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PEDAGOGIA generale= scienza dell’educazione e formazione, si occupa di promuovere la

formaz. Integrale e integrata del b. “normoabile”. Pedagogia speciale  cambia solo il sogg.-ogg.
d’indagine: i soggetti in situaz.-condiz. di deficit e di Handicap + le nuove categorie di diversità
cioè con BES. E’ una scienza AUTONOMA (no nucleo della Ped. Gen. Come sosteneva
Montuschi) perché risponde alle tre caratteristiche fondamentali che deve avere una disciplina per
essere scienza; infatti ha un suo patrimonio lessicale specifico, soggetti di ricerca tipici e finalità e
metodi (didattica speciale), degli strumenti di valutazione tipici della disciplina che ne decretano
la sua autonomia epistemologica. Anche se c’è continuamente il rischio di non essere riconosciuta
come tale a causa dell’atteggiamento intrusivo e dei linguaggi egemoni della medicina e della
psicologia. Importante che rimanga autonoma pur dialogando alla pari con le altre parti
mantenendo una sua identità per arricchire e potenziare il territorio educativo. - Pioniere: ITARD,
primo medico EDUCATORE che ha parlato del valore dell’educativo per sconfiggere
l’inappellabilità di una diagnosi, perché se il deficit è parte integrante della persona, la persona
comunque va oltre, bisogna quindi andare oltre logica della diagnosi, oltre la medicalizzazione,
coniugare il momento terapeutico-diagnostico con il momento educativo-sociale.

P.S. come “scienza del ri-conoscimento e dell’integrazione/inclusione della diversità ”


conoscere l’altro (disabile) ex-novo e non solo dalla diagnosi. Riconoscimento anche nel senso di
dare voce, diritti e cittadinanza attiva, uguaglianza di opportunità alle persone che hanno diversità.
Finalità prime: favorire i processi di integraz. e incl., la piena partecipazione e piena cittadinanza,
garantire vero senso di appartenenza. Diversità non come anomalia/guasto da riparare ma come
sfumatura del molteplice, come qualcosa da valorizzare.
“scienza della complessità e della diversità ” Complessità di sistemi e della dimensione
educativa(prevale una modalità relazionale ipertecnologica, multimediale, quindi prevalgono i
saperi freddi su quelli caldi, si ha uno scenario di crisi di determinati valori, in cui emergono nuovi
disagi, nuove povertà e nuove emergenze educative). Nel paradigma della complessità che
permette di affrontare il problema diversità da più punti di vista (approccio olistico), Morin
(prima anche il pensiero complesso di Bocchi, Ceruti, Bateson) individua tre elem. fondamentali:
Principio dialogico: ogni componente di un sistema (sociale, educativo) deve dialogare con gli
altri elementi del sist. (si aggiunge conoscenza a conoscenza – si ha connessione); Principio
ricorsivo: gli elementi si rincorrono, i feedback proattivi e retroattivi creano legami semantici;
Principio ologrammatico: visione globale della realtà (e del processo educativo) che ci permette di
collegare il bis. Educ. Speciale specifico di quella persona in uno scenario più vasto, superando la
visione autoreferenziale della scuola. Praticamente tutti i sistemi devono dialogare (dialogica) tra
loro, essere collegati (ricorsivi) e lavorare in modo corale in tutti i contesti tra loro connessi
(ologrammatico). Anche affrontare il problema della Progettazione di interventi finalizzata
all’integraz. delle diversità è complesso. La complessità quindi emerge in più modi…
P.S. come “disciplina di frontiera” vuol dire essere scienza provocatoria, nel senso che va
oltre il limite kantiano (la frontiera della conoscenza) e vede oltre la diversità, rompe gli schemi
abituali (facendo entrare in classe la diversità/disabilità), e lotta per affermarsi come scienza
autonoma, è in grado di difendere il suo territorio ma allo stesso tempo dialoga con le altre
scienze, valutando se il “nemico” è veramente tale o può essere d’aiuto. L’insegnante deve essere
una sentinella che veglia su cosa accade intorno e dialoga con il nemico (medici specializzati che
dettano legge su cosa fare) – [ogni normalizzazione è una violenza; la diversità è un problema di
chi non l’accetta; normalizzazione è reazione alla paura].

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P.S. come “scienza dell’accettazione del deficit e della riduzione dell’handicap ”  bisogna
accettare il deficit per ridurre l’handicap (intuizione di Canevaro). CATENA
EZIOPATOLOGICA: Noxa patogena (elem. che procura la nascita della patologia) –> Malattia ->
Danno (temporaneo o permanente) -> DEFICIT (quando è danno irreversibile) -> DISABILITA’
(alterazione/disturbo/anomalia delle abilità che porta ad un cambiamento nello svolgimento di
determinate abilità). Il deficit va accettato, se questo non avviene si rischia una situazione di
HANDICAP (= emarginazione, non partecipazione, non integrazione/inclusione, non
riconoscimento, disadattamento). Quando l’alunno disabile incontra un contesto che non fornisce
risposte speciali ai bisogni speciali del disabile allora la condizione di deficit diventa situazione di
handicap. Questo processo è reversibile ed è proprio la finalità della pedagogia speciale quella di
aiutare l’alunno ad accettare il suo deficit ed annullare tutte le situazioni di handicap.
L’accettazione però non è solo individuale ma anche collettiva. Quando i docenti non sono formati
(non conoscono Piaget, Vigotsky, Gardner,..) essi non sono in grado di accogliere la differenza.
L’handicap si riduce con un lavoro educativo competente.
[MODELLI DI CLASSIFICAZIONE: vecchio ICDH (OMS) classificava il livello di salute,
deficit e handicap. – ICF modello reticolare e pluralistico, è flessibile e adattabile, la terminologia
è cambiata (menomazione ex deficit, condiz di salute ex malattie) ed ha un’impostazione
filosofico educativa. Modello bio-psico-sociale. 3 tipi di prevenzione: Noxa Patogena -> Prev.
Primaria (info sull’uso dei farmaci); Danno -> prev. Secondaria (diagnosi precoce che limita il
deficit); Deficit -> Prev. Terziaria (trattamento rieducativo/educativo)]
P.S. come “scienza metabletica” cioè che stimola processi di cambiamento”: il cambiamento è
un elemento necessario perché la diversità è elemento destabilizzazione. Non esiste educazione
senza cambiamento e non esiste cambiamento senza educazione. Per concretizzare questo
processo di cambiamento è necessario adottare una logica di PROGETTUALITA’, sia in ambito
scolastico che sociale (progetto di vita). Inoltre non esiste integrazione/inclusione senza
cambiamento > pedagogia speciale è scienza dell’istituito (contesto scolastico che è già
aprioristicamente organizzato in un certo modo) che deve diventare istituente (cioè inclusivo e che
sappia rispondere alle esigenze

dell’alunno disabile). L’insegnante di sostegno deve essere agente di cambiamento per non
lasciare questa logica dell’istituito. Bisogna essere provocatori di senso, rompere gli equilibri per
portare nuove conoscenze, nuove opportunità. La scuola si deve mettere in discussione e da
istituita deve diventare semantica (= significativa x il bambino con deficit)-.
 P.S. come “scienza della CURA EDUCATIVA e della RELAZIONE D’AIUTO”: La cura
non è terapia, è educazione ma esistono delle differenze: curare = guarire (campo medico) >
prendersi cura = situazione temporalmente limitata settoriale > avere cura = fondamento
dell’esistenza, non è medicalizzazione ma è un’attività formativa che coglie il valore della
persona a 360° indipendentemente dalla presenza del deficit. Ogni CURA EDUCATIVA si
rivolge al diverso con lo scopo di realizzare sé stesso nel miglior modo, nonostante i suoi limiti.
E’ legata con la riprogettazione di sé nel mondo. Il nostro intervento deve riattivare il motore
(desiderio esistenziale) dell’altro perché si ri-progetti, quindi cura educativa come attenzione,
premura verso l’altro (ma anche verso sé stessi) affinchè questi ricostruisca sé stesso, la propria
collocazione nel mondo. Nell’aver cura dell’altro noi ci prendiamo cura anche di noi stessi
perchè attraverso la relazione che instauriamo anche se asimmetrica impariamo qualcosa, ne
usciamo arricchiti. L’educatore e l’insegnante devono lavorare per sparire gradualmente, per
aiutare l’altro a fare da sè. L’insegnante deve “aver cura che il diverso abbia cura di sè” (diventi
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autonomo nel senso di allargare le sue possibilità e potenzialità, e sappia prendersi cura di sè).
Tutto il discorso sulla relazione di cura e d’aiuto parte dalla filosofia fenomenologico
ermeneutica. Secondo Heiddeger esistono due possibilità di aver cura: - cura autentica
(gesto che libera) è quell’insieme di interventi e attenzioni verso l’altro finalizzate
all’emanciparlo, riconoscerlo, liberarlo, renderlo autonomo, a valorizzarlo. - cura inautentica
è quell’occuparsi dell’altro che nega le sue possibilità, sottraendolo dalla responsabilità della
cura di sè (assistenzialismo), che non lo fa emancipare (attraverso un eccesso di protezione), è
il sostituirsi all’altro rendendolo così dipendente e dandogli la bolla di incapace (dobbiamo
evitare di diventare quell’”io ausiliario” di Canevaro). Heiddeger dice: il modo autentico di
aver cura dell’uomo consiste nel dare sostegno per essere reso libero di assumersi le proprie
cure (aver cura). Due modi per aver cura: forma inautentica-> aver cura può sollevare gli altri

dalla loro cura sostituendosi a loro nel prendersi cura, rendendo l’altro dipendente (se ci si
sostituisce all’alunno dove non riesce, ci sarà frustrazione e non gratificazione); forma
autentica-> aver cura che aiuta l’altro ad imparare a prendersi cura di sé. La cura educativa si
lega alla RELAZIONE D’AIUTO. Nel suo testo “La relazione di Aiuto” Canevaro dice che
esiste un modo di aiutare l’altro che è un “dono leggero” (aiuto sano) mentre esiste un modo di
aiutare l’altro come “dono pesante e paralizzante” (aiuto insano). Bisogna evitare di prendere in
braccio l’altro per evitargli la fatica del suo stato, perchè così non rispettiamo la sua forza (pur
limitata che sia), le sue risorse che esistono nonostante la scomodo presenza del deficit. Non
bisogna però nemmeno cadere nell’incuria, l’INSEGNANTE dunque deve agire nel modo
giusto, facendo un lavoro di autoriflessione per la giusta gestione delle emozioni. La relazione
d’aiuto implica un rapporto alla pari, per evitare relazioni asimmetriche “basate sulla
superiorità del benefattore”, un donarsi all’altro (=solidarietà verso la persona in difficoltà), un
riconoscimento reciproco in cui ciascuno riconosce nell’altro qualcosa da accettare e qualcosa
da rifiutare.
Esistono 3 dimensioni della cura: FISICO-MATERIALE (“maternage”, lavoro pratico
quotidiano, occupandosi della routine, del potenziamento abilità sociali e personali, dell’igiene,
dell’autonomia->aiutare a fare da solo _Montessori); SIMBOLICO-EMOTIVA
(accompagnamento competente, cioè arrivare ad una possibile simmetria nella relazione di
cura, e non buonismo/pietismo. Nella relazione non bisogna dirigere, ma accompagnare,
accogliere, emancipare. L’accompagnamento competente prevede quindi ascolto, umiltà e
competenza. Dobbiamo offrirci all’altro come provocatori di senso, fornire nuovi orizzonti,
nuove possibilità di riscatto; ORGANIZZATIVA E PROGETTUALE (non c’è cura senza
progetto e senza gli altri – importanza degli aiuti collettivi- occorre creare una rete di sostegni
intorno alla persona mirando alla riduzione dei momenti di handicap); finalità della cura
educativa è l’autonomia [autonomia = saper chiedere aiuto].
o RUOLO DELL’INSEGNANTE NELLA CURA EDUCATIVA ->deve sempre tenere presenti
questi aspetti: idea dell’accompagnamento che implica altre doti (ascolto, umiltà, accoglienza),
ruolo educativo per creare emancipazione e non dipendenza, essere provocatore di senso e
dilatatore del campo di esperienza (fare intravedere a chi è fermo nella situazione di disagio, la
possibilità di un ampliamento di prospettiva provocando e stimolando in loro l’idea che ci sono
altre occasioni di riscatto umano,

o scolastico, formativo). Nella relazione d’aiuto esercita le prioritarie funzioni di cura (attenzione
alle relazioni intersoggettive, sull’accoglienza, sull’aver cura del “diverso” in un processo co-
evolutivo), aiuto e accompagnamento competente. Deve essere competente nel senso non tanto
che possiede competenze specifiche legate a conoscenze settoriali ma che ha capacità di
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esercizio di una attività con consapevolezza del proprio ruolo. Deve inoltre saper organizzare
buone prassi di accompagnamento competente (non si deve sostituire all’alunno, non negargli
l’autonomia).
Finalità della pedagogia speciale: - riduzione situazione di handicap; relazione d’aiuto come
mezzo - autonomia; non come “bastarsi da soli” ma come “saper chiedere aiuto”, come/quando/a
chi/perché - inclusione come lente di ingrandimento per migliorare la vita di tutti > la ped. spec.
“provoca”, ma le ricadute sono per tutti [es: relazione d’aiuto e cura educativa valide anche per
pedagogia generale] > NB: integrazione = adattamento; inclusione = condizioni comuni che non
necessitano adattamento.

INTEGRAZIONE-INCLUSIONE 3 termini scandiscono tre diverse fasi nella storia della


pedagogia speciale: INSERIMENTO-> si collega al riconoscimento di un diritto e si riferisce alla
scelta negli anni ’70 di chiudere con l’esperienza della classi/scuole speciali (segreganti) e di
accogliere gli alunni con disabilità nelle scuole comuni. Ma è un inserimento selvaggio, con una
socializzazione fine a sé stessa, non c’è vera accoglienza nè promozione delle potenzialità
individuali. Con l’INTEGRAZIONE (L.517/77 diritto all’istruzione x tutti e L. 104/92 piena
integrazione scolastica) si afferma invece la consapevolezza della necessità di agire sul piano
organizzativo e didattico e la scuola deve modificarsi per accogliere. Non è “integriamo”
(considera solo la necessità di socializzare, mentre l’alunno necessita anche di apprendere,
comunicare, sentire, agire) nè integralismo (che esercita una forzata normalizzazione -> violenza
educativa), ma è un processo poliedrico e polifonico che va preparato, organizzato, progettato e
costruito. Per rendere una piena integrazione ci vuole un apprendimento nella natura
socializzata, l’apprendimento non può essere isolato e individuale (appr. meccanico) ma sociale
per essere significativo. La buona integrazione si delinea in quattro punti: 1. adattamento
reciproco -> dell’alunno e del contesto che si modifica – fa riferimento all’accomodamento di
Piaget; occorre adattare in maniera intelligente gli schemi mentali preesistenti al nuovo. 2.
Costruzione progettuale-> Il progetto di integrazione va preparato, predisposto, progettato non in
maniera lineare (programmazione) ma reticolare (progettazione) in maniera corale coinvolgendo
tutta la rete dei sostegni (contesto sociale) intorno all’alunno e che sia flessibile, evolutiva,
dinamica. 3. Piena cultura della partecipazione (=socializzazione + comunicazione). 4.
Riduzione dell’handicap e accettazione della disabilità. L’integrazione è quindi un processo
complesso, corale, collegiale che richiede competenze. In ambito scolastico l’insegnate di
sostegno è un partner, un elemento della rete dei sostegni a supporto del progetto di educazione.

L’INCLUSIONE è un processo che interessa oltre le disabilità tutte le altre forme di esclusione
e di emarginazione dovute a svantaggi non sempre certificabili clinicamente. Ha come concetto di
riferimento la valorizzazione di differenze e di abilità differenti. In Italia la normativa ne prende
atto con le circolari relative ai BES del 2012 e del 2013. Nei primi anni 2000 entrano in gioco
l’ICF e l’Index. L’ICF è uno strumento diagnostico che supera l’approccio medico e valuta la
persona in base ai punti di forza (la diagnosi diventa orientativa e non certificativa); l’handicap
viene definito in termini di partecipazione tenendo conto dell’individuo e dell’ambiente. L’Index
invece è uno strumento di valutazione del grado di inclusività delle istituzioni scolastiche e
automigliorarsi. L’inclusione accoglie in pieno la complessità e quindi ha una visione globale di
rete, utilizzando un approccio ecologico e diffuso dei sostegni che interessi tutte le realtà
territoriali. In questo modo la scuola si apre al territorio con la costruzione di curricoli orizzontali
allargandosi ai contesti di vita. L’ottica inclusiva quindi ribalta la visione dettata dall’integrazione.
Se nell’integrazione il diverso deve inserirsi nel contesto, nell’inclusione è il contesto che si
modifica e si fa accogliente per tutti, è cultura dell’appartenenza. La scuola deve aver preso in
considerazione dall’inizio tutte le diversità e tutte le differenze possibili e, quindi, progettare e
creare le condizioni adatte per tutti; passando quindi da una didattica e una pedagogia speciale a
una universale utile per tutti. La scuola deve quindi saper diversificare per ogni alunno garantendo
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allo stesso tempo appartenenza, cittadinanza, partecipazione, giustizia sociale, accessibilità e
valorizzazione delle differenze. E deve garantire non figure specializzate ma competenze diffuse
in tutti coloro che partecipano al progetto inclusivo, una rete di sostegno ed aiuti per tutti e per
ciscuno.
L’inclusione poggia su 4 concetti basilari senza il raggiungimento dei quali non si ottiene
inclusione:
• Diritto di cittadinanza attiva: l’alunno con disabilità o con BES deve poter godere di pari
doveri e diritti di cittadinanza all’interno del contesto scuola; cittadinanza attiva che implica la
partecipazione attiva manifestando il proprio esserci; garantire nella quotidianità il diritto di
cittadinanza attiva nel fare, nel comunicare, nell’agire se no il diritto di cittadinanza appare come
un atto formale e non concreto
• Cultura della partecipazione: per partecipazione si intende socializzazione + comunicazione
racchiudendo entrambi gli aspetti; nel momento di relazione con gli altri si mette in pratica la
partecipazione che è la somma di questi fattori
• Cultura dell’appartenenza: l’inclusione va oltre l’integrazione perché appartenere non è solo
stare dentro, ma è essere un elemento costitutivo del sistema cioè essere il sistema stesso, essere il
contesto inclusivo (≠ nell’integrazione ci si poneva il problema di stare dentro, invece l’inclusione
apporta una rivoluzione nel modo di fare scuola); non c’è il problema di emarginazione ed
esclusione ma si è tutti alla pari con pari diritti e vanno esaltate le differenze
• Accessibilità: non si tratta solo di aver accesso ai luoghi e agli spazi dove si fa lezione, dove si
gioca, dove si mangia, legata al superamento delle barriere architettoniche in senso motorio, non si
tratta solo di un’accessibilità motoria, ma anche di accessibilità dei saperi e delle comunicazioni
quindi rendere possibile l’accesso a tutti alle conoscenze, alle informazioni.
L’inclusione è un cambiamento radicale, prima politico, ideologico, culturale, di prospettiva
sull’idea guida di valorizzare le diversità.

DIFFERENZE tra integrazione e inclusione


Ainscow ritiene che il limite maggiore del processo di integrazione è proprio questa situazione di
dover continuamente intervenire per modificare qualcosa che non funziona all’interno del
contesto scuola senza mai mettere in discussione il criterio della normalizzazione quindi
dell’uniformità e dell’omogeneità che continua a rimanere il punto di riferimento fondamentale.
Invece il modello inclusivo non si basa su una misurazione di distanza rispetto a un determinato
standard di adeguatezza e normalità e la diversità ma l’inclusione vuol riconoscere piena
partecipazione attiva a tutti gli alunni all’interno delle comunità scolastiche. Il centro di studi per
l’educazione inclusiva dice che l’inclusione si realizza quando ognuno è apprezzato e pienamente
partecipe. Sintetizzando questo percorso di parallelismo tra il processo di inclusione e di
integrazione facendo leva su ciò che caratterizza l’inclusione si può dire che l’integrazione
identifica uno stato e una condizione ovvero fornisce una sorta di cornice di riferimento in cui
alcuni alunni sono fuori e altri sono dentro; invece l’inclusione è un processo mai definitivo che
implica una filosofia della piena partecipazione, riconoscimento ed accettazione delle
differenze e diversità in cui differenze e diversità di origine, razza, etnia, cultura, condizione
socio-economica, condizione fisica, … debbono essere riconosciuti all’interno di un’unica cornice
di riferimento a prescindere dalle capacità, abilità e competenze del singolo alunno. L’idea
dell’integrazione muove dalla premessa che è necessario fare come spazio all’interno del contesto
scuola e per quanto questo fattore sia positivo, è evidente che è riduttivo perché non basta la
collocazione fisica dell’alunno disabile all’interno della scuola per garantirgli una piena
partecipazione. Quando si parla di integrazione si parla di progettazione integrata, un PEI che deve
ricollegarsi alla progettazione comune degli altri alunni, per cui il problema della diversità
nell’ottica dell’inclusione riguarda una minoranza. Il paradigma è assimilazionistico perché si
tratta di un alunno che deve inserirsi in un contesto. La qualità della vita scolastica del disabile

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viene monitorata e valuta sulla base delle capacità di saper colmare il divario che lo separa dagli
altri alunni, per cui nell’integrazione lo sforzo maggiore viene compiuto dal disabile che deve
adoperarsi per diventare il più possibile simile all’alunno normale. L’inclusione afferma il
contrario ovvero è il contesto strutturalmente inteso che deve accogliere e valorizzare tutti
quindi deve avere degli strumenti a priori: non è più dal soggetto al contesto, ma è dal contesto
a tutti gli altri.
Soggetti dell’integrazione: disabili, alle vecchie categorie che si riferiscono ad alunni in condizioni
di deficit, con disabilità e con handicap; agli alunni con bisogni educativi speciali.
Soggetti dell’inclusione : vecchie e alle nuove categorie: ci si riferisce a tutti gli alunni. Si occupa
della valorizzazione di tutti e ciascuno, la scuola a servizio che cerca di rispondere alle esigenze di
tutti e di ciascuno alunno focalizzandosi sui processi di individualizzazione e personalizzazione
(prospettiva vicina e lontana).

INDIVIDUALIZZAZIONE E PERSONALIZZAZIONE
Questi due concetti hanno radici profonde a partire della pedagogia del ‘900: Binet, Claparede,
Montessori, Decroly,… hanno contribuito allo sviluppo di una scuola capace di sostenere lo
sviluppo cognitivo e sociale di ogni alunno. L’individualizzazione sottolinea il diritto di ogni
alunno di poter usufruire di un’uguaglianza di opportunità educativo-formative che si realizza
nell’azione di differenziazione didattica capace di permettere a tutti i bambini di raggiungere
essenziali e comuni livelli di competenza. Mentre l’individualizzazione si riferisce alle strategie
didattiche da adottare per garantire ad ogni allievo il raggiungimento delle competenze essenziali
mediante la diversificazione dei percorsi d’insegnamento, la personalizzazione intende
valorizzare le strategie educativo-didattiche capaci di assicurare al soggetto una propria personale
forma di eccellenza cognitiva raggiungibile coltivando le peculiari potenzialità intellettive, sociali
e razionali. Se nel primo caso diventa fondamentale il raggiungimento di obbiettivi comuni, lo
scopo della personalizzazione è rivolto allo sviluppo dei personali talenti, processi resi possibili
anche mediante l’attivazione di proposte didattiche contenenti una diversificazione degli
obbiettivi, attività, modalità organizzative. Adattare l’insegnamento alle caratteristiche cognitive
ed affettive del singolo alunno implica il rispetto dei personali codici linguistici, degli stili
cognitivi, dei ritmi e tempi di apprendimento. Il processo di individualizzazione cambia a seconda
del tipo di apprendimento che si vuole far raggiungere, ma comunque bisogna partire dalle
conoscenze propedeutiche. Diversamente l’impostazione didattica dei percorsi d’insegnamento-
apprendimento varia se s’intendono favorire di deuteroapprendimento (apprendere ad apprendere
e imparare a trasferire le abilità in altri medium culturali) in cui è richiesto un cambiamento delle
abitudini collettive, degli stili di apprendimento; più in grande si tratta di far raggiungere
all’alunno la metacognizione (apprendere ad imparare ad apprendere). E’ necessario instaurare un
processo di feedback per permettere azioni di regolazione-calibrazione e recupero-correzione.

Il RUOLO DELL’INSEGNANTE DI SOSTEGNO L’insegnante per il sostegno è un


facilitatore dell’apprendimento, con competenze pedagogico-didattiche e relazionali finalizzate
all’inclusione attraverso la mediazione. Dalla fine del 2015 ci sono stati forti interrogativi sul
ruolo, l’identità e le competenze dell’insegnante di sostegno. Esistono diverse correnti di pensiero:
-Alcuni autori a favore dei Disability Studies ritengono che nella vera inclusione l’insegnante di
sostegno sia da abolire in quanto tutti gli insegnanti dovrebbero essere inclusivi nella diffusione
delle competenze e della rete di aiuti (come detto dall’Agenzia Europea).
- I più moderati, tra cui Ianes, sostengono invece che ci sia una contitolarità, dove l’insegnante di
sostegno mette a disposizione dei docenti curricolari le sue competenze per il funzionamento
inclusivo. In quest’ottica le competenze speciali (non specialistiche) dell’insegnante di sostegno si
differenziano per il complesso sguardo pedagogico e aperto.
- Un’altra idea è favorevole alla presenza dell’insegnante specializzato non come figura
caritatevole ma per seguire le situazioni più delicate e arricchire tutta la classe.

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- Altri, soprattutto associazioni e famiglie di disabili, richiedono un docente specializzato con
competenze specialistiche - mediche legate alle diverse disabilità con la convinzione (illusione)
che più ha competenze di questo tipo più è bravo.
In realtà l’insegnante specializzato non può essere pensato come luogo dello specialismo ma come
arricchimento di competenze speciali per l’inclusione. L’insegnante di sostegno non deve operare
per normalizzare l’alunno disabile, in quanto l’insegnante non è l’esperto riabilitativo delle
tecniche specifiche della disabilità; deve ovviamente conoscere le patologie, saper leggere
l’aspetto clinico e interfacciarsi coi tecnici e i medici, ma queste devono solo essere bussole
orientative e non paletti invalidanti. Il linguaggio medico deve tradursi in un linguaggio
pedagogico – didattico. Il punto di forza dell’insegnante di sostegno sono le competenze speciali,
legate ad uno sguardo pedagogico ed educativo-didattico che permette di leggere l’allievo
guardando le sue risorse e capacità e non le sue patologie e carenze. Lo sguardo dell’insegnante di
sostegno deve essere umanizzante e globale e non etichettante, in quanto la scuola è un luogo di
formazione ed emancipazione che parte dalle abilità dell’allievo in un’ottica progettualizzante
dell’autonomia emancipata. L’azione dell’insegnante di sostegno non è quindi pietismo e
assistenzialismo.
Ovviamente ci sono delle caratteristiche che deve avere l’insegnante di sostegno:
o Una formazione forte (sapere, saper fare, saper essere) per rafforzare le competenze
pedagogico-didattiche che deve durare tutto l’arco dell’esistenza (life long learning).
o Avere un abito mentale e professionale aperto, complesso, “al plurale”.
o Aver pazienza, umiltà, deve sapere accettare l’errore e l’imprevisto.
o Avere Progettualità flessibile, reticolare e sinergica, che prevede un costante controllo in
itinere dell’operato, una riproblematizzazione.
o Nella relazione d’aiuto esercita le prioritarie funzioni di cura (attenzione alle relazioni
intersoggettive, sull’accoglienza, sull’aver cura del “diverso” in un processo co-evolutivo),
aiuto e accompagnamento competente.
o Deve essere competente nel senso non tanto che possiede competenze specifiche legate a
conoscenze settoriali ma che ha capacità di esercizio di una attività con consapevolezza del
proprio ruolo. Deve inoltre saper organizzare buone prassi di accompagnamento competente
(non si deve sostituire all’alunno, non negargli l’autonomia, creare emancipazione e non
dipendenza).
o Deve essere un agente metabletico, cioè promotore di cambiamento.
o Deve fare un uso partecipato e rivolto quindi a tutti degli oggetti mediatori (PEI, PDP,
protocolli osservativi). L’insegnante di sostegno deve poi donare le sue competenze agli altri
insegnanti in modo tale che il sostegno sia corresponsabilità di tutti.
o Deve attuare alleanza tra scuola ed extrascuola, fare lavoro di rete trovando linguaggi
comuni oltre che saper mediare e negoziare.
o Favorisce la resilienza, infatti deve essere assertivo e resistente.
o Deve saper prendersi cura e attuare relazione di aiuto, ossia distribuzione delle risorse
relazionali, predisposizione di spazi e tempi, capacità di autodeterminarsi, diffusione di
buone pratiche inclusive.
o Deve avere un ruolo facilitatore nella riprogettazione dell’esistenza degli alunni con bisogni
educativi speciali, cioè favorire l’accettazione del deficit inteso come barriera mentale,
culturale fisica ed architettonica.
o Deve saper ricevere l’altro come storia-narrazione-identità senza etichettarlo.
o Attuare un monitoraggio e valutazione della qualità del processo inclusivo.
o Deve valorizzare le competenze relazionali e comunicative, gestendo i conflitti.
o Deve promuovere solidarietà, spirito di gruppo, collaborazione e cooperazione.
o possedere più metodi e non un approccio unico (pluralismo metodologico-didattico).
Non ci dovrebbe essere una separazione tra sostegno e curricolare perché porta ad una
deresponsabilizzazione.
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La SCUOLA SEMANTICA= è quella scuola che propone attività e un contesto significativo per il
bambino
Come fare una scuola significativa (apprendimenti significativi), per essere rivoluzionario in una
classe per promuovere inclusione? Se in classe accade un ragazzo con sindrome di Down
facciamo in modo che Il ragazzo si racconti e nella sua narrazione ci sarà la sua sindrome e
Facciamo della tematica sindrome di down una tematica su cui la classe può indagare (dal punto
di vista biologico, chimico, linguistico-letteraria, pedagogico didattico) a questo punto diventa il
perno di una attività di didattica inclusiva. Questo consente al ragazzo con disabilità di lasciare un
segno di sè e sentirà di esistere. E’ il concetto dell’apprendimento significativo che lascia traccia
nel bambino e che si differenzia dall’apprendimento meccanico.