), disciplina il complesso delle atti-
vità della scuola, l’uso delle attrezzature e delle risorse umane (funzionamen-
to biblioteche, attrezzature didattiche culturali e sportive, vigilanza alunni, vi-
site e viaggi di istruzione, formazione delle classi ecc.). Viene deliberato dal
Consiglio di istituto su iniziativa del Dirigente scolastico;
— delibera sull’acquisto, il rinnovo e la conservazione di attrezzature tecnico-
scientifiche, sussidi didattici, dotazioni librarie e materiale occorrente per le
esercitazioni;
— adatta il calendario scolastico alle specifiche esigenze ambientali;
— determina i criteri per la programmazione o l’attuazione delle attività para,
extra e interscolastiche (attività di recupero, di sostegno, viaggi di istruzione,
visite guidate etc.), nonché in merito alla partecipazione ad attività culturali,
sportive e ricreative di particolare interesse educativo;
— promuove i contatti con altre scuole al fine di realizzare scambi di informazio-
ni e di esperienze e di intraprendere eventuali iniziative di collaborazione;
— adotta le iniziative dirette all’educazione della salute e alla prevenzione delle
tossicodipendenze.

Il potere deliberante del Consiglio viene da esso esercitato nel rispetto delle com-
petenze proprie degli altri organi collegiali operanti a livello di circolo o d’istitu-
to. Gli atti deliberativi dell’organo sono atti definitivi impugnabili con ricorso al
TAR o con ricorso straordinario al Capo dello Stato.
Per quanto concerne l’attività consultiva, il Consiglio esprime pareri circa l’an-
damento generale, didattico e amministrativo del circolo o istituto. Inoltre indica
i criteri generali relativi alla formazione delle classi, all’assegnazione dei singoli
docenti e al coordinamento organizzativo dei Consigli di intersezione, di interclas-
se o di classe, stabilisce i criteri per l’espletamento dei servizi amministrativi ed
esercita le competenze in materia di uso delle attrezzature e degli edifici scolastici.
Il Consiglio si riunisce in orario non coincidente con quello delle lezioni e comun-
que compatibilmente con gli impegni di lavoro dei suoi componenti.
I Consigli di circolo o d’istituto eleggono al proprio interno una Giunta esecuti-
va, della quale fanno parte di diritto il dirigente che la presiede ed ha la rappre-
sentanza del circolo o dell’istituto, nonché il capo dei servizi di segreteria (coordi-
natore amministrativo) della scuola che svolge pure le funzioni di segretario del-
la Giunta. Di essa fanno parte anche un docente, un non docente e due genitori,
con la precisazione che negli istituti di istruzione secondaria ed artistica la rap-
presentanza dei genitori si riduce ad un solo membro, con un rappresentante de-
gli studenti chiamato a ricoprire il posto vacante.
La Giunta resta in carica tre anni e nei suoi confronti si applicano le disposizio-
ni esaminate per il Consiglio in materia di surroga dei membri cessati per per-
dita dei requisiti e per il rinnovamento annuale dei rappresentanti degli studen-
ti. Essa svolge compiti preparatori ed esecutivi nei riguardi del Consiglio, predi-
spone il bilancio consuntivo e il conto preventivo, appronta i lavori del Consiglio
e cura l’esecuzione delle relative delibere.
6. Comitato per la valutazione degli insegnanti

La L. 107/2015, con il comma 129, ha sostituito interamente l’art. 11 D.Lgs.
297/1994, in merito al Comitato per la valutazione dei docenti.
In base al nuovo art. 11, il Comitato è costituito presso ogni istituzione scolasti-
ca, ha durata triennale ed è presieduto dal dirigente scolastico. È composto da:
— tre docenti, due scelti dal Collegio docenti e uno dal Consiglio di istituto;
— due rappresentanti dei genitori nella scuola dell’infanzia e nel primo ciclo
di istruzione; un rappresentante degli studenti e uno dei genitori per il secon-
do ciclo, scelti dal Consiglio di istituto;
— un componente esterno scelto dall’Ufficio scolastico regionale.
Il Comitato valuta i docenti sulla base dei seguenti criteri:
— qualità dell’insegnamento e del miglioramento apportato alla scuola, anche in
base al successo formativo degli studenti;

— risultati ottenuti dai docenti in relazione al potenziamento delle competenze
degli alunni e dell’innovazione didattica e della collaborazione alla ricerca;
— responsabilità assunte nel coordinamento organizzativo e didattico e nella for-
mazione del personale.
Il Comitato è poi chiamato ad esprimere il proprio parere sul superamento del pe-
riodo di formazione e di prova del personale docente ed educativo.
Per la valorizzazione del merito del personale docente, la legge 107/2015 preve-
de l’istituzione, presso il MIUR, di un apposito fondo dal quale il singolo dirigente
scolastico potrà attingere annualmente al fine di erogare “premi” ai docenti sulla
base dei criteri di valutazione individuati del Comitato.
7. Assemblee degli studenti e dei genitori

L’art. 12 T.U. dispone che «gli studenti della scuola secondaria superiore e i genito-
ri degli alunni delle scuole di ogni ordine e grado hanno diritto di riunirsi in as-
semblea nei locali della scuola».
L’importanza del riconoscimento operato dal predetto articolo si comprende ap-
pieno nell’ottica della cd. istituzionalizzazione dei rapporti tra scuola e famiglia che
segna un ribaltamento nel tradizionale ruolo rivestito dai genitori degli alunni: da
meri spettatori dell’azione educativa e titolari di diritti di partecipazione margina-
le alla vita della scuola (giustificazione delle assenze, colloqui periodici con i pro-
fessori, presa di visione delle pagelle) ad attori e promotori di un processo forma-
tivo più completo, coinvolgente tematiche più complesse e frutto di cooperazione.
• Assemblee degli studenti
A norma dell’art. 13 D.Lgs. 297/94 tali assemblee, quali momenti di partecipazio-
ne democratica, consentono l’approfondimento dei problemi della scuola e della
società, in funzione della formazione culturale e civile degli studenti.
Le assemblee studentesche possono essere di classe e d’istituto.
Queste ultime possono articolarsi in assemblee di classi parallele, in relazione al nu-
mero degli alunni ed alla disponibilità di locali. Sono inoltre tenute ad adottare un
regolamento per il proprio funzionamento, inviato in visione al Consiglio d’istituto.
È possibile convocare non più di una assemblea d’istituto e una di classe al
mese, nel limite, la prima, delle ore di lezione di una giornata e la seconda di due
ore. Inoltre, nel mese conclusivo delle lezioni, esse non possono aver luogo, né
l’assemblea di classe può essere tenuta sempre nello stesso giorno della settima-
na durante l’anno scolastico.
Organismo di rappresentanza degli studenti è il comitato studentesco d’istituto
che è espresso dai rappresentanti degli studenti nei Consigli di classe. Tale comita-
to può esprimere pareri o formulare proposte direttamente al Consiglio di istituto.

L’assemblea di istituto è convocata su richiesta della maggioranza del comitato
studentesco o su richiesta almeno del 10% degli studenti, previa comunica-
zione al Preside della data di convocazione e dell’ordine del giorno.
Alle assemblee di classe e d’istituto possono assistere il Dirigente scolastico o un
suo delegato e gli insegnanti che lo desiderino. Il Dirigente scolastico può inter-
venire in caso di violazione del regolamento dell’assemblea di istituto o qualora
constati l’impossibilità di un ordinato svolgimento della stessa. Alle assemblee
d’istituto svolte durante l’orario scolastico possono partecipare a richiesta degli
alunni, previa autorizzazione del Consiglio d’istituto, esperti di problemi sociali,
culturali, artistici e scientifici.
Gli studenti possono altresì chiedere la convocazione di un’altra assemblea men-
sile fuori dell’orario delle lezioni, relativamente alla disponibilità di locali, oppu-
re di utilizzare le ore destinate alle assemblee allo svolgimento di attività di ricer-
ca, di seminario e per lavori di gruppo.
• Assemblee dei genitori
Come le assemblee degli studenti, le assemblee dei genitori possono essere di se-
zione, di classe e di istituto. Alle assemblee di classe partecipano i genitori degli
alunni iscritti alla classe; a quelle d’istituto i genitori degli alunni iscritti alla scuo-
la. Entrambe dovranno svolgersi al di fuori dell’orario delle lezioni.
Nelle scuole secondarie è prevista, in relazione al numero dei partecipanti o alla
disponibilità dei locali, l’assemblea dei genitori degli alunni di classi parallele.
Le assemblee possono svolgersi fuori o dentro i locali del circolo o dell’istitu-
to, anche se qualora siano tenute all’interno è necessario che venga acquisita l’au-
torizzazione del Dirigente scolastico.
L’assemblea di sezione o di classe è convocata su richiesta dei genitori eletti
nei Consigli di intersezione, di interclasse o di classe.
L’assemblea d’istituto è convocata:
— su richiesta del Presidente dell’assemblea, ove sia stato eletto;
— dalla maggioranza del Comitato dei genitori, qualora i rappresentanti dei ge-
nitori nei Consigli di intersezione, di interclasse e di classe abbiano costituito
tale organo;
— da almeno cento, duecento o trecento genitori a seconda che le popolazioni sco-
lastiche siano composte da un numero di alunni fino a 500, a 1000 o oltre 1000.
La convocazione dell’assemblea è autorizzata dal Dirigente scolastico, sentita la
Giunta esecutiva del Consiglio di circolo o d’istituto e viene portata a conoscenza
di tutti i genitori, mediante affissione all’albo.
All’assemblea di classe o d’istituto possono partecipare, con diritto di parola, il Di-
rigente scolastico e gli insegnanti rispettivamente di sezione, di classe e d’istituto.

8. Il dirigente scolastico
Nell’ambito della governance della scuola finora attribuita prevalentemente agli or-
gani collegiali di cui abbiamo trattato nei precedenti paragrafi, assume soprattutto
con la Riforma della Buona scuola, un ruolo determinante il dirigente scolastico.
L’art. 25 D.Lgs. 165/2001 (Testo Unico sul pubblico impiego) dispone che il diri-
gente scolastico assicura la gestione unitaria dell’istituzione (di cui ha la rappre-
sentanza), è responsabile della gestione delle risorse umane, finanziarie e stru-
mentali, organizza l’attività scolastica ed è titolare delle relazioni sindacali.
Nell’iniziale progetto di riforma della Buona scuola, il ruolo del dirigente scolasti-
co appariva notevolmente potenziato. Nella stesura definitiva del provvedimen-
to, invece, alcune delle disposizioni che gli attribuivano un ruolo centrale rispet-
to all’autonomia scolastica sono state ridimensionate, ripristinando così gli equi-
libri esistenti, in particolare in relazione alla collegialità, mentre risultano raffor-
zati i cd. poteri del dirigente rispetto all’aspetto più strettamente “ammini-
strativo” della sua figura.
Il dirigente nella Buona scuola:

1) Garantisce, assicurando il buon andamento, l’efficace ed efficiente gestione delle:
— risorse umane
— risorse finanziarie
— risorse tecnologiche
— risorse materiali
2) Ha compiti di:
— direzione
— gestione
— organizzazione
— coordinamento
3) È responsabile:
— della gestione delle risorse finanziarie e strumentali
— dei risultati del servizio
— della valorizzazione delle risorse umane
Il dirigente scolastico è un vero e proprio datore di lavoro pubblico, responsa-

bile della gestione delle risorse umane e della qualità/quantità delle prestazioni
poste in essere dai dipendenti. Il Capo di istituto è chiamato ad una gestione im-
prenditoriale delle proprie funzioni, ovvero alla conduzione di una vera e pro-
pria azienda: l’azienda-scuola.
Più dettagliatamente, ai Capi di istituto spetta:
— la gestione unitaria dell’istituzione scolastica, finalizzata all’obiettivo del-
la qualità dei processi formativi, mediante la predisposizione degli strumenti
attuativi del piano dell’offerta formativa;
— la rappresentanza legale del circolo o dell’istituto. Spetta tra l’altro al Capo
di istituto la difesa dell’istituzione scolastica nei giudizi di primo grado;

— la presidenza del Collegio dei docenti, del Consiglio di intersezione, inter-
classe o di classe, del Comitato per la valutazione del servizio e da ultimo del-
la Giunta esecutiva del Consiglio di circolo o di istituto;
— l’attività di esecuzione delle delibere degli organi collegiali predetti;
— il coordinamento del calendario delle assemblee nel circolo o istituto;
— il mantenimento dei rapporti con l’Amministrazione scolastica centrale e peri-
ferica, con gli enti locali che hanno competenze relative al circolo e all’istitu-
to, nonché dei rapporti con gli specialisti che operano sul piano medico-psico-
pedagogico. Rientra in tale ambito anche la promozione degli interventi per
assicurare la qualità dei processi formativi con la collaborazione delle risorse
culturali, professionali, sociali ed economiche del territorio;
— la formazione delle classi, l’assegnazione alle stesse dei docenti, la for-
mulazione dell’orario sulla base dei criteri generali stabiliti dal Consiglio di
circolo o d’istituto e delle proposte del Collegio dei docenti;
— la promozione e il coordinamento delle attività didattiche di sperimentazione
e di aggiornamento nell’ambito del circolo o dell’istituto;
— l’attività di esecuzione delle normative giuridiche e amministrative ri-
guardanti gli alunni e i docenti ivi comprese: la vigilanza sull’adempimento
dell’obbligo scolastico, l’iscrizione degli alunni, il rilascio di certificati, il ri-
spetto dell’orario e del calendario, la disciplina delle assenze, la concessione
di congedi ed aspettative, l’assunzione di provvedimenti d’urgenza e di quelli
necessari per garantire la sicurezza della scuola;
— la gestione delle risorse umane: in tal senso l’attribuzione al Capo di istitu-
to della competenza ad adottare i provvedimenti relativi al personale docente,
educativo, amministrativo, tecnico ed ausiliario aventi effetto sul trattamen-
to economico, è stata ampliata dall’art. 25 D.Lgs. 165/2001, che conferisce al
dirigente scolastico autonomi poteri di direzione, di coordinamento e di valo-
rizzazione del personale nonché la gestione delle relazioni sindacali. Il dirigen-
te è poi protagonista della nuova modalità dell’individuazione dei docenti di
cui la scuola si avvale, la cd. chiamata diretta, introdotta dalla Buona scuola:
la scelta dei docenti a cui attribuire gli incarichi, infatti, rimane in capo al solo
dirigente scolastico, anche se i professori potranno inviare la propria candi-
datura per i colloqui;
— l’adozione dei provvedimenti necessari per le inadempienze del personale do-
cente e non docente;
— la gestione delle risorse finanziarie e strumentali con connesse responsa-
bilità in relazione ai risultati. A tal fine assume le decisioni ed attua le scelte
per la promozione e realizzazione del progetto di istituto non solo sotto il pro-
filo didattico-pedagogico, ma anche organizzativo-finanziario.

Si ricordi, infine, che, nello svolgimento delle proprie funzioni, il dirigente può
avvalersi di docenti da lui individuati, ai quali possono esser delegati specifi-
ci compiti; inoltre, egli è coadiuvato dal responsabile amministrativo, che sovrin-
tende, nell’ambito delle direttive impartite e con autonomia operativa, di servi-
zi amministrativi e ai servizi generali della istituzione scolastica, coordinando il
relativo personale.
La L. 107/2015 prevede anche un sistema di valutazione dei dirigenti scolasti-
ci che saranno sottoposti a verifica da parte del Nucleo per la valutazione. L’ope-
rato dei dirigenti è valutato in base al miglioramento formativo e scolastico degli
studenti, in base alla capacità gestione della scuola, a quelle organizzative e alla
valorizzazione dei meriti del personale della scuola.

Capitolo
7
Lo stato giuridico del docente
Per “stato giuridico” del docente s’intende la posizione di questo nell’ambito del
rapporto di lavoro e nell’ambito del rapporto con gli alunni nello svolgimento
della funzione didattica: per quanto riguarda il rapporto di lavoro, si fa riferi-
mento alle modalità di reclutamento degli insegnanti, alla formazione degli stessi
(sia a quella “in ingresso”, durante il periodo di prova, sia a quella “in servizio”) e,
in generale, all’intera vita del contratto di lavoro (fino al termine dello stesso); per
quanto riguarda, invece, lo svolgimento concreto della funzione docente, ci si rife-
risce ai diritti conferiti agli insegnanti nello svolgimento della funzione medesima
(es. libertà d’insegnamento ex art. 33 Cost.) nonchè ai doveri su di essi incomben-
ti sia come dipendenti della P. A. “datore di lavoro”, sia nei confronti degli alunni.
Lo stato giuridico del corpo docente è regolato dal T.U. n. 297/1994, da altri
provvedimenti normativi e dal contratto collettivo (CCNL) del comparto Scuola.
1. La funzione docente
L’art. 395, co. 1, D.Lgs. 297/1994 (T.U. delle leggi sull’istruzione) definisce la fun-
zione docente come «esplicazione essenziale dell’attività di trasmissione della cul-
tura, di contributo alla elaborazione di essa e di impulso alla partecipazione dei
giovani a tale processo e alla formazione umana e critica della loro personalità».
In particolare, il CCNL 2006-2009 (art. 27) precisa che il profilo professionale de-
gli insegnanti è costituito da competenze:
a) disciplinari, consistenti nella padronanza dei contenuti e dei fondamenti del-
le discipline d’insegnamento;
b) psicopedagogiche e metodologico-didattiche, che si esprimono nel posses-
so, da parte del docente, delle capacità di mediatore culturale, in particolare nel-
la scelta dei metodi didattici che, di volta in volta, il docente medesimo ritenga
più opportuni ai fini di un più efficace apprendimento da parte degli alunni;
c) organizzativo-relazionali, che qualificano il docente nella scuola non più
come mero tecnico della disciplina di insegnamento, ma come promotore di
una serie di rapporti: con alunni, colleghi, famiglie e altre realtà educative.
La funzione docente si fonda sull’autonomia culturale e professionale (libertà
d’insegnamento) dei docenti e si esplica in attività individuali e attività collegiali.
Le attività individuali si suddividono in:
— attività di insegnamento;
— attività funzionali all’insegnamento, come ad esempio la preparazione delle le-
zioni e delle esercitazioni; la correzione degli elaborati; la gestione dei rappor-
ti individuali con le famiglie; la partecipazione alle riunioni del collegio dei do-
centi; attività dei consigli di classe;
— attività aggiuntive, deliberate dal Collegio dei docenti nell’ambito delle risor-
se disponibili che, a loro volta, si distinguono in: attività aggiuntive di insegna-
mento, che possono svolgersi in un arco temporale di 6 ore settimanali sup-
plementari all’orario di cattedra e sono destinate allo svolgimento di interven-
ti didattici ed educativi integrativi; attività aggiuntive funzionali all’insegna-
mento, che consistono nello svolgimento di compiti relativi alla progettazione
e alla produzione di materiali utili per la didattica, con particolare riferimen-
to ai prodotti informatici e nella partecipazione alle riunioni del Collegio dei
docenti, compresa l’attività di programmazione e verifica di inizio e fine anno e
l’informazione alle famiglie sui risultati degli scrutini trimestrali, quadrimestra-
li e finali e sull’andamento delle attività educative nelle scuole materne e nelle
istituzioni educative quando le predette attività eccedano le 40 ore annue.
La legge prevede alcune situazioni d’incompatibilità tra la funzione docen-
te e altre attività:
— divieto di impartire lezioni private ad alunni della propria scuola o isti-
tuto o a quanti intendono sostenere esami nell’istituto in cui i docenti in og-
getto prestano la loro attività o dove prevedono di recarsi come esaminatori;
inoltre nessun alunno può essere giudicato dal docente dal quale abbia rice-
vuto lezioni private, dunque, sono nulli gli scrutini e le prove d’esame svoltisi
in violazione a tale divieto (art. 508 D.Lgs. 297/1994);
— cumulo di impieghi, che si verifica quando il secondo impiego sia assunto
senza rinunciare al primo. Dunque, l’ufficio di docente non è cumulabile con al-
tro rapporto di impiego pubblico (art. 508 D.Lgs. 297/1994); quindi, il perso-
nale della scuola che assuma altro impiego è tenuto a darne notizia all’Am-
ministrazione e l’assunzione del nuovo impiego implica la cessazione di dirit-
to dell’impiego precedente.
2. Il reclutamento del personale docente

Come per tutti gli impieghi pubblici, il concorso costituisce l’ordinario metodo
di reclutamento dei docenti; in particolare, il T.U. scuola (artt. 398-406) prevede
due tipi di concorso, il concorso pubblico e il concorso riservato, ambedue ca-
ratterizzati da una valutazione per titoli ed esami.
Ma quali sono i titoli per accedere all’uno e all’altro? Per accedere al concorso pub-
blico ordinario, è necessario esclusivamente il titolo di studio richiesto di volta in
volta dal bando; per accedere al secondo, invece, è necessario che gli aspiranti do-
centi in possesso del titolo richiesto abbiano maturato 360 giorni di servizio en-
tro un periodo di tempo stabilito.

In particolare, sono tre i percorsi formativi individuati dal D.M. 249/2010:
— per la scuola dell’infanzia e per la scuola primaria, è richiesto un corso di lau-
rea magistrale quinquennale a ciclo unico;
— per la scuola secondaria di primo e di secondo grado, è previsto un corso
di laurea e un successivo tirocinio formativo attivo (cd. TFA).
In particolare, il TFA comprende quattro gruppi di attività: insegnamenti di scien-
ze dell’educazione; tirocinio indiretto e diretto presso istituzioni scolastiche e sot-
to la “supervisione” di un tutor; insegnamenti di didattiche disciplinari; laborato-
ri pedagogico-didattici per la rielaborazione delle pratiche educative e delle espe-
rienze di tirocinio.
Il superamento del percorso formativo (e dell’esame svolto alla fine del TFA) con-
ferisce il titolo di abilitazione all’insegnamento:
— per le discipline artistiche, musicali e coreutiche della scuola secondaria
di primo e secondo grado, sono previsti specifici percorsi formativi.
La Buona Scuola ha previsto per il 2015 un Piano straordinario di assunzioni,
nato dall’esigenza di trovare una soluzione all’annoso problema del precariato:
sono rientrati nel piano di assunzioni tutti gli iscritti nelle graduatorie di merito
del concorso 2012; tutti gli iscritti nelle graduatorie ad esaurimento per prima-
ria e secondaria, mentre degli iscritti in graduatoria ad esaurimento nella scuo-
la dell’infanzia saranno assunti solo coloro che occorrono per coprire i posti va-
canti e disponibili.
Le graduatorie, se esaurite in seguito a questo piano, perdono efficacia, ai fini
dell’assunzione con contratti di qualsivoglia durata. Si precisa, poi, che l’inseri-
mento in graduatorie di circolo e di istituto, a partire dal 2016-2017, può avveni-
re esclusivamente a seguito del conseguimento del titolo di abilitazione.
In seguito, le assunzioni a tempo indeterminato nella scuola potranno avve-
nire soltanto attraverso concorsi pubblici, indetti su base regionale, con ca-
denza triennale, per tutti i posti vacanti e disponibili, nei limiti delle risorse fi-
nanziarie disponibili, nonché per i posti che si rendano tali nel triennio, cioè in
base alla pianificazione dell’offerta formativa della scuola. Le graduatorie relati-
ve avranno validità triennale.
3. Il contratto di lavoro e il periodo di formazione e prova

Il rapporto di lavoro del docente è regolato contrattualmente, come ormai tutti i
contratti di lavoro nell’ambito della P.A.: l’instaurazione del rapporto di lavoro del
personale docente avviene, dunque, con la stipula, in forma scritta, di un contratto
individuale di lavoro, a tempo pieno o a tempo parziale, nel quale sono indicati:
— tipologia del rapporto di lavoro;
— data d’inizio;
Capitolo 7: Lo stato giuridico del docente 183

— data di cessazione del rapporto di lavoro per il personale a tempo determina-
to, salvo risoluzione automatica del rapporto, senza preavviso, in caso di rien-
tro anticipato del titolare;
— qualifica di inquadramento professionale e livello retributivo iniziale;
— compiti e mansioni corrispondenti alla qualifica di assunzione;
— durata del periodo di prova, per il personale a tempo indeterminato;
— sede di prima destinazione, ancorché provvisoria, dell’attività lavorativa;
— condizioni risolutive del rapporto di lavoro.
Dopo l’assunzione, l’insegnante neo-assunto con contratto a tempo indetermina-
to è tenuto ad effettuare un periodo di prova della durata di un anno scola-
stico, che serve per verificare il possesso, da parte di quest’ultimo, delle compe-
tenze sopra citate.
Il servizio effettivo che viene prestato non deve essere inferiore a 180 giorni: tut-
tavia, un’innovazione recata dalla L. 107/2015, è rappresentata dal fatto che, dei
180 giorni richiesti, almeno 120 devono essere dedicati ad attività didattiche.
Durante il periodo di prova, dunque, si attua quella che viene definita la “forma-
zione in ingresso” del neo-docente: il dirigente scolastico affida ogni docente
neo-assunto ad un altro docente al quale sono attribuite funzioni di “tutor” (art.
1, co. 117, L. 107/2015) nell’attività di formazione.
Al termine dell’anno scolastico (dal primo luglio al 31 agosto), il dirigente scola-
stico medesimo, sentito il parere del Comitato di valutazione, esprime valutazio-
ne, positiva o negativa, sul periodo di formazione e prova:
a) in caso di valutazione positiva, è emesso decreto di conferma in ruolo del
docente neo-assunto (a decorrere dal primo settembre dell’anno scolastico
successivo);
b) in caso di valutazione negativa, il personale docente ed educativo è sottoposto
ad un secondo periodo di formazione e di prova, che però non è rinnovabile
(art. 1, co. 119, L. 107/2015), rischiando, quindi, la fine rapporto di lavoro.
Ma quali sono i criteri per valutare il superamento del periodo di prova? Con D.M.
850/2015, in ottemperanza al comma 118 della cit. L. 107, sono stati individua-
ti gli obiettivi, le modalità di valutazione del grado di raggiungimento degli stessi,
le attività formative (50 ore) e i criteri per la valutazione del personale docente ed
educativo in periodo di formazione e di prova.
4. La mobilità. Le novità introdotte dalla L. 107/2015

La mobilità è la procedura tramite la quale, superato il periodo di formazione e pro-
va, il neo-docente è assegnato all’organico di un’istituzione scolastica.
Tuttavia, la L. 107/2015 ha introdotto delle novità, in particolare l’assegnazio-
ne agli ambiti territoriali prevedendo, però, anche una disciplina giuridica tran-
sitoria.

Esaminiamo allora la disciplina giuridica in materia di mobilità e confrontiamola
con quella introdotta dalla L. 107/2015.
Annualmente, con provvedimento del MIUR, sono definite le procedure di mobi-
lità dei docenti, cioè le regole per i trasferimenti di questi.
Nella contrattazione collettiva relativa al comparto scuola, si parla di (art. 10
CCNL 2006-2009):
— mobilità territoriale (che può essere a domanda o d’ufficio): è tesa a realiz-
zare l’equilibrio tra le esigenze del personale e la necessità di conferire stabi-
lità al servizio e continuità all’offerta formativa, distribuendo le risorse uma-
ne sul territorio in modo da corrispondere al funzionamento del servizio sco-
lastico e alle innovazioni introdotte nel sistema dell’istruzione;
— mobilità professionale: è finalizzata a promuovere il reimpiego e la valoriz-
zazione delle professionalità esistenti e a favorire il riassorbimento delle ec-
cedenze di personale attraverso specifici percorsi formativi di riqualificazio-
ne e riconversione professionale mirati all’assegnazione di posti di lavoro va-
canti e l’incentivazione al conseguimento di titoli di studio ed alla integrazio-
ne dei percorsi universitari, utili ai fini del reimpiego;
— mobilità intercompartimentale: ricorre quando vi sono accordi promossi
dal Ministero dell’Istruzione con altre amministrazioni ed enti che segnalino
vacanze di posti in profili o qualifiche corrispondenti a quelle esistenti nella
scuola.Tale forma di mobilità è rivolta a tutto il personale in servizio con con-
tratto di lavoro a tempo indeterminato ma, in via prioritaria, al personale sco-
lastico appartenente a classi di concorso, ruoli o profili in esubero.
Il provvedimento che attiva la mobilità intercompartimentale è graduato in base
ai titoli di servizio, di studio e alle esigenze di famiglia; il trasferimento può avve-
nire al termine dell’anno scolastico.
Ciò premesso la L. 107/2015 ha previsto un piano straordinario di mobili-
tà territoriale e professionale, a partire dal 2016, riservato ai docenti assunti a
tempo indeterminato nel 2014-2015: essi potranno presentare domanda su tutti
gli ambiti territoriali, senza vincolo triennale di permanenza nella provin-
cia di titolarità (art. 399 D.Lgs. 297/1994), per i posti vacanti e disponibili, com-
presi quelli assegnati a soggetti provenienti dalle GAE nel piano straordinario di
assunzioni; questi ultimi potranno partecipare alla mobilità sugli ambiti, ai fini
dell’incarico triennale per l’anno 2016-2017.
Con l’entrata in vigore della L. 107/2015, i docenti dunque sono assegnati in am-
biti territoriali, suddivisi in sezioni separate per gradi d’istruzione, classi di con-
corso, tipologie di posti (art. 1, co. 66, L. 107/2015) e ad una specifica scuola.
L’ampiezza degli ambiti territoriali sarà definita entro il 30 giugno 2016 dagli Uf-
fici scolastici regionali, su indicazione del MIUR, sentite le Regioni e gli enti loca-
li ed entreranno a regime nell’anno scolastico 2016-2017: dunque, l’anno sco-
lastico 2015-2016, con la riforma della scuola, rappresenta un anno transitorio.

Tuttavia, ricordiamo che, in base al comma 73 dell’art. 1 della L. 107/2015, l’ap-
plicazione della nuova disciplina degli ambiti territoriali è esclusa per il personale
docente di ruolo a tempo indeterminato che conserva la titolarità di cattedra pres-
so la scuola di appartenenza e per il personale che sia stato assunto nell’anno sco-
lastico 2015-2016 con le ordinarie procedure di cui all’art. 399 D.Lgs. 297/1994,
per il quale, in merito all’assegnazione della sede provvisoria e quella definitiva,
si continuano ad applicare le norme previste dal decreto stesso.
Il personale assunto ai sensi del comma 98 del cit. art. 1 della legge 107 in esa-
me, cioè che fa parte del piano straordinario di assunzioni, è assegnato agli ambi-
ti territoriali a decorrere dall’anno scolastico 2016-2017.
5. La formazione in servizio
La formazione in servizio consiste nel dovere dell’insegnante di sviluppare e mi-
gliorare la propria professionalità e rientra, come accennato, nelle attività funzio-
nali all’insegnamento.
Ai sensi del comma 129 dell’art. 1 della L. 107/2015, questo tipo di formazione è
obbligatoria, permanente e strutturale; inoltre, a differenza della formazione
in ingresso, si svolge fuori dall’orario d’insegnamento; tuttavia, il personale docen-
te può usufruire di 5 giorni per anno scolastico per la partecipazione ad iniziati-
ve di aggiornamento riconosciute dall’amministrazione.
La formazione del docente ha rappresentato nella Buona scuola un passaggio im-
portante, in quanto strettamente legato alla qualità dell’insegnamento e, di con-
seguenza, al merito del docente.
In particolare, l’art. 1, co. 121, della legge 107 in esame prevede l’istituzione della
Carta elettronica per l’aggiornamento e la formazione del docente, del valo-
re nominale di 500 euro all’anno, che può essere utilizzata per l’acquisto di libri e
testi, anche digitali e di supporti informatici e per corsi di aggiornamento, per ini-
ziative coerenti con il Piano triennale dell’offerta formativa, nel rispetto del Pia-
no nazionale di formazione.
Per l’attuazione del Piano di formazione e per l’attuazione delle attività formati-
ve, la L. 107/2015 autorizza la spesa di 40 milioni di euro all’anno, a decorre-
re dal 2016.
6. L’orario lavorativo e la disciplina giuridica delle assenze

L’orario di lavoro nel pubblico impiego è di 36 ore settimanali; nell’ambito del-
la scuola, tuttavia, sussiste una differenza tra orario per attività d’insegnamento e
orario per attività non d’insegnamento.
Per quanto riguarda l’orario di insegnamento, gli artt. 27-28 CCNL stabiliscono,
fatta eccezione per i casi di riduzione per cause di forza maggiore:
— 25 ore settimanali per la scuola dell’infanzia;

— 22 ore settimanali per la scuola primaria (e 2 ore aggiuntive per la program-
mazione didattica);
— 18 ore settimanali per le scuole e per gli istituti d’istruzione secondaria e ar-
tistica.
Per quanto riguarda l’orario per attività non di insegnamento cfr. sopra.
Il docente ha poi diritto alle ferie, cioè ad un periodo di riposo dall’attività lavo-
rativa, retribuito, da fruire nel periodo di chiusura delle istituzioni scolastiche
ovvero durante il periodo di sospensione dell’attività didattica; esse devono esse-
re richieste dal personale docente al dirigente scolastico.
In particolare, le ferie costituiscono diritto irrinunciabile del lavoratore e non sono
monetizzabili, proprio in quando finalizzate al riposo del lavoratore.
La durata delle ferie è di 32 giorni lavorativi, fatta eccezione per i docenti neo-
assunti che godono di 30 giorni lavorativi: nell’ipotesi in cui non sia stato pos-
sibile utilizzarle nell’anno scolastico in corso, i docenti a tempo indeterminato po-
tranno farlo nell’anno scolastico successivo (anche in questo caso, peraltro, du-
rante la sospensione delle attività didattiche).
In caso di malattia, il docente ha poi diritto di assentarsi per un periodo di 18
mesi, salvo proroga di altri 18 mesi in caso di malattie gravi. É ovviamente neces-
sario che il “malato” trasmetta il certificato medico all’istituto scolastico, il qua-
le (tramite l’organo sanitario competente) può disporre un controllo in tal senso.
Peraltro, il dipendente assente per malattia, pur in presenza di espressa autoriz-
zazione del medico curante ad uscire, è tenuto a farsi trovare nel domicilio comu-
nicato all’amministrazione, in ciascun giorno, anche se domenicale o festivo nel-
le cd. fasce di reperibilità.
Il docente ha poi diritto a permessi retribuiti, previsti dal CCNL per motivi spe-
cifici, come motivi familiari o personali (3 giorni); matrimonio (15 giorni conse-
cutivi); lutti per perdita di persone di famiglia (3 giorni); partecipazione a concor-
si (8 giorni) etc.
Questi permessi si dicono “retribuiti” perché, nei periodi previsti, al docente spet-
ta la normale retribuzione.
Si tenga poi presente che, compatibilmente con le esigenze di servizio, ai dipen-
denti possono essere concessi, per particolari esigenze personali e a domanda, bre-
vi permessi di durata non superiore alla metà dell’orario giornaliero individuale
di servizio e, comunque, per il personale docente fino ad un massimo di due ore.
7. L’organizzazione del lavoro degli insegnanti e il conferimento degli

incarichi
Il dirigente scolastico è l’organo competente in generale nell’organizzazione del
lavoro degli insegnanti.
Nella L. 107/2015 (art. 1, co. 78 ss.), è stato valorizzato il ruolo centrale di quest’ul-
timo nel conferimento degli incarichi ai docenti: dunque, a partire dal 2016, l’in-

dividuazione dei docenti appartiene al dirigente, nel rispetto della «traspa-
renza e pubblicità dei criteri adottati, degli incarichi conferiti e dei curricula dei do-
centi attraverso la pubblicazione sul sito internet dell’istituzione scolastica» (art.
1, co. 80, L. 107 cit.).
Il dirigente, per la copertura dei posti della scuola, propone gli incarichi ai docen-
ti di ruolo assegnati all’ambito territoriale di riferimento, anche tenendo conto
delle candidature presentate dai docenti.
La proposta di incarico dovrà però avvenire sulla base di questi criteri:
— durata triennale e rinnovabile per ulteriori cicli triennali;
— conferimento degli incarichi con modalità che valorizzino il curriculum, le espe-
rienze e le competenze professionali, anche attraverso lo svolgimento di colloqui;
— trasparenza e pubblicità degli incarichi conferiti e dei curricula dei docenti
attraverso la pubblicazione sul sito internet della scuola.
Come detto, dunque, l’incarico ha durata triennale ed è rinnovato, purché in co-
erenza con il PTOF. Si cerca in tal modo di sottrarre il mancato rinnovo dell’impie-
go alla discrezionalità del dirigente, legandolo, invece, ad un cambio di progetta-
zione dell’intera istituzione scolastica.
Al comma 81 dell’art. 1 della L. 107 in esame, è poi prevista una norma che im-
pedisce al dirigente di conferire incarichi a docenti a lui legati da rapporti
di parentela. Infatti, il dirigente scolastico, nel conferire gli incarichi ai docenti di
ruolo assegnati all’ambito territoriale di riferimento è tenuto a dichiarare l’assen-
za di cause di incompatibilità derivanti da rapporti di parentela o affinità entro
il secondo grado con i docenti iscritti nel relativo ambito territoriale.
L’incarico è conferito con l’accettazione della proposta da parte del docente; nel
caso poi di più proposte, il docente effettua la propria opzione fra quelle ricevu-
te, fermo restando l’obbligo di accettarne almeno una.
In caso di inerzia dei dirigenti scolastici nell’individuazione dei docenti, sarà
l’Ufficio scolastico regionale a provvede ad assegnarli d’ufficio alle istituzioni sco-
lastiche; l’Ufficio scolastico regionale medesimo, inoltre, provvede a conferire l’in-
carico ai docenti non destinatari di alcuna proposta.
Ricordiamo poi che, in base alla legge, il dirigente scolastico può utilizzare i do-
centi in classi di concorso diverse da quelle per le quali sono abilitati, purchè pos-
seggano titoli di studio validi per l’insegnamento della disciplina e percorsi for-
mativi e competenze professionali coerenti con gli insegnamenti da impartire e
purchè non siano disponibili nell’ambito territoriale docenti abilitati in quelle
classi di concorso.
8. La retribuzione. Il bonus per la valorizzazione del merito del docente

La retribuzione è la corresponsione della prestazione di lavoro effettuata ed è
composta da un trattamento fondamentale e da un trattamento accessorio.

L’art. 77 CCNL 2006-2009 precisa che, nel trattamento fondamentale, rientra lo
stipendio tabellare, distinto per posizioni stipendiali ed eventuali assegni ad perso-
nam; nel secondo, confluiscono: la retribuzione professionale dei docenti; il com-
penso per le funzioni strumentali del personale docente; le indennità di ammi-
nistrazione dei DSGA; il compenso individuale accessorio per il personale ATA; il
compenso per incarichi e attività del personale ATA; le indennità e i compensi re-
tribuiti con il fondo d’istituto; le altre indennità previste da disposizioni contrat-
tuali e/o da specifiche disposizioni di legge.
Inoltre, al personale con rapporto di lavoro a tempo indeterminato o determina-
to spetta la tredicesima mensilità, corrisposta ogni anno a dicembre, il cui im-
porto è pari al trattamento fondamentale che spetta al docente nel mese di di-
cembre medesimo.
Con la L. 107/2015 (art. 1, co. 127-128) il dirigente scolastico può attribuire un
bonus a titolo di retribuzione accessoria destinato a valorizzare il merito dei do-
centi di ruolo delle scuole di ogni ordine e grado, da attingere dal fondo isti-
tuito presso il MIUR.
9. I diritti sindacali. Il diritto di sciopero

Il docente ha il diritto di partecipare, durante l’orario lavorativo (e senza perde-
re la retribuzione), alle assemblee sindacali, concordate con il datore di lavo-
ro: in un anno scolastico, per ciascun docente, il numero totale è di 10 ore (2 ore
per ogni assemblea).
Il docente medesimo, inoltre, ha diritto di sciopero (art. 40 Cost.) fatti salvi i ser-
vizi pubblici essenziali (L. 146/1990, modif. dalla L. 83/2000) che devono es-
sere sempre assicurati.
In particolare, in ambito scolastico, è necessario che sia assicurata la continuità
di alcune prestazioni indispensabili come, ad esempio, le attività relative all’istru-
zione scolastica, le attività attinenti alla sanità; le attività riguardanti il pagamento
degli stipendi oppure quelle attinenti alla vigilanza sul funzionamento di apparec-
chiature, in mancanza della quale, sia possibile il verificarsi di danni a persone etc.
Non sono quindi possibili scioperi a tempo interminato; inoltre, anche se non
a tempo indeterminato, gli scioperi medesimi, con particolare riferimento alle at-
tività d’insegnamento e a quelle relative al funzionamento in generale della scuo-
la non possono avere una durata superiore a:
— 8 giorni per ciascun anno scolastico (40 ore individuali): nelle scuole mater-
ne ed elementari;
— 12 giorni di anno scolastico (60 ore individuali) nelle altre scuole o negli altri
istituti d’istruzione;
— due giorni consecutivi.

10. La cessazione del rapporto d’impiego
Il rapporto d’impiego del personale docente della scuola cessa a seguito di:
— collocamento a riposo per limiti di età: il servizio da considerare ai fini del
computo dell’anzianità massima o minima è, in primo luogo, il servizio di ruo-
lo agli effetti giuridici. A questo si aggiunge: il servizio militare; il periodo de-
gli studi universitari per il personale direttivo e docente di scuola secondaria,
per il quale sia stato emesso provvedimento di riscatto o computo registrato
alla Corte dei Conti; i servizi non di ruolo da computare senza oneri, se sono
coperti da contribuzioni; da riscattare negli altri casi; i servizi resi alle di-
pendenze di enti pubblici e quelli comunque prestati con iscrizione ad istitu-
ti di previdenza dei quali l’interessato abbia chiesto la ricongiunzione; servi-
zi coperti da contribuzioni resi alle dipendenze di privati mediante ricongiun-
zione; servizi prestati nelle scuole legalmente riconosciute o parificate per i
periodi in cui i servizi siano stati retribuiti e per i quali sia stato emesso prov-
vedimento di riscatto;
— risoluzione consensuale: la risoluzione consensuale avviene con la presenta-
zione delle dimissioni, che decorrono normalmente dal primo settembre suc-
cessivo a quello in cui sono state presentate;
— decadenza: può essere disposta nei casi di mancata cessazione della situazio-
ne di incompatibilità trascorsi 15 giorni dalla diffida; mancata assunzione o ri-
assunzione in servizio, senza giustificato motivo nel termine prefissato; assen-
ze ingiustificate dal servizio per un periodo non inferiore a 15 giorni; conse-
guimento dell’impiego mediante produzione di documenti falsi o viziati da in-
validità non sanabile; perdita della cittadinanza italiana; accettazione di inca-
richi o missione all’estero senza autorizzazione;
— dispensa dal servizio, che può essere pronunciata per inidoneità fisica, inca-
pacità persistente, insufficiente rendimento.
Si tenga presente, tuttavia, che il personale cessato dal servizio per dimissioni,
per collocamento a riposo o per decadenza dall’impiego, può essere riammes-
so in servizio con provvedimento del dirigente scolastico regionale: la riammis-
sione è subordinata alla disponibilità del posto o della cattedra e ha decorrenza
dall’anno scolastico successivo a quello in cui viene emesso il relativo provvedi-
mento; non può avere luogo se la cessazione dal servizio sia avvenuta in applica-
zione di disposizioni di carattere transitorio o speciale.
Il personale riammesso in servizio assume nel ruolo la stessa posizione giuridica
ed economica che vi occupava all’atto della cessazione del rapporto di servizio.
11. Le supplenze
Il personale supplente è chiamato all’insegnamento o ad altra funzione nella scuo-
la in sostituzione di dipendenti assenti o per coprire annualmente posti vacanti.

In attuazione delle previsioni contenute nella L. 124/1999 recante Disposizioni ur-
genti in materia di personale scolastico è stato emanato il D.M. 201/2000, come
modif. dal D.M. 131/2007, che sancisce che, nei casi in cui non sia possibile as-
segnare alle cattedre e ai posti disponibili personale di ruolo delle dotazioni or-
ganiche provinciali, personale soprannumerario in utilizzazione o, comunque, a
qualsiasi titolo, personale di ruolo, si provvede con (art. 4, co. 1-3, L. 124/1999):
— supplenze annuali, per la copertura delle cattedre e posti d’insegnamento
vacanti e disponibili entro la data del 31 dicembre e che rimangano presumi-
bilmente tali per tutto l’anno scolastico;
— supplenze temporanee, sino al termine delle attività didattiche per la coper-
tura di cattedre e posti d’insegnamento non vacanti, di fatto disponibili entro
la data del 31 dicembre e fino al termine dell’anno scolastico e per le ore di in-
segnamento che non concorrano a costituire cattedre o posti orario;
— supplenze temporanee per ogni altra necessità di supplenza diversa dai
casi precedenti.
Per l’attribuzione delle supplenze annuali e delle supplenze temporanee fino al termine del-
le attività didattiche, si utilizzano le graduatorie ad esaurimento.
Il personale incluso nelle graduatorie ad esaurimento può rinunciare, in via definitiva o limi-
tatamente ad un biennio scolastico, all’assunzione con contratto di lavoro a tempo determi-
nato, manifestando esclusivo interesse per l’assunzione a tempo indeterminato.
Le operazioni di conferimento delle supplenze annuali o delle supplenze temporanee sino
al termine delle attività didattiche sono disposte annualmente assicurando preventivamen-
te la pubblicizzazione nell’albo e nel sito di ciascun ufficio scolastico provinciale.
I posti di sostegno sono conferiti agli aspiranti forniti del prescritto titolo di specializza-
zione con priorità rispetto alle altre tipologie di insegnamenti su posti o cattedre comuni.
Le graduatorie di istituto vengono utilizzate per la copertura dei seguenti posti:
— supplenze annuali e temporanee, fino al termine delle attività didattiche che non sia
possibile coprire con personale incluso nelle graduatorie permanenti;
— supplenze temporanee per la sostituzione del personale temporaneamente assente e
per la copertura di posti disponibili, per qualsiasi causa dopo il 31 dicembre di ciascun
anno.
Per ogni istituzione scolastica è compilata una graduatoria per ciascun tipo di posto e per
ciascuna classe di concorso in riferimento agli insegnamenti effettivamente impartiti nella
scuola. Ogni graduatoria d’istituto è costituita da tre distinte fasce da utilizzare in ordine
successivo e composte in tal modo:
a) prima fascia con validità annuale, che comprende gli aspiranti inseriti nelle graduato-
rie ad esaurimento per il medesimo posto o classe di concorso cui è riferita la gradua-
toria di circolo e di istituto;
b) seconda fascia, che comprende gli aspiranti non inseriti nella corrispondente gradua-
toria ad esaurimento forniti di specifica abilitazione o di specifica idoneità a concorso
cui è riferita la graduatoria di circolo e di istituto;
c) terza fascia, che comprende gli aspiranti forniti di titolo di studio valido per l’accesso
all’insegnamento richiesto.
L’individuazione del destinatario della supplenza è operata dal dirigente dell’amministrazione
scolastica territorialmente competente nel caso di utilizzazione delle graduatorie permanen-
ti e dal dirigente scolastico nel caso di utilizzazione delle graduatorie di circolo e di istituto.

Il conferimento delle supplenze si attua mediante la stipula di contratti di lavoro a tempo
determinato, sottoscritti dal dirigente scolastico e dal docente interessato, che hanno ef-
fetti esclusivi dal giorno dell’assunzione in servizio e termine:
— per le supplenze annuali, il 31 agosto;
— per le supplenze temporanee, fino al giorno annualmente indicato dal relativo calen-
dario scolastico quale termine delle attività didattiche;
— per le supplenze temporanee, fino all’ultimo giorno di effettiva permanenza delle esi-
genze di servizio.
La disciplina delle supplenze fin qui esaminata deve essere coordinata con quella prevista
dalla L. 107/2015, con particolare riferimento al progetto straordinario di assunzione in
ruolo dei docenti, che porrebbe fine alla pratica, ai limiti della legalità, del ricorso massic-
cio alle supplenze annuali reiterate per più di tre anni: dal primo settembre 2016 sussiste
il limite di 36 mesi per i contratti a tempo determinato stipulati su posti vacanti e disponi-
bili (art. 1, co. 131, L. 107/2015).
A partire dall’anno scolastico 2016/2017, è prevista la possibilità per il MIUR di costituire
un contingente di posti ulteriore da utilizzare per far fronte ad esigenze inderogabili (qua-
li le supplenze). Per la copertura di tali posti si provvede con:
— docenti inseriti nella graduatoria di personale aspirante a contratti a tempo determinato;
— impiego di personale a tempo indeterminato con provvedimenti limitati ad un anno
scolastico.
Per ciò che concerne le supplenze brevi, cioè le supplenze temporanee, fino a dieci giorni,
il comma 85, art. 1, L. 107/2015 prevede che il dirigente scolastico possa effettuare le so-
stituzioni con personale dell’organico dell’autonomia.
La nota 2116/2015 ha chiarito il contrasto con le disposizioni contenute nella L. 190/2014
(legge di stabilità 2015) sul divieto di nomina di supplente il primo giorno di assenza che si
risolve, per i docenti, non rispettandolo quando sia a rischio la garanzia dell’offerta forma-
tiva, con le risorse disponibili.
Inoltre, a conclusione del piano straordinario di assunzioni, si potrà procedere a sostitui-
re il personale assente anche con l’utilizzo dell’organico del potenziamento che verrà asse-
gnato a tutte le scuole (Nota MIUR 30-9-2015, n. 2116).
Per il personale ATA, l’assunzione di supplenti è possibile, sin dal primo giorno, nel caso in
cui sia a rischio il diritto allo studio e alla sicurezza.
12. La responsabilità civile e penale del personale docente

Per responsabilità, come concetto generale, si intende l’assoggettabilità a sanzio-
ne in conseguenza della realizzazione di comportamenti antigiuridici.
Per i pubblici dipendenti, in particolare, legati all’Amministrazione da un rapporto
di servizio, l’art. 28 Cost. recita: «I funzionari e i dipendenti dello Stato e degli enti
pubblici sono direttamente responsabili, secondo le leggi penali, civili e amministra-
tive degli atti compiuti in violazione dei diritti». In altre parole, l’azione o omissio-
ne – causa di danno – posta in essere dal dipendente può dar luogo, oltre alla re-
sponsabilità civile, anche alla responsabilità penale e disciplinare.
• La responsabilità civile
Si ha responsabilità civile si ha in tutti i casi in cui un soggetto causa un danno a
persone o a cose: la conseguenza è l’obbligo di risarcire il danno arrecato. Oltre

che per i danni causati direttamente da loro comportamenti colposi (involontari)
o dolosi (volontari), i docenti, e in generale il personale della scuola, sono respon-
sabili per i danni cagionati dai propri allievi. In entrambi i casi siamo nell’am-
bito della responsabilità extracontrattuale prevista dall’art. 2043 c.c., ai sensi
del quale «Qualunque fatto doloso o colposo, che cagiona ad altri un danno ingiu-
sto, obbliga colui che ha commesso il fatto a risarcire il danno».
Come abbiamo visto, i docenti sono responsabili per i danni cagionati dai pro-
pri allievi. L’art. 2048 c.c. disciplina la responsabilità dei genitori, dei tuto-
ri, dei precettori e maestri d’arte per il danno cagionato dal fatto illecito del-
le persone soggette alla loro tutela nel tempo in cui sono sotto la loro vigi-
lanza, ragion per cui essi non vengono considerati responsabili solo se dimo-
strano di non aver potuto impedire il fatto. Per liberarsi di tale responsabilità,
che viene definita culpa in vigilando, i precettori, secondo la giurisprudenza
prevalente, devono infatti dimostrare di aver esercitato una vigilanza adegua-
ta e di aver adottato preventivamente tutte le misure idonee a evitare la situa-
zione di pericolo.
Il dovere di vigilanza deve essere commisurato all’età e al grado di maturazio-
ne psichica e fisica degli alunni (ad esempio, la sorveglianza deve essere di mas-
simo grado per i bambini della scuola dell’infanzia o per gli alunni con handicap)
e presuppone, in ogni caso, la minore età degli allievi (art. 2048 c.c.).
Altro fattore da considerare è il contesto ambientale nel quale la scuola si trova
ad operare (l’ubicazione dell’edificio, il traffico automobilistico nella zona etc.).
La responsabilità per culpa in vigilando nella scuola è disciplinata anche nel CCNL
scuola 2006-2009: ne consegue che, a carico del docente che non osserva l’obbligo
di vigilanza, si configura non solo una responsabilità extracontrattuale, ma anche
una responsabilità contrattuale per violazione degli obblighi previsti dal CCNL.
È importante precisare che, in talune situazioni, anche la categoria dei collabora-
tori scolastici incorre in responsabilità in base alle regole contrattuali.
Nell’ambito della vasta casistica relativa alla responsabilità civile degli insegnanti nelle ipo-
tesi di infortunio degli alunni, la giurisprudenza distingue le ipotesi in cui il minore si pro-
cura autonomamente l’infortunio senza l’intervento di terzi (danno da autolesione) da quel-
la di danno causato ad altri.
Nell’ipotesi di autolesione (ad esempio, l’alunno si ferisce con una matita appuntita duran-
te una lezione), ai sensi dell’art. 1218 c.c., nonché secondo l’orientamento giurispruden-
ziale prevalente, in capo al docente, si configura una responsabilità contrattuale. Secon-
do la giurisprudenza, infatti, l’accoglimento della domanda d’iscrizione e la conseguen-
te ammissione dell’allievo determinano l’instaurazione di un vincolo negoziale. In virtù
di quest’obbligo contrattuale tra famiglia e scuola, nell’ambito delle obbligazioni assunte
dall’istituto, deve ritenersi sicuramente compresa quella di vigilare anche sulla sicurezza
e sull’incolumità dell’allievo nel tempo in cui fruisce della prestazione scolastica, al fine di
evitare che possa procurare un danno a se stesso.
L’onere della prova si distribuisce, quindi, nel modo seguente: al docente e all’istituzio-
ne scolastica spetta l’onere di dimostrare che il danno non è imputabile né alla scuola né

all’insegnante; a chi ha subito il danno incomberà, invece, l’onere di provare di aver subito
il danno durante lo svolgimento del rapporto obbligatorio.
Nell’ipotesi, invece, in cui l’alunno rimane vittima della condotta illecita di un altro allievo
sottoposto a vigilanza (un allievo rompe il braccio ad un compagno spingendolo per esem-
pio dalle scale), in capo al docente e all’istituzione scolastica, si configura una responsabi-
lità extracontrattuale, in base alla norma speciale prevista dall’art. 2048, co. 2, c.c.
Dunque, l’onere probatorio si ripartisce nel senso che, nelle controversie instaurate per il
risarcimento del danno nei confronti della scuola e del docente, la parte lesa (attore) do-
vrà dimostrare che il danno si è verificato nel corso dello svolgimento del rapporto, men-
tre chi ha causato il danno (convenuto) dovrà dimostrare che il danno è stato dovuto ad
una causa a lui non imputabile.
• La responsabilità penale. La posizione di garanzia del personale scolastico

Per quanto riguarda la responsabilità penale dei docenti, punto di partenza dell’ana-
lisi è l’art. 27 Cost., che cristallizza il principio in base al quale la responsabili-
tà penale è personale, poiché solo colui che ha materialmente commesso il fat-
to può essere sottoposto a sanzione penale.
La modalità «normale» di realizzazione del reato (illecito penale) è quella cd. com-
missiva, costituita cioè da un’azione; tuttavia, in alcuni casi, i reati assumono an-
che natura omissiva. Ciò accade quando la lesione dell’interesse tutelato dalla nor-
ma penale avviene attraverso l’omissione di una condotta doverosa. L’eventuale
trasgressione del comando d’agire — il non fare ciò che è oggetto del comando
— integra un reato omissivo.
Il reato omissivo riguarda soggetti che rivestono una posizione di garanzia, vale
a dire che hanno l’obbligo di attivarsi per evitare il verificarsi di un determina-
to evento lesivo.
Tipica posizione di garanzia è quella del personale scolastico, tenuto a vigi-
lare sui propri alunni durante l’orario scolastico e a porre in essere tutte le misu-
re necessarie per preservarne l’incolumità (un esempio in tal senso può essere
quello del tragico episodio, accaduto di recente, dello studente che, dondolando
in classe su una sedia, cadendo, ha sbattuto la testa ed è morto).
L’obbligo di garanzia, a sua volta, prevede due sottocategorie: la posizione di pro-
tezione e quella di controllo. La prima ha lo scopo di preservare determinati beni
giuridici da tutti i pericoli che possono minacciarne l’integrità (è il caso della po-
sizione di protezione dei genitori e del personale scolastico), mentre la posizio-
ne di controllo mira a neutralizzare determinate fonti di pericolo: un esempio di
posizione di controllo è quella del dirigente scolastico, che ha l’obbligo di impe-
dire il verificarsi di eventi dannosi a causa della pericolosità dell’edificio scolasti-
co o degli impianti dell’istituzione stessa. Il dirigente scolastico, infatti, ha il do-
vere di assicurarsi che l’edificio sia idoneo per l’attività che deve essere svolta al
suo interno e, qualora riscontri delle difformità rispetto alle norme sulla sicurez-
za degli edifici, deve attivarsi per la loro messa a norma, affinché non si verifichi-
no eventi lesivi nei confronti di coloro che frequentano la scuola.

Gli eventi lesivi che si realizzano all’interno degli edifici scolastici, di norma, sono conse-
guenza di azioni colpose, cioè non volute dal docente o dal personale ausiliario e attribui-
bili a negligenza, imprudenza, imperizia o inosservanza di leggi, regolamenti, ordini o disci-
pline (art. 43 c.p.). Ad esempio, se durante la ricreazione il docente non sorveglia adegua-
tamente il piano di sua competenza e un alunno ferisce accidentalmente un compagno, il
docente è responsabile per colpa (non voleva l’evento ma l’inosservanza dell’obbligo di vi-
gilanza ha contribuito a causare l’evento dannoso).
In particolare, i profili di responsabilità penale degli operatori scolastici sono inquadrabi-
li in due grandi categorie:
— reati contro la pubblica amministrazione: reati commessi da un pubblico dipenden-
te in quanto tale, connotati da un abuso o comunque da un uso distorto della pubbli-
ca funzione che diventa oggetto di scambio (come nel caso della corruzione) o di ves-
sazione per estorcere utilità al cittadino (come nel caso della concussione);
— reati contro l’integrità fisica, morale e/o sessuale dei minori affidati alle cure scola-
stiche: il profilarsi di reati di questa natura determina il sorgere a carico dell’ammini-
strazione scolastica di adempimenti vari, fra cui la tempestiva segnalazione alla Procu-
ra della Repubblica ai fini dell’esercizio dell’azione penale e alle Procure regionali pres-
so la Corte dei conti ai fini dell’esercizio dell’azione di responsabilità per danno eraria-
le, nonché l’attivazione del procedimento disciplinare a carico dei dipendenti coinvolti.
Meritevole di una specifica trattazione in tal senso è ad esempio il reato di abuso dei mez-
zi di correzione o di disciplina, previsto e punito dall’art. 571 c.p., che punisce, con la reclu-
sione fino a sei mesi, «chiunque abusa dei mezzi di correzione o di disciplina in danno di una
persona sottoposta alla sua autorità, o a lui affidata per ragione di educazione, istruzione,
cura, vigilanza o custodia, ovvero per l’esercizio di una professione o un’arte, se dal fatto de-
riva il pericolo di una malattia nel corpo o nella mente». Il comma 2 dell’art. 571 c.p. eleva le
sanzioni (fino ad un massimo di otto anni) se dal fatto deriva una lesione o, peggio, la mor-
te della vittima dell’abuso.
Il reato, pur essendo collocato tra i delitti contro la famiglia, manifestamente trascende l’am-
bito familiare, così come traspare dalla formulazione letterale del precetto legislativo. Pos-
sono essere autori del reato in esame tutti coloro che siano legittimati ad esercitare mezzi di
correzione o di disciplina per le ragioni contemplate dall’art. 571 c.p. (autorità, educazione,
istruzione, cura, vigilanza, custodia, esercizio di una professione o di un’arte) e, quindi, anche
gli insegnanti nei confronti degli allievi.
Ai fini della punibilità del fatto occorre che il soggetto agente adoperi in modo distorto (os-
sia utilizzi malamente, eccedendo dalle sue finalità) uno strumento astrattamente consi-
derato come lecito dall’ordinamento, esponendo con la propria condotta la vittima al peri-
colo di una malattia nel corpo o nella mente.
13. La responsabilità disciplinare

La responsabilità disciplinare è data dall’inosservanza, per colpa o dolo, dei do-
veri d’ufficio propri del dipendente, anche se dall’inosservanza non è deriva-
to un danno per l’amministrazione. I doveri d’ufficio, in riferimento al personale
docente, sono definiti dalle norme giuridiche e tecniche proprie del ruolo di ap-
partenenza, tutte richiamate dalla disciplina contrattuale.
Le sanzioni e le procedure da adottare in caso di mancanze relative ai propri do-
veri d’ufficio sono stabilite all’interno del sistema disciplinare contenuto nel Co-
dice disciplinare, che costituisce il decalogo dei comportamenti che il dipenden-

te deve osservare in relazione alla prestazione professionale cui è chiamato e che,
di norma, è parte integrante del contratto collettivo di comparto; esso inoltre ne-
cessita di adeguata pubblicizzazione.
La normativa di riferimento del sistema delle responsabilità disciplinari del per-
sonale della scuola comprende:
— il D.Lgs. 150/2009 (cd. Riforma Brunetta) che ha profondamente novellato
ampie parti del Testo Unico del pubblico impiego (D.Lgs. 165/2001) e ha mo-
dificato anche procedimenti e introdotto nuove sanzioni;
— il CCNL 2006-2009 (area V) che ha introdotto sanzioni specifiche per i diri-
genti scolastici;
— il CCNL per il personale della scuola;
— il Codice dei dipendenti pubblici;
— il Testo Unico istruzione (D.Lgs. 297/1994);
— la Circolare ministeriale 8 novembre 2010, n. 88 che ha funzione chiarifi-
catrice.
Le sanzioni disciplinari previste dagli artt. 492 ss. del T.U. istruzione sono:
— avvertimento scritto, consistente nel richiamo, scritto e motivato, inflitto dal dirigente
scolastico, previa contestazione degli addebiti, per lievi mancanze riguardanti i doveri
inerenti alla funzione docente;
— censura, consistente nella dichiarazione di biasimo scritta e motivata inflitta dal Diret-
tore scolastico regionale per il personale direttivo e docente, previa contestazione de-
gli addebiti, in conseguenza di mancanze non gravi inerenti ai doveri d’ufficio;
— sospensione dall’insegnamento o dall’ufficio fino ad un mese, consistente nel divieto
di esercitare la funzione docente e direttiva, con la perdita del trattamento economico.
Essa è inflitta dal Direttore generale o capo del servizio centrale competente al perso-
nale dei ruoli nazionali, dal Direttore scolastico regionale al personale dei ruoli provin-
ciali nei seguenti casi: a) atti non conformi alle responsabilità, ai doveri ed alla corret-
tezza inerenti alla funzione o per gravi negligenze in servizio; b) violazione del segre-
to d’ufficio, inerente ad atti od attività non soggetti a pubblicità; c) per aver omesso di
compiere gli atti dovuti, in relazione ai doveri di vigilanza (si ha riguardo ai doveri di vi-
gilanza sugli alunni in custodia nelle scuole di ogni ordine e grado);
— sospensione dall’insegnamento o dall’ufficio da oltre un mese a sei mesi, inflitta dal
Direttore generale o capo del servizio centrale competente e dal Direttore scolastico
regionale. I provvedimenti emanati dal Direttore scolastico regionale in materia di so-
spensione sono impugnabili con ricorso gerarchico al Ministro.
Questa sanzione è inflitta negli stessi casi sopra menzionati di sospensione dall’inse-
gnamento o dall’ufficio fino ad un mese, qualora le infrazioni abbiano carattere di par-
ticolare gravità; per uso dell’impiego ai fini di interesse personale (anche di natura pa-
trimoniale); per atti di violazione dei propri doveri, che pregiudicano il regolare funzio-
namento della scuola o per concorso negli atti stessi; per abuso di autorità. Per il per-
sonale direttivo, l’infrazione si ha nei confronti del personale docente, alunni e cittadi-
ni; per il personale docente, nei confronti degli alunni;
— sospensione dall’insegnamento o dall’ufficio per un periodo di sei mesi e utilizzazio-
ne, trascorso il periodo di sospensione, per lo svolgimento di compiti diversi da quel-
li inerenti la propria funzione, inflitta per il compimento di uno o più atti di particolare
gravità integranti gli estremi di reati punibili con pena detentiva non inferiore al mas-

simo a tre anni, per i quali sia stata pronunciata sentenza irrevocabile di condanna o
sentenza di condanna nel giudizio di primo grado confermata in appello e in ogni altro
caso in cui sia stata inflitta la pena accessoria dell’interdizione temporanea dai pubbli-
ci uffici o dall’esercizio della responsabilità dei genitori;
— destituzione, consistente nella cessazione del rapporto d’impiego. Questa sanzione è
inflitta dal Ministro nei casi di: atti che siano in grave contrasto con i doveri inerenti alla
funzione; attività dolosa che abbia portato grave pregiudizio alla scuola, all’Amministra-
zione, agli alunni e alle famiglie; per avere commesso, concorso o tollerato illecito uso
di beni della scuola o di somme amministrate o tenute in deposito; per avere commes-
so, concorso a commettere pubblicamente gravi atti di inottemperanza a disposizioni
legittime; per avere richiesto e accettato compensi o benefici in relazione ad affari trat-
tati per ragioni di servizio; per grave abuso di autorità.
Il provvedimento di destituzione viene emanato a seguito di procedimento disciplinare.
L’irrogazione delle sanzioni è di competenza del dirigente dell’Ufficio scolastico regionale.
In aggiunta alle infrazioni e alle relative sanzioni previste dai contratti collettivi naziona-
li di lavoro, la riforma Brunetta aggiunse, poi, ulteriori ipotesi di illecito disciplinare san-
zionate ex lege:
— rifiuto di collaborare al procedimento disciplinare senza giustificato motivo: l’art. art.
55bis, co. 7, D.Lgs. 165/2001 prevede che il lavoratore dipendente o il dirigente, appar-
tenente alla stessa amministrazione pubblica dell’incolpato o ad una diversa che, essen-
do a conoscenza per ragioni di ufficio o di servizio di informazioni rilevanti per un proce-
dimento disciplinare in corso, rifiuta, senza giustificato motivo, la collaborazione richie-
sta dall’autorità disciplinare procedente ovvero rende dichiarazioni false o reticenti, è sog-
getto all’applicazione, da parte dell’amministrazione di appartenenza, della sanzione di-
sciplinare della sospensione dal servizio con privazione della retribuzione, commisurata
alla gravità dell’illecito contestato al dipendente, fino ad un massimo di quindici giorni;
— omissioni e ritardi nell’esercizio dell’azione disciplinare; valutazioni irragionevoli o
manifestamente infondate: l’art. 55sexies, co. 3, D.Lgs. 165/2001 dispone che il man-
cato esercizio o la decadenza dell’azione disciplinare, dovuti all’omissione o al ritardo,
senza giustificato motivo, degli atti del procedimento disciplinare o a valutazioni sull’in-
sussistenza dell’illecito disciplinare irragionevoli o manifestamente infondate, in rela-
zione a condotte aventi oggettiva e palese rilevanza disciplinare, comporta, per i sog-
getti responsabili aventi qualifica dirigenziale, l’applicazione della sanzione disciplina-
re della sospensione dal servizio con privazione della retribuzione in proporzione alla
gravità dell’infrazione non perseguita, fino ad un massimo di tre mesi in relazione alle
infrazioni sanzionabili con il licenziamento, ed altresì la mancata attribuzione della re-
tribuzione di risultato per un importo pari a quello spettante per il doppio del periodo
della durata della sospensione. Ai soggetti non aventi qualifica dirigenziale si applica la
predetta sanzione della sospensione dal servizio con privazione della retribuzione, ove
non diversamente stabilito dal contratto collettivo;
— illeciti per i quali è previsto il licenziamento disciplinare: l’art. 55quater D.Lgs. 165/2001
disciplina una serie di infrazioni per la commissione delle quali è prevista l’irrogazione
della sanzione espulsiva del licenziamento disciplinare: falsa attestazione della presen-
za in servizio; assenza priva di valida giustificazione; ingiustificato rifiuto del trasferi-
mento; falsità documentali o dichiarative; reiterazione nell’ambiente di lavoro di gravi
condotte (es. condotte offensive della dignità altrui); condanna penale definitiva; pre-
stazione lavorativa, riferibile ad un arco temporale non inferiore al biennio, per la qua-
le l’amministrazione di appartenenza formula, ai sensi delle disposizioni legislative e
contrattuali concernenti la valutazione del personale delle amministrazioni pubbliche,
una valutazione di insufficiente rendimento.

Per le infrazioni di minore gravità, punite con sanzioni superiori al rimprovero verbale e in-
feriori alla sospensione dal servizio con privazione della retribuzione per più di dieci giorni,
l’autorità disciplinare competente è individuata nel responsabile, con qualifica dirigenzia-
le, della struttura in cui il dipendente lavora anche se in posizione di comando o fuori ruolo.
In questi casi, il dirigente, quando ha notizia dell’illecito disciplinare, senza indugio e, ad ogni
modo, non oltre venti giorni dal ricevimento della stessa, provvede alla contestazione per
iscritto dell’addebito al dipendente e a convocarlo, con un preavviso di almeno dieci giorni,
ai fini del contraddittorio a sua difesa, con l’eventuale assistenza di un procuratore o di un
rappresentante dell’associazione sindacale cui il lavoratore aderisce o conferisce mandato.
Entro il termine indicato, il dipendente convocato, se non intende presentarsi, può invia-
re una memoria scritta o, in caso di grave ed oggettivo impedimento, formulare motivata
istanza di rinvio del termine per l’esercizio della sua difesa. Il differimento può essere di-
sposto per una sola volta nel corso del procedimento. Dopo l’espletamento dell’eventuale
ulteriore attività istruttoria, il responsabile della struttura conclude il procedimento, con
l’atto di archiviazione o di irrogazione della sanzione, entro sessanta giorni dalla conte-
stazione dell’addebito.
Per il personale docente, a tempo indeterminato e determinato, l’organo competente a ge-
stire i procedimenti sopra descritti è il dirigente dell’istituzione scolastica presso cui l’inse-
gnante presta servizio. Per i dirigenti scolastici, l’esercizio del potere disciplinare spetta al
direttore generale dell’Ufficio scolastico regionale competente.
Per le infrazioni di maggiore gravità, qualora cioè la sanzione da applicare sia più grave del-
la sospensione dal servizio con privazione della retribuzione fino a dieci giorni, gli atti sono
trasmessi, entro cinque giorni dalla notizia del fatto, all’ufficio per i procedimenti discipli-
nari, dandone contestuale comunicazione all’interessato.
L’ufficio per i procedimenti disciplinari contesta l’addebito al dipendente, lo convoca per il
contraddittorio a sua difesa, istruisce e conclude il procedimento ma, se la sanzione da ap-
plicare è più grave della sospensione dal servizio con privazione della retribuzione fino a
dieci giorni, tutti i termini temporali per lo svolgimento del contradditorio si raddoppiano.
In relazione ai docenti, di ruolo e a tempo determinato, la trasmissione degli atti, entro 5
giorni dalla notizia del fatto, all’ufficio per i procedimenti disciplinari, è effettuata a cura del
dirigente scolastico dell’istituzione scolastica presso cui l’insegnante presta servizio, quan-
do la condotta rilevante sul piano disciplinare integra infrazioni punibili con una sanzione
compresa tra la sospensione dall’insegnamento per un periodo superiore a dieci giorni e
la destituzione.
In relazione ai dirigenti scolastici, l’ufficio per i procedimenti disciplinari, è competente a
svolgere l’istruttoria in ordine alle condotte che integrano infrazioni punibili con una sanzio-
ne compresa tra la sospensione dal servizio con privazione della retribuzione per un periodo
superiore a dieci giorni e il licenziamento senza preavviso. La competenza ad adottare i prov-
vedimenti conclusivi spetta unicamente ai direttori generali degli Uffici scolastici regionali.
Secondo quanto dispone l’art. 55ter D.Lgs. 165/2001 (introdotto dal D.Lgs. 150/2009), il
procedimento disciplinare che abbia ad oggetto, in tutto o in parte, fatti in relazione ai quali
procede l’autorità giudiziaria, è proseguito e concluso anche in pendenza del procedimen-
to penale. Non è dunque più vigente il principio della cosiddetta pregiudizialità penale
sia per le infrazioni di minore gravità, sia per quelle di maggiore gravità.
Unica eccezione, relativamente alle infrazioni di maggiore gravità, riguarda le ipotesi in cui
gli accertamenti da compiere siano caratterizzati da particolare complessità, da motivare
adeguatamente, o quando l’ufficio per i procedimenti disciplinari all’esito dell’istruttoria
non disponga di elementi sufficienti a motivare l’irrogazione della sanzione.
È fatta salva, in ogni caso, la possibilità di adottare la sospensione o altre misure cautelari
nei confronti del dipendente.

Capitolo
8
Il Sistema Nazionale di Valutazione
1. Il Servizio nazionale per la valutazione del sistema educativo (D.P.R.

n. 80/2013)
Con l’entrata in vigore dell’autonomia, al tradizionale sistema unico di vigilan-
za scolastica, a livello centrale, è subentrato un duplice sistema di controllo della
qualità delle prestazioni e del funzionamento del sistema scolastico in rapporto
agli standard nazionali. La valutazione esterna svolta da organismi nazionali si
combina con l’autovalutazione di istituto ( par. 5) tesa a determinare il gra-
do di raggiungimento degli obiettivi che essa stessa si è prefissata.
Ai fini del progressivo miglioramento e dell’armonizzazione del sistema educa-
tivo, il D.Lgs. 19-11-2004, n. 286 ha istituito un articolato Servizio nazionale di
valutazione (SNV) del sistema educativo di istruzione e di formazione. Obietti-
vo di tale Servizio è quello di valutare l’efficienza e l’efficacia del complessivo si-
stema di istruzione e formazione, inquadrandone la valutazione nel contesto in-
ternazionale, soprattutto europeo.
Per l’istruzione e la formazione professionale tale valutazione concerne esclusiva-
mente i livelli essenziali di prestazione ed è effettuata tenuto conto degli altri sog-
getti istituzionali che già operano a livello nazionale nel settore della valutazione
delle politiche nazionali finalizzate allo sviluppo delle risorse umane.
Il Sistema nazionale di valutazione, regolato oggi dal D.P.R. 28-3-2013, n. 80,
è articolato su 3 livelli rappresentati da:
— INVALSI
— INDIRE,
— contingente ispettivo.
Alla base del SNV non sussiste nessuna volontà sanzionatoria o punitiva ma an-
zitutto l’intento di attivare processi di automiglioramento della qualità dell’ap-
prendimento, della didattica e dei comportamenti professionali degli insegnanti.
Gli organi che compongono il SNV hanno ruoli e compiti definiti precisamente
dal Regolamento n. 80/2013. In particolare, all’INVALSI risultano affidati compi-
ti e prerogative molto più ampie rispetto al passato, diventando più importante
del MIUR per la definizione dei contenuti della formazione e dei curricola (com-
petenze e relativa certificazione.
L’art. 3 del regolamento affida infatti all’INVALSI i poteri di proporre i protocolli
di valutazione e i programmi delle visite alle istituzioni scolastiche da parte degli
ispettori esterni (cd. nuclei di valutazione), di definire gli indicatori di efficacia e
di efficienza per identificare le scuole in crisi e gli indicatori per la valutazione dei
dirigenti e di redigere un rapporto periodico sul sistema scolastico e formativo.
Inoltre, anche l’autovalutazione delle scuole deve seguire il quadro di riferimen-
to predisposto dall’Invalsi. In questo modo però, si corre il rischio che valutazio-
ne esterna ed interna si contaminino uniformandosi, annullando ogni possibilità
di confronto tra situazioni diverse.
2. L’INVALSI
Un ruolo predominante nel SNV è, come abbiamo visto, assegnato all’Istituto Na-
zionale per la valutazione del sistema educativo di istruzione e di formazio-
ne (INVALSI) che opera insieme alle istituzioni scolastiche e formative, nonché
le regioni, le province ed i comuni in relazione ai rispettivi ambiti di competenza:
tali soggetti attivano le opportune procedure atte a favorire l’interoperabilità tra
i loro sistemi informativi al fine di poter scambiare dati ed informazioni riguar-
danti i sistemi di istruzione.
L’INVALSI, che è soggetto alla vigilanza del Ministero dell’Istruzione, dell’Univer-
sità e della Ricerca, è un ente di ricerca che si occupa, come già visto, di:
— effettuare verifiche periodiche e sistematiche sulle conoscenze e abilità de-
gli studenti e sulla qualità complessiva dell’offerta formativa delle istituzioni
di istruzione e formazione professionale;
— svolgere attività di ricerca nell’ambito delle sue finalità istituzionali;
— studiare le cause dell’insuccesso e della dispersione scolastica con riferi-
mento al contesto sociale ed alle tipologie dell’offerta formativa;
— assumere iniziative rivolte ad assicurare la partecipazione italiana a progetti
di ricerca europea e internazionale in campo valutativo;
— svolgere attività di supporto e assistenza tecnica all’amministrazione sco-
lastica, alle regioni, agli enti territoriali e alle singole istituzioni scolastiche e
formative per la realizzazione di autonome iniziative di monitoraggio, valuta-
zione e autovalutazione;
— svolgere attività di formazione del personale docente e dirigente della scuo-
la, connessa ai processi di valutazione e di autovalutazione delle istituzioni
scolastiche;
— formulare al Ministro dell’Istruzione proposte per la piena attuazione del si-
stema di valutazione dei dirigenti scolastici;
— realizzare il monitoraggio sullo sviluppo e sugli esiti del sistema di valuta-
zione;
— studiare e predisporre strumenti e modalità oggettive di valutazione degli
apprendimenti e la cura dell’elaborazione e della diffusione dei risultati della
valutazione;
— promuovere periodiche rilevazioni nazionali sugli apprendimenti che inte-
ressano le istituzioni scolastiche e di istruzione e formazione professionale,

il supporto e l’assistenza tecnica alle istituzioni scolastiche e formative anche
attraverso la messa a disposizione di prove oggettive per la valutazione degli
apprendimenti finalizzate anche alla realizzazione di autonome iniziative di
valutazione e autovalutazione;
— studiare modelli e metodologie per la valutazione delle istituzioni scolasti-
che e di istruzione e formazione professionale e i fattori che influenzano gli
apprendimenti;
— predisporre prove a carattere nazionale per gli esami di Stato;
— svolgere attività di ricerca e collaborazione alle attività di valutazione del si-
stema scolastico al fine di realizzare iniziative di valorizzazione del merito
anche in collaborazione con il sistema universitario;
— svolgere attività di supporto e assistenza tecnica alle regioni e agli enti ter-
ritoriali per la realizzazione di autonome iniziative di monitoraggio, valuta-
zione e autovalutazione.
L’INVALSI partecipa anche alle indagini internazionali in materia di valutazione
in rappresentanza dell’Italia.
Una novità di rilievo contenuta nel testo del regolamento è la previsione delle cd.
prove Invalsi, in base alle quali le istituzioni scolastiche sono obbligate (per que-
sto motivo le prove INVALSI sono anche molto contestate) a periodiche rileva-
zioni nazionali sugli apprendimenti sulle competenze degli studenti. In partico-
lare la direttiva n.85/2012 prevede l’obbligo delle rilevazioni nazionali degli ap-
prendimenti degli studenti nelle aree disciplinari dell’italiano e della matemati-
ca, al termine della:
— seconda e quinta classe della scuola primaria;
— al termine dell’ultimo anno della scuola secondaria di primo grado (la prova
INVALSI è una delle prove scritte dell’esame di Stato);
— seconda e quinta classe della scuola secondaria di secondo grado (anche se
quest’ultima non è mai stata attuata).
Norme particolari sono previste per le prove INVALSI sostenute da alunni con Bisogni Edu-
cativi Speciali (BES) ( Parte III, Cap. 3, par. 7 e 8). Nello specifico, è previsto che le pro-
ve eventualmente svolte dagli allievi con disabilità non siano incluse nei dati di classe e di
scuola, ad eccezione di quelle svolte dagli allievi con disabilità sensoriale. Queste ultime
potranno essere incluse a condizione che le misure compensative e/o dispensative siano
concretamente idonee al superamento della specifica disabilità.
Anche le prove sostenute dagli allievi con Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) o
con altri BES potranno essere incluse nei dati di classe e di scuola a condizione che le mi-
sure compensative e/o dispensative siano concretamente idonee al superamento dello
specifico disturbo.
Per gli alunni con svantaggio linguistico, al momento, non è previsto alcuno strumento com-
pensativo o altre misure.
Per gli allievi ipovedenti o non vedenti, la partecipazione avviene alle stesse condizioni de-
gli altri, ma essi possono utilizzare la prova in formato elettronico o in Braille.
Capitolo 8: Il Sistema Nazionale di Valutazione 201

I risultati di queste rilevazioni non sono stati però sempre corrispondenti alla re-
altà degli apprendimenti nelle scuole, anche per una forma di avversione che le
scuole e alcuni docenti e di conseguenza anche gli studenti hanno sempre dimo-
strato nei confronti di queste indagini.
Altra novità consiste nel calcolo, da parte dell’Invalsi, del «Valore aggiunto», cioè
il miglioramento o peggioramento di uno studente da un test all’altro nell’arco
del suo percorso scolastico.
3. L’INDIRE
Anche l’INDIRE (Istituto nazionale di documentazione, innovazione e ricer-
ca educativa) è un ente di ricerca (il più antico del MIUR). L’istituto dell’INDIRE
è articolato in 3 nuclei territoriali interregionali con sedi a Torino, Roma e Napo-
li e si raccorda con le Regioni.
L’istituto, quale soggetto promotore di ricerca educativa e di innovazione didatti-
ca nell’ambito del sistema scolastico, ha competenze in materia di:
— formazione del personale docente in direzione del sostegno dei processi
di riforma e della innovazione dei comportamenti professionali nella pratica
educativa;
— formazione del personale non docente e dei dirigenti scolastici per svi-
luppare ambienti di formazione continua per il personale non docente della
scuola e dei dirigenti scolastici, tenendo conto delle specificità delle diverse fi-
gure professionali e dell’evoluzione della normativa che ha impatto sulle fun-
zioni svolte da detto personale;
— utilizzo delle nuove tecnologie per l’innovazione della didattica, soste-
nendone i processi di apprendimento degli studenti e sviluppando specifiche
attività di ricerca per l’innovazione degli ambienti di apprendimento;
— sviluppo della dimensione di collaborazione internazionale delle istitu-
zioni scolastiche ed universitarie, sostenendo, anche attraverso la gestione
dei programmi comunitari, la crescita della dimensione europea del sistema
di istruzione e formazione nazionale, dando a docenti e studenti l’opportuni-
tà di collaborare con realtà analoghe di altri paesi;
— monitoraggio dei principali fenomeni del sistema scolastico italiano e docu-
mentazione dei processi e delle esperienze di innovazione qualitativa e quan-
titativa dei sistemi d’istruzione di primo e secondo grado, post-secondario e
della formazione integrata;
— aggiornamento continuo alle scuole ed agli insegnanti, dirigenti e persona-
le ATA, sulle iniziative di cambiamento e innovazione del sistema scuola.
La funzione dell’INDIRE è, quindi, diversa e articolata: l’Istituto interviene so-
prattutto a supporto dei piani di miglioramento, adottati autonomamente dal-
le singole scuole.

L’Istituto ha il compito di definire e attuare i piani di miglioramento della qualità
dell’offerta formativa e dei risultati degli apprendimenti degli studenti che le isti-
tuzioni scolastiche hanno autonomamente adottato, dopo aver applicato indica-
zioni nazionali e modalità di verifica emanate dall’INVALSI.
Ha inoltre il compito di sostenere processi di innovazione, come la diffusione e
l’utilizzo delle nuove tecnologie, progetti di ricerca tesi al miglioramento della di-
dattica, nonché interventi di consulenza e di formazione del personale docente,
amministrativo e dirigenziale.
4. La valutazione esterna
La valutazione esterna delle scuole si realizza attraverso le visite dei nuclei
di valutazione costituiti dai dirigenti tecnici, che ne assumono il coordinamento,
e da esperti in materia di valutazione esterna dei sistemi scolastici e/o delle or-
ganizzazioni complesse (iscritti in apposti albi). La restituzione dei risultati del-
le rilevazioni degli apprendimenti presso le singole scuole è oggetto di parti-
colare attenzione da parte dell’INVALSI, in quanto i risultati stessi possono costi-
tuire, unitamente agli altri elementi conoscitivi in possesso delle scuole, la base
per l’avvio dei processi di autovalutazione e di miglioramento per tutte le istitu-
zioni scolastiche.
Viene operato un sempre più stretto collegamento tra gli esiti delle indagini inter-
nazionali e i risultati delle rilevazioni nazionali, soprattutto per fornire un ampio
quadro di sistema sullo stato degli apprendimenti nel nostro Paese.
5. Il processo di valutazione e autovalutazione delle scuole

Se da una parte, quindi, è stato attivato un sistema di controlli esterni, dall’altra
parte, in attuazione della piena autonomia didattica, si è sentita forte l’esigenza
di permettere alla scuola di autovalutare l’efficacia del proprio intervento forma-
tivo, in funzione degli obiettivi, dei curricoli e degli standard che la legge le per-
mette di fissare in autonomia.
L’istituzione scolastica è quindi chiamata ad analizzare e valutare se stessa e la
propria offerta formativa, misurando i propri punti di forza o di debolezza, al fine
di riadattare la propria organizzazione alle esigenze della comunità e del conte-
sto in cui opera e rendere quindi i suoi servizi più efficienti.
Il processo di valutazione delle scuole è articolato in quattro fasi:
1. autovalutazione: essa prevede l’analisi e la verifica del proprio servizio sul-
la base dei dati resi disponibili dal sistema informativo del Ministero, delle
rilevazioni sugli apprendimenti oltre ulteriori elementi significativi integrati
dalla stessa scuola. Le scuole devono elaborare anche un Rapporto di auto-
valutazione (RAV) ( par. 6) in formato elettronico secondo un quadro di ri-
ferimento predisposto dall’INVALSI, e formulare un piano di miglioramen-

to ( par. 7). La gestione del processo di autovalutazione interna è affidata
al dirigente scolastico;
2. valutazione esterna: prevede l’individuazione delle situazioni da sottoporre
a verifica, ovvero quali e quante siano le scuole in difficoltà, sulla base di indi-
catori di efficienza ed efficacia definiti dall’INVALSI e le conseguenti visite dei
nuclei di valutazione che portano alla ridefinizione dei piani di miglioramento
in base agli esiti delle analisi effettuate dagli stessi;
3. azioni di miglioramento: definizione e attuazione degli interventi migliora-
tivi, anche con il supporto dell’INDIRE e degli altri istituti nazionali, o attra-
verso la collaborazione con università, enti di ricerca, istituzioni professiona-
li e culturali;
4. rendicontazione sociale: che si realizza attraverso la pubblicazione dei risul-
tati raggiunti, attraverso indicatori e dati comparabili, sia in una dimensione
di trasparenza che di condivisione con il territorio, che risponde ad un’esigen-
za di miglioramento del servizio con la comunità di appartenenza.
6. L’autovalutazione delle scuole: il Rapporto di autovalutazione (RAV)

Il Rapporto di Autovalutazione è il documento che tutte le scuole devono ela-
borare all’esito del processo di autovalutazione. Esso esprime la capacità della
scuola di compiere un’autentica autoanalisi dei propri punti di forza e di critici-
tà, alla luce di dati comparabili. La sua compilazione è obbligatoria dall’anno sco-
lastico 2014-2015 in base a quanto dettato dal D.P.R. 80/2013 sul sistema di va-
lutazione delle scuole.
IL RAV, alla cui elaborazione sovraintende il Dirigente scolastico - responsabile
della gestione del processo di miglioramento – con la collaborazione del Nucleo
interno di valutazione (o Unità di valutazione), si compone di 5 parti:
— Contesto e risorse, in cui la scuola esamina il contesto socio-economico in cui
opera, le opportunità che esso offre e i punti di debolezza; vengono eviden-
ziati la popolazione scolastica, il territorio e il capitale sociale, le risorse eco-
nomiche e materiali e le risorse professionali.
— Esiti degli studenti, in cui sono analizzati i risultati scolastici degli alunni, con
particolare attenzione a quelli concernenti le prove standardizzate, il raggiun-
gimento delle Competenze-chiave europee e di cittadinanza, i risultati a di-
stanza di tempo (ovvero analisi dei risultati conseguiti dagli alunni successi-
vamente all’uscita dalla scuola, ad esempio rendimento universitario, inseri-
mento nel mondo del lavoro etc).
— Processi messi in atto dalla scuola, in cui si analizzano le pratiche educative e
didattiche attuate nella scuola (se si è rilevato efficace il Curricolo elaborato,
la progettazione didattica, gli strumenti di valutazione scelti etc.), lo stato de-
gli ambienti di apprendimento (classi, laboratori etc.), eventuali metodologie
innovative (classi aperte, sperimentazioni attuate), le metodologie relaziona-

li (livello dei conflitti interpersonali nella scuola, comportamento degli alun-
ni), i processi di inclusione e differenziazione, quelli di continuità e orienta-
mento, nonché le pratiche gestionali e organizzative della scuola.
— Processo di autovalutazione, cioè i metodi utilizzati per effettuare l’autovalu-
tazione e le persone coinvolte (da chi è composto il Nucleo di autovalutazio-
ne, se i soggetti coinvolti hanno precedenti esperienze di valutazione etc.).
— Individuazione delle priorità, ovvero individuazione dei traguardi che si inten-
dono raggiungere (priorità orientate agli esiti degli studenti) e obiettivi di pro-
cesso (modalità attraverso cui si intendono raggiungere tali traguardi) con ela-
borazione del Piano di miglioramento ( infra). Tali priorità andranno in-
dividuate su piano di intervento triennale poiché, come vedremo in seguito, il
Piano di miglioramento entra a far parte del Piano triennale dell’offerta for-
mativa (PTOF).
Al fine di standardizzare il processo di autovalutazione, il MIUR ha messo a dispo-
sizione delle scuole un modello per l’autovalutazione con individuazione di indica-
tori e scala di valutazione analitica. Viene però lasciato alle scuole anche uno spa-
zio aperto, ove poter completare il giudizio di sintesi con più ampie specificazio-
ni e motivazioni sulle autovalutazioni fatte.
7. L’autovalutazione delle scuole: Il Piano di Miglioramento

Il Piano di Miglioramento è il documento elaborato da ogni scuola, in cui sono
condensati gli obiettivi connessi alle priorità individuate nel RAV.
Anche nell’elaborazione di tale documento, il dirigente scolastico è coadiuvato
dal Nucleo interno di valutazione (o unità di autovalutazione), ma l’INDIRE sot-
tolinea come è fondamentale per la migliore riuscita del Piano, il coinvolgimen-
to su di esso di tutta la comunità scolastica, anche promuovendo momenti di in-
contro e di condivisione degli obiettivi e delle modalità operative dell’intero pro-
cesso di miglioramento.
Il modello di Piano di Miglioramento proposto da INDIRE prevede interventi di
miglioramento che si collocano su due livelli: quello delle pratiche educative e di-
dattiche e quello delle pratiche gestionali ed organizzative.
Il modello prevede quattro sezioni:
Sez. 1 – Scegliere gli obiettivi di processo più utili alla luce delle priorità indivi-
duate nella sezione 5 del RAV.
Sez. 2 – Decidere le azioni più opportune per raggiungere gli obiettivi scelti.
Sez. 3 – Pianificare gli obiettivi di processo individuati.
Sez.4 – Valutare, condividere e diffondere i risultati alla luce del lavoro svolto dal
Nucleo di Valutazione.
Una volta elaborato, il Piano di Miglioramento della scuola va a integrarsi con il
PTOF, che rappresenta il documento fondamentale costitutivo dell’identità cultu-

rale e progettuale delle istituzioni scolastiche ed esplicita la progettazione curri-
colare, extracurricolare, educativa e organizzativa che le singole scuole adottano
nell’ambito della loro autonomia. Pertanto ogni scuola deve indicare nel PTOF
le priorità, i traguardi di lungo periodo e gli obiettivi di processo già indivi-
duati nel Rapporto di Autovalutazione (RAV) . Si ritiene, dunque, che anche per il
Piano di miglioramento (la cui obbligatorietà decorre dall’anno scolastico 2015-
2016) una volta a regime sarà a valenza triennale.

Capitolo
9
La scuola italiana nell’ambito
del contesto europeo
1. La dimensione europea dell’autonomia scolastica

L’Italia fa parte dell’Unione europea e quindi pur avendo il compito di elaborare
le proprie politiche è soggetta alle indicazioni che l’Unione dà in materia di istru-
zione e formazione. I settori di istruzione e formazione non sono di competen-
za dell’Unione europea ma questa fissa alcuni obiettivi comuni a tutti gli Stati
membri, al fine di garantire un livello di ricerca e istruzione uniforme per tutti. Gli
Stati, quindi, rimangono sovrani in materia di istruzione e formazione e l’Unione
svolge prevalentemente un ruolo di sostegno delle politiche nazionali.
Qui non ci soffermeremo sull’organizzazione dell’UE né tanto meno sulle sue isti-
tuzioni e il loro funzionamento, ma cercheremo di dare un quadro complessivo
dei principali provvedimenti e delle principali azioni comunitarie che incidono
sulle politiche italiane in materia di istruzione.
Partendo dall’autonomia scolastica che caratterizza il nostro sistema di istru-
zione, a livello europeo essa riflette un processo che, avviato alla fine degli anni
Ottanta, ha poi ricevuto un forte impulso dalla sottoscrizione del Trattato di Ma-
astricht (1992), col quale venne stabilito che la Comunità Europea contribuisse
all’incremento di un’istruzione di qualità nel pieno rispetto delle diversità cul-
turali degli Stati membri.
L’art. 126 del TUE (Trattato sull’Unione europea) stabilisce infatti che: “la Comu-
nità contribuisce allo sviluppo di un’istruzione di qualità incentivando la coopera-
zione tra Stati membri e, se necessario, sostenendo ed integrando la loro azione nel
pieno rispetto della responsabilità degli Stati membri per quanto riguarda il con-
tenuto dell’insegnamento e l’organizzazione del sistema di istruzione, nonché delle
loro diversità culturali e linguistiche”.
Il miglioramento del livello formativo generale è stato successivamente ribadi-
to in diversi orientamenti comunitari, fino al Vertice di Lisbona del 2000 (cd.
Strategia di Lisbona), incentrato sull’evidenziazione degli obiettivi da raggiun-
gere entro il 2010, tra i quali figuravano:
— l’aumento della qualità e dell’offerta dei sistemi di istruzione e formazione;
— la facilitazione dell’accesso ai sistemi di istruzione e formazione;
— l’apertura dei sistemi di istruzione e formazione al mondo esterno, in partico-
lare agli adulti (lifelong learning).
Riguardo all’organizzazione interna dei sistemi di istruzione degli Stati mem-
bri, attualmente prevale la propensione al decentramento delle attività, da co-
struire su reti di coordinamento regionale e in stretta collaborazione con i sog-
getti sociali. In genere lo Stato si limita a fornire gli standard legislativi e currico-
lari per la corrispondenza nazionale del sistema e l’equipollenza delle certifica-
zioni, affidando alle Regioni o ad altri enti territoriali l’organizzazione e la piani-
ficazione formativa.
Nei sistemi scolastici europei, con l’eccezione di qualche Paese, l’autonomia sco-
lastica rappresenta un modello organizzativo recente. Infatti solo il Belgio e i Pa-
esi Bassi vantano una tradizione di autonomia scolastica sviluppata a partire già
dagli anni Sessanta del Novecento, con sistemi educativi tradizionalmente gestiti
da poteri organizzatori che beneficiano di un’ampia libertà.
Solamente a partire dagli anni Ottanta il movimento cominciò, invece, a svilup-
parsi nel resto d’Europa, il più delle volte inteso come trasferimento limitato di
competenze. In Spagna, ad esempio, nel corso di questi ultimi anni l’istruzione ha
conosciuto tre grandi riforme: quella amministrativa, con il decentramento dello
Stato; quella dell’istruzione, con l’ampliamento del diritto all’educazione; quella
strutturale del sistema accademico.
In Francia si ebbe una nuova regolamentazione scolastica nel 1985, inserita nell’am-
bito delle leggi sulla decentralizzazione. Nel Regno Unito (Inghilterra e Scozia) la
legge di riforma dell’istruzione del 1988 aumentò l’autonomia delle scuole tra-
sferendo loro nuove competenze nella gestione finanziaria e delle risorse umane.
In altri casi la generalizzazione delle politiche di autonomia scolastica è avvenuta
soprattutto negli anni Novanta. In quel periodo, infatti, il novero degli Stati nordi-
ci adottò un’organizzazione operante nel campo della decentralizzazione politica
e dell’autonomia scolastica, mentre lo smantellamento del blocco egemonizzato
dall’ex Unione Sovietica fornì l’occasione per adottare un’analoga modalità orga-
nizzativa anche in Ungheria, Polonia, Repubblica Ceca, Slovacchia, nonché negli
Stati baltici: Lettonia, Estonia e Lituania.
Altri Paesi, invece, hanno intrapreso una riflessione sul tema dell’autonomia sola-
mente in tempi molto più recenti: è il caso, ad esempio, della Germania, che ha ini-
ziato sperimentazioni di autonomia scolastica in diversi Länder a partire dal 2004.
2. Istruzione, cultura e formazione professionale in Europa

L’azione dell’Unione europea nel settore dell’istruzione e della cultura va ricolle-
gata al preciso obiettivo di valorizzare il patrimonio culturale europeo, con-
tribuendo alla sua conoscenza. L’intento primario in tale ambito consiste nella
realizzazione di un’unione culturale europea che affianchi e impregni di sé sia
l’unione economica e monetaria, sia la prospettiva dell’unione politica. In tal sen-
so, l’Unione opera su diversi fronti:
— nell’ambito dell’istruzione, incentiva la cooperazione fra istituti di insegna-
mento, favorisce la mobilità degli studenti e degli insegnanti, incoraggia lo scam-
bio di informazioni ed esperienze e promuove l’apprendimento di altre lingue
europee;

— nell’ambito della cultura, favorisce la conoscenza e la diffusione tra i cittadi-
ni del patrimonio culturale europeo, attraverso diverse azioni (restauro archi-
tettonico, promozione dei libri e della lettura, incentivi alla diffusione di ope-
re d’arte);
— nel settore delle telecomunicazioni e dell’audiovisivo, incentiva una mag-
giore apertura e favorisce la cooperazione tra diversi operatori europei.
3. La Strategia europea per la crescita e l’occupazione: Europa 2020

Il 3 marzo 2010 la Commissione europea propose una nuova Strategia per l’Eu-
ropa, denominata Europa 2020 che, approvata formalmente nel giugno 2010,
rappresentava la prosecuzione della Strategia di Lisbona (ormai giunta al termi-
ne nel 2010), pur differenziandosi da quest’ultima in virtù delle nuove sfide che
l’Unione era chiamata ad affrontare per uscire dalla crisi e per garantire una cre-
scita sostenibile nel futuro.
«Europa 2020» è concentrata, infatti, su quegli ambiti di intervento chiave che
possono migliorare la collaborazione tra l’Unione e gli Stati membri e rilanciare
l’economia dell’Unione. In particolare, al fine di promuovere la crescita per tutti
i membri dell’UE, la nuova Strategia è modulata in funzione dei punti di partenza
e delle specificità nazionali tenendo conto dei diversi livelli di sviluppo e delle di-
verse esigenze degli Stati dell’Unione.
In tale nuovo quadro strategico, la Commissione ha individuato tre motori di
crescita dell’Europa, da realizzare mediante azioni concrete a livello europeo
e nazionale:
— crescita intelligente (promuovendo la conoscenza, l’innovazione, l’istruzio-
ne e la società digitale);
— crescita sostenibile (rendendo la produzione dell’Europa più efficiente sot-
to il profilo delle risorse e rilanciando contemporaneamente la competitività
dell’UE);
— crescita inclusiva (incentivando la partecipazione al mercato del lavoro, l’ac-
quisizione di competenze e la lotta alla povertà).
Al fine di raggiungere tali obiettivi la Commissione ha posto cinque traguardi da
raggiungere entro il 2020:
— il 75% delle persone di età compresa tra 20 e 64 anni deve avere un lavoro;
— il 3% del PIL dell’Unione deve essere investito in ricerca e sviluppo;
— i traguardi «20-20-20» in materia di clima/energia devono essere raggiunti;
— il tasso di abbandono scolastico deve essere inferiore al 10% e almeno il 40%
dei giovani deve avere una laurea o un diploma;
— il tasso di povertà deve essere ridotto del 25%, portando fuori dal rischio di
povertà più di 20 milioni di persone.
Capitolo 9: La scuola italiana nell’ambito del contesto europeo 209

4. L’istruzione nell’ambito dell’Unione europea
La politica dell’istruzione ha trovato una specifica base giuridica solo con il Trat-
tato di Maastricht; in precedenza la sua disciplina era dettata dalle disposizioni
relative alla formazione professionale, e l’istruzione era considerata solo in ra-
gione della sua incidenza sul mercato; essa, cioè, assumeva rilevanza per il dirit-
to comunitario, in quanto comportava l’acquisizione di competenze che agevola-
vano l’accesso dei giovani nel mondo del lavoro.
Attualmente, la promozione dell’istruzione in ambito europeo trova il suo fon-
damento giuridico nell’art. 165 TFUE (Trattato sul funziomento dell’Unione
europea), il quale, tenendo presente che l’istruzione ha un ruolo determinan-
te nella valorizzazione del patrimonio culturale e nell’affermazione di un’econo-
mia basata sulla conoscenza, prevede che l’Unione contribuisca allo sviluppo di
un’istruzione di qualità nel pieno rispetto delle diversità linguistiche e cul-
turali degli Stati membri, al di là della prospettiva di un’attività lavorativa (nel
successivo art. 166 TFUE si ha invece un più specifico riferimento alla politica di
formazione professionale).
Tale intervento mira al perseguimento dei seguenti obiettivi:
— sviluppare la dimensione europea dell’istruzione, con particolare riguardo all’ap-
prendimento e alla diffusione delle lingue degli Stati membri;
— incoraggiare la mobilità degli studenti e degli insegnanti, anche attraverso la
promozione del riconoscimento accademico delle lauree e dei diplomi;
— favorire la cooperazione fra gli istituti di insegnamento;
— agevolare lo scambio di informazioni e di esperienze fra gli Stati membri sui pro-
blemi inerenti i sistemi di insegnamento;
— sostenere lo sviluppo dell’istruzione a distanza;
— sviluppare la dimensione europea dello sport, promuovendo l’equità e l’apertu-
ra nelle competizioni sportive e la cooperazione tra gli organismi responsabili
dello sport e proteggendo l’integrità fisica e morale degli sportivi, in particola-
re dei più giovani tra di essi.
5. I programmi di scambi/mobilità di docenti e studenti

Sebbene nella versione dei Trattati istitutivi precedente al Trattato di Maastricht
mancassero specifiche disposizioni relative all’istruzione, già nel 1976 erano sta-
ti istituiti i primi due strumenti di azione in questo settore: Eurydice, diretto a mi-
gliorare la diffusione dell’informazione concernente lo sviluppo dell’istruzione
nella Comunità attraverso l’impiego di una rete informatica europea, e Arion, per
l’organizzazione di visite di studio per specialisti dell’istruzione.
Negli anni successivi furono avviati i programmi Erasmus, volto ad incoraggiare
la mobilità degli studenti, Lingua, per l’apprendimento delle lingue straniere, e
Tempus, sulla mobilità transeuropea dei docenti.

Una riorganizzazione sistematica degli interventi nel settore dell’istruzione, tut-
tavia, si è avuta solo a partire dagli anni ’90.
Nel settembre 1993, la Commissione ha provveduto alla redazione di un Libro ver-
de sulla dimensione europea dell’istruzione, cui ha fatto seguito l’adozione di un
Libro bianco con alcune linee di azione intitolato «Insegnare e apprendere: verso
la società cognitiva», pubblicato in occasione dell’«Anno europeo dell’istruzione e
della formazione lungo tutto l’arco della vita» proclamato dal Consiglio per il 1996.
Gli orientamenti del Libro bianco si sono in seguito tradotti in diversi program-
mi europei.
A partire dal 1995 furono così avviati sia il programma Socrate, in seguito sosti-
tuito dal programma d’azione nel campo dell’apprendimento permanente,
volto a sviluppare la dimensione europea e interculturale dell’istruzione, che il
programma Gioventù per l’Europa, trasformato nel 2007 nel programma Gioven-
tù in azione e valido fino al 2013. Scopo di quest’ultimo era quello di promuo-
vere le conoscenze e l’apprendimento dei giovani attraverso uno spazio europeo
della cooperazione basato sull’istruzione e sulla formazione.
Nel 2003, con dec. 2317/2003/CE il Consiglio e il Parlamento hanno adottato il
programma Erasmus Mundus, con il quale si voleva contribuire a migliorare la
qualità dell’istruzione in Europa anche mediante la cooperazione con i paesi terzi.
Dal 2014, però, i suddetti programmi sono stati riuniti, insieme ad altri quattro
(Tempus, Alfa, Edulink e il programma di cooperazione bilaterale con i paesi indu-
strializzati) nel nuovo «Erasmus +», il programma dell’Unione per l’istruzione,
la formazione, la gioventù e lo sport, adottato con il reg. (UE) 1288/2013 dell’11
dicembre 2013, ponendo così fine alla frammentazione dei programmi di coopera-
zione internazionale nell’ambito dell’istruzione superiore. A tale scopo è stato, in-
fatti, emanato il nuovo programma, incentrato sull’accessibilità dei finanziamenti
e sulla trasparenza delle procedure amministrative e finanziarie. Lo snellimento e
la semplificazione a livello organizzativo e gestionale nonché una costante atten-
zione alla riduzione delle spese amministrative sono anch’essi elementi essenziali.
Altri programmi settoriali sono relativi all’insegnamento prescolastico e scola-

stico fino al termine del secondo ciclo dell’insegnamento secondario (Comenius),
all’insegnamento e alla formazione professionale non rientranti nel livello supe-
riore (Leonardo da Vinci), alle forme d’istruzione degli adulti (Grundtvig).
Si differenzia dagli altri il programma Jean Monnet, che persegue l’integrazio-
ne europea nella sfera universitaria e contribuisce in misura rilevante al bilancio
degli istituti che perseguono finalità di interesse europeo nel settore dell’istru-
zione e della formazione, quali il Collegio d’Europa di Bruges, l’Istituto universita-
rio europeo di Firenze, l’Istituto europeo della pubblica amministrazione di Maa-
stricht, l’Accademia di diritto europeo di Treviri, l’Agenzia europea per lo svilup-
po dell’istruzione per gli alunni con esigenze specifiche di Middelfart, il Centro
internazionale per la formazione europea di Nizza.

6. Il Programma Erasmus+
Erasmus+ è, come detto, il programma dell’Unione europea per l’istruzione, la for-
mazione, la gioventù e lo sporto (2014-2020).
Secondo l’UE i settori dell’istruzione, della formazione, della gioventù e dello sport
possono fornire un prezioso contributo per aiutare ad affrontare i cambiamenti
socio-economici, ovvero le sfide chiave di cui l’Europa si sta già occupando e che
la attendono nel prossimo decennio e per sostenere l’attuazione dell’Agenda po-
litica europea per la crescita, l’occupazione, l’equità e l’inclusione sociale. Com-
battere i crescenti livelli di disoccupazione, specialmente tra i giovani, è diventato
uno degli obiettivi più urgenti per i governi europei.
Troppi giovani abbandonano la scuola prematuramente e corrono il rischio di ri-
manere disoccupati e socialmente emarginati. Lo stesso rischio minaccia l’eleva-
to numero di adulti poco qualificati. Le tecnologie cambiano rapidamente il modo
di operare della società e occorre garantire che siano utilizzate nel migliore dei
modi. Le imprese dell’Unione europea devono quindi diventare più competitive
attraverso il talento e l’innovazione.
Inoltre, esiste la necessità di offrire opportunità di formazione e cooperazio-
ne alle organizzazioni e agli operatori nella scuola, al fine di sviluppare la loro
professionalità e la dimensione europea dell’animazione socioeducativa. Sistemi
d’istruzione e formazione e politiche per la gioventù di successo possono contri-
buire ad affrontare tali sfide fornendo ai cittadini le competenze richieste dal mer-
cato del lavoro e dall’economia, consentendo loro al tempo stesso di svolgere un
ruolo attivo nella società e di raggiungere la soddisfazione personale.
Il Programma Erasmus+ è concepito per sostenere tutto questo.
Grazie all’adesione a questo programma le scuole, di ogni ordine e grado posso-
no ottenere finanziamenti per partecipare ad attività di respiro internazionale
che coinvolgono studenti, tirocinanti, apprendisti, alunni, discenti adulti, giovani,
volontari o professori, insegnanti, formatori, animatori giovanili, professionisti nel
settore dell’istruzione, della formazione, della gioventù e dello sport, ecc.
Ogni anno le organizzazioni scolastiche di tutta Europa presentano migliaia di pro-
getti per ricevere un sostegno finanziario e portare avanti attività quali:
— la mobilità del personale che consente ai docenti (compresi i tirocinanti) e
ad altro personale scolastico di partecipare ad attività di formazione o job sha-
dowing in un altro paese o di tenere lezioni presso una scuola all’estero. In que-
sto ambito, le scuole e altre organizzazioni possono prevedere le attività so-
praelencate per gli insegnanti che partecipano all’iniziativa;
— i partenariati strategici che consentono alle scuole di collaborare con altri
istituti e organizzazioni al fine di migliorare l’insegnamento e la didattica, non-
ché la qualità e la rilevanza dell’istruzione e della formazione, ciò al fine di fa-
vorire la cooperazione per innovare i sistemi di istruzione;

— eTwinning, una comunità online dedicata alle scuole. Grazie a questa piattafor-
ma, il personale scolastico e gli alunni possono collaborare a livello transna-
zionale, sia nell’ambito di altre iniziative legate a Erasmus+ sia indipendente-
mente da esse.
Tabella 1: Panoramica delle opportunità offerte da Erasmus+

Ambiti di intervento Collaborazione Collaborazione
Erasmus+ con altre scuole con organizzazioni di altro tipo
Azione Chiave 1: • Il personale può organizzare o fre- • Il personale scolastico può parteci-
quentare attività formative presso pare ad attività di formazione pres-
Mobilità del personale altre scuole. so qualsiasi organizzazione perti-
• Al personale possono essere confe- nente (ad esempio, ONG, centri
riti incarichi di insegnamento pres- di formazione, università, centri di
so altre scuole, facilitando così la orientamento professionale, servi-
circolazione o condivisione delle zi di consulenza, ecc.).
prassi tra gli istituti. • Le scuole possono dare seguito alle
• La scuola può sviluppare rapporti a iniziative a favore della mobilità del
lungo termine con gli istituti part- personale con collaborazioni di re-
ner con cui collabora per progetti spiro più ampio (si rimanda alla se-
di mobilità, che possono sfociare zione sui partenariati strategici).
in altri progetti europei.
Azione Chiave 2: • Le scuole possono condividere con • I partenariati strategici possono
altre scuole linee programmatiche coinvolgere organizzazioni pubbli-
Partenariati strategici innovative, prassi di insegnamento, che, private o non-profit di qual-
materiali didattici e strumenti o tec- siasi tipo, compresi gli enti locali e
nologie. regionali (ad esempio, rivolgendosi
ad aziende o uffici di collocamento
per migliorare l’orientamento pro-
fessionale).
eTwinning • Le scuole possono creare Progetti, • Nella ricerca di partner per proget-
Sale insegnanti, Gruppi o Learning ti di mobilità del personale o parte-
Event oppure iscriversi a quelli già nariati strategici, le scuole possono
esistenti. Per partecipare, non è ne- trovare altri istituti con forti lega-
cessario presentare una domanda mi con organizzazioni di altro tipo
formale. (aziende, enti locali, istruzione di
grado superiore, ecc.).
Opportunità per personale e alunni in altri paesi Avvio e rafforzamento

della collaborazione tramite eTwinning
• Il personale docente e non docente può usu- • Le scuole possono trovare istituti partner per i
fruire di opportunità di sviluppo professionale progetti di mobilità.
all’estero. • Il personale della scuola e gli alunni possono co-
• Gli alunni possono beneficiare di prassi didat- municare prima, durante e dopo un’iniziativa di
tiche nuove e migliori offerte dai docenti ospi- mobilità attraverso eTwinning.
tati dalla scuola o di ritorno da un’esperienza • Le scuole possono arricchire l’esperienza della
all’estero. mobilità del personale tramite attività correla-
te su eTwinning.
• Lo staff può integrare le attività di formazione
con una componente online.

• Il personale o gli alunni possono partecipare ad • eTwinning è lo strumento ideale per la ricerca di
attività di apprendimento/insegnamento/ for- scuole partner per attività di partenariato stra-
mazione in un’organizzazione partner. tegico.
• Le scuole possono pubblicare e condividere mo-
duli formativi, programmi e altro materiale rea-
lizzato nell’ambito del partenariato.
• I partner possono comunicare e svolgere attivi-
tà collaborative online prima di avviare un par-
tenariato strategico, durante lo stesso o al suo
termine tramite eTwinning.
• Grazie alla mobilità virtuale, personale e alun- • Le scuole possono dare seguito al lavoro svolto
ni della scuola possono comunicare da un an- su eTwinning con iniziative finanziate nell’am-
golo all’altro dell’Europa. bito di Erasmus+.
• Alunni e personale possono partecipare all’ide- • I partner possono instaurare e mantenere rela-
azione di progetti eTwinning. zioni durature grazie a eTwinning.
• Le Sale insegnanti, i Gruppi e i Learning Event • Le scuole possono accedere a un’ampia gamma
favoriscono la collaborazione professionale e le di strumenti da affiancare a tutti i progetti Era-
opportunità di networking per il personale del- smus+.
la scuola.
Fonte: Guida pratica per i dirigenti scolastici - Erasmus+
7. Il Quadro Europeo delle Qualifiche (EQF) per l’apprendimento perma-

nente (Racc. 23 aprile 2008)
L’Europa comprende 28 stati e quindi esiste sul territorio comunitario una gran-
de varietà di sistemi di istruzione e formazione spesso molto diversi tra loro: ad
esempio, il “baccalaureato generale” francese o il “certificato generale di istruzio-
ne secondaria” in vigore in Inghilterra, Galles e Irlanda del Nord possono conside-
rarsi equipollenti al diploma professionale in Germania e Austria o al nostro di-
ploma rilasciato in seguito all’esame di maturità?
Per garantire uno raffronto in qualche modo uniforme dei livelli di istruzione e for-
mazione di tutti i cittadini comunitari, l’Unione europea ha approvato il 23 aprile
2008 una raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio, concernente
l’istituzione di un Quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento per-
manente (European Qualification Framework EQF) con l’obiettivo primario di
promuovere la mobilità geografica e lavorativa nonché l’apprendimento perma-
nente. In particolare, i sistemi di istruzione e formazione in Europa differiscono
al punto che è necessario spostare l’attenzione sui risultati dell’apprendimen-
to (piuttosto che sugli input, quali la durata del periodo di studi) perché sia pos-
sibile effettuare raffronti e dare vita a una cooperazione fra paesi.
L’EQF collega i quadri e i sistemi nazionali di qualificazione di vari paesi basan-
dosi su un riferimento comune europeo: otto livelli, che prendono in conside-
razione l’intera gamma di qualifiche previste, da un livello di base (Livello 1, ad
esempio uscita dall’istruzione primaria) ai livelli più avanzati (Livello 8, ad esem-
pio i dottorati).

In qualità di strumento per la promozione dell’apprendimento permanente, l’EQF
include tutti i livelli delle qualifiche acquisite nell’ambito dell’istruzione generale,
professionale e accademica nonché della formazione professionale, occupando-
si inoltre delle qualifiche acquisite nell’ambito dell’istruzione e della formazione
iniziale e continua. L’adozione di un quadro di riferimento comune basato sui ri-
sultati dell’apprendimento agevola, dunque, il raffronto e il (potenziale) collega-
mento fra le qualifiche tradizionali rilasciate dalle autorità nazionali e le qualifi-
che rilasciate da altri soggetti.
Il nucleo del quadro consiste, come detto, di 8 livelli di qualifiche descritti in
base ai risultati dell’apprendimento (conoscenze, abilità e competenze), che co-
prono tutti i titoli, da quelli dell’istruzione obbligatoria scolastica, a quelli pro-
fessionali, e a quelli dei livelli più alti di istruzione (laurea, dottorato di ricerca
ecc.). Quei Paesi che hanno deciso di adeguarsi all’EQF (si tratta di un processo
volontario), lo hanno fatto in due fasi: nella prima, completata entro il 2010, i li-
velli nazionali delle qualifiche sono stati rapportati all’EQF; nella seconda, com-
pletata entro il 2012, in tutti i nuovi certificati di qualifica viene introdotto un ri-
ferimento all’EQF, rafforzando gli attuali strumenti per la mobilità europea, qua-
li Europass, Erasmus ed ECTS.
L’EQF, una volta entrato a regime, promuoverà una mobilità più elevata di stu-
denti e lavoratori, consentendo loro di descrivere con maggiore facilità il proprio
ampio livello di competenze ai potenziali datori di lavoro di altri paesi. Ciò aiute-
rà i datori di lavoro a interpretare le qualifiche dei candidati, sostenendo quindi
la mobilità del mercato del lavoro in Europa.
L’EQF dovrebbe inoltre recare benefici ai singoli individui, incrementandone le
possibilità di accesso e partecipazione all’apprendimento permanente. Stabi-
lendo un punto di riferimento comune, l’EQF indicherà in quale modo i risulta-
ti dell’apprendimento possono essere combinati partendo da differenti contesti
(ad esempio, scolastico formale o lavorativo) e da paesi diversi, contribuendo per-
tanto all’abbattimento delle barriere tra fornitori di servizi di istruzione e forma-
zione (ad esempio, fra l’istruzione superiore e l’istruzione e formazione profes-
sionale) che potrebbero operare separatamente gli uni dagli altri. L’intendimen-
to è quello di promuovere la progressione, affinché gli individui non debbano, ad
esempio, ripetere cicli di apprendimento.

Tabella 1 - Descrittori che definiscono i livelli del Quadro europeo delle qualifiche
Ciascuno degli 8 livelli è definito da una serie di descrittori che indicano i risultati dell’apprendimento relativi alle qualifiche a
tale livello in qualsiasi sistema delle qualifiche.
conoscenze abilità competenze

Nel contesto del Quadro europeo delle qualifi- Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche, le abilità sono de- Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche, le competenze sono
che, le conoscenze sono descritte come teoriche scritte come cognitive (comprendenti l’uso del pensiero logico, intuitivo descritte in termini di responsabilità e autonomia.
e/o pratiche. e creativo) e pratiche (comprendenti l’abilità manuale e
l’uso di metodi, materiali, strumenti e utensili).
livello 1 I risultati dell’apprendimento relativi • conoscenze generale di base • abilità di base necessarie a svolgere mansioni /compiti semplici • lavoro o studio, sotto la diretta supervisione, in un contesto strutturato
al livello 1 sono
livello 2 I risultati dell’apprendimento relativi • Conoscenza pratica di base in un ambito di la- • Abilità cognitive e pratiche di base necessarie all’uso di informazioni • Lavoro o studio sotto la supervisione con una certo grado di autonomia
al livello 2 sono voro o di studio pertinenti per svolgere compiti e risolvere problemi ricorrenti usando
strumenti e regole semplici
livello 3 I risultati dell’apprendimento relativi • Conoscenza di fatti, principi, processi e concetti ge- • Una gamma di abilità cognitive e pratiche necessarie a svolgere com- • Assumere la responsabilità di portare a termine compiti nell’ambi-
al livello 3 sono nerali, in un ambito di lavoro o di studio piti e risolvere problemi scegliendo e applicando metodi di base, stru- to del lavoro o dello studio;
menti, materiali ed informazioni • adeguare il proprio comportamento alle circostanze nella solu-
zione dei problemi
livello 4 I risultati dell’apprendimento relativi • Conoscenza pratica e teorica in ampi contesti in • Una gamma di abilità cognitive e pratiche necessarie a risolvere pro- • Sapersi gestire autonomamente, nel quadro di istruzioni in un conte-
al livello 4 sono un ambito di lavoro o di studio blemi specifici in un campo di lavoro o di studio sto di lavoro o di studio, di solito prevedibili, ma soggetti a cambiamenti;
• sorvegliare il lavoro di routine di altri, assumendo una certa re-
sponsabilità per la valutazione e il miglioramento di attività lavora-

tive o di studio
livello 5 I risultati dell’apprendimento relativi • Conoscenza teorica e pratica esauriente e specia- • Una gamma esauriente di abilità cognitive e pratiche necessarie a • Saper gestire e sorvegliare attività nel contesto di attività lavorative
al livello 5 sono lizzata, in un ambito di lavoro o di studio e consape- dare soluzioni creative a problemi astratti o di studio esposte a cambiamenti imprevedibili;
volezza dei limiti di tale conoscenza • esaminare e sviluppare le prestazioni proprie e di altri
livello 6 I risultati dell’apprendimento relativi • Conoscenze avanzate in un ambito di lavoro o di • Abilità avanzate, che dimostrino padronanza e innovazione necessa- • Gestire attività o progetti, tecnico/professionali complessi assu-
al livello 6 sono studio, che presuppongano una comprensione criti- rie a risolvere problemi complessi ed imprevedibili in un ambito spe- mendo la responsabilità di decisioni in contesti di lavoro o di stu-
ca di teorie e principi cializzato di lavoro o di studio dio imprevedibili;
• assumere la responsabilità di gestire lo sviluppo professionale di
persone e gruppi.
livello 7 I risultati dell’apprendimento relativi • Conoscenze altamente specializzata, parte delle • Abilità specializzate, orientate alla soluzione di problemi, necessa- • Gestire e trasformare contesti di lavoro o di studio complessi, im-
al livello 7 sono quali all’avanguardia in un ambito di lavoro o di stu- rie nella ricerca e/o nell’innovazione al fine di sviluppare conoscenze prevedibili che richiedono nuovi approcci strategici; assumere la re-
dio, come base del pensiero originario e/o della ricer- e procedure nuove e integrare la conoscenza ottenuta in ambiti diversi sponsabilità di contribuire alla conoscenza e alla prassi professionale
ca; consapevolezza critica di questioni legate alla co- e/o di verificare le prestazioni strategiche dei gruppi
noscenza all’interfaccia tra ambiti diversi
livello 8 I risultati dell’apprendimento relativi • Le conoscenze più all’avanguardia in un ambito di • Le abilità e le tecniche più avanzate e specializzate, comprese le ca- • Dimostrare effettiva autorità, capacità di innovazione, autonomia,
al livello 8 sono lavoro o di studio e all’interfaccia tra settori diversi pacità di sintesi e di valutazione, necessarie a risolvere problemi com- integrità tipica dello studioso e del professionista e impegno continuo
plessi della ricerca e/o dell’innovazione e ad estendere e ridefinire nello sviluppo di nuove idee o processi all’avanguardia in contesti di
le conoscenze o le pratiche professionali esistenti lavoro, di studio e di ricerca
Tabella 2 - Il Quadro di referenziazione italiano
Livello Tipologia di qualifi-
Autorità competente Percorso corrispondente
EQF cazione
Diploma di licenza MIUR/istruzione Scuola secondaria di I grado
1 conclusiva del I ciclo
di istruzione
Certificazione obbligo MIUR o Regioni a secon- Fine del primo Biennio dei licei, istituti tec-
di istruzione da del canale di assolvi- nici, istituti prof.li, percorsi di IeFP triennali
2 mento scelto e quadriennali
Diploma di qualifica MIUR/Istruzione Triennio dell’Istituto professionale

di operatore profes-
sionale
Attestato di qualifica Regioni Percorsi triennali di IeFP
3
di operatore profes- Percorsi formativi in apprendistato per il dir-
sionale dov. o percorsi triennali in apprendistato per
la qualifica e per il diploma
Diploma professionale Regioni Percorsi quadriennali di IeFP

di tecnico Percorsi quadriennali in apprendistato per la
qualifica e per il diploma
Diploma liceale MIUR/Istruzione Percorsi quinquennali dei licei

(Percorsi formativi in apprendistato di alta
formazione e ricerca)
Diploma di istruzione MIUR/Istruzione Percorsi quinquennali degli istituti tecnici

tecnica (Percorsi formativi in apprendistato di alta
4
Diploma di istruzione MIUR/Istruzione Percorsi quinquennali degli istituti profes-

professionale sionali
Certificato di specia- Regioni Percorsi IFTS

lizzazione tecnica su- (Percorsi formativi in apprendistato di alta
periore formazione e ricerca)
Diploma di tecnico su- MIUR/Istruzione Corsi ITS

5 periore (Percorsi formativi in apprendistato di alta

Livello Tipologia di qualifi-
Autorità competente Percorso corrispondente
EQF cazione
Laurea MIUR/Università Percorso triennale (180 crediti - CFU)
6
Diploma accademico MIUR/Istituti di alta for- Percorso triennale (180 crediti - CFA)
di primo livello mazione artistica e mu-
sicale
Laurea Magistrale MIUR/Università Percorso biennale (120 crediti - CFU)
Diploma accademico MIUR/ Istituti di alta Percorso biennale (120 crediti - CFA)
di secondo livello formazione artistica e
musicale
Master universitario di Percorso minimo annuale (min. 60 credi-
primo livello MIUR/Università ti - CFU)
7 (Percorsi formativi in apprendistato di alta
Diploma accademico MIUR/Istituti di alta for- Percorso minimo biennale (120 crediti - CFA)
di specializzazione (I) mazione artistica e mu-
sicale
Diploma di perfezio- MIUR/Istituti di alta for- Percorso minimo annuale (min. 60 credi-
namento o master (I) mazione artistica e mu- ti - CFA)
sicale
Dottorato di ricerca MIUR/Università Percorso triennale

Diploma accademi- MIUR/Istituti di alta for- Percorso triennale
co di formazione alla mazione artistica e mu-
ricerca sicale
Diploma di specializ- MIUR/Università Percorso minimo biennale (120 crediti - CFU)
zazione (Percorsi formativi in apprendistato di alta
8 Master universitario di MIUR/Università Percorso minimo annuale (min. 60 credi-
secondo livello ti - CFU)
Diploma accademico MIUR/Istituti di alta for- Percorso minimo biennale (120 crediti - CFA)
di specializzazione (II) mazione artistica e mu-
sicale
Diploma di perfezio- MIUR/Istituti di alta for- Percorso minimo annuale (min. 60 credi-
namento o master (II) mazione artistica e mu- ti - CFA)
sicale

8. Le competenze chiave per l’apprendimento permanente (Racc. 18 di-
cembre 2006)
Il Consiglio Europeo ha approvato nel 2000 la Strategia di Lisbona che si pone
come obiettivo quello di rendere entro il 2010 il sistema economico Europeo, ba-
sato sulla conoscenza, competitivo e dinamico. Per garantire a tutti l’accesso alle
competenze base (ossia la combinazione di conoscenze, abilità e attitudini) e fa-
vorire l’apprendimento continuo sono state definite le competenze chiave che
ogni alunno deve raggiungere al termine del periodo obbligatorio di istru-
zione o di formazione, e che sono necessarie per la realizzazione e lo sviluppo del-
la personalità, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione.
Con la Raccomandazione del Parlamento e del Consiglio 18 dicembre 2006
relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente, l’Unione
europea ha così invitato gli Stati membri a sviluppare, nell’ambito delle loro po-
litiche educative, strategie per assicurare che:
— l’istruzione e la formazione iniziali offrano a tutti i giovani gli strumenti per
sviluppare le competenze chiave a un livello tale che li preparino alla vita adul-
ta e costituiscano la base per ulteriori occasioni di apprendimento, come pure
per la vita lavorativa;
— si tenga debitamente conto di quei giovani che, a causa di svantaggi educati-
vi determinati da circostanze personali, sociali, culturali o economiche, han-
no bisogno di un sostegno particolare per realizzare le loro potenzialità;
— gli adulti siano in grado di sviluppare e aggiornare le loro competenze chiave
in tutto il corso della vita, con un’attenzione particolare per i gruppi di desti-
natari riconosciuti prioritari nel contesto nazionale, regionale e/o locale.
Le competenze chiave indicate dalla Raccomandazione sono 8:
1) Comunicazione nella madrelingua.
2) Comunicazione nelle lingue straniere.
3) Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia.
4) Competenza digitale.
5) Competenze sociali e civiche.
6) Imparare ad imparare.
7) Spirito di iniziativa e imprenditorialità.
8) Consapevolezza ed espressione culturale.
Le competenze chiave sono considerate tutte ugualmente importanti, poiché cia-
scuna di esse può contribuire a una vita positiva nella società della conoscenza.

Molte delle competenze si sovrappongono e sono correlate tra loro: aspetti essen-
ziali a un ambito favoriscono la competenza in un altro. La competenza nelle abi-
lità fondamentali del linguaggio, della lettura, della scrittura e del calcolo e nelle
tecnologie dell’informazione e della comunicazione (TIC) sono una pietra angola-
re per l’apprendimento, e il fatto di imparare a imparare è utile per tutte le attivi-
tà di apprendimento. Vi sono poi diverse tematiche che si applicano nel quadro di
riferimento: pensiero critico, creatività, iniziativa, capacità di risolvere i problemi,
valutazione del rischio, assunzione di decisioni e capacità di gestione costruttiva
dei sentimenti svolgono un ruolo importante per tutte e otto le competenze chiave.
Qui di seguito riportiamo il testo della Raccomandazione relativo alle singole
competenze.
“1. Comunicazione nella madrelingua

Definizione:
La comunicazione nella madrelingua è la capacità di esprimere e interpretare concetti, pen-
sieri, sentimenti, fatti e opinioni in forma sia orale sia scritta (comprensione orale, espres-
sione orale, comprensione scritta ed espressione scritta) e di interagire adeguatamente e
in modo creativo sul piano linguistico in un’intera gamma di contesti culturali e sociali, qua-
li istruzione e formazione, lavoro, vita domestica e tempo libero.
Conoscenze, abilità e attitudini essenziali legate a tale competenza

La competenza comunicativa risulta dall’acquisizione della madrelingua, che è intrinseca-
mente connessa con lo sviluppo della capacità cognitiva dell’individuo di interpretare il mon-
do e relazionarsi con gli altri. La comunicazione nella madrelingua presuppone che una per-
sona sia a conoscenza del vocabolario, della grammatica funzionale e delle funzioni del lin-
guaggio. Ciò comporta una conoscenza dei principali tipi di interazione verbale, di una se-
rie di testi letterari e non letterari, delle principali caratteristiche dei diversi stili e registri del
linguaggio nonché della variabilità del linguaggio e della comunicazione in contesti diversi.
Le persone dovrebbero possedere le abilità per comunicare sia oralmente sia per iscritto
in tutta una serie di situazioni comunicative e per sorvegliare e adattare la propria comu-
nicazione a seconda di come lo richieda la situazione. Questa competenza comprende an-
che l’abilità di distinguere e di utilizzare diversi tipi di testi, di cercare, raccogliere ed elabo-
rare informazioni, di usare sussidi e di formulare ed esprimere le argomentazioni in modo
convincente e appropriato al contesto, sia oralmente sia per iscritto.
Un atteggiamento positivo nei confronti della comunicazione nella madrelingua compor-
ta la disponibilità a un dialogo critico e costruttivo, la consapevolezza delle qualità esteti-
che e la volontà di perseguirle nonché un interesse a interagire con gli altri. Ciò comporta
la consapevolezza dell’impatto della lingua sugli altri e la necessità di capire e usare la lin-
gua in modo positivo e socialmente responsabile.
2. Comunicazione in lingue straniere

Definizione:
La comunicazione nelle lingue straniere condivide essenzialmente le principali abilità ri-
chieste per la comunicazione nella madrelingua: essa si basa sulla capacità di comprende-
re, esprimere e interpretare concetti, pensieri, sentimenti, fatti e opinioni in forma sia ora-
le sia scritta — comprensione orale, espressione orale, comprensione scritta ed espressio-
ne scritta — in una gamma appropriata di contesti sociali e culturali — istruzione e forma-

zione, lavoro, casa, tempo libero — a seconda dei desideri o delle esigenze individuali. La
comunicazione nelle lingue straniere richiede anche abilità quali la mediazione e la com-
prensione interculturale. Il livello di padronanza di un individuo varia inevitabilmente tra le
quattro dimensioni (comprensione orale, espressione orale, comprensione scritta ed espres-
sione scritta) e tra le diverse lingue e a seconda del suo background sociale e culturale, del
suo ambiente e delle sue esigenze e/o dei suoi interessi.

La competenza in lingue straniere richiede la conoscenza del vocabolario e della gramma-
tica funzionale e una consapevolezza dei principali tipi di interazione verbale e dei registri
del linguaggio. È importante anche la conoscenza delle convenzioni sociali, dell’aspetto cul-
turale e della variabilità dei linguaggi.
Le abilità essenziali per la comunicazione in lingue straniere consistono nella capacità di
comprendere messaggi, di iniziare, sostenere e concludere conversazioni e di leggere, com-
prendere e produrre testi appropriati alle esigenze individuali. Le persone dovrebbero es-
sere anche in grado di usare adeguatamente i sussidi e di imparare le lingue anche in modo
informale nel contesto dell’apprendimento permanente.
Un atteggiamento positivo comporta l’apprezzamento della diversità culturale nonché l’in-
teresse e la curiosità per le lingue e la comunicazione interculturale.
3. Competenza matematica e competenze di base in campo scientifico e tecnologico.

Definizione:
A. La competenza matematica è l’abilità di sviluppare e applicare il pensiero matematico
per risolvere una serie di problemi in situazioni quotidiane. Partendo da una solida padro-
nanza delle competenze aritmetico-matematiche, l’accento posto sugli aspetti del proces-
so e dell’attività oltre che su quelli della conoscenza. La competenza matematica compor-
ta, in misura variabile, la capacità e la disponibilità a usare modelli matematici di pensiero
(pensiero logico e spaziale) e di presentazione (formule, modelli, costrutti, grafici, carte).
B. La competenza in campo scientifico si riferisce alla capacità e alla disponibilità a usare l’in-
sieme delle conoscenze e delle metodologie possedute per spiegare il mondo che ci circon-
da sapendo identificare le problematiche e traendo le conclusioni che siano basate su fatti
comprovati. La competenza in campo tecnologico è considerata l’applicazione di tale cono-
scenza e metodologia per dare risposta ai desideri o bisogni avvertiti dagli esseri umani. La
competenza in campo scientifico e tecnologico comporta la comprensione dei cambiamenti
determinati dall’attività umana e la consapevolezza della responsabilità di ciascun cittadino.

A. La conoscenza necessaria nel campo della matematica comprende una solida conoscen-
za del calcolo, delle misure e delle strutture, delle operazioni di base e delle presentazioni
matematiche di base, una comprensione dei termini e dei concetti matematici e una con-
sapevolezza dei quesiti cui la matematica può fornire una risposta.
Una persona dovrebbe disporre delle abilità per applicare i principi e processi matematici
di base nel contesto quotidiano nella sfera domestica e sul lavoro nonché per seguire e va-
gliare concatenazioni di argomenti. Una persona dovrebbe essere in grado di svolgere un
ragionamento matematico, di cogliere le prove matematiche e di comunicare in linguaggio
matematico oltre a saper usare i sussidi appropriati.
Un’attitudine positiva in relazione alla matematica si basa sul rispetto della verità e sulla di-
sponibilità a cercare motivazioni e a determinarne la validità.
B. Per quanto concerne la scienza e tecnologia, la conoscenza essenziale comprende i prin-
cipi di base del mondo naturale, i concetti, principi e metodi scientifici fondamentali, la tec-

nologia e i prodotti e processi tecnologici, nonché la comprensione dell’impatto della scien-
za e della tecnologia sull’ambiente naturale. Queste competenze dovrebbero consentire alle
persone di comprendere meglio i progressi, i limiti e i rischi delle teorie e delle applicazio-
ni scientifiche e della tecnologia nella società in senso lato (in relazione alla presa di deci-
sioni, ai valori, alle questioni morali, alla cultura, ecc.).
Le abilità comprendono la capacità di utilizzare e maneggiare strumenti e macchinari tec-
nologici nonché dati scientifici per raggiungere un obiettivo o per formulare una decisione
o conclusione sulla base di dati probanti. Le persone dovrebbero essere anche in grado di
riconoscere gli aspetti essenziali dell’indagine scientifica ed essere capaci di comunicare le
conclusioni e i ragionamenti afferenti.
Questa competenza comprende un’attitudine di valutazione critica e curiosità, un interes-
se per questioni etiche e il rispetto sia per la sicurezza sia per la sostenibilità, in particola-
re per quanto concerne il progresso scientifico e tecnologico in relazione all’individuo, alla
famiglia, alla comunità e alle questioni di dimensione globale.
4. Competenza digitale
Definizione:
la competenza digitale consiste nel saper utilizzare con dimestichezza e spirito critico le tec-
nologie della società dell’informazione (TSI) per il lavoro, il tempo libero e la comunicazio-
ne. Essa è supportata da abilità di base nelle TIC: l’uso del computer per reperire, valutare,
conservare, produrre, presentare e scambiare informazioni nonché per comunicare e par-
tecipare a reti collaborative tramite Internet.

La competenza digitale presuppone una solida consapevolezza e conoscenza della natura,
del ruolo e delle opportunità delle TSI nel quotidiano: nella vita privata e sociale come anche
al lavoro. In ciò rientrano le principali applicazioni informatiche come trattamento di testi,
fogli elettronici, banche dati, memorizzazione e gestione delle informazioni oltre a una con-
sapevolezza delle opportunità e dei potenziali rischi di Internet e della comunicazione tra-
mite i supporti elettronici (e-mail, strumenti della rete) per il lavoro, il tempo libero, la con-
divisione di informazioni e le reti collaborative, l’apprendimento e la ricerca. Le persone do-
vrebbero anche essere consapevoli di come le TSI possono coadiuvare la creatività e l’inno-
vazione e rendersi conto delle problematiche legate alla validità e all’affidabilità delle infor-
mazioni disponibili e dei principi giuridici ed etici che si pongono nell’uso interattivo delle TSI.
Le abilità necessarie comprendono: la capacità di cercare, raccogliere e trattare le informa-
zioni e di usarle in modo critico e sistematico, accertandone la pertinenza e distinguendo il
reale dal virtuale pur riconoscendone le correlazioni. Le persone dovrebbero anche essere
capaci di usare strumenti per produrre, presentare e comprendere informazioni comples-
se ed essere in grado di accedere ai servizi basati su Internet, farvi ricerche e usarli. Le per-
sone dovrebbero anche essere capaci di usare le TSI a sostegno del pensiero critico, della
creatività e dell’innovazione.
L’uso delle TSI comporta un’attitudine critica e riflessiva nei confronti delle informazioni di-
sponibili e un uso responsabile dei mezzi di comunicazione interattivi. Anche un interes-
se a impegnarsi in comunità e reti a fini culturali, sociali e/o professionali serve a rafforza-
re tale competenza.
5. Imparare a imparare
Definizione:
Imparare a imparare è l’abilità di perseverare nell’apprendimento, di organizzare il proprio
apprendimento anche mediante una gestione efficace del tempo e delle informazioni, sia

a livello individuale che in gruppo. Questa competenza comprende la consapevolezza del
proprio processo di apprendimento e dei propri bisogni, l’identificazione delle opportunità
disponibili e la capacità di sormontare gli ostacoli per apprendere in modo efficace. Questa
competenza comporta l’acquisizione, l’elaborazione e l’assimilazione di nuove conoscen-
ze e abilità come anche la ricerca e l’uso delle opportunità di orientamento. Il fatto di im-
parare a imparare fa sì che i discenti prendano le mosse da quanto hanno appreso in pre-
cedenza e dalle loro esperienze di vita per usare e applicare conoscenze e abilità in tutta
una serie di contesti: a casa, sul lavoro, nell’istruzione e nella formazione. La motivazione
e la fiducia sono elementi essenziali perché una persona possa acquisire tale competenza.

Laddove l’apprendimento finalizzato a particolari obiettivi lavorativi o di carriera, una per-
sona dovrebbe essere a conoscenza delle competenze, conoscenze, abilità e qualifiche ri-
chieste. In tutti i casi imparare a imparare comporta che una persona conosca e compren-
da le proprie strategie di apprendimento preferite, i punti di forza e i punti deboli delle pro-
prie abilità e qualifiche e sia in grado di cercare le opportunità di istruzione e formazione e
gli strumenti di orientamento e/o sostegno disponibili.
Le abilità per imparare a imparare richiedono anzitutto l’acquisizione delle abilità di base
come la lettura, la scrittura e il calcolo e l’uso delle competenze TIC necessarie per un ap-
prendimento ulteriore. A partire da tali competenze una persona dovrebbe essere in gra-
do di acquisire, procurarsi, elaborare e assimilare nuove conoscenze e abilità. Ciò comporta
una gestione efficace del proprio apprendimento, della propria carriera e dei propri schemi
lavorativi e, in particolare, la capacità di perseverare nell’apprendimento, di concentrarsi
per periodi prolungati e di riflettere in modo critico sugli obiettivi e le finalità dell’appren-
dimento. Una persona dovrebbe essere in grado di consacrare del tempo per apprendere
autonomamente e con autodisciplina, ma anche per lavorare in modo collaborativo qua-
le parte del processo di apprendimento, di cogliere i vantaggi che possono derivare da un
gruppo eterogeneo e di condividere ciò che ha appreso. Le persone dovrebbero inoltre es-
sere in grado di organizzare il proprio apprendimento, di valutare il proprio lavoro e di cer-
care consigli, informazioni e sostegno, ove necessario.
Un’attitudine positiva comprende la motivazione e la fiducia per perseverare e riuscire
nell’apprendimento lungo tutto l’arco della vita. Un’attitudine ad affrontare i problemi per
risolverli serve sia per il processo di apprendimento stesso sia per poter gestire gli osta-
coli e il cambiamento. Il desiderio di applicare quanto si è appreso in precedenza e le pro-
prie esperienze di vita nonché la curiosità di cercare nuove opportunità di apprendere e
di applicare l’apprendimento in una gamma di contesti della vita sono elementi essenzia-
li di un’attitudine positiva.
6. Competenze sociali e civiche

Definizione:
Queste includono competenze personali, interpersonali e interculturali e riguardano tutte le
forme di comportamento che consentono alle persone di partecipare in modo efficace e co-
struttivo alla vita sociale e lavorativa, in particolare alla vita in società sempre più diversifica-
te, come anche a risolvere i conflitti ove ciò sia necessario. La competenza civica dota le per-
sone degli strumenti per partecipare appieno alla vita civile grazie alla conoscenza dei con-
cetti e delle strutture sociopolitici e all’impegno a una partecipazione attiva e democratica.

A. La competenza sociale collegata al benessere personale e sociale che richiede la consape-
volezza di ciò che gli individui devono fare per conseguire una salute fisica e mentale ottimali,

intese anche quali risorse per se stessi, per la propria famiglia e per l’ambiente sociale imme-
diato di appartenenza e la conoscenza del modo in cui uno stile di vita sano vi può contribui-
re. Per un’efficace partecipazione sociale e interpersonale essenziale comprendere i codici di
comportamento e le maniere generalmente accettati in diversi ambienti e società (ad esempio
sul lavoro). È altresì importante conoscere i concetti di base riguardanti gli individui, i gruppi,
le organizzazioni del lavoro, la parità e la non discriminazione tra i sessi, la società e la cultu-
ra. È essenziale inoltre comprendere le dimensioni multiculturali e socioeconomiche delle so-
cietà europee e il modo in cui l’identità culturale nazionale interagisce con l’identità europea.
La base comune di questa competenza comprende la capacità di comunicare in modo co-
struttivo in ambienti diversi, di mostrare tolleranza, di esprimere e di comprendere diver-
si punti di vista, di negoziare con la capacità di creare fiducia e di essere in consonanza con
gli altri. Le persone dovrebbero essere in grado di venire a capo di stress e frustrazioni e
di esprimere questi ultimi in modo costruttivo e dovrebbero anche distinguere tra la sfera
personale e quella professionale.
La competenza si basa sull’attitudine alla collaborazione, l’assertività e l’integrità. Le perso-
ne dovrebbero provare interesse per lo sviluppo socioeconomico e la comunicazione inter-
culturale, e dovrebbero apprezzare la diversità e rispettare gli altri ed essere pronte a su-
perare i pregiudizi e a cercare compromessi.
B. La competenza civica si basa sulla conoscenza dei concetti di democrazia, giustizia, ugua-
glianza, cittadinanza e diritti civili, anche nella forma in cui essi sono formulati nella Carta
dei diritti fondamentali dell’Unione europea e nelle dichiarazioni internazionali e nella for-
ma in cui sono applicati da diverse istituzioni a livello locale, regionale, nazionale, europeo
e internazionale. Essa comprende la conoscenza delle vicende contemporanee nonché dei
principali eventi e tendenze nella storia nazionale, europea e mondiale. Si dovrebbe inol-
tre sviluppare la consapevolezza degli obiettivi, dei valori e delle politiche dei movimenti
sociali e politici. È altresì essenziale la conoscenza dell’integrazione europea, nonché del-
le strutture, dei principali obiettivi e dei valori dell’UE, come pure una consapevolezza del-
le diversità e delle identità culturali in Europa.
Le abilità in materia di competenza civica riguardano la capacità di impegnarsi in modo ef-
ficace con gli altri nella sfera pubblica nonché di mostrare solidarietà e interesse per risol-
vere i problemi che riguardano la collettività locale e la comunità allargata. Ciò comporta
una riflessione critica e creativa e la partecipazione costruttiva alle attività della collettività
o del vicinato, come anche la presa di decisioni a tutti i livelli, da quello locale a quello na-
zionale ed europeo, in particolare mediante il voto.
Il pieno rispetto dei diritti umani, tra cui anche quello dell’uguaglianza quale base per la de-
mocrazia, la consapevolezza e la comprensione delle differenze tra sistemi di valori di diver-
si gruppi religiosi o etnici pongono le basi per un atteggiamento positivo. Ciò significa mani-
festare sia un senso di appartenenza al luogo in cui si vive, al proprio paese, all’UE e all’Eu-
ropa in generale e al mondo, sia la disponibilità a partecipare al processo decisionale de-
mocratico a tutti i livelli. Vi rientra anche il fatto di dimostrare senso di responsabilità, non-
ché comprensione e rispetto per i valori condivisi, necessari ad assicurare la coesione della
comunità, come il rispetto dei principi democratici. La partecipazione costruttiva compor-
ta anche attività civili, il sostegno alla diversità sociale, alla coesione e allo sviluppo soste-
nibile e una disponibilità a rispettare i valori e la sfera privata degli altri.
7. Senso di iniziativa e di imprenditorialità

Definizione:
Il senso di iniziativa e l’imprenditorialità concernono la capacità di una persona di tradurre le
idee in azione. In ciò rientrano la creatività, l’innovazione e l’assunzione di rischi, come anche la

capacità di pianificare e di gestire progetti per raggiungere obiettivi. È una competenza che aiu-
ta gli individui, non solo nella loro vita quotidiana, nella sfera domestica e nella società, ma an-
che nel posto di lavoro, ad avere consapevolezza del contesto in cui operano e a poter cogliere
le opportunità che si offrono ed un punto di partenza per le abilità e le conoscenze più specifi-
che di cui hanno bisogno coloro che avviano o contribuiscono ad un’attività sociale o commer-
ciale. Essa dovrebbe includere la consapevolezza dei valori etici e promuovere il buon governo.

La conoscenza necessaria a tal fine comprende l’abilità di identificare le opportunità di-
sponibili per attività personali, professionali e/o economiche, comprese questioni più am-
pie che fanno da contesto al modo in cui le persone vivono e lavorano, come ad esempio
una conoscenza generale del funzionamento dell’economia, delle opportunità e sfide che
si trovano ad affrontare i datori di lavoro o un’organizzazione. Le persone dovrebbero es-
sere anche consapevoli della posizione etica delle imprese e del modo in cui esse posso-
no avere un effetto benefico, ad esempio mediante il commercio equo e solidale o costi-
tuendo un’impresa sociale.
Le abilità concernono una gestione progettuale proattiva (che comprende ad esempio la ca-
pacità di pianificazione, di organizzazione, di gestione, di leadership e di delega, di analisi, di
comunicazione, di rendicontazione, di valutazione e di registrazione), la capacità di rappre-
sentanza e negoziazione efficaci e la capacità di lavorare sia individualmente sia in collabo-
razione all’interno di gruppi. Occorre anche la capacità di discernimento e di identificare i
propri punti di forza e i propri punti deboli e di soppesare e assumersi rischi all’occorrenza.
Un’attitudine imprenditoriale caratterizzata da spirito di iniziativa, capacità di anticipare gli
eventi, indipendenza e innovazione nella vita privata e sociale come anche sul lavoro. In
ciò rientrano la motivazione e la determinazione a raggiungere obiettivi, siano essi perso-
nali, o comuni con altri, anche sul lavoro.
8. Consapevolezza ed espressione culturali

Definizione:
Consapevolezza dell’importanza dell’espressione creativa di idee, esperienze ed emozioni
in un’ampia varietà di mezzi di comunicazione, compresi la musica, le arti dello spettaco-
lo, la letteratura e le arti visive.
Conoscenze, abilità e attitudini essenziali legate a tale competenza:

La conoscenza culturale presuppone una consapevolezza del retaggio culturale locale, na-
zionale ed europeo e della sua collocazione nel mondo. Essa riguarda una conoscenza di
base delle principali opere culturali, comprese quelle della cultura popolare contempora-
nea. È essenziale cogliere la diversità culturale e linguistica in Europa e in altre parti del
mondo, la necessità di preservarla e l’importanza dei fattori estetici nella vita quotidiana.
Le abilità hanno a che fare sia con la valutazione sia con l’espressione: la valutazione e l’ap-
prezzamento delle opere d’arte e delle esibizioni artistiche nonché l’autoespressione me-
diante un’ampia gamma di mezzi di comunicazione facendo uso delle capacità innate de-
gli individui. Tra le abilità vi anche la capacità di correlare i propri punti di vista creativi ed
espressivi ai pareri degli altri e di identificare e realizzare opportunità sociali ed economi-
che nel contesto dell’attività culturale. L’espressione culturale essenziale nello sviluppo del-
le abilità creative, che possono essere trasferite in molti contesti professionali.
Una solida comprensione della propria cultura e un senso di identità possono costituire la base
di un atteggiamento aperto verso la diversità dell’espressione culturale e del rispetto della
stessa. Un atteggiamento positivo legato anche alla creatività e alla disponibilità a coltivare
la capacità estetica tramite l’autoespressione artistica e la partecipazione alla vita culturale.”

L’Italia si è uniformata nel tempo alle indicazioni della Raccomandazione del 2006
nelle Indicazioni nazionali e Linee guida attualmente vigenti per tutti gli ordi-
ni e gradi di scuola ( Cap. 5, par. 13), mentre la Commissione europea continua
a portare avanti un lavoro di monitoraggio costante, per valutare i progressi che
vengono fatti nella realizzazione degli obiettivi stabiliti a Lisbona. I risultati del
monitoraggio vengono resi noti attraverso la pubblicazione di rapporti periodici.
9. La politica di formazione professionale

La politica di formazione professionale è diretta a migliorare, nell’ambito de-
gli Stati membri, la qualità di quelle forme di insegnamento che preparano
all’esercizio di una determinata professione.
L’intervento dell’Unione in tale settore si svolge mediante l’impiego dei fondi strut-
turali e, in particolare, del Fondo sociale europeo, cui vanno ad affiancarsi nume-
rosi programmi specifici di incentivazione e sostegno.
L’art. 166 TFUE prevede che la materia sia oggetto di una serie di iniziative
dell’Unione tese al completamento dell’azione degli Stati membri, nel pieno ri-
spetto delle responsabilità nazionali in merito al contenuto e all’organizzazione
della formazione professionale.
L’impegno dell’Unione è essenzialmente volto al perseguimento dei seguenti
obiettivi:
— facilitare l’adeguamento alle trasformazioni industriali, in particolare attra-
verso la formazione e la riconversione professionale;
— migliorare la formazione professionale iniziale e la formazione permanente,
per agevolare l’inserimento e il reinserimento professionale sul mercato del
lavoro;
— facilitare l’accesso alla formazione professionale e favorire la mobilità degli
istruttori e delle persone in formazione, in particolare dei giovani;
— stimolare la cooperazione in materia di formazione tra istituti di insegnamen-
to o di formazione professionale e imprese;
— sviluppare lo scambio di informazioni e di esperienze sui problemi comuni dei
sistemi di formazione degli Stati membri.
Il Trattato esclude esplicitamente qualsiasi misura volta ad armonizzare le dispo-
sizioni legislative e regolamentari adottate in materia a livello nazionale.

Parte
La disciplina della didattica
III E dell’insegnamento
In questa parte sono trattati i punti 4, 5, 7 e 10 delle Avvertenze generali che

qui riportiamo:
Punto 4 • Capacità di progettazione curriculare della disciplina.
Punto 5 • Conoscenza dei modi e degli strumenti idonei all’attuazione di una

didattica individualizzata e personalizzata, coerente con i bisogni formativi
dei singoli alunni, con particolare attenzione all’obiettivo dell’inclusione de-
gli alunni con disabilità e ai bisogni educativi speciali.
Punto 7 • Conoscenza delle problematiche legate alla continuità didattica e

all’orientamento.
Punto 10 • […]
i. normativa specifica per l’inclusione degli alunni disabili, con disturbi spe-
cifici di apprendimento e con bisogni educativi speciali;
j. Linee guida nazionali per l’orientamento permanente (nota MIUR prot. n.
4232 del 19-2-2014);
k. Linee guida per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri (nota
MIUR prot. n. 4233 del 19-2-2014);
l. Linee di indirizzo per favorire il diritto allo studio degli alunni adottati
(nota MIUR prot. n. 7443 del 18-12-2014);
m. Linee di orientamento per azioni di prevenzione e di contrasto al bullismo
e al cyberbullismo (nota MIUR prot. n. 2519 del 15-4-2015)
Capitolo
1
Le attività di progettazione
e programmazione
1. La programmazione
Per progettazione in ambito didattico, si intende genericamente, l’insieme di
tutte le strategie formative messe in atto dalla scuola nel suo complesso e dal
singolo docente consistenti nella elaborazione di una programmazione atta a
raggiungere determinati obiettivi educativi prefissati – espressi in termini di co-
noscenze e abilità – attraverso l’individuazione di tutte le operazioni e di tutti
gli strumenti necessari.
La progettazione didattica così intesa prende il nome di progettazione per com-
petenze e, superando altri modelli di progettazione didattica ritenuti ormai ina-
deguati, si pone come modello di riferimento nell’attuale sistema scolastico.
In concreto la programmazione si esplica nella elaborazione di tutti i documen-
ti necessari che formalizzano e pubblicizzano tali strategie didattiche. Da questo
punto di vista tutta l’attività di programmazione confluisce poi nel Piano (trien-
nale) dell’offerta formativa ( Parte II, Cap. 4, par. 6) che ogni scuola è tenu-
ta ad elaborare.
La programmazione è dunque un obbligo di legge nel nostro sistema scolasti-
co, previsto al fine di razionalizzare e finalizzare efficacemente i processi di inse-
gnamento/apprendimento in ambito didattico, ma è anche la più alta espressio-
ne dell’autonomia didattica delle scuole che attraverso la loro progettazione cur-
riculare esplicitano la loro migliore offerta formativa.
I docenti elaborano la programmazione individualmente, per le discipline che inse-
gnano, e collegialmente, nell’ambito dei Collegi dei docenti e dei Consigli di classe.
I principali riferimenti della programmazione sono:
— i documenti ministeriali, quali le Indicazioni nazionali per la scuola dell’infan-
zia e il primo ciclo di istruzione, quelle per i percorsi liceali, le Linee guida per
i programmi di studio degli istituti tecnici e professionali;
— le peculiarità culturali del territorio di riferimento e le specifiche esigenze for-
mative della comunità in cui si opera;
— le caratteristiche socio-culturali e cognitive degli studenti.
2. Origini della programmazione

Storicamente, la cultura della programmazione fa parte, di un contesto pedago-
gico e didattico abbastanza recente, introdotto pienamente solo negli anni Set-
tanta del secolo scorso in seguito agli influssi provenienti dal mondo anglosasso-
ne, prima ancora che la programmazione diventasse concettualmente e operati-
vamente di uso comune in molti settori della società. La cultura della program-
mazione, infatti, non è un prodotto originale della ricerca pedagogica, bensì una
trasposizione, in ambito didattico, di principi e stili di azione provenienti da altri
settori delle attività umane, in particolare da quelle economiche, così come si era-
no configurati nel pragmatismo tipico dei Paesi di cultura anglosassone.
Nell’immediato dopoguerra, anche per l’influenza esercitata sull’organizzazione
della scuola americana dallo psicologo statunitense Jerome Bruner, i pedagogi-
sti d’oltreoceano ritennero opportuno provare ad estendere anche all’istruzione
i metodi che avevano permesso agli Stati Uniti di diventare la prima potenza eco-
nomica e militare del mondo, vale a dire:
— fissare analiticamente gli obiettivi secondo criteri gerarchici e sequenziali;
— prevedere dettagliatamente tutte le operazioni necessarie per raggiungere gli
obiettivi;
— verificare accuratamente i risultati conseguiti e trarre le conclusioni.
In Italia, a livello normativo il termine «programmazione» comparve per la pri-
ma volta nel D.P.R. n. 416/1974, dove si afferma che «Il Collegio dei docenti […]
ha potere deliberante in materia di funzionamento didattico del circolo o dell’isti-
tuto. In particolare cura la programmazione dell’azione educativa anche al fine
di adeguare, nell’ambito degli ordinamenti della scuola stabiliti dallo Stato, i pro-
grammi di insegnamento alle specifiche esigenze ambientali e di favorire il coordi-
namento interdisciplinare. Esso esercita tale potere nel rispetto della libertà di in-
segnamento garantita a ciascun insegnante».
Tuttavia, fu solo nei documenti successivi che la cultura della programmazione ir-
ruppe sulla scena scolastica in modo ancora più accentuato; in particolare con la
legge n. 517/1977 si rese obbligatoria la pratica programmatoria, fissando an-
che i tempi e i momenti dell’anno scolastico in cui deve essere elaborata dai do-
centi ed estendendone il significato, poiché la si riferiva non soltanto ai contenuti e
alle metodologie di insegnamento, ma anche alla stessa organizzazione scolastica.
La legge n. 107/2015 ha ribadito l’obbligatorietà dell’attività di programmazio-
ne stabilendo che ogni istituzione scolastica predispone, con la partecipazione di
tutte le sue componenti, il Piano triennale dell’offerta formativa, inteso come
il documento fondamentale che esplicita la progettazione curricolare, extracur-
ricolare, educativa e organizzativa che le singole scuole adottano nell’ambito del-
la loro autonomia.
3. La pianificazione di un curricolo
Il curricolo è l’insieme dei percorsi di studio offerti da una singola istituzione sco-
lastica ( Parte II, Cap. 4, par. 7).
Il curricolo deve tener conto degli obiettivi formativi minimi fissati a livello mini-
steriale (cd. curricolo obbligatorio), espresso anche in termini di monte-ore de-
230 Parte III: La disciplina della didattica e dell’insegnamento

terminato per ogni singola disciplina, oltre il quale la scuola può integrare il pro-
getto formativo in autonomia.
Quindi il curricolo, in termini di monte ore è formato da una quota nazionale co-
mune che garantisce il carattere unitario del sistema di istruzione e una quota ri-
servata alla scuola che valorizza il pluralismo culturale e territoriale. Per la scuo-
la del primo ciclo il rapporto è normativamente fissato all’ 80 % del monte ore an-
nuale riservato al curricolo nazionale e il 20 % (quota massima) riservata all’au-
tonomia. Nella scuola secondaria superiore questa percentuale varia a seconda
della tipologia di istituto, tenendo conto che anche le Regioni possono formulare
indirizzi alle scuole per adattare il curricolo alle realtà territoriali.
Ad esempio, nei licei è previsto un monte ore massimo di autonomia del 20 % nel
primo biennio, del 30 % nel secondo biennio e del 20 % nell’ultimo anno. Un liceo
classico, dunque, non potrà autonomamente rinunciare alle ore destinate all’insegna-
mento del latino o del greco, ma può ridurle (fino alle quote prefissate) ed integra-
re la propria offerta con un potenziamento di diritto, di educazione finanziaria etc.
Nella determinazione della quota di autonomia, occorre tener conto dei seguen-
ti fattori:
— la conoscenza del livello di partenza degli allievi;
— l’analisi delle motivazioni al lavoro scolastico;
— il quadro generale degli obiettivi formativi (definito su scala nazionale);
— la disponibilità delle risorse didattiche;
— l’attenzione agli elementi culturali e alle forze sociali presenti nell’ambiente;
— i sistemi di valutazione.
Da questa prospettiva la pianificazione del curricolo si configura come media-
zione tra obiettivi e contenuti ufficiali ed effettive capacità ed esigenze si-
tuazionali degli alunni: non contrapposizione bensì interazione continua, mi-
rata alla messa a fuoco delle strutture disciplinari e delle finalità generali conte-
nute nel testo programmatico ufficiale, per raccordarle alle peculiarità della re-
altà in cui si opera.
Secondo lo schema classico elaborato negli anni Settanta del Novecento dai di-
datticisti A. e H. Nicholls, la programmazione è un processo circolare che, dopo
aver preso atto delle indicazioni contenute nei programmi ufficiali d’insegnamen-
to, comprende le seguenti fasi:
— analisi del contesto socio-culturale e della situazione di partenza degli alunni;
— definizione degli obiettivi (generali e specifici, a lungo e a breve termine);
— definizione delle attività, dei contenuti, dei collegamenti interdisciplinari da
proporre agli allievi;
— definizione dei tempi e delle metodologie con cui organizzare l’attività didattica;
— osservazione sistematica dei processi di apprendimento;
— verifica e valutazione del processo didattico attuato.
Capitolo 1: Le attività di progettazione e programmazione 231

A questo punto, considerati gli esiti della valutazione, il processo ricomincia con
l’analisi della situazione raggiunta dagli alunni, con la scelta di nuovi obiettivi etc.
Quello della programmazione può dunque essere considerato un processo cicli-
co, che si svolge come mostrato nello schema che segue.
Una volta definito il curricolo, l’ attività di programmazione di una scuola si espli-

ca in tre momenti fondamentali:
— programmazione d’istituto elaborata dal Consiglio di Istituto che individua
le finalità educative generali dopo aver acquisito tutte le informazioni prove-
nienti dal contesto territoriale su cui si insedia la scuola e le risorse interne
a disposizione della stessa anche attraverso l'integrazione tra diversi sistemi
formativi in conformità a accordi, protocolli di intesa, convenzioni e contratti
con enti e/o istituzioni pubbliche e/o private;
— programmazione educativa, elaborata dal Collegio dei docenti, la quale pro-
getta i percorsi formativi correlati agli obiettivi e alle finalità nei programmi,
della scuola nel suo complesso;
— programmazione didattica, elaborata e approvata dal Consiglio di interse-
zione, di interclasse o di classe, delinea il percorso formativo della classe e del
singolo alunno, adeguando ad essi gli interventi operativi.
4. Programmazione d’istituto
La programmazione di istituto ha inizio con l’analisi del territorio condotta dal
Consiglio d’istituto attraverso contatti e raccordi con enti locali, distretto scolasti-
co, associazioni culturali, dopodiché tale analisi è trasmessa al Collegio dei docenti,
dove si svolge un’analisi integrativa di carattere più specificatamente didattico, che
a sua volta s’intreccia con un’analisi interna dei bisogni e delle risorse della scuola.
Alla raccolta dei dati deve far seguito un attento lavoro di lettura e interpreta-
zione degli elementi analizzati, sia per individuare le esigenze reali, sia per pro-
grammare e promuovere tutte le attività di competenza dei vari organi collegiali.
Nella programmazione d’istituto è necessario acquisire e valutare le informa-
zioni e le conoscenze che si ritiene possano avere qualche rapporto con le
scelte didattiche da effettuare; ad esempio:
— dotazione della scuola in termini di spazi (presenza di laboratori, spazi da uti-
lizzare per aule speciali, aule per proiezioni a grandi gruppi etc.);
— dotazione della scuola per quanto riguarda il personale docente (indipenden-
temente dalla titolarità dell’insegnamento: disponibilità di insegnanti per at-
tività integrative, censimento di particolari competenze etc.);

— dotazione della scuola in riferimento ai materiali (consistenza della bibliote-
ca, audiovisivi, materiale di laboratorio, materiale di consumo etc.);
— numero degli alunni per classe; presenza di classi parallele;
— rendimento scolastico complessivo e nelle singole materie;
— provenienza socio-culturale degli alunni, motivazioni, interessi, partecipazio-
ne etc.
5. Programmazione educativa
L’organo fondamentale della programmazione educativa è il Collegio dei docen-
ti. Il lavoro del Collegio, che inizia il 1° settembre di ogni anno, ha come momento
di partenza la programmazione d’istituto e traduce le finalità educative in obiet-
tivi generali (educativi e didattici) che costituiranno il punto di riferimento dei
vari operatori scolastici.
Nella programmazione educativa si possono mettere in risalto quattro aspetti:
1. composizione socio-culturale della popolazione della località in cui ha sede la
scuola;
2. atteggiamenti culturali ed educativi dei genitori e loro grado di partecipazio-
ne alla vita della scuola;
3. presenza e funzionamento di servizi culturali e sociali extrascolastici (biblio-
teche pubbliche, cinema, servizi socio-sanitari, impianti sportivi etc.);
4. livelli di partecipazione sociale e politica nel territorio (dibattiti, presenza di
associazioni culturali etc.).
6. Programmazione didattica
Il lavoro del Consiglio d’istituto e del Collegio dei docenti è preposto a quello del
Consiglio di classe, al quale compete un’analisi più realistica della situazione di
partenza degli alunni. Infatti, ogni classe evidenzia caratteristiche, risorse, biso-
gni diversi, cosicché ciascun Consiglio di classe deve adattare l’attività program-
matoria alle esigenze degli allievi.
La prima azione da compiere è la verifica dei prerequisiti e delle abilità, dopo-
diché occorre individuare interventi didattici mirati.
In linea generale si può dire che la programmazione didattica consista in una serie
di operazioni compiute dall’insegnante (o dagli insegnanti) per organizzare il pro-
prio lavoro didattico, in un tempo definito, all’interno della scuola in cui si opera.
Pertanto tale programmazione:
— è compiuta direttamente dall’insegnante, singolo o in gruppo;
— deve essere svolta prima di realizzare concretamente gli interventi didattici;
— prevede un’unità di tempo entro la quale portare a termine il lavoro didattico;
— riguarda una situazione particolare.

Le fasi della programmazione didattica sono le seguenti:
— conoscenza della realtà scolastica ed educativa;
— scelta, definizione degli obiettivi e loro stratificazione;
— scelta degli strumenti e loro organizzazione;
— scelta dell’oggetto e dei procedimenti di verifica.
Queste, invece, le operazioni da compiere per la definizione degli obiettivi
all’interno di una programmazione didattica:
— individuazione degli obiettivi che si vogliono perseguire;
— stratificazione degli obiettivi: generali, intermedi, immediati o operativi;
— definizione degli obiettivi in termini di comportamenti.
Quindi, dopo aver definito gli obiettivi che si vogliono raggiungere in una situa-
zione e in un tempo determinati, si passa all’identificazione degli strumenti più
idonei al loro raggiungimento, intendendo per «strumenti» quelli che sono co-
munemente denominati contenuti e metodi.
La programmazione didattica è sottoposta sistematicamente a momenti di ve-
rifica e di valutazione dei risultati, al fine di adeguare l’azione didattica alle esi-
genze formative che emergono in itinere.
La scelta dei comportamenti e delle procedure da utilizzare per eseguire le ne-
cessarie verifiche al termine di una singola unità di lavoro didattico risulta fon-
damentale nella programmazione.
Il controllo deve essere previsto nel quadro della programmazione didatti-
ca generale, per cui non si può pensare di stabilirne termini e procedure a lavo-
ro didattico già iniziato: al contrario, la scelta dei contenuti (oggetto) e delle pro-
cedure (test, relazioni, prove orali etc.) di controllo è strettamente correlata alla
tipologia degli obiettivi e degli strumenti prescelti.
RAPPRESENTAZIONE DELLA PROGRAMMAZIONE DIDATTICA

CONOSCENZA
DELLA REALTÀ SCELTA
SCELTA DELL’OGGETTO
DEGLI
E DELLE PROCEDURE DI VERIFICA
DEFINIZIONE STRUMENTI
DEGLI OBIETTIVI
7. Individuazione degli obiettivi per la programmazione didattica

Abbiamo detto che gli obiettivi didattici da determinare nella stesura di una pro-
grammazione didattica si dividono in:
• obiettivi generali: i fini generali di un processo educativo (capacità critica,
sviluppo armonico della personalità etc.);
• obiettivi intermedi: una serie di abilità a livello intellettuale (capacità di sin-
tesi, di analisi, di valutazione, di interpretazione etc.), affettivo (comportamen-

to di risposta agli stimoli, capacità di agire secondo le proprie possibilità etc.),
psico-motorio (capacità percettive, capacità fisiche, abilità motorie, comunica-
zione non verbale etc.);
• obiettivi immediati: strategie da attuare nell’immediato avvio delle attività
che scaturiscono dall’analisi della situazione di partenza riscontrabile attraver-
so l’individuazione dei prerequisiti (ciò che gli alunni devono già possedere
in termini di competenze e abilità). L’analisi dei prerequisiti può essere effet-
tuata attraverso la somministrazione di prove strutturate volte alla verifica
del possesso da parte degli allievi dei presupposti indispensabili per l’inizio
del percorso di apprendimento programmato. Un esito non pienamente sod-
disfacente dell’analisi dei prerequisiti pone l’insegnante di fronte all’esigenza
di programmare una fase di recupero o riallineamento propedeutica al per-
corso programmato per l’anno scolastico;
• obiettivi operativi: cioè modelli e strumenti per l’attuazione della program-
mazione didattica, come meglio delineata nel prossimo paragrafo.
Nell’individuazione di tutti gli obiettivi è necessario che il docente consideri:
— le specificità della disciplina;
— la valenza formativa della disciplina;
— quali legami stabilire fra i contenuti da proporre all’alunno per l’acquisizione
di competenze;
— quali conoscenze far acquisire agli allievi in funzione del reinvestimento del-
le stesse;
— gli atteggiamenti mentali da potenziare (autonomia di pensiero e scelte personali,
autonomia organizzativa, capacità di lavorare in gruppo nel rispetto reciproco etc.).
Il “programma” ministeriale rimane sempre il punto di riferimento per ogni do-
cente, in quanto prescrive le finalità culturali di base, i contenuti essenziali, le abi-
lità, le competenze che tutti gli alunni devono conseguire alla fine del percorso
scolastico. Con la programmazione didattica degli obiettivi tutte le indicazioni e le
prescrizioni del programma trovano una concreta attuazione: calandolo nella real-
tà viva e dinamica della scuola o della classe, la programmazione lo individualiz-
za, lo contestualizza e lo rende massimamente differenziato secondo le moltepli-
ci variabili che contraddistinguono e condizionano ogni singola realtà scolastica.
8. Attuazione della programmazione didattica: le Unità di Apprendimen-

to (UdA)
Nella pratica didattica, cioè nell’esplicazione in classe della programmazione di-
dattica elaborata dal docente, vale il principio della gradualità dell’apprendi-
mento: questo avviene attraverso una serie di tappe rappresentate dalle singo-
le lezioni, ciascuna delle quali prevede la verifica dei propri obiettivi e consen-
te di recuperarli (se mancati), in modo da evitare il cosiddetto deficit cumulativo.

In presenza di evidenti carenze nei risultati diventa necessario procedere ad una
ri-programmazione al fine di rivedere gli obiettivi che non appaiono ben calibrati
per il gruppo classe, prendendo anche in considerazione, eventualmente, strategie
didattiche alternative, più consone alle caratteristiche e alle esigenze degli alunni.
Lo strumento individuato, in seno alla Riforma Moratti (L. n. 53/2003) per scan-
dire le fasi della programmazione didattica è l’Unità di apprendimento (UdA)
che ha sostituito in tale funzione l’Unità Didattica (UD).
L’Unità di apprendimento tiene conto non solo degli aspetti contenutistici del-
la disciplina, ma anche del contesto specifico in cui essa verrà calata: capacità co-
gnitive degli allievi, contesto logistico-organizzativo della scuola, potenzialità in-
terdisciplinari dell’argomento oggetto di studio. L’Unità didattica invece si astra-
eva da tale contestualizzazione andando a individuare riguardo ogni singola di-
sciplina una porzione autonoma e autoconsistente di contenuti e i relativi obiet-
tivi, tempi, strumenti e i metodi.
L’Unità didattica pertanto, pur avendo il pregio di applicare la didattica modu-
lare o per percorsi autoconsistenti che consentiva al docente di organizzare la
programmazione senza vincolarsi alla didattica sequenziale degli argomenti (che
imponeva un accesso alla conoscenza per incrementi successivi di nozioni), si
astraeva dal contesto rendendosi, in linea di principio, genericamente applicabile.
L’Unità di Apprendimento, invece, tendendo ad affermare la centralità della perso-
na, dei suoi bisogni, delle sue motivazioni, aumenta la flessibilità della program-
mazione aprendosi alla personalizzazione dei percorsi formativi.
In questo nuovo quadro, la programmazione didattica si organizzerà in un proces-
so di apprendimento delineato in percorsi autoconsistenti (Moduli) che affronta-
no temi specifici delle discipline o porzioni autonome di contenuti disciplinari. I
Moduli si articolano, al loro interno, in Unità di apprendimento (UdA) che indivi-
duano un argomento e organizzano l’attività didattica in vista del conseguimen-
to di obiettivi formativi e operativi che si suddividono in base all’appartenenza a
una delle aree del sapere (le conoscenze), saper fare (le abilità), saper essere (gli
atteggiamenti, più in generale le competenze).
Nel corso dell’UdA gli obiettivi sono tradotti operativamente in attività propo-
ste all’allievo: lettura, comprensione e memorizzazione di un argomento esposto
in modo organico e suddiviso in elementi essenziali disposti in sequenza; lettu-
ra e comprensione di approfondimenti e spunti interdisciplinari; valutazione at-
traverso forme varie di esercizi, laboratori, momenti di rielaborazione delle co-
noscenze acquisite, etc.
È importante tener presente che, nell’ambito della didattica curricolare, il modu-
lo non è un nucleo chiuso ma il nodo di una rete di relazioni e “interferenze” di-
sciplinari e interdisciplinari che intenzionalmente vengono proposte agli allievi.
La modularità così intesa consente di ricollocare al centro dell’attività didattica il
binomio insegnamento/apprendimento prioritario rispetto al “programma” inte-
so come semplice sequenza descrittiva di argomenti da trattare.

In questa ottica la programmazione dovrà tener conto di molteplici fattori, fra cui
la personalità dell’allievo, costituita dal suo retroterra sociale e culturale, le sue
abilità psico-fisiche, le sue attitudini e i suoi talenti, le sue fragilità e debolezze, le
sue aspirazioni e capacità: il tutto in vista di una formazione professionale adat-
ta alle richieste del mercato.
A tal fine occorre che gli insegnanti siano in grado di riconoscere le potenzialità
di ogni alunno e si mostrino capaci di aiutarlo a individuare e realizzare un pro-
prio progetto di vita, non solo motivante e concreto in rapporto alle proprie ca-
pacità, ma che abbia pure una significativa ricaduta nel sociale. Tutto ciò si realiz-
za con il passaggio da un programma unico e indistinto a una programmazione
personalizzata, di cui sono artefici il Consiglio di classe (in un’ottica trasversale)
e ciascun docente (nell’ambito disciplinare). Una programmazione fatta non solo
di contenuti, ma anche di strategie adeguate a raggiungere quegli obiettivi gene-
rali e specifici che permettano di sviluppare competenze certificabili e spendibi-
li in tutti gli Stati dell’UE.
Infatti, anche da parte dell’Unione Europea, il concetto concernente la necessità di
mantenere sempre alta l’attenzione sullo sviluppo della persona è stato espresso,
ripreso e ribadito in numerosi atti, fra i quali la Raccomandazione del Parlamen-
to Europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 relativa alle Competenze chia-
ve per l’apprendimento permanente e la Raccomandazione del Parlamento Euro-
peo e del Consiglio del 23 aprile 2008 sulla costituzione del Quadro europeo del-
le qualifiche per l’apprendimento permanente (EQF - European Qualifications Fra-
mework) ( Parte II, Cap. 9, par. 7 e 8).
Nell’ambito della sua attività di progettazione, dunque, l’insegnante è tenuto ad at-
tivare le competenze chiave fissate dal Parlamento europeo per l’apprendimen-
to permanente al fine di realizzare lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva,
l’inclusione sociale e l’occupazione. Secondo la Raccomandazione europea, lo svi-
luppo di tali competenze deve costituire parte integrante dei progetti educativi, e
dunque anche scolastici, attivati nei Paesi membri.

Capitolo
2
La scuola dell’integrazione
e dell’inclusione
Parlando di disabilità, di BES e DSA spesso si tendono ad usare i termini integra-

zione e inclusione come sinonimi. In realtà non è così.
Volendo sintetizzare al massimo possiamo dire che l’integrazione è un concet-
to che ormai potremmo definire superato: fa riferimento a un modello risalente
agli anni ’70 (e innovatore rispetto all’impostazione originaria che riteneva che i
disabili dovessero seguire percorsi di istruzione slegati da quelli ordinari), in cui
si incentivava l’inserimento del disabile in una classe comune, in una classe però
pensata per alunni normodotati.
Dal 2009 in seguito ad alcuni interventi normativi che vedremo di seguito, si è
passati al concetto di inclusione: non è l’alunno con problemi che deve integrar-
si all’interno di una classe di normodotati, ma è la scuola, la classe che deve inclu-
derlo, “accoglierlo”, rimodellando il suo stesso approccio didattico e valorizzando
la diversità che diventa risorsa anche per il gruppo.
1. Gli alunni disabili

Con la L. 517/1977 il principio costituzionale dell’eguaglianza sostanziale di cui
all’art. 3 Cost. trova riscontro concreto anche nell’ambito scolastico: in una scuo-
la realmente democratica e, per volontà del Costituente, aperta a tutti, devono
trovare posto anche alunni handicappati, accanto ad alunni normodotati, e la
progettazione di attività scolastiche ed iniziative di sostegno a favore degli alun-
ni portatori di handicap deve essere realizzata con appositi docenti in possesso
di particolari titoli di specializzazione (cd. insegnanti di sostegno).
Si rompe, così, l’impostazione didattica tradizionale per consentire l’apertura del-
le classi e la collegialità dell’insegnamento.
La L. 104/1992 (Legge quadro per l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti delle
persone handicappate) affronta la problematica dell’handicap anche a livello scola-
stico: in particolare, l’art. 13 della legge quadro garantisce il diritto all’educazione
e all’istruzione della persona handicappata nelle scuole di ogni ordine e grado.
La formazione educativa dell’handicappato diviene oggetto di un piano educativo
individualizzato (PEI), alla cui definizione provvedono congiuntamente, con la col-
laborazione dei genitori della persona handicappata, gli operatori delle aziende sani-
tarie locali e, per ciascun grado di istruzione, il personale specializzato della scuola.
Nell’originaria formulazione della L. 104/1992 è considerata persona con han-
dicap colui che presenta “una minorazione fisica, psichica o sensoriale, stabiliz-
zata o progressiva, che è causa di difficoltà di apprendimento, di relazione o di
integrazione lavorativa e tale da determinare un processo di svantaggio sociale
o di emarginazione”.
In seguito alla classificazione ICF (International Classification of Functioning, Di-
sability and Health) dell’Organizzazione mondiale della sanità, è scomparso il ter-
mine handicap, sostituito dal termine disabilità.
Le Linee guida per l’integrazione degli alunni con disabilità sono state dedotte con
Nota del MIUR 4-8-2009, n. 4274.
Nella scuola italiana il diritto allo studio degli alunni disabili prevede, in primis, il
loro diretto inserimento nella vita scolastica, stabilendo misure di accompagna-
mento alle quali concorrono a livello territoriale, nel riparto di competenze, oltre
allo Stato, anche gli enti locali e il Servizio sanitario nazionale.
La scuola rappresenta, così, oggi uno dei principali contesti nei quali il diritto di
cittadinanza dei disabili si realizza mediante l’integrazione all’interno del si-
stema educativo, senza forme di esclusione.
Il Ministero dell’Istruzione prevede varie misure di accompagnamento per favo-
rire la piena integrazione scolastica degli alunni disabili: docenti di sostegno, fi-
nanziamenti di progetti e attività per l’integrazione e così via. A livello nazionale è
operativo l’Osservatorio per l’integrazione delle persone disabili.
Il D.P.C.M. 23-2-2006, n. 185 stabilisce che la condizione di disabilità deve esse-
re definita da apposita certificazione rilasciata da una commissione medica col-
legiale che, nell’identificazione della forma della disabilità, fa riferimento ai para-
metri definiti dalla OMS (Organizzazione mondiale della sanità).
Rientrano nell’ambito della disabilità certificata tutte le problematiche patolo-
giche che derivano da deficit psicomotori, sensoriali (vista, udito ecc.) o psichi-
ci (es. autismo).
Si tenga presente che la classificazione delle problematiche psicopatologiche è
stata oggetto di revisione nel Manuale diagnostico e statistico dei disturbi menta-
li (DSM V) pubblicato in edizione italiana nell’aprile 2014.
La legge quadro individua alcuni strumenti di istruzione e formazione necessari
alla effettiva integrazione degli alunni con disabilità:
— la Diagnosi Funzionale (DF);
— il Profilo Dinamico Funzionale (PDF);
— il Piano Educativo Individualizzato (PEI).
Tali documenti sono redatti in collaborazione con il Servizio Sanitario Nazionale
con lo scopo di riscontrare le potenzialità funzionali dell’alunno con disabilità per
costruire adeguati percorsi di autonomia, di socializzazione e di apprendimento.
Sulla base del PEI, vengono realizzati progetti personalizzati a cura, rispettiva-
mente, delle ASL, degli enti locali e delle istituzioni scolastiche:
— il progetto riabilitativo (ASL);

— il progetto di socializzazione (enti locali);
— il piano degli studi personalizzato (istituzioni scolastiche).
2. L’insegnante di sostegno
L’insegnante di sostegno è un docente in possesso di specializzazione per le at-
tività di sostegno che viene assegnato alla classe (L. 104/1992) in cui è stato in-
serito almeno un alunno con disabilità, per promuovere l’integrazione al suo in-
terno. Pertanto, deve disporre del titolo conseguito mediante un percorso forma-
tivo aggiuntivo.
La L. 13-7-2015, n. 107 (cd. Buona scuola) ha previsto, tra le altre, una delega al
Governo in materia di inclusione scolastica attraverso la ridefinizione del ruolo
del personale docente di sostengo, al fine di incrementare l’inclusione degli stu-
denti disabili, con la previsione di appositi percorsi di formazione universitaria,
e la revisione dei criteri di inserimento nei ruoli del sostegno, diretti a garantire
che l’alunno disabile abbia per l’intero percorso lo stesso insegnante di sostegno.
Per la funzione che assume il docente di sostegno nei confronti dell’alunno disa-
bile è essenziale il suo coinvolgimento nella stesura del Profilo dinamico funzio-
nale (PDF) e soprattutto del PEI.
In materia di valutazione degli alunni disabili, il D.P.R. n. 122/2009 di coordi-
namento delle norme vigenti in materia di valutazione degli studenti, all’art. 9,
nel precisare che nella valutazione degli alunni con disabilità si deve tener con-
to del comportamento e delle discipline e attività svolte sulla base del piano edu-
cativo individualizzato, ammette la possibilità di prove di esame differenzia-
te con valore equivalente a quelle ordinarie, ai fini del superamento dell’esame
e del conseguimento del diploma di licenza, che possono essere sostenute anche
con l’uso di attrezzature tecniche e sussidi didattici, nonché di ogni altra forma di
ausilio tecnico che sia ritenuta congrua alla disabilità. Per ragioni di pari oppor-
tunità rispetto agli alunni normodotati, sui diplomi di licenza è riportato il voto
finale in decimi, senza menzione delle modalità di svolgimento e di differenzia-
zione delle prove ( Cap. 3, par. 7).
3. I Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA)

Con l’espressione disturbi dell’apprendimento (DSA) si usano indicare tutte
quelle condizioni in cui l’individuo, in particolari situazioni, come ad esempio la
scuola, non apprende in misura adeguata alla propria età.
Sul piano legislativo, la L. 170/2010 (Nuove norme in materia di disturbi speci-
fici di apprendimento in ambito scolastico) ha riconosciuto la dislessia, la disor-
tografia, la disgrafia e la discalculia come disturbi specifici di apprendimento,
che si manifestano in presenza di capacità cognitive adeguate, in assenza di pato-
logie neurologiche e di deficit sensoriali, ma possono costituire una limitazione
Capitolo 2: La scuola dell’integrazione e dell’inclusione 241

importante per alcune attività della vita quotidiana, soprattutto relative all’area
dell’apprendimento scolastico.
DSA
↓ ↓ ↓ ↓
Dislessia Disgrafia Disortografia Discalculia
La legge n.170 tutela il diritto allo studio in maniera diversa dalla legge 104/1992,
concentrando l’attenzione su interventi didattici personalizzati e su strumenti
compensativi, su misure dispensative e su adeguate forme di verifica e valutazione.
Con il D.M. 12-7-2011 viene rafforzato l’invito ad adottare proposte di insegna-
mento che tengano conto delle abilità possedute e potenzino anche le funzioni
non coinvolte nel disturbo.
Vediamo nel dettaglio le principali caratteristiche dei DSA.
• La dislessia
La dislessia si manifesta attraverso una minore correttezza e velocità di lettura ad
alta voce, in relazione all’età anagrafica.
Elementi che consentono di individuare la dislessia sono:
— lettura lenta e stentata;
— difficoltà a riconoscere i grafemi diversamente orientati nello spazio (p/q; b/d;
u/n; a/e);
— difficoltà nel riconoscimento di suoni simili (m/n; s/z; f/v; b/d…) inversione
di lettere o numeri (lo studente legge li al posto di il, 15 al posto di 51);
— omissione di grafemi e sillabe (legge pota al posto di porta, mele al posto di
miele);
— omissione di parole e salti da una riga all’altra;
— ripetizioni di sillabe o grafemi;
— omissione delle consonanti doppie;
— difficoltà di riconoscimento dei gruppi consonantici (gn; ghi; ghe; chi; che; gli;
sci; sche);
— difficoltà accentuate nella decodifica di parole a bassa frequenza d’uso;
— difficoltà nella memorizzazione di sequenze (alfabeto, giorni della settimana,
mesi dell’anno);
— espressione orale molto incerta o confusa;
— difficoltà a consultare il dizionario;
— difficoltà nell’apprendimento di parole straniere;
— difficoltà a copiare dalla lavagna;
— difficoltà a svolgere due azioni contemporaneamente (ad esempio, ascoltare
e scrivere).

Nei suoi esordi, la dislessia può esser confusa con un semplice rallentamento del
regolare processo di apprendimento della lettura. È utile, per l’individuazione di
eventuali segnali anticipatori, tenere alta l’attenzione fin dalla scuola dell’infanzia.
La dislessia è una difficoltà che riguarda la capacità di leggere e scrivere in modo
corretto e fluente e non è causata da un deficit di intelligenza né da problemi am-
bientali o psicologici, né da deficit sensoriali o neurologici.
Il ragazzo dislessico può leggere e scrivere, ma riesce a farlo solo impegnando al
massimo le sue capacita e le sue energie, poiché non riesce in maniera automati-
ca e perciò si stanca rapidamente, commette errori e ha difficoltà ad apprendere.
• La disgrafia e la disortografia
La disgrafia è un disturbo specifico della scrittura legato agli aspetti grafico-for-
mali ed è collegata al momento motorio della prestazione.
Elementi caratteristici dei soggetti disgrafici sono:
— scrittura irregolare;
— impugnatura scorretta;
— posizione del corpo non corretta;
— disimpegno della mano non scrivente dalla sua funzione vicariante;
— difficoltà a gestire lo spazio grafico (mancato rispetto delle righe, dei margini
e degli spazi irregolari tra le parole);
— inadeguata pressione sul foglio;
— inversioni della direzionalità del gesto nell’atto dello scrivere;
— dimensioni delle lettere molto irregolare;
— difficoltà nella riproduzione grafica di figure geometriche;
— alterazione del ritmo di scrittura (eccessivamente veloce o eccessivamente len-
to), con movimenti a scatto.
La disortografia si può definire come un disordine di transcodifica del testo
scritto che viene attribuito a un deficit di funzionamento delle componenti cen-
trali del processo di scrittura, responsabili della transcodifica del linguaggio ora-
le nel linguaggio scritto.
• La discalculia
La discalculia riguarda l’abilità di calcolo, sia nell’area dell’intelligenza numerica
basale (il subitizing, cioè il riconoscimento immediato di piccole quantità), sia nei
meccanismi di quantificazione, seriazione, comparazione, strategie di composi-
zione e scomposizione di quantità, strategie di calcolo a mente.
Sono sintomi tipici della discalculia:
— errori di conteggio;
— incapacità di riconoscere il valore dello zero (ad esempio centodieci: 10010);
— errori nel recupero dei fatti aritmetici;
— errori nel recupero delle procedure e nelle loro applicazioni.

Si parla, infine, di comorbilità quando in un soggetto con DSA sono presenti più
disturbi del neurosviluppo, che interessano l’area del linguaggio, la coordinazio-
ne motoria, l’attenzione, la sfera emotiva e il comportamento.
In questo caso, il disturbo presenta una maggiore gravità, perché è dato dalla
somma delle singole difficoltà, che influenza negativamente lo sviluppo delle abi-
lità complessive.
DSA: definizioni (L. 170/2010)

Dislessia Si manifesta con una difficoltà nell’imparare a leggere, in particolare nella deci-
frazione dei segni linguistici, ovvero nella correttezza e nella rapidità della lettura
Disgrafia Disturbo specifico di scrittura che si manifesta in difficoltà nella realizzazione grafica
Disortografia Disturbo specifico di scrittura che si manifesta in difficoltà nei processi linguisti-
ci di transcodifica
Discalculia Si manifesta con una difficoltà negli automatismi del calcolo e dell’elaborazio-
ne dei numeri
4. Il diritto allo studio degli alunni con DSA e gli strumenti compensativi
Il 20 luglio 2011 è stato presentato il decreto attuativo della legge 170/2010
(D.M. n. 5669/2011) con le relative Linee Guida per il diritto allo studio di alun-
ni e studenti con DSA.
Si tratta di un documento che chiarisce le indicazioni espresse nella legge riguar-
do alle modalità di formazione dei dirigenti scolastici e dei docenti, alle mi-
sure didattiche di supporto, all’uso degli strumenti compensativi e dispen-
sativi e alle forme di verifica e di valutazione previste per assicurare il diritto
allo studio degli alunni e degli studenti con diagnosi di DSA, delle scuole di ogni
ordine e grado del sistema nazionale di istruzione.
Sul piano operativo, gli strumenti di intervento previsti dall’art. 5 della L. 170/2010
comprendono:
a) l’uso di una didattica individualizzata e personalizzata, con forme efficaci e
flessibili di lavoro scolastico che tengano conto anche di caratteristiche pecu-
liari dei soggetti, quali il bilinguismo, adottando una metodologia e una stra-
tegia educativa adeguate». Le istituzioni scolastiche possono esplicare le atti-
vità didattiche anche attraverso un Piano didattico personalizzato;
b) l’introduzione di strumenti compensativi, compresi i mezzi di apprendi-
mento alternativi e le tecnologie informatiche, nonché misure dispensative da
alcune prestazioni non essenziali ai fini della qualità dei concetti da appren-
dere.
L’art. 5, comma 2, lett. c) prescrive «per l’insegnamento delle lingue straniere,
l’uso di strumenti compensativi che favoriscano la comunicazione verbale e che

assicurino ritmi graduali di apprendimento, prevedendo anche, ove risulti utile,
la possibilità dell’esonero».
L’art. 5, comma 4, stabilisce che «agli studenti con DSA sono garantite, durante
il percorso di istruzione e di formazione scolastica e universitaria, adeguate for-
me di verifica e di valutazione, anche per quanto concerne gli esami di Stato e di
ammissione all’Università nonché gli esami universitari» ( Cap. 3, par. 7 e 8).
Gli strumenti compensativi per gli alunni con DSA sono strumenti didattici e
tecnologici che sostituiscono o facilitano la prestazione richiesta nell’abilità de-
ficitaria. Servono a compensare le carenze cognitive derivanti dallo specifico di-
sturbo. Tra questi, figurano:
— software con sintesi vocale, che consente di «tradurre» un compito di lettu-
ra in un compito di ascolto;
— la registrazione, che evita allo studente l’onere di scrivere appunti;
— i programmi di videoscrittura con correttore ortografico, in modo da age-
volare la rilettura e il lavoro di correzione degli errori;
— la calcolatrice, che facilita le operazioni di calcolo;
— risorse audio associate ai testi scolastici;
— software didattici specifici;
— altri strumenti tecnologicamente meno evoluti quali tabelle, formulari, map-
pe concettuali, etc.
Tali strumenti servono a dispensare o facilitare l’esecuzione di compiti senza però
costituire un vantaggio cognitivo che agevolerebbe lo studente rispetto ai com-
pagni di classe.
Per misure dispensative si intendono, invece, quegli interventi che consentono
allo studente di non svolgere alcune prestazioni che, a causa del disturbo, risultano
particolarmente difficoltose e che non migliorano l’apprendimento. Per esempio,
non è utile far leggere a un alunno con dislessia un lungo brano, in quanto l’eser-
cizio, per via del disturbo, non migliora la sua prestazione nella lettura. Piuttosto,
si può concedere allo studente un tempo più lungo per lo svolgimento di una pro-
va, o fornire testi più sintetici che presentino, in misura ridotta, gli stessi elemen-
ti didattici offerti al gruppo classe.
Si può dispensare l’alunno DSA dal:
— copiare lunghi testi dalla lavagna;
— leggere ad alta voce;
— prendere appunti;
— eseguire compiti e verifiche in tempi rigidi prestabiliti a standardizzati.

5. Approcci didattici e metodologici per DSA
Qualsiasi approccio didattico non può prescindere da una corretta analisi della
situazione di partenza che si può iniziare ad attuare anche a settembre nei gior-
ni precedenti all’apertura della scuola attraverso:
• Analisi dei documenti clinici riguardanti i disturbi dell’allievo, e visione di even-
tuali programmazioni individualizzate per lui previste negli anni precedenti.
• Conoscenza della famiglia e dei terapisti, laddove presenti, che seguono l’alun-
no nell’extrascuola.
• Raccolta di informazioni da docenti, Ds ed operatori scolastici che hanno in-
teragito con il bambino/ragazzo.
• Raccolta di materiale scolastico eventualmente prodotto negli anni precedenti.
La costruzione dell’analisi della situazione di partenza ovviamente continua ed
assume pregnanza quando si conosce l’alunno nel contesto classe. Tale processo
può avvenire percorrendo fasi specifiche:
• Conoscenza dell’alunno attraverso «osservazione partecipata e non parteci-
pata» nel gruppo classe (in attività didattiche e libere).
• Creazioni di attività didattiche opportunamente strutturate magari in forma
ludica atte a favorire l’emergere delle dinamiche di gruppo in cui l’alunno è in-
serito.
• Studio delle competenze acquisite dall’allievo da un punto di vista disciplinare
attraverso le prove di ingresso (è buona prassi iniziare a proporre prove co-
muni alle classe sia per confrontare il livello apprenditivo dell’alunno rispetto
al gruppo dei pari, sia per evidenziare eventuali difficoltà. È bene somministra-
re tali prove spiegando con cura all’allievo che verranno utilizzate dai docen-
ti solo come strumento per poter calibrare l’azione didattica al meglio e non
prevedono votazioni o giudizi. Laddove l’alunno non sia in grado di svolge-
re la prova della classe si predisporranno prove di ingresso personalizzate per
tempi differenti di svolgimento ma anche per contenuti).
Acquisiti tutti i dati di cui si necessita si può procedere con la stesura del Piano
Didattico Personalizzato. Si ricorda che i tempi per la stesura finale del PDP sono
solitamente fissati a novembre, e tale scadenza conclude, non a caso, un periodo
temporale ampio che permette di portare a termine una corretta analisi della si-
tuazione di partenza. Il Piano Didattico deve essere Personalizzato per meto-
dologie, tempi, strategie didattiche e strumenti compensativi e misure dispensa-
tive, ma non per obiettivi che devono essere gli stessi del gruppo classe. Il PDP
è redatto dal team dei docenti di classe: per i DSA non è previsto il supporto di
un docente di sostegno.
Le proposte didattiche necessitano di personalizzazione e individualizzazio-
ne di metodologie e contenuti. Le esigenze di ciascun individuo, soprattutto se
portatore di un bisogno educativo speciale, non possono essere risolte con una

«ricetta educativa preordinata», ma si costruiscono giorno per giorno sulla cono-
scenza dell’alunno e del gruppo classe in cui è inserito, non dimenticando le con-
nessioni con il suo ambiente familiare e territoriale.
Il delicato processo di realizzazione e ricomposizione di un «abito didattico su
misura per un alunno BES» può essere però affrontato partendo da «alcuni stan-
dard» che tengano conto delle peculiarità del bisogno educativo stesso.
Le difficoltà di letto-scrittura dei dislessici, ad esempio, iniziano dai primi approc-
ci alla lettura nelle prime classi della primaria e permangono fino all’età adulta
(con i vari ed eventuali progressi, si intende).
Un percorso motorio utile alla ricostruzione del vissuto percettivo dell’alunno re-
lativo ai tratti distintivi delle lettere dell’alfabeto può essere incentrato sui con-
cetti di: perpendicolarità, simmetria, destra e sinistra, diritto, obliquo, ecc. Tale
percorso, però, non si esaurisce di certo all’infanzia né alla primaria, ma deve es-
sere trasversale ad ogni ordine e grado scolastico. Certo alla primaria si svolgerà
giocando con i saltelli, magari mimando una canzoncina, alla secondaria di pri-
mo grado con una staffetta, alle superiori con un gioco di squadra opportunamen-
te strutturato, ma la finalità resterà la stessa e i contenuti verranno poi calibrati
sulla classe di riferimento.
Strategie didattiche e metodologiche

— Creare empatia con il discente partendo dai suoi interessi, da ciò che gli pia-
ce e lo appassiona cercando punti di contatto anche (e soprattutto) in ambito
extra-scolastico.
— Utilizzo di disegni, schemi e mappe concettuali.
— Limitazione, laddove possibile, del linguaggio scritto a favore di quello verba-
le, iconico o mimico-gestuale.
— Promozione di attività laboratoriali finalizzate a favorire l’apprendimento at-
tivo e per scoperta.
— Insegnare la divisione in sequenze di un testo.
— Evidenziare e poi insegnare ad evidenziare gli aspetti salienti in un testo.
— Favorire l’acquisizione di strategie mentali atte ad evitare l’apprendimento
mnemonico di sequenze di dati (ad es. anziché le tabelline, le addizioni ripe-
tute).
— Promuovere l’utilizzo di programmi di videoscrittura.
— Promuovere l’apprendimento cooperativo utilizzando metodologie quali il co-
operative learning ( Parte IV, Cap. 3, par. 4).
6. Bisogni Educativi Speciali (BES)

L’attenzione verso i Bisogni Educativi Speciali (BES) si è sviluppata nel nostro
Paese all’indomani della Direttiva ministeriale del 27 dicembre 2012 «Stru-
menti di intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali e organizzazione ter-

ritoriale per l’inclusione scolastica». Attraverso questo documento, la scuola italia-
na ha recepito l’apporto fornito dal modello diagnostico ICF (International Classi-
fication of Functioning) dell’OMS, che ha permesso di individuare i cosiddetti BES
a carico dell’alunno.
Nel testo della Direttiva si legge: «In ogni classe ci sono alunni che presentano
una richiesta di speciale attenzione per una varietà di ragioni: svantaggio socia-
le e culturale, disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici,
difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana per-
ché appartenenti a culture diverse. Nel variegato panorama delle nostre scuole la
complessità delle classi diviene sempre più evidente.
Quest’area dello svantaggio scolastico, che ricomprende problematiche diver-
se, viene indicata come area dei bisogni educativi speciali. Vi sono comprese tre
grandi sotto-categorie:
— quella della disabilità (L. 104/1992) ( par. 1);
— quella dei disturbi evolutivi specifici (L. 170/2010) ( par. 3);
— quella dello svantaggio socioeconomico, linguistico, culturale» ( par. 8).
I bisogni educativi speciali (che in altri paesi europei vengono definiti come Spe-
cial Educational Needs) non sono, dunque, necessariamente relativi a condizio-
ni permanenti più o meno invalidanti, ma spesso sono conseguenza di stati che
un alunno attraversa, con continuità o per determinati periodi, per ragioni fisi-
che, fisiologiche o anche di natura psico-sociale, e che richiedono adeguata e per-
sonalizzata risposta.
Nel testo della Direttiva ministeriale si legge che, per disturbi evolutivi specifi-
ci si intendono:
— i disturbi specifici dell’apprendimento (DSA) di cui abbiamo parlato prima;
— i deficit del linguaggio;
— i deficit delle abilità non verbali;
— i deficit della coordinazione motoria;
— i deficit dell’attenzione;
— i deficit dell’iperattività.
Si tratta spesso di problematiche che, non certificabili dalla L. 104/92, non deter-
minano per l’alunno il diritto all’insegnante di sostegno.
Ciononostante, la normativa prevede che le scuole – con determinazione assun-
te dai Consigli di classe, risultanti dall’esame della documentazione clinica pre-
sentata dalle famiglie e sulla base di considerazioni di carattere psicopedagogico
e didattico – possono avvalersi per tutti gli alunni con bisogni educativi specia-
li degli strumenti compensativi e delle misure previsti dalle disposizioni attua-
tive della L. 170/2010. Ciò significa che tali strumenti e misure possono e devo-
no essere messi in campo anche in assenza di una certificazione medica rilascia-

ta dal servizio sanitario. In assenza di diagnosi o certificazione clinica, la norma-
tiva prevede che il Consiglio di classe o il team docenti motivino, verbalizzandole,
le decisioni prese, condividendole con la famiglia. Tra i passaggi necessari al con-
seguimento del successo formativo, infatti, figura quello di accompagnare l’alun-
no e i suoi familiari nel processo di presa d’atto delle difficoltà rilevate a scuola.
L’attenzione verso i bisogni educativi speciali è quanto mai viva da parte delle isti-
tuzioni, che sembrano orientare il proprio intervento verso la formazione dei do-
centi e degli operatori del settore affinché le competenze in materia di inclusività
divengano a tutti gli effetti componenti imprescindibili della professione educativa.
Di fronte ad alunni con bisogni speciali, l’orientamento ministeriale è quello di
elaborare percorsi specifici, che riguardino l’individuo singolo o l’intera clas-
se, con la possibilità per la scuola di stilare un Piano Didattico Personalizzato
(PDP) allo scopo di definire, monitorare e documentare le strategie di intervento
più adatte e, allo stesso tempo, fissare i criteri di valutazione degli apprendimenti.
Il documento emanato dal Ministero si propone di gestire la formazione scola-
stica dei portatori di BES nell’ottica dell’inclusione, con l’obiettivo di individua-
re quei denominatori comuni tra gli studenti su cui lavorare per non lasciare in-
dietro nessuno.
Mediante il Piano Didattico Personalizzato, la scuola definisce gli interventi che
si propone di attuare nei confronti degli alunni con esigenze didattiche partico-
lari ma non riconducibili alla disabilità. Per i disabili con certificazione basata
sui criteri della legge 104/1992, infatti, come abbiamo visto, la programmazione
avviene mediante l’elaborazione del Piano Educativo Individualizzato (PEI).
Secondo le indicazioni ministeriali, la scuola può elaborare un PDP per tutti gli
alunni con BES, qualora lo ritenga necessario. Per gli alunni con certificazione di
DSA, il PDP è di fatto obbligatorio e prevede dei contenuti minimi come indicato
nelle Linee Guida del 2011.
A supporto di docenti e famiglie sono poi istituiti i Centri territoriali di supporto
(CTS) che informano e coadiuvano docenti, genitori e alunni nelle modalità didat-
tiche da utilizzare per il singolo BES,
sulle risorse tecnologiche disponibili Espansione Web
e in generale, sulle tematiche relative Un modello di Piano didattico
personalizzato per la Scuola secondaria
alle disabilità e ai disturbi evolutivi
specifici.
• Gruppi di lavoro (GLI)
Presso la scuola deve essere costituito un gruppo di lavoro dedicato alle proble-
matiche BES, definito Gruppo di lavoro per l’inclusione (GLI) e che dovrà esse-
re adeguatamente formato, al fine di essere in grado di gestire i seguenti compiti:
— rilevazione dei BES presenti nella scuola;
— raccolta e documentazione degli interventi didattico-educativi attivati anche
in rete tra scuole;

— focus e confronto sui casi, consulenza e supporto ai colleghi sulle strategie e
le metodologie di gestione delle classi;
— rilevazione, monitoraggio e valutazione del livello di inclusività della scuola;
— raccolta e coordinamento delle proposte formulate dai singoli GLH (Gruppo di
lavoro e di studio d’Istituto);
— elaborazione di una proposta di Piano Annuale per l’Inclusività (PAI) rife-
rito a tutti gli alunni con BES. Nel PAI ogni scuola illustra tutti i progetti di in-
clusività che si accinge a fare. Il PAI deve essere approvato dal Collegio dei do-
centi ed è parte integrante del PTOF.
Il Gruppo di lavoro per l’inclusione rappresenta inoltre il punto di contatto tra i
CTS e i servizi sociali e sanitari presenti sul territorio, così da ottimizzare le risor-
se e allargare al massimo le potenzialità formative offerte.
Alla luce del contributo fornito dal GLI alla programmazione scolastica, nel PTOF
della scuola figureranno un concreto impegno per l’inclusione, basato su:
— monitoraggio delle potenzialità esistenti e sul grado di miglioramento perse-
guibile (negli ambiti dell’insegnamento curricolare, della gestione delle clas-
si, dell’organizzazione dei tempi e degli spazi scolastici, delle relazioni tra do-
centi, alunni e famiglie);
— criteri e procedure di utilizzo «funzionale» delle risorse professionali presen-
ti, privilegiando una logica qualitativa, sulla base di un progetto di inclusione
condiviso con famiglie e servizi sociosanitari che recuperi l’aspetto pedago-
gico del percorso di apprendimento e l’ambito specifico di competenza della
scuola;
— l’impegno a partecipare ad azioni di formazione e/o di prevenzione concorda-
te a livello territoriale.
È importante, inoltre, che la scuola abbia consapevolezza del proprio grado di
inclusività, monitorando i risultati del lavoro svolto in relazione agli obiettivi che
erano stati fissati. Questo processo ha lo scopo di ottenere dati utili all’imposta-
zione di piani di miglioramento, sia organizzativo che culturale.
• La scuola inclusiva
In sintesi, una scuola può definirsi inclusiva quando:
• riesce a valorizzare le differenze e coinvolgere l’intera platea scolastica nel
processo educativo;
• coinvolge in maniera efficace i diversi attori presenti sul territorio, qua-
li le famiglie, gli enti istituzionali; le ASL, le associazioni;
• è in grado di rimuovere gli ostacoli alla realizzazione dei processi di appren-
dimento e valutazione per tutti gli studenti;
• permette a ciascuno studente di sentirsi parte integrante del gruppo, valo-
rizzato e sostenuto nelle sue difficoltà.

Per raggiungere tali obiettivi, occorre partire anzitutto dalla conoscenza, da par-
te del docente, dell’alunno con bisogni educativi speciali, così da arginare e su-
perare le sue difficoltà. Ciò può avvenire con la collaborazione della famiglia, con
la quale è auspicabile instaurare un’alleanza educativa che consenta il buon esi-
to delle strategie messe in campo. Il progetto formativo richiede la condivisione
di più soggetti, tra cui i compagni di classe, che vanno informati circa le difficoltà
vissute dallo studente, così da non percepire come corsie preferenziali le misure
dispensative e gli strumenti compensativi posti a sua disposizione.
7. Il disturbo da deficit dell’attenzione/iperattività (DDAI o ADHD)

Caratteristica fondamentale di questo disturbo è una persistente disattenzione,
associata o meno a iperattività e a impulsività, più frequente e più grave (secondo
un criterio sia qualitativo che quantitativo) di quanto si osserva normalmente in
soggetti con un livello di sviluppo equivalente. E che di conseguenza interferisce
con il funzionamento o lo sviluppo in vari ambiti (sociale, scolastico).
Per disattenzione s’intende l’incapacità di soddisfare le richieste o seguire sugge-
rimenti e regole. I bambini che presentano tale disturbo si distraggono facilmente
e sono soggetti a frequenti dimenticanze; in essi vi è come un impulso a passare da
un’attività all’altra, senza completarne alcuna. Il soggetto più grandicello può rife-
rire di avere difficoltà a mantenere la mente concentrata su quel che sta leggendo
e sulla conversazione con gli altri. I pazienti con questa patologia non riescono a
prestare attenzione ai particolari e compiono frequenti errori di distrazione nel-
lo svolgimento dei compiti che, per altro, hanno difficoltà a portare a termine. Il
loro lavoro è spesso disordinato e svolto senza attenzione; il materiale che utiliz-
zano viene disperso o maneggiato senza cura, oppure viene addirittura danneg-
giato. Sembra che la mente di questi soggetti sia altrove e che essi non ascoltino o
non abbiano sentito quanto si è appena detto. Spesso non soddisfano le richieste
o non riescono a seguire le istruzioni date loro. Lo sforzo mentale protratto vie-
ne avvertito come spiacevole e notevolmente avversato.
Facilmente distratti da stimoli irrilevanti, tali individui interrompono quel che
stanno facendo per prestare attenzione a rumori senza importanza o a eventi che
vengono abitualmente ignorati da altri (il clacson di un’auto, una conversazione
di sottofondo). Sono sovente sbadati e distratti nelle attività quotidiane: manca-
no agli appuntamenti, dimenticano di portarsi i quaderni o il pranzo a scuola etc.
Nelle situazioni sociali la disattenzione consiste nel cambiare spesso argomento
di conversazione, nel non ascoltare gli interlocutori e nel non seguire le indica-
zioni, le regole dei giochi o altre attività.
L’iperattività si manifesta attraverso l’agitarsi e il dimenarsi del bambino, che non
resta seduto quando dovrebbe, corre in maniera sfrenata, s’arrampica in situazio-
ni in cui ciò appare fuori luogo. Il bambino può avere difficoltà nel giocare o nel

dedicarsi ad attività da tempo libero, apparendo sotto pressione o con l’«argento
vivo»; spesso parla troppo. Può osservarsi irrequietezza, incapacità di modulare
le proprie attività in conformità alle regole, di mantenere le posture richieste, di
riposarsi o rilassarsi e, ancora, una marcata reattività in caso di inattività forzata.
L’iperattività motoria può non essere evidente quando il bambino gioca all’aper-
to o con un gruppo di coetanei, ma diventa eclatante nell’aula scolastica ove, es-
sendo necessario mantenere la posizione seduta e un certo contegno, frequente-
mente s’osservano movimenti dei piedi, dondolamenti e altre manifestazioni dal
carattere più o meno esplosivo. Frequentemente tali soggetti appaiono maldestri
e incapaci nei vari sport. La loro grafia tende a rimanere infantile nel tempo. Il di-
sturbo varia con l’età e con il livello di sviluppo.
I bambini che muovono i primi passi e quelli in età prescolare sono sempre in
movimento, saltellano avanti e indietro, si arrampicano sui mobili, corrono con-
tinuamente per casa; all’asilo hanno difficoltà a partecipare ad attività di gruppo
sedentarie, come ascoltare una favola.
I bambini in età scolare mostrano condotte simili, ma generalmente di minore
intensità. Si alzano frequentemente e si dimenano sulla sedia, giocherellano ner-
vosamente con gli oggetti, picchiettano con le mani, agitano intensamente i piedi
e le gambe. Si alzano da tavola continuamente durante il pasto, mentre guardano
la televisione o mentre fanno i compiti; parlano e fanno troppo rumore durante
lo svolgimento di attività che dovrebbero comportare la calma.
Nella tarda fanciullezza e nella prima adolescenza i segni di iperattività moto-
ria, eccessiva e grossolana, come correre, arrampicarsi eccessivamente o non ri-
manere seduti, sono meno comuni e gli aspetti dell’iperattività possono essere li-
mitati a una sorta d’irrequietezza o a una sensazione interiore di nervosismo e
di inquietudine.
L’impulsività si manifesta essenzialmente con impazienza e difficoltà a tenere a
freno le proprie reazioni. I bambini che presentano questo sintomo, tendono, ad
esempio, a formulare le risposte prima che le domande siano state completate;
non riescono ad attendere il proprio turno; interrompono continuamente gli al-
tri e si intromettono nei loro discorsi in maniera anche molto fastidiosa, per cui
gli astanti possono lamentarsi di non riuscire a dire una parola durante una con-
versazione. Fanno commenti quando non è il momento, non ascoltano le diretti-
ve, sono invadenti, arraffano gli oggetti, toccano cose che non dovrebbero tocca-
re. Mutano frequentemente l’umore nel corso della stessa giornata.
È raro che un soggetto mostri lo stesso livello di malfunzionamento in ogni circo-
stanza. I sintomi peggiorano, in genere, quando viene richiesta attenzione o uno
sforzo mentale protratto e quando il soggetto si trova in situazioni che mancano di
attrattiva o di novità (seguire le spiegazioni degli insegnanti o svolgere i compiti in
classe, ascoltare o leggere brani lunghi, lavorare a compiti monotoni e ripetitivi).
I segni del disturbo possono essere minimi o assenti quando è impegnato in at-

tività particolarmente interessanti; quando si trova in una situazione a due, per
esempio l’ambulatorio del medico; quando riceve una ricompensa in risposta a un
suo comportamento adeguato, specialmente se l’educatore segue strategie basate
sull’elargizione e/o sulla sottrazione del rinforzo (token economy).
È più probabile che i sintomi si manifestino in situazioni di gruppo, per cui è ne-
cessario indagare sul comportamento del bambino in diversi contesti, essenzial-
mente a scuola e a casa, attraverso una sorta di «osservazione sistematica».
Vediamo quali possono essere le strategie didattiche e metodologiche più adatte:
Per contenere l’eccessiva attività:
— non tentare di ridurre l’attività, ma incanalarla adeguatamente;
— dare incarichi che permettano il movimento controllato nella classe;
— permettere di stare in piedi di fronte al proprio posto, specialmente in prossi-
mità della fine del compito;
— usare l’attività come un premio (es. dare incarichi come portare un messaggio
a qualcuno, pulire la lavagna, mettere a posto i libri sulla cattedra, sistemare
le sedie ecc.);
— usare metodi di insegnamento che incoraggino la risposta attiva (es. parlare,
muoversi, lavorare alla lavagna);
— insegnare a fare domande pertinenti.
Per contenere l’impulsività:
— non chiedere al bambino/ragazzo di aspettare, ma dargli un sostituto verbale
o una risposta motoria da compiere durante l’attesa;
— istruire il bambino/ragazzo a continuare una parte più facile del suo compito
(o a farne uno sostitutivo) nell’attesa dell’aiuto dell’insegnante;
— insegnare ad affrontare per prima le risposte note;
— abituare il bambino/ragazzo a sottolineare o a riscrivere le domande prima di
cominciare, oppure a colorarne, con un evidenziatore, le parti più rilevanti;
— incoraggiare il bambino/ragazzo a tirare fuori le sue capacità positive;
— rinforzare i ruoli (es. fare il capofila, distribuire i fogli ecc.);
— insegnare e rinforzare le convenzioni sociali (es. buongiorno, ciao, per favore,
grazie).
Accorgimenti utili per favorire la partecipazione:
— andare incontro agli specifici interessi del bambino/ragazzo;
— usare le preferenze come incentivo;
— attirare l’attenzione con proposte accattivanti;
— permettere modalità alternative di risposte;
— alternare il livello di difficoltà del compito;
— predisporre l’attenzione alle richieste orali;
— dare una struttura precisa e specifica ai diversi tipi di compiti;
— inquadrare la struttura globale del compito, le domande fondamentali, il percorso da
compiere ecc.;
— permettere il lavoro in coppia o in piccoli gruppi.

Accorgimenti utili per favorire il completamento dei lavori:
— utilizzare un approccio comportamentale;
— incrementare l’organizzazione del lavoro con l’uso di liste, diari, appunti, cartelline ecc.;
— assegnare i compiti a casa scrivendoli sempre alla lavagna ed assicurarsi che li abbia co-
piati;
— stabilire consuetudini e routines;
— aiutare a tenere in ordine il banco organizzandogli lo spazio e l’ambiente;
— insegnare a porsi delle domande prima di iniziare un lavoro («Ho tutto quello che mi
serve?», «Cosa mi manca?»);
— usare promemoria e incrementare la programmazione sequenziale del pensiero;
— prevedere il tempo necessario per ogni singola attività;
— insegnare strategie per studiare.
Accorgimenti utili per migliorare la stima di sé:
— riconoscere le capacità e gli sforzi dell’alunno;
— richiamare l’attenzione sulle capacità dell’alunno;
— riconoscere l’entusiasmo dell’allievo ed usarlo per sviluppare le sue qualità;
— evidenziare i suoi successi e non i suoi errori;
— coinvolgere l’alunno nella soluzione delle sue difficoltà, ad esempio con giochi di ruolo;
— registrare i successi.
8. Lo svantaggio socio-economico, linguistico e culturale: gli alunni stra-

nieri (nota MIUR n. 4233/2014)
Come abbiamo visto, la normativa sui BES include nell’area dei bisogni speciali gli
alunni con svantaggio socio-economico, linguistico o culturale.
Si tratta di difficolta che, non essendo legate né a stati patologici né a disabilità,
possono insorgere in qualsiasi fase del ciclo scolastico e che, nella maggior par-
te dei casi, hanno carattere transitorio. Ciononostante, tale stato di svantaggio ri-
chiede un’attenzione particolare da parte del team docente.
Quanto all’inserimento di stranieri in classe, alunni spesso in difficoltà sia sul pia-
no linguistico che di condivisione culturale, già per la scuola dell’infanzia e per il
primo ciclo di istruzione le Indicazioni nazionali del 2012 prevedono che: «Parti-
colare attenzione va rivolta agli alunni con cittadinanza non italiana, i quali, ai fini
di una piena integrazione, devono acquisire sia un adeguato livello di uso e con-
trollo della lingua italiana per comunicare e avviare i processi di apprendimen-
to, sia una sempre più sicura padronanza linguistica e culturale per proseguire
nel proprio itinerario di istruzione. Tra loro vi sono alunni giunti da poco in Italia
(immigrati «di prima generazione») e alunni nati in Italia (immigrati «di seconda
generazione»). Questi alunni richiedono interventi differenziati che non devono
investire il solo insegnamento della lingua italiana ma la progettazione didattica
complessiva della scuola e quindi dei docenti di tutte le discipline».
Da questo documento, così come dalla Carta Costituzionale e dal testo di docu-
menti internazionali, quali la Convenzione internazionale sui diritti dell’infanzia
dell’ONU (1989), scaturiscono gli impegni educativi a cui la scuola è chiamata per
promuovere l’integrazione culturale e la valorizzazione della cultura di ap-

partenenza, allo scopo di favorire lo scambio produttivo delle diversità come va-
lori e occasioni formative. Nella scuola si fa strada la dimensione europea dell’in-
segnamento, in direzione interculturale.
L’interculturalità, intesa come conoscenza e confronto di carattere interpersona-
le in vista di un incontro tra culture altre, si esprime pienamente come un atteg-
giamento che, in un ambito multiculturale, attribuisce e riconosce anche agli al-
tri, siano essi individui o intere comunità, i loro peculiari valori e diritti, interpre-
tandoli come fonte di ricchezza per la società nel suo complesso. Sul piano teori-
co, la pedagogia interculturale interpreta e declina tale atteggiamento nei conte-
sti educativi e formativi. Sulla scorta di tali indicazioni, poi, la scuola elabora pro-
getti specifici, a carattere multidisciplinare, volti all’inclusione degli alunni rite-
nuti in condizione di svantaggio.
I ragazzi con cittadinanza non italiana, anche se in posizione non regolare, hanno
diritto all’istruzione alle stesse condizioni degli alunni italiani; pertanto, al pari
di questi ultimi hanno l’obbligo di iscriversi e frequentare le scuole statali o pari-
tarie e il dovere di conformarsi alle disposizioni nazionali in materia di istruzione.
La loro iscrizione a scuola può avvenire in qualsiasi momento dell’anno scolastico.
L’art. 45 D.P.R. 394/1999 (Regolamento sull’immigrazione) fornisce criteri e indi-
cazioni per l’iscrizione e l’inserimento degli alunni con cittadinanza non italiana,
rimettendo al Consiglio di circolo/istituto e al Collegio dei docenti la responsabili-
tà per un corretto inserimento che tenga conto dell’età, dei livelli di competenze
e della scolarizzazione pregressa dell’alunno straniero.
La Direttiva del 2012 individua, come abbiamo detto, come BES anche disagi rela-
tivi all’area linguistica, socioeconomica e culturale che non sempre è facile eviden-
ziare. A tal proposito, le linee guida prevedono che «per questi alunni, e in parti-
colare per coloro che sperimentano difficoltà derivanti dalla non conoscenza della
lingua italiana — per esempio alunni di origine straniera di recente immigrazione
e, in specie, coloro che sono entrati nel nostro sistema scolastico nell’ultimo anno
— è parimenti possibile attivare percorsi individualizzati e personalizzati, ol-
tre che adottare strumenti compensativi e misure dispensative (ad esempio la
dispensa dalla lettura ad alta voce e le attività ove la lettura è valutata, la scrittu-
ra veloce sotto dettatura, etc.) […] In tal caso si avrà cura di monitorare l’efficacia
degli interventi affinché siano messi in atto per il tempo strettamente necessario.
Pertanto, a differenza delle situazioni di disturbo documentate da diagnosi, le mi-
sure dispensative, nei casi sopra richiamati, avranno carattere transitorio e atti-
nente gli aspetti didattici, privilegiando dunque le strategie educative e didatti-
che attraverso percorsi personalizzati, più che strumenti compensativi e misure
dispensative» (Nota n. 2563 del 22 novembre 2013).
La Circolare Ministeriale 8/2013 ha chiarito che gli alunni con cittadinanza non
italiana necessitano di interventi didattici relativi all’apprendimento della lin-
gua ma solo in via eccezionale di un Piano Didattico Personalizzato, poiché

la personalizzazione va coordinata con le tematiche dell’inclusione e del ricono-
scimento delle diversità.
A tal fine, la L. n. 107/2015 ha previsto che nelle aree con una forte componen-
te di alunni stranieri siano realizzati dei piani di integrazione, oltre a laborato-
ri linguistici per perfezionare l’italiano come seconda lingua e laboratori di lin-
gue non comunitarie.
Una disciplina specifica è prevista per la loro valutazione ( Cap. 3, par. 6).
Cosa fare quando a scuola giunge un alunno che non ha alcuna conoscenza dell’italiano?
Può capitare che arrivi in classe, anche dopo l’inizio dell’anno scolastico, un nuovo alunno,
appena giunto in Italia. È molto significativo che i docenti organizzino un buon percorso di
accoglienza, in modo da renderlo fin da subito partecipe ed assicurare che si senta accolto.
Con gli alunni più piccoli, generalmente vengono organizzate attività con canti molto noti
e giochi che non prevedano consegne verbali. Può essere utile prevedere giochi motori, in
modo da consentire la vicinanza fisica e la complicità nel gioco. È anche molto utile preve-
dere la presenza di un tutor, che supporti il nuovo compagno nel primo inserimento, non-
ché favorire la comunicazione non verbale, dando spazio alla gestualità e alla mimica. Le
prime informazioni fornite, naturalmente, dovranno riguardare le esigenze primarie (dove
sono ubicati i servizi, come chiedere di andare in bagno, dove si trova la mensa, cosa fare
quando suona la campanella ecc.).
Si tratterà di un percorso lungo e complesso, ma giungere fin da subito a percepire la vita
scolastica come un mondo organizzato in cui si è accolti, è senza dubbio un buon inizio.
Le recenti Linee guida per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranie-

ri emanate nel 2014 (con nota MIUR n. 4233 del 19-2-2014) e che hanno sostitu-
ito le precedenti del 2006, regolamentano le attivià di accoglienza e integrazione.
Vediamone di seguito gli aspetti più rilevanti.
La tutela del diritto di accesso a scuola del minore straniero trova le sue fonti normative
nella legge sull’immigrazione n. 40 del 6 marzo 1998 e nel decreto legislativo n. 286 del
25 luglio 1998 “Testo unico immigrazione” che riunisce e coordina gli interventi in favo-
re dell’accoglienza e integrazione degli immigrati, ponendo particolare attenzione all’in-
tegrazione scolastica. La legge n. 189 del 30 luglio 2002 ha poi confermato le procedure di
accoglienza degli alunni stranieri a scuola.
Il presupposto di partenza è che l’esperienza scolastica di uno studente che è stato scola-
rizzato esclusivamente nelle scuole italiane è senza dubbio diversa da quella di un alunno
appena arrivato in Italia, soprattutto se adolescente, senza conoscenza della lingua italia-
na e delle regole, del funzionamento delle scuole e degli stili d’insegnamento, a volte mol-
to diversi da quelli del Paese di provenienza.
Le Linee Guida del febbraio 2014 (Nota MIUR n. 4233/2014) prevedono nel dettaglio le si-
tuazioni che possono verificarsi:
— Alunni con cittadinanza non italiana. Sono gli alunni che, anche se nati in Italia, hanno
entrambi i genitori di nazionalità non italiana.
— Alunni con ambiente familiare non italofono. Alunni che vivono in un ambiente familia-
re nel quale i genitori, a prescindere dal fatto che usino o no l’italiano per parlare con
i figli, generalmente possiedono in questa lingua competenze limitate, che non garan-
tiscono un sostegno adeguato nel percorso di acquisizione delle abilità di scrittura e di

lettura (importantissime nello sviluppo dell’italiano per lo studio) e che alimentano un
sentimento quasi latente di “insicurezza linguistica”.
— Minori non accompagnati. Alunni provenienti da altri Paesi che si trovano per qualsia-
si ragione nel territorio dello Stato privi di assistenza e rappresentanza da parte dei ge-
nitori o di altri adulti legalmente responsabili. Per il loro inserimento si dovrà tenere
conto che, a causa delle pregresse esperienze di deprivazione e di abbandono, anche
le competenze nella lingua d’origine - oltre a quelle in italiano - potranno essere forte-
mente limitate rispetto all’età anagrafica dell’alunno, rendendo necessaria l’adozione
di strategie compensative personalizzate.
— Alunni figli di coppie miste. Le coppie miste sono in aumento, segno di un processo d’in-
tegrazione che si sta consolidando. Dunque sono in aumento gli alunni con uno dei ge-
nitori di origine straniera. Differiscono dal gruppo precedente per due aspetti rilevanti:
hanno cittadinanza italiana (perché la acquisiscono dal genitore italiano) e le loro com-
petenze nella lingua italiana sono efficacemente sostenute dalla vicinanza di un geni-
tore che, di solito, è stato scolarizzato in Italia.
— Alunni arrivati per adozione internazionale. I bisogni educativi e didattici degli alunni
adottati di origine straniera sono diversi da quelli che sono in Italia con le loro famiglie.
D’altra parte, accade spesso che questi alunni risultino al contrario “invisibili” all’inter-
no delle classi perché sono cittadini italiani a tutti gli effetti, spesso sono giunti in Italia
nella prima infanzia e sono cresciuti in un ambiente familiare totalmente italofono. Per
l’inserimento scolastico di questi alunni sono da prevedere interventi specifici, che pre-
vedano percorsi personalizzati, sia in considerazione di eventuali pregresse esperienze
di deprivazione e abbandono, sia per consolidare l’autostima e la fiducia nelle proprie
capacità di apprendimento ( v. par. successivo).
— Alunni rom, sinti e caminanti. Sono i tre principali gruppi di origine nomade — ma spes-
so oggi non più nomadi — presenti in Italia, al cui interno sono presenti molteplici diffe-
renze di lingua, religione, costumi. Una parte di essi proviene dai paesi dell’Est Europa,
anche da paesi membri dell’UE, spesso di recente immigrazione e non possiede la cit-
tadinanza italiana. Un’altra parte appartiene invece a famiglie residenti in Italia da mol-
to tempo ed ha cittadinanza italiana, spesso da molte generazioni. La partecipazione di
questi alunni alla vita della scuola non è un fatto scontato. Si riscontra ancora un eleva-
tissimo tasso di evasione scolastica e di frequenza irregolare. Non bisogna però ritene-
re che questi comportamenti derivino esclusivamente da un rifiuto a integrarsi: accan-
to a fattori di oggettiva deprivazione socio-economica, vi è, infatti, una fondamentale
resistenza psicologica verso un processo - quello della scolarizzazione - percepito come
un’imposizione e una minaccia alla propria identità culturale, cui si associano, d’altra
parte, consuetudini sociali e linguistiche profondamente diverse dalle nostre. Lavorare
con alunni e famiglie rom, sinti e caminanti richiede molta flessibilità e disponibilità ad
impostare percorsi di apprendimento specifici e personalizzati, che tengano conto del
retroterra culturale di queste popolazioni.
In molte Regioni italiane, soprattutto settentrionali, la percentuale di alunni stranieri nel-
le scuole è molto alta. Nelle scuole in genere l’orientamento più diffuso è quello di favori-
re l’eterogeneità delle cittadinanze nella composizione delle classi, piuttosto che formare
classi omogenee per provenienza territoriale o religiosa degli stranieri. È importante che
in ciascuna fase ci sia sempre il coinvolgimento dei genitori e delle famiglie, sia italiane sia
straniere, anche in forma associata, al fine di promuovere scelte consapevoli e responsa-
bili, ed è consigliato l’utilizzo di strategie di gestione delle differenze entro un approccio
ispirato all’incontro, al reciproco riconoscimento e alla progressiva integrazione. Sono co-
munque previsti dei limiti massimi di presenza di studenti stranieri nelle singole classi, so-
prattutto se con ridotta conoscenza della lingua italiana. La Circolare MIUR 2/2010 preve-

de che il numero degli alunni con cittadinanza non italiana presenti in ciascuna classe non
possa superare, di norma, il 30% del totale degli iscritti, al fine di realizzare un’equilibrata
distribuzione degli allievi con cittadinanza non italiana tra istituti dello stesso territorio. Il
limite del 30% può comunque essere innalzato, con determinazione del direttore genera-
le dell’ufficio scolastico regionale, qualora gli alunni stranieri siano già in possesso di ade-
guate competenze linguistiche (è questo il caso degli alunni stranieri nati in Italia che han-
no compiuto in scuole italiane il loro percorso scolastico).
Il momento dell’accoglienza e del primo inserimento è fondamentale per un corretto pro-
cesso d’integrazione, e in questa fase assume notevole importanza la relazione con le fami-
glie degli alunni. È, infatti, necessario da parte della scuola instaurare un rapporto di ascolto
con la famiglia per comprenderne le specifiche condizioni ed esigenze e per renderla parte-
cipe delle iniziative e delle attività della scuola, condividendo un progetto pedagogico che
valorizzi le specificità dell’alunno. In questo percorso la scuola può avvalersi di mediatori
culturali o interpreti, per superare le difficoltà linguistiche ed anche per facilitare la com-
prensione delle scelte educative della scuola. L’esperienza insegna che è utile la creazio-
ne di un foglio informativo, tradotto nelle diverse lingue, che spieghi l’organizzazione del-
la scuola e le diverse scelte educative, contenente il calendario degli incontri scuola-fami-
glia ed una breve sintesi delle modalità di valutazione delle competenze etc. Per un cor-
retto inserimento degli alunni sono, altresì, importanti le associazioni di genitori. In que-
sto contesto, infatti, lo scambio di esperienze e suggerimenti tra le famiglie, una a suppor-
to dell’altra, può fornire un positivo contributo all’integrazione dell’intero gruppo familiare.
Ma ancor prima dell’inserimento, c’è il momento dell’orientamento. Per le famiglie di ori-
gine immigrata, il problema dell’orientamento nasce già con la scuola dell’infanzia. Men-
tre per le famiglie italiane la frequenza a quest’ordine di scuola è generalizzata, per molte
famiglie di immigrati la frequenza della scuola dell’infanzia non è considerata importante.
Ed è invece in particolare per loro che la scuola dell’infanzia riveste un ruolo decisivo per
la socializzazione e per un corretto apprendimento della lingua italiana. È opportuno che
le scuole e le amministrazioni comunali incoraggino le famiglie a compiere questa scelta,
promuovendo contemporaneamente azioni di supporto da parte delle istituzioni pubbli-
che e del privato sociale.
Per quanto riguarda il passaggio alla scuola secondaria di secondo grado, tutte le ricer-
che ci dicono che per tutti gli alunni, l’orientamento deve iniziare almeno dall’inizio dell’ul-
timo anno della secondaria di primo grado ( Cap. 4, par. 5), sia dal punto di vista infor-
mativo che della conoscenza di sé e delle prospettive future, e accompagnare lo studente
nella fase iniziale del nuovo ciclo.
I dati statistici evidenziano che la maggioranza degli studenti stranieri, anche di chi ha fatto
tutto il percorso di studi in Italia, è indirizzata o s’indirizza verso l’istruzione tecnica e pro-
fessionale, e più verso la seconda che verso la prima. Quanto ai licei, l’unico che finora ha
esercitato una significativa attrazione sugli studenti stranieri è il liceo scientifico. È il feno-
meno, che molti studiosi dei processi di scolarizzazione degli studenti stranieri definiscono
con la formula di “segregazione formativa”, o “segregazione scolastica”.
È in ogni caso della massima importanza che nelle attività di orientamento le scuole e gli
insegnanti curino con grande attenzione l’informazione delle famiglie straniere sulle diver-
se opzioni e opportunità formative, dedicando al rapporto con i genitori stranieri modi e
tempi specifici, incoraggiando sempre scelte coerenti con le capacità e le vocazioni effet-
tive dei ragazzi.
Strettamente collegato al tema dell’orientamento è il fenomeno dei ritardi scolastici de-
gli studenti di origine straniera. Il fenomeno si manifesta fin dalla primaria e poi in misu-

ra sempre più consistente nei livelli scolastici successivi. Ne derivano i costi rilevanti, per il
sistema scolastico e per le vite dei ragazzi, delle numerose ripetenze, ma prima ancora un
forte rischio di abbandoni precoci e di elusione del diritto-dovere a conseguire un diploma
o una qualifica. Si tratta, com’è ovvio, di rischi da evitare anche attraverso iniziative mira-
te di orientamento e di tutoraggio.
• L’insegnamento dell’italiano come lingua seconda (L2)

In questi vent’anni di pratiche ed esperienze d’inserimento scolastico degli alunni stranie-
ri, inizialmente inseriti quasi sempre in classe subito dopo il loro arrivo, le scuole e gli inse-
gnanti hanno cercato di mettere a punto modalità organizzative d’intervento, materiali di-
dattici, tracce di programmazione per rispondere in maniera sempre più efficace soprattut-
to ai bisogni linguistici più immediati propri di chi si trova a dover imparare l’italiano come
una seconda lingua. In tale prospettiva appare decisiva soprattutto nelle classi della scuo-
la secondaria l’apprendimento dell’italiano come L2, diventato cruciale ai fini dell’inseri-
mento positivo e di una storia di buona integrazione.
Per rispondere ai bisogni linguistici degli alunni stranieri non italofoni l’esperienza conso-
lidata ci dice che sono necessari tempi, strumenti, risorse di qualità, docenti specializza-
ti (non a caso la Riforma delle classi di concorso approvata a febbraio 2016, prevede una
classe specifica per l’insegnamento dell’italiano come seconda lingua). In particolare, nella
prima fase, un intervento efficace dovrebbe prevedere circa 8-10 ore settimanali dedicate
all’italiano L2 (circa due ore al giorno) per una durata di 3-4 mesi. I moduli intensivi iniziali
possono raggruppare gli alunni non italofoni di classi diverse e possono essere organizzati
grazie alla collaborazione con gli enti locali e con progetti mirati.
Lo strumento essenziale per realizzare una partecipazione attiva è costituito dai laborato-
ri linguistici che restano l’anello decisivo di tutto il sistema dell’integrazione. Tali laboratori
possono anche essere collocati entro moduli di apprendimento da ricavare all’interno del-
la scuola stessa, grazie all’apertura di un “tempo dedicato” entro le prospettive di apertu-
ra pomeridiana o nel corso delle mattine. L’esperienza mostra inoltre che è da favorire un
insegnamento mirato per piccoli gruppi.
Gli obiettivi di questa prima fase sono:
– la capacità di ascolto e produzione orale;
– l’acquisizione delle strutture linguistiche di base;
– la capacità tecnica di letto/scrittura.
Il modello prevalente in Europa di insegnamento delle seconde lingue agli alunni alloglot-
ti, e considerato positivo ed efficace, è quello integrato. Gli alunni acquisiscono la lingua
per comunicare in maniera più rapida ed efficace soprattutto nelle interazioni quotidia-
ne con i pari. Inoltre, una parte degli alunni stranieri, chi proviene da un’adeguata scola-
rizzazione nel Paese d’origine, riesce abbastanza precocemente a seguire alcuni conte-
nuti del curricolo comune e ambiti disciplinari (ad es: matematica, geografia ...) se que-
sti sono proposti anche attraverso supporti non verbali. Anzi, alcuni alunni possono aver
acquisito in determinate discipline competenze e conoscenze pari o superiori rispetto al
livello della classe.
Per la definizione dei livelli, degli obiettivi e della programmazione, è importante fare riferi-
mento al Quadro comune europeo dì riferimento per le lingue, ( Appendice 1, par. 2) che
dà indicazioni utili per la conoscenza degli allievi, la rilevazione dei bisogni, la programma-
zione delle attività, la valutazione.

9. Gli alunni stranieri adottati (nota MIUR n. 7443/2014)
Una particolare categoria di alunni stranieri è rappresentata da bambini adotta-
ti. Il fenomeno dell’adozione internazionale — cioè l’adozione di un minore di
nazionalità straniera da parte di una famiglia italiana — è crescente nel nostro
paese, al punto che il tema del loro inserimento nel tessuto scolastico nazionale,
è stato oggetto di un apposito documento ministeriale con la nota MIUR n. 7443
del 18 dicembre 2014.
Tale documento, pur partendo dal presupposto che non necessariamente gli alun-
ni stranieri adottati presentando delle difficoltà di inserimento, evidenzia alcu-
ne aree critiche peculiari di questa categoria di minori, su cui deve concentrare
l’intervento della scuola.
Occorre partire dal presupposto che questi minori possono presentare difficol-
tà maggiori rispetto agli alunni stranieri che arrivano in Italia con la loro famiglia
di origine, e ciò sostanzialmente per due ordini di motivi:
— essi spesso arrivano da esperienze particolarmente sfavorevoli nel periodo an-
tecedente all’adozione: abbandono in età precoce, inserimenti in orfanotrofi
nel paese di origine, mancanza di figure affettive di riferimento, situazioni che
possono portare il bambino a costruire una rappresentazione di sé come sog-
getto indesiderabile;
— essi subiscono un distacco dal paese d’origine, dalle loro abitudini linguisti-
che, culturali, alimentari più traumatico: a differenza dei minori immigrati con
la famiglia, che mantengono un rapporto vitale con la cultura e la lingua d’ori-
gine, il bambino adottato è inserito in un ambiente familiare italiano, perden-
do velocemente la lingua d’origine, le abitudini, gli stili di vita originari e pos-
sono manifestare un’accentuata ambivalenza verso la cultura di provenienza,
con alternanza di momenti di nostalgia/orgoglio a momenti di rimozione/ri-
fiuto.
Ciò detto, le aree critiche d’intervento individuate dalla Nota MIUR del 2014,
sono le seguenti:
— Bambini con difficoltà di apprendimento, deficit nella concentrazione, nell’at-
tenzione, nella memorizzazione, nella produzione verbale e scritta, in alcune
funzioni logiche.
— Bambini con difficoltà psico-emotive, incapacità di controllare ed esprimere le
proprie emozioni, assenza di adeguate relazioni di attaccamento, senso d’in-
sicurezza rispetto al proprio valore e di vulnerabilità nel rapporto con gli al-
tri, timore di essere rifiutati e nuovamente abbandonati, rabbia e dolore per
quanto subìto;
— Scolarizzazione nei Paesi d’origine. I bambini adottati internazionalmente pos-
sono provenire da Paesi prevalentemente rurali, con strutture sociali fragili,
con alto tasso di analfabetismo e/o di abbandono scolastico. Va inoltre consi-

derato che in molti dei Paesi di provenienza (ad esempio in Brasile, Bulgaria,
Etiopia, Federazione Russa, Lituania, Polonia, Ucraina, Ungheria) il percorso
scolastico, differentemente da quello italiano, inizia a sette anni. Per i bambi-
ni in arrivo in Italia per adozione internazionale, quindi, quella dei sei anni è
sovente ancora l’età della scuola dell’infanzia;
— Bambini con bisogni speciali o particolari (special needs adoption): rientrano
in questa categoria le adozioni di due o più minori nello stesso contesto fami-
liare; l’adozione di bambini di sette o più anni di età, di bambini con significa-
tive problematiche di salute o di disabilità;
— Età presunta, in diversi Paesi di provenienza i bambini non sono iscritti all’ana-
grafe al momento della nascita. Di conseguenza, può capitare che a molti bam-
bini che saranno poi adottati sia attribuita una data di nascita e, quindi un’età,
presunte, ai soli fini della registrazione anagrafica, e solo al momento dell’ingres-
so in istituto, o quando è formalizzato l’abbinamento con la famiglia adottiva.
— Preadolescenza e adolescenza: molti bambini e ragazzi arrivano in Italia dopo i
10 anni, in un’età complessa di per sé in cui la formazione dei legami affettivi e
famigliari si scontra con la naturale necessità di crescita e di indipendenza.
— Italiano come L2: a differenza degli altri alunni stranieri la modalità di appren-
dimento della lingua non è “additiva” (la nuova lingua si aggiunge alla prece-
dente), bensì “sottrattiva” (l’italiano quindi dovrebbe sostituire la lingua ma-
dre), e implica pertanto maggiori difficoltà; i bambini in alcuni momenti pos-
sono sentirsi “privi di vocaboli per esprimersi”.
— Identità etnica: vi è la necessità di integrare l’originaria appartenenza etnico-
culturale con quella della famiglia adottiva e del nuovo contesto di vita. Si tratta
di un compito impegnativo che può assorbire molte energie cognitive ed emo-
tive.
Rispetto a tali aree critiche, la Nota MIUR 7443, allo scopo di facilitare l’inseri-
mento di tali alunni svantaggiati, individua tre fondamentali ambiti d’intervento:
— ambito amministrativo–burocratico, prevedendo facilitazioni per le famiglie in-
teressate nella fase delle iscrizioni, nei tempi e nei modi di presentazione del-
la documentazione per l’iscrizione, nella scelta delle classi di ingresso che in
casi particolari può consentire di inserire il minore in una classe inferiore di un
anno a quella corrispondente all’età anagrafica;
— ambito comunicativo-relazionale, con individuazione dell’insegnante referen-
te, scelta di strategie adeguate di prima accoglienza (attraverso la preventiva
raccolta di una serie di informazioni), possibilità di prevedere prolungamenti
di orari, maggiore frequenza degli incontri scuola-famiglia, nomina di un “fa-
cilitatore linguistico” (un docente abilitato di Italiano L2 specificatamente in-
caricato del percorso formativo sulla lingua italiana);
— continuità, nel senso che il percorso formativo individualizzato deve prosegui-
re lungo tutta la carriera scolastica dell’alunno straniero.

Sempre secondo la Nota MIUR del 2014, nella scuola dell’infanzia e primaria
è auspicabile inserire nel gruppo classe un alunno adottato internazionalmente
non prima di dodici settimane dal suo arrivo in Italia, mentre nella scuola se-
condaria non prima di quattro/sei settimane.
Infine, alcuni degli argomenti e delle attività che si svolgono usualmente a scuola
richiedono di essere affrontati con particolare cautela e sensibilità quando si han-
no in classe alunni adottati: come l’approccio alla storia personale specie riguar-
do tutti quei momenti che hanno a che fare direttamente con un pensiero stori-
co su di sé (progetti sulla nascita, sulla storia personale e famigliare, sulla raccol-
ta dei dati che permettono una storicizzazione); o come il riferimento alle fami-
glie di oggi impostato sullo stereotipo di una coppia con uno o più figli biologici:
i progetti di educazione interculturale devono evitare di innescare, proprio negli
alunni adottati, percezioni di estraneità rispetto al contesto in cui sono inseriti.
10. Gli alunni ospedalizzati

L’istruzione degli alunni ospedalizzati rappresenta un’esigenza molto sentita cui
si è data una risposta piuttosto strutturata. Essa si è infatti affermata con una pro-
pria identità precisa diffusa in tutti gli ordini e gradi di scuola e nei principali re-
parti pediatrici italiani, mentre in origine era legata alla disponibilità dei singoli
operatori del settore. Inoltre, nasce al fine di assicurare pari opportunità di istru-
zione a tutti gli alunni ricoverati, per far sì che possano proseguire il proprio per-
corso didattico senza rischiare in seguito difficoltà di reinserimento.
Consideriamo due differenti modalità di istruzione di alunni ospedalizzati: la scuo-
la in ospedale e l’istruzione domiciliare.
La scuola in ospedale tiene conto delle tempistiche di visite, terapie per le pa-
tologie del singolo paziente, attuando il rapporto diretto tra docente e alunno, e
programma le attività didattiche utilizzando tecnologie multimediali, non trala-
sciando anche attività ludiche e ricreative.
Il docente in ospedale attua un percorso formativo individualizzato, e garantisce
anche una mediazione tra la famiglia e l’ospedale.
Al fine di attivare un intervento di istruzione domiciliare è necessario fare una
richiesta documentata alla scuola, la quale è tenuta ad elaborare un progetto di
offerta formativa per l’alunno ospedalizzato.
Il progetto deve avere delle precise indicazioni: la durata, il numero di docenti coin-
volti (che si sono dichiarati disponibili) e deve essere approvato dal Collegio dei do-
centi e dal Consiglio di istituto, e inserito nel Piano dell’offerta formativa della scuola.
La richiesta, con allegata certificazione sanitaria, e il progetto elaborato vengono
poi inoltrati al competente Ufficio Scolastico Regionale, che procede alla valuta-
zione della documentazione presentata ai fini dell’approvazione e della successi-
va assegnazione delle risorse finanziarie.

In base al D.P.R. 81/2009, i dirigenti preposti agli Uffici scolastici regionali, d’in-
tesa con le Aziende sanitarie locali e i centri di recupero e di riabilitazione, posso-
no autorizzare il funzionamento di classi di scuola primaria e scuola seconda-
ria di I grado per i minori ricoverati presso ospedali e istituti di cura. Alle suddet-
te classi possono essere ammessi anche gli alunni accolti in ricovero giornaliero.
Per il funzionamento delle suddette classi, i dirigenti preposti agli Uffici scolastici
regionali individuano le forme organizzative più idonee, in relazione al numero degli
obbligati alla frequenza di cui si prevede il ricovero nel corso dell’anno scolastico.
Circa gli aspetti più strettamente pedagogici  Cap. 5, par. 4.
11. La didattica inclusiva

Le tecniche mirate alla facilitazione dell’apprendimento non sono funzionali all’ac-
quisizione delle competenze dei soli alunni con disturbi specifici di apprendimen-
to, portatori di bisogni educativi speciali o con disabilità, ma si rivelano strumen-
ti utili per l’intero gruppo classe.
Determinati sussidi didattici — quali, per citare solo qualche esempio, mappe con-
cettuali, schemi di sintesi, evidenziazione di parole chiave — risultano di grande
efficacia per favorire l’apprendimento, sollecitare l’interesse e agevolare la me-
morizzazione dei concetti da parte di tutti gli studenti.
Scopo della didattica definita “inclusiva” è quello di rendere i singoli individui
parte organica del contesto in cui si trovano inseriti.
Un progetto didattico di qualità non può prescindere quindi da alcuni punti:
— riconoscere e tenere conto dei bisogni educativi speciali;
— far leva sulla collaborazione dei compagni di classe e dunque sul potenziale
educativo del gruppo dei pari;
— promuovere, laddove opportuno, un progetto formativo individualizzato;
— puntare allo sviluppo cognitivo e relazionale di ciascun alunno;
— definire gli opportuni mediatori didattici da utilizzare;
— verificare i processi e gli apprendimenti;
— stabilire degli interventi mirati a rafforzare o recuperare competenze e abilità.
Per far ciò, l’insegnante non agisce da solo; progettare interventi interdisciplina-
ri avvalendosi, laddove può essere utile, del contributo del collega disciplinare o
dell’intero team docente è di per sé un buon punto di partenza per approntare un
lavoro che possa coinvolgere attivamente tutti gli studenti e stimolarne l’interesse.
Nell’ambito della didattica inclusiva, il contesto riveste un’importanza cruciale:
il singolo individuo, infatti, è inteso come parte imprescindibile di un sistema;
il suo benessere, dunque, si alimenta e alimenta a sua volta quello del gruppo in
cui è inserito.
La missione della scuola è quella di condurre tutti gli studenti al successo
formativo, avvalendosi di strategie didattiche diverse, allo scopo di andare

incontro ai differenti stili di intelligenza e di consentire a ciascuno di dare il
meglio di sé.
Una didattica inclusiva non si limita ad adattare l’offerta formativa ai bisogni rile-
vati in classe, ma parte dall’osservazione delle singole specificità per pensarle in
termini di funzionamento; questo lavoro di tipo riflessivo deve condurre all’ela-
borazione di risposte efficaci che siano in grado di rendere ciascuno di quei fun-
zionamenti dei “buoni-funzionamenti”.
La scuola, infatti, così come espressamente previsto dalla legge, prende in cari-
co in maniera globale e inclusiva tutti gli alunni, una presa in carico che riguar-
da l’intero consiglio di classe e team docente, e non solo i professori di sostegno.
Rientrano nelle cosiddette buone pratiche quegli interventi mirati ad elaborare
percorsi di apprendimento semplificati rispetto a quelli offerti dai libri di testo,
arricchire i contenuti disciplinari di apparati didattici orientati a facilitare la me-
morizzazione, attraverso esercizi di verifica interattivi, sintesi vocale degli argo-
menti più importanti, mappe concettuali e schemi semplificativi.
Questo lavoro di essenzializzazione dei contenuti ha l’obiettivo di alleggerire
il carico cognitivo dello studente senza perdita di informazioni importanti, così
da ottimizzare il tempo dedicato allo studio e ridurre lo sforzo ad esso collegato.
Riproporre i contenuti in forma orale, evidenziare gli elementi linguistici e grafi-
ci degni di nota e strutturare delle verifiche in itinere che siano accattivanti per
l’allievo costituiscono un lavoro estremamente importante per l’alunno, soprat-
tutto se portatore di disabilità.
Un uso sapiente della multimedialità, inoltre, può risultare di grande utilità per
la didattica inclusiva: attraverso la rielaborazione digitale dei contenuti è possi-
bile costruire in maniera assistita mappe e schemi esemplificativi, inserire note e
oggetti grafici, come vignette o fumetti, che, richiamando gli interessi e la curiosi-
tà dello studente, ne rafforzano l’attenzione e la motivazione ad apprendere. Na-
turalmente, tutti questi elementi vanno dosati con attenzione e competenza, per-
ché il rischio è quello di sovraccaricare il testo e, di conseguenza, aumentare il ca-
rico cognitivo piuttosto che alleggerirlo ( Parte IV, Cap. 5, par. 12).
Il punto di partenza è la convinzione che, attraverso l’introduzione di validi sup-
porti all’apprendimento e mettendo in campo opportuni strumenti compensati-
vi, sia possibile far leva sulle aree di funzionamento dello studente e sostenere
efficacemente il suo processo di crescita e di formazione.
Mettere l’allievo nelle condizioni di poter acquisire metodologie di apprendimen-
to adeguate alle sue esigenze significa fornirgli gli strumenti necessari ad affron-
tare in maniera adeguata i processi di apprendimento non solo in ambito scola-
stico ma lungo tutto l’arco della vita.

Capitolo
3
La valutazione degli alunni
1. La valutazione nel sistema scuola

Il tema della valutazione, all’interno del sistema scolastico italiano, è molto arti-
colato e riguarda numerosi aspetti, anche molto eterogenei. Occorre quindi deli-
nearne gli ambiti di intervento a partire dalla valutazione come sistema.
Possiamo, infatti, rintracciare i diversi profili di una valutazione strettamente
didattica, che deve apprezzare i processi e gli esiti dell’apprendimento, una di
istituto, finalizzata a rilevare le caratteristiche del servizio scolastico erogato ed
una del sistema scuola, orientata a cogliere le tendenze, il rapporto costi/quali-
tà ed i macro-indicatori di riferimento.
Un approccio sistemico alla valutazione deve dunque riguardare le dinamiche dei
processi di insegnamento e le variabili interne, di classe e di istituto, in ottempe-
ranza alle richieste provenienti dal sistema scuola.
Le scuole dell’autonomia sono tenute a dotarsi di strumenti e procedure per veri-
ficare i risultati ottenuti in riferimento agli standard nazionali, autovalutandosi.
Vi è dunque una valutazione interna, che coinvolge i soggetti stessi che compiono
l’attività ed una valutazione di sistema, condotta da soggetti esterni, finalizzata a
testare il raggiungimento di obiettivi definiti per il sistema scuola.
Poiché l’obiettivo ultimo è agire per il miglioramento, è opportuno che i due mo-
menti siano in constante interazione, dal momento che gli esiti dell’apprendimen-
to si intrecciano inevitabilmente con il tema delle competenze, richieste dai do-
cumenti programmatici di riferimento, quali standard nazionali di livelli accetta-
bili di prestazione.
Si tratta di un processo nazionale e sovranazionale, che ha visto coinvolti i siste-
mi scolastici nazionali nelle indagini internazionali sull’apprendimento promossi
da diverse agenzie, come ad esempio l’OCSE. L’autonomia scolastica, dunque, ri-
chiede la definizione di criteri di qualità e di standard nazionali. Ogni scuola po-
trà predisporre in maniera flessibile le modalità per la valutazione in itinere, ma
la certificazione finale degli esiti dovrà sottostare a regole e criteri nazionali, de-
finiti da documenti programmatici, le Indicazioni, contenenti obiettivi di appren-
dimento finalizzati allo sviluppo di traguardi di competenza, da certificare alla
fine dei percorsi.
Del Sistema Nazionale di valutazione istituito in Italia dal 2004, dei suoi attori e
delle sue azioni si è già parlato al Cap. 9 della Parte II. Così come sempre lì si è trat-
tato delle procedure di valutazione e di autovalutazione delle istituzioni scolastiche.
In questo capitolo tratteremo invece della valutazione nel suo profilo più stretta-
mente didattico, ossia la valutazione dello studente.
2. La valutazione degli studenti

Il concetto di valutazione degli alunni ha subito negli anni profondi cambiamen-
ti e trasformazioni di significato. Possiamo oggi considerare la valutazione sotto
il profilo pedagogico, amministrativo e docimologico.
Sul piano pedagogico, in passato la valutazione scolastica era essenzialmente
considerata come il momento conclusivo di un processo che prevedeva tre fasi:
— l’insegnamento del docente;
— l’apprendimento dell’alunno;
— il giudizio espresso dal docente sul livello di apprendimento conseguito
dall’alunno.
Attualmente invece, la valutazione è intesa come un’operazione diagnostica, nel-
la quale, per ogni alunno, devono essere presi in considerazione gli aspetti misu-
rabili del suo apprendimento, il suo stile cognitivo, nonché le dinamiche emoti-
ve, affettive e relazionali in gioco. Di conseguenza, la valutazione assume l’ul-
teriore compito di regolazione dell’azione didattica e risulta strettamente
legata alla programmazione. Anche la figura dell’alunno assume un ruolo di-
verso: da oggetto passivo del giudizio espresso nei suoi confronti a soggetto atti-
vo del processo di apprendimento, in quanto consapevole degli obiettivi da per-
seguire, dei risultati conseguiti e da conseguire, delle proprie potenzialità e del-
le proprie debolezze.
In merito all’aspetto amministrativo, fino al 1977, i documenti di valutazione
erano due: la pagella, centrata sul voto numerico, prettamente quantitativo ed il
libretto scolastico, un documento nel quale erano descritte, in forma discorsiva,
alcune informazioni generali sulla famiglia, sulle capacità dell’alunno ecc.
La L. n. 517/77 ha introdotto nuovi strumenti di valutazione:
— la scheda di valutazione, suddivisa in settori corrispondenti alle discipline;
— il foglio notizie, cioè un estratto sintetico delle singole valutazioni espresse
all’interno della scheda, da consegnare alle famiglie.
Con l’OM 236/93 viene introdotto un nuovo modello di scheda, composta da due
quadri: nel primo devono essere espressi giudizi quadrimestrali di tipo quantita-
tivo sulle singole discipline, nel secondo gli insegnanti devono tracciare, in forma
discorsiva, una sintesi quadrimestrale sul processo dinamico di apprendimento;
vengono inoltre introdotti nuovi modelli di registri: il registro di classe, l’agenda
della programmazione e il giornale dell’insegnante, che devono documentare la
programmazione, l’attività didattica e la valutazione. Con la L. n. 169/08 la valu-
tazione torna ad essere espressa con voto numerico.
266 Parte III: La disciplina della didattica e dell'insegnamento

Secondo la docimologia, cioè la scienza che studia i problemi legati alla valuta-
zione, si devono distinguere tre momenti:
— la verifica, cioè l’insieme delle prove somministrate, che devono essere diver-
sificate, per incontrare i diversi stili di pensiero;
— la misurazione, cioè l’elaborazione quantitativa delle prove di verifica, i cui esi-
ti, se le prove sono ben impostate, non devono discostarsi di molto da quelli
statisticamente previsti;
— la valutazione vera e propria, cioè l’interpretazione dei dati ottenuti con la mi-
surazione, processo complesso che deve tener conto di diversi parametri di ri-
ferimento: gli obiettivi previsti dalle disposizioni legislative, quelli adattati al
contesto classe ed, infine, quelli previsti per la storia personale dell’alunno.
3. Verifica e valutazione
Valutazione e verifica sono due concetti che, benché posti su un piano di conti-
nuità, dal punto di vista tecnico devono essere ben distinti.
Il termine verifica, infatti, indica la raccolta di dati, mentre la valutazione indica
l’attribuzione di valore ad essi.
La verifica presuppone la definizione degli elementi da considerare: conoscenze,
competenze, bisogni, risorse ecc., nonché dei criteri di correzione, di analisi e di
interpretazione dei dati.
La valutazione richiama poi il concetto di valore, l’attribuzione di significato prodot-
ta da un’attività di interpretazione, centrata su giudizi di efficacia, di efficienza e di
ragionevolezza. Si tratta di un processo complesso in cui la valutazione non ha sol-
tanto la funzione di controllo degli apprendimenti e delle competenze degli alunni,
ma riveste anche il ruolo di regolatore del processo di insegnamento-apprendimento.
La cosiddetta valutazione formativa, soprattutto, ci mette in condizione di rica-
vare informazioni necessarie per la crescita personale e globale dell’alunno, per-
ché il suo obiettivo è fornire informazioni che permettano un adattamento dell’in-
segnamento alle differenze individuali nell’apprendimento. In tal senso essa è uno
strumento utile per realizzare l’individualizzazione e la personalizzazione dei
processi formativi.
Dalla valutazione iniziale degli alunni il docente ricava indicazioni fondamenta-
li per ipotizzare quali contenuti, materiali, attività, situazioni e strategie possa-
no risultare più efficaci in vista del raggiungimento degli obiettivi e vadano per-
tanto inseriti nella progettazione educativa e didattica. In itinere, il docente con-
trolla poi come procede l’apprendimento, raccogliendo una serie di informazioni
in base alle quali valutare l’efficacia delle strategie adottate. Perché la valutazio-
ne risulti effettivamente formativa, essa deve cogliere anche i processi cognitivi
messi in atto per apprendere e non solo i prodotti dell’apprendimento: il docen-
ti non deve porsi solo il problema di quali risultati ha raggiunto, ma di come li ha
raggiunti, in modo da individuare i procedimenti adottati e gli errori commessi.
Capitolo 3: La valutazione degli alunni 267

La valutazione sommativa, infine, ha in prevalenza un carattere di bilancio, par-
ziale o completo, del percorso istruttivo e formativo. Perché essa sia anche forma-
tiva deve contribuire a promuovere lo sviluppo dell’alunno. È fondamentale, in-
fatti, soprattutto nella valutazione delle competenze, che si tenga conto non solo
del prodotto finale, ma anche del processo che ha consentito la sua realizzazione.
4. La valutazione degli apprendimenti e del comportamento (D.P.R.

122/2009)
Per gli alunni dei diversi ordini di scuola è prevista una valutazione periodica, tri-
mestrale o quadrimestrale e una valutazione finale, riferite sia ai livelli di appren-
dimento acquisiti sia al comportamento (regolate dal D.P.R. n. 122/2009).
Per quanto riguarda gli apprendimenti nelle varie discipline di studio, per gli
alunni del primo ciclo, cioè di scuola primaria e di scuola secondaria di I grado, la
valutazione, in base alle disposizioni contenute nella L. n. 169/08, viene espres-
sa con voto in decimi anziché con giudizio sintetico. Per gli studenti degli istitu-
ti superiori sono confermate le norme precedenti che già prevedevano la valuta-
zione con voto in decimi.
In merito al comportamento, in base alla medesima legge, è prevista la valuta-
zione con voto in decimi per gli studenti della secondaria di I e di II grado, men-
tre, per gli alunni della Scuola Primaria, la valutazione viene espressa con giudizio.
La valutazione nelle classi intermedie avviene per scrutinio, mentre per le classi
terminali delle scuole secondarie avviene per esame di Stato ( Parte II, Cap. 5, par.
9). La valutazione degli apprendimenti acquisiti e del comportamento dell’alunno,
nonché le decisioni relative alla promozione alla classe successiva, vengono adottate
dai docenti della classe. Essa viene registrata su un apposito documento di valuta-
zione che viene consegnato alle famiglie, accompagnato da un colloquio esplicativo.
Nella scuola Primaria, l’eventuale non ammissione alla classe successiva deve
avere carattere eccezionale e deve essere motivata; deve inoltre essere assunta
all’unanimità.
Per la scuola secondaria di primo grado, invece, ai fini della promozione alla clas-
se successiva o all’esame finale, gli alunni devono aver conseguito la sufficienza
in ogni disciplina e nel comportamento. L’eventuale decisione di non ammissio-
ne alla classe successiva o all’esame deve essere assunta a maggioranza da parte
dei componenti del consiglio di classe.
Per quanto riguarda, infine, la scuola secondaria di secondo grado, il voto infe-
riore a cinque decimi nel comportamento comporta la non ammissione alla clas-
se successiva o all’esame, indipendentemente dai voti conseguiti nelle varie di-
scipline di studio.
Nei confronti degli alunni che presentano un’insufficienza non grave in una o più
discipline, il consiglio di classe, prima dell’approvazione dei voti, procede ad una

valutazione sulla possibilità che lo studente superi la carenza formativa in tem-
pi e modi predefiniti. Nei confronti degli studenti per i quali sia accertata la ca-
renza formativa, il consiglio di classe sospende lo scrutinio, prevedendo la sua ef-
fettuazione prima dell’inizio dell’anno scolastico successivo. Il dirigente scolasti-
co comunica alla famiglia le motivazioni assunte dal consiglio di classe con reso-
conto dettagliato sulle carenze dello studente. Gli istituti procedono autonoma-
mente a definire le iniziative di sostegno e di recupero a favore degli studenti che
hanno avuto lo scrutinio finale sospeso.
5. Il recupero dei debiti formativi nella scuola secondaria di secondo grado

L’abolizione degli esami di riparazione negli istituti e scuole di istruzione secon-
daria superiore è stata disposta dal D.L. 253/1995, conv. in L. 8-8-1995, n. 352,
che, al loro posto, prevede l’attivazione di interventi ad hoc per l’efficace inseri-
mento nella programmazione di classe di alunni il cui profitto, nel corso dell’an-
no scolastico, sia risultato insufficiente in una o più materie.
Tali interventi si attuano nella forma di corsi di sostegno o di recupero (più pro-
priamente detti «IDEI», ovvero interventi didattici-educativi integrativi) dei qua-
li il D.M. n. 42/2007 e il D.M. n. 80/2007 indicano modalità, strumenti e risorse.
Questi i punti cardine della normativa ministeriale:
— le scuole organizzano, subito dopo gli scrutini intermedi, interventi didattico-
educativi di recupero per gli studenti che abbiano presentato insufficienze;
— è competenza dei Consigli di classe decidere come organizzare i corsi di recu-
pero, che possono essere tenuti dagli insegnanti della scuola o con la collabo-
razione di soggetti esterni;
— dopo i corsi di recupero, che si svolgono nel corso dell’anno scolastico, gli stu-
denti devono affrontare delle verifiche intermedie per dimostrare di aver su-
perato il debito;
— alla fine dell’anno scolastico, il Consiglio di classe comunica alle famiglie le ca-
renze scolastiche degli studenti che abbiano riportato voti insufficienti in una
o più materie, rimandando la decisione di promuoverli a dopo il 31 agosto, in
occasione della verifica finale del superamento dei debiti;
— dopo lo scrutinio finale, la scuola organizza ulteriori corsi di recupero, che
si svolgono durante l’estate, per gli studenti che non hanno ottenuto la suffi-
cienza in una o più discipline;
— entro il 31 agosto di ogni anno si concludono le iniziative di recupero e subito
dopo, ma non oltre la data di inizio delle lezioni dell’anno successivo, si ef-
fettuano le verifiche finali sulla base delle quali si conclude lo scrutinio con
il giudizio definitivo: promozione o bocciatura. All’avvio dell’anno scola-
stico tutti gli alunni sono a parità di condizioni, in modo tale che i docenti
possano sviluppare il programma dell’anno regolarmente.

6. La valutazione degli alunni stranieri
La valutazione degli alunni stranieri, frequentanti le scuole di ogni ordine e grado,
deve essere pensata nel contesto del percorso delineato dal protocollo di Acco-
glienza in uso nelle istituzioni scolastiche ( Cap. 2, par. 8 e 9). La valutazio-
ne iniziale coincide, per gli alunni stranieri neo-arrivati, con la prima fase dell’ac-
coglienza e vede i docenti impegnati nella rilevazione delle competenze in ingres-
so per mezzo di diverse azioni: colloqui con familiari e alunno, esame della docu-
mentazione scolastica del paese di origine, somministrazione di prove oggettive
di ingresso, prevedendo per le discipline, qualora lo si ritenga necessario, l’inter-
vento di mediatori linguistico-culturali.
La scuola provvede a rilevare le competenze per valutare il livello scolastico e
formativo di partenza, al fine di definire un percorso educativo personalizzato.
Esso va predisposto sia per gli allievi Nuovi Arrivati in Italia (NAI), che per gli al-
lievi immigrati da più tempo o nati in Italia, con particolari bisogni linguistici e di
apprendimento.
La famiglia va informata sulla necessità di programmare un Piano Educativo Per-
sonalizzato (PDP) ( Cap. 2, par. 8), atto a favorire l’inserimento nel nuovo conte-
sto scolastico, l’acquisizione della lingua italiana e il successo formativo dell’allievo.
Il carattere prevalentemente diagnostico della valutazione nella fase dell’ingresso
a scuola è sottolineato dal D.P.R. n. 394/99, secondo cui il Collegio dei Docenti defi-
nisce, in relazione al livello di competenza dei singoli alunni stranieri, il necessario
adattamento dei programmi di insegnamento.
Il D.P.R. n. 122/09 sottolinea, però, che i minori con cittadinanza non italiana pre-
senti sul territorio nazionale sono valutati nelle forme e nei modi previsti per
i cittadini italiani. L’adattamento del programma si concretizza, come detto, nella
definizione da parte del team dei docenti di classe di Piano Didattico Personalizza-
to (PDP), la cui durata di adozione varia in base ai progressi dell’alunno. Attraverso
questo strumento ( anche par. 8), il team dei docenti di classe indirizza il percor-
so di studi mediante scelte quali l’attribuzione di priorità all’apprendimento della
lingua italiana, la sospensione temporanea di alcuni insegnamenti ritenuti al mo-
mento inaccessibili, la selezione dei nuclei essenziali di contenuto e l’individuazio-
ne di strategie didattiche coerenti con l’effettiva situazione di partenza dell’allievo.
È fondamentale privilegiare la valutazione formativa, che considera e misura i pro-
gressi tenendo conto della situazione di partenza, della motivazione, dell’impegno
e, soprattutto, delle potenzialità di apprendimento dimostrate.
Per quanto riguarda gli esami, nelle Linee guida del 2014 (nota MIUR n. 4233/2014) si leg-
ge: “La normativa d’esame non permette di differenziare formalmente le prove per gli stu-
denti stranieri ma solo per gli studenti con bisogni educativi speciali certificati o comunque
forniti di un piano didattico personalizzato. È importante che anche nella relazione di pre-
sentazione della classe all’esame di Stato, sia al termine del primo che del secondo ciclo, vi
sia un’adeguata presentazione degli studenti stranieri e delle modalità con cui si sono svol-
ti i rispettivi percorsi di inserimento scolastico e di apprendimento.

La valutazione in sede d’esame assume una particolare importanza. Sancisce la conclusione
di un percorso e la preparazione dello studente con un titolo di studio che ha valore legale.
Per l’esame al termine del primo ciclo, nel caso di notevoli difficoltà comunicative, è possi-
bile prevedere la presenza di docenti o mediatori linguistici competenti nella lingua d’origi-
ne degli studenti per facilitare la comprensione. Nel caso sia stato possibile assicurare allo
studente l’uso della lingua d’origine per alcune discipline scolastiche, potrà essere effettua-
to l’accertamento delle competenze maturate.
Per l’esame di Stato al termine del secondo ciclo sono da considerarsi crediti formativi
eventuali percorsi di mantenimento e sviluppo della lingua d’origine.
Nel colloquio orale possono essere valorizzati contenuti relativi alla cultura e alla lingua
del Paese d’origine.”
7. La valutazione degli alunni disabili

L’art. 16 della L. n. 104/92 dispone che la valutazione degli alunni con disabilità
debba essere effettuata da tutti i docenti e che debba avvenire sulla base del
Piano Educativo Individualizzato (PEI), nel quale dev’essere indicato per qua-
li discipline siano stati adottati particolari criteri didattici e quali attività integra-
tive e di sostegno siano state svolte, anche in sostituzione parziale dei contenu-
ti programmatici di alcune discipline. Nella scuola dell’obbligo sono predisposte
prove d’esame corrispondenti agli insegnamenti impartiti e idonee a valutare
il progresso dell’allievo in rapporto alle sue potenzialità e ai livelli di apprendi-
mento iniziali. Nell’ambito della scuola secondaria di secondo grado, per gli alun-
ni disabili sono consentite prove equipollenti e tempi più lunghi per l’effettua-
zione delle prove e la presenza di assistenti per l’autonomia e la comunicazione.
Tali prove sono diverse nei modi di accertamento, ma non nei risultati. Esse cioè
debbono consentire l’accertamento di risultati finali tali da permettere una valu-
tazione legale idonea al rilascio della promozione alla classe successiva o del ti-
tolo di studio, del diploma di qualifica professionale o del diploma conclusivo de-
gli studi superiori. Se il Consiglio di classe, cioè, ritiene che l’apprendimento sia
globalmente riconducibile agli apprendimenti ritenuti idonei per una valutazio-
ne positiva riferita ai programmi ministeriali, promuove l’alunno alla classe suc-
cessiva, come avviene per tutti gli alunni.
Esistono però situazioni in cui gli apprendimenti non sono riconducibili a quelli
ritenuti idonei alla classe di riferimento. A seguito della sentenza n. 215/87 della
Corte Costituzionale, con riferimento agli alunni con ritardo mentale significa-
tivo, è stata consentita una valutazione commisurata allo svolgimento di un
percorso didattico differenziato rispetto ai programmi ministeriali. Tale orien-
tamento è stato ribadito negli atti normativi successivi e nell’O.M. n. 126/00, in
cui si precisa che in tale caso la valutazione è finalizzata allo svolgimento del PEI
e all’esercizio del diritto allo studio, ma non consente il rilascio di un titolo di
studio. Ne deriva che gli apprendimenti dei contenuti dei PEI differenziati devo-
no essere valutati con i voti, come per gli altri studenti, ma sono riferiti al conte-

nuto del PEI e non ai programmi ministeriali (la valutazione differenziata deve
essere autorizzata dalla famiglia).
In vista degli esami finali di scuola secondaria di secondo grado, il consiglio di

classe deve preparare per la commissione d’esame una precisa documentazione,
oltre a quella prevista per il resto della classe, riguardante le scelte fatte per l’alun-
no in merito al suo percorso formativo, i percorsi comuni alla classe, le modalità
di integrazione adottate ecc. e, per i candidati che ne abbiano bisogno, deve pre-
disporre le richieste di prove equipollenti e/o di assistenza e/o di tempi più
lunghi. Per i candidati che abbiano seguito un percorso didattico differenziato,
occorre effettuare inoltre la richiesta di prove coerenti con tale percorso e fina-
lizzate al rilascio dell’attestato.
Le prove equipollenti sono utili ad accertare se il candidato, pur nella diversità
della situazione, sia in grado di raggiungere la soglia di competenza necessaria
per il conseguimento del titolo di studio. Ci si può giovare sia di strumentazione
tecnica, sia di contenuti culturali differenti da quelli predisposti per gli altri can-
didati, o di mezzi diversi, ad hoc: ad esempio, computer, dettatura all’insegnante
di sostegno, uso del Braille ecc. La prova può essere svolta anche con modalità di-
verse, ad esempio sostituendo una prova aperta con un test sui medesimi conte-
nuti di riferimento. Anche i tempi concessi possono essere diversi da quelli pre-
visti per il resto della classe. Può essere prevista, se richiesta, la presenza dell’as-
sistente all’autonomia e comunicazione.
Se, invece, gli studenti hanno svolto un percorso didattico differenziato, in vista
di obiettivi educativi e formativi non riconducibili ai programmi ministeriali, la
commissione d’esame predispone, su indicazione del consiglio di classe, pro-
ve differenziate omogenee al percorso svolto, finalizzate all’attestazione del-
le competenze e delle abilità acquisite. I testi delle prove scritte sono elaborati
dalle commissioni, sulla base della documentazione fornita dal consiglio di clas-
se. Esse dovranno essere coerenti con quelle svolte durante il corso degli studi
e con gli obiettivi educativi, di formazione professionale e di sviluppo della per-
sona prefissati nel PEI.
Nella scelta del percorso di scuola secondaria superiore più idoneo per l’alunno
certificato, si possono sostanzialmente seguire due itinerari: una programmazio-
ne riconducibile agli obiettivi minimi previsti dai programmi ministeriali, oppure
una programmazione differenziata. La programmazione riconducibile agli obiet-
tivi minimi, conforme ai programmi ministeriali, o, comunque, ad essi globalmen-
te corrispondenti è prevista dall’O.M. n. 90/01. In tale percorso è possibile pre-
vedere per gli studenti un programma con i contenuti essenziali delle discipline,
oppure un programma equipollente con la riduzione parziale o con la sostituzio-
ne dei contenuti, ricercando la medesima valenza formativa. Se, invece, gli obiet-
tivi sono differenziati, occorrerà predisporre un piano di lavoro ad hoc e, alla fine

del percorso, in sede di esame finale, essi svolgeranno prove differenziate omo-
genee al percorso svolto, finalizzate al conseguimento di un attestato delle com-
petenze maturate.
8. La valutazione degli alunni con PDP

In base alle norme vigenti, per gli alunni con bisogni educativi speciali non ricon-
ducibili a disabilità ai sensi della L. n. 104/92, si può rendere necessaria la stesu-
ra di un Piano Didattico Personalizzato (PDP). Esso è obbligatorio in presenza
di diagnosi di disturbi specifici dell’apprendimento (DSA); invece, per quelle si-
tuazioni eterogenee individuabili come altri bisogni educativi speciali (come ad
esempio alunni stranieri), la sua stesura è rimessa alla decisione del Consiglio di
classe. In questo secondo caso, cioè, la compilazione del PDP da parte dei docenti
non è obbligatoria. Questi ultimi, infatti, possono attivare i percorsi di individua-
lizzazione e personalizzazione già previsti, senza ricorrere alla stesura di un PDP.
Qualora i BES dell’alunno siano però particolarmente importanti sarà opportu-
no farvi ricorso, in modo da prospettare un piano di lavoro composito e piena-
mente condiviso.
Per la valutazione degli alunni con DSA si fa riferimento a due fonti normative.
Il primo è il DPR n.122/09, secondo cui per gli alunni con DSA la valutazione
e la verifica degli apprendimenti, compresa quella effettuata in sede di esame
conclusivo dei cicli, devono tener conto delle specifiche situazioni soggettive;
a tal fine nello svolgimento delle attività didattiche e delle prove di esame, sono
adottati gli strumenti metodologico-didattici compensativi e le misure dispensa-
tive ritenute più idonee. In questi casi è inoltre specificato che nel diploma rila-
sciato al termine degli esami non si faccia menzione delle modalità di svolgimen-
to e della differenziazione delle prove.
Il secondo documento è il D.M. n. 5669/11, secondo cui la valutazione scolastica,
periodica e finale, degli alunni con DSA deve essere coerente con gli interventi pe-
dagogico-didattici programmati nel PDP; le modalità valutative devono dimostra-
re il livello di apprendimento raggiunto, verificando la padronanza dei contenuti
disciplinari e prescindendo dagli aspetti legali all’abilità deficitaria.
Le commissioni degli esami di Stato, al termine del primo e del secondo ciclo di
istruzione, tengono in debita considerazione le specifiche situazioni soggettive,
le modalità didattiche e le forme di valutazione individuate nell’ambito del PDP.
Le prove di esame possono essere svolte con tempi più lunghi di quelli ordinari e
con idonei strumenti compensativi.
La decodifica delle consegne delle prove scritte può avvenire attraverso testi
trasformati in formato MP3 audio, lettura effettuata da un docente, trascrizione
del testo su supporto informatico da parte della commissione e suo utilizzo at-
traverso un software di sintesi vocale. Nella valutazione delle prove di esame, sia

per gli scritti che per il colloquio orale, si adottano criteri volti a verificare i con-
tenuti piuttosto che la forma.
Per le verifiche scritte di lingua straniera si possono progettare e valutare pro-
ve compatibili con le difficoltà connesse al DSA. Inoltre, è prevista la possibilità
che gli alunni con DSA possano essere esonerati o dispensati dalle prove scritte,
con conseguenze diverse ai fini del titolo conseguito al termine del percorso di
istruzione. La dispensa dalle prestazioni scritte in lingua straniera può esse-
re concessa nei seguenti casi:
— certificazione di DSA con indicazione della gravità del disturbo e della esplici-
ta richiesta di dispensa dalle prove;
— richiesta della famiglia di dispensa dalle prove scritte;
— approvazione del consiglio di classe che, sulla base delle valutazioni diagno-
stiche e delle risultanze delle progettazioni pedagogiche-didattiche, dispen-
sa, in via temporanea o definitiva, dalle prove scritte.
L’esonero dalla lingua straniera può essere concessa, invece, nei seguenti casi:
— certificazione di DSA, attestante la particolare patologia e la richiesta esplici-
ta di esonero;
— richiesta di esonero da parte della famiglia;
— approvazione dell’esonero da parte del consiglio di classe, con la programma-
zione di un percorso didattico personalizzato.
Ai fini dell’esame di Stato conclusivo del primo ciclo di istruzione l’esito è diver-
so nel casi di dispensa rispetto ai casi di esonero. I candidati con DSA che abbiano
seguito un PDP con dispensa dalla prova scritta di lingua straniera conseguono il
titolo di studio valido per l’iscrizione alla scuola secondaria di secondo grado. La
dispensa dallo scritto della lingua straniera prevede l’accertamento dei contenu-
ti da parte della commissione di esame con la verifica orale. I candidati con DSA
che hanno invece seguito un PDP con esonero dall’insegnamento della lingua stra-
niera possono ottenere solo il rilascio dell’attestazione delle competenze, di cui
al D.P.R. n. 323/98. L’esonero dalla lingua straniera sarà specificato nell’attestato.
In conformità a quanto indicato nelle diverse parti del PDP, andranno specifica-
te le modalità attraverso cui si intende valutare i livelli di apprendimento nelle
diverse discipline. Gli obiettivi fondamentali che gli alunni con DSA devono
raggiungere in ogni materia sono identici a quelli dei compagni. Anche nella
fase conclusiva del percorso scolastico, in occasione degli esami di maturità, non
è prevista dispensa da alcuna materia. Le indicazioni sono relative all’adozione
di strumenti compensativi e dispensativi, di modalità differenti di verifica e valu-
tazione, che afferiscono ai modi, ma non alla sostanza: le prove scritte e orali de-
vono essere uguali a quelle dei compagni e non differenziate.
Per gli alunni con altre situazioni BES, come anticipato, la scuola può interveni-
re in diversi modi, informali o strutturati. Tuttavia, la direttiva del 27/12/12 ha

la finalità di tutelare le situazioni in cui sia presente un disturbo clinicamente dia-
gnosticabile, ma non ricadente nell’ambito della L. n. 104/92 o della L. n. 170/10.
Quindi il consiglio di classe può prevedere l’uso di strumenti compensativi e di
particolari metodologie didattiche, al fine di aiutare l’alunno nel percorso scolasti-
co e ad affrontare gli esami conclusivi dei diversi cicli di istruzione. Nel PDP dovrà
essere previsto l’utilizzo di particolari metodologie didattiche individualizzate e
personalizzate, nonché di eventuali compensazioni o dispense. Ai fini della valu-
tazione degli alunni con altri BES occorre tener presente i livelli di partenza de-
gli alunni, i risultati raggiunti nei percorsi personali di apprendimento ed i livelli
essenziali di apprendimento previsti per la classe. Il Consiglio di Classe deve de-
finire i criteri e i contenuti della valutazione, curando principalmente il processo
di apprendimento piuttosto che il prodotto elaborato. Ai fini dell’esame di Stato
non sono previste, differenziazioni nella verifica degli apprendimenti.
9. Il riconoscimento delle eccellenze

Tra i compiti fondamentali dell’istruzione vi è quello di favorire lo sviluppo dei
talenti e delle vocazioni di ogni singolo studente, nello spirito della Costituzio-
ne, laddove, peraltro, all’art. 34, prevede che «i capaci e meritevoli, anche se privi
di mezzi, hanno diritto di raggiungere i gradi più alti degli studi».
Il D.Lgs. 262/2007 prevede l’incentivazione delle eccellenze (art. 1) al fine di
valorizzare la qualità dei percorsi compiuti dagli studenti frequentanti i corsi di
istruzione superiore delle scuole statali e paritarie e di riconoscerne i risultati ele-
vati. È una misura per innalzare il livello di apprendimento degli studenti, inco-
raggiando il proseguimento del percorso di istruzione nei licei, negli istituti tec-
nici e professionali e nella formazione tecnica superiore. Il risultato raggiunto
nei percorsi di «eccellenza» è riconosciuto e certificato e garantisce l’acquisi-
zione di crediti formativi e varie forme di premiazione.
Per le iniziative di individuazione delle eccellenze devono essere rispettati i seguenti criteri:
— ogni iniziativa di riconoscimento delle eccellenze deve avere a riferimento un’autorità
scientifica significativa, quale ad esempio università, accademie, istituti di alta ricerca,
organizzazioni professionali, per garantire validità ad ogni valutazione di risultati avan-
zati ed assicurare la credibilità delle azioni intraprese, sia presso le scuole e i loro inse-
gnanti, sia nei confronti degli studenti e delle loro famiglie;
— per l’accreditamento di soggetti esterni all’amministrazione vengono prese in conside-
razione le esperienze già realizzate con particolare riferimento all’ambito nazionale ed
internazionale, la capillarità della loro presenza territoriale, la capacità operativa e il
prestigio scientifico e culturale, la disponibilità di risorse organizzative e professionali;
— vanno garantiti il pieno rispetto della trasparenza nei criteri di partecipazione, nelle pro-
cedure di selezione, nonché la pubblicità dei risultati ottenuti.
Varie forme di incentivo sono individuate come ulteriore sostegno all’eccellenza

e possono tradursi, per i vincitori di gare o competizioni in ambito culturale o ar-
tistico, in misure quali il conferimento di benefit e accreditamenti per l’accesso a

biblioteche, musei e luoghi di cultura; per coloro che conseguono risultati di ec-
cellenza nell’ambito di competizioni a carattere professionale sono previsti: l’am-
missione a tirocini formativi, la partecipazione a iniziative formative di vario ge-
nere, i viaggi di istruzione e le visite presso centri specialistici, nonché, con cri-
teri da adattare alle singole situazioni, benefici economici o altri riconoscimen-
ti da determinare.
10. I criteri di attribuzione del credito scolastico nel triennio delle scuo-
le secondarie di secondo grado
Negli scrutini di fine anno scolastico, i Consigli delle classi del triennio seconda-
rio superiore attribuiscono, agli alunni dei quali deliberino il passaggio alla classe
successiva, il credito scolastico, con riferimento ai seguenti parametri:
— profitto (media dei voti);
— assiduità nella frequenza delle attività curricolari e dell’area di progetto;
— impegno nella partecipazione al dialogo educativo;
— interesse alle attività complementari e integrative;
— eventuali «crediti formativi» documentati.
Nella determinazione del credito scolastico da assegnare, il credito formativo con-
corre in rapporto alla media dei voti riportati dallo studente, all’interno della «for-
chetta» minimo/massimo stabilita con le tabelle ministeriali.
Ai fini del riconoscimento del credito formativo, il Consiglio di classe prende in consi-
derazione gli attestati presentati dagli allievi, relativi ad attività coerenti con gli obietti-
vi formativi dell’indirizzo scolastico frequentato (musicali, sportive, informatiche, lin-
guistiche, di cooperazione, di volontariato sociale o ambientale, lavorative ecc.), docu-
mentate con indicazione dell’Ente, associazione o istituzione presso la quale si è com-
piuta l’attività, e con la descrizione dell’esperienza e della valutazione finale conseguita.
11. La docimologia, scienza della valutazione

Sul piano etimologico, «valutare» vuol dire assegnare un valore a fatti, cose e com-
portamenti, ai fini di un giudizio e di una classifica. Gli studi compiuti da B.R. Wor-
then e J.R. Sanders (Educational Evaluation, 1987) ci permettono di andare oltre
la genericità della definizione e di penetrare nel significato pedagogico del valuta-
re. La valutazione, così, si configura come l’atto con cui si definisce il valore di un
progetto, di un processo, di un curriculum.
Non è una forzatura dire che la valutazione si praticava già presso i Greci dell’età
classica e precisamente nell’ambito della scuola socratica, a cui va ascritto il me-
rito della creazione della pedagogia.
Valutare (per Socrate e per Platone) vuol dire cogliere i livelli di fecondità del
sapere ai quali perviene un interlocutore (allievo) quando entra in rapporto con
un altro interlocutore (il maestro), nel processo educativo. Conserva una sostan-

ziale attualità il procedimento pedagogico di Socrate il quale, con la duplice via
dell’ironia e della maieutica, anticipa il metodo attivo moderno. Valutare significa
apprezzare le doti che il soggetto affina con l’impegno e la fatica mentale, perve-
nendo a risultati conoscitivi ed etici che ne esaltano la personalità. La valutazione
come disciplina umanistica amplia i suoi orizzonti quando, a decorrere dai primi
decenni del Novecento, si arricchisce del concetto di profitto.
Il profitto, forma sostantivata del participio passato del latino proficiscere (= avan-
zare), indica il progressivo miglioramento cui può giungere il discente quando sono
«efficaci» ed «efficienti» le metodologie adottate dal docente. Efficaci nel senso di
«adeguate» e «sicure»; efficienti in quanto «valide» e «utili».
Tra gli anni ’30 e ’50 del Novecento, negli USA, l’istituto di valutazione della Boston
School appronta e introduce i primi test di profitto, tracciando un solco nel quale
si inseriscono gli studiosi al di là e al di qua dell’Oceano per procedere sulla stra-
da degli esami standard e della valutazione di profitto su larga scala. Si inaugu-
ra così la stagione degli studi sulla validità e l’attendibilità degli esami e dei voti.
I suoi tempi sono essenzialmente due:
— in una prima fase, la valutazione assume connotati quantitativi poiché tende
a misurare senz’altro il volume di conoscenze acquisite da quel «contenitore»
di notizie che si pensa sia la mente dell’allievo;
— quando le ricerche di Dewey danno vigore all’«educazione progressiva», la va-
lutazione evolve, acquistando i lineamenti della professionalità educativa.
Una rigorosa e attenta valutazione deve essere scandita secondo parametri coe-
renti fra di loro:
— individuare i caratteri del contesto generale e dell’ambiente socio-familiare in
cui si trova l’alunno;
— conoscere precisamente la situazione di partenza nella quale si situa il sogget-
to da valutare;
— esplicitare gli obiettivi e le finalità che il docente intende attuare;
— confrontare il progetto iniziale e il quadro terminale, rappresentato dai risul-
tati effettivamente conseguiti, allo scopo di cogliere il grado di efficacia o gli
eventuali elementi di inefficacia dell’attività educativa, ponendovi rimedio.
In ambito scolastico, gli studi docimologici hanno contribuito alla determinazio-
ne di un concetto di valutazione che presenta, al suo interno, delle distinzioni.
Una classificazione, consolidata e accettata dalla più accreditata letteratura, pro-
pone quattro forme, diverse e integrate, di valutazione:
— valutazione interna: è quella che viene posta in essere da persone diretta-
mente interessate e coinvolte nel programma educativo;
— valutazione esterna: è costruita da valutatori che non hanno preso parte in
prima istanza al lavoro pedagogico curricolare;

— valutazione sommativa: si compie a conclusione di un programma e il suo
nucleo centrale è dato da un giudizio globale che riflette il rendimento del di-
scente alla fine di un lavoro scolastico scandito secondo la sequenza di verifi-
che temporali. La valutazione sommativa costituisce il bilancio di un modulo,
di un trimestre o di un quadrimestre per scopi diversi (es.: scrutini, rilascio di
una certificazione o altro);
— valutazione formativa: è un procedimento diagnostico con le caratteristiche
di feedback, che legge le difficoltà originarie in cui si trova l’alunno e poi som-
ministra un compito, una tematica, un corso, dividendoli in unità didattiche. Lo
scopo è la verifica del modo in cui l’allievo padroneggia via via gli argomenti
di studio, superando le difficoltà d’origine. Preoccupazione costante della va-
lutazione formativa è di registrare se e in che misura sono stati raggiunti gli
obiettivi e, constatato ciò, partire per ulteriori e più impegnativi piani di inse-
gnamento.
Un discorso docimologico che abbia l’ambizione della compiutezza tiene con-
to della necessità che le varie tipologie di valutazione si integrino tra di loro
come le facce di un unico poliedro. Testimonianza di questa doverosa integrazio-
ne sono, ad esempio, gli esami di Stato. È diffusa la persuasione che la presenza
di esaminatori esterni assicuri un’imparzialità di valutazione. Questo convinci-
mento, tuttavia, non può escludere in via astratta il rischio che quei docenti pos-
sano formulare «giudizi infedeli», atteso che la loro conoscenza del contesto cur-
ricolare in cui si situano gli esaminandi non si è costruita nel tempo, ma si pre-
senta estemporanea.
Di qui la necessità che la valutazione esterna sia resa attendibile dal rapporto di
tutti gli elementi della valutazione interna, costruita e offerta dai docenti che han-
no seguito il processo evolutivo del quadro culturale e della personalità di ciascu-
no degli allievi che deve confrontarsi con le prove di esame. Tale è la ratio che go-
verna le decisioni del legislatore italiano, che ha affidato alla commissione inter-
na la responsabilità della valutazione dei maturandi.
12. Verifica degli apprendimenti e tipologie di prove

Al termine della trattazione di ogni singolo argomento di studio che presenti una
certa rilevanza ed autosufficienza (di regola, ma non necessariamente, al termine
di una lezione o di un percorso, cosiddetta verifica in itinere), come pure al termi-
ne dell’intero corso di studi (cosiddetta verifica finale) si pone il delicato momen-
to della verifica, cioè della valutazione e certificazione delle abilità consegui-
te. Di ogni alunno e del corpo classe nel suo complesso, il docente deve accertare
la quantità e la qualità delle acquisizioni attraverso prove oggettive di profitto,
di regola scritte, che rispetto alle tradizionali interrogazioni, presentano il van-
taggio di evitare parzialità di giudizio da parte dell’insegnante e di offrire a tutti
gli allievi le stesse condizioni per dimostrare la loro preparazione.

La tanto discussa soggettività di valutazione del docente viene così fortemente ri-
dimensionata: se è vero che egli mantiene una certa discrezionalità nella scelta
del tipo e del contenuto delle prove, è altrettanto vero che detta discrezionalità
risulta stemperata nel momento in cui il docente indica le modalità di valutazio-
ne nonché i punteggi che saranno attribuiti ad ogni prova superata.
Nella categoria delle prove oggettive rientrano anzitutto le cosiddette prove strut-
turate, in cui, seppure con differenti modalità, gli alunni sono guidati nella rispo-
sta (vero o falso, quesiti a completamento, quiz a risposta multipla etc.). Tali pro-
ve hanno però il limite di non consentire una verifica della produttività e della
creatività dei discenti, ma soltanto il raggiungimento degli obiettivi di conoscen-
za e comprensione, fermo restando che si confermano altamente efficaci sul pia-
no dell’oggettività delle valutazioni, oltre che particolarmente veloci e dunque in
grado di economizzare il tempo.
Le cosiddette prove semistrutturate, invece, si caratterizzano per l’assenza di

risposte predefinite: pertanto, hanno pregi e difetti esattamente opposti a quel-
le strutturate.
Ad ogni modo, posto che nessuna strada è preferibile all’altra, una verifica re-
almente apprezzabile dovrebbe contenere sia prove vincolate che prove libere.
• Le prove scritte “tradizionali”
La prova scritta più diffusa e più tradizionale è il tema, particolarmente in Italiano, ma uti-
lizzabile in tutte le discipline. Ha il vantaggio di richiedere poco tempo per la sua prepara-
zione da parte del docente, e contribuisce a stimolare gli alunni a riflettere e a organizzare
il loro sapere. Serve inoltre a verificare le abilità espressive. Non può considerarsi una prova
oggettiva, in quanto come l’interrogazione, è fortemente condizionata dallo stato dell’alun-
no al momento della prova e dalla situazione soggettiva del docente al momento della va-
lutazione. Per evitare questi condizionamenti, il docente potrebbe:
“— comunicare agli allievi l’obiettivo della prova e il tipo di svolgimento richiesto (lunghez-
za, stile ecc.);
— preparare una lista di controllo che contenga gli elementi che si vogliono prendere in
considerazione (qualità e quantità delle idee, ricchezza del vocabolario, organizzazio-
ne del contenuto, originalità, aspetto formale, sia dal punto di vista dell’ordine e della
grafia, sia sotto l’aspetto grammaticale, di punteggiatura, di uso dei tempi ecc.);
— correggere i temi e ricontrollarli a distanza di qualche giorno;
— limitarsi a valutare ciò che è stato scritto solo dal punto di vista letterale e di coerenza
del ragionamento, senza entrare nel merito delle ideologie esposte;
— cercare infine di leggere il nome del ragazzo solo dopo aver espresso un giudizio sull’ela-
borato” (Silvio di Pietro, Compendio di didattica, 2014).
Il dettato, anche se sempre meno usato, è utile per abituare gli alunni a tradurre i suoni in
segni; quindi è utile ovviamente nelle prime classi ma anche nell’insegnamento delle lin-
gue straniere.
Le traduzioni, o versioni, sono sempre invece molto utilizzate nell’insegnamento delle lin-
gue sia straniere che classiche. È sempre bene che, prima della prova, l’insegnante comu-

nichi agli alunni quali sono gli aspetti della versione che egli prenderà in considerazione al
momento della correzione e come verranno giudicati.
I problemi e le esercitazioni di matematica. Potrebbero sembrare delle prove oggettive
ma in realtà non lo sono, in quanto diversi sono i criteri di valutazione: ad esempio se un
alunno risolve un problema seguendo un procedimento diverso da quello spiegato in clas-
se dall’insegnante, alcuni docenti considerano positiva la prova per la sua originalità, al-
tri invece la considerano negativa. Lo stesso vale per esercizi come espressioni ecc., in cui
può incidere negativamente la forma (ordine, organizzazione del foglio ecc.), che per al-
tri invece è irrilevante.
• Le prove strutturate
Le prove strutturate sono invece considerate oggettive. Esse però non possono essere uti-
lizzate esclusivamente: se possono andare bene per le verifiche iniziali e intermedie, nelle
verifiche complessive devono essere affiancate agli altri tipi di prove più “classici”.
Richiedono molto tempo all’insegnante in fase di preparazione ma sveltiscono le fasi di corre-
zione e misurazione. Sono costituite da quesiti che hanno risposte predefinite per cui l’alun-
no può rispondere solo in maniera corretta o errata senza possibilità di ambiguità o equivoci.
le tipologie di prove strutturate sono molte (a scelta alternativa come vero/falso, corretto/
sbagliato, sì/no; a scelta multipla; di riordinamento; di completamento ecc.).
Le prove strutturate presentano il difetto di essere poco attendibili per la verifica degli
obiettivi cognitivi perché l’alunno potrebbe superare il test anche rispondendo in manie-
ra del tutto casuale ad alcuni quesiti.
• Le prove semistrutturate
Sono le prove «a risposta breve o aperta» in cui cioè l’alunno deve rispondere per iscritto
a delle domande formulate dal docente (un po’ come in un’interrogazione). Bisogna por-
re molta attenzione nel formulare la domanda, che non deve essere ambigua e deve ren-
dere accettabile una sola risposta.
Tra queste prove potremmo inserire anche il saggio breve che ha caratteristiche intermedie
fra le prove semistrutturate e il tema. La lunghezza della risposta viene indicata all’alunno
da chi prepara il saggio e di solito prevede un numero di righe non troppo elevato.
• Le prove grafiche e pratiche

Sono rappresentate da disegni, elaboratori tecnici, esperimenti di laboratorio, prestazio-
ni pratiche.
• La costruzione di un test
Terminato l’esame delle diverse prove strutturate, bisogna sapere come utilizzarle per mi-
surare il raggiungimento degli obiettivi da parte degli alunni.
Esse vengono proposte generalmente riunendo in un test un certo numero di prove che,
con termine inglese alquanto diffuso, vengono dette item; possono appartenere a un solo
tipo o a diversi fra quelli sopra descritti.
Il numero di quesiti da inserire nella prova dipende:
— dallo scopo del test;
— dal tipo di quesiti utilizzati;
— dalla classe.

Relativamente allo scopo del test si può suggerire di somministrare 5-10 quesiti per ogni
obiettivo in fase di valutazione formativa o diagnostica, 1-2 per ognuno dei principali obiet-
tivi nella valutazione complessiva.
Per quanto riguarda il tipo di quesiti è stato dimostrato che, in linea di massima, un quesi-
to a scelta multipla o a risposta breve equivale a tre o quattro quesiti a scelta alternativa e
un quesito a corrispondenza equivale a due o tre quesiti a risposta multipla.
Rispetto all’età degli alunni il criterio da usare è quello di aumentare il numero dei quesi-
ti all’aumentare dell’età, così che in prima elementare ci si ferma a 4-5 quesiti, tutti dello
stesso tipo, con figure e linguaggio semplicissimo; nelle successive classi delle scuole ele-
mentari si aumenta il numero degli item; nelle scuole medie e superiori di solito il nume-
ro è determinato dal tempo che si ha a disposizione o che si vuole assegnare per la prova.
Molta attenzione va posta anche in fase di montaggio del test. I quesiti vanno raggruppa-
ti: per tipo di obiettivo da verificare; dal più facile al più difficile; a seconda della tipologia.
(Silvio di Pietro, cit.).
• Le interrogazioni
Naturalmente questo tipo di verifica non risulta incompatibile con le tradizionali pro-
ve orali (le interrogazioni), che tuttavia saranno finalizzate ad accertare il raggiungimen-
to di altri obiettivi, come la padronanza espressiva e linguistica, la velocità nell’individua-
zione corretta delle soluzioni, la capacità relazionale etc. La prova orale presenta alcuni di-
fetti in quanto non lascia traccia nè documento, penalizza gli alunni più emotivi e ha biso-
gno di tempi più lunghi.
Nella classificazione tradizionale si individuano due modalità di somministra-
zione delle prove di verifica:
— la cosiddetta modalità normativa, in cui la valutazione della prestazione del
singolo è posta in relazione con quella di altri soggetti di riferimento;
— la cosiddetta modalità criteriale, in cui la valutazione delle prestazioni del
singolo viene effettuata in rapporto a un livello oggettivo di abilità o compe-
tenza precedentemente stabilito.
Nell’esperienza scolastica si ritiene preferibile questa seconda modalità, pur non
disdegnando, in piccole dosi, di favorire il confronto tra i singoli ed una sana com-
petizione nell’ambito del corpo classe.
In relazione al momento in cui viene effettuata la valutazione, la prova si distin-
gue in:
— iniziale al fine di motivare, aiutare, sollecitare, identificare i bisogni (es. le ve-
rifiche dei prerequisiti posti a monte di una UdA);
— intermedia o in itinere al fine di recuperare, sostenere, approfondire, modifica-
re il percorso didattico adattandolo alle esigenze che via via possono emergere;
— finale ovvero la ratifica del percorso formativo per prendere in considerazio-
ne l’efficacia e l’efficienza dell’intervento didattico.
Riguardo al momento della verifica degli esiti del processo di apprendimento/
insegnamento, viene particolarmente raccomandato il ricorso a verifiche forma-
tive in itinere, senza voto, le quali, fatte con strumenti di rapido impiego, quali

test a scelta multipla, test aperti, test a completamento (lo strumento di verifica
sarà ovviamente diverso a seconda degli obiettivi il cui raggiungimento si inten-
de testare), consentano la raccolta, in tempi brevi, di informazioni generalizzate
sull’andamento del processo didattico e dei suoi esiti. Le informazioni raccolte tra-
mite questo tipo di verifiche permettono al docente di assumere decisioni didat-
tiche tempestive, di differenziare eventualmente la proposta formativa per ade-
guarla alle reali esigenze che emergono nel corso dell’anno scolastico e di appor-
tare modifiche all’iter didattico progettato, inserendo, se del caso, attività di recu-
pero per approssimare il più possibile i risultati formativi attesi.
Gli stessi strumenti utilizzati per le verifiche formative potranno essere impiega-
ti anche per le verifiche sommative di fine percorso.
Il numero delle verifiche sommative non potrà mai essere inferiore, tenuto conto
dei tempi a disposizione, a due per quadrimestre.
Gli studenti spesso vivono il confronto non come un momento di verifica e di autoverifi-
ca, ma come una difficoltà, un ostacolo da superare e che porterà a una precisa selezione.
Questo sembra deresponsabilizzarli e far perdere loro la capacità di autovalutarsi e quindi
di considerare la verifica un momento di apprendimento in contrapposizione alla percezio-
ne di giudizio esterno più o meno condivisibile.
Lo scopo precipuo di una valutazione autentica dell’apprendimento scolastico non dovreb-
be proporre classificazioni rigide, ma piuttosto dovrebbe favorire la consapevolezza perso-
nale, vale a dire la difficile pratica del saper giudicare se stessi.
La valutazione rappresenta il confronto tra i risultati raggiunti e gli obiettivi prefissati; è il
confronto degli eventi osservati e di quelli aspettati, tra le potenzialità che si hanno alla par-
tenza del percorso con i risultati ottenuti alla fine.
La valutazione, come già accennato, ha rappresentato, per lungo tempo il momento fina-
le di un percorso didattico che ha sempre riguardato soltanto l’allievo e la sua prestazio-
ne e che ha determinato come conseguenza quello di essere un puro e semplice strumen-
to di selezione e di esclusione.
Il punto di vista era quello del binomio premio/punizione dove i risultati erano legati all’in-
telligenza intesa come dono naturale ed il successo dovuto solamente a meriti individuali.
Nella scuola del programma (e non programmazione) questo veniva rappresentato da una
erogazione indifferenziata di informazioni ed una differenziata valutazione dell’acquisizio-
ne (conoscenza = nozione) con conseguente discriminazione attraverso un voto che espri-
meva la valutazione attraverso una misura.
Ma cosa bisogna valutare?
— conoscenze ovvero l’insieme di elementi cognitivi necessari per lo svolgimen-
to di determinate esecuzioni;
— abilità ovvero l’esecuzione corretta e finalizzata a determinati compiti osser-
vabili e misurabili che danno certezze delle conoscenze acquisite;
— competenze ovvero l’insieme di abilità che concorrono alla soluzione di una
situazione problematica;
— atteggiamenti che riguardano principalmente l’area emotivo-affettiva e so-
cio-collaborativa.

13. L’era delle competenze
Le competenze chiave individuate dall’Unione europea corrispondono alle com-
petenze di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la
cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione.
Della Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 18 dicembre
2006 relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente, abbiamo
già parlato al Cap. 9, par. 8 della Parte II.
In Italia le competenze precisate dalla Raccomandazione europea sono state ri-
chiamate nell’ambito del decreto 22 agosto 2007, n. 139 (Regolamento recante
norme in materia di adempimento dell’obbligo di istruzione) che ha individuato le
competenze chiave di cittadinanza che ogni cittadino dovrebbe possedere dopo
aver assolto il dovere all’istruzione. Esse sono:
— Imparare ad imparare: appropriarsi del proprio metodo di studi.
— Progettare: sapersi dare obiettivi significativi e realistici.
— Comunicare: comprendere e produrre messaggi nelle varie forme comunicative.
— Collaborare e partecipare: interagire con gli altri.
— Agire in modo autonomo e responsabile: riconoscere il valore delle regole.
— Risolvere problemi: affrontare e contribuire a risolvere situazioni problema-
tiche.
— Individuare collegamenti e relazioni: possedere strumenti che permettano
di affrontare la complessità del vivere nella società.
— Acquisire ed interpretare l’informazione: acquisire criticamente l’informa-
zione valutandone l’attendibilità e l’utilità.
Il D.P.R. 22 giugno 2009, n. 122 ha imposto l’obbligo alle istituzioni scolastiche
di rilasciare, al termine del primo e del secondo ciclo d'istruzione, la certificazio-
ne delle competenze acquisite da parte degli alunni.
All’interno dei riferimenti relativi all’obbligo di istruzione vengono definiti gli assi
culturali che sono quattro:
— asse dei linguaggi: lingua madre, lingua straniera, multimedia;
— asse matematico: aritmetica, algebra, geometria, rappresentazioni grafiche,
problem solving;
— asse scientifico-tecnologico: scienze naturali, trasformazioni di energia, rap-
porti fra tecnologie ed ambiente, applicazioni informatiche;
— asse storico-sociale: storia, economia, cittadinanza.
Tali assi culturali, in linea con le indicazioni dell’Unione europea, con particola-
re riferimento al Quadro Europeo dei titoli e delle qualifiche (EQF), fanno riferi-
mento alle seguenti definizioni:
— Conoscenze, indicano il risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso
l’apprendimento. Le conoscenze sono l’insieme di fatti, principi, teorie e prati-

che, relative a un settore di studio o di lavoro; le conoscenze sono descritte come
teoriche e/o pratiche.
— Abilità, indicano le capacità di applicare conoscenze e di usare know-how per
portare a termine compiti e risolvere problemi; le abilità sono descritte come co-
gnitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (che implicano
l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti).
— Competenze, indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e ca-
pacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e
nello sviluppo professionale e/o personale; le competenze sono descritte in ter-
mine di responsabilità e autonomia.
La valutazione delle competenze da certificare in esito all’obbligo di istruzio-
ne “è espressione dell’autonomia professionale propria della funzione docente, nel-
la sua dimensione sia individuale che collegiale, nonché dell’autonomia didattica
delle istituzioni scolastiche” (art. 1 D.P.R. 122/2009) ed è effettuata dai consigli di
classe per tutte le competenze elencate nel modello di certificazione ministe-
riale, allo scopo di garantirne la confrontabilità.
I consigli delle seconde classi della scuola secondaria superiore, al termine del-
le operazioni di scrutinio finale, compilano per ogni studente la suddetta scheda,
che è conservata agli atti dell’istituzione scolastica.
Per l’accertamento delle competenze, un utile riferimento può essere costitui-
to anche dalla documentazione messa a disposizione dal Compendio INVALSI sul-
le prove PISA-OCSE. Le rilevazioni degli apprendimenti effettuate periodicamen-
te dall’INVALSI rendono disponibili strumenti di valutazione e metodologie di la-
voro che la piattaforma Certificazione Competenze implementa.
Il modello di certificato, che è unico sul territorio nazionale, contiene la scheda riguardan-
te competenze di base e relativi livelli raggiunti dallo studente in relazione agli assi cultu-
rali, con riferimento alle competenze chiave di cittadinanza.
La definizione per livelli di competenza è parametrata secondo la scala, indicata nel certifi-
cato stesso, che si articola in tre livelli: base, intermedio, avanzato. Ai fini della compilazio-
ne delle singole voci del modello di certificato, si precisa che il raggiungimento delle com-
petenze di base va riferito a più discipline o ambiti disciplinari.
Nel caso in cui il livello base non sia stato raggiunto, è riportata, per ciascun asse culturale,
la dicitura “livello base non raggiunto”. La relativa motivazione è riportata nel verbale del
consiglio di classe nel quale sono anche indicate le misure proposte per sostenere lo stu-
dente nel successivo percorso di apprendimento.
I livelli relativi all’acquisizione delle competenze di ciascun asse si discostano da quella che
è la modalità della valutazione in decimi. La normativa è chiara nel non consentire di estra-
polare i livelli della certificazione dal profitto finale dell’alunno che ripetiamo deve essere
fatto sulla scorta della prove INVALSI e con la modalità di valutazione oggettiva ed obietti-
va delle prove PISA-OCSE.
La certificazione si articola, come detto, nella seguente graduazione:
— livello base: lo studente svolge compiti semplici in situazioni note, mostrando di pos-
sedere conoscenze ed abilità essenziali e di saper applicare regole e procedure fonda-

mentali. Nel caso in cui il livello base non è stato raggiunto si indicherà la relativa mo-
tivazione;
— livello intermedio: lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazio-
ni note, compie scelte consapevoli, mostrando di sapere utilizzare le conoscenze e le
abilità acquisite;
— livello avanzato: lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazio-
ni anche non note, mostrando padronanza nell’uso delle conoscenze e delle abilità. Sa
proporre e sostenere le proprie opinioni e assume autonomamente decisioni consape-
voli.
Il modello adottato costituisce una prima risposta alle esigenze di trasparenza e compara-
bilità dei risultati conseguiti dagli studenti, a seguito della valutazione condotta collegial-
mente dai Consigli di classe sulla base delle proposte dei singoli insegnanti e dei risultati di
misurazioni valide e affidabili.
I Consigli di classe utilizzano le valutazioni effettuate nel percorso di istruzione di ogni stu-
dente in modo che la certificazione descriva compiutamente l’avvenuta acquisizione delle
competenze di base, che si traduce nella capacità dello studente di utilizzare conoscenze e
abilità personali e sociali in contesti reali, con riferimento alle discipline/ambiti disciplinari
che caratterizzano ciascun asse culturale.

Capitolo
4
Continuità didattica
e orientamento
1. La continuità didattica
La continuità didattica mira alla conoscenza approfondita dell’alunno, così che
il team docente possa programmare le attività educative e didattiche, scegliere i
metodi e i materiali e stabilire i tempi più adeguati alle esigenze di tutti gli alun-
ni del gruppo classe.
La continuità è verticale quando riguarda la continuità tra i diversi ordini di
scuola e tra classi dello stesso istituto. È orizzontale, quando si riferisce alla co-
municazione e allo scambio tra le diverse agenzie educative coinvolte nel proces-
so formativo: scuola, istituzioni, famiglia, territorio.
La classe, infatti, va concepita come un insieme duttile e dinamico, in grado di inte-
ragire con l’esterno e con le altre classi, in modo da raggiungere un equilibrio sin-
cronico nel quale le componenti delle diverse classi si fondono, per dar vita a grup-
pi organizzati capaci di rispondere alle diverse esigenze legate all’apprendimento.
Mediante la continuità è possibile creare strategie trasversali e mirate al recupero o
mettere in piedi percorsi tematici per coinvolgere particolari categorie di alunni.
2. La continuità verticale
Il bambino che inizia a frequentare la scuola dell’infanzia può aver vissuto l’espe-
rienza del nido oppure «lascia» la famiglia per la prima volta, il bisogno di intimi-
tà e di sicurezza dei primi anni di vita l’hanno spinto ad instaurare un rapporto
significativo con l’adulto che ha «mediato» l’esplorazione con il mondo. Le routi-
ne (pasto, bagno, riposo), le esplorazioni sensoriali, il gioco che lo hanno coinvol-
to in modo totale e indifferenziato hanno avuto un ruolo predominante per acqui-
sire la consapevolezza di sé, degli oggetti, dell’ambiente.
Dai due ai quattro anni si muove con disinvoltura, inizia a impadronirsi e a spe-
rimentare la lingua con i pari e i «grandi», dai quattro ai sei anni si esprime con
una notevole efficacia comunicativa, acquisisce una iniziale capacità di riflessio-
ne sulla lingua, sulla lettura, sulla scrittura; a tre-quattro anni inizia a porsi do-
mande, a simbolizzare, a classificare, a ordinare, ad utilizzare riferimenti topolo-
gici, abilità che svilupperà negli anni seguenti.
Quando inizia a frequentare la scuola dell’infanzia il bambino ha raggiunto ma-
turazioni importanti: coordina i movimenti, cammina con sicurezza, corre, sal-
ta, usa gli oggetti con padronanza, ha una vivace capacità rappresentativa, sa ri-
cordare, immaginare il futuro, sviluppa la capacità cognitiva che, pur dominata
dall’affettività, con limiti incerti tra realtà e fantasia, gli consente di comprendere
la realtà. Prende coscienza della propria individualità e tende ad affermarla, ini-
zia gradualmente ad interagire e collaborare con i coetanei.
Al termine della prima infanzia, la maturazione biologica, le conoscenze raggiun-
te gli consentono di affrontare, con maggior sicurezza ed autonomia, la «prima
scuola»: un ambiente diverso da quelli familiari, con nuovi adulti, altri coetanei,
in cui impegnarsi ad apprendere.
La scuola primaria riconosce il vissuto precedente (è diffusa la pratica di far co-

noscere agli alunni in uscita dall’infanzia i bambini più grandi), dà risposta, cre-
ando un clima di fiducia e sicurezza, al bisogno conoscitivo, affettivo e relaziona-
le del bambino con esperienze ed attività che tengono conto delle competenze
maturate per svilupparle. La continuità avviene nella discontinuità per prosegui-
re nella crescita. «Negli anni dell’infanzia la scuola accoglie, promuove e arricchi-
sce l’esperienza vissuta dei bambini in una prospettiva evolutiva, le attività edu-
cative offrono occasioni di crescita all’interno di un contesto educativo orienta-
to al benessere, alle domande di senso e al graduale sviluppo di competenze ri-
feribili alle diverse età, dai tre ai sei anni» (Indicazioni 2012 - Continuità ed uni-
tarietà del curricolo).
Il fanciullo e il preadolescente incontrano una istituzione diversa: «Nella scuola del

primo ciclo la progettazione didattica, mentre continua a valorizzare le esperienze
con approcci educativi attivi, è finalizzata a guidare i ragazzi lungo percorsi di co-
noscenza progressivamente orientati alle discipline e alla ricerca delle connessio-
ni tra i diversi saperi» (Indicazioni 2012 - Continuità ed unitarietà del curricolo).
Continuità significa creare le condizioni educative ed operative perché lo svilup-

po della personalità dell'alunno possa avvenire in modo armonico, senza richie-
ste eccessive o inadeguate (adultocentrismo) o fissità (puerocentrismo)». Perché
non ci siano forzature è importante che le diverse istituzioni «verticali» dialoghi-
no tra loro (nido-scuola dell’infanzia, primaria, secondaria di I e II grado), come è
fondamentale la complementarietà con la famiglia, la continuità orizzontale con
l’ambiente di vita dei piccoli e le sue offerte formative (biblioteca, ludoteca…).
3. Continuità orizzontale con la famiglia

«L’azione della scuola si esplica attraverso la collaborazione con la famiglia (art.
30 Cost.), nel reciproco rispetto dei diversi ruoli e ambiti educativi nonché con le
altre formazioni sociali ove si svolge la personalità di ciascuno (art. 2)».
«La scuola perseguirà costantemente l’obiettivo di costruire un’alleanza educa-
tiva con i genitori. Non si tratta di rapporti da stringere solo in momenti critici,
ma di relazioni costanti che riconoscano i reciproci ruoli e che si supportino vi-

cendevolmente nelle comuni finalità educative» (Indicazioni 2012 per una nuo-
va cittadinanza).
«Ogni bambino è, in sé, diverso ed unico e riflette anche la diversità degli ambienti
di provenienza che oggi conoscono una straordinaria differenziazione di modelli
antropologici ed educativi, che comprendono famiglie equilibrate e ricche di pro-
poste educative accanto ad altre più fragili e precarie; una presenza genitoriale
sicura ma anche situazioni diverse di assistenza; il rispetto per chi è bambino in-
sieme al rischio della frettolosità e del precoce coinvolgimento nelle dinamiche
della vita adulta» (Indicazioni 2012).
Le azioni accoglienti perché la famiglia conosca il contesto scolastico, ne entri a
far parte, collabori con la scuola per la formazione dell'alunno riguardano la co-
noscenza: in un colloquio preliminare il genitore può presentare il figlio; la par-
tecipazione si realizza, poi, durante l’anno, con il dialogo negli incontri individua-
li, di sezione, di scuola. Frequentemente vengono organizzati corsi su tematiche
educative per gli adulti.
Condividere comuni intenti educativi con la famiglia non è sempre facile, è una
sfida che va raccolta perché con il dialogo la comunità possa crescere sul piano
della convivenza democratica.
La frequenza della scuola è particolarmente importante soprattutto da parte del-
le famiglie di alunni stranieri, ai fini della socializzazione e dell’apprendimento
della lingua italiana.
4. L’orientamento
L’orientamento oggi è considerato un diritto del cittadino in ogni età e in ogni
situazione. Per orientamento si intendono tutte quelle attività tese a mettere
un individuo in grado di gestire e pianificare il proprio apprendimento e le proprie
esperienze di lavoro in coerenza con i personali obiettivi di vita, in modo da sfrut-
tare appieno le competenze e gli interessi individuali, per poter raggiungere un
pieno soddisfacimento personale.
L’orientamento non riguarda un breve periodo dell’esistenza, ma deve essere
un’attività che accompagna ogni persona lungo l’intero arco della vita (longlife
learning), in quanto la complessità della società attuale riguarda tutti i campi, da
quello sociale a quello del lavoro, ed è soprattutto determinata dalla continua va-
riabilità delle situazioni.
L’orientamento può avere varie sfaccettature, a seconda dell’aspetto che si vuo-
le prendere in considerazione:
— orientamento educativo: serve per spingere gli individui alla conoscenza di
sé attraverso la consapevolezza delle proprie attitudini e la somministrazio-
ne di test che fanno emergere gli interessi personali;
— orientamento formativo: serve per sviluppare le competenze orientative di
base quali, per esempio, l’analisi del contesto, la ricerca autonoma delle fonti
Capitolo 4: Continuità didattica e orientamento 289

di informazione, le strategie che servono per prendere decisioni, le tecniche
di risoluzione di problemi (problem solving), la capacità di elaborare progetti;
— orientamento informativo: è quello più diffuso e praticato e che si concre-
tizza con la distribuzione di materiali informativi, con le informazioni fornite
da insegnanti ed esperti, con le visite a strutture di vario genere (scuole, isti-
tuzioni, aziende, mostre, fiere ecc.);
— orientamento personale: è quello che aiuta nelle scelte individuali attraverso
uno stretto rapporto interpersonale fra chi richiede un aiuto e chi, da esperto,
lo aiuta mostrandosi pronto all’ascolto e a sciogliere i dubbi. Si tratta, in pra-
tica di un rapporto a due nel quale chi ha bisogno di aiuto si rivolge a qualcu-
no di cui ha fiducia (non necessariamente un insegnante o una figura istituzio-
nale) per condividere le proprie incertezze e per ottenere un aiuto che a vol-
te può risolversi in un semplice scambio di idee.
5. L’orientamento nelle scuole

L’orientamento non si esaurisce con la scelta di un percorso scolastico, né con l’av-
viamento dei giovani al mondo del lavoro, ma deve rappresentare la centralità
della fase formativa a qualunque età.
L’orientamento finalizzato alle scelte dei percorsi successivi al termine dei vari ci-
cli in cui la scuola è suddivisa, prevede che nella scuola primaria questo aspetto
sia marginale in quanto la strada è automaticamente segnata dal passaggio alla
scuola secondaria di primo grado.
Al termine di quest’ultima, invece, i ragazzi devono operare una prima scelta che
li incammina verso l’età adulta. Le azioni concrete che portano i ragazzi a scelte
consapevoli devono essere organizzate nell’arco dei tre anni con un piano di istitu-
to che preveda più progetti di orientamento. Le iniziative possono essere affida-
te ai singoli insegnanti e possono coinvolgere una o più classi anche con la pre-
senza di figure esterne alla scuola. Le attività dovrebbero essere varie e prevede-
re la più ampia conoscenza del territorio e delle realtà nelle quali la scuola agisce.
Non basta, però, che le scuole si limitino alle attività precedentemente esposte, pur
se necessarie, ma devono partire fin dal primo anno facendo nascere negli alunni
la motivazione allo studio, insegnando un efficace metodo di studio e spingendo
i ragazzi verso un’autonomia che abbracci ogni campo. Il tutto deve mirare a far
maturare nei singoli allievi la scelta del percorso di studi successivo. Scelta
molto complessa sia per la giovane età dei ragazzi, sia per una serie di condizio-
namenti esterni che li deviano dalle inclinazioni personali.
Molto spesso la scelta dell’istituto secondario da frequentare non è operata

dal ragazzo, ma dai genitori. Alcuni scelgono la scuola per i figli in funzione del-
la nostalgia della loro infanzia, o per conservare uno status symbol, o per pregiu-
dizi culturali. È ancora molto diffusa, infatti, l’idea che gli alunni migliori debba-

no proseguire gli studi in un liceo, i meno studiosi in un istituto tecnico, i più de-
boli in un professionale; e ancora gli istituti tecnici industriali devono essere fre-
quentati perlopiù da ragazzi, mentre le ragazze sono in prevalenza indirizzate
agli studi umanistici.
Altre volte i genitori spingono verso un tipo di studi il figlio per realizzare, grazie
a lui, un desiderio inappagato; altri scelgono il percorso che il figlio deve intra-
prendere solo con l’occhio teso al mondo del lavoro attuale, non tenendo in con-
siderazione il fatto che i figli lavoreranno solo dopo 5 o 9-10 anni, quando la si-
tuazione risulterà sicuramente cambiata; altri ancora prendono in considerazio-
ne solo quelle scuole che rilasciano un diploma, visto come il più alto punto di ar-
rivo al quale i figli possono aspirare.
Se non sono i genitori a decidere, spesso il ragazzo è influenzato da meccanismi
esterni alla scuola e alla famiglia:
— i consigli di amici più grandi;
— la volontà di frequentare la stessa scuola dell’amico o del parente;
— le informazioni dell’ultimo minuto;
— la situazione economica della famiglia;
— i pregiudizi;
— la tradizione familiare;
— la vocazione.
Fra gli artefici delle scelte dei ragazzi spesso sono fondamentali gli insegnanti
che al termine delle scuole dell’obbligo, sono chiamati a dare le indicazioni circa
il proseguimento degli studi dei loro allievi. Con i loro giudizi orientativi, troppo
spesso affidati all’intuizione o al buon senso e alcune volte condizionati anch’essi
da pregiudizi, i docenti finiscono per scegliere al posto dell’allievo, basando i loro
consigli sui comportamenti del ragazzo osservati solo in una determinata fascia
d’età. Questo atteggiamento, sicuramente frutto di buona fede, spesso condan-
na alcuni ragazzi a intraprendere strade che non sono affatto le migliori per loro.
Tutti questi forti condizionamenti possono essere scardinati fornendo ai ragaz-
zi le informazioni necessarie per una scelta personale. Per esempio: è fonda-
mentale che un alunno, che deve decidere quale scuola frequentare, sappia che:
— la scelta della scuola comporta anche un orizzonte temporale diverso: men-
tre un lic

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Compendio Delle Nuove Avvertenze Generali e Metodologie Didattic

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Fondamenti di psicologia dello sviluppo,

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I tempi del concorso a cattedre 2016 sono molto stringati.

Questo volume è stato stampato presso:

3. Conoscenze pedagogico-didattiche e competenze  Parte II, Cap. 5 “Relazione educativa e ambien-

a.Costituzione italiana;  Parte II, Cap. 1 “Costituzione e scuola” e Cap. 2

b. Legge 107/2015;  Parte II, Cap. 3 “Le riforme della scuola e la L.

c. Programmi di scambi/mobilità di docenti e stu- Par. 5 "I programmi di scambi/mobilità di docenti e

Punto 3 • Conoscenze pedagogico-didattiche e competenze sociali finaliz-

La scuola è un articolato sistema educativo. Per aiutare gli allievi ad intraprende-

1. Il cervello e la sua struttura

Capitolo 1: Struttura del cervello, processi cognitivi, linguaggio e comunicazione 11

Elaborazione delle azioni Controllo dei movimenti

Sensazioni somatiche Immagine corporea Localizzazione spaziale

Fuzioni uditive Apprendimento/Memoria Linguaggio/Emozioni

12 Parte I: Fondamenti della psicologia dello sviluppo, dell’apprendimento…

Capitolo 1: Struttura del cervello, processi cognitivi, linguaggio e comunicazione 13

• La prospettiva della Gestalt

14 Parte I: Fondamenti della psicologia dello sviluppo, dell’apprendimento…

Capitolo 1: Struttura del cervello, processi cognitivi, linguaggio e comunicazione 15

16 Parte I: Fondamenti della psicologia dello sviluppo, dell’apprendimento…

Capitolo 1: Struttura del cervello, processi cognitivi, linguaggio e comunicazione 17

INPUT  RS  MBT  CODIFICA  MLT

18 Parte I: Fondamenti della psicologia dello sviluppo, dell’apprendimento…

Capitolo 1: Struttura del cervello, processi cognitivi, linguaggio e comunicazione 19

5. Lo sviluppo del linguaggio

20 Parte I: Fondamenti della psicologia dello sviluppo, dell’apprendimento…

Capitolo 1: Struttura del cervello, processi cognitivi, linguaggio e comunicazione 21

Sviluppo delle competenze linguistiche

Nascita Pianto e mimica facciale

22 Parte I: Fondamenti della psicologia dello sviluppo, dell’apprendimento…

Capitolo 1: Struttura del cervello, processi cognitivi, linguaggio e comunicazione 23

6. Il rapporto tra linguaggio e pensiero

24 Parte I: Fondamenti della psicologia dello sviluppo, dell’apprendimento…

7. La comunicazione non verbale

Capitolo 1: Struttura del cervello, processi cognitivi, linguaggio e comunicazione 25

26 Parte I: Fondamenti della psicologia dello sviluppo, dell’apprendimento…

Capitolo 1: Struttura del cervello, processi cognitivi, linguaggio e comunicazione 27

28 Parte I: Fondamenti della psicologia dello sviluppo, dell’apprendimento…

Sulla scia degli studi di Thorndike, lo psicologo Burrhus Skinner (1904-1990)

30 Parte I: Fondamenti della psicologia dello sviluppo, dell’apprendimento …

Capitolo 2: Teorie della psicologia dello sviluppo e dell'apprendimento 31

32 Parte I: Fondamenti della psicologia dello sviluppo, dell’apprendimento …

I maggiori esponenti di questo indirizzo, seppur con diverse declinazioni e al con-

Capitolo 2: Teorie della psicologia dello sviluppo e dell'apprendimento 33

5. Piaget e lo sviluppo mentale del bambino

34 Parte I: Fondamenti della psicologia dello sviluppo, dell’apprendimento …

Capitolo 2: Teorie della psicologia dello sviluppo e dell'apprendimento 35

6. Lo sviluppo morale: L. Kohlberg

36 Parte I: Fondamenti della psicologia dello sviluppo, dell’apprendimento …

Capitolo 2: Teorie della psicologia dello sviluppo e dell'apprendimento 37

Su queste basi Bruner considera l’apprendimento come un processo attivo, in

38 Parte I: Fondamenti della psicologia dello sviluppo, dell’apprendimento …

Capitolo 2: Teorie della psicologia dello sviluppo e dell'apprendimento 39

40 Parte I: Fondamenti della psicologia dello sviluppo, dell’apprendimento …

9. Ambiente e sviluppo secondo Vygotskij

Capitolo 2: Teorie della psicologia dello sviluppo e dell'apprendimento 41

42 Parte I: Fondamenti della psicologia dello sviluppo, dell’apprendimento …

10. Le teorie psicoanalitiche dello sviluppo: S. Freud, A. Freud, Winnicott