Le Avvertenze Generali in 150 Punti Chiave PDF

concorso
il nuovo
a CATTEDRA
Le Avvertenze generali
in 150 punti chiave
Ordinamenti, legislazione e normativa
sull’organizzazione e il funzionamento
delle istituzioni scolastiche
Le Avvertenze generali in 150 punti chiave – I edizione
Copyright © 2013, EdiSES S.r.l. – Napoli
9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
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del presente volume o di parte di esso con qualsiasi mezzo.
L’Editore
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Per conto della EdiSES – Via Nuova San Rocco, 62/A – Napoli
www.edises.it
ISBN 978 88 6584 2843 info@edises.it
Prefazione
La presente sintesi risponde ad un’esigenza largamente condivisa dai candidati al pros-

simo concorso a cattedre che, a causa dei ristrettissimi tempi intercorsi tra la prese-
lezione e le prove scritte, hanno difficoltà a studiare in modo approfondito tutte le
parti del programma e sono così “costretti” ad operare una selezione degli argomenti
più o meno significativi. Per la maggior parte dei candidati la parte disciplinare del
programma è chiaramente da privilegiare mentre gli aspetti legislativi e ordinamentali
riguardanti l’organizzazione e il funzionamento delle istituzioni scolastiche risultano
più ostici, e rischiano pertanto di essere trascurati.
Per tale motivo abbiamo ritenuto utile schematizzare e sintetizzare le nozioni principali
della legislazione scolastica contenute nelle Avvertenze Generali e ricondurle alle prin-
cipali voci del programma. Troverete, dunque, in apertura di ciascun capitolo l’esatta
dicitura usata nelle Avvertenze Generali del bando di concorso e brevi trattazioni dei
principali aspetti correlati all’argomento.
Pur senza alcuna pretesa di esaustività, i contributi presenti in questo volume possono
rappresentare validi strumenti per il ripasso di quanto studiato sui nostri manuali age-
volando la memorizzazione e consentendo di fissare le nozioni principali.
Indice
A La didattica personalizzata
1. La didattica personalizzata nella scuola italiana 1
2. La costruzione del Piano educativo individualizzato per gli alunni
con handicap 2
3. I Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA) 2
4. La collaborazione fra scuola e servizi di NPI per la formulazione del
Piano didattico personalizzato 3
5. Strumenti compensativi e misure dispensative 4
6. Didattica individualizzata e didattica personalizzata 5
7. Per l’integrazione degli alunni stranieri 5
B Continuità didattica e orientamento

8. La continuità nelle Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola
dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione. 7
9. La funzione orientativa generale della scuola 7
10. La funzione orientativa nelle Indicazioni nazionali e nelle Linee Guida 9
C La valutazione
11. La contropartita dell’autonomia: il monitoraggio del sistema 11
12. L’Istituto nazionale di valutazione del sistema educativo di istruzione
e formazione (INVALSI) 12
13. La prova nazionale nell’esame di Stato conclusivo del primo ciclo
dell’istruzione 12
14. Le azioni dell’INVALSI nella scuola secondaria di secondo grado 12
15. Il nuovo regolamento sulla valutazione degli alunni (DPR n. 122/2009) 13
16. La valutazione dell’IRC 14
17. La certificazione delle competenze 15
18. La valutazione delle scuole e degli insegnanti: iniziative sperimentali 15
19. Complessità dell’apprendimento e centralità dei processi valutativi 16
D Le Indicazioni nazionali
D1 Scuola dell’infanzia e del primo ciclo
20. Le Indicazioni nazionali per la scuola dell’infanzia e del primo ciclo
del 2012 19
21. La scuola dell’infanzia 21
22. La scuola del primo ciclo 21
VI Indice
D2 Secondo ciclo dell’istruzione

23. Profilo e Indicazioni nazionali nel D. Lgs. n. 226/2005 23
24. La riforma della scuola superiore del 2010 24
25. Le Linee guida dell’istituto professionale 25
26. Le Linee guida dell’istituto tecnico 26
27. Le Indicazioni nazionali dei licei 26
E Legislazione e normativa scolastica

E1 L’evoluzione storica della scuola italiana
28. Nascita e prima evoluzione del sistema scolastico italiano 29
29. La riforma Gentile (1923) 29
30. Il Concordato del 1929 30
31. Il ritorno alla democrazia e l’adesione alle Comunità europee 30
32. Gli anni Sessanta: la scuola media per tutti e la rottura della contestazione
globale 31
33. I “rimedi” adottati e le riforme degli anni Settanta 32
34. Le riforme degli anni Novanta 33
35. La fallita riforma del sistema dell’istruzione 33
36. Gli impegni europei e internazionali per la riforma della scuola italiana 34
37. La legge di riforma del sistema dell’istruzione: la n. 53/2003 35
38. Il nuovo sistema unitario dell’istruzione 36
39. Le contestazioni alla riforma e il “cacciavite” del Ministro Giuseppe Fioroni 36
40. I provvedimenti del ministero Gelmini 37
41. La riforma della scuola secondaria di secondo grado 38
E2 La Costituzione italiana e le linee essenziali dell’ordinamento

amministrativo dello Stato
42. La Costituzione italiana 38
43. Il Parlamento e il Governo 39
44. La Magistratura 40
45. Il Consiglio superiore della Magistratura 41
46. Il Presidente della Repubblica 42
47. Gli organi ausiliari: il Consiglio di Stato 42
48. La gerarchia delle fonti del diritto 42
49. La formazione delle leggi 43
E3 L’autonomia scolastica e l’organizzazione del sistema scolastico

50. Il principio di sussidiarietà 44
51. L’autonomia scolastica frutto del principio di sussidiarietà 44
52. Il piano dell’offerta formativa 45
53. La costruzione del piano dell’offerta formativa 46
54. L’ampliamento dell’offerta formativa 46
55. L’autonomia didattica nel passaggio dai Programmi alle Indicazioni
nazionali 47
56. I profili dell’autonomia, didattica e organizzativa 48
57. L’autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo 48
58. Le competenze amministrative attribuite alle scuole e quelle escluse 48
Indice VII
E4 Le competenze degli enti locali territoriali

59. Le competenze delle Province nel sistema dell’istruzione 49
60. Le competenze dei Comuni nelle scuole del primo ciclo 49
E5 Gli ordinamenti scolastici: la scuola dell’infanzia

61. L’istituzione della scuola materna statale nel 1968 50
62. Con la riforma del 2003 la “scuola materna” diventa “scuola dell’infanzia” 51
63. La scuola dell’infanzia nella riforma del 2003 51
64. Le Indicazioni nazionali vigenti 52
65. I provvedimenti 2008-2011: la razionalizzazione della spesa per la scuola 53
66. L’ordinamento attuale della scuola dell’infanzia 54
67. La formazione delle sezioni: classi con handicap e “sezioni primavera” 54
E6 Gli ordinamenti scolastici: la scuola primaria

68. Le prime tappe della scuola primaria italiana 55
69. La scuola dell’integrazione secondo la legge n. 517/1977 56
70. La legge di riforma della scuola elementare (n. 148/1990) 56
71. Il rapporto con la scuola media: l’istituto comprensivo 57
72. La riforma del sistema dell’istruzione del 2003 58
73. Le Indicazioni nazionali del 2004 e la progettazione delle UdA 59
74. Le contestazioni alla riforma 59
76. L’ordinamento attuale della scuola primaria 61
77. La formazione delle classi 62
78. L’insegnamento della lingua inglese 62
79. La questione del maestro unico 63
80. Il ridimensionamento degli organici e la fine delle compresenze 63
E7 Ordinamenti scolastici: la scuola secondaria di primo grado

81. Gli inizi della scuola media unica 64
82. L’istituzione del tempo prolungato e la nascita dell’istituto comprensivo 65
83. La riforma del sistema dell’istruzione del 2003 65
84. L’ordinamento della scuola secondaria di primo grado nella riforma Moratti 66
85. Le successive Indicazioni per il curricolo del 2007, fino alle attuali del 2012 66
87. L’assetto definitivo della scuola secondaria di primo grado 68
88. L’insegnamento dell’inglese e della seconda lingua comunitaria 68
89. L’esame di Stato conclusivo del primo ciclo dell’istruzione 69
90. Le prove scritte d’esame 70
91. La prova orale e il voto finale dell’esame 70
E8 Ordinamenti scolastici: l’istituto professionale

92. L’identità dell’istituto professionale 71
93. Attività didattiche, metodologie di lavoro e autonomia del curricolo 71
94. Settori e indirizzi dell’istituto professionale: le fonti regolamentari 72
95. Qualifiche e diplomi intermedi: d’intesa con le Regioni 73
VIII Indice
96. Istruzione e formazione tecnica superiore (IFTS) e Istituti tecnici

superiori - Classificazione delle Aree professionali 74
E9 Ordinamenti scolastici: l’istituto tecnico

97. L’identità dell’istituto tecnico 75
98. Attività didattiche, metodologie di lavoro e autonomia del curricolo 75
99. Settori e indirizzi dell’istituto tecnico: le fonti regolamentari 76
100. Istruzione e formazione tecnica superiore (IFTS) e Istituti tecnici
superiori (ITS) - Classificazione delle Aree professionali 77
E10 Ordinamenti scolastici: i licei

101. L’identità dei licei 78
102. I percorsi liceali 79
103. Fonti regolamentari per i licei 80
104. Il liceo artistico 81
105. Il liceo classico 81
106. Il liceo linguistico 82
107. Il liceo musicale e coreutico 82
108. Il liceo scientifico 83
109. Il liceo delle scienze umane 84
E11 Il governo, la gestione della singola scuola e le funzioni degli organi

collegiali
110. La Dirigenza scolastica per l’Autonomia scolastica 85
111. Gli organi della partecipazione e dell’autonomia scolastica 85
112. Gli organi collegiali dell’istituzione scolastica 86
113. Le elezioni scolastiche 86
114. La regolamentazione degli organi collegiali 87
115. Il consiglio d’istituto e le sue funzioni 87
116. La giunta esecutiva del consiglio d’istituto 88
117. La competenza del consiglio in materia di bilancio 88
118. La competenza del consiglio d’istituto in materia disciplinare
per gli studenti 90
119. Il collegio dei docenti e le sue funzioni 90
120. Dirigente scolastico e collegio dei docenti 91
121. Collegio dei docenti e consiglio d’istituto 91
122. Il comitato per la valutazione del servizio dei docenti 91
123. I consigli delle classi 92
124. Le assemblee dei genitori e le assemblee degli studenti 92
125. La riforma degli organi collegiali della scuola 93
E12 Le reti e le associazioni di scuola

126. L’autonomia di associarsi in rete 94
E13 Lo stato giuridico del docente

127. Lo stato giuridico nato dalla legge n. 477/1973 94
Indice IX
128. La libertà d’insegnamento degli insegnanti, il diritto

all’apprendimento degli alunni, il diritto di scelta educativa della famiglia 95
129. Il contemperamento dei diritti costituzionali nella scuola 96
130. La funzione docente 97
131. Il periodo di prova del docente e la sua valutazione 98
132. Esclusività del lavoro pubblico 98
E14 Il contratto di lavoro del docente

133. La contrattazione nel pubblico impiego 99
134. La contrattazione integrativa: nazionale, regionale e di istituto 100
135. Le materie oggetto di contrattazione integrativa d’istituto nel CCNL scuola 100
136. Il Fondo dell’istituzione scolastica (FIS) 101
137. I diritti sindacali: assemblea e sciopero 102
138. La contrattazione sull’esercizio dei diritti sindacali 103
139. L’orario di insegnamento degli insegnanti 104
140. Le attività non di insegnamento dei docenti 104
141. Gli incarichi che qualificano la collaborazione degli insegnanti 105
E15 La promozione della ricerca, della sperimentazione e

dell’innovazione nella scuola
142. L’autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo 106
E16 La formazione in servizio

143. Il diritto-dovere all’aggiornamento culturale e professionale 107
144. Formazione e contratto scuola 108
E17 L’INVALSI e l’INDIRE

145. Autonomia scolastica e garanzia degli standard di qualità 109
146. L’INVALSI 109
147. L’INDIRE 110
F I documenti europei
148. La Comunità Europea e i sistemi nazionali di istruzione e formazione 115
149. Il CLIL (insegnamento e apprendimento in altra lingua) 118
150. Il Quadro comune europeo per le qualifiche professionali (EQF) 119
Documenti 121
A La didattica personalizzata
Estratto delle Avvertenze generali del Bando

Conoscenza dei modi e degli strumenti idonei all’attuazione di una didattica personalizzata,
coerente con i bisogni formativi dei singoli alunni, con particolare attenzione alle disabilità,
ai disturbi specifici dell’apprendimento e ai bisogni educativi speciali, anche all’interno di
classi multiculturali.
1. La didattica personalizzata nella scuola italiana

La personalizzazione dell’attività d’insegnamento è entrata nel solco della tradizione
italiana a partire dal 1977, quando la legge n. 517 pose al primo posto nell’azione
della scuola “l’attuazione del diritto allo studio e la promozione della piena formazione della
personalità degli alunni”.
Fu introdotta la flessibilità della programmazione educativa, che consentiva attività
scolastiche integrative organizzate per gruppi di alunni della classe oppure di classi
diverse e/o interventi individualizzati in relazione alle esigenze dei singoli alunni.
In questo contesto fu dato agli alunni portatori di handicap il diritto di frequen-
tare le classi comuni, con la prestazione di insegnanti specializzati, all’interno di un
percorso individualizzato teso a valorizzare le potenzialità di sviluppo e a ridurre lo
svantaggio tramite interventi compensativi. Il quadro dei diritti e degli interventi cor-
relati fu ulteriormente definito con la legge n. 104/1992 e il successivo “Atto di indi-
rizzo e di coordinamento” del 1994.
Successivamente, la legge n. 53/2003, andando a riformare l’intero sistema sco-
lastico italiano, affermò la centralità, nella scuola, della “crescita e valorizzazione della
persona umana” relativamente ai tre ambiti:
> ritmi dell’età evolutiva;
> differenze e identità di ciascuno;
> scelte educative della famiglia.
L’impostazione personalistica della nuova scuola comportò:
> la sottolineatura dei Piani di studio personalizzati vs la scuola dei programmi;
> l’individuazione di un referente-tutor, all’interno della pluralità dei docenti della
classe, per le relazioni scuola-famiglia;
> la partecipazione della famiglia all’arricchimento del portfolio individuale dello studente.
Infine, ultima in ordine di tempo ma non di importanza, la legge n. 170/2010 aprì
un ulteriore canale di tutela del diritto allo studio, rivolto specificamente agli alunni
con DSA, diverso da quello previsto dalla legge 104/1992. Infatti, il tipo di intervento
per l’esercizio del diritto allo studio previsto dalla Legge si focalizza sulla didattica
individualizzata e personalizzata, sugli strumenti compensativi, sulle misure dispensa-
tive e su adeguate forme di verifica e valutazione.
2 Le Avvertenze generali in 150 punti chiave
2. La costruzione del Piano educativo individualizzato per gli alunni

con handicap
Il punto di partenza è la legge 5 febbraio 1992, n. 104, “Legge-quadro per l’assistenza,
l’integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate” il cui art. 3 recita: “È persona
handicappata colui che presenta una minorazione fisica, psichica o sensoriale, stabilizzata o
progressiva, che è causa di difficoltà di apprendimento, di relazione o di integrazione lavorativa
e tale da determinare un processo di svantaggio sociale o di emarginazione”.
Nella definizione appena riportata i termini “minorazione”, “difficoltà”, “handicap”
sono collocati in correlazione sequenziale: da una minorazione discende una deter-
minata difficoltà che può costituire un handicap.
Con il DPR 24 febbraio 1994 “Atto di indirizzo e coordinamento in materia di individua-
zione e certificazione dell’handicap ai fini scolastici” si individuarono competenze e proce-
dure per l’individuazione dell’handicap e la formulazione di un progetto di sostegno
attraverso i seguenti passaggi:
a) l’individuazione dell’alunno come persona handicappata, tramite accertamenti
che si concludono con Verbale redatto dal Collegio medico dell’ASL o dell’A-
zienda Ospedaliera (DPCM n. 185/2006);
b) la diagnosi funzionale (DF) del soggetto, cioè la descrizione analitica della com-
promissione funzionale dello stato psicofisico dell’alunno, a cura del personale
sanitario della NPI;
c) il profilo dinamico funzionale (PDF), che indica il prevedibile livello di sviluppo
che l’alunno in situazione di handicap dimostra di possedere nei tempi brevi (sei
mesi) e nei tempi medi (due anni): esso scaturisce dalla collaborazione fra il perso-
nale della NPI e il team dei docenti della scuola, integrati dal docente di sostegno;
d) il Piano educativo individualizzato (PEI), documento di programmazione edu-
cativa e didattica su base annuale (ma flessibile e rivedibile in ogni momento)
nel quale sono descritti gli interventi integrati ed equilibrati tra di loro, predi-
sposti per l’alunno in situazione di handicap, in un determinato periodo di
tempo, ai fini della realizzazione del diritto all’educazione e all’istruzione. È
redatto dal Consiglio di classe, congiuntamente agli operatori sanitari.
Queste documentazioni sono le tappe per la costruzione di un progetto di vita, che ri-
guarda la crescita personale e sociale dell’alunno con disabilità e che ha come prospettiva
l’innalzamento della qualità della sua vita, anche attraverso la predisposizione di percorsi
volti sia a sviluppare il senso di autoefficacia e sentimenti di autostima, sia a predisporre
il conseguimento delle competenze necessarie a vivere in contesti di esperienza comuni.
Tutta la materia di interesse della scuola è oggi riassunta dalle “Linee guida per l’in-
tegrazione scolastica degli alunni con disabilità” (documento trasmesso con Nota MIUR
prot. 4274 del 4 agosto 2009), che costituisce una specie di “Testo unico” per l’inte-
grazione scolastica in Italia.
3. I Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA)

I DSA riguardano soggetti con intelligenza nella norma, i quali presentano difetti di
“funzionamento” in determinate aree. La sigla raggruppa in un’unica definizione distur-
A La didattica personalizzata 3
bi caratterizzati da elementi deficitari nella percezione e nella produzione di messaggi o

altre prestazioni intellettuali in soggetti senza deficit intellettivo o insufficienza mentale
(anzi, a volte in un quadro di superdotazione). Tali disturbi sono principalmente:
> la dislessia: disturbo della lettura e del suo apprendimento caratterizzato da inversio-
ne di lettere e sillabe, confusione di fonemi simili (p/b; t/d; f/v; s/z ecc.), mutilazio-
ne di parole; è accompagnata spesso da anomalie della percezione, della lateralizza-
zione e della motricità, oltre che essere spesso associata a disgrafia e discalculia;
> la discalculia, consistente nella difficoltà a compiere operazioni di seriazione e di
calcolo;
> la disgrafia, consistente nella difficoltà di apprendimento e di uso della scrittura (in
quest’ultimo caso si usa definire come disortografia: può essere sintomo di un’altera-
zione del coordinamento oculo-manuale o anche effetto di un mancinismo contra-
stato; la rieducazione è possibile con l’applicazione di tecniche specifiche.
I diritto allo studio per gli alunni con DSA è garantito con i particolari interventi
previsti dalla legge n. 170/2010. Il Ministero, con DM 12 luglio 2011, ha emanato le
“Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi speci-
fici di apprendimento”.
I DSA talvolta si associano, o si confondono, con il cosiddetto “disordine da deficit
dell’attenzione”, spesso caratterizzato da iperattività (in inglese, Attention Deficit and
Hyperactivity Desorder - ADHD), che caratterizza i disturbi di tipo oppositivo-provoca-
torio, della condotta, a volte secondari anche a difficoltà di apprendimento. L’ipe-
rattività può essere a sua volta “predittiva” di disturbi specifici dell’apprendimento:
ma l’ADHD, in sé, non costituisce Disturbo specifico di apprendimento ai sensi della
legge n. 170/2010.
4. La collaborazione fra scuola e servizi di NPI per la formulazione

del Piano didattico personalizzato
La legge n. 170/2010, all’art. 3, prescrive che “la diagnosi dei DSA è effettuata nell’ambito
dei trattamenti specialistici già assicurati dal Servizio sanitario nazionale a legislazione vigente
ed è comunicata dalla famiglia alla scuola di appartenenza dello studente”.
In genere la diagnosi di DSA può essere formulata con certezza alla fine della se-
conda classe della scuola primaria (fine terza per la discalculia). È evidente la distin-
zione delle competenze:
> la scuola effettua azioni di osservazione, con i primi interventi di didattica mirata, e
di screening su tutti gli alunni: ai genitori degli alunni che, nel tempo, confermano
difficoltà importanti va consegnata lettera (descrittiva delle difficoltà riscontrate)
contenente invito a rivolgersi ai servizi di NPI;
> la NPI, svolti gli accertamenti previsti dai protocolli medici regionali, valuta la situa-
zione e, nel caso, certifica la presenza di uno o più disturbi specifici di apprendi-
mento, consegnando alla famiglia la relativa diagnosi con le prescrizioni ritenute
opportune.
Ricevuta dalla famiglia la certificazione di DSA, il dirigente scolastico attiva il
team dei docenti perché sia programmata e assicurata l’azione didattica personaliz-
zata. È preliminare la verifica sulle metodologie d’insegnamento adottate: la loro

qualità è funzionale alla compensazione delle difficoltà e dei disturbi. Se, al contra-
rio, esse non sono adeguate, si rischia di compromettere il percorso formativo degli
alunni più fragili. Si deve infatti sottolineare che le metodologie didattiche adatte
per i bambini con DSA sono valide per ogni bambino, e non viceversa.
Lo strumento di programmazione per l’alunno con DSA prende il nome di Piano
didattico personalizzato (PDP). Esso va redatto entro il primo trimestre dell’anno,
anche in raccordo con la famiglia e descrive:
> le attività didattiche individualizzate;
> le attività didattiche personalizzate;
> gli strumenti compensativi utilizzati;
> le misure dispensative adottate;
> le forme di verifica e valutazione personalizzate.
L’obbligo di adozione di strumenti compensativi e misure dispensative è contenu-
to nell’art. 5 della legge n. 170/2010.
5. Strumenti compensativi e misure dispensative

Gli strumenti compensativi sostituiscono o facilitano la prestazione richiesta nell’abi-
lità deficitaria:
> la sintesi vocale, che trasforma un compito di lettura in un compito di ascolto;
> il registratore, che consente all’alunno o allo studente di non scrivere gli appunti
della lezione;
> i programmi di video scrittura con correttore ortografico, che permettono la pro-
duzione di testi sufficientemente corretti senza l’affaticamento della rilettura e del-
la contestuale correzione degli errori;
> la calcolatrice, che facilita le operazioni di calcolo;
> altri strumenti più tradizionali quali tabelle, formulari, mappe concettuali ecc.
Tali strumenti sollevano l’alunno dalla prestazione resa difficoltosa dal disturbo,
senza peraltro esimerlo dall’impegno dello studio.
L’utilizzo di taluni strumenti informatici può essere complesso: i docenti sono
chiamati a sostenerne l’uso da parte degli alunni; la scuola può altresì organizzare
attività di formazione per genitori e alunni, ripartendone i costi sui fruitori.
Le misure dispensative consentono invece all’alunno di non svolgere alcune pre-
stazioni che, a causa del disturbo, risultano particolarmente difficoltose e che non
sono essenziali all’apprendimento. Esempi:
> non è utile far leggere a un alunno con dislessia un lungo brano, in quanto l’eser-
cizio, per via del disturbo, non migliora la sua prestazione nella lettura.
> gli va invece assegnato un tempo più lungo per lo svolgimento di una prova;
> le prove vanno predisposte su contenuti significativi ma ridotti nella quantità.
L’obiettivo della legge n. 170 non è quello di creare percorsi immotivatamente
facilitati, bensì quello di formulare specifici progetti che assicurino il successo forma-
tivo degli alunni con DSA.
A La didattica personalizzata 5
6. Didattica individualizzata e didattica personalizzata

La Legge 170/2010 e le Linee Guida insistono sul tema della didattica individualiz-
zata e personalizzata come strumento di garanzia del diritto allo studio: le strategie
didattiche sono essenziali per il raggiungimento del successo formativo degli alunni
con DSA.
I termini individualizzata e personalizzata non sono sinonimi, anche se la discussione
in merito è articolata. Si possono proporre le seguenti definizioni:
> La didattica individualizzata lavora sullo sviluppo e sul raggiungimento delle compe-
tenze di base garantendo a tutti gli alunni il raggiungimento degli obiettivi comuni.
Individualizzato è l’intervento calibrato sul singolo, in particolare per migliorare al-
cune competenze deficitarie o per potenziare l’automatizzazione di processi basilari.
> La didattica personalizzata, invece, anche sulla base di quanto indicato nella Legge n.
53/2003 e nel Decreto legislativo n. 59/2004, lavora sulle potenzialità personali:
offre a ciascun alunno l’opportunità di svilupparle al meglio attraverso un lavoro in
classe diversificato. Favorisce, così, l’accrescimento dei punti di forza di ciascun
alunno, lo sviluppo consapevole delle sue ‘preferenze’ e del suo talento. Nel rispet-
to degli obiettivi generali e specifici di apprendimento, la didattica personalizzata si
sostanzia di una varietà di metodologie e strategie didattiche, tali da promuovere le
potenzialità e il successo formativo in ogni alunno: l’uso dei mediatori didattici
(schemi, mappe concettuali etc.), l’attenzione agli stili di apprendimento, la cali-
brazione degli interventi sulla base dei livelli raggiunti, nell’ottica di promuovere
un apprendimento significativo.
7. Per l’integrazione degli alunni stranieri

La presenza di bambini e adolescenti con radici etniche e culturali diverse è fenome-
no non più episodico ma strutturale. La scuola non può limitarsi a rilevare le diffe-
renze ma sostiene attivamente la loro integrazione. Essa va intesa come un processo
bidirezionale, che prevede diritti e doveri tanto per gli immigrati quanto per la so-
cietà che li accoglie. La scuola infatti è un luogo centrale per la costruzione e con-
divisione di regole comuni; insieme, può trasmettere le conoscenze storiche, sociali,
giuridiche ed economiche che sono saperi indispensabili nella formazione di una
nuova cittadinanza.
La fase dell’iscrizione
Raramente l’iscrizione dello straniero avviene nei tempi previsti dalla normativa: è il
flusso della vita a decidere il momento e le condizioni del suo arrivo in Italia.
Rimane fondamentale il criterio generale di inserire l’alunno secondo l’età ana-
grafica (art. 45 del DPR 394/99). Slittamenti di un anno su classe inferiore possono
essere utili per dare al nuovo arrivato il tempo di orientarsi nel nuovo contesto, senza
l’immediato incombere di scadenze valutative.
È utile accertare alcuni livelli di competenze per definire l’assegnazione alla clas-
se: vi sono test idonei a rilevare il livello di sviluppo di abilità logiche, matematiche,
espressive. A volte l’inglese o il francese costituiscono un veicolo già presente di co-
municazione.
Per l’approfondimento e la rilevazione dei dati relativi al bambino straniero e alla

sua famiglia è opportuno fissare un incontro successivo all’iscrizione. Risulta utile a
tal proposito che la scuola, attraverso la commissione accoglienza o intercultura, si
doti di una traccia tipo per lo svolgimento di questo colloquio che sia utile a comuni-
care informazioni sull’organizzazione della scuola, sulle modalità di rapporto scuola-
famiglia, che faciliti la raccolta di informazioni sulla situazione familiare e sulla storia
personale e scolastica dell’alunno, nonché sulle aspirazioni della famiglia. La presen-
za del mediatore culturale, ove fornita dall’Amministrazione comunale o da specifici
progetti di scuola, contribuisce a creare un clima sereno di comunicazione reale.
L’insegnamento dell’italiano
L’obiettivo prioritario nell’integrazione degli alunni stranieri è l’acquisizione di una
minima competenza nell’italiano scritto e parlato, nelle forme ricettive e produttive,
per assicurare il principale fattore di successo scolastico e di inclusione sociale. Gli
alunni stranieri, dal momento del loro arrivo, si confrontano con:
> la lingua italiana del contesto concreto, indispensabile per la vita quotidiana (la
lingua per comunicare);
> la lingua italiana specifica, necessaria per comprendere ed esprimere concetti, svi-
luppare l’apprendimento delle diverse discipline e una riflessione sulla lingua stes-
sa (la lingua dello studio).
La prima può essere appresa in un arco di tempo che oscilla da un mese a un anno.
Per apprendere la lingua dello studio, invece, sono necessari alcuni anni, considerato
che si tratta di competenze specifiche.
Lo studio della lingua italiana deve essere inserito nella quotidianità dell’appren-
dimento e della vita scolastica degli alunni stranieri, con attività di laboratorio lingui-
stico e con percorsi e strumenti per l’insegnamento intensivo dell’italiano. Occorre,
quindi, che tutti gli insegnanti della classe siano coinvolti.
La valutazione
Dal 2009, con l’entrata in vigore del Regolamento per la valutazione (DPR n. 122), è
stato chiarito che gli alunni stranieri vanno valutati alla stessa stregua degli alunni ita-
liani. Nella sua formulazione, la norma appare rigida e di difficile applicazione se la
scuola non ha promosso una vera uguaglianza di opportunità; né, del resto, elargire
attestati e diplomi senza averne costruite le competenze da essi certificate va nel senso
della cittadinanza vera e attiva, né per il singolo né per la società nel suo insieme.
Il citato art. 45 del DPR n 394/1999 prescrive che “il collegio dei docenti definisce,
in relazione al livello di competenza dei singoli alunni stranieri, il necessario adattamento dei
programmi di insegnamento…”. Pur non essendo legittimo ricorrere, per gli alunni stra-
nieri, agli strumenti di individualizzazione previsti da specifiche leggi per gli alunni
con handicap o con DSA, la scuola è chiamata alla personalizzazione dei Piani di
studio (Legge n. 53/2003; D. Lgs. n. 59/2004). In questo contesto, si prendono in
considerazione il percorso dell’alunno, i passi realizzati, la motivazione e l’impegno,
le potenzialità di apprendimento dimostrate.
B Continuità didattica
e orientamento
Conoscenza delle problematiche legate alla continuità didattica e all’orientamento.
8. La continuità nelle Indicazioni nazionali per il curricolo della

scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione.
L’istituto comprensivo nacque dalla necessità di mantenere aperte le piccole scuole
di montagna con accorpamenti “verticali” di direzioni e segreterie (legge n. 97/1994,
art. 21). Si noti però che tutte le riforme scolastiche successive accolsero il principio
dell’inclusione in un unico ciclo scolastico della scuola materna con scuola elemen-
tare e media.
La legge n. 111/2011 (art. 19) ha stabilito che, a decorrere dall’anno scolastico
2011-2012:
> la scuola dell’infanzia, la scuola primaria e la scuola secondaria di primo grado sia-
no obbligatoriamente aggregate in istituti comprensivi;
> gli istituti comprensivi per acquisire l’autonomia devono essere costituiti con alme-
no 1.000 alunni, ridotti a 500 per le istituzioni site nelle piccole isole, nei comuni
montani, nelle aree geografiche caratterizzate da specificità linguistiche.
Le Indicazioni nazionali, la cui versione definitiva è stata emanata il 16 novembre
2012, stabiliscono che l’itinerario scolastico dai tre ai quattordici anni, che si orga-
nizza oggi nella forma dell’istituto comprensivo, richiede di progettare un curricolo
verticale attento alla continuità del percorso educativo e al raccordo con la scuola
secondaria di secondo grado.
9. La funzione orientativa generale della scuola

La scuola è orientativa per natura, da quando alle finalità dell’istruzione (tipiche dei
suoi esordi) si sono affiancate le finalità educative. Se “educare” significa “tirare fuori
(ovviamente: ciò che è già dentro)”, la scuola che educa è la scuola che fa prendere
coscienza di quel progetto di vita innato nell’essere umano fin dal suo concepimento.
Ogni attività di insegnamento assume quindi valenza orientativa perché favorisce le
scelte autonome degli alunni, fa maturare la consapevolezza delle inclinazioni effetti-
ve, dei percorsi possibili e delle prospettive probabili.
Il sistema scolastico italiano è investito della funzione orientativa a partire dal suo
stesso disegno complessivo, retto dalla legge 28 marzo 2003, n. 53, “Delega al Governo
per la definizione delle norme generali sull’istruzione e dei livelli essenziali delle prestazioni in
materia di istruzione e formazione professionale”.
Il compito dello Stato (art. 117 Cost.) di impartire le “norme generali dell’istruzione”
ha il “fine di favorire la crescita e la valorizzazione della persona umana, nel rispetto dei ritmi
dell’età evolutiva, delle differenze e dell’identità di ciascuno e delle scelte educative della fami-
glia, nel quadro della cooperazione tra scuola e genitori, in coerenza con il principio di autono-
mia delle istituzioni scolastiche e secondo i principi sanciti dalla Costituzione” (art. 1, c. 1).
Queste finalità generali si sostanziano in direttive e provvedimenti specifici. Il Siste-
ma educativo di istruzione e di formazione:
> promuove “l’apprendimento in tutto l’arco della vita”;
> assicura a tutti il diritto all’istruzione e alla formazione per almeno dodici anni o,
comunque, sino al conseguimento di una qualifica entro il diciottesimo anno di età;
> prevede investimenti a favore “degli interventi di orientamento contro la dispersione scola-
stica e per assicurare la realizzazione del diritto-dovere di istruzione e formazione” (art. 1, c.
3, lett. i).
In particolare, la scuola secondaria di primo grado (art. 2, c. 1, lett. f):
> fornisce strumenti adeguati alla prosecuzione delle attività di istruzione e di formazione;
> aiuta a orientarsi per la successiva scelta di istruzione e formazione.
Il secondo ciclo è a sua volta “finalizzato alla crescita educativa, culturale e professio-
nale dei giovani attraverso il sapere, il fare e l’agire, e la riflessione critica su di essi, è finaliz-
zato a sviluppare l’autonoma capacità di giudizio e l’esercizio della responsabilità personale
e sociale”.
Costituito dal sistema dei licei e dal sistema dell’istruzione e della formazione pro-
fessionale, prevede che:
> dal compimento del quindicesimo anno di età i diplomi e le qualifiche si possono
conseguire in alternanza scuola-lavoro o attraverso l’apprendistato;
> è assicurata e assistita la possibilità di cambiare indirizzo all’interno del sistema dei
licei, nonché di passare dal sistema dei licei al sistema dell’istruzione e della forma-
zione professionale, e viceversa, mediante apposite iniziative didattiche, finalizzate
all’acquisizione di una preparazione adeguata alla nuova scelta;
> la frequenza positiva di qualsiasi segmento del secondo ciclo comporta l’acquisizio-
ne di crediti certificati che possono essere fatti valere, anche ai fini della ripresa
degli studi eventualmente interrotti, nei passaggi tra i diversi percorsi;
> esercitazioni pratiche, esperienze formative e stage realizzati in Italia o all’estero
anche con periodi di inserimento nelle realtà culturali, sociali, produttive, profes-
sionali e dei servizi, sono riconosciuti con specifiche certificazioni di competenza
rilasciate dalle istituzioni scolastiche e formative.
I Regolamenti istitutivi dei nuovi Istituti professionali e tecnici nonché dei nuovi
Licei (DD.PP.RR. n. 87, 88, 89/2010) ne proclamano la funzione orientativa in ordine:
> al proseguimento negli studi di ordine superiore e, comunque, alla formazione per
tutto l’arco della vita;
> all’inserimento nella vita sociale;
> all’inserimento nel mondo del lavoro.
B Continuità didattica e orientamento 9
10. La funzione orientativa nelle Indicazioni nazionali e nelle Linee

Guida
Le Indicazioni nazionali costituiscono il raccordo tra le “norme generali sull’istruzio-
ne”, che la Costituzione assegna alle competenze dello Stato, e l’autonomia didattica
conferita alle istituzioni scolastiche. Le Indicazioni nazionali infatti “esplicitano i livelli
essenziali di prestazione a cui tutte le scuole del Sistema Nazionale di Istruzione sono tenute per
garantire il diritto personale, sociale e civile all’istruzione e alla formazione di qualità”.
Con la denominazione di “Indicazioni nazionali” esse sono state emanate:
> per le scuole dell’infanzia e del primo ciclo dell’istruzione (versione definitiva alle-
gata al Regolamento del 16 novembre 2012);
> per i percorsi liceali (Decreto interministeriale n. 211 del 07 ottobre 2010).
Con la denominazione di “Linee Guida” esse sono state emanate:
> per gli istituti professionali (allegate al DPR n. 87/2010);
> per gli istituti tecnici (allegate al DPR n. 88/2010).
La trattazione più approfondita di tali documenti è contenuta nell’apposita sezione.
Indicazioni nazionali per le scuole dell’infanzia e del primo ciclo dell’istruzione

Ne esce accentuata la funzione formativa della scuola, che abbandona trasmissioni stan-
dardizzate e normative delle conoscenze, favorisce l’autonomia di pensiero degli studen-
ti, orienta la didattica alla costruzione dei saperi a partire da concreti bisogni formativi.
La didattica orientativa permea di sé le dense pagine introduttive: sotto il titolo
“Cultura Scuola Persona” viene delineato il percorso dei bambini tra gli orizzonti dei
diritti e delle differenze, dell’interculturalità, delle nuove tecnologie, della costruzio-
ne dei saperi di base, con l’occhio puntato al cambiamento che ha investito le relazio-
ni fra il sistema formativo e il mondo del lavoro.
La persona cresce orientata alla mobilità del pensiero e dell’azione, pronta a “ri-
organizzare e reinventare i propri saperi” per adeguare le proprie risposte alle mutate
domande della vita e del lavoro.
Indicazioni nazionali del 2005 per il secondo ciclo

Nelle Indicazioni Nazionali del 2005 (allegato A al D. Lgs. n. 226/2005), richiamate e
aggiornate dalle successive del 2010, è affermata la centralità della funzione orientati-
va dei percorsi del secondo ciclo, così declinata:
> conoscere i punti di forza e le debolezze della propria preparazione; verificare costan-
temente l’adeguatezza delle proprie decisioni circa il futuro scolastico e professiona-
le; operare flessibilmente gli opportuni cambiamenti o integrazioni di percorso nella
consapevolezza dell’importanza dell’apprendimento lungo tutto l’arco della vita;
> elaborare un’ipotesi per la prosecuzione degli studi, la ricerca del lavoro, la ricon-
versione professionale e la formazione continua anche attraverso la valorizzazione
del Portfolio delle competenze personali;
> elaborare, esprimere e sostenere un progetto di vita, proiettato nel mondo del lavo-
ro o dell’istruzione e della formazione superiori, che tenga conto, realisticamente,
del percorso umano e scolastico intervenuto;
> vivere il cambiamento e le sue forme come un’opportunità di realizzazione perso-

nale e sociale e come stimolo al miglioramento individuale e collettivo.
Indicazioni nazionali 2010 per i percorsi liceali

In attuazione delle indicazioni della legge n. 53 sulla “permeabilità” dei percorsi
successivi al primo ciclo, vi è stata superata la tradizionale configurazione “a canne
d’organo” del secondo ciclo dell’istruzione, attraverso il raccordo con le Linee guida
dell’Istruzione tecnica e professionale. Pur nella necessaria diversità di impostazione
fra i diversi percorsi, sono state individuate identità e competenze comuni, anche al
fine di:
> fornire a tutti gli strumenti culturali utili a esercitare la propria cittadinanza, poten-
do continuare ad apprendere lungo l’intero arco della propria vita;
> favorire l’eventuale ri-orientamento e passaggio da un percorso all’altro ai fini della
lotta alla dispersione scolastica e del successo formativo, implementando nuclei
comuni di conoscenze e competenze da riutilizzare e arricchire nel nuovo percorso
intrapreso.
Linee Guida 2010 per gli Istituti professionali e tecnici

Direttive analoghe sono contenute nelle Linee Guida per gli istituti professionali
e tecnici. Leggiamo, ad esempio: “Gli istituti professionali sono, come gli istituti tecnici,
un’articolazione dell’area dell’istruzione tecnico-professionale considerata, nel suo complesso,
come un laboratorio di innovazione e di costruzione del futuro, soprattutto a servizio delle comu-
nità locali, capace di trasmettere ai giovani la curiosità, il fascino dell’immaginazione e il gusto
della ricerca, del costruire insieme dei prodotti, di proiettare nel futuro il proprio impegno pro-
fessionale per una piena realizzazione sul piano culturale, umano e sociale”. E ancora: “Agli
istituti tecnici è affidato il compito di far acquisire agli studenti non solo le competenze necessarie
al mondo del lavoro e delle professioni, ma anche le capacità di comprensione e applicazione delle
innovazioni che lo sviluppo della scienza e della tecnica continuamente produce. Per diventare
vere «scuole dell’innovazione», gli istituti tecnici sono chiamati ad operare scelte orientate per-
manentemente al cambiamento e, allo stesso tempo, a favorire attitudini all’autoapprendimento,
al lavoro di gruppo e alla formazione continua”.
C La valutazione

Padronanza delle tematiche legate alla valutazione (sia interna sia esterna), anche con rife-
rimento alle principali ricerche comparative internazionali e alle rilevazioni nazionali (IN-
VALSI); conoscenza delle prospettive teoriche riferite alla valutazione e all’autovalutazione,
con particolare riguardo all’area del miglioramento del sistema scolastico, dei gruppi di
lavoro e delle persone (studenti e docenti).
11. La contropartita dell’autonomia: il monitoraggio del sistema

In esito alla riforma costituzione del 2001, la nuova formulazione dell’art. 117 asse-
gna alla legislazione esclusiva dello Stato:
> la determinazione dei livelli essenziali delle prestazioni concernenti i diritti civili e
sociali che devono essere garantiti su tutto il territorio nazionale;
> le norme generali sull’istruzione.
Si è così passati dalla “scuola dei programmi ministeriali” alla “scuola dell’autono-
mia didattica” (DPR n. 275/1999), la cui ragione sta nella funzione di concretizzare
gli obiettivi nazionali in percorsi formativi funzionali alla realizzazione del diritto ad
apprendere e alla crescita educativa di tutti gli alunni, riconoscendo e valorizzando le
diversità e le potenzialità di ciascuno, per raggiungere il successo formativo con tutte
le iniziative utili.
Anche l’autonomia organizzativa è espressione di libertà progettuale (art. 5 del
citato D.P.R.): le scuole possono regolare autonomamente i tempi dell’insegnamento
e dello svolgimento delle singole discipline e attività nel modo più adeguato al tipo di
studi e ai ritmi di apprendimento degli alunni, adottando tutte le forme di flessibilità
che ritengono opportune.
Si intersecano quindi, nel sistema dell’istruzione, compiti e responsabilità che affe-
riscono a livelli diversi: in particolare, se allo Stato compete la “determinazione dei livelli
essenziali delle prestazioni concernenti i diritti civili e sociali che devono essere garantiti su tutto
il territorio nazionale”, con altrettanta forza gli compete la verifica sulla fruizione, da
parte di tutti i cittadini, di tali livelli essenziali di prestazioni.
Alle istituzioni scolastiche compete la responsabilità della realizzazione dei diritti
dei discenti, anzitutto al successo formativo, nell’ambito delle Indicazioni ricevute e
delle risorse assegnate, collaborando con l’Amministrazione centrale nella verifica
dell’efficienza del sistema.
12. L’Istituto nazionale di valutazione del sistema educativo di istru-

zione e formazione (INVALSI)
Nel sistema scolastico la verifica del rispetto degli standard è valutata mediante le atti-
vità predisposte dall’INVALSI.
L’INVALSI è un Ente di ricerca dotato di personalità giuridica di diritto pubblico,
che ha raccolto l’eredità del Centro Europeo dell’Educazione (CEDE), istituito con i
decreti delegati del 1974. Rientra nella categorie delle “Agenzie”, normate dal Titolo
II del D. Lgs. n. 300/1999. L’Agenzia comporta una formula organizzativa che scor-
pora dall’organizzazione diretta dei Ministeri alcune funzioni che possono essere più
efficacemente svolte tramite strutture fornite di autonomia e sottoposte al controllo
della Corte dei conti (legge n. 20/1994).
L’istituzione dell’INVALSI è stata operata con legge n. 53/2003 (riforma Moratti).
Nella successiva legislatura è stata emanata la legge n. 176/2007, la quale, in sostan-
ziale continuità con la norma sopra riportata, prevede che (art. 1, comma 5): “A decor-
rere dall’anno scolastico 2007-2008 il Ministro della pubblica istruzione fissa, con direttiva an-
nuale, gli obiettivi della valutazione esterna condotta dal Servizio nazionale di valutazione in
relazione al sistema scolastico e ai livelli di apprendimento degli studenti, per effettuare verifiche
periodiche e sistematiche sulle conoscenze e abilità degli studenti, di norma, alla classe seconda e
quinta della scuola primaria, alla prima e terza classe della scuola secondaria di I grado e alla
seconda e quinta classe del secondo ciclo, nonché altre rilevazioni necessarie per la valutazione
del valore aggiunto realizzato dalle scuole”.
13. La prova nazionale nell’esame di Stato conclusivo del primo ci-

clo dell’istruzione
Il Regolamento della valutazione, emanato con DPR n. 122/2009, all’art. 3, comma 4,
prevede che alla valutazione conclusiva dell’esame concorre l’esito della prova scritta
nazionale. I testi della prova sono scelti dal Ministro tra quelli predisposti annualmen-
te dall’INVALSI.
Le due aree disciplinari oggetto di valutazione dei test INVALSI sono l’italiano e
la matematica. Gli aspetti maggiormente indagati sono la capacità di comprendere e
argomentare un testo, la conoscenza lessicale e grammaticale, la capacità di risolvere
problemi e le abilità logiche e inferenziali. La prova si svolge in una mattina compre-
sa tra il 15 e il 20 giugno, fissata a livello nazionale. Essa segue un preciso protocollo
di somministrazione; i docenti somministratori devono essere di disciplina diversa da
quella oggetto di esame. Per la compilazione, è assegnato ai candidati il tempo limite di
75 minuti, con l’intervallo di 15 minuti tra il primo e il secondo test. Le prove sono cor-
rette il pomeriggio stesso, sulla base di griglie di correzione messe on line dall’INVALSI.
14. Le azioni dell’INVALSI nella scuola secondaria di secondo grado

Nel 2010 sono entrati in vigore i Regolamenti attuativi della revisione ordinamentale
degli Istituti professionali, degli Istituti Tecnici nonché dei Licei. In essi è contenuta
la previsione di azioni di costante monitoraggio, valutazione di sistema e aggiorna-
C La valutazione 13
mento dei percorsi. A partire da queste previsioni di diritto, l’azione dell’INVALSI si

esercita nell’ambito delle Direttive ricevute dal MIUR. Con la Direttiva n. 88 del 3 ot-
tobre 2011, il ministro Gelmini ha conferito all’INVALSI l’incarico per l’a.s. 2011/12:
vi è compreso anche il compito di realizzare uno studio di fattibilità per l’introduzio-
ne di prove standardizzate nell’abito dell’esame di Stato; la prospettiva è quella di
sostituire la terza prova (quella d’Istituto) con una prova nazionale. Si attende quindi
l’emanazione di uno specifico atto normativo che modifichi la vigente normativa,
introducendo la “prova nazionale” anche in tale sede.
15. Il nuovo regolamento sulla valutazione degli alunni (DPR n.

122/2009)
Il nuovo Regolamento sulla valutazione (art. 1) riconduce la valutazione all’autono-
mia professionale della funzione docente, nella sua dimensione sia individuale che
collegiale, nonché dell’autonomia didattica delle istituzioni scolastiche; dichiara il
diritto di ogni alunno a una valutazione trasparente e tempestiva. Afferma ancora che
la valutazione ha per oggetto il processo di apprendimento, il comportamento e il
rendimento scolastico complessivo degli alunni.
La valutazione concorre, con la sua finalità anche formativa e attraverso l’indivi-
duazione delle potenzialità e delle carenze di ciascun alunno, ai processi di auto-
valutazione degli alunni medesimi, al miglioramento dei livelli di conoscenza e al
successo formativo. Le verifiche intermedie e le valutazioni periodiche e finali sul
rendimento scolastico devono essere coerenti con gli obiettivi di apprendimento pre-
visti dal piano dell’offerta formativa. Il collegio dei docenti definisce modalità e crite-
ri per assicurare omogeneità, equità e trasparenza della valutazione, nel rispetto del
principio della libertà di insegnamento, criteri e modalità che sono parte integrante
del Piano dell’offerta formativa.
Di fatto, tuttavia, il nuovo Regolamento vuole anche costituire una significativa
svolta nei criteri e nelle procedure di valutazione, o (almeno) ne pone le premesse
perché tale svolta possa avvenire. Le intenzioni proclamate di ridare serietà al percor-
so degli studi e rinnovato rigore alla valutazione dei risultati trovano riscontro in una
serie di innovazioni, in verità non estranee alla storia della scuola italiana:
> il giudizio sul comportamento, espresso con un giudizio nella scuola primaria e con
un voto nella scuola secondaria, diviene elemento determinante ai fini dell’ammis-
sione alla classe successiva;
> in generale, la valutazione degli apprendimenti e delle discipline è espressa in de-
cimi sul documento di valutazione;
> il voto di ammissione non può essere inferiore a sei in ciascuna disciplina; in pre-
senza di carenze il Consiglio di classe può comunque deliberare l’ammissione a
maggioranza inserendo tuttavia una specifica nota nel documento di valutazione.
È particolarmente significativa la modifica della normativa di ammissione all’esa-
me di Stato conclusivo del primo ciclo e di valutazione dell’esame stesso. Si è ammessi
sulla base di un voto di idoneità, espresso in decimi considerando anche il percorso
degli anni scolastici precedenti. Tra le prove scritte figura la prova nazionale predi-
sposta dall’INVALSI.
La procedura per l’assegnazione del voto di uscita è rigorosamente determinata:

esso infatti deriva dalla media dei voti conseguiti nella singole prove scritte e nel col-
loquio; entra nella media anche il giudizio di idoneità. È determinato per legge l’ar-
rotondamento che consente il passaggio al decimo successivo; la commissione, con
voto unanime, può assegnare la lode agli studenti che hanno conseguito al meglio il
massimo dei voti.
Negli scrutini finali della secondaria di secondo grado viene sospeso il giudizio per
gli studenti che non hanno la sufficienza in una o più materie. A conclusione degli
interventi didattici programmati per il recupero delle carenze rilevate, il consiglio di
classe, in sede di integrazione dello scrutinio finale, previo accertamento del recupe-
ro delle carenze formative da effettuarsi entro la data di inizio delle lezioni dell’anno
scolastico successivo, procede alla verifica dei risultati conseguiti dall’alunno e alla
formulazione del giudizio finale. L’esito positivo comporta l’ammissione alla classe
successiva.
Il nuovo Regolamento costituisce uno sforzo ambizioso di coordinamento delle
esperienze e delle norme di valutazione dei due cicli di istruzione: è certo che nella
scuola primaria e, in misura molto minore nella secondaria di primo grado, la valuta-
zione è prevalentemente formativa.
C’è il rischio di una deriva verso soluzioni sommarie, basate sull’aritmetizzazio-
ne della valutazione, sul rifugiarsi nella logica dei numeri per sottrarsi al più diffi-
cile compito di recuperare all’impegno e alle competenze quelle fasce di studenti
che risultano più refrattarie alla crescita culturale nella scuola. C’è, apparentemente
all’opposto, la scorciatoia della manipolazione dei voti per far risultare ammissioni
e uscite dagli esami di studenti ritenuti in realtà “inadatti” alla scuola. La maggiore
rigidità del sistema creato dal DPR n. 122 va invece vissuta come stimolo alla crescita
professionale degli insegnanti; sul versante degli studenti va coniugata con il dare
sostanza e vita al Patto educativo di corresponsabilità, perché il percorso nella scuola
sia finalizzato a far emergere il progetto di formazione e di vita che sta in ciascuno dei
giovani in età di scuola.
Per la valutazione delle assenze e del comportamento nella scuola secondaria rin-
viamo alle apposite trattazioni.
16. La valutazione dell’IRC

Fa eccezione alla regola del voto numerico la valutazione dell’insegnamento della
religione cattolica, legata all’Intesa con la Chiesa e quindi all’art. 309 del TU (c. 4):
“per l’insegnamento della religione cattolica, in luogo di voti e di esami, viene redatta a cura
del docente e comunicata alla famiglia, per gli alunni che di esso si sono avvalsi, una speciale
nota, da consegnare unitamente alla scheda o alla pagella scolastica, riguardante l’interesse con
il quale l’alunno segue l’insegnamento e il profitto che ne ritrae”. Quindi:
> la valutazione dell’IRC è su una scheda a parte rispetto al documento di valutazione;
> essa è espressa con una “speciale nota” riferita a due parametri: interesse e profitto.
Spetta al collegio dei docenti determinare le modalità di questa specifica valuta-
zione.
C La valutazione 15
17. La certificazione delle competenze

Viene rilasciata al termine dell’anno conclusivo:
> della scuola primaria;
> della scuola secondaria di primo grado;
> dell’adempimento dell’obbligo di istruzione (fine del primo biennio della scuola
secondaria di secondo grado: art. 1, c. 622, L. n. 296/2006);
> del secondo ciclo dell’istruzione.
La certificazione descrive i livelli di apprendimento raggiunti da ciascun alunno al
fine di sostenere i processi di apprendimento, di favorire l’orientamento per la prose-
cuzione degli studi, di consentire gli eventuali passaggi tra i diversi percorsi e sistemi
formativi e l’inserimento nel mondo del lavoro (art. 8 D.P.R. n. 122/2009). Essa è
“accompagnata anche da valutazione in decimi”.
In attesa del preannunciato modello nazionale, esso è predisposto dal collegio dei
docenti sulla base delle Indicazioni nazionali; per le tre lingue il riferimento è il Quadro
Comune Europeo di Riferimento per le Lingue che prevede sei livelli di padronanza.
18. La valutazione delle scuole e degli insegnanti: iniziative sperimentali

Il Ministero sta attivando anticipazioni sperimentali, sulla base dell’adesione volon-
taria delle scuole, sia per verificare più ipotesi di lavoro sia per costruire una cultura
della valutazione che sia condivisa.
La sperimentazione dell’a.s. 2010/11

Nel novembre 2010 il Ministero avviò due progetti di valutazione: uno per le scuole
(attivato nelle scuole medie di Pisa e Siracusa) e un altro “per premiare gli insegnanti che
si distinguono per un generale apprezzamento professionale all’interno della scuola” (progetto
“Valorizza”). Il primo prevedeva progetto per gli istituti migliori un premio fino a un
massimo di 70.000 euro. Il secondo è stato rivolto ai docenti di 33 scuole di Torino,
Napoli e Milano che avevano aderito con delibera del Collegio dei docenti. I docenti
individuati come meritevoli hanno avuto il riconoscimento di una mensilità aggiunta
(la quattordicesima).
Il progetto di sperimentazione VSQ

Con il DM 29 marzo 2011 è stato avviato il successivo progetto “VSQ - Progetto sperimen-
tale per la Valutazione e lo Sviluppo della Qualità delle scuole”. L’opportunità di adesione
è stata data a istituti comprensivi e scuole secondarie di primo grado delle province
di Arezzo, Mantova, Pavia e Siracusa: hanno aderito 77 scuole. Il progetto si articola
su due livelli:
> la verifica del grado di miglioramento degli apprendimenti degli alunni;
> la valutazione complessiva del contesto scolastico attraverso una serie di indicatori
oggettivi e soggettivi (ad es.: gestione dell’organizzazione, rapporto scuola-famiglia,
rapporto scuola-territorio, gestione delle risorse, livelli di abbandono).
La conclusione è prevista al termine dell’a.s. 2012/13.
Il progetto VALeS
All’interno del progetto VSQ il Ministero ha attivato il progetto VALeS (Valutazione
e Sviluppo Scuole) su una valutazione di tipo sistemico. Si differenzia dal VSQ per
una diversa impostazione, che tiene conto delle obiezioni sollevate sia in merito alla
premialità selettiva sia in merito alla valutazione effettuata dal nucleo interno alla
scuola. Infatti, la valutazione di VALeS è affidata a Nuclei di valutazione esterni coor-
dinati da ispettori.
Lo stimolo viene direttamente dall’ambito comunitario; il piano di lavoro vedrà
anche la collaborazione dell’OCSE, interessata ad allineare le esperienze italiane con
il panorama internazionale. L’intero processo si compone di tre fasi, corrispondenti
a ciascuno dei tre anni di attuazione del progetto.
1. Inizialmente la scuola viene analizzata come “sistema complesso” tramite la rile-
vazione degli apprendimenti. Al termine di questa prima fase alla singola istitu-
zione scolastica viene consegnato il Rapporto di valutazione, in base al quale essa
si impegna a progettare un Piano di miglioramento, per il quale è previsto un
finanziamento ad hoc.
2. Il Piano deve essere sviluppato nel successivo anno scolastico: le risorse conferite
possono essere utilizziate sia per riconoscere il maggior impegno del personale
scolastico sia per attingere a risorse culturali e professionali esterne (INDIRE,
Università ecc.).
3. Nel corso del terzo e ultimo anno di sperimentazione la scuola sarà nuovamente
valutata da parte del Nucleo di valutazione che, a partire dal Rapporto iniziale,
ne apprezzerà i risultati raggiunti.
VALeS si rivolge a 300 istituti del primo e del secondo ciclo d’istruzione e prevede
l’espressa adesione del dirigente scolastico, per il quale è previsto un distinto percor-
so di valutazione.
19. Complessità dell’apprendimento e centralità dei processi valu-

tativi
La valutazione è stata concepita e praticata tradizionalmente come puro strumento
di misurazione della risposta degli alunni all’insegnamento. È sempre stato ovvio che
il bravo insegnante adegua le forme e i contenuti dell’insegnamento ai ritmi e ai mo-
di di apprendimento dei bambini e dei ragazzi, soprattutto in relazione all’età, ma,
al dunque, la valutazione aveva scopo classificatorio e si riferiva ai risultati, uscendo
sostanzialmente dal processo formativo. E le due variabili, apprendimento e insegna-
mento, non erano autenticamente poste in relazione biunivoca.
D’altra parte, che valutazione dell’alunno e autovalutazione del docente siano par-
te essenziale di un medesimo processo è idea che, se sta probabilmente affermandosi,
come cultura di base dell’insegnante, è però dura da portare a realizzazione diffusa
nella professione docente e nelle scuole. Lo stesso dicasi per l’autovalutazione della
scuola stessa. È tuttavia profondamente mutata, in ogni caso, la visione del proces-
so di insegnamento-apprendimento. Si tratta di un mutamento che ha due diverse
matrici culturali e scientifiche. Da un lato la scienza delle organizzazioni, divenuta
ormai un punto di riferimento ineludibile per la conoscenza dei processi di tutte le
C La valutazione 17
organizzazioni sociali, ha portato alla consapevolezza diffusa del fatto che, in una so-
cietà complessa, alla base del funzionamento delle organizzazioni, sta la valutazione
dei risultati sia di prodotto, sia di processo in funzione di automiglioramento dell’orga-
nizzazione stessa; dall’altro è cresciuta enormemente nel corso del secolo appena
terminato, e ancor più negli ultimi decenni, la consapevolezza della grande com-
plessità dei processi dell’apprendimento nella loro forte variabilità individuale sia a
livello di funzionamento cognitivo, sia per il loro intreccio essenziale con aspetti della
struttura emotiva e biografica del singolo alunno.
La ormai diffusa consapevolezza, anche se tuttora generica e ancora largamen-
te insufficiente, di una tale complessità è evidentemente incompatibile con una
concezione della valutazione centrata solo sull’alunno e in termini di semplice ade-
guatezza o inadeguatezza della risposta. Anche l’insegnamento è chiamato, infatti,
corrispondentemente, ad assumere caratteristiche di complessità, dovendo tener
conto della mutlifattorialità in gioco nei processi di apprendimento, dal riconosci-
mento e rispetto delle diverse propensioni cognitive (stili di apprendimento), alla
costituzione di un contesto motivante ecc. Dovendo non limitarsi a prendere atto
dei livelli raggiunti dall’alunno e a classificarli come sarebbe proprio di una scuola
con scopi di selezione sociale, ma fare di tutto per portare ognuno al massimo suc-
cesso possibile nell’apprendimento, una tale consapevolezza impone sia la riflessione
sistematica sulla stessa azione di insegnamento, cioè l’autovalutazione da parte del
docente e da parte della scuola, sia che la valutazione degli alunni abbia carattere
essenzialmente formativo.
Il ruolo formativo dei processi valutativi

Il carattere formativo della valutazione nella progressione dei vari aspetti del percor-
so di apprendimento si realizza quando la valutazione è concepita e praticata come
strumento che il docente utilizza, affinandolo progressivamente, per cogliere lo stato
e il modo del processo di avanzamento degli apprendimenti nell’alunno. Ciò permet-
te al docente di tornare sulla propria azione in modo puntuale rispetto alle condizio-
ni rilevate e gli consente di condurre l’alunno alla pienezza del processo oggetto di
intervento, anche attraverso una acquisizione di consapevolezza dei propri comporta-
menti cognitivi nello svolgimento del compito (la valutazione diviene così anche au-
tovalutazione dell’alunno). Anche in questo senso – come esercizio della riflessione
su singoli tratti del percorso – il momento valutativo è parte essenziale del processo
formativo. Il suo primo scopo, naturalmente, è di fungere per l’insegnante da sensore
del processo di apprendimento-insegnamento, quale sistema che funziona non nel
modo e secondo l’ambizione del controllo unidirezionale dell’apprendimento, ma
che è finalizzato ad apprendere a reagire, flessibilmente e ricorsivamente, al proprio
funzionamento secondo un principio di autoregolazione. L’espressione “valutazione
per l’apprendimento”, in uso in ambiente anglosassone, rende ancor meglio, per il
suo respiro comprensivo, il senso del carattere formativo della valutazione.
Autoriflessività e autovalutazione della scuola

Le organizzazioni che arrivano a sviluppare sensibilità ai propri risultati apprendo-
no a reagire ad essi con effetti di automiglioramento. Al di fuori di questa ottica, la
realizzazione di iniziative di autovalutazione costituisce un esercizio sostanzialmente
inutile. In questo senso l’autovalutazione stessa necessita di essere soggetta ad autova-

lutazione. In effetti lo scopo dell’autovalutazione non è quello di sapere se una scuola
funziona più o meno bene per determinati aspetti o, addirittura, complessivamente,
non è di rendere disponibili dei dati in tal senso ai docenti, ma quello di reagire ai
propri risultati sia di prodotto, in primis quelli di apprendimento degli alunni, sia
di processo, cioè rappresentati da aspetti di funzionamento. In questo senso, la ri-
levazione dei dati è di per sé operazione di verifica e non di valutazione, la quale è
attribuzione di significato dei dati verificati, cioè discussione, riflessione. Come in un
individuo, così in un’organizzazione l’autoriflessione è autocomunicazione oppure
non è. Non c’è autovalutazione se, rilevati i dati oggetto dell’indagine, è lasciato ai
singoli docenti – dopo un primo momento collegiale di presa d’atto e discussione
– di fare i conti con la situazione emersa. La riflessione dei singoli docenti non è
autoriflessione della scuola. Questa ha luogo se la scuola vive un grado di connessione
comunicativa che dia luogo a una struttura – che è cosa reale e concreta, anche se
potrebbe erroneamente apparire impalpabile – di coscienza collettiva, che è, appun-
to, coscienza della organizzazione scuola, del sistema stesso. A quel punto, quando la
sensibilità agli scopi – e, di conseguenza, ai risultati – fa maturare il passaggio al livello
dell’autoriflessività della scuola – intesa qui come autoriflessività del gruppo docente,
dirigente compreso – allora la scuola diviene un sistema dotato non solo di connes-
sione, ma di connettività: la sensibilità, la consapevolezza, la percezione dei problemi,
come, naturalmente, l’orgoglio dei successi, la stessa volontà si trasmettono.
È evidente che questa funzione alta ha necessità di una condizione perfettamente mate-
riale che consiste in luoghi e tempi destinati alla comunicazione su ciò che nasce dall’azione
stessa dei docenti, ciò che nella loro attività essi sperimentano come scoperta e soluzione o
come problema o come desiderio di più avanzata realizzazione didattica.
D Le Indicazioni nazionali

Conoscenza approfondita delle Indicazioni nazionali vigenti per la scuola dell’infanzia e del
primo ciclo e per i licei, e delle Linee guida per gli istituti tecnici e professionali, anche in
relazione al ruolo formativo assegnato ai singoli insegnamenti all’interno dei profili delle
competenze.
D1 Scuola dell’infanzia e del primo ciclo

20. Le Indicazioni nazionali per la scuola dell’infanzia e del primo
ciclo del 2012
Dal 2007 al 2012, nelle scuole dell’infanzia e del primo ciclo sono coesistite due serie
di Indicazioni: quelle allegate al D. Lgs n. 59/1994 (riforma Moratti) e quelle emana-
te col D.M. 31 luglio 2007 (ministro Fioroni). Nell’a.s. 2011/12 fu effettuato un mo-
nitoraggio tra le scuole per raccogliere proposte e riflessioni, finché il 16 novembre
2012 il Ministero ha pubblicato la versione definitiva delle “Indicazioni nazionali per il
curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione”.
Il testo si apre con un’ampia premessa dal titolo “cultura scuola persona”, nella
quale la scuola è collocata nel nuovo scenario della società globalizzata in continuo
mutamento. Esso richiede che la scuola si concentri su alcune finalità specifiche, a
partire dalla centralità della persona: offrire agli studenti occasioni di apprendimen-
to dei saperi e dei linguaggi culturali di base; far sì che gli studenti acquisiscano gli
strumenti di pensiero necessari per apprendere a selezionare le informazioni; pro-
muovere negli studenti la capacità di elaborare metodi e categorie che siano in grado
di fare da bussola negli itinerari personali; favorire l’autonomia di pensiero degli stu-
denti, orientando la propria didattica alla costruzione di saperi a partire da concreti
bisogni formativi.
La costruzione della nuova cittadinanza si fonda sulla nuova alleanza fra scienza,
storia, discipline umanistiche, arti e tecnologia, in grado di delineare la prospettiva
di un nuovo umanesimo. Segue l’enunciazione delle Finalità generali, individuate es-
senzialmente “nello sviluppo armonico e integrale della persona, all’interno dei principi della
Costituzione italiana e della tradizione culturale europea, nella promozione della conoscenza e
nel rispetto e nella valorizzazione delle diversità individuali, con il coinvolgimento attivo degli
studenti e delle famiglie”. La parte iniziale si conclude con il “Profilo dello studente al
termine del primo ciclo d’istruzione”, saldamente ancorato alla definizione delle otto
Competenze chiave contenute nella Raccomandazione del Parlamento europeo e del
Consiglio del 18 dicembre 2006.
Continuità e unitarietà del curricolo

Viene preliminarmente definito il rapporto fra Indicazioni nazionali e curricolo d’I-
stituto, all’interno del nuovo quadro introdotto dall’autonomia scolastica:
> le Indicazioni costituiscono il quadro di riferimento per la progettazione curricola-
re affidata alle scuole: sono un testo aperto, che la comunità professionale è chia-
mata ad assumere e a contestualizzare;
> il curricolo di istituto è espressione della libertà d’insegnamento e dell’autonomia
scolastica, esplicitando, al contempo, le scelte della comunità scolastica e l’identità
dell’istituto.
L’itinerario scolastico dai tre ai quattordici anni, pur abbracciando tre tipologie di
scuola caratterizzate ciascuna da specifica identità educativa e professionale, è pro-
gressivo e continuo. La presenza, ora obbligatoria, degli istituti comprensivi consente
la progettazione di un unico curricolo verticale e facilita il raccordo con il secondo
ciclo del sistema di istruzione e formazione.
Traguardi per lo sviluppo delle competenze

Al termine della scuola dell’infanzia, della scuola primaria e della scuola secondaria
di primo grado, le Indicazioni fissano i traguardi per lo sviluppo delle competenze
relativi ai campi di esperienza (nella scuola dell’infanzia) e alle discipline (negli ot-
to anni successivi). Essi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti;
nella scuola del primo ciclo costituiscono criteri per la valutazione delle competenze
attese e, nella loro scansione temporale, sono prescrittivi, impegnando così le isti-
tuzioni scolastiche affinché ogni alunno possa conseguirli, a garanzia dell’unità del
sistema nazionale e della qualità del servizio.
Le scuole hanno la libertà e la responsabilità di organizzarsi e di scegliere l’iti-
nerario più opportuno per consentire agli studenti il miglior conseguimento dei
risultati.
La valutazione degli alunni

Agli insegnanti competono la responsabilità della valutazione e la cura della docu-
mentazione, nonché la scelta dei relativi strumenti, nel quadro dei criteri deliberati
dagli organi collegiali. Le verifiche intermedie e le valutazioni periodiche e finali
devono essere coerenti con gli obiettivi e i traguardi previsti dalle Indicazioni e de-
clinati nel curricolo. Occorre assicurare agli studenti e alle famiglie un’informazione
tempestiva e trasparente sui criteri e sui risultati delle valutazioni effettuate nei diversi
momenti del percorso scolastico, promuovendone la corresponsabilità educativa, nel-
la distinzione di ruoli e funzioni.
La valutazione dell’istituzione scolastica

Alle singole istituzioni scolastiche spetta, inoltre, la responsabilità dell’autovaluta-
zione, che ha la funzione di introdurre modalità riflessive sull’intera organizzazione
dell’offerta educativa e didattica della scuola, per svilupparne l’efficacia, anche attra-
verso dati di rendicontazione sociale o emergenti da valutazioni esterne.
Il sistema nazionale di valutazione ha il compito di rilevare la qualità dell’intero
sistema scolastico, fornendo alle scuole, alle famiglie e alla comunità sociale, al Par-
D Le Indicazioni nazionali 21
lamento e al Governo elementi di informazione essenziali circa la salute e le criticità

del nostro sistema di istruzione.
21. La scuola dell’infanzia

La scuola dell’infanzia si pone la finalità di promuovere nei bambini dai tre ai sei
anni lo sviluppo dell’identità, dell’autonomia, della competenza, e li avvia alla cittadi-
nanza. È fortemente sottolineata la valenza del rapporto famiglia-scuola, nella fattiva
condivisione di finalità e contenuti. L’apprendimento avviene attraverso l’azione, l’e-
splorazione, il contatto con gli oggetti, la natura, l’arte, il territorio, in una dimensio-
ne ludica, da intendersi come forma tipica di relazione e di conoscenza. Per questa
ragione nella scuola dell’infanzia non si parla di “discipline” ma dei cinque “campi di
esperienza”:
1. il sé e l’altro;
2. il corpo e il movimento;
3. immagini, suoni, colori;
4. i discorsi e le parole;
5. la conoscenza del mondo.
Il testo si conclude con la descrizione del profilo di uscita del bambino, ormai av-
viato alla scuola primaria e in possesso di competenze di base che strutturano la sua
crescita personale.
22. La scuola del primo ciclo

Il primo ciclo d’istruzione comprende la scuola primaria e la scuola secondaria di
primo grado. La finalità è l’acquisizione delle conoscenze e delle abilità fondamentali
per sviluppare le competenze culturali di base, nella prospettiva del pieno sviluppo
della persona.
Le Indicazioni sottolineano l’importanza dell’organizzazione della scuola luogo di
esercizio della cittadinanza attiva e come ambiente di apprendimento:
> per la cura della dimensione sociale dei processi di apprendimento;
> per la ricchezza e la qualità delle strumentazioni;
> per la consapevolezza di ciascun bambino del proprio modo di apprendere, al fine
di “imparare ad apprendere”.
La liberazione delle discipline
Le Indicazioni del 2007 avevano adottato il raggruppamento delle discipline di inse-
gnamento in tre Aree:
> linguistico-artistico-espressiva (lingue e linguaggi non verbali: musica, arte e imma-
gine, corpo, movimento e sport);
> storico-geografica;
> matematico-scientifico-tecnologica.
La scelta, spesso presente nei programmi per la scuola elementare di diversi Paesi
(in Italia nei programmi Ermini del 1955), derivava dalla medesima concezione pe-
dagogica che, alla fine degli anni Novanta, aveva portato alla “scuola di base” della
riforma Berlinguer-De Mauro: una scuola media depotenziata della secondarietà, fi-
nalizzata a essere fase conclusiva della scuola primaria. Al contrario, le Indicazioni del
2004 affermarono con forza la secondarietà della secondaria di 1° grado, parlando con
enfasi del “valore simbolico di rottura” del passaggio. Il testo del 2012 si colloca in una
posizione intermedia:
> ripristina la declinazione delle singole discipline, abbandonando quindi la forzatu-
ra del loro accorpamento in Aree;
> chiede che il curricolo sia impostato secondo i caratteri dell’unitarietà e della con-
tinuità.
Per questa ragione il percorso curricolare deve essere “elaborato unitariamente”: il
suo luogo naturale è l’istituto comprensivo, la cui generalizzazione crea le condizioni
perché sia progettato “un curricolo verticale attento alla continuità del percorso educativo e
al raccordo con la scuola secondaria di secondo grado”.
Introducendo “La scuola del primo ciclo”, nel paragrafo “L’alfabetizzazione culturale di
base” (pag. 22), il testo afferma che nella scuola secondaria di primo grado “si realizza
l’accesso alle discipline come punti di vista sulla realtà e sulle modalità di conoscenza, interpre-
tazione e rappresentazione del mondo”.
In realtà, il problema della discontinuità tra primaria e secondaria di primo grado
deriva sia dalla storia stessa della scuola italiana, che ha comportato una differente
strutturazione dei due gradi di scuola, sia dalla percezione sociale della funzione (e
della figura) del docente di scuola primaria, diversa da quelle del docente di scuola
secondaria.
Le discipline nelle Indicazioni 2012

Circa le discipline, rispetto al testo del 2007, si notano quindi non solo una netta dif-
ferenziazione ma anche maggiore attenzione alla loro valenza formativa e maggiore
accuratezza nella presentazione degli obiettivi di apprendimento. È rimasta invariata
la scansione dei “Traguardi per lo sviluppo delle competenze”, riferiti al:
> termine della scuola primaria;
> termine della scuola secondaria di primo grado.
Gli obiettivi di apprendimento sono scanditi su tre periodi:
> al termine della classe terza della scuola primaria
> al termine della classe quinta della scuola primaria
> al termine della classe terza della scuola secondaria di primo grado
e declinati con ampiezza e dettaglio.
1. Italiano: oralità, lettura, scrittura, acquisizione ed espansione del lessico ricettivo
e produttivo, elementi di grammatica esplicita e riflessione sugli usi della lingua.
2. Lingua inglese e seconda lingua comunitaria: ascolto (comprensione orale), parlato
(produzione e interazione orale), lettura (comprensione scritta), scrittura (pro-
duzione scritta).
3. Storia: uso delle fonti, organizzazione delle informazioni, strumenti concettuali,
produzione orale e scritta.
4. Geografia: orientamento, linguaggio della geo-graficità, paesaggio, regione e si-

stema territoriale.
5. Matematica: numeri, spazio e figure, relazioni, dati e previsioni.
6. Scienze: esplorare e descrivere oggetti e materiali, osservare e sperimentare sul
campo, l’uomo, i viventi e l’ambiente (al termine della classe terza primaria);
oggetti, materiali e trasformazioni, osservare e sperimentare sul campo, l’uomo,
i viventi e l’ambiente (al termine della classe quinta primaria); fisica e chimica,
astronomia e scienze della Terra, biologia l’uomo, i viventi e l’ambiente (al ter-
mine della classe terza della secondaria di primo grado).
7. Musica.
8. Arte e immagine: esprimersi e comunicare, osservare e leggere le immagini, com-
prendere e apprezzare le opere d’arte.
9. Educazione fisica: il corpo e la sua relazione con lo spazio e il tempo, il linguaggio
del corpo come modalità comunicativo-espressiva, il gioco, lo sport, le regole e il
fair play, salute e benessere, prevenzione e sicurezza.
10. Tecnologia: vedere e osservare, prevedere e immaginare, intervenire e trasfor-
mare (al termine della classe quinta primaria); vedere, osservare e sperimenta-
re, prevedere immaginare e progettare, intervenire trasformare e produrre (al
termine della classe terza della secondaria di primo grado).
La reintroduzione del Profilo dello studente

Le Indicazioni del 2004 si concludevano con un corposo “Profilo educativo, culturale e
professionale dello studente alla fine del primo ciclo di istruzione (6-14 anni)” (PECUP). Le
Indicazioni 2012, rimediando a una dimenticanza nel testo del 2007, propongono il
“Profilo dello studente al termine del primo ciclo d’istruzione”.
Il Profilo descrive le competenze comportamentali e cognitive dello studente, con
un minore risalto alle competenze educative, limitandosi ad affermare che “lo studente
al termine del primo ciclo, attraverso gli apprendimenti sviluppati a scuola, lo studio personale,
le esperienze educative vissute in famiglia e nella comunità, è in grado di iniziare ad affrontare
in autonomia e con responsabilità le situazioni di vita tipiche della propria età, riflettendo ed
esprimendo la propria personalità”.
In verità, una parte importante del Profilo dello studente 2012 è dedicata alla tra-
scrizione del Profilo delle competenze del cittadino europeo, definite dal Parlamento
europeo con Raccomandazione del 18 dicembre 2006.
D2 Secondo ciclo dell’istruzione

23. Profilo e Indicazioni nazionali nel D. Lgs. n. 226/2005
La legge n. 53/2003 “Delega al Governo per la definizione delle norme generali sull’istruzione
e dei livelli essenziali delle prestazioni in materia di istruzione e formazione professionale” (la
c.d. riforma Moratti) ebbe come strumenti attuativi una serie di decreti legislativi. Per
il sistema di istruzione e formazione del secondo ciclo fu emanato il decreto legisla-
tivo 17 ottobre 2005, n. 226, “Norme generali e livelli essenziali delle prestazioni relativi al
secondo ciclo del sistema educativo di istruzione e formazione, a norma dell’articolo 2 della legge
28 marzo 2003, n. 53”. Il secondo ciclo era stato previsto con due percorsi formativi:
> quello dei licei, la cui normativa è di competenza statale, della durata di cinque
anni (artistico con più indirizzi, classico, economico con più indirizzi, linguistico,
musicale e coreutico, scientifico, tecnologico, delle scienze umane);
> quello dell’istruzione e formazione professionale (IeFP) di competenza regionale,
della durata di tre anni (fino alla qualifica professionale) o fino a quattro anni (di-
ploma).
In appendice il D. Lgs. n. 226 riporta una serie di Allegati, tra i quali ricordiamo:
> Allegato A. Profilo educativo, culturale e professionale dello studente a conclusione
del secondo ciclo del sistema educativo di istruzione e di formazione;
> Allegato B. Profilo educativo, culturale e professionale dello studente a conclusione
del secondo ciclo del sistema educativo di istruzione e di formazione per il sistema
dei licei.
Le Finalità del secondo ciclo sono puntate su tre essenziali direzioni:
> crescita educativa, culturale e professionale dei giovani: essa trasforma la moltepli-
cità dei saperi in un sapere unitario, dotato di senso, ricco di motivazioni e di fini;
allo stesso modo, trasforma le prestazioni professionali in competenze consapevoli
e creative;
> sviluppo dell’autonoma capacità di giudizio: esso si concretizza in metodo di studio,
spirito di esplorazione e d’indagine, capacità intuitiva, procedimenti argomentativi
e dimostrativi, consapevolezza e responsabilità morale, elaborazione di progetti e
risoluzione di problemi;
> esercizio della responsabilità personale e sociale: lo studente decide consapevol-
mente le proprie azioni in rapporto a sé e al mondo civile, sociale, economico, reli-
gioso di cui fa parte e all’interno del quale vive; si fa carico delle conseguenze delle
proprie scelte; si impegna nel rispetto e nella crescita delle istituzioni che possono
aiutarlo a ottimizzare le scelte personali in funzione del bene comune.
24. La riforma della scuola superiore del 2010

Sappiamo che la riforma del secondo ciclo, pur mantenendo i criteri della pari di-
gnità e della permeabilità dei due canali dell’istruzione e dell’istruzione/formazione
professionale (IeFP) insiti nella legge n. 53/2003, prese poi un diverso percorso. I
provvedimenti del 2010 ridisegnarono il tradizionale “sistema a tre punte” dell’istru-
zione, ripristinando le distinte identità dell’istituto professionale, dell’istituto tecnico
e dei licei.
All’interno del sistema dell’istruzione rimase tuttavia la prioritaria esigenza di
mantenere un nucleo unitario di saperi e di competenze, anche al fine di favorire il
passaggio e il ri-orientamento da un percorso all’altro.
È significativo che sia le Linee guida di professionali e tecnici sia le Indicazioni per
i licei esordiscano con un non convenzionale richiamo all’Allegato A del D. Lgs. n.
226/2005:
> Linee guida 2010 per gli istituti professionali: “Il secondo ciclo di istruzione e for-
mazione ha come riferimento unitario il profilo educativo, culturale e professiona-
le definito dal decreto legislativo 17 ottobre 2005, n. 226, Allegato A”;
> Linee guida 2010 per gli istituti tecnici: “Il secondo ciclo di istruzione e formazione
ha come riferimento unitario il profilo educativo, culturale e professionale definito
dal decreto legislativo 17 ottobre 2005, n. 226, Allegato A”;
> Indicazioni nazionali 2010 dei licei: “I licei sono dotati di una propria identità cul-
turale, che fa riferimento al profilo educativo, culturale e professionale dello stu-
dente, a conclusione del secondo ciclo del sistema educativo di istruzione e forma-
zione di cui all’articolo 1, comma 5, del decreto legislativo n. 226/05”.
25. Le Linee guida dell’istituto professionale

Le Linee guida per il passaggio al nuovo ordinamento dell’istituto professionale
(DPR 15 marzo 2010, n. 87, art. 8, c. 6) esordiscono con il richiamo al nesso tra l’iden-
tità degli Istituti professionali e gli indirizzi dell’Ue nel richiamare la Raccomanda-
zione del Parlamento e del Consiglio d’Europa 18 dicembre 2006 sulle “Competenze
chiave per l’apprendimento permanente” e la Raccomandazione 23 aprile 2008 sulla
costituzione del “Quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanen-
te” (EQF).
Il rinnovamento degli istituti professionali è in coerenza con gli impegni assunti
dal nostro Paese a seguito del Consiglio di Lisbona del 2000, nell’ambito del “nuovo
slancio” dato alle quattro priorità del quadro strategico per il settore dell’istruzione e
della formazione fino al 2020: formazione permanente e mobilità, qualità ed efficien-
za, equità e cittadinanza attiva, innovazione, creatività e imprenditorialità.
Il Quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente (EQF)
consente, in particolare, di mettere in relazione e posizionare, in una struttura a
otto livelli, i diversi titoli (qualifiche, diplomi, certificazioni ecc.) rilasciati nei Paesi
membri.
Per i documenti relativi al quadro di riferimento dell’Unione europea rinviamo
alla sezione ad esso dedicata e, nel dettaglio, al punto 1.1.1 delle Linee guida. Le
Linee guida identificano tre parole-chiave per sintetizzare l’offerta formativa e l’iden-
tità dell’istituto professionale: menti d’opera, professionalità e laboratorialità.
> Menti d’opera richiama sia la tradizione di iniziativa e intelligenza dell’“impresa mo-
lecolare” italiana sia il principio dell’equivalenza formativa di tutti i percorsi del si-
stema educativo di istruzione e formazione, superando lo stereotipo del primato
dei saperi teorici.
> Professionalità propone la valorizzazione della cultura del lavoro, intesa sia come
insieme di operazioni, linguaggi e valori, sia come identità e senso di appartenenza
a una comunità professionale, che riflettono una visione etica della realtà, un
modo di agire per scopi positivi in relazione a esigenze non solo personali ma co-
muni.
> Laboratorialità estende il valore del lavoro dal percorso di studi (imparare a lavora-
re), al metodo che consente di apprendere in modo attivo, coinvolgente, significa-
tivo ed efficace (imparare lavorando).
26. Le Linee guida dell’istituto tecnico

Anche le Linee guida per il passaggio al nuovo ordinamento dell’istituto tecnico
(DPR 15 marzo 2010, art. 8, c. 3) esordiscono con il richiamo al nesso tra l’identità
degli Istituti tecnici e gli indirizzi dell’Ue (rinviamo al paragrafo precedente).
Viene ancora ribadito che la diversificazione dei percorsi di istruzione e forma-
zione ha lo scopo di valorizzare le diverse intelligenze e vocazioni dei giovani al
fine di:
> prevenire i fenomeni di disaffezione allo studio e la dispersione scolastica;
> superare concezioni culturali fondate sul primato dei saperi teorici;
> garantire a tutti gli studenti, indipendentemente dall’indirizzo di studi, uno “zocco-
lo comune”, caratterizzato da saperi e competenze riferiti soprattutto agli insegna-
menti di lingua e letteratura italiana, lingua inglese, matematica, storia e scienze.
Gli istituti tecnici sono chiamati a essere “scuole dell’innovazione”, perché orien-
tati al cambiamento e, allo stesso tempo, a favorire attitudini all’autoapprendimento,
al lavoro di gruppo, alla formazione continua. In tal modo diventano laboratori di
costruzione del futuro, capaci di trasmettere ai giovani la curiosità, il fascino dell’im-
maginazione e il gusto della ricerca, del costruire insieme dei prodotti, di proiettare
nel futuro il proprio impegno professionale per una piena realizzazione sul piano
culturale, umano e sociale.
L’immaginazione è individuata come il valore aggiunto in quanto rinnova la fun-
zione di una scuola che ha costituito, per molto tempo, un punto di forza del siste-
ma Italia, mettendo a disposizione del mondo produttivo e delle professioni giovani
tecnici:
> preparati e capaci di crescere sul lavoro;
> in grado di raggiungere posizioni di elevata responsabilità, anche come imprendi-
tori di successo.
Le Linee guida sottolineano l’importanza che i POF degli istituti mettano a frutto
le opportunità (offerte dall’autonomia scolastica) di:
> utilizzare, nei percorsi educativi, la quota di autonomia del 20% dei curricoli, sia
per potenziare gli insegnamenti obbligatori per tutti gli studenti, con particolare
riferimento alle attività di laboratorio, sia per attivare ulteriori insegnamenti, fina-
lizzati al raggiungimento degli obiettivi previsti;
> utilizzare gli spazi di flessibilità, intesi come possibilità di articolare le aree di indi-
rizzo in opzioni, per offrire risposte efficaci e mirate alle esigenze del territorio e ai
fabbisogni formativi espressi dal mondo del lavoro e delle professioni.
27. Le Indicazioni nazionali dei licei

Esse sono state emanate con Decreto 7 ottobre 2010, n. 211: un testo ponderoso, di
oltre 400 pagine, che fornisce finalità e indirizzi sia al complesso della formazione
liceale sia ai singoli percorsi. Diamo al lettore una serie di rimandi pratici, al fine di
orientarsi in un testo estremamente complesso che possiamo qui presentare solo per
sommi capi:
> Allegato B (liceo artistico) pag. 21;

> Allegato C (liceo classico) pag. 204;
> Allegato D (liceo linguistico) pag. 235;
> Allegato E (liceo musicale e coreutico) pag. 264: settore musicale pag. 284 e settore
coreutico pag. 295;
> Allegato F (liceo scientifico) pag. 304: opzione delle scienze applicate pag. 333;
> Allegato G (scienze umane) pag. 363; opzione economico sociale pag. 395.
L’estensore ancora una volta ribadisce la natura delle Indicazioni nazionali, ri-
spetto ai tradizionali Programmi ministeriali, da noi già riportata nella trattazione
dell’autonomia scolastica: “le Indicazioni non dettano alcun modello didattico-pedagogico”.
Torna sulla necessità che sia costruito lo “zoccolo di saperi e competenze” comune ai
percorsi liceali, tecnici e professionali e ai percorsi dell’istruzione e dell’istruzione e
formazione professionale, pur considerando “che lo sbocco naturale (anche se non esclusi-
vo) di uno studente liceale è proprio negli studi superiori”.
Il testo si misura quindi con la difficoltà di trovare elementi comuni di identità
dei licei. Tale identità è connotata dall’obiettivo di trasformare i «saperi» in organica
consapevolezza dell’unità della cultura, in grado di aiutare i giovani nella costruzione
di una visione del mondo capace di coglierne la complessità e stratificazione.
A conclusione dei percorsi di ogni liceo, attraverso lo studio, le esperienze opera-
tive, il dialogo, la valorizzazione della loro creatività e indipendenza intellettuale, gli
studenti sono in grado di:
> avere gli strumenti culturali e metodologici per porsi con atteggiamento razionale
e critico di fronte alla realtà;
> riconoscere, nei diversi campi disciplinari studiati, i criteri scientifici di affidabilità
delle conoscenze e delle conclusioni, distinguendo il valore conoscitivo delle diver-
se scienze in relazione ai loro diversi metodi di indagine;
> possedere e utilizzare, in modo ampio e sicuro, un patrimonio lessicale ed espressi-
vo della lingua italiana;
> riuscire a stabilire comparazioni e a riconoscere i vari elementi di continuità o di
diversità tra l’italiano e le lingue antiche o moderne studiate;
> possedere, nelle lingue straniere moderne studiate, competenze tali da permettere
la comprensione di differenti codici comunicativi, che potranno poi essere appro-
fonditi all’università o nel proprio ambito di lavoro;
> conoscere le linee essenziali della nostra storia letteraria e orientarsi agevolmente
fra testi e autori fondamentali; istituire rapporti significativi e storicamente conte-
stualizzati con i movimenti e le opere più importanti delle letterature classiche e
moderne, soprattutto con quelle dei paesi di cui si studiano lingua e cultura;
> acquisire la consapevolezza dei nuclei fondamentali della fisionomia culturale, so-
ciale e linguistica dell’Europa;
> individuare e comprendere le forme moderne della comunicazione, quali messaggi
orali, scritti, visivi, digitali, multimediali, nei loro contenuti, nelle loro strategie
espressive e negli strumenti tecnici utilizzati;
> conoscere le linee essenziali della storia del nostro Paese, inquadrandola in quella
dell’Europa, a partire dalle comuni origini greco-romane e nel quadro più genera-
le della storia del mondo;
> padroneggiare le nozioni e le categorie essenziali elaborate dalla tradizione filoso-

fica, inquadrandone storicamente i principali autori, leggerne i testi più significati-
vi e apportare il proprio contributo di pensiero nella discussione dei temi metafisi-
ci, logici, etici, estetici e politici posti all’attenzione;
> “leggere” opere d’arte significative (pittoriche, plastiche, grafiche, architettoniche,
urbanistiche, musicali) nelle diverse tipologie, collocarle nel loro contesto storico,
culturale e tecnico, e comprendere l’importanza della cultura artistica;
> conoscere e padroneggiare il linguaggio formale e i procedimenti dimostrativi del-
la matematica; possedere gli strumenti matematici, statistici e del calcolo delle pro-
babilità fondamentali e necessari per la comprensione delle discipline scientifiche
e per poter operare nel campo delle scienze applicate;
> comprendere il tipo di indagine propria delle discipline scientifiche, la modellizza-
zione dei fenomeni, la convalida sperimentale del modello, l’interpretazione dei
dati sperimentali;
> collocare il pensiero matematico e scientifico nei grandi temi dello sviluppo della
storia delle idee e della cultura, nella storia delle scoperte scientifiche e delle inven-
zioni tecnologiche;
> avere familiarità con gli strumenti informatici per utilizzarli nelle attività di studio
e di approfondimento delle altre discipline;
> individuare le connessioni tra scienza e tecnica;
> essere consapevoli delle potenzialità comunicative dell’espressività corporea e del
rapporto possibile con altre forme di linguaggio.
E Legislazione e normativa scolastica

Conoscenza della legislazione e della normativa scolastica con particolare riferimento ai
seguenti temi: a) L’evoluzione storica della scuola italiana; b) La Costituzione italiana e le
linee essenziali dell’ordinamento amministrativo dello Stato; c) L’autonomia scolastica e
l’organizzazione del sistema scolastico; d) Le competenze degli enti locali territoriali; e)
Gli ordinamenti scolastici; f) Il governo, la gestione della singola scuola e le funzioni degli
organi collegiali; g) Le reti e le associazioni di scuole; h) Lo stato giuridico del docente e il
contratto di lavoro; i) La promozione della ricerca, della sperimentazione e dell’innovazio-
ne nella scuola; l) La formazione in servizio; m) Invalsi e Indire.
E1 L’evoluzione storica della scuola italiana

28. Nascita e prima evoluzione del sistema scolastico italiano
La data di nascita della scuola statale italiana può essere collocata nella data del 26
agosto 1848, quando fu portata alla discussione del Parlamento sabaudo la proposta
di legge del ministro Boncompagni. Il giorno prima i gesuiti erano stati espulsi dal
regno di Sardegna: senza l’immediato intervento dello Stato si sarebbe creato un vuo-
to inaccettabile. Così il sistema scolastico italiano nacque riproducendo la scuola dei
gesuiti. La scuola divenne lo strumento dello Stato unitario per “fare gli italiani”.
Dopo la legge Boncompagni del 1948, le tappe sono state:
> 1859 legge Casati: i relativi “Programmi per la scuola elementare” sono annessi al
Regolamento 15 settembre 1860;
> 1877 legge Coppino;
> 1904 legge Orlando: i relativi “Programmi per le scuole elementari” sono stati ema-
nati con R.D. 29 gennaio 1905, n. 45;
> 1911 legge Daneo-Credaro;
> 1923 riforma Gentile.
29. La riforma Gentile (1923)

Il filosofo Giovanni Gentile (1875-1944) fu ministro della pubblica istruzione per
soli otto mesi, dal 30 ottobre 1922 al 30 giugno 1923. Il nome di “riforma Gentile”
viene dato tuttavia a un complesso di provvedimenti che, tra la fine del 1922 e il
1928, diedero un assetto stabile e coordinato al sistema scolastico e universitario
italiano.
Gentile seppe valorizzare culture e persone di orientamento diverso, quali Bene-

detto Croce e Giuseppe Lombardo Radice, autore dei programmi della scuola ele-
mentare, riformata nel 1923. L’assetto uscito dalle riforme degli anni Venti rimase in
vigore, almeno nelle linee portanti, fino alla c.d. riforma Moratti (legge n. 53/2003)
e alla legge n. 133/2008, da cui scaturirono i provvedimenti di revisione dei licei non-
ché degli istituti tecnici e professionali.
Alla base della scuola gentiliana c’era la concezione aristocratica della cultura e
dell’educazione, intese come strumenti di selezione dei migliori. Non vi compariva
una particolare considerazione della cultura tecnica né, tanto meno, veniva valorizza-
ta la formazione professionale, lasciata al ruolo di formazione post-elementare per le
classi sociali escluse dalla scuola vera e propria. L’obbligo scolastico fu innalzato a 14
anni. L’alunno che terminava la scuola elementare, della durata di cinque anni, aveva
quattro possibilità:
> il ginnasio, che dava l’accesso al liceo;
> l’istituto tecnico, articolato in un corso inferiore e in un corso superiore;
> l’istituto magistrale, articolato in un corso inferiore e in un corso superiore;
> la scuola complementare, di indirizzo tecnico, commerciale e agrario, denominata
poi scuola di avviamento professionale, che non consentiva l’ulteriore prosegui-
mento negli studi.
30. Il Concordato del 1929

La “questione cattolica” si aprì il 20 settembre 1870, quando i bersaglieri entrarono
in Roma attraverso la breccia di Porta Pia. L’opposizione del Pontificato allo Stato
unitario si espresse col non expedit, il divieto ai cattolici di partecipare alla vita politica.
Mussolini, nel perseguimento del massimo consenso possibile, volle risolvere la que-
stione cattolica pervenendo agli accordi firmati in Laterano l’11 febbraio 1929. Ne
seguì che la religione cattolica fu insegnata in tutte le scuole non universitarie, e non
solo nelle scuole elementari come prevedeva la riforma Gentile del 1923. Chi non
intendeva seguire l’insegnamento della religione cattolica era esonerato a richiesta.
Gli insegnanti dovevano essere riconosciuti dall’autorità ecclesiastica.
Il Concordato del 1929 fu rivisto con l’Accordo dell’11 febbraio del 1984, che in-
trodusse un regime diverso per l’insegnamento della religione cattolica: al momento
dell’iscrizione lo studente (o i suoi genitori se alunno della scuola del primo ciclo)
dichiara di avvalersene o no.
31. Il ritorno alla democrazia e l’adesione alle Comunità europee

Il crollo del regime fascista, l’istituzione della Repubblica a seguito del referendum
del 2 giugno 1946, l’entrata in vigore della Costituzione il 1° gennaio 1948 non ebbe-
ro immediate ripercussione sul sistema scolastico. L’obbligo fino ai 14 anni, per quan-
to riaffermato nell’art. 34 Cost. (secondo comma), continuò a rimanere un obiettivo
programmatico in ampie zone del Paese. Il comando delle forze anglo-americane di
occupazione affidò la “defascistizzazione” della scuola alla Sottocommissione per i
programmi scolastici, presieduta dal colonnello americano Washburne. La Sottocom-
E Legislazione e normativa scolastica 31
missione emanò i nuovi programmi per la scuola elementare ma, nella scuola media
e superiore, si limitò alla revisione dei libri di testo, censurandone le parti più condi-
zionate dall’ideologia del passato regime. L’inizio nel 1947 della “guerra fredda” e la
rottura del fronte antifascista crearono in Italia quella contrapposizione fra schiera-
menti politici che non permise l’elaborazione di riforme condivise, almeno fino alla
svolta del centro-sinistra agli inizi degli anni Sessanta.
La spaccatura politica a livello nazionale riproduceva le analoghe contrapposizioni
a livello europeo e mondiale. Nella primavera del 1945, tutta l’Europa era ridotta
a cumuli di rovine; nulla eguagliava l’orrore degli stermini programmati di intere
popolazioni, conseguenze di ideologie disumane e antidemocratiche. Ne venne la
determinazione di ricostruire creando le condizioni perché i popoli del vecchio con-
tinente non fossero mai più trascinati in nuove guerre.
Nel 1950 il ministro degli esteri francese, Robert Schuman, propose di mettere in
comune le risorse europee di carbone e di acciaio. Gli obiettivi erano quelli di:
> raddoppiare la produzione dell’acciaio e insieme abbassarne i costi;
> sottrarre alle sovranità nazionali un settore fondamentale per l’industria degli ar-
mamenti.
Il 18 aprile 1951, Belgio, Francia, Germania, Italia, Lussemburgo e Paesi Bassi fir-
marono a Parigi il primo dei Trattati, quello istitutivo della Comunità europea del
carbone e dell’acciaio (C.E.C.A.).
Con la firma dei Trattati di Roma del 25 marzo 1957 prese avvio la Comunità Eco-
nomica Europea, con l’obiettivo di creare il Mercato comune europeo, cioè un’area
di libera circolazione delle merci e dei lavoratori.
32. Gli anni Sessanta: la scuola media per tutti e la rottura della con-
testazione globale
Nel 1962, con l’arrivo dei socialisti nell’area di governo, si inaugurò la stagione del
centro-sinistra. Il IV governo Fanfani (in carica dal 21 febbraio 1962 al 28 aprile
1963) varò due storiche riforme: la nazionalizzazione dell’energia elettrica e la scuo-
la media unica obbligatoria. Si dava finalmente concretezza all’obbligo scolastico di
otto anni rimasto per decenni solo una proclamazione di principio nell’art. 34 della
Costituzione.
La stagione delle riforme sembrò perdere ogni possibilità di controllo con l’arrivo
del Sessantotto. In esso si compì la rivolta generazionale dei figli del “boom” econo-
mico e delle libertà ritrovate; dentro di esso si inserì il tentativo di ribaltamento dello
Stato democratico compiuto dalle c.d. “avanguardie” rivoluzionarie. Furono dichia-
rati superati i concetti di autorità nella famiglia e nella scuola, di rigore negli studi,
di primato del merito; furono poste le basi di marcate presenze ideologiche da cui la
scuola italiana non si è più liberata.
Nella scuola italiana uno dei primi bersagli fu la valutazione del profitto tramite
il voto. Il binomio scuola/voto era stato un pilastro storico della scuola, il segno del
riconoscimento del merito (o del demerito) del singolo. Il voto fu identificato con lo
“strumento di selezione e di espulsione degli studenti proletari” dai gradi alti dell’istruzione;
fu assunto a simbolo della scuola autoritaria, funzionale alla “trasmissione della cultura
dominante e dei modelli borghesi” del merito e del successo personale. Il secondo, facile
obiettivo da abbattere fu l’esame di maturità: esso costituiva sicuramente una prova
dura, che richiedeva solida preparazione sul programma del triennio finale della
scuola superiore.
33. I “rimedi” adottati e le riforme degli anni Settanta

L’aggressività della rivolta studentesca, assecondata dalla pavidità della classe politica,
portarono il 15 febbraio 1969 al varo del D.L. n. 9. Il nuovo esame di maturità prevede-
va due sole prove scritte e un colloquio “su concetti essenziali di due materie scelte rispettiva-
mente dal candidato e dalla commissione”. Con i provvedimenti successivamente emanati,
la classe di governo alternò demagogia a lungimiranza, con l’obiettivo di contenere e
di incanalare su binari democratici la rivolta nelle università e nelle scuole superiori.
La legge n. 910/1969 aprì a tutti i diplomati le porte di tutte le facoltà universitarie.
I decreti delegati del 1974, in attuazione della delega legislativa di cui alla legge n.
477/1973, introdussero la partecipazione delle famiglie e degli studenti nelle scuole
e diedero un nuovo stato giuridico al personale della scuola. In quegli anni la questio-
ne fondamentale era quella di ridare significato e valore alla scuola e, tramite essa, a
un rinnovato percorso di formazione per i giovani: questo fu l’aspetto stimolante di
quei sommovimenti, anche se allora ne furono percepite soprattutto la lacerazione e
la drammaticità.
Il decennio iniziato con la strage di Piazza Fontana (Milano, 12 dicembre 1969) eb-
be il triste nome di “anni di piombo” per le tragiche violenze di cui anche la scuola fu
purtroppo teatro. La società italiana di quegli anni seppe emarginare i “cattivi maestri”
della violenza e produsse, nel campo dell’istruzione, una serie importante di riforme
illuminate. Concretamente, le deleghe contenute nella legge n. 477/1973 portarono a:
> ridisegnare il rapporto tra la scuola, le famiglie e gli studenti delle scuole superiori:
il DPR n. 416/1974 istituì gli organi collegiali della scuola, argomento di un’appo-
sita trattazione online;
> ridefinire lo stato giuridico degli insegnanti, del personale direttivo e ispettivo, tra-
mite il DPR n. 417/1974: l’argomento è oggetto di apposita trattazione on-line.
Infine, con DPR n. 419/1974, furono regolamentate sperimentazione e ricerca
educativa. Ricordiamo ancora il DPR n. 420/1974, che definiva lo stato giuridico del
personale non docente. Ricordiamo, inoltre, alcune leggi, rinviando per la loro trat-
tazione alle lezioni on-line appositamente dedicate negli specifici ordinamenti:
> legge n. 820/1971, che consentiva nella scuola elementare “l’avvio della realizzazione
della scuola a tempo pieno”;
> la legge n. 348/1977, che rendeva definitiva l’uguaglianza delle opportunità nella
scuola media;
> la legge n. 517/1977, che riformava la valutazione nella scuola dell’obbligo e preve-
deva l’integrazione degli alunni con handicap nelle classi normali;
> il citato D.P.R. n. 419/1974, che consentiva l’avvio di sperimentazioni innovative
rispetto agli ordinamenti in vigore, soprattutto nella scuola superiore, nella quale
l’esasperata conflittualità, sociale e parlamentare, bloccava l’approvazione di vere e
proprie riforme.
34. Le riforme degli anni Novanta

Il tema della riforma della scuola secondaria di secondo grado attraversa i due de-
cenni conclusivi del secolo scorso: alle commissioni di studio e alle infinite sperimen-
tazioni non conseguiva però alcuno sbocco concreto. L’incapacità del Parlamento
di portare a compimento la riforma della scuola superiore si inquadrava nella crisi
generale del sistema politico: dalle vicende di “tangentopoli” (1992-1994) vennero il
crollo dei partiti dell’arco antifascista ma (poi) la ripresa dell’azione riformatrice. I
provvedimenti importanti dei primi anni Novanta furono:
> l’istituzione degli istituti comprensivi di scuola materna, elementare e media (L. n.
97/1994);
> l’adozione del Testo unico delle leggi della scuola (D. Lgs. 16 aprile 1994, n. 297),
con l’ambizione di accomunare in un solo corpo tutta la normativa dell’istruzione:
in realtà, si era ormai prossimi a quelle riforme di sistema che ne avrebbero poi
decretato la scarsa affidabilità;
> il decreto legge n. 253/1995, che abolì gli esami di riparazione nella scuola superio-
re e li sostituì con gli I.D.E.I., Interventi Didattici ed Educativi Integrativi.
La XIII legislatura, iniziatasi nel 1996, ebbe il ministro Luigi Berlinguer alla Pub-
blica Istruzione fino al 25 aprile 2000; fu sostituito da Tullio De Mauro nell’anno
precedente le elezioni della primavera 2001. La legislatura fu ricca di provvedimenti
di vasta portata, in parte ancora vigenti. Con la legge n. 59 del 15 marzo 1997 (art.
21) fu introdotta l’autonomia scolastica, che avrebbe poi avuto riconoscimento costi-
tuzionale con l’art. 117 della successiva legge costituzionale n. 3/2001: l’argomento è
oggetto di apposita trattazione on-line.
Lo Statuto delle studentesse e degli studenti fu emanato con DPR n. 249/1998: da
esso derivarono i regolamenti di disciplina dei singoli istituti di istruzione secondaria.
Lo Statuto fu successivamente modificato dal ministro Fioroni (DPR n. 235/2007)
per tamponare il fenomeno del bullismo: furono reintrodotte le sanzioni più gravi
già previste dalla riforma Gentile con un sistema di ricorsi e di garanzie.
La parità scolastica fu introdotta con la legge n. 62/2000: con essa fu definito il si-
stema pubblico di educazione e di istruzione, sistema unitario composto dalle scuole
statali e dalle scuole non statali (comunali, a gestione privata ecc.) paritarie. La legge
è stata utile a dare riconoscimento giuridico alla libera scelta della scuola anche se
non ha provveduto ai finanziamenti necessari per rendere effettiva tale libertà.
35. La fallita riforma del sistema dell’istruzione

L’obiettivo più ambizioso della XIII legislatura fu il varo di una riforma di sistema
che rifondasse la scuola italiana, ancora strutturata sull’organizzazione costruita negli
anni Venti. Con legge n. 9/1999 fu innalzato l’obbligo scolastico a 10 anni, divenuti
9 in sede di prima applicazione: di fatto fu reso obbligatorio solo il primo anno della
scuola superiore. La riforma era collegata alla riforma di sistema (legge n. 30/2000)
che all’art. 3 prevedeva la riduzione della scuola di base a sette anni: quindi la legge
n. 9 avrebbe reso obbligatorio il primo biennio della scuola superiore con l’entrata in
vigore della riforma di cui era un tassello.
Tale riforma aveva preso le mosse dal documento sui “saperi essenziali”, elaborato
dalla Commissione dei Saggi, e si era definita con la legge n. 30 del 2000, con la quale
i “cicli scolastici” diventarono due:
> il primo di sette anni definito “scuola di base”;
> il secondo di cinque anni o scuola secondaria superiore.
Riducendo da 13 anni a 12 il percorso scolastico, gli studenti italiani avrebbero
avuto l’accesso all’università a 18 anni, come nella gran parte dei paesi europei. La
legge, varata alla fine della legislatura, non fu accettata soprattutto dagli insegnanti
dei due tronconi che avrebbero dovuto confluire nella scuola di base, cioè della scuo-
la elementare e della scuola media. Le critiche riguardavano:
> anzitutto la riduzione di organico dei docenti insita nel passaggio da 8 a 7 anni;
> la paventata “elementarizzazione” della scuola media;
> la cosiddetta “onda anomala”: la riduzione di un anno sarebbe avvenuta facendo
saltare un anno scolastico ad alcune delle classi in corso.
Avvenne poi che sia la legge n. 30 che la legge n. 9 furono cancellate nella succes-
siva legislatura, con il varo della c.d. “riforma Moratti”.
36. Gli impegni europei e internazionali per la riforma della scuola

italiana
La Strategia di Lisbona è stata formulata nel 2000 da parte del Consiglio euro-
peo come affronto globale per la crescita e l’occupazione, adottando l’obiettivo
strategico di far diventare, quella europea, “l’economia basata sulla conoscenza più
competitiva e dinamica del mondo, in grado di realizzare una crescita economica sostenibile
con nuovi e migliori posti di lavoro e una maggiore coesione sociale”. Questo obiettivo sa-
rebbe dovuto essere raggiunto entro il 2010: sappiamo, purtroppo, cos’è successo
in realtà.
Sul versante dell’istruzione esso fu declinato su tre obiettivi:
> aumentare la qualità e l’efficacia dei sistemi di istruzione e di formazione dell’UE;
> facilitare l’accesso ai sistemi di istruzione e formazione;
> aprire i sistemi di istruzione e di formazione al mondo esterno.
È noto che il Trattato dell’Unione europea stabilisce che in materia di educazio-
ne la Comunità può svolgere solo un ruolo sussidiario e di sostegno alle politiche
nazionali; gli Stati membri, sovrani in materia di istruzione e formazione, coopera-
no all’interno del quadro europeo per il perseguimento di fini condivisi. È corretto
quindi parlare non di politica comune dell’istruzione bensì di cooperazione nel set-
tore dell’educazione, sulla base del principio di sussidiarietà.
Nel frattempo, altri importanti stimoli rendevano ineludibile l’attuazione di una
riforma scolastica di sistema. Nel 2000 si sviluppò il primo ciclo della ricerca interna-
zionale denominata PISA. (Programme for International Student Assessment), promossa
dall’OCSE (Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico) per accertare le
competenze dei quindicenni nelle aree della comprensione della lettura, della mate-
matica e delle scienze. Il primo ciclo (PISA 2000) si è occupato della lettura; il secon-
do ciclo (PISA 2003) si è occupato della matematica; il terzo ciclo (PISA 2006) si è
occupato delle scienze. I risultati della ricerca OCSE-PISA hanno fornito elementi di
ampia discussione: la preparazione dei nostri quindicenni è sempre risultata inferiore
alla media dei Paesi OCSE. Tuttavia, a causa dell’autoreferenzialità storica dei nostri
docenti, in Italia la discussione non è stata produttiva. Mentre in Germania il dibat-
tito ha determinato una mobilitazione nazionale di scuola e famiglie, con il risultato
di risalire dal 18º posto del 2003 al 13° del 2006, l’Italia è scesa nel frattempo dal 27°
al 36º posto.
37. La legge di riforma del sistema dell’istruzione: la n. 53/2003

L’impegno al raggiungimento degli Obiettivi di Lisbona, unitamente alla necessità
di risollevare la qualità della preparazione degli studenti italiani, portarono il neo-
ministro Letizia Moratti a costituire il “Gruppo Ristretto di Lavoro”, presieduto da
Giuseppe Bertagna (D.M. 18 luglio 2001). A partire dalle Relazioni del Gruppo fu
elaborato un complesso progetto di riforma, poi formalizzato con legge n. 53 del
28 marzo 2003, istitutiva del “Sistema educativo di istruzione e di formazione”.
La legge delegava il Governo affinché elaborasse i successivi decreti legislativi per il
riordino della scuola non universitaria. L’art. 7 della legge 53 abrogò le leggi n. 9 del
1999 (obbligo di istruzione a 10 anni) e n. 30 del 2000 (riforma Berlinguer-De Mau-
ro). L’art. 1 della legge afferma la centralità, nella scuola, della “crescita e valorizzazione
della persona umana” relativamente ai tre ambiti:
> ritmi dell’età evolutiva;
> differenze e identità di ciascuno;
> scelte educative della famiglia.
La differenza di impostazione, rispetto alla precedente legge n. 30, emerge nella
diversa considerazione del ruolo della famiglia: se la legge n. 30 la valorizza “nel qua-
dro della cooperazione tra scuola e genitori” (art. 1), la legge n. 53 riprende tale afferma-
zione affiancandola a quella relativa al “rispetto (…) delle scelte educative della famiglia”.
In questo senso la riforma Moratti ebbe spunti di apertura alla libertà della scuola
e nella scuola, dando alla famiglia spazi di iniziativa nuovi rispetto all’impostazione
statocentrica della scuola italiana:
> la possibilità di anticipi e posticipi dell’iscrizione alla scuola dell’infanzia e alla
scuola primaria;
> la possibilità di scegliere tra un tempo scuola minimo obbligatorio e ampliamenti
della frequenza sulla base dell’adesione ad attività facoltative e opzionali;
> la sottolineatura dei Piani di studio personalizzati vs la scuola dei programmi;
> l’individuazione di un referente-tutor, all’interno della pluralità dei docenti della
classe, per le relazioni scuola-famiglia;
> la partecipazione della famiglia all’arricchimento del portfolio individuale dello
studente.
38. Il nuovo sistema unitario dell’istruzione

La legge n. 53 è una legge di sistema, poiché riforma:
> la scuola dell’infanzia;
> il primo ciclo (scuola primaria e scuola secondaria di primo grado);
> il secondo ciclo (scuola secondaria articolata su due sottosistemi, dei licei e dell’i-
struzione e formazione professionale).
Era una legge-quadro, che delineava il nuovo sistema dando delega al Governo a
emanare i decreti attuativi entro i 24 mesi successivi. Furono emanati i seguenti de-
creti legislativi:
> n. 59/2004 sulla scuola dell’infanzia e sul primo ciclo di istruzione;
> n. 286/2004 sul servizio nazionale di valutazione;
> n. 76/2005 sul diritto-dovere all’istruzione e alla formazione;
> n. 77/2005 sull’alternanza scuola-lavoro;
> n. 226/2005 sul secondo ciclo.
Quest’ultimo fu ampiamente revisionato dai successivi provvedimenti di riforma
dei licei, degli istituti tecnici e degli istituti professionali emanati nel 2010.
39. Le contestazioni alla riforma e il “cacciavite” del Ministro Giu-

seppe Fioroni
La XIV legislatura (2001-2006) fu caratterizzata dalla straordinaria conflittualità tra
le forze di governo e di opposizione. La mobilitazione politica e sindacale contro la
legge n. 53/2003 andò ben oltre la sua portata. La ragione vera dello scontro stava
nel fatto che il governo, investito della sovranità popolare, forte della maggioranza
in Parlamento, non si riteneva vincolato né alla consultazione dell’opposizione né
ai tradizionali riti della concertazione con i sindacati. Le questioni su cui fu accesa
l’agitazione nelle scuole furono tre:
> il timore che la flessibilità dell’organizzazione didattica avrebbe comportato, alla
lunga, la flessibilità degli organici e, quindi, la fine delle assunzioni senza limiti
nella scuola statale;
> nella scuola primaria la flessibilità dell’orario del tempo pieno, definito polemica-
mente “tempo pieno spezzatino”, intaccava la garanzia dei due docenti assegnati
con orario intero a ciascuna classe;
> la figura del docente tutor era percepita come rottura del dogma egualitaristico,
nato nel Sessantotto e, nella scuola primaria, consolidato nella riforma del 1990.
La riforma Moratti divenne così uno dei temi più accesi della campagna elettora-
le nella primavera 2006. Vinse la coalizione di centrosinistra: tuttavia la nuova mag-
gioranza parlamentare non aveva né la coesione politica né i numeri (soprattutto
al Senato) necessari per sostituirla. Si limitò a modificarne o a neutralizzarne taluni
aspetti: il nuovo ministro Giuseppe Fioroni ricorse all’immagine di ritocchi fatti con
il “cacciavite”. Fece approvare la legge n. 176/2007 che sancì, per il tempo pieno, l’o-
rario settimanale indefettibile di quaranta ore, comprensivo del tempo dedicato alla
mensa. Dispose inoltre:
> la “disapplicazione” della figura del docente tutor con la “sequenza contrattuale”
del 17 luglio 2006;
> il varo di nuove Indicazioni nazionali (denominate “Indicazioni per il curricolo” -
DM 31.07.2007), da affiancare sperimentalmente a quelle vigenti ex D. Lgs. n.
59/2004.
Le nuove Indicazioni sono più aperte e meno dense di prescrizioni organizzative
e didattiche. Danno particolare attenzione alla continuità del percorso educativo dai
3 ai 14 anni, strutturando percorsi disciplinari unitari dalla primaria al termine della
secondaria di primo grado.
40. I provvedimenti del ministero Gelmini

A seguito delle elezioni anticipate del 13 aprile 2008, vinte nuovamente dalla coali-
zione di centrodestra, Mariastella Gelmini subentrò al ministro Giuseppe Fioroni. Il
Ministero riprese la denominazione di Ministero dell’Istruzione, dell’Università e del-
la Ricerca così come era avvenuto con Letizia Moratti, quindi riassociando il settore
universitario e il settore non universitario. L’azione del governo Berlusconi si mosse
in un quadro di crisi economica a livello europeo e mondiale, crisi che impose anche
in Italia una linea di politica economica basata sui tagli della spesa pubblica. La “rifor-
ma Moratti” fu archiviata dalle stesse forze politiche che cinque anni prima l’avevano
voluta: troppo costosa in termini di organici, poco redditizia in termini di consensi.
Ne rimase in vigore l’impalcatura di sistema, strutturata in:
> scuola dell’infanzia;
> primo ciclo (scuola primaria e scuola secondaria di primo grado);
> secondo ciclo (scuola secondaria articolata su due sottosistemi, dei licei e dell’istru-
zione e formazione professionale).
Come base per gli interventi nella scuola fu impostato il Piano programmatico di
riordino e di sviluppo del sistema scolastico (art. 64 del DL 25 giugno 2008, n. 112,
convertito nella legge 6 agosto 2008, n. 133). Il quadro degli interventi di raziona-
lizzazione della scuola è stato complesso (non si limitò alla contestata politica dei
“tagli”), comportando:
> la reintroduzione del “maestro unico” nella scuola primaria (d.l. n. 137/2008);
> la reintroduzione dei voti da 1 a 10 per la valutazione degli apprendimenti e del
comportamento.
I principali provvedimenti attuativi emanati sulla base delle leggi n. 133 e 169
sono:
> il DPR 20 marzo 2009, n. 81 “Norme per la riorganizzazione della rete scolastica e il razio-
nale ed efficace utilizzo delle risorse umane della scuola”;
> il DPR 20 marzo 2009, n. 89 “Revisione dell’assetto ordinamentale, organizzativo e didat-
tico della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione”;
> il DPR 22 giugno 2009, n. 122 “Regolamento recante coordinamento delle norme vigenti per
la valutazione degli alunni”.
41. La riforma della scuola secondaria di secondo grado

Fu finalmente attuata la riforma della scuola secondaria di secondo grado:
> il DPR n. 87 del 15 marzo 2010 comportò “il riordino degli istituti professionali”;
> il DPR n. 88 del 15 marzo 2010 comportò “il riordino degli istituti tecnici”;
> il DPR n. 89 del 15 marzo 2010 comportò la “revisione dell’assetto ordinamentale, orga-
nizzativo e didattico dei licei”.
Si rinvia alla trattazione degli ordinamenti della scuola secondaria di secondo grado.
Con la riforma della scuola secondaria di secondo grado si è finalmente concluso
un travaglio di elaborazioni e di discussioni che datava da 40 anni. Per il completo
rinnovamento del sistema scolastico restano ancora da portare a compimento:
> la riforma degli organi collegiali d’istituto, per la quale già è pronto il disegno di
legge elaborato dalla settima Commissione della Camera e in via di definitiva ap-
provazione;
> la definizione del nuovo stato giuridico degli insegnanti, con particolare attenzione
alle procedure di reclutamento, di valutazione e di articolazione della carriera.
Quest’ultimo passaggio non sarà certo indolore, sia per le obiettive difficoltà della
materia (in particolare quella attinente le complesse modalità di valutazione dei do-
centi e i conseguenti passaggi di livello) sia per la connaturata ostilità di una parte con-
sistente della categoria e dei sindacati alla modifica di uno status consolidato dal 1974.
E2 La Costituzione italiana e le linee essenziali

dell’ordinamento amministrativo dello Stato
42. La Costituzione italiana
La Costituzione è detta la “fonte delle fonti del diritto”, in quanto creatrice dell’or-
dinamento giuridico, politico e sociale della Repubblica italiana. Essa fu approvata
dall’Assemblea Costituente il 22 dicembre 1947 e promulgata dal capo provvisorio
dello Stato, Enrico De Nicola, il 27 dicembre 1947. La Repubblica vi è disegnata come
il “contenitore” delle istituzioni territoriali storiche (Art. 114: “La Repubblica è costitui-
ta dai Comuni, dalle Province, dalle Città metropolitane, dalle Regioni e dallo Stato”). Ad essa
sono affiancate le “formazioni sociali (art. 2)” riconosciute: le associazioni (art. 18), le
confessioni religiose (art. 19), la famiglia (artt. 29-31), la scuola (artt. 33-34), i sinda-
cati (art. 39), i partiti politici (art. 49). La Repubblica è quindi il quadro della coesi-
stenza degli ordinamenti giuridici fondamentali in cui il cittadino italiano è chiamato
a esercitare i propri diritti e i propri doveri.
È ancora attuale il modello di tripartizione dei poteri dello Stato, teorizzato nel
1748 da Montesquieu, in base al quale:
> la funzione legislativa è svolta dal Parlamento;
> la funzione esecutiva è esercitata dal governo;
> la funzione giurisdizionale è affidata alla magistratura.
In realtà, oggi, il funzionamento è più complesso in quanto l’esercizio di alcune

funzioni si interseca fra più organi.
43. Il Parlamento e il Governo

Il Parlamento è l’organo costituzionale elettivo che esercita la funzione legislativa, di
indirizzo politico e di controllo sull’attività del Governo. Il Parlamento è espressione
della sovranità popolare e si compone:
> della Camera dei deputati (630 membri);
> del Senato della Repubblica (325 senatori, ossia la metà dei deputati).
Ad entrambe le assemblee legislative, elette per cinque anni, sono attribuite le stesse
funzioni (bicameralismo perfetto). Ogni membro del Parlamento rappresenta la Nazio-
ne, esercita le sue funzioni senza vincolo di mandato (art. 67, Cost.) e non può essere
chiamato a rispondere delle opinioni espresse e dei voti dati nell’esercizio della sua fun-
zione.
Le commissioni parlamentari sono organi di ciascuna Camera, composte da depu-
tati e senatori che rappresentano, in modo proporzionale, le forze politiche presenti.
La più importante delle loro funzioni è quella dell’esame obbligatorio dei disegni di
legge, da compiersi prima della loro discussione in assemblea.
La funzione legislativa è esercitata collettivamente dalle due Camere (art. 70, com-
ma 1, Cost.): essa consiste nella preparazione, nell’esame e nell’approvazione delle
leggi. La Costituzione dispone tuttavia che l’esercizio della funzione legislativa possa
essere delegato al Governo con determinazione di principi e criteri direttivi e soltan-
to per tempo limitato e per oggetti definiti. Quando, in casi straordinari di necessità
e di urgenza, il Governo adotta, sotto la sua responsabilità, provvedimenti provvisori
con forza di legge, deve il giorno stesso presentarli per la conversione alle Camere. I
decreti perdono efficacia sin dall’inizio, se non sono convertiti in legge entro sessanta
giorni dalla loro pubblicazione.
Il Governo è organo costituzionale formato dal Presidente del Consiglio e dai Ministri:
insieme costituiscono il Consiglio dei ministri. La forma di Governo prevista dalla Co-
stituzione è di tipo parlamentare in quanto il Governo è emanazione del Parlamento.
Il Governo estrinseca la sua attività nella funzione di direzione politica dello Stato:
> con gli strumenti del programma di governo, dei disegni di legge che attuano il
programma di governo, dei decreti legge e dei decreti legislativi;
> con l’esercizio del potere esecutivo, cioè delle funzioni amministrative mediante la
pubblica amministrazione, nel rispetto delle autonomie riconosciute.
Formazione del Governo:
> il Presidente della Repubblica nomina il Presidente del Consiglio dei Ministri e, su
proposta di questo, i Ministri;
> il Presidente del Consiglio dei Ministri e i Ministri prestano giuramento nelle mani
del Presidente della Repubblica;
> il Parlamento dà il voto di fiducia al Governo così costituito.
I ministri sono organi costituzionali monocratici al vertice di un settore della pub-

blica amministrazione. I Ministri sono responsabili:
> collegialmente degli atti del Consiglio dei Ministri;
> individualmente degli atti dei loro ministeri (art. 95, comma 2, Cost.).
Possono essere con portafoglio, se hanno un apparato amministrativo alle loro di-
pendenze, o senza portafoglio quando non sono a capo di un Ministero ma svolgono
incarichi particolari. Il ministero è la ripartizione fondamentale dell’amministrazione
centrale; attraverso i ministeri lo Stato esercita le sue funzioni amministrative.
44. La Magistratura
Il potere giudiziario ha pari dignità rispetto al potere legislativo del Parlamento e a
quello esecutivo del Governo; nel contempo è autonomo e indipendente rispetto a
essi. La separazione del giudice dal legislatore e dall’amministratore è propria degli
Stati democratici (principio della separazione dei poteri) ed è posta a garanzia delle
libertà dei cittadini.
La Magistratura è l’insieme degli organi della giustizia civile, penale e amministra-
tiva che esercitano il potere giudiziario (o funzione giurisdizionale), cioè uno dei
tre poteri fondamentali dello Stato. Il fine della funzione giurisdizionale (dal latino
ius dicere, iuris dictio) è quella di dichiarare il diritto da applicare nelle situazioni con-
troverse e costringere i destinatari ad assoggettarsi alla decisione emessa. L’esercizio
della giurisdizione presuppone l’esistenza di una controversia sull’applicazione del
diritto dovuta a incertezza della norma giuridica o a un rifiuto del cittadino a osser-
vare tale norma.
La giurisdizione penale
È competente per le violazioni delle norme del Codice penale cui sono collegate le
sanzioni penali: è volta ad accertare, attraverso il processo penale, la responsabilità
della persona accusata di reato. In primo grado la giurisdizione penale è esercitata
dal Tribunale o dalla Corte d’assise. L’azione penale è sempre promossa dal pubblico
ministero e il suo esercizio è un obbligo (art. 112, Cost.). Vi sono casi tuttavia in cui
l’azione penale può essere promossa dalla persona offesa dal reato, con un atto che
si chiama querela. Il sistema giudiziario si basa sul principio di presunzione di non
colpevolezza fino alla condanna definita dell’accusato.
La giurisdizione civile
È competente per la tutela dei diritti dei privati. Si svolge su loro iniziativa: si occupa
delle controversie relative ai diritti soggettivi, che riguardino sia rapporti di diritto
privato che rapporti di diritto pubblico. Le controversie civili sono instaurate davanti
al giudice di pace o davanti al tribunale secondo criteri di competenza stabiliti dal
codice di procedura civile. Le sentenze del Tribunale ordinario sono impugnabili,
mediante appello, davanti alla Corte d’Appello per motivi concernenti il fatto che ha
dato origine alla causa (motivi di merito) e davanti alla Corte di Cassazione mediante
ricorso per cassazione (motivi di legittimità). La Corte d’Appello è giudice collegiale
di secondo grado.
La Corte di Cassazione
È al vertice della giurisdizione ordinaria e rappresenta il terzo grado di giurisdizione.
Tra le principali funzioni attribuite dalla legge sull’ordinamento giudiziario del 30
gennaio 1941 n. 12 (art. 65) vi è quella di assicurare “l’esatta osservanza e l’uniforme in-
terpretazione della legge, l’unità del diritto oggettivo nazionale, il rispetto dei limiti delle diverse
giurisdizioni”.
Il Tribunale per i minorenni

È un organo giudiziario ordinario integrato da cittadini estranei alla magistratura
in possesso di particolari requisiti e competenze. È composto da due giudici togati e
da due magistrati onorari, esperti in psicologia, individuati su proposta del Ministro
della Giustizia, previa deliberazione del Consiglio Superiore della Magistratura. Le
competenze del Tribunale per i minorenni si svolgono in campo civile, amministra-
tivo e penale.
La giurisdizione amministrativa
Nell’ordinamento italiano vige un sistema di giustizia amministrativa basato sulla re-
gola che distingue tra diritti soggettivi e interessi soggettivi:
> il giudice ordinario (magistratura civile) giudica le controversie tra soggetto privato
e pubblica amministrazione quando hanno a oggetto un diritto soggettivo;
> il giudice amministrativo giudica le controversie che hanno come oggetto un inte-
resse legittimo.
La distinzione tra i diritti soggettivi e gli interessi legittimi è presente anche in Co-
stituzione (artt. 24 e 113).
Si ha giurisdizione del giudice ordinario quando l’amministrazione abbia agito in
“carenza assoluta di un potere” attribuitole; si ha giurisdizione del giudice amministrati-
vo quando l’amministrazione abbia agito illegittimamente, “male esercitando un potere”
attribuitole. L’espressione sintetica “il giudice amministrativo” indica l’insieme dei
Tribunali amministrativi regionali (TAR), quali giudici di primo grado, e il Consiglio
di Stato, quale giudice di appello.
45. Il Consiglio superiore della Magistratura

È l’organo di governo della magistratura ordinaria, “ordine autonomo e indipendente da
ogni altro potere”. Il Consiglio Superiore della Magistratura è formato da:
> tre membri di diritto, che sono il Presidente della Repubblica, che lo presiede, il
primo Presidente della Corte di Cassazione e il Procuratore generale della Corte di
cassazione;
> sedici membri “togati” eletti tra i magistrati ordinari: a essi spettano i due terzi del
Collegio;
> otto membri “laici” eletti dal Parlamento in seduta comune tra professori ordinari
di università in materie giuridiche e avvocati che esercitano la professione da alme-
no quindici anni.
> Il numero complessivo dei membri del Consiglio è di 27 membri. Le funzioni del
Consiglio Superiore della Magistratura attengono allo stato giuridico dei magistra-
ti: trasferimenti, assegnazioni, promozioni e provvedimenti.
46. Il Presidente della Repubblica

Il Presidente della Repubblica è un organo costituzionale, neutrale e super partes che
esercita funzioni di:
> garanzia, quale tutore della Costituzione;
> controllo e collegamento tra gli organi costituzionali dello Stato;
> rappresentanza dello Stato e dell’unità nazionale.
È eletto dal Parlamento in seduta comune dei suoi membri per scrutinio segreto.
All’elezione partecipano tre delegati per ogni Regione eletti dal Consiglio regionale;
la Valle d’Aosta ha un solo delegato.
Il Presidente della Repubblica è eletto per sette anni e il suo ufficio è incompatibi-
le con qualsiasi altra carica. Il Presidente della Repubblica non è responsabile degli
atti compiuti nell’esercizio delle sue funzioni, tranne che per alto tradimento o per
attentato alla Costituzione. Nessun atto del Presidente della Repubblica è valido se
non è controfirmato dai ministri proponenti, che ne assumono la responsabilità. Gli
atti che hanno valore legislativo e gli altri indicati dalla legge sono controfirmati an-
che dal Presidente del Consiglio dei Ministri.
47. Gli organi ausiliari: il Consiglio di Stato

Sono denominati ausiliari gli organi che svolgono attività di consulenza nei confronti
degli organi costituzionali. Operano in funzione consultiva o di controllo affinché gli
atti del Consiglio dei ministri e della pubblica amministrazione rispondano sempre a
fondate valutazioni di merito. Gli organi ausiliari sono: il Consiglio di Stato, la Corte
dei Conti e il Consiglio Nazionale dell’Economia e del Lavoro.
Al Consiglio di Stato, sorto nel 1831 nel Regno sardo con funzioni consultive, si attribuì
nel 1889 la funzione giurisdizionale, diventando in tal modo giudice di atti amministrativi
emanati dalla Pubblica Amministrazione. L’art. 100 della Costituzione conferma questa
duplice funzione del Consiglio di Stato e lo definisce “organo di consulenza giuridico-ammi-
nistrativa e di tutela della giustizia nell’amministrazione” indipendente di fronte al Governo.
Il Consiglio di Stato si compone di sei Sezioni:
> le prime tre svolgono funzioni consultive, emettendo pareri, ad esempio sugli atti
normativi (regolamenti) del Governo e dei singoli ministri;
> le ultime tre svolgono funzioni giurisdizionali, come giudice di secondo grado (ap-
pello contro le sentenze dei TAR).
48. La gerarchia delle fonti del diritto

Le fonti del diritto subordinate alla Costituzione (definita “fonte delle fonti del di-
ritto”) sono disposte su una scala gerarchica, così che le norme del grado superiore
prevalgono su quelle del grado inferiore.
Quando le norme sono emanate da una fonte di pari livello, l’eventuale contrasto
è risolto sulla base del criterio temporale: la norma posteriore abroga la norma an-
teriore. Quando invece il contrasto è fra norme di grado diverso, prevale quella del
grado superiore. Per questa ragione le leggi che contengono norme in contrasto con
quelle stabilite nella Costituzione sono annullate dalla Corte costituzionale. A loro
volta i regolamenti che contengono norme in contrasto con quelle stabilite nelle leg-
gi possono essere annullati dal giudice amministrativo.
Ricordiamo che, in base al principio del primato del diritto dell’Unione europea
rispetto al diritto degli Stati membri, in presenza di una legge nazionale che contrasti
con una norma comunitaria, il giudice ordinario deve disapplicare, nel caso specifi-
co, la legge nazionale e applicare il diritto dell’Unione.
Fatta questa precisazione, elenchiamo le fonti nella loro gerarchia:
> le fonti statali del diritto:
– legge costituzionale (Cost. art. 138);
– legge ordinaria (Cost. art. 70);
– atti aventi forza di legge: decreto legge (Cost. art. 77), decreti delegati/decreti
legislativi (Cost. art. 76), referendum abrogativi (Cost. art. 75);
– regolamenti governativi e ministeriali.
> le fonti non statali del diritto:
– statuti regionali;
– leggi regionali;
– regolamenti provinciali;
– regolamenti comunali.
49. La formazione delle leggi

Le leggi statali ordinarie, con le quali si esercita in via ordinaria la funzione legislativa,
sono approvate dal Parlamento secondo il procedimento di cui agli artt. 72 e segg.
della Cost.; entro un mese dall’approvazione del Parlamento esse sono promulgate dal
Presidente della Repubblica. Entrano in vigore il quindicesimo giorno successivo alla
loro pubblicazione sulla Gazzetta Ufficiale, salvo che le leggi stesse non prevedano un
termine diverso.
L’esercizio della funzione legislativa può essere delegato dal Parlamento al Gover-
no, per un tempo limitato e per oggetti definiti e sulla base di principi e criteri diretti-
vi. Il Governo adotta in questo caso con propria deliberazione un decreto legislativo,
che viene emanato dal Presidente della Repubblica.
Un’altra ipotesi di esercizio della funzione legislativa da parte del Governo è costi-
tuta dal decreto legge, previsto dall’art. 77 Cost. per i “casi straordinari di necessità e
di urgenza”. I decreti legge sono condizionati alla successiva approvazione da parte
del Parlamento, entro 60 giorni, di una legge di conversione.
I regolamenti statali possono essere emanati:
> dal Governo
> dai singoli ministri.
I primi sono deliberati dal Consiglio dei Ministri, sentito il Consiglio di Stato, e
sono emanati con Decreto del Presidente della Repubblica (DPR). Essi possono in-
tervenire in tutte le materie in cui manchi la disciplina di legge (regolamenti c.d.

indipendenti) oppure per dare norme amministrative di attuazione di una legge. In
particolare si fa ricorso a regolamenti governativi in materia di organizzazione degli
uffici e del personale (c.d. regolamenti di organizzazione).
E3 L’autonomia scolastica e l’organizzazione del

sistema scolastico
50. Il principio di sussidiarietà
Nel 1992, con la firma del Trattato sull’Unione europea (o Trattato di Maastricht), fu
“costituzionalizzato” il principio di sussidiarietà. Il principio, di natura sociale prima
ancora che giuridica, stabilisce che l’attività amministrativa deve essere svolta dall’en-
tità territoriale più a contatto con i cittadini; solo nel caso in cui livelli amministrativi
territoriali superiori possono rendere il servizio in maniera più efficace ed efficiente,
è permessa una devoluzione di compiti e responsabilità al livello superiore. In altri
termini la Comunità agisce “nel limite delle competenze che le sono conferite e degli obiettivi che
le sono assegnati”, ovverossia gli organismi sovranazionali intervengono nei settori che
non sono di loro esclusiva competenza unicamente “se e nella misura in cui gli obiettivi
dell’azione prevista non possono essere sufficientemente realizzati dagli Stati membri e possono
dunque, a motivo delle dimensioni o degli effetti dell’azione in questione, essere realizzati meglio
a livello comunitario”, attuando interventi sotto forma di aiuto (in latino subsidium) nel
caso in cui il cittadino o l’entità sottostante fosse impossibilitata ad agire per conto
proprio.
Tale principio presuppone, di conseguenza, che le istituzioni nazionali e comu-
nitarie favoriscano il libero agire e di cittadini e di “corpi intermedi” (cioè famiglie,
partiti, gruppi di associazionismo) senza sovrapporsi o – peggio – sostituirsi all’entità
di livello inferiore; in caso di intervento da parte dell’organismo superiore, esso deve
configurarsi come limitato nel tempo e deve essere volto a ridare autonomia e indi-
pendenza d’azione alla struttura inferiore.
51. L’autonomia scolastica frutto del principio di sussidiarietà

L’introduzione dell’autonomia didattica, organizzativa e di ricerca nell’ordinamento
scolastico italiano, ai sensi dell’art. 21 della legge n. 59/1997, derivò dall’applicazio-
ne del principio di sussidiarietà adottato nel Trattato sull’Unione europea del 1992.
L’autonomia condusse al coinvolgimento, alla responsabilizzazione e alla partecipa-
zione dei soggetti protagonisti della scuola del territorio: così la scuola è diventata più
vicina ai bisogni del discente e della comunità di cui egli è parte.
L’autonomia scolastica si regge su un duplice riferimento:
> da un lato deve rispettare le linee dell’ordinamento scolastico nazionale, riservato
alla competenza legislativa dello Stato (cioè gli indirizzi comuni richiamati dall’art.
8 del DPR n. 275/1999);
> dall’altro deve raccordarsi con le competenze degli Enti locali in materia di pro-
grammazione dell’offerta formativa sul territorio.
L’autonomia scolastica ha avuto riconoscimento costituzionale a seguito delle mo-
difiche al Titolo V della Costituzione (legge cost. n. 3/2001), che hanno cancellato la
tradizionale gerarchia verticale Ministero-Provveditorato-Scuole all’interno del nuo-
vo modello di Stato.
Gli strumenti attuativi della Delega contenuta nella legge n. 59/1997, con inciden-
za nell’ambito scolastico, furono:
> il D. Lgs. 31 marzo 1998, n. 112, “Conferimento di funzioni e compiti amministrativi dello
Stato alle regioni e agli enti locali”;
> il D. Lgs. 6 marzo 1998, n. 59, “Disciplina della qualifica dirigenziale dei capi di istituto
delle istituzioni scolastiche autonome”;
> il D.P.R. 18 giugno 1998, n. 233, “Regolamento recante norme per il dimensionamento ot-
timale delle istituzioni scolastiche e per la determinazione degli organici funzionali dei singoli
istituti”;
> il D.P.R. 8 marzo 1999, n. 275, “Regolamento recante norme in materia di autonomia delle
istituzioni scolastiche, ai sensi dell’art. 21 della legge 15 marzo 1997, n. 59”;
> il decreto interministeriale 1° febbraio 2001, n. 44, “Regolamento concernente le
«Istruzioni generali sulla gestione amministrativo-contabile delle istituzioni scolastiche»”.
Questi cinque provvedimenti saldano fra loro gli elementi di un disegno unitario,
scaturito anzitutto dal I comma dell’art. 21 della legge stessa: “L’autonomia delle istitu-
zioni scolastiche e degli istituti educativi si inserisce nel processo di realizzazione della autono-
mia e della riorganizzazione dell’intero sistema formativo”.
52. Il piano dell’offerta formativa

L’autonomia delle istituzioni scolastiche si traduce anzitutto nella definizione e
nell’attuazione del Piano dell’offerta formativa. Esso è “il documento fondamentale
costitutivo dell’identità culturale e progettuale dell’Istituzione scolastica ed esplicita la proget-
tazione curricolare, extracurricolare, educativa ed organizzativa che le singole scuole adottano
nell’ambito della loro autonomia” (DPR n. 275/99). Costituisce la carta d’identità della
scuola ed esplicita il progetto dell’istituzione scolastica, cioè le scelte di fondo sul
versante educativo, didattico e organizzativo che l’istituzione scolastica attua per
rispondere in modo efficace ai bisogni formativi dei “fruitori” del proprio servizio.
Presuppone un costante rapporto collaborativo con i soggetti partner coinvolti: le
famiglie anzitutto, ma anche gli Enti locali, l’ASL, le associazioni, il mondo delle
imprese.
Il POF è un vero e proprio contratto formativo stipulato tra la scuola, le famiglie e
il territorio per rispondere ai bisogni educativi delle nuove generazioni. Il documen-
to del POF, o una sua versione ridotta nel caso di documento particolarmente corpo-
so, viene consegnata ai genitori in occasione dell’iscrizione dei figli al primo anno di
ciascuno degli ordini di scuola.
53. La costruzione del piano dell’offerta formativa

Occorre anzitutto recepire i punti di vista e le aspettative delle famiglie utenti, magari
tramite un questionario o, in modi più diretti, con consultazioni assembleari, allo
scopo di raccogliere informazioni riguardo a situazione anagrafica, sociale e culturale
nonché i servizi eventualmente richiesti all’istituzione scolastica (tempo pieno, tra-
sporti, libri di testo, offerta formativa aggiuntiva e facoltativa).
Per quanto riguarda gli EE.LL., occorre verificare i servizi e le strutture che essi
possono fornire, tenuto conto che alcuni sono dovuti (come nel caso di alunni porta-
tori di particolari handicap o il servizio mensa per il tempo pieno).
Di particolare rilevanza è il ruolo dell’ASL: il supporto del personale specializzato
dell’Azienda Sanitaria è indispensabile per arrivare, con la collaborazione delle fami-
glie degli alunni portatori di handicap, alla stesura del PEI (piano educativo indivi-
dualizzato) o del PDP (Piano didattico personalizzato) per gli alunni con diagnosi di
DSA.
Sulla base dei dati così ottenuti, occorre confrontare e integrare le aspettative ester-
ne con le priorità istituzionali proprie della scuola. Occorre individuare le esigenze
di formazione intellettiva, culturale e sociale dell’alunno e di conseguenza definire il
contratto formativo tra scuola e famiglia.
Il Regolamento dell’Autonomia assegna al Collegio dei Docenti il compito di ela-
borare il Piano sulla base dei criteri generali definiti dal Consiglio d’Istituto, tenuto
conto delle proposte e dei pareri formulati dagli organismi e dalle associazioni dei
genitori. Tocca dunque al Consiglio definire le scelte di fondo, le politiche educative
della scuola e la strategia di funzionamento. Di solito è il Dirigente scolastico che
prepara una proposta ampia e articolata, sulla base della quale il Consiglio elabora
i criteri essenziali riguardo alla elaborazione del POF: la consultazione del D.S.G.A.
assicura le necessarie informazioni sulle disponibilità di bilancio nonché di finanzia-
mento da parte del Fondo dell’istituzione scolastica.
Negli indirizzi generali sono contenuti gli obiettivi formativi e le scelte didattico-
organizzative, con l’individuazione della “mission” o “vision”, cioè la politica di fon-
do che si intende perseguire. Tali scelte comprendono la flessibilità organizzativa, la
strutturazione delle scansioni orarie dei diversi tipi di tempo-scuola, il potenziamento
delle attività laboratoriali, l’arricchimento dell’offerta formativa attraverso le attivi-
tà facoltative-opzionali, la sperimentazione di nuovi percorsi didattici, l’integrazione
degli alunni stranieri, il recupero degli alunni con difficoltà e la valorizzazione delle
eccellenze.
Il Collegio dei Docenti attiva le proprie strutture interne di lavoro, anzitutto le
Funzioni strumentali e la Commissione a tal fine istituita, rappresentativa delle artico-
lazioni interne della scuola.
È infine adottato con delibera del Consiglio di Istituto.
54. L’ampliamento dell’offerta formativa

Le istituzioni scolastiche, singolarmente o collegate in rete, realizzano ampliamenti
dell’offerta formativa in risposta alle esigenze del contesto culturale, sociale ed eco-
nomico delle realtà locali. Tali ampliamenti consistono in ogni iniziativa coerente
con le proprie finalità, in favore dei propri alunni e, coordinandosi con eventuali
iniziative promosse dagli Enti locali, in favore della popolazione giovanile e degli
adulti (art. 9 DPR n. 275/1999). I contenuti e le attività sono in relazione all’ordine
di scuola:
> nel primo ciclo possono essere maggiormente orientati verso l’inclusione, le attività
integrative, il potenziamento degli apprendimenti (corsi madrelingua, e-twinning),
il sostegno al disagio personale e sociale;
> nel secondo ciclo possono prevalere le attività orientative al lavoro (tirocini profes-
sionalizzanti e stages), progetti di dimensione europea (Comenius, apprendimento
delle lingue, scambi di classi), tecnologie informatiche.
55. L’autonomia didattica nel passaggio dai Programmi alle Indica-

zioni nazionali
Nella storia della scuola italiana i Programmi sono sempre stati prescrittivi: qui stava
la funzione prima del Ministero della pubblica istruzione (emanarli) e dei capi d’isti-
tuto (vigilare perché gli insegnanti li svolgessero). Questo quadro è stato riformato
per effetto del riordino operato dalla legge n. 59/1997, che ha conferito alle scuole
l’autonomia, riconosciuta di rango costituzionale nella successiva riforma del 2001
(legge cost. n. 3, art. 117). La competenza dello Stato in materia di istruzione è stata
quindi limitata all’emanazione delle “norme generali sull’istruzione”. Di conseguenza i
Programmi ministeriali, gerarchicamente obbliganti, sono stati sostituiti dalle Indi-
cazioni nazionali, le quali “esplicitano i livelli essenziali di prestazione a cui tutte le scuole
del Sistema Nazionale di Istruzione sono tenute per garantire il diritto personale, sociale e civile
all’istruzione e alla formazione di qualità” (Nota in premessa alle Indicazioni nazionali
allegate al D. Lgs. n. 49/2004).
L’obiettivo delle Indicazioni nazionali è quello di “mantenere l’unità del sistema edu-
cativo nazionale di istruzione e di formazione, per impedire la frammentazione e la polarizza-
zione del sistema e, soprattutto, per consentire ai bambini la possibilità di maturare in termini
adatti alla loro età tutte le dimensioni tracciate nel Profilo educativo, culturale e professionale”
(D. Lgs. n. 59/2004). Di conseguenza le Indicazioni:
> non indicano gli standard minimi o massimi di apprendimento dei singoli allievi;
> hanno invece come destinataria l’istituzione scolastica, in tutte le figure professio-
nali che vi operano;
> costituiscono gli standard obbligatori di prestazione del servizio che le scuole e i
docenti sono tenuti a erogare per promuovere al meglio le competenze degli al-
lievi.
L’autonomia didattica consiste nel concretizzare gli “obiettivi nazionali” in percorsi
formativi “funzionali alla realizzazione del diritto ad apprendere e alla crescita educativa di
tutti gli alunni”, riconoscendo e valorizzando le diversità e le potenzialità di ciascuno,
per raggiungere il successo formativo con “tutte le iniziative utili”.
56. I profili dell’autonomia, didattica e organizzativa

L’autonomia didattica va esercitata “nel rispetto della libertà di insegnamento, della libertà
di scelta educativa delle famiglie e delle finalità generali del sistema” (DPR n. 275/1999, art.
4). A titolo di esemplificazione, l’autonomia didattica può innovare modalità di inse-
gnamento e di valutazione:
> l’articolazione modulare del monte ore annuale di ciascuna disciplina e attività;
> la definizione di unità di insegnamento non coincidenti con l’unità oraria della le-
zione e l’utilizzazione degli spazi orari residui;
> l’attivazione di percorsi didattici individualizzati, nel rispetto del principio generale
dell’integrazione degli alunni nella classe e nel gruppo;
> l’articolazione modulare di gruppi di alunni provenienti dalla stessa o da diverse
classi o da diversi anni di corso;
> l’aggregazione delle discipline in aree e ambiti disciplinari;
> le iniziative di recupero e sostegno, di continuità e di orientamento scolastico e
professionale;
> l’individuazione di modalità e criteri di valutazione degli alunni nel rispetto della
normativa nazionale;
> l’adozione e utilizzazione di metodologie e strumenti didattici (compresi i libri di
testo) coerenti con il POF;
> l’introduzione e l’utilizzazione di tecnologie innovative.
L’autonomia didattica richiede, per essere attuata, l’adozione di modalità orga-
nizzative che siano espressione di libertà progettuale, anche per quanto riguarda
l’impiego dei docenti: sotto questo profilo essa è definita autonomia organizzativa.
Le innovazioni devono essere coerenti con gli obiettivi generali e specifici di cia-
scun tipo e indirizzo di studio. Gli adattamenti del calendario scolastico regionale sono
stabiliti in relazione alle esigenze derivanti dal Piano dell’offerta formativa. L’orario
complessivo del curricolo e quello destinato alle singole discipline e attività sono orga-
nizzati in modo flessibile, anche sulla base di una programmazione plurisettimanale.
57. L’autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo

Anche in questo settore l’autonomia scolastica è stata arricchita di nuove possibilità
e, quindi, di nuove responsabilità. Il regime delle autorizzazioni ministeriali, già pre-
visto dal DPR n. 419/1974 (il decreto delegato su Sperimentazione e ricerca educa-
tiva), è stato superato a favore della diretta attribuzione alle scuole dell’“autonomia di
ricerca, sperimentazione e sviluppo tenendo conto delle esigenze del contesto culturale, sociale ed
economico delle realtà locali”. Se il progetto di ricerca e innovazione richiede modifiche
strutturali che vanno oltre la flessibilità curricolare, occorre tuttavia il riconoscimento
ministeriale (art. 11 DPR n. 275/1999).
58. Le competenze amministrative attribuite alle scuole e quelle escluse

Con l’attribuzione della dirigenza ai capi d’istituto, le scuole autonome sono dive-
nute centri di responsabilità amministrativa per l’esercizio di funzioni già di com-
petenza dell’Amministrazione centrale e periferica (art. 14 D.P.R. n. 275/1999).

Materie:
> alunni: gestione della loro carriera scolastica;
> bilancio e patrimonio, capacità negoziale;
> stato giuridico ed economico del personale (a eccezione delle competenze escluse
dall’art. 15);
> formazione e aggiornamento del personale.
Per tutte le competenze trasferite è abolito il precedente regime autorizzatorio. Nel
quadro positivo del decentramento, nell’attuazione del principio di sussidiarietà, risal-
ta però una serie di limitazioni, la più rilevante delle quali concerne il reclutamento del
personale con rapporto di lavoro a tempo indeterminato (art. 14 DPR n. 275/1999).
La principale risorsa di una scuola è costituita proprio dai docenti, la cui attività trova
supporto nei servizi generali e amministrativi forniti dai non docenti. Comuni, Provin-
ce, Regioni, Aziende ospedaliere, Aziende sanitarie locali, Camere di commercio (Enti
autonomi di diritto pubblico) selezionano in proprio il personale necessario e idoneo
allo svolgimento dei compiti istituzionali. Alle scuole questo non è dato.
E4 Le competenze degli enti locali territoriali

59. Le competenze delle Province nel sistema dell’istruzione
Le Province hanno sostanzialmente le competenze seguenti:
> predispongono il piano provinciale delle istituzioni scolastiche e, di conseguenza,
la sua revisione quando si renda necessario (D. Lgs. n. 112/1998, art. n. 139);
> forniscono gli edifici, gli arredi e ogni strumento organizzativo necessario per il
funzionamento delle scuole secondarie superiori (D. Lgs. n. 297/1994, art. 85; leg-
ge n. 23/1996);
> forniscono i servizi di supporto organizzativo del servizio di istruzione per gli alunni
con handicap o in situazione di svantaggio;
> elaborano il piano di utilizzazione degli edifici e di uso delle attrezzature, d’intesa
con le istituzioni scolastiche;
> dispongono la sospensione delle lezioni in casi gravi e urgenti;
> curano la rete dei trasporti anche scolastici.
60. Le competenze dei Comuni nelle scuole del primo ciclo

I Comuni provvedono a definire e gestire il piano comunale delle istituzioni scolasti-
che, tenendo conto che dall’a.s. 2011/12:
> la scuola dell’infanzia, la scuola primaria e la scuola secondaria di primo grado
sono obbligatoriamente aggregate in istituti comprensivi, con la conseguente sop-
pressione delle istituzioni scolastiche autonome costituite separatamente da dire-
zioni didattiche e scuole secondarie di primo grado;
> gli istituti comprensivi per acquisire l’autonomia devono essere costituiti con alme-
no 1.000 alunni, ridotti a 500 per le istituzioni site nelle piccole isole, nei comuni
montani, nelle aree geografiche caratterizzate da specificità linguistiche.
Provvedono ancora a fornire edifici, arredamento e attrezzature alle scuole dell’in-
fanzia e del primo ciclo, rispettando gli obblighi relativi agli interventi necessari alla
messa in sicurezza; forniscono inoltre le utenze elettriche e telefoniche nonché le
provviste di gas e acqua per il riscaldamento e relativi impianti.
Assegnano fondi alle scuole (o provvedono direttamente) per le spese d’ufficio
necessarie al funzionamento delle segreterie amministrative (cancelleria, piccole at-
trezzature, registri, manutenzione degli strumenti informatici).
Definiscono il piano dell’assistenza scolastica e del diritto allo studio, comprese
la provvidenza per gli studenti capaci, meritevoli, privi di mezzi e dei disabili. Per
questi ultimi sostengono gli oneri per la frequenza delle scuole speciali e per l’assi-
stenza educativa (in aula o a domicilio) quando richiesto dal Verbale di accertamento
dell’handicap.
Vigilano sull’osservanza dell’obbligo di istruzione. Provvedono all’organizzazione
del trasporto scolastico, quando necessario, per assicurare il soddisfacimento del di-
ritto/dovere all’istruzione.
E5 Gli ordinamenti scolastici: la scuola

dell’infanzia
61. L’istituzione della scuola materna statale nel 1968
La scuola materna statale fu istituita con legge 18 marzo 1968, n. 444, con la contra-
rietà di quella parte del mondo cattolico che non voleva l’ingresso dello Stato in un
settore tradizionalmente gestito dalle istituzioni della Chiesa. La legge n. 444 fu parte
di una svolta riformatrice a sostegno della famiglia. Di tale svolta fu espressione anche
la legge n. 1044/1971, che varò il primo Piano quinquennale per l’istituzione di asili nido
comunali con il concorso dello Stato.
La legge istitutiva le assegnò i seguenti fini (art. 1): “Detta scuola si propone fini di
educazione, di sviluppo della personalità infantile, di assistenza e di preparazione alla frequen-
za della scuola dell’obbligo, integrando l’opera della famiglia”. “L’iscrizione è facoltativa, la
frequenza gratuita”.
Nel 1969 furono emanati gli Orientamenti didattici della scuola materna statale.
L’art. 4 della legge disciplina sezioni e orario:
> sezioni: da 3 a 9;
> alunni per sezione: da 15 a 30 iscritti;
> orario giornaliero: non inferiore a 7 ore, pur essendo consentita ai bambini la fre-
quenza di un solo turno, antimeridiano o pomeridiano;
> apertura annuale: non inferiore a 10 mesi.
A ogni sezione furono assegnate un’insegnante e un’assistente di sezione, il cui
orario di lavoro coincideva con quello di funzionamento della scuola, cioè quaranta-
due ore settimanali, pari a sette ore al giorno per sei giorni la settimana. La conside-
razione di partenza era che il lavoro nella scuola materna fosse di tipo assistenziale,
inquadrabile più sotto il profilo della vigilanza educativa che sotto quello della docen-
za. L’orario di insegnamento fu poi ridotto a 36 ore settimanali (legge n. 477/1973),
quindi a 30 ore settimanali (oltre a 20 ore mensili di attività aggiuntive) con legge
n. 463/1978. All’orario attuale di 25 ore settimanali di insegnamento si arrivò con il
DPR n. 399/1988.
62. Con la riforma del 2003 la “scuola materna” diventa “scuola

dell’infanzia”
La “riforma Moratti” è contenuta nella legge n. 53 del 28 marzo 2003, istitutiva del
“Sistema educativo di istruzione e di formazione”. L’impostazione personalistica della rifor-
ma comportava la flessibilità dei percorsi scolastici, secondo le esigenze dell’alunno e
le scelte della famiglia. Il percorso dai 3 ai 19 anni di età fu così strutturato:
> primo ciclo: scuola primaria e scuola secondaria di primo grado;
> secondo ciclo: scuola secondaria articolata su due sottosistemi, dei licei e dell’istru-
zione e formazione professionale.
Fu quindi mantenuto lo schema tradizionale: infatti la precedente riforma del
2000 (mai entrata in vigore) aveva suscitato le vigorose proteste dei docenti perché
fondeva scuola elementare e scuola media in un’unica “scuola di base” di 7 anni. La
legge delegò il Governo all’emanazione dei decreti attuativi: per il primo ciclo fu
emanato il D. Lgs. 19 febbraio 2004, n. 59, relativo a scuola dell’infanzia e del primo
ciclo.
La nuova denominazione “scuola dell’infanzia” esalta il bambino come persona,
soggetto attivo e protagonista del proprio processo di apprendimento, della propria
autoeducazione e nel percorso di maturazione dell’identità, di conquista dell’auto-
nomia e di sviluppo delle competenze. La precedente denominazione metteva invece
l’accento sulla funzione genitoriale (per altro solo quella femminile), quasi che il
bambino fosse solo ricettore del servizio.
63. La scuola dell’infanzia nella riforma del 2003

L’art. 2, lett. e, della legge di riforma afferma che la scuola dell’infanzia:
> è di durata triennale;
> concorre all’educazione e allo sviluppo affettivo, psicomotorio, cognitivo, morale,
religioso e sociale delle bambine e dei bambini;
> ne promuove le potenzialità di relazione, autonomia, creatività, apprendimento;
> assicura un’effettiva eguaglianza delle opportunità educative;
> nel rispetto della primaria responsabilità educativa dei genitori, essa contribuisce
alla formazione integrale delle bambine e dei bambini;
> nella sua autonomia e unitarietà didattica e pedagogica, realizza la continuità edu-
cativa con il complesso dei servizi all’infanzia e con la scuola primaria.
Da evidenziare:
> l’affermazione della sussidiarietà della scuola rispetto alla “primaria responsabilità
educativa dei genitori”;
> l’affermazione della continuità educativa con il complesso dei servizi all’infanzia
(asilo nido) e con la scuola primaria, in autonomia e senza subalternità rispetto a
quest’ultima.
Coerentemente con l’impostazione di “scuola sussidiaria alla famiglia”, l’orario an-
nuale delle attività educative per la scuola dell’infanzia fu offerto nella diversificazione
da un minimo di 875 a un massimo di 1700 ore (su base settimanale, all’incirca: da 22
a 42 ore), a seconda dei progetti educativi delle scuole e delle richieste delle famiglie.
È dichiarata la centralità del rapporto scuola-famiglia: “i docenti curano la persona-
lizzazione delle attività educative, attraverso la relazione con la famiglia in continuità con il
primario contesto affettivo e di vita delle bambine e dei bambini”.
La personalizzazione del processo formativo comporta la flessibilità della program-
mazione nonché l’esigenza di documentare il percorso che quotidianamente si svi-
luppa, condividendolo con le famiglie tramite il “portfolio delle competenze indivi-
duali”. Al D. Lgs. n. 59 sono allegate le Indicazioni Nazionali per i Piani Personalizzati
delle Attività Educative nelle Scuole dell’Infanzia: esse “esplicitano i livelli essenziali di
prestazione a cui tutte le Scuole dell’Infanzia del Sistema Nazionale di Istruzione sono tenute per
garantire il diritto personale, sociale e civile all’istruzione e alla formazione di qualità”: non
contengono quindi i “programmi” bensì gli impegni che l’istituzione scolastica assu-
me a garanzia del diritto dei bambini alla formazione.
64. Le Indicazioni nazionali vigenti

L’opposizione alla riforma Moratti fu uno dei temi più accesi della campagna eletto-
rale nella primavera 2006: veniva contestata soprattutto la flessibilità degli orari a scel-
ta delle famiglie, paventando la dissoluzione del tempo pieno nella scuola elementa-
re con la correlata diminuzione degli organici. Vinse la coalizione di centrosinistra
e il nuovo ministro Giuseppe Fioroni fece approvare la legge n. 176/2007 che sancì,
per il tempo pieno, l’orario settimanale indefettibile di quaranta ore, comprensivo
del tempo dedicato alla mensa. Dispose inoltre:
del 17 luglio 2006;
> il varo di nuove Indicazioni nazionali (denominate “Indicazioni per il curricolo”,
59/2004.
e didattiche. Danno particolare attenzione alla continuità del percorso educativo dai
3 ai 14 anni strutturando percorsi disciplinari unitari dalla primaria alla secondaria
di primo grado. Dopo un triennio di sperimentazione, a seguito del monitoraggio
effettuato nell’a.s. 2011/12, il Ministero ha proceduto alla revisione delle Indicazioni
nazionali, a partire dal testo del 2007 rivisto e implementato. Il testo definitivo è stato
emanato il 16 novembre 2012.
La scuola dell’infanzia è finalizzata a “promuovere nei bambini lo sviluppo”:

> “dell’identità”, per vivere serenamente tutte le dimensioni personali;
> “dell’autonomia”, per aver fiducia in sé e per fidarsi degli altri;
> “della competenza”, attraverso l’esplorazione, l’ascolto, la comprensione, il linguaggio;
> “e li avvia alla cittadinanza”, per scoprire l’altro da sé, praticare il dialogo come recipro-
cità dell’ascolto, porre le fondamenta di un comportamento eticamente orientato.
65. I provvedimenti 2008-2011: la razionalizzazione della spesa per

la scuola
L’8 maggio 2008 ebbe inizio la XVI legislatura in un quadro di crisi economica, in-
ternazionale e nazionale, dalle prospettive preoccupanti. La “riforma Moratti” fu ar-
chiviata dalle stesse forze politiche che cinque anni prima l’avevano voluta: troppo
costosa in termini di organici, non redditizia in termini di consensi. Ne rimase in
vigore l’impalcatura di sistema, strutturata in:
Su di essa si innestarono i nuovi provvedimenti (legge n. 133/2008, art. 64, e legge
n. 169/2009), i quali non ebbero la funzione di riforma scolastica (essendo già in
vigore la legge n. 53/2003 sulle “Norme generali dell’istruzione”), bensì di:
> completamento della riforma della scuola di secondo grado;
> contenimento e taglio della spesa pubblica.
La delega contenuta nell’art. 64 produsse una serie di provvedimenti attuativi, tra
i quali citiamo:
> il DPR n. 81/2009, “Norme per la riorganizzazione della rete scolastica e il razionale ed effi-
cace utilizzo delle risorse umane della scuola”;
> il DPR n. 89/2009, “Revisione dell’assetto ordinamentale, organizzativo e didattico della
scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione”.
Nella serie, ormai lunga, dei provvedimenti di taglio della spesa, ricordiamo ancora la leg-
ge n. 111/2011. Il c. 4 dell’art. 19 ha stabilito che, a decorrere dall’anno scolastico 2011-2012:
sono obbligatoriamente aggregate in istituti comprensivi, con la soppressione delle
istituzioni scolastiche costituite separatamente da direzioni didattiche o da scuole
secondarie di primo grado;
> gli istituti comprensivi, per acquisire l’autonomia, devono essere costituiti con al-
meno 1.000 alunni, ridotti a 500 per le istituzioni site nelle piccole isole, nei comu-
ni montani, nelle aree geografiche caratterizzate da specificità linguistiche;
> qualora l’autonomia degli Enti territoriali di programmazione dei servizi scolastici
voglia mantenere istituti sottodimensionati, essi sono privati dell’autonomia e affi-
dati in reggenza a dirigenti scolastici di istituti viciniori.
66. L’ordinamento attuale della scuola dell’infanzia

La scuola dell’infanzia è un percorso fortemente consigliato per l’educazione e l’av-
vio all’istruzione dei bambini al di sotto dei 6 anni, pur non facendo parte dell’obbli-
go scolastico. Le innovazioni che configurano il quadro attuale della scuola dell’in-
fanzia sono sostanzialmente contenute:
> nel DPR n. 89/2009, “Revisione dell’assetto ordinamentale, organizzativo e didattico della
scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione (…)”, art. 2;
> nel DPR n. 81/2009 “Norme per la riorganizzazione della rete scolastica e il razionale ed
efficace utilizzo delle risorse umane della scuola (…):
– art. 3: iscrizioni e formazione delle classi;
– art. 9: disposizioni specifiche per la scuola dell’infanzia per la costituzione delle
classi.
Alle scuole dell’infanzia possono essere iscritti i bambini che abbiano compiuto
o compiano entro il 31 dicembre 2012 il terzo anno di età. Possono, altresì, essere
iscritti le bambine e i bambini che compiano tre anni di età non oltre il termine del
30 aprile 2013. L’ammissione dei bambini alla frequenza anticipata è condizionata, ai
sensi dell’art. 2, c. 2, del DPR 20 marzo 2009, n. 89:
> alla disponibilità dei posti e all’esaurimento di eventuali liste di attesa;
> alla disponibilità di locali e dotazioni idonei sotto il profilo dell’agibilità e funziona-
lità, tali da rispondere alle diverse esigenze dei bambini di età inferiore a tre anni;
> alla valutazione pedagogica e didattica, da parte del collegio dei docenti, dei tempi
e delle modalità dell’accoglienza.
Qualora il numero complessivo delle domande di iscrizione sia superiore al nu-
mero dei posti disponibili, hanno precedenza le domande relative a coloro che com-
piono tre anni di età entro il 31 dicembre dell’anno scolastico di riferimento. All’at-
to dell’iscrizione i genitori esprimono l’opzione dell’orario settimanale che, in base
all’art. 2 del DPR n. 89/2009, è normalmente di 40 ore settimanali, con possibilità
di estenderlo a 50 ore o di ridurlo a 25 ore sulla base delle esigenze delle famiglie.
La distribuzione del servizio su cinque o sei giorni nella settimana spetta al consiglio
d’istituto, sulla base delle richieste dell’utenza.
67. La formazione delle sezioni: classi con handicap e “sezioni pri-

mavera”
Va anzitutto chiarita la regola generale che le classi iniziali di ogni scuola sono costi-
tuite in base al numero complessivo degli alunni iscritti. Dopo aver in tal modo deter-
minato il numero delle sezioni, il Dirigente scolastico procede all’assegnazione degli
alunni alle stesse secondo le diverse scelte effettuate, sulla base dell’offerta formativa
della scuola e, comunque, nel limite delle risorse assegnate.
I bambini che seguono i diversi modelli orario di funzionamento confluiscono in
sezioni distinte. In relazione all’età dei bambini, le sezioni possono essere formate
in modo omogeneo o eterogeneo. La scelta può avere ragioni pedagogiche oppure
ragioni organizzative, quando, ad esempio, vi siano sperequazioni numeriche fra i
bambini nati nei diversi anni. Le sezioni sono costituite, di norma, con un numero di
bambini non inferiore a 18 e non superiore a 26. In caso di iscrizioni in eccedenza,
esse sono ripartite tra le diverse sezioni della stessa scuola senza superare, comunque,
le 29 unità per sezione.
Nel caso dell’inserimento di bambini portatori di handicap, si ricorda che non vige
più la norma della legge n. 517/1977 che stabiliva, come regola assoluta, il limite dei
20 alunni per le classi in cui fosse inserito un bambino portatore di handicap.
Oggi, ai sensi dell’art. 5, c. 2, del DPR n. 81/2009, il tetto dei 20 alunni può essere
autorizzato “purché sia esplicitata e motivata la necessità di tale consistenza numerica, in rap-
porto alle esigenze formative degli alunni disabili, e purché il progetto articolato di integrazione
definisca espressamente le strategie e le metodologie adottate dai docenti della classe, dall’inse-
gnante di sostegno, o da altro personale operante nella scuola”.
Le “sezioni primavera” sono state previste per i bambini dai 24 ai 36 mesi a seguito
dell’art. 1, c. 630, della legge n. 296/2006. Le finalità sono due:
> offrire una risposta alla domanda di servizi educativi per i bambini al di sotto dei tre
anni;
> contrastare i possibili effetti negativi dell’anticipo dell’età di accesso alla scuola
dell’infanzia.
Le “sezioni primavera” svolgono la funzione di anno-ponte fra l’asilo nido e la
scuola dell’infanzia. Non prevedono un organico proprio né figure professionali
specifiche; l’impostazione pedagogica e il Piano dell’offerta formativa sono lasciate
all’autonomia didattica e di sperimentazione del collegio dei docenti. Le iscrizioni
avvengono secondo modalità definite nelle singole realtà territoriali in base a intese
tra gli Uffici Scolastici regionali e le Regioni.
E6 Gli ordinamenti scolastici: la scuola primaria

68. Le prime tappe della scuola primaria italiana
Creata nel Regno di Sardegna alla metà dell’Ottocento, la scuola elementare è stata
uno dei principali strumento dello Stato unitario per “fare gli italiani”. Riformata nel
1923 dal ministro Giovanni Gentile, i programmi di studio furono curati dal pedago-
gista catanese Giuseppe Lombardo Radice. Nel dopoguerra i nuovi programmi furo-
no emanati nel 1955: voluti dal ministro Giuseppe Ermini facevano riferimento alla
filosofia dell’educazione del filosofo francese Jacques Maritain. Dai fermenti degli
anni Sessanta nacquero due importanti innovazioni:
> nel 1962 l’istituzione della scuola media obbligatoria (legge n. 1859);
> nel 1968 l’istituzione della scuola materna statale (legge n. 444).
Nello stesso anno prese avvio la contestazione studentesca, ispirata dalla critica
delle società industriali avanzate teorizzata da Herbert Marcuse: nella scuola ve-
niva individuato il luogo della riproduzione del consenso acritico e alienante. In
tale contesto l’idea della scuola a “tempo pieno” fu intesa come superamento dello
schema educativo tradizionale, nel convincimento che la famiglia fosse il luogo
dell’educazione autoritaria. In verità, le motivazioni del “tempo pieno” stavano

nelle richieste delle famiglie, soprattutto nelle aree industrializzate, ove le esigen-
ze del lavoro salariato richiedevano un servizio scolastico che coprisse l’orario po-
meridiano.
La legge n. 820/1971 trasformò in posti di ruolo le ore assegnate alle scuole per
le attività integrative: con il raddoppio del docente in tali classi, nacque la scuola ele-
mentare a “tempo pieno”, che da 25 ore settimanali si allungava fino a 50, poi ridotte
a 40 creando sovrapposizioni di orario chiamate “compresenze”.
69. La scuola dell’integrazione secondo la legge n. 517/1977

La legge n. 517 offrì gli strumenti per ridurre la selettività e l’abbandono scolastico,
aprendo nel contempo le classi normali agli alunni portatori di handicap, nella pro-
spettiva di “agevolare l’attuazione del diritto allo studio e la piena formazione della personalità
degli alunni”.
Stabilito che la programmazione deve essere mirata “esigenze dei singoli alunni”, an-
che la valutazione fu impostata come percorso di osservazione dell’alunno, di comu-
nicazione e di collaborazione educativa con la famiglia, di esercizio di collegialità del
collegio docenti.
Gli effetti riformatori della legge n. 517 si protrassero nel tempo, con una serie di
altri interventi di riorganizzazione della scuola dell’obbligo, nuovi strumenti di pro-
grammazione, nuove iniziative di integrazione e di sostegno.
Sulla scia della revisione dei programmi della scuola media (1979), con DM 14
maggio 1981 fu istituita la Commissione ministeriale incaricata di procedere “alla ela-
borazione in via preliminare delle linee fondamentali e generali dei programmi di insegnamento
della scuola elementare”. Essi furono emanati il 2 febbraio 1985 ( DPR n. 104).
Ribadita la scansione in cicli della scuola elementare (il primo di due anni, il se-
condo dei tre anni conclusivi), si ritenne che il principio dell’unitarietà dell’insegna-
mento fosse salvaguardato sia dal ruolo specifico dell’insegnante di classe (partico-
larmente nel primo ciclo) sia dall’intervento di più insegnanti sulla stessa classe. Nel
secondo ciclo fu prevista l’utilizzazione di più docenti, con facoltà di optare per uno
degli ambiti disciplinari nei quali gli insegnamenti potevano essere raggruppati: “l’or-
ganizzazione didattica deve basarsi sulla valorizzazione delle esperienze e degli specifici interessi
culturali degli insegnanti”. L’affermazione ruppe il principio tradizionale della scuola
elementare “una classe, un insegnante”: ma, perché il nuovo criterio potesse trovare
attuazione, sarebbe stata necessaria una legge di riforma.
I programmi del 1985 introducevano anche il primo approccio alla conoscenza di
una seconda lingua della Comunità europea.
70. La legge di riforma della scuola elementare (n. 148/1990)

Il disegno innovatore delineato dai Programmi dell’85 avrebbe potuto realizzarsi solo
a seguito della riforma dell’organizzazione della scuola elementare: essa fu attuata
con la promulgazione della legge 5 giugno 1990, n. 148, “Riforma dell’ordinamento della
scuola elementare”. L’art. 7 della legge stabiliva il nuovo orario settimanale delle attivi-
tà didattiche. Esso fu fissato in 27 ore settimanali, elevabili fino a un massimo di 30
ore a seguito dell’attivazione dell’insegnamento della lingua straniera. L’incremento

dell’orario delle lezioni fu quindi moderato: dalle 24 ore settimanali alle 27 ore, even-
tualmente 30 con l’attuazione dell’insegnamento dell’inglese.
L’aumento del numero dei docenti fu invece pari al 50%. Infatti l’art. 4 (comma
3) stabiliva che “gli insegnanti sono utilizzati secondo moduli organizzativi costituiti da tre
insegnanti su due classi nell’ambito del plesso di titolarità o di plessi diversi del circolo”. Questa
modalità organizzativa prese il nome di organizzazione modulare o di “classi a mo-
dulo”. Essa consentì un ventennio di organici eccedenti, che (quando correttamente
messi a frutto) consentirono, tramite le compresenze, attività di individualizzazione
e, con la riforma Moratti, i laboratori di recupero e sviluppo degli apprendimenti
(La.R.S.A.).
Il risvolto negativo riguardò invece la finanza pubblica. Ne derivò (vent’anni do-
po) la “razionalizzazione” delle risorse umane a seguito dei provvedimenti del 2008
(Piano programmatico).
Un altro aspetto fondamentale della riforma del 1990 riguardò la riorganizzazione
e l’espansione del “tempo pieno”, fissandone le condizioni:
> esistenza delle strutture necessarie (servizio di mensa);
> orario settimanale di 40 ore, ivi compreso il tempo-mensa;
> assegnazione di due docenti alla classe con suddivisione delle competenze per ambiti.
Anche il tempo pieno, per quanto in misura minore rispetto al modulo, comporta-
va un certo numero di ore di compresenza, sia fra le due docenti assegnate alla classe,
sia di queste con le specialiste di religione e inglese: ne derivarono le stesse opportu-
nità e gli stessi aggravi di spesa evidenziati per il modulo. Alle nuove necessità di coor-
dinamento didattico fra le molteplici figure di docenti che si alternavano sulla classe
si sopperì convertendo in attività di programmazione due delle 24 ore settimanali di
insegnamento dei docenti della scuola elementare. Il passaggio dall’insegnante unico
di classe, docente di tutte le discipline, all’organizzazione di più docenti per classe
comportò l’accorpamento delle discipline in ambiti di insegnamento, con la precisa-
zione della pari dignità dei docenti nella contitolarità della classe (L. 148/1990, art.
5; DM 10.09.1991, art. 1).
71. Il rapporto con la scuola media: l’istituto comprensivo

Scuola elementare e scuola media sono nate e cresciute, per oltre un secolo, per ra-
gioni diverse:
> la prima per soddisfare la necessità di alfabetizzare gli italiani, contribuendo all’u-
nificazione politica e alla crescita economica;
> la seconda come primo gradino dell’istruzione secondaria, utile al conseguimento
di elevate qualifiche tecniche e professionali.
Anche l’ispirazione pedagogica e l’organizzazione interna sono sempre state diver-
se: la scuola media, nella sua strutturazione disciplinare per classi di concorso, è affi-
ne alla scuola superiore. Pur tuttavia, con l’attuazione dell’obbligo scolastico di otto
anni, la scuola media è divenuta la prosecuzione dell’istruzione elementare, prima
ancora che la fase di accesso all’istruzione superiore.
Ragioni organizzative, prima che didattiche, avviarono l’esperienza dell’unifica-

zione amministrativa di scuola materna, scuola elementare e scuola media. L’art. 21
della legge n. 97/1994 “Nuove disposizioni per le zone montane” diede facoltà di istituire
istituti comprensivi di tali ordini di scuola nei comuni montani con meno di 5.000
abitanti. Esso nacque quindi per soddisfare l’esigenza di mantenere aperte le direzio-
ni di piccole scuole di montagna con accorpamenti “verticali”. La comune direzione
fornì occasioni di confronto metodologico e didattico. Il collegio dei docenti ebbe la
possibilità di riunirsi in forma unitaria; ne scaturì il valore aggiunto del coordinamen-
to, soprattutto nei bienni di raccordo:
> ultimo anno della materna/prima elementare;
> quinta elementare/prima media.
Passi ulteriori furono la continuità della progettazione curriculare, nuove forme di
aggregazione di alunni e formazione di laboratori.
72. La riforma del sistema dell’istruzione del 2003

“Sistema educativo di istruzione e di formazione”. L’impostazione personalistica della rifor-
ma comportava la flessibilità dei percorsi scolastici, secondo le esigenze dell’alunno e
le scelte della famiglia. La scuola del primo ciclo fu definita in:
> scuola primaria di cinque anni (così fu ridenominata la scuola elementare);
> scuola secondaria di primo grado di tre anni.
Fu quindi mantenuto lo schema tradizionale: infatti, la precedente riforma del
2000 (mai entrata in vigore) aveva suscitato le vigorose proteste dei docenti perché
fondeva scuola elementare e scuola media in un’unica “scuola di base” di 7 anni. La
legge delegò il Governo all’emanazione dei decreti attuativi: per il primo ciclo fu
emanato il D. Lgs. 19 febbraio 2004, n. 59.
La scuola primaria fu articolata in un primo anno, raccordato con la scuola dell’in-
fanzia e teso al raggiungimento delle strumentalità di base, e in due periodi didattici
biennali. La riforma (art. 7) prevedeva un nucleo essenziale di apprendimenti obbliga-
tori, quantificati in 891 ore annue (27 ore settimanali); alla personalizzazione del pia-
no studi veniva riservata una quota aggiuntiva (fino a 99 ore annue, corrispondenti a 3
ore settimanali) di attività didattiche facoltative e opzionali. Veniva altresì data la possi-
bilità di un ulteriore ampliamento dell’offerta formativa, fino a 330 ore annue (10 ore
settimanali), corrispondenti al vecchio “tempo pieno”, per dare il “tempo mensa” e “do-
po mensa”. In sostanza, un’offerta a geometria variabile, su opzione delle famiglie, di:
> 27 ore settimanali obbligatorie (tempo normale);
> fino a 30 ore settimanali (aggiunta delle attività facoltative opzionali);
> fino a 40 ore settimanali (tempo pieno, definito polemicamente “tempo pieno
spezzatino”, perché frutto della somma di tre contributi orari).
La riforma apriva spazi alla scelta educativa delle famiglie. Anche il momento dell’i-
scrizione ebbe margini di flessibilità, rimessi alla determinazione dei genitori, con la
possibilità dell’anticipo per i nati nei primi 4 mesi dell’anno successivo a quello di
riferimento. Ai docenti fu dato il compito di documentare il percorso di crescita dei
bambini tramite il Portfolio delle competenze individuali, redatto in collaborazione

con la famiglia e con l’alunno stesso. Fu previsto che a tali compiti di coordinamento
didattico e di relazioni con i genitori fosse delegato, per ogni classe, un “docente in pos-
sesso di specifica formazione”, il tutor, in collaborazione con gli altri docenti (art. 7, c. 5).
73. Le Indicazioni nazionali del 2004 e la progettazione delle UdA

Al D. Lgs. 19 febbraio 2004, n. 59, furono allegate le Indicazioni nazionali (per la scuola
primaria: Allegato B). Le Indicazioni nazionali, nel sistema introdotto dall’autonomia
scolastica, “esplicitano i livelli essenziali di prestazione a cui tutte le scuole sono tenute per garan-
tire il diritto personale, sociale e civile all’istruzione e alla formazione di qualità”. Esse definisco-
no gli obiettivi generali del processo formativo nonché gli obiettivi specifici di appren-
dimento indicati per il primo biennio e per la terza classe. A partire da questi si sviluppa
il compito dei docenti di progettare le Unità di Apprendimento (UdA), caratterizzate
da obiettivi formativi adatti e significativi per i singoli allievi e volte a trasformare le ca-
pacità di ciascuno in reali e documentate competenze tramite i Piani di studi persona-
lizzati. L’ultimo Allegato (D) al D. Lgs. n. 59/2004 riporta il “Profilo educativo, culturale e
professionale dello studente alla fine del primo ciclo di istruzione (6-14 anni)”. Esso rappresenta
“ciò che un ragazzo di 14 anni dovrebbe sapere e fare per essere l’uomo e il cittadino che è giusto at-
tendersi da lui al termine del Primo Ciclo di istruzione” in termini di identità, strumenti cultu-
rali, convivenza civile: era proposta di traguardi educativi da condividere con la famiglia
e con l’ambiente sociale in cui si sviluppa la vita del preadolescente. Fu reintrodotta la
valutazione dei comportamenti sul documento della valutazione quadrimestrale.
L’apertura della riforma scolastica alle indicazioni europee contenute nella Strate-
gia di Lisbona 2000/2010 comportò l’effettiva generalizzazione dello studio dell’in-
glese della primaria. Fu introdotto l’insegnamento di Tecnologia e informatica, per
reinserire la scuola italiana nello sviluppo della comunicazione a livello globale. Fu
abrogato l’art. n. 148 del T.U., avente per oggetto “l’esame di licenza elementare”: in-
fatti l’unificazione in un solo ciclo della ex scuola elementare e della ex scuola media
lo rendeva superato alla luce del dettato costituzionale (art. 33, c. 5).
74. Le contestazioni alla riforma

La XIV legislatura (2001-2006) fu caratterizzata dalla radicale contrapposizione fra le
forze di governo e quelle dell’opposizione: le riforme della scuola e della magistra-
tura, le scelte di politica estera (Iraq), il vertice del G8 a Genova furono occasione
di scontri non solo parlamentari ma anche nel Paese. Le questioni su cui fu accesa
l’agitazione nelle scuole furono tre:
> il timore che la flessibilità dell’organizzazione didattica avrebbe comportato, alla
lunga, la flessibilità degli organici e, quindi, la fine delle assunzioni senza limiti nel
pubblico impiego;
> il “tempo pieno spezzatino” (così ridenominato nel gergo sindacale) intaccava la
garanzia dei due docenti assegnati in toto a ciascuna classe;
> la figura del docente tutor era percepita come rottura del dogma egualitaristico,
nato nel Sessantotto e consolidato nella riforma del 1990.
La riforma Moratti fu uno dei temi più accesi della campagna elettorale nella
primavera 2006. Vinse la coalizione di centrosinistra: tuttavia la nuova maggioranza
parlamentare non aveva né la coesione politica né i numeri (soprattutto al Senato)
necessari per sostituirla. Si limitò a modificarne o a neutralizzarne taluni aspetti in
modo specifico: il nuovo ministro Giuseppe Fioroni ricorse all’immagine di ritocchi
fatti con il “cacciavite” per sottolineare la limitazione degli interventi. Fece approvare
la legge n. 176/2007 che sancì, per il tempo pieno, l’orario settimanale indefettibile
di quaranta ore, comprensivo del tempo dedicato alla mensa. Dispose inoltre:
del 17 luglio 2006;
> il varo di nuove Indicazioni nazionali (denominate “Indicazioni per il curricolo”,
59/2004.
e didattiche. Riservano particolare attenzione alla continuità del percorso educativo
dai 3 ai 14 anni strutturando percorsi disciplinari unitari dalla primaria alla seconda-
ria di primo grado. Il 16 novembre 2012, a conclusione di un anno di monitoraggio
nelle scuole, è stata emanata la versione definitiva delle Indicazioni nazionali, a parti-
re dal testo del 2007 rivisto e implementato.

la scuola
Su di essa si innestarono i nuovi provvedimenti (legge n. 133/2008, art. 64, e legge
i quali citiamo:
Se la legge n. 133 (art. 64) aveva finalità di riduzione della spesa, il secondo prov-
vedimento volle invece entrare nel merito dell’attività scolastica. Le disposizioni im-
partite con la legge n. 169 si collocano su piani diversi, alcuni di tipo educativo, altri
conseguenti alle indicazioni dell’art. 64 della legge n. 133:
> introduzione dell’insegnamento di “Cittadinanza e Costituzione”;
> introduzione della valutazione in decimi del comportamento degli studenti: se in-
feriore a sei decimi, comporta la non ammissione al successivo anno o all’esame
conclusivo del ciclo;
> valutazione in decimi del rendimento scolastico degli studenti: ammissione alla
classe successiva o all’esame conclusivo del ciclo a seguito di attribuzione, con deci-
sione assunta a maggioranza dal consiglio di classe, di voti non inferiori a sei decimi
in ciascuna disciplina;
> insegnante unico nella scuola primaria;
> adozione dei libri di testo, nella scuola primaria, ogni cinque anni.
Nella serie, ormai lunga, dei provvedimenti di taglio della spesa, ricordiamo infine
la legge n. 111/2011. Il c. 4 dell’art. 19 ha stabilito che, a decorrere dall’anno scola-
stico 2011-2012:
ni montani, nelle aree geografiche caratterizzate da specificità linguistiche.
76. L’ordinamento attuale della scuola primaria

Le innovazioni che configurano il quadro attuale della scuola primaria sono sostan-
zialmente contenute:
> nel DPR n. 89/2009, “Revisione dell’assetto ordinamentale, organizzativo e didattico della
scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione (…)”, art. 4;
> nel DPR n. 81/2009, “Norme per la riorganizzazione della rete scolastica e il razionale ed
efficace utilizzo delle risorse umane della scuola (…):
– art. 3: iscrizioni e formazione della classi;
– art. 10: disposizioni specifiche per la scuola primaria sulla costituzione delle clas-
si, il tempo pieno, l’insegnamento dell’inglese.
L’obbligo di iscrizione alla scuola primaria deriva dal compimento dei 6 anni, sen-
za più la distinzione, prevista dall’art. 6 del D. Lgs n. 59/2004, fra i nati prima e dopo
il 31 agosto dell’anno di riferimento; rimane la possibilità degli “anticipi” per i bam-
bini che compiono sei anni di età entro il 30 aprile successivo.
All’atto dell’iscrizione, la scuola mette a disposizione delle famiglie il Piano dell’of-

ferta formativa (POF), recante le articolazioni e le scansioni dell’orario settimanale
delle lezioni e delle attività (inclusi i rientri pomeridiani) e la disponibilità dei servizi
di mensa. Spetta al consiglio d’istituto determinare preventivamente i criteri da ap-
plicare in caso di eccesso di iscrizioni o di squilibrio interno fra gli iscritti alle varie
opzioni offerte dal POF. All’atto dell’iscrizione, i genitori esprimono l’opzione dell’o-
rario settimanale, strutturato su quattro modelli organizzativi:
> le 24 ore settimanali introdotte dalla legge n. 169/2008 (c.d. “decreto Gelmini”);
> le 27 ore settimanali introdotte dal D. Lgs n. 59/2004 (art. 7), con la variante de
> le 30 ore settimanali, che alle 27 della scelta n. 2 aggiungono altre 3 ore di attività
opzionali rimesse alla scelta dei genitori e alle disponibilità di organico;
> le 40 ore settimanali, di 8 ore su 5 giorni con incluso l’orario per il servizio mensa,
come da legge n. 176/2007.
Le classi di tempo pieno possono essere autorizzate a condizione che:
> non sia superato il numero dei posti attivati complessivamente per l’a.s. 2008/2009;
> la scuola elabori uno specifico progetto formativo integrato;
> l’amministrazione comunale fornisca il servizio di mensa.
77. La formazione delle classi

Va anzitutto chiarita la regola generale che le classi iniziali di ogni scuola sono
costituite in base al numero complessivo degli alunni iscritti: la distinzione fra i
bambini iscritti alle varie opzioni dell’orario settimanale (27 ore o 40 ore) avvie-
ne successivamente alla determinazione del numero delle classi. Le classi sono di
norma costituite con un numero di alunni non inferiore a 15 e non superiore a
26, elevabile fino a 27 qualora residuino resti. Le pluriclassi sono costituite da non
meno di 8 e non più di 18 alunni. Il tempo pieno è confermato nei limiti dell’or-
ganico determinato per l’anno scolastico 2008/2009. Qualora il numero delle do-
mande di tempo pieno ecceda la ricettività delle classi autorizzate, spetta al con-
siglio d’istituto l’indicazione dei criteri di ammissione. Per le classi con bambini
portatori di handicap non vige più la norma della legge n. 517/1977 che stabiliva,
come regola assoluta, il limite dei 20 alunni per le classi in cui fosse inserito un
bambino portatore di handicap.
Oggi, ai sensi dell’art. 5, c. 2, del DPR n. 81/2009, il tetto dei 20 alunni può essere
autorizzato alla precisa condizione che “sia esplicitata e motivata la necessità di tale con-
sistenza numerica, in rapporto alle esigenze formative degli alunni disabili, e purché il progetto
articolato di integrazione definisca espressamente le strategie e le metodologie adottate dai docenti
della classe, dall’insegnante di sostegno, o da altro personale operante nella scuola”.
78. L’insegnamento della lingua inglese

L’insegnamento della lingua inglese nelle classi della scuola primaria è stato gene-
ralizzato dalla legge n. 53/2003. L’orario settimanale è differenziato a seconda delle
annualità:
> nella classe prima un’ora settimanale (33 ore annue);

> nella classe seconda due ore settimanale (66 ore annue);
> nelle classi terza, quarta e quinta tre ore settimanale (99 ore annue).
È noto che i livelli di competenza linguistica fanno riferimento al CEFR (Common
European Framework of Reference for Languages, Quadro comune europeo di riferimento
per la conoscenza delle lingue), messo a punto dal Consiglio d’Europa agli inizi degli
anni Novanta. L’insegnamento della lingua inglese è affidato a insegnanti di classe
specializzati. È infatti divenuta obbligatoria per legge la formazione linguistica per
tutti i docenti su posto comune (art. 10, c. 5, DPR n. 81/2009): i docenti di nuova
assunzione devono possederne la competenza. Coloro che sono oggi assunti in ruo-
lo dalle graduatorie permanenti e ne sono privi, si impegnano alla frequenza degli
appositi corsi all’atto della firma del contratto a T.I. Invece, per i docenti immessi in
ruolo prima del 2009 e tuttora sprovvisti della formazione specialistica, non c’è, in as-
senza di uno specifico accordo contrattuale, l’obbligo della formazione. L’iscrizione
ai corsi attivati dagli Uffici scolastici regionali è, per ora, rimessa alla responsabilità
dei docenti stessi: ma l’attivazione procede a rilento causa la scarsità di risorse econo-
miche.
79. La questione del maestro unico

L’art. 3 del DPR n. 89/2009 afferma che il modello del tempo scuola è quello dell’in-
segnante unico, che supera il precedente assetto del modulo e delle compresenze.
L’enunciato della legge appare piuttosto un’affermazione di principio, sulla linea del
docente-tutor introdotto con il D. Lgs. n. 59/2004: con l’orario settimanale di insegna-
mento pari a 22 ore settimanali, il docente non può assicurare l’orario completo a una
classe costituita con l’orario minimo delle 24 ore. Di fatto nelle classi entrano altri do-
centi: di religione cattolica, eventualmente di sostegno e di inglese (qualora il maestro
unico non sia in possesso di questa competenza che, peraltro, è tenuto ad acquisire).
La volontà politica sottesa alla legge n. 169/2008 (il cui art. 4 introdusse per l’appun-
to “l’insegnante unico nella scuola primaria”) fu quella di ridare responsabilità ai fonda-
mentali attori della scuola, creando nel contempo condizioni favorevoli all’attuazione
delle misure di contenimento della spesa previste dall’art. 64 della legge n. 133/2008.
80. Il ridimensionamento degli organici e la fine delle compresenze

Ricordiamo che la riforma del 1990 aveva determinato gli organici della scuola ele-
mentare con il surdimensionamento di almeno il 25% rispetto alle esigenze di coper-
tura oraria della singola classe. Ne era derivata la disponibilità di un certo numero
settimanale di ore in cui due docenti erano presenti contemporaneamente nella stes-
sa classe: tali ore furono dette “di compresenza”. Nelle situazioni migliori le compre-
senze sono state utilizzate per lavorare su gruppi, o addirittura individualmente, per
diversificare i percorsi di apprendimento o per attivare i laboratori, in particolare
i c.d. La.R.S.A. (Laboratori di Recupero e Sviluppo degli Apprendimenti), espres-
samente previsti dalle “Raccomandazioni per l’attuazione delle Indicazioni nazionali per i
Piani di studio personalizzati nella Scuola Primaria” (allegate al D. Lgs. n. 59/2004).
L’art. 4, c. 4, del DPR n. 89/2009, indicando le quattro opzioni di orario settimana-

le delle classi, specifica per ciascuno di essi che le ore di docenza sono date “senza com-
presenze”: conseguenza dovuta alla “razionalizzazione delle risorse umane” operata in
attuazione del Piano programmatico (art. 64 L. n. 133/2008). Qualora esse risultino
ad esempio dalla compresenza con gli insegnanti di IRC o con i superstiti specialisti
di inglese, tali “maggiori disponibilità di orario rientrano nell’organico d’istituto” (c. 7). Esse
non sono più, come prima, patrimonio della singola classe ma sono disposizione per
compiti d’Istituto quali:
> la sostituzione degli insegnanti assenti fino a 5 giorni;
> l’individualizzazione dell’insegnamento, ad es. per gli stranieri;
> la copertura dell’orario di mensa per le classi a tempo normale che necessitano di
rientri pomeridiani a causa dell’opzione della “settimana corta”.
E7 Ordinamenti scolastici: la scuola secondaria di

primo grado
81. Gli inizi della scuola media unica
Con la legge n. 1859/1962 fu varata la riforma della scuola media unificata, dando
concretezza all’obbligo scolastico di otto anni (art. 34 Cost.) rimasto inattuato per de-
cenni. La scolarizzazione per ulteriori 3 anni delle fasce che (precedentemente) ini-
ziavano il lavoro a 11 anni e la confluenza nella scuola media delle utenze dei corsi di
avviamento professionale incontrarono solo parzialmente il favore del mondo della
scuola, preoccupato per l’abbassamento dei livelli qualitativi insiti in questa riforma.
Tali preoccupazioni trovarono accoglimento in soluzioni improntate alla gradualità
e al compromesso, come:
> l’opzione fra il latino e le applicazioni tecniche;
> le classi differenziali per gli alunni disadattati;
> le classi d’aggiornamento (nella prima classe come ponte fra elementari e medie;
nella terza classe per i ripetenti);
> il doposcuola con attività di studio sussidiario e complementari.
Nell’estate del 1977 furono varate due leggi che andarono a incidere definitiva-
mente sulla scuola media: la legge n. 348 e la legge n. 517. La legge n. 348 inter-
venne sull’ordinamento, impartendo norme di organizzazione tale da renderla ef-
fettivamente uguale per tutti. La legge n. 517, “Norme sulla valutazione degli alunni
e sull’abolizione degli esami di riparazione nonché altre norme di modifica dell’ordinamento
scolastico” completò lo sganciamento dalle ambiguità della riforma del 1962, a favore
di una scuola del tutto autonoma rispetto al percorso ginnasiale, orientativa ma non
propedeutica alla scuola secondaria, fondata sulla programmazione, aperta all’inclu-
sione dei disabili nelle classi normali, con una nuova impostazione della valutazione.
In questi settori la legge n. 517 lasciò un’impronta fondamentale sulla scuola media,
ancor oggi attuale.
82. L’istituzione del tempo prolungato e la nascita dell’istituto

comprensivo
Il doposcuola, con attività di studio sussidiario e complementari, costituiva nella scuo-
la media un’appendice debole, viziata dalla precarietà del personale e dalla non or-
ganicità con la scuola del mattino. Nel 1983 fu istituito il tempo prolungato: le risor-
se di organico date al doposcuola confluirono in cattedre comprensive sia di quote
orarie di insegnamenti curriculari, sia dei contributi orari per le corrispettive attività
di studio sussidiario o complementari: ne risultò l’unificazione, in capo al medesimo
docente, degli insegnamenti curriculari e integrativi attinenti la medesima disciplina.
L’orario settimanale delle lezioni, dalle 30 ore della scuola del solo mattino, passò
alle 36 ore (normalmente con 3 rientri pomeridiani di due ore oltre all’assistenza
in mensa), con possibilità di arrivare alle 40 ore, analoghe a quelle del tempo pieno
della scuola elementare. Rimaneva sempre il problema della cesura fra scuola ele-
mentare e media, quest’ultima fondata sulla secondarietà e, come tale, affine alla
scuola superiore.
Ragioni organizzative, prima che didattiche, avviarono l’esperienza dell’unifica-
zione amministrativa di scuola materna, scuola elementare e scuola media. L’art. 21
della legge n. 97/1994 “Nuove disposizioni per le zone montane” diede facoltà di istituire
istituti comprensivi di tali ordini di scuola nei comuni montani con meno di 5.000
abitanti. Esso nacque quindi per soddisfare l’esigenza di mantenere aperte le direzio-
ni di piccole scuole di montagna con accorpamenti “verticali”.
La comune direzione fornì occasioni di confronto metodologico e didattico. Il col-
legio dei docenti ebbe la possibilità di riunirsi in forma unitaria; ne scaturì il valore
aggiunto del coordinamento, soprattutto nei bienni di raccordo:
> ultimo anno della materna/prima elementare;
> quinta elementare/prima media.
Passi ulteriori furono la continuità della progettazione curriculare, nuove forme di
aggregazione di alunni e di formazione di laboratori.
83. La riforma del sistema dell’istruzione del 2003

“Sistema educativo di istruzione e di formazione”, in attuazione dell’art. 117 Cost. che (c.
2, lett. n) attribuisce allo Stato la competenza ad emanare le “norme generali sull’istru-
zione”.
L’impostazione personalistica della riforma comportava la flessibilità dei percorsi
scolastici, secondo le esigenze dell’alunno e le scelte della famiglia. La scuola del
primo ciclo fu definita in scuola primaria di cinque anni e scuola secondaria di pri-
mo grado di tre anni: fu quindi mantenuto lo schema tradizionale delle annualità.
La legge delegò il Governo all’emanazione dei decreti attuativi: per il primo ciclo fu
emanato il D. Lgs. 19 febbraio 2004, n. 59. Al D. Lgs. 19 febbraio 2004, n. 59, furono
allegate le Indicazioni nazionali (per la scuola secondaria di primo grado: Allegato
D). Esse si concludono con il “Il profilo educativo, culturale e professionale dello studente
alla fine del primo ciclo di istruzione (6-14 anni)”.
Le Indicazioni nazionali, nel sistema introdotto dall’autonomia scolastica, “esplici-

tano i livelli essenziali di prestazione a cui tutte le scuole sono tenute per garantire il diritto per-
sonale, sociale e civile all’istruzione e alla formazione di qualità”. Esse definiscono gli obiet-
tivi generali del processo formativo nonché gli obiettivi specifici di apprendimento
indicati per il primo biennio e per la terza classe. A partire da questi si sviluppa il
compito dei docenti di progettare le Unità di Apprendimento (UdA), caratterizzate
da obiettivi formativi adatti e significativi per i singoli allievi e volte a trasformare
le capacità di ciascuno in reali e documentate competenze tramite i Piani di studio
personalizzati.
84. L’ordinamento della scuola secondaria di primo grado nella ri-

forma Moratti
La riforma prevedeva un nucleo essenziale di apprendimenti obbligatori, quantificati
in 891 ore annue (27 ore settimanali); alla personalizzazione del piano studi veniva
riservata una quota aggiuntiva fino a 198 ore annue (fino a 6 ore settimanali) di atti-
vità didattiche facoltative e opzionali. Veniva altresì data la possibilità di un ulteriore
ampliamento dell’offerta formativa, fino a 231 ore annue (7 ore settimanali), corri-
spondenti al vecchio “tempo prolungato”, inclusive del tempo mensa. In sostanza,
un’offerta a geometria variabile, su opzione delle famiglie, di:
> 27 ore settimanali obbligatorie (tempo normale);
> fino a 33 ore settimanali (aggiunta delle attività facoltative opzionali);
> fino a 40 ore settimanali (ex tempo prolungato).
L’apertura della riforma alle indicazioni europee contenute nella Strategia di Li-
sbona 2000/2010 comportò, per la secondaria di primo grado, il potenziamento del-
lo studio delle lingue comunitarie: all’inglese, prima lingua, fu affiancato lo studio di
una seconda lingua (francese, spagnolo o tedesco). L’insegnamento dell’educazione
tecnica fu rilanciato come Tecnologia, funzionale all’apprendimento e all’utilizzo
delle tecnologie informatiche.
Il Portfolio delle competenze individuali, attivato nella scuola primaria, venne ad
assumere un marcato ruolo in funzione orientativa per la prosecuzione degli studi. Il
docente coordinatore del consiglio di classe, figura tradizionale nella scuola seconda-
ria, fu investito del ruolo di tutor quale interlocutore di riferimento per la famiglia.
85. Le successive Indicazioni per il curricolo del 2007, fino alle at-
tuali del 2012
In conseguenza del ritorno al governo del centrosinistra nella primavera 2006, il nuo-
vo ministro Giuseppe Fioroni dispose, tra l’altro, il varo di nuove Indicazioni nazio-
nali (denominate “Indicazioni per il curricolo”), da affiancare sperimentalmente a
quelle vigenti ex D. Lgs. n. 59/2004.
Le nuove Indicazioni sono più aperte e meno dense di prescrizioni organizzative e
didattiche. Danno particolare attenzione alla continuità del percorso educativo dai 3
ai 14 anni strutturando percorsi disciplinari unitari dalla primaria alla secondaria di
primo grado. Il 16 novembre 2012, a conclusione di un anno di monitoraggio nelle

scuole, è stata emanata la versione definitiva delle Indicazioni nazionali, a partire dal
testo del 2007 rivisto e implementato.

la scuola
Su di essa si innestarono i nuovi provvedimenti (legge n. 133/2008, art. 64, e lgge
i quali citiamo:
Se la legge n. 133 (art. 64) aveva finalità di riduzione della spesa, il secondo prov-
vedimento volle invece entrare nel merito dell’attività scolastica. Le disposizioni im-
partite con la legge n. 169 si collocano su piani diversi, alcuni di tipo educativo, altri
conseguenti alle indicazioni dell’art. 64 della legge n. 133:
> introduzione dell’insegnamento di “Cittadinanza e Costituzione”;
> introduzione della valutazione in decimi del comportamento degli studenti: se in-
feriore a sei decimi, comporta la non ammissione al successivo anno o all’esame
conclusivo del ciclo;
> valutazione in decimi del rendimento scolastico degli studenti: ammissione alla
classe successiva o all’esame conclusivo del ciclo a seguito di attribuzione, con deci-
sione assunta a maggioranza dal consiglio di classe, di voti non inferiori a sei decimi
in ciascuna disciplina;
> insegnante unico nella scuola primaria;
> adozione dei libri di testo, nella scuola secondaria di primo e secondo grado, ogni
sei anni, a valere per i successivi sei anni.
Nella serie, ormai lunga, dei provvedimenti di taglio della spesa, ricordiamo infine
la legge n. 111/2011. Il c. 4 dell’art. 19 ha stabilito che, a decorrere dall’anno scola-
stico 2011-2012:
ni montani, nelle aree geografiche caratterizzate da specificità linguistiche;
87. L’assetto definitivo della scuola secondaria di primo grado

A seguito dell’entrata in vigore del DPR n. 89/2009 (art. 5, c. 5) la scuola secondaria
di primo grado ha confermato la dotazione oraria, minima e obbligatoria, di 30 ore
settimanali, pari a 990 ore su base annua (30 ore per 33 settimane: l’orario settima-
nale non si discosta da quello del 1977 ex lege n. 348). L’introduzione della seconda
lingua comunitaria avrebbe comportato l’incremento di due ore settimanali. Essa fu
invece compensata con la riduzione nella settimana di:
> un’ora di lettere (passate da 11 a 10);
> di un’ora di tecnologia (passate da 3 a 2).
Nel tempo prolungato il monte ore è stato riportato alle 36 ore settimanali, eleva-
bili fino a 40 su autorizzazione dell’Ufficio scolastico regionale: l’orario è comprensi-
vo del tempo dedicato alla mensa. Il tempo prolungato è autorizzato:
> in presenza di orario effettivamente esteso ad almeno due pomeriggi;
> con l’obbligatoria attuazione del servizio di refezione scolastica.
Le ore aggiuntive per arrivare a 36 o 40, comprese quelle per la mensa, provengo-
no dall’incremento delle ore di lettere (15 per classe anziché 9+1) nonché delle ore
di matematica e scienze (9 per classe anziché 6).
88. L’insegnamento dell’inglese e della seconda lingua comunitaria

Con l’entrata in vigore del DPR n. 81/2009 (art. 14) la prima lingua comunitaria è
obbligatoriamente l’inglese, con tre ore settimanali di insegnamento; la seconda lin-
gua ha due ore settimanali. L’introduzione dell’insegnamento della seconda lingua
comunitaria è in linea con gli accordi conseguenti alla Strategia di Lisbona. In talune
situazioni essa può comportare aggravio del curricolo più dei vantaggi sperati. In par-
ziale accoglimento delle obiezioni sollevate, lo stesso art. 14 prevede:
> la possibilità dell’insegnamento “potenziato” dell’inglese per 5 ore settimanali, uti-
lizzando anche le ore della seconda lingua comunitaria, a condizione che non ne
derivi esubero per i docenti della seconda lingua;
> la possibilità di trasformare le due ore di seconda lingua comunitaria in due ore di
rinforzo della lingua italiana per gli alunni stranieri non in possesso delle necessa-
rie conoscenze e competenze nella lingua italiana.
Spetta al collegio dei docenti formulare la proposta di una o più lingue comu-
nitarie da proporre come seconda lingua; la delibera spetta al consiglio d’istituto,
come per qualsiasi offerta formativa del POF. È opportuna la consultazione dei
genitori, tenendo conto del contesto produttivo del territorio e delle opzioni lin-
guistiche offerte dalle scuole superiori. Eventuali richieste di trasformazione del-
le cattedre della seconda lingua comunitaria possono essere accolte alle seguenti
condizioni:
> la cattedra risulti priva di titolare;
> non si determinino situazioni di soprannumerarietà a livello provinciale.
89. L’esame di Stato conclusivo del primo ciclo dell’istruzione

L’art. 33 Cost. prescrive “un esame di Stato” per la conclusione dei vari ordini di scuo-
la: la legge n. 53/2003 ha unificato in un unico ciclo (quindi un unico ordine) la ex
scuola elementare e la ex scuola media, sopprimendo pertanto l’esame di licenza
elementare.
L’esame di Stato appare come il bilancio dell’attività svolta dall’alunno nell’ultimo
triennio: in questo senso ha anche caratterizzazione educativa, come verifica finale
sul raggiungimento degli obiettivi individuati dal “Profilo dello studente” (Indicazioni
nazionali 2012) là dove le “competenze” sono riferite sia “alle discipline di insegnamento”
sia “al pieno esercizio della cittadinanza”. L’ammissione all’esame avviene in sede di scru-
tinio finale della classe terza, che si svolge con:
> preliminare verifica della frequenza per accertare la validità giuridica dell’anno
scolastico;
> votazioni non inferiore a sei decimi in ciascuna disciplina;
> voto di comportamento non inferiore a sei decimi;
> verifica del consiglio orientativo (espresso antecedentemente alla scadenza per le
iscrizioni ai percorsi del secondo ciclo o dell’IeFP - Istruzione e formazione profes-
sionale);
> attribuzione del voto di idoneità “espresso dal consiglio di classe in decimi, considerando
il percorso scolastico compiuto dall’allievo nella scuola secondaria di primo grado” (art. 3, c.
2, DPR n. 122/2009).
Spetta al collegio dei docenti deliberare con quali modalità il voto di idoneità
possa “considerare” l’intero triennio. Il POF dà pubblicità legale ai criteri di ammis-
sione, conduzione e valutazione dell’esame di Stato. La commissione esaminatrice
(art. 185, c. 3, TU) è composta di tutti i docenti delle terze classi, inclusi i docenti
di sostegno. L’Ufficio scolastico territoriale nomina il presidente, il quale convocata
la commissione il giorno antecedente l’inizio delle prove scritte. Nel corso della
riunione preliminare vengono deliberati i criteri per la conduzione delle prove d’e-
same.
90. Le prove scritte d’esame

L’esame di Stato consiste nelle quattro prove scritte d’Istituto, nella “prova naziona-
le” e nella prova orale. Le prove scritte d’istituto sono le tre tradizionali (italiano,
inglese, matematica e scienze) più quella della seconda lingua comunitaria (obbliga-
toria a seguito della C.M. n. 46/2011). La scelta dei testi delle prove scritte spetta al
presidente della commissione sulla base delle terne presentate da ciascun commissa-
rio mezz’ora prima dell’inizio della prova (R.D. n. 653/1925, art. 85). Quando siano
prescritti due temi (lingue straniere), le terne si fanno per coppia di temi (art. 85
R.D. n. 653/1925). Fra i temi così presentati, e quelli che vengono formulati durante
la discussione, il presidente sceglie tre temi; e fra questi sarà estratto a sorte, in pre-
senza dei candidati, quello da dettarsi per la prova.
Le prove scritte sono corrette collegialmente: per ciascuna di esse la valutazione è
espressa con un voto numerico in decimi. La prova scritta nazionale (art. 11, c. 4-ter,
del D. Lgs. n. 59/2004) si svolge su testi scelti dal Ministero tra quelli predisposti an-
nualmente dall’INVALSI e consiste in due test da somministrare consecutivamente in
una mattina determinata dal Ministero su scala nazionale:
> una prova di lingua italiana, composta da comprensioni di testo e da una prova
sulla morfologia, la sintassi e la grammatica;
> una prova di matematica, consistente in un insieme di quesiti che riguardano alge-
bra, geometria euclidea, geometria analitica, relazioni e funzioni, statistica e proba-
bilità, insiemistica e logica.
In quanto rilevazione della qualità degli apprendimenti nell’intero Paese, essa vie-
ne corretta con griglie di correzione fornite direttamente dall’INVALSI.
91. La prova orale e il voto finale dell’esame

Il colloquio pluridisciplinare, condotto collegialmente alla presenza della sottocom-
missione esaminatrice, verte su tutte le discipline di insegnamento dell’ultimo anno
(escluso l’IRC). Il colloquio è finalizzato a valutare non solo le conoscenze e le com-
petenze acquisite, ma anche il livello di padronanza di competenze trasversali (capa-
cità di esposizione e argomentazione, di risoluzione dei problemi, di pensiero riflesso
e critico, di valutazione personale ecc.).
Per le discipline a carattere operativo (tecnologia, arte, musica, scienze motorie) il
colloquio prende spunto da quanto prodotto in esercitazioni pratiche effettuate nel cor-
so dell’anno, evitando così che esso si risolva in accertamenti di carattere esclusivamente
teorico. Anche al colloquio interdisciplinare è attribuito un voto espresso in decimi.
Il voto finale dell’esame è costituito dalla media aritmetica dei voti in decimi otte-
nuti nelle singole prove e nel giudizio di idoneità, arrotondata all’unità superiore per
frazione pari o superiore a 0,5 (art. 3, c. 6, DPR n. 122/09).
Ai candidati che conseguono il punteggio di dieci decimi può essere assegnata la
lode da parte della commissione esaminatrice con decisione assunta all’unanimità. Si
noti a questo proposito che il Regolamento (art. 3, c. 8) menziona la “commissione”,
non la “sotto-commissione”: il che significa che la competenza ad attribuire la lode
spetta alla commissione plenaria in sede di riunione finale di ratifica (prevista dall’art.
11 del DPR n. 362/1966). Alla sottocommissione, in sede di scrutinio, compete la fa-

coltà di proporre la lode, con motivazione iscritta a verbale.
E8 Ordinamenti scolastici: l’istituto professionale

92. L’identità dell’istituto professionale
Nel panorama della scuola italiana l’istruzione professionale, sia nel canale dell’istru-
zione (di competenza statale) sia in quello dell’istruzione e formazione professionale
(IeFP, di competenza regionale), ha costituito il segmento di maggiore sviluppo e di-
namicità, raggiungendo nell’ultimo decennio la sua piena maturità funzionale. Essa
fa parte a pieno titolo del sistema di istruzione, assieme ai licei e agli istituti tecnici, e
si distingue da questi ultimi perché caratterizzata dal riferimento a filiere produttive
di rilevanza nazionale.
Con il DPR n. 87 del 15 marzo 2010 è stato emanato il “Regolamento recante norme per
il riordino degli istituti professionali”. L’art. 2 ne definisce l’identità, che:
> “si caratterizza per una solida base di istruzione generale e tecnico-professionale,
> consente agli studenti di sviluppare saperi e competenze necessari per rispondere alle esigenze
formative del settore produttivo di riferimento,
> in una dimensione operativa,
> per un rapido inserimento nel mondo del lavoro e per l’accesso all’università e all’istruzione e
formazione tecnica superiore”.
Le Linee guida degli istituti professionali li definiscono (pag. 8):
> “un laboratorio di innovazione e di costruzione del futuro,
> soprattutto a servizio delle comunità locali,
> capace di trasmettere ai giovani la curiosità, il fascino dell’immaginazione e il gusto della ricer-
ca, del costruire insieme dei prodotti, di proiettare nel futuro il proprio impegno professionale,
> per una piena realizzazione sul piano culturale, umano e sociale”.
Nel confronto con l’identità dell’istituto tecnico (art. 2 del DPR n. 88/2010), il
percorso appare delineato in modo diverso sotto due profili:
> la diversa qualità dei saperi del curricolo, nel professionale più orientati sull’aspet-
to tecnico-operativo, nell’istituto tecnico sull’aspetto scientifico-tecnico;
> il collegamento col settore produttivo, più marcato nel professionale, di carattere
più generale nel tecnico.
93. Attività didattiche, metodologie di lavoro e autonomia del cur-

ricolo
L’istituto professionale ha la durata di cinque anni. È suddiviso in due bienni e in
un quinto anno, al termine del quale gli studenti sostengono l’esame di Stato per il
conseguimento del diploma di istruzione professionale. Il quinto anno è inoltre fina-
lizzato a un migliore raccordo tra scuola e istruzione superiore e alla preparazione
all’inserimento nella vita lavorativa. Il primo biennio, valido ai fini dell’assolvimento

dell’obbligo di istruzione, prevede per ciascun anno:
> 660 ore di attività e insegnamenti di istruzione generale (20 ore settimanali);
> 396 ore di attività e insegnamenti obbligatori di indirizzo (12 ore settimanali).
Il secondo biennio e l’ultimo anno prevedono, per ciascun anno:
L’orario complessivo annuale è quindi determinato in 1.056 ore, traducibili in 32
ore settimanali di lezione, comprensive della quota riservata alle regioni e dell’inse-
gnamento della religione cattolica.
Le metodologie adottate si basano su:
> la didattica di laboratorio, anche per valorizzare stili di apprendimento induttivi;
> l’orientamento progressivo, l’analisi e la soluzione dei problemi relativi al settore
produttivo di riferimento;
> il lavoro cooperativo per progetti;
> la personalizzazione dei prodotti e dei servizi attraverso l’uso delle tecnologie e del
pensiero creativo;
> la gestione di processi in contesti organizzati e l’alternanza scuola lavoro.
Particolarmente significative sono le righe che seguono, tratte dalle Linee guida
(pag. 7): “Con il concetto di laboratorialità il valore del lavoro si estende allo scopo del percorso
di studi (imparare a lavorare), al metodo privilegiato che consente di apprendere in modo attivo,
coinvolgente, significativo ed efficace (imparare lavorando). Nei loro percorsi appare decisivo
valorizzare l’apporto scientifico e tecnologico alla costruzione del sapere, che abituano al rigore,
all’onestà intellettuale, alla libertà di pensiero, alla creatività, alla collaborazione, in quanto
valori fondamentali per la costruzione di una società aperta e democratica”.
Il Regolamento dell’autonomia (art. 8, c. 2, del DPR n. 275/1999) prevede che
“le istituzioni scolastiche determinino, nel Piano dell’offerta formativa, il curricolo obbligatorio
per i propri alunni in modo da integrare la quota definita a livello nazionale con la quota loro
riservata che comprende le discipline e le attività da esse liberamente scelte”. Nello specifico, gli
istituti professionali possono utilizzare una quota di autonomia del 20% dei curricoli,
nell’ambito degli indirizzi definiti dalle Regioni e in coerenza con il profilo di uscita:
> per potenziare gli insegnamenti obbligatori (in particolare per le attività di laboratorio);
> per attivare ulteriori insegnamenti, per il raggiungimento degli obiettivi del POF.
Nelle aree di indirizzo, per corrispondere alle esigenze del territorio e ai fabbiso-
gni formativi espressi dal mondo del lavoro e delle professioni, la quota di flessibilità
può salire al 35% nel secondo biennio e al 40% nell’ultimo anno.
94. Settori e indirizzi dell’istituto professionale: le fonti regolamentari

Per evitare sovrapposizioni con l’istruzione tecnica e con il sistema regionale dell’i-
struzione e della formazione professionale, gli indirizzi degli istituti professionali so-
no stati razionalizzati, passando da 28 a 6, raggruppati in due Settori, denominati
“Servizi” e “Industria e Artigianato”.
Nel settore “Servizi” gli indirizzi sono 4:

1. Servizi per l’agricoltura e lo sviluppo rurale - B1;
2. Servizi socio-sanitari - B2 (Articolazioni: “odontotecnico” e “ottico”);
3. Servizi per l’enogastronomia e l’ospitalità alberghiera - B3 (Articolazioni: “eno-
gastronomia”, “servizi di sala e vendita”, “accoglienza turistica”);
4. Servizi commerciali – B4
Nel settore “Industria e artigianato” gli indirizzi sono 2:

1. Produzioni industriali e artigianali - C1 (Articolazioni: “industria” e “artigianato”);
2. Manutenzione e assistenza tecnica - C2.
Fanno parte del “Regolamento per il riordino degli istituti professionali” (DPR n.
87/2010):
> Allegato A - Profilo educativo, culturale e professionale dello studente a conclusio-
ne del secondo ciclo del sistema educativo di istruzione e formazione per gli Istituti
Professionali;
> Allegato B - Indirizzi, profili, quadri orari e risultati di apprendimento del settore
servizi;
> Allegato C - Indirizzi, profili, quadri orari e risultati di apprendimento del settore
“Industria e artigianato”;
> Allegato D - Tabella di confluenza dei percorsi degli istituti professionali previsti
dall’ordinamento previgente.
Sono inoltre testi fondamentali per l’azione educativa e didattica:
> la Direttiva Stato 28 luglio 2010, n. 65, Linee guida per il passaggio al nuovo ordina-
mento, come previsto all’art. 8, comma 6, del DPR 15 marzo 2010, n. 87 (riporta la
Declinazione dei risultati di apprendimento in conoscenze e abilità per il primo
biennio);
> la Direttiva n. 5 del 16 gennaio 2012, Linee guida per il secondo biennio e quinto
anno per i percorsi degli istituti professionali a norma dell’articolo 8, comma 6, del
DPR 15 marzo 2010, n. 87.
95. Qualifiche e diplomi intermedi: d’intesa con le Regioni

La nuova istruzione professionale, afferma il Regolamento (art. 2, comma 3),
svolge anche un “ruolo integrativo e complementare rispetto al sistema di istruzione e for-
mazione professionale”. In questo quadro gli istituti professionali (statali o paritari)
possono rilasciare qualifiche (al terzo anno) e diplomi professionali (al quarto)
in regime di sussidiarietà, sulla base di accordi stipulati dal MIUR con le singole
Regioni. A tal fine gli istituti professionali possono utilizzare gli spazi di flessibilità.
La soluzione individuata (mantenimento della qualifica triennale e suo rilascio da
parte degli istituti professionali in regime di sussidiarietà) va incontro alla richiesta
delle famiglie e del mondo del lavoro di prevedere percorsi formativi di ciclo più
breve rispetto a quelli quinquennali, tuttavia sempre aperti alla prosecuzione degli
studi.
I nuovi istituti professionali costituiscono la cerniera tra il sistema dell’istruzione e

il parallelo sistema regionale di istruzione e formazione professionale (IeFP). Sono al
contempo il più importante elemento dell’area formativa finalizzata all’acquisizione
di competenze certificate e riconosciute a livello nazionale ed europeo, idonee a favo-
rire una più rapida transizione nel mondo del lavoro.
96. Istruzione e formazione tecnica superiore (IFTS) e Istituti tecni-

ci superiori - Classificazione delle Aree professionali
Dopo il completamento degli studi secondari, i diplomati degli istituti professiona-
li, oltre alle opportunità del lavoro e dell’iscrizione all’università, hanno le seguenti
possibilità:
> percorsi brevi di 800/1000 ore per conseguire una specializzazione tecnica superio-
re (IFTS) per rispondere ai fabbisogni formativi del territorio;
> percorsi biennali per conseguire un diploma di tecnico superiore nelle aree tecno-
logiche più avanzate presso gli Istituti Tecnici Superiori (ITS), in via di costituzio-
ne.
Il 27 luglio 2011 è stato siglato l’Accordo tra il MIUR, il MLPS, le Regioni e le Pro-
vincie Autonome di Trento e Bolzano riguardante gli atti necessari per il passaggio a
nuovo ordinamento dei percorsi di istruzione e formazione professionale. L’Accordo
completa la descrizione delle figure nazionali di riferimento dei percorsi triennali e
quadriennali, definisce i criteri metodologici di descrizione e aggiornamento periodi-
co degli standard minimi formativi, nonché i modelli e le relative note di compilazio-
ne di attestato di qualifica e diploma professionali e di attestazione intermedia. Il 27
luglio 2011, inoltre, è stato ulteriormente siglato l’Accordo in Conferenza Unificata
che classifica per Aree professionali l’offerta del sistema di istruzione e formazione
professionale. Sono definite le sette Aree professionali:
1. agro-alimentare;
2. manifatturiera e artigianato;
3. meccanica, impianti e costruzioni;
4. cultura, informazione e tecnologie informatiche;
5. servizi commerciali;
6. turismo e sport;
7. servizi alla persona.
Alle sette Aree professionali sono ricondotte le figure professionali formate dal
sistema dell’Istruzione e Formazione professionale (IeFP):
> le 21 figure professionali al termine del percorso triennale (qualifica di IeFP);
> le 21 figure professionali al termine del percorso quadriennale (diploma di
IeFP).
E9 Ordinamenti scolastici: l’istituto tecnico

97. L’identità dell’istituto tecnico
Con il DPR n. 88 del 15 marzo 2010 è stato emanato il “Regolamento recante norme per il
riordino degli istituti tecnici”. L’art. 2 ne definisce l’identità che:
> si caratterizza per una solida base culturale di carattere scientifico e tecnologico in
linea con le indicazioni dell’Unione europea,
> costruita attraverso lo studio, l’approfondimento e l’applicazione di linguaggi e
metodologie di carattere generale e specifico,
> è espressa da un limitato numero di ampi indirizzi, correlati a settori fondamentali per lo
sviluppo economico e produttivo del Paese,
> con l’obiettivo di far acquisire agli studenti, in relazione all’esercizio di professioni
tecniche, i saperi e le competenze necessari,
> per un rapido inserimento nel mondo del lavoro, per l’accesso all’università e all’i-
struzione e formazione tecnica superiore.
Gli istituti tecnici hanno la durata di cinque anni; sono suddivisi in due bienni e in
un quinto anno, al termine del quale gli studenti sostengono l’esame di Stato e con-
seguono il diploma di istruzione tecnica, utile ai fini della continuazione degli studi
in qualunque facoltà universitaria. Il quinto anno è anche finalizzato a un migliore
raccordo tra la scuola e l’istruzione superiore e alla preparazione all’inserimento nel-
la vita lavorativa.
Con la riforma del 2010 è stato riprogettato il percorso dell’istruzione tecnica, se-
condo le seguenti direttrici:
> restituire all’istruzione tecnica un’autonoma identità e una specifica missione for-
mativa, diversa da quella dei licei e distinta da quella degli istituti professionali;
> superare la frammentazione dei percorsi, ramificata in un grande numero di indi-
rizzi e in un eccessivo numero di sperimentazioni;
> invertire la tendenza al calo delle iscrizioni, andando incontro alle esigenze delle
imprese.
98. Attività didattiche, metodologie di lavoro e autonomia del cur-

ricolo
Il primo biennio, valido ai fini dell’assolvimento dell’obbligo di istruzione, prevede
per ciascun anno:
Il secondo biennio e il quinto anno prevedono, per ciascun anno:
L’orario complessivo annuale è quindi determinato in 1.056 ore, traducibili in 32

ore settimanali di lezione, comprensive della quota riservata alle Regioni e dell’inse-
gnamento della religione cattolica. Le 32 ore corrispondono in termini effettivi alle
36-38 ore di 50 minuti della maggior parte dei corsi del precedente ordinamento. Le
metodologie adottate si basano su:
> la didattica di laboratorio, l’analisi e la soluzione dei problemi, il lavoro per progetti;
> la gestione dei processi in contesti organizzati, ricorrendo a modelli e linguaggi
specifici;
> il collegamento organico con il mondo del lavoro e delle professioni, compresi il
volontariato e il privato sociale;
> il ricorso a stage, tirocini e alternanza scuola lavoro.
La finalità guarda alla formazione complessiva della persona: “in sintesi, occorre
valorizzare il metodo scientifico e il sapere tecnologico, che abituano al rigore, all’onestà intel-
lettuale, alla libertà di pensiero, alla creatività, alla collaborazione, in quanto valori fonda-
mentali per la costruzione di una società aperta e democratica. Valori che, insieme ai principi
ispiratori della Costituzione, stanno alla base della convivenza civile” (Linee guida, pag. 7).
Il Regolamento dell’autonomia (art. 8, c. 2, del DPR n. 275/1999) prevede che
“le istituzioni scolastiche determinano, nel Piano dell’offerta formativa il curricolo obbligatorio
per i propri alunni in modo da integrare la quota definita a livello nazionale con la quota loro
riservata che comprende le discipline e le attività da esse liberamente scelte”.
Nello specifico, gli istituti tecnici possono utilizzare la quota di autonomia pari al
20% dei curricoli, nell’ambito degli indirizzi definiti dalle Regioni e in coerenza con
il profilo di uscita:
> per potenziare gli insegnamenti obbligatori (in particolare le attività di laboratorio);
> per attivare ulteriori insegnamenti coerenti con gli obiettivi del POF.
Nelle aree di indirizzo, per corrispondere alle esigenze espressi dal mondo del la-
voro e delle professioni, la quota di flessibilità può salire al 30% nel secondo biennio
e al 35% nell’ultimo anno.
99. Settori e indirizzi dell’istituto tecnico: le fonti regolamentari

Con la riforma gli indirizzi degli istituti tecnici sono passati da 39 (più le sperimenta-
zioni) a 11. Essi sono così suddivisi: 2 indirizzi nel settore economico e 9 nel settore
tecnologico (quasi tutti con articolazioni nel triennio).
I 2 indirizzi nel settore economico sono:

1. Amministrazione, Finanza e Marketing (indirizzo generale) - B1 (Articolazioni:
Relazioni internazionali per il marketing, Sistemi informativi aziendali);
2. Turismo - B2.
I 9 indirizzi del settore tecnologico sono:

1. Meccanica, Meccatronica ed Energia - C1 (Articolazioni: Meccanica e meccatro-
nica, Energia);
2. Trasporti e Logistica - C2 (Articolazioni: Costruzione del mezzo, Conduzione

del mezzo, Logistica);
3. Elettronica ed Elettrotecnica - C3 (Articolazioni: Elettronica, Elettrotecnica, Au-
tomazione);
4. Informatica e Telecomunicazioni - C4 (Articolazioni: Informatica, Telecomuni-
cazioni);
5. Grafica e Comunicazione - C5
6. Chimica, Materiali e Biotecnologie - C6 (Articolazioni: Chimica e materiali, Bio-
tecnologie ambientali, Biotecnologie sanitarie);
7. Sistema Moda - C7 (Articolazioni: Tessile, abbigliamento e moda, Calzature e moda);
8. Agraria, Agroalimentare e Agroindustria - C8 (Articolazioni: Produzioni e tra-
sformazioni, Gestione dell’ambiente e del territorio, Viticoltura ed enologia);
9. Costruzioni, Ambiente e Territorio (indirizzo generale) - C9 (Articolazione: Ge-
otecnico).
Fanno parte del “Regolamento recante norme per il riordino degli istituti tecnici” (DPR n.
88/2010):
> Allegato A - Profilo educativo, culturale e professionale dello studente a conclusio-
ne del secondo ciclo del sistema educativo di istruzione e formazione per gli Istituti
Tecnici;
> Allegato B - Indirizzi, profili, quadri orari e risultati di apprendimento del settore
economico;
> Allegato C - Indirizzi, profili, quadri orari e risultati di apprendimento del settore
tecnologico;
> Allegato D - Tabella di confluenza dei percorsi degli istituti tecnici previsti dall’or-
dinamento previgente (art. 8, c. 1).
Per la programmazione educativa e didattica i riferimenti fondamentali sono:
> la Direttiva n. 57 del 15 luglio 2010, Linee guida per il passaggio al nuovo ordina-
mento (riporta la Declinazione dei risultati di apprendimento in conoscenze e abi-
lità per il primo biennio);
> la Direttiva n. 4 del 16 gennaio 2012, Linee guida per il secondo biennio e quinto
anno per i percorsi degli istituti tecnici.
100. Istruzione e formazione tecnica superiore (IFTS) e Istituti tec-

nici superiori (ITS) - Classificazione delle Aree professionali
Dopo il completamento degli studi secondari i diplomati degli istituti professionali, oltre
alle opportunità del lavoro e dell’iscrizione all’università, hanno le seguenti possibilità:
> percorsi brevi di 800/1000 ore per conseguire una specializzazione tecnica superio-
re (IFTS) per rispondere ai fabbisogni formativi del territorio;
> percorsi biennali per conseguire un diploma di tecnico superiore nelle aree tecno-
logiche più avanzate presso gli Istituti Tecnici Superiori (ITS), in via di costituzione.
Rinviamo ai testi che a questi temi sono stati dedicati nella trattazione relativa all’i-
stituto professionale.
E10 Ordinamenti scolastici: i licei

101. L’identità dei licei
Con il DPR n. 89 del 15 marzo 2010 è stato emanato il “Regolamento recante revisione
dell’assetto ordinamentale, organizzativo e didattico dei licei”. L’art. 2 ne delinea l’identità: essi
forniscono allo studente gli strumenti culturali e metodologici per una comprensione
approfondita della realtà, affinché egli si ponga, con atteggiamento razionale, creativo,
progettuale e critico, di fronte alle situazioni, ai fenomeni e ai problemi, e acquisisca
conoscenze, abilità e competenze coerenti con le capacità e le scelte personali e ade-
guate al proseguimento degli studi di ordine superiore, all’inserimento nella vita socia-
le e nel mondo del lavoro. Dopo aver analizzato le funzioni degli istituti professionali e
tecnici, siamo in grado di porre a confronto le tre dichiarazioni programmatiche.
DPR n. 89/2010 DPR n. 88/2010 DPR n. 87/2010

Art. 2 - Identità dei licei Art. 2 - Identità degli istituti Art. 2 - Identità degli istituti
tecnici professionali
2. I percorsi liceali forniscono 2. L’identità degli istituti 2. L’identità degli istituti
allo studente gli strumenti tecnici si caratterizza per professionali si caratterizza
culturali e metodologici una solida base culturale per una solida base di
per una comprensione di carattere scientifico e istruzione generale e tecnico-
approfondita della realtà, tecnologico in linea con professionale, che consente
affinché egli si ponga, con le indicazioni dell’Unione agli studenti di sviluppare, in
atteggiamento razionale, europea, costruita attraverso una dimensione operativa,
creativo, progettuale e critico, lo studio, l’approfondimento saperi e competenze necessari
di fronte alle situazioni, ai e l’applicazione di per rispondere alle esigenze
fenomeni e ai problemi, e linguaggi e metodologie formative del settore
acquisisca conoscenze, abilità di carattere generale e produttivo di riferimento,
e competenze coerenti con le specifico ed è espressa da considerato nella sua
capacità e le scelte personali e un limitato numero di ampi dimensione sistemica:
adeguate: indirizzi, correlati a settori – per un rapido inserimento
– al proseguimento degli studi fondamentali per lo sviluppo nel mondo del lavoro;
di ordine superiore; economico e produttivo – per l’accesso all’università;
– all’inserimento nella vita del Paese, con l’obiettivo di – per l’accesso all’istruzione
sociale; far acquisire agli studenti, e formazione tecnica
– all’inserimento nel mondo in relazione all’esercizio di superiore.
del lavoro. professioni tecniche, saperi e
competenze necessari:
– per un rapido inserimento
nel mondo del lavoro;
– per l’accesso all’università;
– per l’accesso all’istruzione e
formazione tecnica superiore.
Dalla sinossi possiamo ricavare alcune osservazioni sui tratti precipui della forma-
zione liceale:
> i licei forniscono “strumenti culturali e metodologici per una comprensione approfondita
della realtà”: non sono quindi espressamente indirizzati a preparare a “professioni
tecniche” o “alle esigenze formative del settore produttivo di riferimento”, pur non escluden-
do “l’inserimento nel mondo del lavoro”;
> l’obiettivo è quello di trasformare i “saperi” in organica consapevolezza dell’uni-
tà della cultura, in grado di aiutare i giovani nella costruzione di una visione del
mondo capace di coglierne la complessità e stratificazione (Allegato A, PECUP,
p. 2);
> i licei chiedono allo studente di porsi “con atteggiamento razionale, creativo, progettuale
e critico di fronte alle situazioni, ai fenomeni e ai problemi”: la realtà, così declinata, non
è specificamente quella dello “sviluppo economico e produttivo del Paese” o della “dimen-
sione operativa”.
Al termini dei percorsi liceali la prima opzione, fra quelle proposte, è quella del
“proseguimento degli studi di ordine superiore”, anzitutto l’università: si noti invece che il
“rapido inserimento nel mondo del lavoro” è la prima opzione che viene posta al termine
dei percorsi tecnici e professionali.
Tuttavia, solo apparentemente tali formulazioni richiamano l’ottocentesca conce-
zione dell’istruzione liceale come otium, cioè dimensione non economica e non pra-
tica dello studio, contrapposta al negotium della preparazione al lavoro, inteso sia nel-
la sua dimensione scientifica e organizzativa, sia nella sua dimensione applicativa ed
esecutiva. Non c’è spazio per l’istruzione che riproduce se stessa, essendo essa in ogni
caso finalizzata a una crescita economica sostenibile. Sono diversi gli accenti, diversi
e flessibili i tempi, differenti i contesti nazionali e locali; sono pure diversi vocazioni
personali e progetti individuali di vita. La sopravvivenza del sistema Europa è legata
all’elevazione per tutti della qualità della formazione, nella maniera massima possibile
e per tutto l’arco della vita.
102. I percorsi liceali

I percorsi liceali hanno durata quinquennale, sviluppandosi in due periodi biennali
e in un quinto anno che completa il percorso disciplinare. Il primo biennio è finaliz-
zato all’iniziale approfondimento e sviluppo delle conoscenze e delle abilità nonché
a una prima maturazione delle competenze caratterizzanti le singole articolazioni
del sistema liceale. Il primo biennio è altresì utile all’assolvimento dell’obbligo di
istruzione. Il secondo biennio è finalizzato all’approfondimento e allo sviluppo delle
conoscenze e delle abilità nonché alla maturazione delle competenze caratterizzanti
le singole articolazioni del sistema liceale. Nel quinto anno si persegue la piena re-
alizzazione del profilo educativo, culturale e professionale dello studente nonché il
completo raggiungimento degli obiettivi specifici di apprendimento.
L’area liceale comprende 6 percorsi:
1. il liceo artistico (articolato in 6 indirizzi: Arti figurative, Architettura e ambien-
te, Design, Audiovisivo e multimediale, Grafica, Scenografia);
2. il liceo classico;
3. il liceo linguistico;
4. il liceo musicale e coreutico (articolato su 2 sezioni: musicale, coreutica);
5. il liceo scientifico (con opzione delle scienze applicate);

6. il liceo delle scienze umane (con opzione economico-sociale).
L’orario complessivo annuale non è determinato in misura uguale, variando per
ciascuno dei percorsi e, all’interno di ognuno di essi tra il primo biennio e il triennio
conclusivo, composto a sua volta da secondo biennio e ultimo anno. Esemplificando:
Licei Biennio: Biennio: Biennio e ultimo Biennio e ultimo

orario orario anno: orario anno: orario
annuale settimanale annuale settimanale
artistico 1122 34 1155 35
classico 891 27 1023 31
linguistico 891 27 990 30
musicale e coreutico 1056 32 1056 32
scientifico 891 27 990 30
scienze umane 891 27 990 30
Nel quinto anno dei licei è previsto l’insegnamento di una disciplina non linguisti-
ca in una lingua straniera (CLIL, Content and Language Integrated Learning: per la
trattazione si rinvia alla sezione sui documenti europei). Nel liceo linguistico, data la
sua particolare vocazione, è previsto un duplice insegnamento CLIL:
> dal primo anno del secondo biennio per il primo;
> dal secondo anno del secondo biennio per il secondo.
103. Fonti regolamentari per i licei

Fanno parte del “Regolamento recante revisione dell’assetto ordinamentale, organizzativo e
didattico dei licei” (DPR n. 89/2010):
> Allegato A - Profilo educativo, culturale e professionale dei Licei;
> Allegato B - Piano degli studi del liceo artistico (per i sei indirizzi);
> Allegato C - Piano degli studi del liceo classico;
> Allegato D - Piano degli studi del liceo linguistico;
> Allegato E - Piano degli studi del liceo musicale e coreutico (per le due sezioni);
> Allegato F - Piano degli studi del liceo scientifico (con l’opzione: scienze applicate);
> Allegato G - Piano degli studi del liceo delle scienze umane (con l’opzione econo-
mico-sociale);
> Allegato H - Insegnamenti attivabili sulla base del POF nei limiti dell’organico asse-
gnato;
> Allegato I - Tabella di confluenza dei percorsi di istruzione secondaria superio-
re, previsti dall’ordinamento previgente, nei percorsi liceali del nuovo ordina-
mento;
> Allegato L - Tabella di corrispondenza dei titoli di studio in uscita dai percorsi di
Istruzione secondaria di secondo grado dell’ordinamento previgente con i titoli di
studio in uscita dai percorsi liceali del nuovo ordinamento
Costituiscono testo fondamentale per l’azione educativa e didattica le “Indicazioni

nazionali riguardanti gli obiettivi specifici di apprendimento concernenti le attività e gli inse-
gnamenti compresi nei piani degli studi previsti per i percorsi liceali”, emanate con DM 7
ottobre 2010, n. 211.
Circa la natura delle Indicazioni nazionali, rispetto ai tradizionali Programmi mini-
steriali, rinviamo alla trattazione dell’Autonomia scolastica.
104. Il liceo artistico

Alla conclusione del percorso di studio gli studenti devono:
> conoscere la storia della produzione artistica e architettonica e il significato delle
opere d’arte nei diversi contesti storici e culturali, anche in relazione agli indirizzi
di studio prescelti;
> cogliere i valori estetici, concettuali e funzionali nelle opere artistiche;
> conoscere e applicare le tecniche grafiche, pittoriche, plastico-scultoree, architetto-
niche e multimediali, sapendo collegare i diversi linguaggi artistici;
> conoscere e padroneggiare i processi progettuali e operativi e utilizzare in modo
appropriato tecniche e materiali in relazione agli indirizzi prescelti;
> conoscere e applicare i codici dei linguaggi artistici, i principi della percezione visi-
va e della composizione della forma in tutte le sue configurazioni e funzioni;
> conoscere le problematiche relative alla tutela, alla conservazione e al restauro del
patrimonio artistico e architettonico.
I 6 indirizzi si caratterizzano nell’ultimo triennio per la presenza di laboratori e
insegnamenti di indirizzo per un numero rilevante di ore annue: 396 nel secondo
biennio (pari a 12 settimanali) e 462 nell’ultimo anno (pari a 14 settimanali).
105. Il liceo classico

È la scuola superiore della più antica tradizione italiana, a partire dalla legge Bon-
compagni del 1848. Alla conclusione del percorso di studio, gli studenti dovranno:
> aver sviluppato una conoscenza approfondita delle linee di sviluppo della nostra
civiltà nei suoi diversi aspetti (linguistico, letterario, artistico, storico, istituzionale,
filosofico, scientifico), anche attraverso lo studio di opere e autori significativi, es-
sendo in grado di riconoscere il valore della tradizione come possibilità di com-
prensione critica del presente;
> conoscere le lingue classiche così da comprendere i testi greci e latini, attraverso lo
studio organico delle loro strutture linguistiche e degli strumenti necessari alla loro
analisi stilistica e retorica;
> dimostrare, sia nella pratica della traduzione sia nello studio della filosofia e delle
discipline scientifiche, una buona capacità di argomentare, di interpretare testi
complessi, di risolvere diverse tipologie di problemi;
> riflettere criticamente sulle forme del sapere e sulle reciproche relazioni, sapendo
collocare il pensiero scientifico anche all’interno di una dimensione umanistica.
106. Il liceo linguistico

Il liceo linguistico era stato originariamente autorizzato nelle scuole non statali (DM
31 luglio 1973). Nelle scuole statali, che conoscevano solo gli ordinamenti dei licei
classico, scientifico e artistico, sono state poi attivate numerose sperimentazioni di
indirizzo linguistico, la più diffusa delle quali si era innestata sul vecchio istituto ma-
gistrale. Arrivato al pieno riconoscimento con il DPR n. 89/2010, alla conclusione del
suo percorso conferisce agli studenti:
> competenze comunicative in due lingue moderne, corrispondente al Livello B1 del
QCER;
> competenze comunicative in una terza lingua moderna, corrispondenti al Livello
B2 del QCER;
> capacità di affrontare contenuti disciplinari in lingua diversa dall’italiano;
> conoscenza delle principali caratteristiche culturali dei paesi di cui hanno studiato
la lingua, attraverso lo studio e l’analisi di opere letterarie, estetiche, visive, musicali,
cinematografiche, delle linee fondamentali della loro storia e delle loro tradizioni.
107. Il liceo musicale e coreutico

Per accedere al liceo musicale e coreutico è necessario superare una prova volta a
verificare il possesso di specifiche competenze musicali o coreutiche.
Sezione musicale
Gli studenti della sezione musicale, a conclusione del percorso di studio, sono in
grado di:
> eseguire e interpretare opere di epoche, generi e stili diversi, con autonomia nello
studio e capacità di autovalutazione;
partecipare a insiemi vocali e strumentali, capaci di interagire con il gruppo;
> utilizzare, a integrazione dello strumento principale e monodico ovvero polifonico,
un secondo strumento, polifonico ovvero monodico;
> conoscere i fondamenti della corretta emissione vocale;
> usare le principali tecnologie elettroacustiche e informatiche relative alla musica;
> conoscere e utilizzare i principali codici della scrittura musicale;
> individuare le tradizioni e i contesti relativi a opere, generi, autori, artisti, movimenti,
riferiti alla musica e alla danza, anche in relazione agli sviluppi storici, culturali e so-
ciali;
> cogliere i valori estetici in opere musicali di vario genere ed epoca;
> conoscere e analizzare opere significative del repertorio musicale;
> conoscere l’evoluzione morfologica e tecnologica degli strumenti musicali.
Sezione coreutica
Gli studenti della sezione coreutica, a conclusione del percorso di studio, sono in
grado di:
> eseguire e interpretare opere di epoche, generi e stili diversi, con autonomia nello
studio e capacità di autovalutazione;
> analizzare il movimento e le forme coreutiche nei loro principi costitutivi;

> utilizzare a integrazione della tecnica principale, classica ovvero contemporanea,
una seconda tecnica, contemporanea ovvero classica;
> saper interagire in modo costruttivo nell’ambito di esecuzioni collettive;
> conoscere il profilo storico della danza d’arte, anche nelle sue interazioni con la
musica, e utilizzare categorie pertinenti nell’analisi delle differenti espressioni in
campo coreutico;
> individuare le tradizioni e i contesti relativi a opere, generi, autori, artisti, movimen-
ti, riferiti alla danza, anche in relazione agli sviluppi storici, culturali e sociali;
> cogliere i valori estetici in opere coreutiche di vario genere ed epoca;
> conoscere e analizzare opere significative del repertorio coreutico.
Le due sezioni si caratterizzano, in tutte le annualità, per la presenza di laboratori
e insegnamenti di indirizzo per ben 462 ore annue (pari a 14 settimanali).
108. Il liceo scientifico

Fondato nel 1911 come liceo “moderno”, fu riformato nel 1923 come liceo scien-
tifico. Oggi gli studenti del liceo scientifico, a conclusione del percorso di studio,
devono:
> aver acquisito una formazione culturale equilibrata nei due versanti linguistico-sto-
rico-filosofico e scientifico;
> saper cogliere i rapporti tra il pensiero scientifico e la riflessione filosofica;
> comprendere le strutture dei procedimenti argomentativi e dimostrativi della ma-
tematica, anche attraverso la padronanza del linguaggio logico-formale, sapendole
usare nell’individuare e risolvere problemi di varia natura;
> saper utilizzare strumenti di calcolo e di rappresentazione per la modellizzazione e
la risoluzione di problemi;
> aver raggiunto una conoscenza sicura dei contenuti fondamentali delle scienze fisi-
che e naturali e una padronanza dei linguaggi specifici e dei metodi di indagine
propri delle scienze sperimentali;
> essere consapevoli delle ragioni che hanno prodotto lo sviluppo scientifico e tecno-
logico nel tempo.
Opzione delle scienze applicate

La sperimentazione del Liceo Scientifico Tecnologico (progetto promosso dalla Com-
missione Brocca nel 1992) è confluita nel nuovo Liceo Scientifico delle Scienze Applicate.
Ha come obiettivo la preparazione nel campo scientifico-tecnologico integrata con
una visione complessiva delle realtà storiche e culturali della società, garantita in mo-
do qualificato dall’area delle discipline umanistiche, pur non essendovi previsto lo
studio del latino. Sono potenziate le discipline scientifiche e tecniche: Matematica,
Fisica, Informatica, Scienze Naturali, il cui insegnamento è fondato sull’utilizzo dei
laboratori che favorisce l’analisi critica e la riflessione metodologica sulle procedure
sperimentali.
109. Il liceo delle scienze umane

La sperimentazione del liceo socio-psico-pedagogico (progetto promosso dalla Com-
missione Brocca nel 1992, nato dal vecchio Istituto magistrale) è confluita nel nuovo
Liceo delle Scienze Applicate. Le c.d. “scienze umane”, che caratterizzano questo per-
corso liceale, sono: antropologia, pedagogia, psicologia e sociologia. Il loro rilievo
formativo risulta dalla loro continuità nell’interno quinquennio con un numero
crescente di ore annue: 132 nel primo biennio (pari a 4 ore settimanali), 165 nel se-
condo biennio e nell’ultimo anno (pari a 5 settimanali). Gli studenti, a conclusione
del percorso di studio, devono:
> aver acquisito le conoscenze dei principali campi d’indagine delle scienze uma-
ne mediante gli apporti della cultura pedagogica, psicologica e socio-antropolo-
gica;
> saper confrontare teorie e strumenti necessari per comprendere la varietà della
realtà sociale, con particolare attenzione ai fenomeni educativi, ai luoghi e alle
pratiche dell’educazione, ai servizi alla persona, al mondo del lavoro, ai fenomeni
interculturali;
> possedere gli strumenti necessari per utilizzare, in maniera consapevole e critica, le
principali metodologie relazionali e comunicative, comprese quelle relative alla me-
dia education.
Opzione economico-sociale
Anche questo percorso liceale è nato dalliistituto magistrale, che era divenuto liceo
delle scienze sociali a seguito di una sperimentazione autorizzata a partire dal 1998.
È caratterizzato dal connubio delle c.d. “scienze umane” con gli studi di diritto ed
economia politica: a questo complesso di discipline sono dedicate 198 ore annue in
ciascuna annualità, pari a 6 ore settimanali. Vi si aggiunge, dal primo al quinto anno,
lo studio di una seconda lingua straniera per 3 ore settimanali. Non ha il latino, che
è invece presente liceo delle scienze umane con 99 ore annue (3 settimanali) nel pri-
mo biennio, poi ridotte a 66 (2 settimanali). Gli studenti, a conclusione del percorso,
devono:
> conoscere le categorie delle scienze economiche, giuridiche e sociologiche;
> comprendere i caratteri dell’economia come scienza delle scelte responsabili sulle
risorse di cui l’uomo dispone, e del diritto come scienza delle regole della conviven-
za sociale;
> sviluppare la capacità di misurare i fenomeni economici e sociali indispensabili alla
verifica empirica dei principi teorici;
> identificare il legame tra i fenomeni culturali, economici e sociali e le istituzioni
politiche, in relazione alle dimensioni nazionale, europea e mondiale.
E11 Il governo, la gestione della singola scuola e le

funzioni degli organi collegiali
110. La Dirigenza scolastica per l’Autonomia scolastica
L’autonomia necessita della dirigenza e la dirigenza acquista senso con l’autonomia. I
contenuti della funzione dirigenziale sono i seguenti. Il D.s. è il rappresentante legale
dell’istituzione di cui è il responsabile; assicura il funzionamento generale dell’istitu-
to entro il sistema di istruzione; sviluppa l’autonomia sul piano gestionale e didattico.
Gli compete la promozione “dei diritti costituzionalmente tutelati”:
> il diritto all’apprendimento degli alunni;
> la libertà d’insegnamento dei docenti;
> la libertà di scelta educativa da parte delle famiglie (art. 2 CCNL).
L’esercizio di poteri di direzione, coordinamento e valorizzazione delle risorse
umane è svolto nel rispetto delle competenze degli organi collegiali (tra le compe-
tenze spettanti agli organi collegiali vanno ricordate, tra l’altro, le scelte generali di
gestione e di amministrazione definite dal consiglio d’istituto).
Rappresentando l’istituzione all’esterno di essa, il D.s. ha il compito di attivare i
necessari rapporti con gli enti locali e con le realtà istituzionali, culturali, sociali ed
economiche del territorio per l’attuazione del Piano dell’offerta formativa. Assicura
la gestione unitaria dell’istituzione secondo criteri di efficacia ed efficienza. Gestisce
il personale ed è titolare delle relazioni sindacali interne.
Nell’ambito delle funzioni attribuite alle istituzioni scolastiche, esplicitate nel Re-
golamento sull’autonomia e nel provvedimento sulla gestione finanziaria e contabi-
le D.I. 44/02, spetta al D.s. l’adozione dei provvedimenti di gestione delle risorse e
del personale. Nello svolgimento delle funzioni di natura organizzativa, il Dirigente
scolastico può avvalersi di docenti da lui individuati, ai quali può delegare “specifici
compiti”; per quelle di natura amministrativa, è coadiuvato dal Direttore dei Servi-
zi Generali e Amministrativi (DSGA) che sovrintende, nell’ambito delle direttive di
massima impartite e degli obiettivi assegnati, ai servizi amministrativi e ai servizi gene-
rali dell’istituzione scolastica, coordinando il relativo personale.
111. Gli organi della partecipazione e dell’autonomia scolastica

La legge 30 luglio 1973, n. 477, istituì “nuovi organi collegiali di governo… finalizzati a
realizzare la partecipazione nella gestione della scuola… dando alla scuola stessa i caratteri di
una comunità che interagisce con la più vasta comunità sociale e civica” (art. 5). Ancora oggi
i decreti del Presidente della Repubblica n. 416, 417, 419 e 420, emanati il 31 maggio
1974, sono indicati come i “decreti delegati” per antonomasia, a segnalare l’impor-
tanza delle innovazioni introdotte.
A partire dalla filosofia della partecipazione, la legge n. 477/1973 affiancò a ogni
organo della piramide amministrativa della scuola un organo collegiale di cui face-
vano parte componenti del personale interno (direttivo, docente, non docente) e
dell’utenza (genitori e studenti), con compiti che in alcune materie erano deliberan-
ti, in altre consultivi. Così, al direttore didattico o preside fu affiancato il consiglio
di circolo o istituto; al provveditore agli studi il consiglio scolastico provinciale; al
ministro il consiglio nazionale della pubblica istruzione (C.N.P.I.). A questi organi
simmetrici ai livelli dell’amministrazione si aggiungeva il consiglio scolastico distret-
tuale, che rappresentava un ambito territoriale allora coincidente con quello delle
Unità sanitarie locali.
Gli organi collegiali nacquero all’indomani della rivolta del Sessantotto, allo scopo
di favorire e regolare la partecipazione delle componenti scolastiche (personale do-
cente e non docente, genitori, studenti) alla gestione democratica della scuola. Nel
1999, con l’avvento dell’autonomia scolastica e il conferimento della dirigenza ai capi
d’istituto, gli organi collegiali della partecipazione divennero gli organi di program-
mazione, indirizzo e controllo dell’autonomia stessa.
112. Gli organi collegiali dell’istituzione scolastica

Ai fini del nostro lavoro tralasciamo gli organi collegiali territoriali e prendiamo in
considerazione:
> il consiglio di circolo o di istituto;
> il collegio dei docenti, con il comitato per la valutazione del servizio dei docenti;
> i consigli di intersezione, di interclasse e di classe, con i relativi comitati dei genito-
ri e degli studenti;
> le assemblee studentesche e dei genitori.
Le competenze degli organi collegiali risultano dal Testo unico delle disposizioni
legislative vigenti in materia di istruzione (D. Lgs. n. 297/94, artt. 5-15): infatti, come
è noto, le disposizioni dei decreti delegati del 1974 vi sono state novellate. Gli atti
amministrativi di alcuni fra gli organi collegiali hanno rilevanza esterna: vanno cioè
a incidere direttamente su diritti e interessi legittimi di soggetti esterni all’ammini-
strazione (alunni, genitori, Enti locali, fornitori di beni e servizi ecc.). Nella scuola gli
organi collegiali che hanno rilevanza esterna sono:
> il consiglio d’istituto per gli aspetti organizzativi, regolamentari e finanziari nonché
per i più gravi provvedimenti disciplinari a carico degli studenti;
> il consiglio di classe per la valutazione degli apprendimenti, l’ammissione alla classe
successiva o agli esami di Stato, i provvedimenti disciplinari a carico degli studenti.
Il collegio dei docenti è organo tecnico, competente all’interno dell’istituto
nell’ambito delle attribuzioni che gli sono riservate; ma non ha rilevanza esterna.
113. Le elezioni scolastiche

Gli organi collegiali interessati dalle elezioni scolastiche sono:
> il consiglio di circolo o di istituto per tutte le componenti (genitori e/o studenti,
docenti, non docenti), di durata triennale;
> i consigli di classe di intersezione, di interclasse e di classe per la componente geni-
tori, di durata annuale.
Il collegio dei docenti è invece l’assemblea professionale costituita da tutti i docen-

ti di fatto in servizio; il comitato per la valutazione del servizio dei docenti è organo
interno al collegio, da questo eletto.
La normativa per le elezioni scolastiche è contenuta nell’ordinanza ministeriale 15
luglio 1991, n. 215, “Elezione degli organi collegiali a livello di circolo-istituto”. L’indizione
delle elezioni fa capo al dirigente scolastico; le date sono indicate dal ministero. Si
noti che per l’esercizio dell’elettorato attivo e passivo non è richiesta la cittadinanza
italiana (art. 3 della citata O.M.): quindi i genitori e gli studenti stranieri nella scuola
sono in una condizione di parità rispetto ai loro omologhi italiani.
114. La regolamentazione degli organi collegiali

Nel regolamento d’istituto una parte di rilievo riguarda il funzionamento degli orga-
ni collegiali. Il Ministero, con C.M. 16 aprile 1975, n. 105, ha fornito un “Regolamento
tipo”: esso è prescrittivo nel caso in cui la scuola non se ne sia autonomamente dotata.
La competenza regolamentare è del consiglio d’istituto. L’obbligo di regolamentare
le attività degli organi collegiali d’istituto è contenuto nella “Carta dei servizi della
scuola”, prescritta dal decreto del presidente del consiglio dei ministri (DPCM) 7
giugno 1995, Parte I, lett. A. Le principali regole di funzionamento sono:
> convocazione ad opera del presidente dell’organo stesso, con preavviso scritto, di
norma non inferiore ai cinque giorni, che riporta l’ordine del giorno sottoposto a
delibera;
> presenza di almeno la metà più uno dei componenti in carica per la validità della
riunione e delle delibere;
> votazioni su iniziativa del presidente: in modo palese per alzata di mano; per appel-
lo nominale su richiesta di uno dei componenti; segreta quando si fa questione di
persone;
> gli astenuti si computano nel numero necessario a rendere legale l’adunanza, ma
non nel numero dei votanti;
> in caso di parità, nelle votazioni palesi, prevale il voto del presidente.
Di ogni seduta dell’organo collegiale viene redatto processo verbale a opera di un
componente dell’organo collegiale stesso, designato dal presidente alla funzione di
segretario. In quanto atto pubblico, il verbale fa fede fino a prova di falso.
115. Il consiglio d’istituto e le sue funzioni

Il consiglio di circolo (nelle direzioni didattiche, ora soppresse) o d’istituto (in tutti
gli altri casi) fu voluto dal legislatore come:
> organo di indirizzo, controllo e regolamentazione della scuola;
> luogo di formazione della volontà collettiva dell’istituzione scolastica, espressa dalle
sue componenti: famiglie e studenti, personale della scuola.
Organo elettivo, esercita le funzioni di indirizzo politico-amministrativo mentre al
dirigente scolastico, membro di diritto, spetta la gestione della scuola e del personale.
Il numero dei rappresentanti eletti è di:
> 6 genitori, 6 docenti, 1 non docente quando il numero degli iscritti non supera i
500;
> 8 genitori, 8 docenti, 2 non docenti quando il numero degli iscritti supera i 500.
Nelle scuole secondarie di secondo grado il numero dei genitori è dimezzato per
far posto ad altrettanti rappresentanti degli studenti. Le rappresentanze sono elette
per la durata di tre anni; la componente degli studenti è rinnovata annualmente. Il
presidente è un genitore, votato a scrutinio segreto nella prima convocazione del
neoeletto consiglio.
In quanto organo di raccordo fra scuola-apparato e scuola-comunità il consiglio
d’istituto è la sede del confronto fra l’istituzione e la società del territorio in cui la
scuola agisce. All’interno dell’istituto, il consiglio è l’interlocutore del collegio dei
docenti. Se il collegio è l’organo della elaborazione della programmazione educativa
e didattica nonché del Piano dell’offerta formativa (POF), il consiglio è la sede della
deliberazione sulle proposte del collegio in merito all’offerta formativa nonché del
sostegno organizzativo e finanziario per la sua attuazione. Esso ha quindi potere deli-
berante in tre settori fondamentali (art. 10 TU):
> l’organizzazione e la programmazione della vita della scuola;
> la materia finanziaria;
> la materia regolamentare, con particolare riferimento alle responsabilità di cui agli
artt. 2047 e 2048 cod. civ. (responsabilità sugli alunni).
116. La giunta esecutiva del consiglio d’istituto

Nella predisposizione del Programma annuale (il bilancio preventivo) e del conto
consuntivo la giunta è chiamata a proporre al consiglio d’istituto il documento pro-
grammatico, sulla base della proposta del dirigente scolastico. Con l’autonomia scola-
stica e l’attribuzione della dirigenza ai capi d’istituto l’esecuzione delle delibere e, in
generale, la gestione della scuola competono in esclusiva al dirigente scolastico: per
questa ragione la qualifica “esecutiva” attribuita alla giunta è oggi anacronistica. Essa
è eletta tra i componenti del consiglio stesso, con la seguente composizione:
> un docente;
> un rappresentante del personale non docente;
> due genitori (nella scuola superiore: un genitore e uno studente).
Ne fanno parte di diritto il dirigente scolastico, che la presiede e ha la rappresen-
tanza del circolo o dell’istituto, e il capo dei servizi di segreteria (DSGA), che svolge
anche funzioni di segretario della giunta stessa.
117. La competenza del consiglio in materia di bilancio

Con l’autonomia scolastica sono state impartite nuove disposizioni per l’approvazio-
ne del programma annuale e del conto consuntivo da parte del consiglio d’istituto
(D.I. n. 44/2001). Premettiamo che gli studenti in minore età, membri del consiglio
d’istituto, non hanno diritto di voto sulle materie di bilancio e finanziarie: la ragione
sta nell’incapacità legale dei minorenni, prevista dall’art. 2 del cod. civ.
Il bilancio si compone di due atti, corrispondenti alla previsione per l’anno succes-
sivo e al controllo sulla gestione dell’anno precedente:
> programma annuale;
> conto consuntivo.
Una precisazione: il bilancio si riferisce all’anno finanziario che corrisponde all’an-
no solare, mentre l’attività della scuola si svolge per anno scolastico. Esso pertanto si
articola per 4/12 da settembre a dicembre e per 8/12 da gennaio ad agosto dell’anno
successivo. Il Programma annuale è predisposto dal dirigente scolastico e proposto al
consiglio d’istituto dalla giunta esecutiva col parere di regolarità contabile dei reviso-
ri del conto entro il 31 ottobre. Il consiglio d’istituto approva il Programma annuale
entro il 15 dicembre dell’anno precedente quello al quale l’esercizio si riferisce. Nel
Programma sono indicate tutte le entrate, aggregate secondo la loro provenienza e
cioè:
> avanzo di Amministrazione presunto;
> finanziamenti dello Stato;
> finanziamenti da enti territoriali o da altre istituzioni pubbliche;
> contributi da privati, proventi da gestioni economiche, altre entrate, mutui.
Anche le spese, cioè le uscite, sono aggregate per attività: finanziamento ammini-
strativo e didattico, spese di personale e d’investimento, progetti, gestioni economi-
che, fondo di riserva e disponibilità finanziaria da programmare.
Per ogni progetto attuativo del P.O.F. è redatta una scheda che indica l’arco tem-
porale in cui il progetto deve essere realizzato, le fonti di finanziamento, le spese
previste (distinte tra spese di personale, beni di investimento e di consumo e servizi
da acquistare).
Spetta al dirigente la procedura ordinaria di contrattazione riguardante acquisti,
appalti e forniture il cui valore complessivo non ecceda il limite di spesa di euro
2.000, oppure il limite preventivamente fissato dal consiglio.
Il conto consuntivo “si compone del conto finanziario e del conto del patrimonio” (D.I.
n. 44/2001, art. 18, c. 1). Il conto finanziario comprende le entrate di competenza
dell’esercizio, distinte tra:
> entrate: accertate, riscosse e da riscuotere;
> spese: impegnate, pagate e rimaste da pagare.
Il conto del patrimonio indica la consistenza degli elementi patrimoniali (beni
e strumentazioni della scuola, titoli) attivi e passivi, all’inizio e al termine dell’eser-
cizio, e le relative variazioni, nonché il totale complessivo dei crediti e dei debiti
risultanti alla fine dell’esercizio. Il conto consuntivo è predisposto dal direttore dei
servizi generali e amministrativi (D.S.G.A.) entro il 15 marzo ed è sottoposto dal
dirigente scolastico all’esame dei revisori dei conti unitamente a una relazione che
illustra la gestione dell’istituzione scolastica e i risultati conseguiti in attuazione de-
gli obiettivi prefissati col Programma. Il conto consuntivo, con allegata la relazione
dei revisori dei conti, è sottoposto all’approvazione del consiglio d’istituto entro il
30 aprile.
118. La competenza del consiglio d’istituto in materia disciplinare

per gli studenti
L’individuazione dell’organo collegiale competente a dare agli studenti responsabili
di gravi fatti di indisciplina le sanzioni più gravi (sospensioni lunghe dalle lezioni,
esclusione dagli scrutini, espulsione dall’istituto) è stata più volta mutata negli anni.
Con l’entrata in vigore del DPR n. 235/2007, le sanzioni più gravi (allontanamento
dalle lezioni per periodi superiori ai 15 giorni, l’esclusione dallo scrutinio finale e la
non ammissione all’esame di Stato conclusivo del corso di studi) sono state attribuite
alla competenza del consiglio d’istituto, su proposta del consiglio di classe.
119. Il collegio dei docenti e le sue funzioni

È composto da tutto il personale insegnante di ruolo e non di ruolo in servizio alla
data di convocazione. È organo collegiale annuale: decade e si rinnova ad ogni inizio
di anno scolastico, con la necessità di novellare, almeno per formale riconferma, i
propri atti essenziali dell’anno precedente. La convocazione del collegio è obbliga-
toria:
> all’inizio di ogni anno scolastico;
> almeno una volta per ogni trimestre o quadrimestre;
> nel caso in cui la relativa richiesta sia sottoscritta da almeno un terzo dei docenti.
Il collegio dei docenti ha potere deliberante in una serie di materie; proponente
in altre; in via residuale è corpo elettorale (art. 7 TU). Le materie in cui è deliberante
sono le seguenti:
> la programmazione educativa e didattica;
> la valutazione periodica dell’andamento complessivo dell’azione didattica;
> i criteri della valutazione degli alunni, improntati alla trasparenza e alla tempestivi-
tà ai sensi dell’art. 1 del DPR n. 122/2009;
> l’adozione dei libri di testo;
> la promozione di iniziative di sperimentazione;
> la promozione di iniziative di aggiornamento per gli insegnanti;
> la programmazione e l’attuazione di iniziative per il sostegno degli alunni disabili o
con DSA, l’integrazione degli alunni stranieri, il recupero degli alunni in difficoltà
di apprendimento.
Nelle materie che seguono formula proposte al dirigente scolastico, tenuto conto
dei criteri deliberati dal consiglio di circolo/d’istituto:
> formazione e composizione delle classi;
> assegnazione ad esse dei docenti;
> formulazione dell’orario delle lezioni.
È collegio elettorale:
> quando elegge il comitato per la valutazione del servizio del personale;
> quando designa i docenti responsabili delle funzioni strumentali al piano dell’of-
ferta formativa (CCNL 1999, art. 28).
120. Dirigente scolastico e collegio dei docenti

Il collegio è convocato e presieduto dal dirigente scolastico. Nella veste di presidente
del collegio, organo dotato di competenze definite dalla legge, il dirigente è primus
inter pares. Pertanto il dirigente vi esprime non la preminenza gerarchica bensì la
competenza specifica della gestione unitaria dell’istituzione, nell’equilibrata tutela
dei tre diritti in essa costituzionalmente tutelati:
> il diritto all’apprendimento degli alunni:
> la libertà d’insegnamento dei docenti:
> la libertà di scelta educativa da parte delle famiglie.
Dalla sua posizione di primus inter pares deriva che:
> egli esercita il diritto di voto;
> il suo voto prevale in caso di parità tra favorevoli e contrari in una votazione a scru-
tinio palese.
In caso di legittimo impedimento del dirigente (solo in questo caso), il collegio è
convocato e presieduto dal docente vicario.
121. Collegio dei docenti e consiglio d’istituto

L’attività del collegio s’interseca di frequente con quella del consiglio d’istituto, dal
quale lo distingue una diversa competenza generale. Paradigma significativo della
collaborazione istituzionale fra i due organi è l’elaborazione del Piano dell’offerta
formativa (POF) di cui all’art. 3, comma 3, del DPR n. 275/1999: “Il Piano dell’offerta
formativa è elaborato dal collegio dei docenti sulla base degli indirizzi generali per le attività del-
la scuola e delle scelte generali di gestione e di amministrazione definiti dal consiglio di circolo o
di istituto, tenuto conto delle proposte e dei pareri formulati dagli organismi e dalle associazioni
anche di fatto dei genitori e, per le scuole secondarie superiori, degli studenti. Il Piano è adottato
dal consiglio di circolo o di istituto”.
122. Il comitato per la valutazione del servizio dei docenti

Il comitato per la valutazione del servizio dei docenti è espressione del collegio. È
composto dal dirigente scolastico in qualità di presidente e da:
> due docenti, più un membro supplente, qualora l’organico della scuola non superi
le 50 unità;
> quattro docenti, più due supplenti, qualora l’organico della scuola superi le 50
unità (art. 11, c. 2, TU).
L’elezione di tali docenti avviene nel collegio con la modalità dello scrutinio segre-
to, facendosi questione di persone. In questo particolare caso il dirigente scolastico
non ha diritto di voto.
Il comitato fu istituito nel 1974:
> per la valutazione dei docenti che volontariamente la richiedono (art. 448 TU);
> per esprimere il parere sulla conferma in ruolo dei docenti neoassunti (art. 440,
comma 4, TU).
Da tale parere possono derivare anche la proroga di un anno del periodo di prova
o addirittura la dispensa dal servizio. Il dirigente scolastico può discostarsi dal parere
emesso, il quale non è vincolante: ha tuttavia l’onere dell’adeguata motivazione.
123. I consigli delle classi

Nella scuola dell’infanzia il consiglio d’intersezione riunisce i docenti e i genitori eletti
rappresentanti: la riunione avviene per sezioni parallele (un genitore viene eletto per
ogni sezione) o, nelle piccole realtà, con tutte le sezioni.
Nella scuola primaria i consigli d’interclasse riuniscono i docenti e i genitori eletti
rappresentanti: la riunione avviene per classi parallele (un genitore eletto per ogni
classe) o, nelle piccole realtà, con tutte le classi del plesso.
Nella scuola secondaria i consigli di classe sono composti dagli insegnanti di ciascu-
na classe e dai genitori eletti rappresentanti (quattro genitori per ciascuna classe);
nella secondaria di secondo grado metà dei posti riservati ai genitori sono dati agli
studenti della medesima classe.
Le componenti elettive (genitori e, nella secondaria di secondo grado, gli studen-
ti) sono elette annualmente (O.M. n. 215/1991, art. 21 sgg.). I consigli si riuniscono
secondo due diverse modalità:
> con la presenza dei soli docenti;
> con la presenza dei docenti e dei rappresentanti di classe eletti dai genitori (e dagli
studenti nella scuola secondaria di secondo grado).
Durante le riunioni con la presenza dei soli docenti, gli insegnanti svolgono “le
competenze relative alla realizzazione del coordinamento didattico e dei rapporti interdiscipli-
nari” (art. 5, comma 6, TU). Compete loro ugualmente, anche con le operazioni di
scrutinio, la valutazione periodica e finale degli alunni.
Durante le riunioni con la partecipazione dei rappresentanti dei genitori (e degli
studenti) i consigli hanno i compiti di formulare al collegio dei docenti proposte in
ordine all’azione educativa e didattica nonché di agevolare ed estendere i rapporti
reciproci tra docenti, genitori e alunni; hanno altresì la competenza dell’approvazio-
ne del piano annuale delle visite e dei viaggi di istruzione. Inoltre essi esprimono pa-
rere sull’adozione dei libri di testo e verificano l’andamento complessivo dell’attività
didattica nelle classi di competenza. Nella scuola secondaria hanno la competenza
dell’irrogazione delle sanzioni disciplinari fino all’allontanamento dalle lezioni di du-
rata non superiore ai 15 giorni.
124. Le assemblee dei genitori e le assemblee degli studenti

Le assemblee dei genitori possono essere di sezione (nella scuola dell’infanzia), di
classe o d’istituto: devono essere autorizzate dal capo d’istituto. L’assemblea di sezio-
ne o di classe è convocata su richiesta dei genitori eletti nei consigli di intersezione, di
interclasse o di classe. L’assemblea di istituto è convocata su richiesta:
> del presidente dell’assemblea, ove sia stato eletto;
> della maggioranza del comitato dei genitori;
> qualora la richiedano cento genitori negli istituti con popolazione scolastica fino a
500, duecento negli istituti con popolazione scolastica fino a 1000, trecento negli
altri.
L’assemblea dei genitori deve darsi un regolamento per il proprio funzionamento
che viene inviato in visione al consiglio di istituto. All’assemblea di sezione, di classe
o di istituto possono partecipare con diritto di parola il dirigente scolastico nonché i
docenti rispettivamente della sezione, della classe o dell’istituto.
Anche agli studenti della scuola secondaria superiore il DPR n. 416/1974 ha dato
la possibilità di riunione in assemblee di classe o di istituto all’interno degli edifici
scolastici (artt. 43 e 44). L’assemblea d’istituto può essere convocata una volta al me-
se per tutta la durata delle lezioni della giornata, su richiesta della maggioranza del
comitato studentesco o del 10% degli studenti; anche l’assemblea di classe può essere
convocata una volta al mese, con il limite di due ore.
La norma nacque con l’intento di incanalare i movimenti di contestazione e pro-
testa, fornendo opportunità di crescita civile e di confronto democratico all’interno
delle scuole, tramite le assemblee definite “occasione di partecipazione democratica per
l’approfondimento dei problemi della scuola e della società in funzione della formazione cultu-
rale e civile degli studenti”. Rimane intatta nel tempo la subalternità della maggioranza
degli studenti a minoranze agguerrite che perseguono ritualmente obiettivi (di solito
etero diretti) di contestazione, anche tramite azioni violente e illegali (occupazione e
danneggiamento di edifici pubblici).
125. La riforma degli organi collegiali della scuola

Il 6 agosto 2012 la VII Commissione della Camera ha approvato il testo del disegno di
legge n. 953 “Norme per l’autogoverno delle istituzioni scolastiche statali”. La legge intende
normare gli organi di vertice della scuola sulla base del principio della distinzione tra
funzioni di indirizzo, funzioni di gestione e funzioni tecniche:
> il consiglio dell’autonomia, con compiti di indirizzo generale (succede al consiglio
d’istituto);
> il dirigente, con funzioni di gestione;
> il consiglio dei docenti con le sue articolazioni: commissioni e dipartimenti, consi-
gli di classe;
> il nucleo di autovalutazione, in raccordo con l’Istituto nazionale per la valutazione
del sistema educativo di istruzione e di formazione (INVALSI).
Le istituzioni scolastiche, nell’ambito dell’autonomia organizzativa e didattica ri-
conosciuta dalla legge, prevedono forme di partecipazione alle attività della scuola
degli studenti e delle famiglie, di cui garantiscono l’esercizio dei diritti di riunione, di
associazione e di rappresentanza. Il disegno di legge sta concludendo il percorso per
l’approvazione parlamentare.
E12 Le reti e le associazioni di scuola

126. L’autonomia di associarsi in rete
Le istituzioni scolastiche possono promuovere o aderire ad accordi, dando vita a Reti
di scuole per il raggiungimento della proprie finalità istituzionali (art. 7 del DPR n.
275/1999), sia per attività didattiche, sia per ricerca, sperimentazione e sviluppo, for-
mazione e aggiornamento, ed anche per migliorare l’amministrazione e la contabilità
(“ferma restando l’autonomia dei singoli bilanci”), per l’acquisto comune di beni e servizi
e per l’organizzazione di altre attività “coerenti con le finalità istituzionali”.
Tra le istituzioni in rete, mediante un accordo scritto, si può prevedere lo scambio
temporaneo di docenti impegnati in progetti comuni (se consenzienti e con uno sta-
to giuridico omogeneo).
Le reti di scuole possono istituire laboratori finalizzati, ad esempio:
> alla ricerca didattica e alla sperimentazione;
> alla documentazione, per la circolazione di ricerche, esperienze, documenti e in-
formazioni, anche attraverso rete telematica, seguendo un “protocollo” nazionale;
> alla formazione in servizio del personale scolastico;
> all’orientamento scolastico e professionale.
Nel definire gli “organici funzionali di istituto” si può prevedere la possibilità di “affi-
damento a personale dotato di specifiche esperienze e competenze di compiti orga-
nizzativi e di raccordo interistituzionale e di gestione dei laboratori”.
Tutte le scuole, sia singolarmente che collegate in rete, possono:
> stipulare convenzioni con università statali o private, o con istituzioni, enti, associa-
zioni o agenzie del territorio che offrano il loro apporto alla realizzazione di speci-
fici obiettivi;
> promuovere e partecipare, su progetti determinati, ad accordi e convenzioni per il
coordinamento di attività di comune interesse di più scuole, enti, associazioni del
volontariato e del privato sociale;
> assolvere compiti istituzionali coerenti col P.O.F., “costituire o aderire a consorzi pubbli-
ci e privati per l’acquisizione di servizi e beni che facilitino lo svolgimento dei compiti di carat-
tere formativo”.
E13 Lo stato giuridico del docente

127. Lo stato giuridico nato dalla legge n. 477/1973
Lo stato giuridico di una categoria di soggetti di diritto pubblico (gli insegnanti, i
dirigenti scolastici, i dipendenti pubblici in generale) ne definisce la posizione:
> in rapporto alla pubblica amministrazione;
> in rapporto alla collettività/ai singoli cittadini.
Lo stato giuridico è il presupposto per l’applicazione di determinate norme, per

l’attribuzione della titolarità di diritti e di doveri, per la determinazione della capacità
di agire, cioè di porre in essere atti legittimi, per l’imputazione delle responsabilità
ecc. Conoscere lo stato giuridico dell’insegnante significa quindi conoscere le ragioni
della sua professionalità, le regole del suo agire, le responsabilità che si assume relati-
vamente alle persone affidate.
La legge 30 luglio 1973, n. 477, fu la risposta dello Stato all’emergenza sociale e sin-
dacale della scuola, dopo gli sconvolgimenti del Sessantotto. Essa conteneva delega al
Governo per l’emanazione di nuove norme su:
> lo stato giuridico del personale direttivo, ispettivo, docente e non docente;
> la partecipazione alla gestione della scuola tramite gli organi collegiali;
> la sperimentazione nella scuola e l’aggiornamento del personale scolastico.
In attuazione delle deleghe contenute nella legge n. 477, il 31 maggio 1974 furono
emanati i quattro “decreti delegati” per antonomasia:
> il DPR n. 416 “Istituzione e riordinamento di organi collegiali della scuola materna,
elementare, secondaria ed artistica”;
> il DPR n. 417 “Norme sullo stato giuridico del personale docente, direttivo ed ispet-
tivo della scuola materna, elementare, secondaria ed artistica dello Stato”;
> il DPR n. 419 “Sperimentazione e ricerca educativa, aggiornamento culturale e pro-
fessionale ed istituzione dei relativi istituti”;
> il DPR n. 420 “Norme sullo stato giuridico del personale non insegnante statale
delle scuole materne, elementari, secondarie ed artistiche”.
Le norme del 1974 sono state novellate nel Testo Unico della scuola (D. Lgs. n.
297/1994). Numerose di esse sono state modificate o abrogate a seguito di leggi suc-
cessive: il Testo, quindi, non è più “unico”, dovendo l’operatore ricorrere oggi a una
pluralità di fonti.
128. La libertà d’insegnamento degli insegnanti, il diritto all’ap-

prendimento degli alunni, il diritto di scelta educativa della fami-
glia
Lo stato giuridico degli insegnanti italiani emanato con DPR n. 417/1974 è ancor og-
gi vigente. Esso è strutturato su sette parti (Titoli), tali da normare l’intero arco della
vita professionale (dal reclutamento alla pensione), inquadrandone nel contempo
l’esercizio delle funzioni, dei diritti e dei doveri. Il primo dei diritti consiste nella
libertà di insegnamento:
> Art. 33 Costituzione: “L’arte e la scienza sono libere e libero ne è l’insegnamento”;
> Art. 1 dello stato giuridico: “Nel rispetto delle norme costituzionali e degli ordinamenti
della scuola stabiliti dalle leggi dello Stato, ai docenti è garantita la libertà di insegnamento.
L’esercizio di tale libertà è inteso a promuovere attraverso un confronto aperto di posizioni
culturali la piena formazione della personalità degli alunni. Tale azione di promozione è at-
tuata nel rispetto della coscienza morale e civile degli alunni stessi”.
La libertà d’insegnamento consiste nel garantire il docente contro ogni costrizio-

ne o condizionamento da parte dei pubblici poteri. La sua espressa formulazione
nella Costituzione deriva dalla tragica esperienza nell’Europa della prima metà del
XX secolo, quando i sistemi totalitari asservirono l’individuo allo Stato, la cultura
alla propaganda, la scienza alle politiche di dominio, la scuola all’indottrinamento
ideologico.
La libertà d’insegnamento si riferisce alle più alte elaborazioni dell’uomo, non alla
veicolazione nella scuola di ogni e qualsiasi pensiero soggettivo. Il corretto esercizio
della libertà d’insegnamento si integra con altri diritti, pure di rango costituzionale,
che fanno capo ad altri soggetti. Infatti la libertà d’insegnamento è finalizzata alla
realizzazione delle libertà e dei diritti dei discenti: anzitutto del diritto all’apprendi-
mento. Esso è anzitutto:
> diritto di accedere liberamente al sistema scolastico: “La scuola è aperta a tutti” (art.
34, 1º c. Cost.);
> diritto all’eguaglianza dei punti di partenza: “È compito della Repubblica rimuovere
gli ostacoli di ordine economico e sociale che, (…) impediscono il pieno sviluppo
della persona umana (…)”(art. 3, comma 2, Cost.).
Infine, la libertà d’insegnamento rispetta la libertà di scelta educativa della fami-
glia perché:
> essa è “società naturale fondata sul matrimonio”: donde l’assoluta autonomia del nu-
cleo familiare (società nella società) nei confronti dello Stato (art. 29 Cost.);
> i genitori hanno primariamente “dovere e diritto” di “mantenere, istruire ed educare i fi-
gli, anche se nati fuori dal matrimonio” (art. 30 Cost.).
Si noti che:
> il consueto ordine nella sequenza diritto-dovere è invertito, a segnare, in capo ai
genitori, la pregnanza del dovere;
> il compito dello Stato democratico non è quello di educare ma quello di mettere le
famiglie in condizione di educare i figli fornendone le opportunità in regime di
sussidiarietà;
> alla scuola è dato il compito di elaborare la proposta educativa e didattica.
129. Il contemperamento dei diritti costituzionali nella scuola

Nella scuola spetta all’intera comunità la promozione dei diritti costituzionalmente
tutelati: “L’autonomia delle istituzioni scolastiche è garanzia di libertà di insegnamento e di
pluralismo culturale e si sostanzia nella progettazione e nella realizzazione di interventi di
educazione, formazione e istruzione mirati allo sviluppo della persona umana, adeguati ai di-
versi contesti, alla domanda delle famiglie e alle caratteristiche specifiche dei soggetti coinvolti,
al fine di garantire loro il successo formativo (…)” (DPR n. 275/1999, art. 1). Il contem-
peramento nella scuola dei diritti costituzionali è compito precipuo del dirigente
scolastico: “Il dirigente scolastico promuove gli interventi (…) per l’esercizio della libertà di
insegnamento (…), per l’esercizio della libertà di scelta educativa delle famiglie e per l’attua-
zione del diritto all’apprendimento da parte degli alunni” (art. 25 D. Lgs. n. 165/2001).
130. La funzione docente

Lo stato giuridico del 1974, dopo aver esordito con il principio della libertà d’inse-
gnamento (art. 1), all’art. 2 delinea la nuova identità della connessa funzione. Essa
viene anzitutto declinata come esplicazione dell’attività di:
> trasmissione della cultura;
> contributo alla elaborazione di essa;
> impulso alla partecipazione dei giovani a tale processo e alla formazione umana e
critica della loro personalità.
Mediante la trasmissione della cultura a opera dell’insegnante, i giovani interioriz-
zano il patrimonio di conoscenze e di valori elaborati dalle generazioni che li hanno
preceduti e si inseriscono attivamente in tale processo. Ricordiamo le parole di Igna-
zio di Antiochia (II secolo dopo Cristo): “Si educa con ciò che si dice; di più, si educa con
ciò che si fa; ancor più si educa con ciò che si è”. Nel CCNL del comparto scuola l’art. 27
così delinea il profilo professionale del docente.
“Il profilo professionale dei docenti è costituito da competenze
> disciplinari
> psicopedagogiche
> metodologico-didattiche
> organizzativo-relazionali
> di ricerca
> documentazione
> e valutazione
tra loro correlate ed interagenti, che si sviluppano col maturare
> dell’esperienza didattica,
> dell’attività di studio
> dell’attività di sistematizzazione della pratica didattica.
I contenuti della prestazione professionale del personale docente si definiscono nel quadro
degli obiettivi generali perseguiti dal sistema nazionale di istruzione e nel rispetto degli indirizzi
delineati nel piano dell’offerta formativa della scuola” (art. 27).
Dalla lettura dell’art. 27 del CCNL, le competenze dell’insegnante appaiono rife-
ribili a tre aree:
> l’area delle competenze disciplinari, da aggiornare con l’attività di studio, così che
il docente sia in grado di collocare finalità e obiettivi di apprendimento della pro-
pria disciplina all’interno delle finalità del sistema scuola;
> l’area delle competenze psico-pedagogiche e relazionali, così che il docente sia in
grado di individuare i diversi stili e ritmi di apprendimento e di gestire costruttiva-
mente le relazioni all’interno della classe, nella consapevolezza che i messaggi di
“contenuto” sono sempre messaggi di “relazione” e che la comunicazione non è
centrata su “quello che io voglio dire”, ma su “quello che l’altro capisce”;
> l’area delle competenze organizzative, così che il docente sia in grado di costruire
il progetto educativo nella collegialità e attuarlo nel contesto dato, seguendo le re-
gole e lo stile di lavoro della scuola pubblica.
131. Il periodo di prova del docente e la sua valutazione

Il personale assunto con contratto a tempo indeterminato è tenuto a sostenere il pe-
riodo di prova (art. 2096 cod. civ.). Per gli insegnanti il periodo di prova dura un inte-
ro anno scolastico (almeno 180 gg.: art. 438 del TU). Dal 1982 (L. 270, art. 2) l’anno
di prova è divenuto percorso assistito di formazione in servizio tramite:
> lo svolgimento di 40 ore di attività seminariali guidate da un tutor esterno, nella
seconda parte dell’anno scolastico;
> l’assistenza professionale all’interno della scuola tramite docente nominato dal
capo d’istituto su designazione del collegio dei docenti all’inizio dell’anno scolasti-
co;
> la discussione a fine anno con il comitato per la valutazione del servizio di una rela-
zione finale sull’esperienza vissuta (tema assegnato dal dirigente scolastico).
Alla valutazione del servizio provvede il comitato per la valutazione del servizio sul-
la base di relazione del dirigente scolastico. La valutazione è motivata tenendo conto
delle qualità intellettuali, della preparazione culturale e professionale, della diligen-
za, del comportamento nella scuola, dell’efficacia dell’azione educativa e didattica,
delle eventuali sanzioni disciplinari, dell’attività di aggiornamento, della partecipa-
zione ad attività di sperimentazione, della collaborazione con altri docenti e con gli
organi della scuola, dei rapporti con le famiglie, nonché di ogni altro elemento utile
a delineare le caratteristiche e le attitudini personali, in relazione alla funzione do-
cente (art. 448 TU).
Al termine dell’anno di formazione il dirigente scolastico, sentito il parere del co-
mitato di valutazione, dispone il decreto di conferma in ruolo con decorrenza dal
primo settembre dell’anno scolastico successivo. Se il periodo di prova non è stato
superato per esito sfavorevole, il dirigente scolastico, sentito il parere del comitato
per la valutazione del servizio, può:
> disporre la proroga per un altro anno per acquisire maggiori elementi di valutazione;
> procedere alla dispensa (cioè al licenziamento) o alla restituzione al ruolo di pro-
venienza (se il personale proviene da altro ruolo docente).
Con il 1° settembre dell’a.s. successivo il docente confermato in ruolo raggiunge la
sede definitiva di titolarità, che gli è stata assegnata a seguito di domanda presentata
nell’ambito della mobilità annuale.
132. Esclusività del lavoro pubblico

“I pubblici impiegati sono al servizio esclusivo della Nazione” (art. 38 Cost.). Ne deriva il
principio generale dell’incompatibilità tra l’impiego pubblico e il contestuale svol-
gimento di altre attività lavorative. Il principio di esclusività, in tutela del pubblico
interesse, è infatti ribadito nelle norme che si sono susseguite nel tempo e che hanno
adeguato le nuove regole all’evoluzione del rapporto di lavoro tra la pubblica ammi-
nistrazione e i suoi dipendenti.
L’art. 60 del DPR n. 3/1957 dispone che l’impiegato non può esercitare il com-
mercio, l’industria, né alcuna professione o assumere impieghi alle dipendenze di
privati o accettare cariche in società costituite a fine di lucro, tranne che si tratti di
cariche in società o enti per le quali la nomina è riservata allo Stato e sia all’uopo in-
tervenuta l’autorizzazione del Ministro competente. L’art. 53 del D. Lgs. n. 165/2001
conferma tale incompatibilità per tutti i dipendenti pubblici. Per assumere particola-
ri incarichi da parte di enti pubblici o di privati, il dipendente deve essere preventi-
vamente autorizzato. L’eccezione rispetto al criterio costituzionale dell’esclusività del
lavoro pubblico è costituita dalla scelta del part time non superiore al 50%. Infatti i
dipendenti delle PA possono esercitare le libere professioni o svolgere altra attività
purché optino per il regime di part time con prestazione lavorativa non superiore al
50% rispetto a quella prevista per il tempo pieno (art. 53, c. 6, D. Lgs. n. 165/2001).
La norma introduce una significativa attenuazione del dovere di esclusività per chi
opta per l’orario di lavoro non superiore alla metà di quello ordinario: la regola da
applicare in questi casi è che la doppia attività è consentita, mentre il diniego ha
carattere residuale (attività in conflitto di interessi con la specifica attività di servizio
svolta dal dipendente). Il dipendente è tenuto a presentare alla propria amministra-
zione di servizio la richiesta di autorizzazione allo svolgimento del secondo lavoro.
Esistono, inoltre, norme particolari per i docenti, che derogano dal criterio assolu-
to dell’incompatibilità. Previa autorizzazione del dirigente scolastico e previa verifica
della compatibilità con l’orario di insegnamento e di servizio, il docente può:
> esercitare libere professioni che non siano di pregiudizio alla funzione docente
(art. 508 TU);
> impartire lezioni private ad alunni di altri istituti (non del proprio);
> accettare incarichi di docenza entro il limite di 6 ore settimanali (art. 35 CCNL).
E14 Il contratto di lavoro del docente

133. La contrattazione nel pubblico impiego
Fino al 1993 i contratti di lavoro nel settore privato e nella pubblica amministrazione
erano disciplinati in modo diverso:
> nel settore privato, il rapporto di lavoro era regolato dal codice civile tramite il con-
tratto di lavoro;
> nel settore pubblico, ilm rapporto di lavoro era normato da atti di diritto pubblico
(il contratto di lavoro veniva “concesso” ai dipendenti pubblici a seguito dell’ema-
nazione di un provvedimento autoritativo - Decreto del Presidente della Repubblica,
DPR - che recepiva i contenuti della contrattazione).
Nel 1993 entrò in vigore il D. Lgs. n. 29, emanato in attuazione della delega conferi-
ta al governo dall’art. 2 della legge 23 ottobre 1992, n. 421. Da allora “i rapporti di lavoro
dei dipendenti delle amministrazioni pubbliche sono disciplinati dalle disposizioni del capo I,
titolo II, del libro V del codice civile e dalle leggi sui rapporti di lavoro subordinato nell’impresa”.
Oggi il Testo Unico del pubblico impiego è rappresentato dal D. Lgs. 30 marzo 2001,
n. 165, “Norme generali sull’ordinamento del lavoro alle dipendenze delle pubbliche amministra-
zioni”. Nella contrattazione collettiva la parte pubblica è rappresentata dall’Agenzia per
la rappresentanza negoziale delle pubbliche amministrazioni (A.Ra.N.) la quale:
> ha la rappresentanza legale delle P.A. (raggruppate in comparti) ed esercita le atti-

vità inerenti le relazioni sindacali e la contrattazione collettiva;
> ha funzioni consultive in materia di interpretazione dei contratti;
> ha funzione di raccolta dei dati in materia di voti e deleghe ai sindacati che debbo-
no essere ammessi alla contrattazione.
La parte sindacale è rappresentata dalle organizzazioni sindacali ammesse alla con-
trattazione collettiva nazionale. A tal fine occorre che abbiano nel comparto una rap-
presentatività non inferiore al 5 per cento, considerando a tal fine la media tra il dato
associativo e il dato elettorale:
> il dato associativo è espresso dalla percentuale delle deleghe per il versamento dei
contributi sindacali;
> il dato elettorale è espresso dalla percentuale dei voti ottenuti nelle elezioni delle
rappresentanze unitarie del personale (RSU).
L’ARAN sottoscrive i contratti collettivi quando le organizzazioni sindacali che
aderiscono all’ipotesi di accordo rappresentano nel loro complesso:
> almeno il 51 per cento come media tra dato associativo e dato elettorale nel com-
parto o nell’area contrattuale;
> almeno il 60 per cento del dato elettorale nel medesimo ambito.
134. La contrattazione integrativa: nazionale, regionale e di istituto

La contrattazione collettiva nazionale, come previsto dall’art. 40 del D. Lgs n.
165/2001, prevede altri livelli di contrattazione:
> il Contratto Collettivo Nazionale Quadro: stabilisce le regole della contrattazione;
> il Contrattato Collettivo Nazionale di Lavoro (CCNL): regolamenta il rapporto di
lavoro in un comparto o in un’area della Pubblica Amministrazione;
> il Contratto Collettivo Nazionale Integrativo (CCNI): riguarda materie specifiche
già previste dal CCNL;
> il Contratto Integrativo Regionale (CIR): riguarda materie specifiche già previste
dal CCNL per il livello regionale;
> la Contrattazione Integrativa di Istituto.
Quest’ultima si svolge al livello di singola istituzione scolastica. La parte pubblica è
rappresentata dal dirigente scolastico. La parte sindacale è rappresentata:
> dall’organismo di rappresentanza unitaria del personale dell’istituto (R.S.U.);
> dai rappresentanti territoriali delle organizzazioni sindacali che hanno sottoscritto
il CCNL.
La R.S.U. è eletta ogni tre anni con procedure di esclusiva competenza sindacale.
135. Le materie oggetto di contrattazione integrativa d’istituto nel

CCNL scuola
L’art. 6 del CCNL 29 novembre 2007 (il vigente contratto) pone su tre distinti livelli
le materie oggetto di relazioni sindacali a livello di istituzione scolastica.
Il primo livello è quello dell’informazione preventiva: riguarda una serie di mate-

rie fra cui la formazione delle classi, gli organici, le risorse complessive per il sala-
rio accessorio. Il secondo è quello dell’informazione successiva: riguarda i nominativi
del personale utilizzato nelle attività retribuite con il Fondo d’istituto e la verifica
dell’attuazione della contrattazione collettiva sull’utilizzo delle risorse. Il terzo li-
vello è quello della contrattazione vera e propria. Secondo l’art. 6 del CCNL essa verte
sull’organizzazione del lavoro, sui diritti sindacali, sul Fondo d’Istituto. Tuttavia,
nel 2009 la legge 4 marzo, n. 15, ha delegato il Governo a emanare provvedimenti
finalizzati a migliorare la produttività e l’efficienza delle pubbliche amministrazio-
ni.
La delega è stata esercitata con l’emanazione del D. Lgs n. 150/2009:
> gli ambiti della contrattazione collettiva sono stati limitati a “i diritti e gli obblighi di-
rettamente pertinenti al rapporto di lavoro, nonché le materie relative alle relazioni sindacali”;
> sono state escluse dalla contrattazione collettiva le materie attinenti all’organizza-
zione degli uffici e quelle afferenti alle prerogative dirigenziali.
Ponendo freno alla deriva sindacale, si è data applicazione al dettato costituzionale
(art. 97) il quale stabilisce che l’organizzazione dei pubblici uffici è riserva di legge.
Nella scuola con “organizzazione degli uffici” si intende anzitutto l’organizzazione
del lavoro degli insegnanti e quindi:
> l’assegnazione dei docenti alle classi, ai plessi e alle sezioni staccate;
> l’orario delle lezioni.
L’esercizio di queste prerogative del dirigente scolastico avviene normalmente sul-
la base dei criteri proposti dal collegio dei docenti e deliberati dal consiglio d’istituto:
volendosene discostare, il dirigente ha l’obbligo della motivazione. Le materie ogget-
to di contrattazione, ai sensi dell’art. 6 del CCNL, sono quindi ridotte a:
> applicazione dei diritti sindacali;
> attuazione della normativa in materia di sicurezza nei luoghi di lavoro;
> criteri per la ripartizione del fondo d’istituto e per l’attribuzione dei compensi ac-
cessori;
> i criteri per l’individuazione del personale nelle attività retribuite con il fondo di
istituto.
In sostanza: la principale materia della contrattazione è, oggi, quella relativa al
Fondo dell’istituzione scolastica.
136. Il Fondo dell’istituzione scolastica (FIS)

Il F.I.S. riconosce compensi accessori al personale docente e non docente, al fine
di sostenere l’autonomia scolastica: in particolare, la qualificazione e l’ampliamento
dell’offerta formativa. Esso è calcolato per ogni istituto sulla base di:
> una quota fissa per ciascun plesso/sede staccata;
> una quota da moltiplicare per il numero dei posti in organico di diritto.
Nell’appiattimento retributivo del personale scolastico, il FIS offre la possibilità di
incentivazione il personale riconoscendo il maggior impegno nella realizzazione del
POF. Quindi, in sede di contrattazione, il criterio di utilizzo del Fondo non può esse-
re quello della “distribuzione a pioggia” perché:
> la citata legge n. 15/2009 (art. 5) prevede la valorizzazione del merito nonché i
principi di selettività e di concorsualità nelle progressioni di carriera e nel ricono-
scimento degli incentivi;
> per la direzione della scuola il FIS costituisce una leva importante per sollecitare le
collaborazioni e guidarle verso gli obiettivi prioritari dell’amministrazione scolastica.
Per i docenti vanno riconosciuti prioritariamente:
> i compensi ai collaboratori del dirigente scolastico (di norma due, aumentabili per
esigenze riconosciute in sede di contrattazione: ad. es. un maggior numero di sedi
staccate);
> le attività aggiuntive di insegnamento, consistenti nello svolgimento, oltre l’ora-
rio obbligatorio e fino a un massimo di sei ore settimanali, di interventi didattici
volti all’arricchimento dell’offerta formativa, di corsi di recupero e di potenzia-
mento;
> prestazioni connesse a particolari forme di flessibilità dell’orario;
> attività aggiuntive di programmazione (commissioni del collegio dei docenti,
compiti di progettazione, incarichi di responsabilità per i laboratori, la sicurezza
ecc.);
> compensi per ogni altra attività deliberata dal consiglio d’istituto nell’ambito del
POF.
I compensi, anche forfettari, vanno definiti in sede di contrattazione. Altre attività,
oggetto di contrattazione di istituto, sono finanziate con voci specifiche del Fondo di
istituto:
> funzioni strumentali conferite a personale docente (incarichi attribuiti ai docenti
individuati dal Collegio per specifici progetti attuativi del POF);
> incarichi specifici conferiti a personale ATA;
> personale impegnato su progetti in “aree a rischio” (ad es.: situazioni di diffusa
devianza sociale, emarginazione scolastica, forte processo immigratorio).
Tutti gli incarichi vanno conferiti con atto del dirigente scolastico, nel quale sono
specificati i compiti assegnati e il compenso riconosciuto dalla contrattazione.
137. I diritti sindacali: assemblea e sciopero

L’art. 8 del CCNL scuola riconosce al docente il diritto di partecipare alle assemblee
sindacali retribuite, quindi in orario di lavoro, fino a 10 ore pro capite nell’a.s. Esse
sono indette:
> dalle organizzazioni sindacali rappresentative;
> dalla RSU dell’istituto.
La durata è di due ore, collocate all’inizio o alla fine dell’orario delle lezioni. La
convocazione e l’ordine del giorno vanno recapitati al dirigente scolastico almeno 6
giorni prima. Il dirigente scolastico:
> raccoglie le adesioni con atto scritto;

> sospende le lezioni nelle sole classi i cui docenti hanno dichiarato di voler parteci-
pare;
> registra, tramite la segreteria, il monte ore utilizzato da ciascun dipendente.
Per quanto riguarda il diritto di sciopero ricordiamo che esso:
> è previsto dall’art. 40 della Costituzione;
> nel pubblico impiego è regolato dalla legge n. 146 del 1990;
> nella scuola è stato ulteriormente regolato dall’appendice (rubricata “Attuazione
della legge n. 146/90”) al CCNL del 29 maggio 1999.
In occasione dello sciopero, spetta al capo d’istituto garantire con correttezza la
pluralità di diritti e interessi in atto, in questo caso configgenti fra di loro:
> il diritto degli alunni e delle famiglie al servizio scolastico;
> il diritto di lavorare per chi non aderisce allo sciopero;
> il diritto di scioperare per chi vi aderisce.
È fondamentale il rispetto delle regole e delle procedure per consentire a ciascu-
na delle parti l’esercizio dei propri precipui diritti. Entro 10 giorni dallo sciopero il
dirigente invita il personale a rendere comunicazione volontaria circa l’adesione allo
sciopero. Sulla base delle dichiarazioni ricevute, il dirigente scolastico formula l’ora-
rio sostitutivo per il giorno dello sciopero, facendo conto esclusivamente sui docenti
che hanno dichiarato di essere in servizio. Entro 5 giorni dall’effettuazione dello scio-
pero comunica alle famiglie, classe per classe:
> l’orario delle lezioni assicurato per la giornata;
> la sospensione delle lezioni nel caso in cui nessun docente abbia comunicato la non
adesione allo sciopero.
138. La contrattazione sull’esercizio dei diritti sindacali

Abbiamo visto che l’applicazione dei diritti sindacali è materia di contrattazione. In
particolare: vanno concordati i contingenti di personale previsti dall’accordo di at-
tuazione della legge n. 146/1990 per assicurare i servizi minimi essenziali. Essi vanno
sempre garantiti nei seguenti casi:
> effettuazione di scrutini ed esami;
> vigilanza sui minori durante il servizio di refezione nel caso in cui il servizio sia stato
eccezionalmente mantenuto;
> vigilanza degli impianti e delle apparecchiature il cui funzionamento non possa
essere interrotto senza pericolo per le persone o le apparecchiature stesse;
> cura e allevamento del bestiame nelle aziende agrarie annesse agli istituti professionali;
> pagamento degli stipendi al personale con rapporto di lavoro a tempo determinato.
Può presentarsi, in caso di sciopero o di assemblea sindacale, il caso in cui:
> il personale non docente aderisce nella sua totalità;
> alcuni docenti dichiarano invece di non aderire: pertanto le loro classi faranno re-
golarmente attività didattica.
Tramite la contrattazione, occorre individuare i criteri con cui il personale non

docente possa garantire:
> i servizi minimi di segreteria (assistenti amministrativi);
> i servizi minimi di vigilanza/assistenza alle classi presenti (collaboratori scolastici).
La quantificazione di questi contingenti è diversa in relazione all’ordine di scuola:
i bambini della scuola dell’infanzia hanno necessità diverse e maggiori rispetto agli
studenti della scuola del secondo ciclo.
139. L’orario di insegnamento degli insegnanti

L’art. 28 del CCNL, al comma 5, contrattualizza gli obblighi orari di insegnamento:
> 25 ore settimanali nella scuola dell’infanzia;
> 22 ore settimanali nella scuola primaria, con l’aggiunta di 2 ore da dedicare, anche
in modo flessibile e su base plurisettimanale, alla programmazione didattica da at-
tuarsi in incontri collegiali dei docenti interessati, in tempi non coincidenti con
l’orario delle lezioni;
> 18 ore settimanali nelle scuole e istituti d’istruzione secondaria e artistica, distribu-
ite in non meno di cinque giornate settimanali.
L’ora di lezione si intende della durata di 60 minuti; il “Regolamento dell’autonomia
scolastica” (art. 4) dà facoltà di deliberare l’adozione di unità temporali di durata diver-
sa; in tal caso insorge l’obbligo del recupero delle “residue frazioni di tempo” (CCNL, art.
28, comma 7). Quando invece la riduzione della durata oraria è dovuta a cause di forza
maggiore, non grava sui docenti l’obbligo di recupero delle frazioni orarie non lavora-
te. Tali cause sono riconducibili ad “accertate esigenze sociali degli studenti”, quindi:
> insuperabili difficoltà dei trasporti;
> effettuazione dei doppi turni.
Tutta la materia è regolamentata minuziosamente dalla C.M. n. 243 del 1979. È
noto che la responsabilità dell’orario di lavoro del personale fa capo al dirigente sco-
lastico, anche nella forma di responsabilità patrimoniale per i danni eventualmente
subiti dal pubblico erario.
140. Le attività non di insegnamento dei docenti

L’attività dell’insegnamento è sostenuta da una parallela e intensa attività di pre-
parazione, programmazione, valutazione, riunioni collegiali. La materia è definita
dall’art. 29 del CCNL che ne individua quattro ambiti, che possiamo accorpare nelle
due categorie degli atti dovuti non quantificabili e delle attività programmate.
Nella prima computiamo:
> gli adempimenti individuali dovuti e non quantificabili
– la preparazione delle lezioni e delle esercitazioni
– la correzione degli elaborati
– i rapporti individuali con le famiglie
> lo svolgimento degli scrutini e degli esami, compresa la compilazione degli atti re-
lativi alla valutazione.
Nella seconda computiamo:

> le attività “fino a 40 ore annue”, finalizzate alla partecipazione alle riunioni del
Collegio dei docenti, inteso
> nella sua dimensione assembleare;
– nelle sue articolazioni, in sede di programmazione e verifica di inizio e fine anno;
– nella sua funzione di raccordo e informazione alle famiglie sui risultati degli
scrutini intermedi e finali.
> la partecipazione alle attività collegiali dei consigli di classe, di interclasse, di inter-
sezione, quantificate con la formula “fino a 40 ore annue” e programmate secondo
criteri stabiliti dal collegio dei docenti.
Le attività degli insegnanti non riconducibili all’insegnamento sono programmate
con il piano annuale delle attività. Esso è direttamente collegato al POF, ne costitu-
isce la condizione per la concreta realizzazione e consiste nella programmazione e
calendarizzazione degli impegni di lavoro dei docenti nel corso dell’anno scolastico.
Procedura di approvazione (CCNL art. 28, comma 4):
> il piano è predisposto dal dirigente scolastico prima dell’inizio delle lezioni;
> è deliberato dal collegio dei docenti nel quadro della programmazione dell’azione
didattico-educativa.
141. Gli incarichi che qualificano la collaborazione degli insegnanti

Il docente può ricevere incarichi particolari per la collaborazione con il dirigente
scolastico o per il coordinamento di attività previste dal collegio docenti in funzio-
ne del POF. Nello svolgimento delle proprie funzioni organizzative e amministra-
tive, il dirigente può avvalersi di docenti da lui individuati, ai quali può delegare
specifici compiti (D. Lgs. n. 165/2001, art. 25, c. 5). Il contratto del comparto
scuola per il quadriennio 2002-2005 (art. 30 bis) ne ha limitato il numero a due.
A uno di essi il dirigente può delegare la funzione vicaria. Il docente vicario, a
fronte di determinate quantità di classi, può fruire dell’esonero o del semiesonero
dall’insegnamento.
Il contratto integrativo d’istituto, in presenza di motivate necessità (ad es. istituto
scolastico su più plessi o sedi staccate), può stabilire che il dirigente assegni incarichi
di collaborazione ad ulteriori docenti determinandone il compenso. La retribuzione
di tali docenti è determinata in sede di contrattazione.
I compiti delegabili sono solo di natura “organizzativa e amministrativa”: infatti le
competenze del coordinamento didattico fanno capo alle figure elette dal collegio
docenti. Tali incarichi, ben distinti da quelli di collaborazione conferiti direttamente
dal dirigente scolastico, sono assegnati a docenti disponibili e competenti, individua-
ti dal collegio dei docenti per seguire specifici progetti o attività previste dal piano
dell’offerta formativa.
Il collegio identifica le funzioni con propria delibera, definendone criteri di attri-
buzione, numero e destinatari. La retribuzione di tali docenti è determinata in sede
di contrattazione, sulla base di uno specifico finanziamento nel FIS. Esempi di compi-
ti assegnati alle funzioni strumentali:
> progettazione del POF;

> progetti di accoglienza; integrazione degli alunni disabili/con disturbi specifici di
apprendimento/stranieri;
> orientamento scolastico e professionale; continuità tra diversi ordini di scuola;
> coordinamento delle attività relative alle prove INVALSI e, in generale, al monito-
raggio d’istituto;
> responsabilità del progetto per la qualità del servizio scolastico;
> progettazione e gestione dei corsi di formazione per i docenti;
> attivazione e aggiornamento del sito internet dell’istituto/dei registri on line;
> attuazione di progetti a livello territoriale con enti esterni all’istituto.
E15 La promozione della ricerca, della sperimenta-

zione e dell’innovazione nella scuola
142. L’autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo
L’autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo (art. 6 del DPR n. 275/1999)
consente alle istituzioni scolastiche, “singolarmente o tra loro associate”, di corrispondere
meglio alle esigenze delle realtà locali. Ciò può essere realizzato curando, tra l’altro:
> la progettazione formativa e la ricerca valutativa;
> la formazione e l’aggiornamento culturale e professionale del personale scolastico;
> l’innovazione metodologica e disciplinare;
> la ricerca didattica sulle diverse valenze delle tecnologie dell’informazione e della
comunicazione e sulla loro integrazione nei processi formativi;
> la documentazione educativa e la sua diffusione all’interno della scuola;
> gli scambi di informazioni, esperienze e materiali didattici;
> l’integrazione fra le diverse articolazioni del sistema scolastico e, d’intesa con i sog-
getti istituzionali competenti, fra i diversi sistemi formativi, ivi compresa la forma-
zione professionale.
Le istituzioni scolastiche sono stimolate a sviluppare e potenziare scambi di do-
cumenti e di informazioni con collegamenti reciproci e con altri Enti Pubblici,
università e altri soggetti pubblici e privati che svolgono attività di ricerca. Sono
possibili anche “modifiche strutturali che vanno oltre la flessibilità curricolare”,
per le quali le istituzioni scolastiche, singole o associate, possono proporre al Mi-
nistero “iniziative finalizzate alle innovazioni”, seguendo le modalità indicate dall’ar-
ticolo 11.
Le Iniziative finalizzate all’innovazione (di cui all’art.11 del Regolamento dell’auto-
nomia) sono equiparabili a quelle che in precedenza erano regolate dall’art. 3 del
DPR n. 419/1974, vale a dire le “sperimentazioni di ordinamento e strutture” per le quali
non era sufficiente la delibera del collegio docenti e la approvazione del consiglio
di circolo/istituto, ma occorreva una più lunga e complessa procedura, culminante
nell’autorizzazione con apposito Decreto Ministeriale.
La delibera del collegio docenti e l’approvazione del consiglio di circolo/istituto

erano richieste per realizzare una “sperimentazione metodologico-didattica” che non im-
plicasse modifiche di ordinamento o struttura, a norma dell’art. 2 del citato DPR n.
419/1974. Ora questo tipo di sperimentazione è completamente assorbito nelle “or-
dinarie” competenze del collegio docenti, sempre in relazione al consiglio di circolo/
Istituto, in quanto promotore e promulgatore del POF, documento-base dell’attività
educativa e didattica dell’istituzione scolastica.
Il Ministero mantiene la facoltà di promuovere (a livello nazionale, regionale e lo-
cale, con eventuale sostegno finanziario se disponibile in bilancio) dei progetti “volti
a esplorare possibili innovazioni riguardanti gli ordinamenti degli studi, la loro articolazione
e durata, l’integrazione fra sistemi formativi, i processi di continuità e orientamento”. Il Mini-
stero può altresì riconoscere “progetti di iniziative innovative delle singole istituzioni scola-
stiche riguardanti gli ordinamenti degli studi quali disciplinati ai sensi dell’art. 8”, su parere
del Consiglio nazionale della pubblica istruzione. Per quanto riguarda tali progetti:
> devono avere una durata predefinita;
> devono indicare con chiarezza gli obiettivi;
> gli obiettivi attuati devono essere sottoposti a valutazione dei risultati;
> agli studi compiuti dagli alunni nell’ambito delle iniziative attuate è riconosciuta
piena validità, secondo criteri di corrispondenza fissati nel decreto del Ministro;
> in base ai risultati si può giungere a ridefinire, con le procedure di cui all’articolo
8, nuovi curricoli e nuove scansioni degli ordinamenti degli studi.
Le istituzioni scolastiche che “si caratterizzano per l’innovazione nella didattica e nell’or-
ganizzazione” possono essere “riconosciute”.
E16 La formazione in servizio

143. Il diritto-dovere all’aggiornamento culturale e professionale
La definizione dell’aggiornamento come “diritto-dovere” è contenuta nel DPR n.
419/1974 “Sperimentazione e ricerca educativa, aggiornamento culturale e professionale ed
istituzione dei relativi istituti” all’art. 1. Tali disposizioni sono poi confluite nel T.U. del
1994, il cui art. 283 così recita: “L’aggiornamento è un diritto-dovere fondamentale del perso-
nale ispettivo, direttivo e docente”. Esso è declinato come:
> adeguamento delle conoscenze allo sviluppo delle scienze per singole discipline e
nelle connessioni interdisciplinari;
> approfondimento della preparazione didattica;
> partecipazione alla ricerca e alla innovazione didattico-pedagogica.
L’aggiornamento si attua sulla base di programmi annuali nell’ambito dell’istituto,
di reti di scuole, con iniziative promosse sul piano regionale e nazionale. Il diritto
all’aggiornamento da parte del personale dipendente si traduce, per la parte dato-
riale pubblica, in dovere. Infatti il T.U. del pubblico impiego (D. Lgs. n. 165/2001)
sottolinea la doverosità della cura della formazione e dell’aggiornamento del per-
sonale, la cui qualificazione è una delle principali risorse a disposizione di qualsiasi
organizzazione del lavoro. L’art. 7 “Gestione delle risorse umane” (c. 4) così recita: “Le
amministrazioni pubbliche curano la formazione e l’aggiornamento del personale, ivi compreso
quello con qualifiche dirigenziali, garantendo altresì l’adeguamento dei programmi formativi, al
fine di contribuire allo sviluppo della cultura di genere della pubblica amministrazione”.
Nella scuola, sistema nazionale dell’istruzione, la crescita culturale e professionale
degli insegnanti è la principale leva che assicura la qualità della formazione dei giovani.
144. Formazione e contratto scuola

Nei decenni successivi all’emanazione dei decreti delegati, l’istituto dell’aggiorna-
mento è stato variamente declinato nelle norme e nei contratti che si sono succeduti.
Nel mondo della scuola, e degli insegnanti in particolare, la passione civile e profes-
sionale suscitata dall’emanazione dei decreti delegati è andata sempre più stempe-
randosi. Nel settore dell’aggiornamento le richieste rivolte al corpo docente sono
passate dalla statuizione di obblighi significativi alla sempre più generica enuncia-
zione di un dovere, privo però di prescrizioni e di sanzioni. Il punto più alto dello
sforzo cogente è stato toccato con la stagione contrattuale 01.01.1994/31.12.1997: il
CCNL sottoscritto il 4 agosto 1995 aveva parzialmente subordinato gli automatismi
degli scatti economici agli obiettivi della formazione in servizio, quantificata in 100
ore nel sessennio (art. 27, c. 2). Il tentativo di imporre la formazione per contratto
non ebbe buona accoglienza: tanto è vero che il successivo CCNL, sottoscritto il 26
maggio 1999, operò la disattivazione di ogni obbligo di attuazione del “dovere” di
aggiornarsi. Di fatto, nel vigente CCNL:
> l’art. 29 “Attività funzionali all’insegnamento” colloca fra gli “impegni” dell’insegnante
anche quelli relativi ad “aggiornamento e formazione”;
> l’art. 63 dichiara che:
– “la formazione costituisce una leva strategica fondamentale per lo sviluppo professionale
del personale, per il necessario sostegno agli obiettivi di cambiamento, per un’efficace politi-
ca di sviluppo delle risorse umane”;
– “l’Amministrazione è tenuta a fornire strumenti, risorse e opportunità che garantiscano la
formazione in servizio”;
> l’art. 66 impegna il collegio dei docenti ad attivare “il Piano annuale delle attività di
aggiornamento e formazione destinate ai docenti coerentemente con gli obiettivi e i tempi del
POF, considerando anche esigenze ed opzioni individuali”.
Tuttavia il CCNL (art. 64) si limita a ribadire che “la partecipazione ad attività di
formazione e di aggiornamento costituisce un diritto per il personale in quanto funzionale alla
piena realizzazione e allo sviluppo delle proprie professionalità”, senza fare alcun cenno al
sinallagmatico “dovere” di investire sulla propria professionalità.
Il CCNL offre agli insegnanti la possibilità di fruire di permessi retribuiti per il mi-
gliore esercizio del diritto all’aggiornamento professionale:
> cinque giorni nel corso dell’anno scolastico per la partecipazione a iniziative di
formazione;
> analogo diritto alla fruizione dei cinque giorni e/o all’adattamento dell’orario di
lavoro per i docenti impegnati in qualità di formatore in iniziative di formazione.
Le predette opportunità di fruizione di cinque giorni per la partecipazione ad ini-

ziative di formazione come docente o come discente non sono cumulabili (art. 64, c.
7, del CCNL).
E17 L’INVALSI e l’INDIRE

145. Autonomia scolastica e garanzia degli standard di qualità
A seguito della riforma costituzionale del 2001, la nuova formulazione dell’art. 117
assegna alla legislazione esclusiva dello Stato:
> la determinazione dei livelli essenziali delle prestazioni (LEP) concernenti i diritti
civili e sociali che devono essere garantiti su tutto il territorio nazionale;
> le norme generali sull’istruzione.
Ne deriva che, nel campo dell’istruzione, ogni altra materia è sottratta alla compe-
tenza esclusiva dello Stato. La scuola italiana è quindi passata dai “programmi mini-
steriali”, emanati per via gerarchica, all’“autonomia didattica” (DPR n. 275/1999, art.
4), la cui ragione sta nella funzione di concretizzare gli obiettivi nazionali in percorsi
formativi funzionali alla realizzazione del diritto ad apprendere e alla crescita edu-
cativa di tutti gli alunni, riconoscendo e valorizzando le diversità e le potenzialità di
ciascuno, per raggiungere il successo formativo con tutte le iniziative utili. Si interse-
cano quindi, nel sistema dell’istruzione, compiti e responsabilità che afferiscono ai
diversi livelli:
> dello Stato;
> delle istituzione scolastiche autonome.
A queste ultime compete la responsabilità della realizzazione dei diritti dei discenti
nell’ambito delle Indicazioni nazionali ricevute e delle risorse assegnate, collaboran-
do con l’Amministrazione centrale nella verifica dell’efficienza del sistema. Già il Re-
golamento dell’autonomia (DPR n. 275/1999, art. 10) prevedeva che “per la verifica
del raggiungimento degli obiettivi di apprendimento e degli standard di qualità del servizio il
Ministero della Pubblica Istruzione fissa metodi e scadenze per rilevazioni periodiche”.
146. L’INVALSI
Nella “Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio sulla collaborazio-
ne europea per la valutazione della qualità dell’insegnamento scolastico” del 3 agosto
2000:
> si incoraggia l’autovalutazione da parte degli istituti scolastici come metodo per
aprirsi all’apprendimento e al perfezionamento, mantenendo l’equilibrio tra auto-
valutazione e valutazione esterna;
> si sollecita lo sviluppo della “valutazione esterna, al fine di formare un sostegno metodolo-
gico all’autovalutazione della scuola e un’analisi esterna della scuola, badando a non limi-
tarsi al solo controllo amministrativo e sostenendo un processo di continuo miglioramento”;
> si incoraggia la partecipazione di “docenti, alunni, dirigenti scolastici, genitori ed esperti

al processo di valutazione esterna e autovalutazione della scuola, allo scopo di favorire una
responsabilità comune per il miglioramento della stessa”.
Nel sistema scolastico italiano la verifica esterna del rispetto degli standard è oggi
valutata mediante le attività predisposte dall’Istituto nazionale per la valutazione del
sistema educativo di istruzione e di formazione (INVALSI). Esso è un Ente di ricerca
dotato di personalità giuridica di diritto pubblico, che ha raccolto l’eredità del Cen-
tro Europeo dell’Educazione (CEDE), a suo tempo istituito con i decreti delegati
(DPR n. 419/1974, art. 12).
Sotto il profilo giuridico, l’INVALSI rientra nella categorie delle “Agenzie”, nor-
mate dal Titolo II del D. Lgs. n. 300/1999. L’Agenzia comporta una formula orga-
nizzativa che scorpora dall’organizzazione diretta dei Ministeri funzioni che vengo-
no assegnate a strutture dotate di autonomia. Esse sono sottoposte al controllo della
Corte dei conti, ai sensi della legge n. 20/1994 la quale afferma (art. 8) che le agen-
zie “svolgono attività a carattere tecnico-operativo di interesse nazionale, in atto esercitate da
ministeri ed enti pubblici”, “sottoposte ai poteri di indirizzo e di vigilanza di un ministro (…)”.
L’INVALSI e le direttive impartite per il suo funzionamento

L’istituzione dell’INVALSI è stata operata con legge n. 53/2003, il cui art. 3 è rubrica-
to “Valutazione degli apprendimenti e della qualità del sistema educativo di istruzio-
ne e di formazione”. La norma prevede:
> la delega al Governo per l’emanazione delle “norme generali sulla valutazione del si-
stema educativo di istruzione e di formazione e degli apprendimenti degli studenti”;
> l’affidamento all’INVALSI del compito di effettuare “verifiche periodiche e siste-
matiche sulle conoscenze e abilità degli studenti e sulla qualità complessiva dell’of-
ferta formativa delle istituzioni scolastiche e formative”;
> l’effettuazione, in sede di “esame di Stato conclusivo dei cicli di istruzione”, anche
di “prove predisposte e gestite dall’Istituto nazionale per la valutazione del sistema
di istruzione, sulla base degli obiettivi specifici di apprendimento del corso ed in
relazione alle discipline di insegnamento dell’ultimo anno”.
Le norme attuative sono state emanate con D. Lgs. n. 286 dell’11 novembre
2004. Nella successiva legislatura è stata emanata la legge n. 176/2007, la quale, in
sostanziale continuità (almeno questa volta) con la legge n. 53, prevede che (art.
1, c. 5): “A decorrere dall’anno scolastico 2007-2008 il Ministro della pubblica istruzione
fissa, con direttiva annuale, gli obiettivi della valutazione esterna condotta dal Servizio
nazionale di valutazione in relazione al sistema scolastico e ai livelli di apprendimento degli
studenti:
> per effettuare verifiche periodiche e sistematiche sulle conoscenze e abilità degli studenti, di norma,
> alla classe seconda e quinta della scuola primaria,
> alla prima e terza classe della scuola secondaria di I grado
> e alla seconda e quinta classe del secondo ciclo,
> nonché altre rilevazioni necessarie per la valutazione del valore aggiunto realizzato dalle scuole”.
Scuole e INVALSI: dalla collaborazione all’obbligo di collaborazione

Il diritto dei docenti, costituzionalmente garantito, alla libertà d’insegnamento è fun-
zionale alla migliore attuazione del diritto all’istruzione per gli alunni: il monitoraggio
dei risultati del sistema dell’istruzione è la naturale conclusione dell’intervento dello
Stato chiamato garantire la fruizione dei LEP da parte dei cittadini. Sappiamo però che
la scuola italiana conosce periodicamente gli effetti delle strumentalizzazioni politiche:
le ultime pagine sono state scritte nella primavera del 2011 ed in quella del 2012, quan-
do alcuni sindacati minori hanno cercato di impedire l’effettuazione delle rilevazioni
nazionali nelle scuole del primo e del secondo ciclo, previste nel mese di maggio, sia
indicendo azioni di sciopero nei giorni fissati a livello nazionale, sia promuovendone
il boicottaggio da parte degli insegnanti. Infatti, a loro avviso, la somministrazione e
la correzione delle prove non sarebbero state obbligatorie per gli insegnanti in quan-
to non espressamente previste dal contratto. Le motivazioni ideologiche derivavano
dall’opposizione ad azioni di controllo ritenute strumento neoautoritario di norma-
lizzazione e di omologazione dall’alto di valori e di contenuti culturali. È certamente
legittimo e ragionevole interrogarsi sulle modalità di attuazione del monitoraggio na-
zionale. È tuttavia opinione condivisa dalle forze politiche e sindacali responsabili che:
> una retromarcia sulla valutazione di sistema annullerebbe l’unico strumento a di-
sposizione dalla collettività capace di orientare le politiche nazionali (ma anche
locali) verso la ricerca di traguardi più avanzati, sul doppio versante della qualità e
dell’equità del sistema educativo;
> il Servizio nazionale di valutazione è l’indispensabile complemento dell’autonomia
delle scuole, la bussola di un sistema scolastico “deministerializzato”, e proprio per
questo esposto al rischio dell’autoreferenzialità localistica.
La questione è stata definitivamente risolta inserendo nel c.d. “decreto semplifica-
zioni e sviluppo”, una norma che dichiara “attività ordinaria d’istituto” la “partecipa-
zione delle istituzioni scolastiche alle rilevazioni nazionali degli apprendimenti degli
studenti” (L. n. 25/2012, art. 51). Ancora una volta gli “oppositori per partito preso”
si sono dimostrati i primi fautori della burocratizzazione del lavoro degli insegnanti.
La prova nazionale nell’esame di Stato conclusivo del primo ciclo dell’istruzione

Il Regolamento della valutazione, emanato con DPR n. 122/2009 (art. 3, c. 4), prevede
che “alla valutazione conclusiva dell’esame concorre l’esito della prova scritta nazionale (…). I
testi della prova sono scelti dal Ministro tra quelli predisposti annualmente dall’Istituto nazionale
per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI)”. Le due aree disciplinari oggetto di
valutazione sono l’italiano e la matematica. Gli aspetti maggiormente indagati sono:
> la competenza di lettura;
> la capacità di comprendere e di argomentare un testo;
> la conoscenza lessicale e grammaticale;
> la capacità di risolvere problemi;
> le abilità logiche e inferenziali.
La prova si svolge in una mattina compresa tra il 15 e il 20 giugno, fissata a livello
nazionale: per l’anno in corso sarà il 17 giugno 2013. Alle scuole sedi di esame sono
consegnati in numero adeguato i due fascicoli (di italiano e di matematica). Poiché
l’uniformità di comportamento nella somministrazione della Prova nazionale è ga-

ranzia della qualità e dell’affidabilità dei dati, l’INVALSI ha predisposto un protocol-
lo sulla base del quale:
> i docenti somministratori sono di disciplina diversa da quella oggetto di esame;
> gli interventi dei somministratori sono limitati a chiarire le modalità di risposta e a
indicare il tempo rimanente senza alcuna spiegazione nel merito.
Ai candidati è assegnato il tempo limite di 75 minuti per lo svolgimento della pri-
ma prova; scaduto tale tempo, i fascicoli vengono ritirati per la pausa di 15 minuti.
A seguire, sono distribuiti i fascicoli della seconda prova e assegnati 75 minuti per lo
svolgimento della medesima. Allo scadere del tempo limite i fascicoli vengono ritirati.
La correzione avviene il pomeriggio stesso della prova:
> utilizzando griglie di correzione fornite on line dall’INVALSI;
> apportando le correzioni sui fascicoli (Italiano e Matematica) e qualsiasi annotazio-
ne esclusivamente con penne a inchiostro rosso.
Le azioni dell’INVALSI nella secondaria di secondo grado

Nel 2010 sono entrati in vigore i Regolamenti attuativi della revisione ordinamentale
degli Istituti professionali, degli Istituti Tecnici nonché dei Licei. In essi è contenuta
la previsione di azioni di costante monitoraggio, valutazione di sistema e aggiorna-
mento dei percorsi (art. 7 del DPR n. 87/2010 per gli Istituti professionali; art. 7 del
DPR n. 88/2010 per gli Istituti tecnici; art. 12 del DPR n. 89/2010 per i Licei). A par-
tire da queste previsioni di legge, l’azione dell’INVALSI si esercita nell’ambito delle
Direttive ricevute dal MIUR.
Nella Direttiva n. 88 del 2012 viene assegnato all’INVALSI anche il compito di re-
alizzare uno studio di fattibilità per l’introduzione di prove standardizzate nell’abito
dell’esame di Stato. La prospettiva è quella di sostituire la terza prova (quella d’Istitu-
to) con una prova nazionale equivalente a quella che, dal 2009, viene somministrata
nel corso degli esami conclusivi del primo ciclo dell’istruzione.
La Direttiva n. 85 del 2012 si riferisce al triennio 2012/2013, 2013/2014 e
2014/2015 e impartisce all’INVALSI le seguenti istruzioni:
> le rilevazioni nazionali degli apprendimenti valutano prioritariamente le aree disci-
plinari dell’italiano e della matematica, in coerenza con gli obiettivi delle Indicazioni
nazionali;
> nelle seconde classi del secondo ciclo riguardano anche gli studenti dei percorsi di
qualifica professionale presso gli istituti professionali statali, in regime di sussidia-
rietà, o nelle strutture formative accreditate dalle Regioni;
> l’INVALSI garantisce la partecipazione dell’Italia alle indagini internazionali OCSE-
PISA, IEA-TIMSS, IEA-PIRLS e TALIS, operando sempre più stretti collegamenti tra
gli esiti delle indagini internazionali e i risultati delle rilevazioni nazionali;
> per l’esame di Stato conclusivo dei corsi di istruzione secondaria di II grado l’INVALSI
– cura la predisposizione di modelli per l’elaborazione delle terze prove;
– predispone quadri di riferimento per la valutazione degli elaborati della prima
prova scritta (italiano per tutti) e della seconda prova scritta di matematica pres-
so i licei scientifici.
La valutazione delle scuole e degli insegnanti

In questo ambito la strada intrapresa è quella della sperimentazione condivisa, in
una pluralità di percorsi. Rinviamo alla trattazione che già abbiamo svolto svilup-
pando il tema delle Avvertenze generali intitolato “Padronanza delle tematiche legate
alla valutazione (sia interna sia esterna), anche con riferimento alle principali ricerche com-
parative internazionali e alle rilevazioni nazionali (INVALSI); conoscenza delle prospettive
teoriche riferite alla valutazione e all’autovalutazione, con particolare riguardo all’area del
miglioramento del sistema scolastico, dei gruppi di lavoro e delle persone (studenti e docenti)”.
147. L’INDIRE
L’INDIRE è l’acronimo di Istituto Nazionale di Documentazione, Innovazione e Ri-
cerca Educativa. L’idea che la scuola avesse bisogno di un centro di documentazione
e di studio, finalizzato a investire in formazione e innovazione e a sostenere i processi
di miglioramento, è antica quanto la scuola stessa. La prima attivazione di quest’idea
risale al 1925; la sua storia moderna comincia con i decreti delegati.
L’art. 14 del DPR n. 419/1974 istituiva infatti la Biblioteca di documentazione pe-
dagogica (BDP), con sede in Firenze, per:
> raccolta, conservazione e valorizzazione del materiale bibliografico e di documen-
tazione didattico-pedagogica;
> sviluppo e funzionamento della biblioteca pedagogica nazionale a servizio delle
istituzioni e degli studiosi, oltre che del personale della scuola.
Contestualmente alla BDP il decreto delegato n. 419 istituiva gli Istituti regionali di
ricerca, sperimentazione e aggiornamento educativi (IRRSAE: art. 9 sgg.). Collegati
alle università, articolati in sezioni corrispondenti ai vari ordini di scuola, radicati nel
territorio, avevano ricevuto i compiti di:
> raccogliere, elaborare e diffondere la documentazione pedagogico-didattica;
> condurre studi e ricerche in campo educativo;
> promuovere e assistere l’attuazione di progetti di sperimentazione cui collaborino
più istituzioni scolastiche;
> organizzare e attuare iniziative di aggiornamento per il personale direttivo e docen-
te della scuola;
> fornire consulenza tecnica sui progetti di sperimentazione e sui programmi, sui
metodi e sui servizi di aggiornamento culturale e professionale dei docenti e colla-
borare all’attuazione delle relative iniziative promosse a livello locale.
Il contesto in cui nel 1999 nasce l’INDIRE

L’istituzione dell’Unione europea a seguito del Trattato di Maastricht (1992) dava
prospettive di unione politica e non solo economica alle vecchie Comunità europee e,
insieme, apriva nuove prospettive alla cittadinanza europea e alla dimensione europea
dell’insegnamento. Negli stessi anni si attuavano importanti riforme nel sistema scola-
stico italiano:
> l’autonomia scolastica, introdotta con la legge n. 59/1997;
> l’istituzione del sistema nazionale dell’istruzione, composto dalle scuole statali e
dalle scuole paritarie (legge 62/2000);
> la riforma dell’intero sistema dell’istruzione, prima con la legge n. 30/2000, non
attuata, poi con la legge n. 53/2003 (c.d. “riforma Moratti”).
Con l’art. 2 del D. Lgs. n. 258/1999 la BDP fu trasformata in Istituto nazionale di
documentazione per l’innovazione e la ricerca educativa, sottoposto alla vigilanza del
Ministero della pubblica istruzione e collegato con gli Istituti regionali di ricerca, spe-
rimentazione e aggiornamento educativi (IRRSAE).
Al neonato Istituto furono attribuiti, oltre ai compiti già svolti dalla BDP, nuovi
campi di impegno a fianco delle istituzioni scolastiche autonome:
> lo sviluppo di un sistema di documentazione finalizzato alle esperienze di ricerca e
innovazione didattica e pedagogica in ambito nazionale e internazionale;
> la creazione di servizi e materiali a sostegno dell’attività didattica e del processo di
autonomia;
> lo sviluppo dei sistemi tecnologici e documentari;
> la collaborazione con il Ministero della pubblica istruzione per la gestione dei pro-
grammi e dei progetti dell’Unione europea.
Dall’INDIRE all’ANSAS e, di nuovo, all’INDIRE

Tuttavia, con legge n. 296/2006 (art. 1, c. 610 e 611), i diciotto Istituti regionali
(IRRE, già IRRSAE) furono accorpati con l’INDIRE, andando a costituire l’Agen-
zia Nazionale per lo Sviluppo dell’Autonomia Scolastica (ANSAS). Il faticoso iter
di costituzione della nuova Agenzia è stato improvvisamente interrotto dall’art. 19
della legge n. 111/2011 che ha disposto la ritrasformazione dell’ANSAS in INDIRE,
“quale ente di ricerca con autonomia scientifica, finanziaria, patrimoniale, amministrativa e
regolamentare” e disponendo che “l’Istituto si articola in 3 nuclei territoriali e si raccorda
anche con le regioni”.
Oggi l’ente, con l’INVALSI e il corpo ispettivo del MIUR, è parte del sistema di
nazionale di valutazione in materia di istruzione e formazione. L’Istituto utilizza
le nuove tecnologie per la formazione in servizio del personale docente, non docen-
te, dei dirigenti scolastici. Guarda all’Europa attraverso il Lifelong Learning Program-
me e le tante collaborazioni internazionali, contribuendo allo sviluppo di una rete di
contatti, scambi, flussi di informazioni ed esperienze fra scuole, studenti, aziende e
istituzioni di tutti i Paesi dell’UE.
F I documenti europei

Conoscenza dei documenti europei in materia educativa recepiti dall’ordinamento italia-
no (es. Quadro Europeo delle Qualifiche e relative definizioni di competenza, capacità e
conoscenza; competenze chiave) anche in riferimento alle differenze di genere e alle pari
opportunità; conoscenza della dimensione europea dell’educazione (cooperazione ed op-
portunità educative, programmi di partenariati transnazionali, scambi/mobilità di docenti
e studenti).
148. La Comunità Europea e i sistemi nazionali di istruzione e for-

mazione
I settori dell’istruzione e della formazione non sono di competenza dell’Unione: di-
fatti, nel Trattato sull’Unione europea (1992 e successivi), non si menziona alcuna
politica comunitaria in materia. La legittimazione a interventi nella sussidiarietà è
contenuta nell’art. 126, il quale recita: “la Comunità contribuisce allo sviluppo di un’istru-
zione di qualità incentivando la cooperazione tra Stati membri e, se necessario, sostenendo ed
integrando la loro azione nel pieno rispetto della responsabilità degli Stati membri per quanto
riguarda il contenuto dell’insegnamento e l’organizzazione del sistema d’istruzione, nonché delle
loro diversità culturali e linguistiche”.
Il susseguente art. 127 statuisce la politica comunitaria di supporto alla formazio-
ne professionale “che rafforza ed integra le azioni degli Stati membri, nel pieno rispetto della
responsabilità di questi ultimi per quanto riguarda il contenuto e l’organizzazione della forma-
zione professionale”. Ne deriva che in materia di educazione la Comunità può svolgere
solo un ruolo sussidiario e di sostegno alle politiche nazionali.
Gli Stati membri, sovrani in materia di istruzione e formazione, cooperano all’in-
terno del quadro europeo per il perseguimento di fini condivisi. Infatti l’UE ritiene
che sia negativo avere un unico sistema di istruzione, poiché le diversità culturali sono
una preziosa ricchezza per l’Europa: quindi i sistemi di istruzione sono e rimarranno
di competenza nazionale. Appare allora più saggio far dialogare queste diversità, sia
sul piano tecnico (ad esempio con il riconoscimento dei titoli di studio) sia su quello
culturale (favorendo incontri tra giovani in un ambiente guidato).
Tuttavia, se il Trattato prevede che i sistemi di istruzione siano di competenza degli
Stati, gli obiettivi da raggiungere sono da un ventennio materia di strategie comuni
concordate al livello del Consiglio dei ministri dell’istruzione dell’Unione europea se
non addirittura al livello del Consiglio europeo. È corretto quindi parlare non di po-
litica comune dell’istruzione bensì di cooperazione nel settore dell’educazione, sulla
base del principio di sussidiarietà.
Le otto competenze-chiave
Si riporta di seguito la definizione ufficiale delle otto competenze-chiave (Raccoman-
dazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 (2006/962/
CE)).
1 La comunicazione nella madrelingua (Communication in the mother tongue) è la ca-
pacità di esprimere e interpretare concetti, pensieri, sentimenti, fatti e opinioni
in forma sia orale sia scritta (comprensione orale, espressione orale, compren-
sione scritta ed espressione scritta) e di interagire adeguatamente e in modo
creativo sul piano linguistico in un’intera gamma di contesti culturali e sociali,
quali istruzione e formazione, lavoro, vita domestica e tempo libero.
2 La comunicazione nelle lingue straniere (Communication in foreign languages)
condivide essenzialmente le principali abilità richieste per la comunicazione nel-
la madrelingua. La comunicazione nelle lingue straniere richiede anche abilità
quali la mediazione e la comprensione interculturale. Il livello di padronanza di
un individuo varia inevitabilmente tra le quattro dimensioni (comprensione ora-
le, espressione orale, comprensione scritta ed espressione scritta) e tra le diverse
lingue e a seconda del suo retroterra sociale e culturale, del suo ambiente e delle
sue esigenze ed interessi.
3 La competenza matematica (Basic competences in maths, science and technology) è
l’abilità di sviluppare e applicare il pensiero matematico per risolvere una se-
rie di problemi in situazioni quotidiane. Partendo da una solida padronanza
delle competenze aritmetico-matematiche, l’accento è posto sugli aspetti del
processo e dell’attività oltre che su quelli della conoscenza. La competenza
matematica comporta, in misura variabile, la capacità e la disponibilità a usa-
re modelli matematici di pensiero (pensiero logico e spaziale) e di presenta-
zione (formule, modelli, schemi, grafici, rappresentazioni). La competenza in
campo scientifico si riferisce alla capacità e alla disponibilità a usare l’insieme
delle conoscenze e delle metodologie possedute per spiegare il mondo che
ci circonda sapendo identificare le problematiche e traendo le conclusioni
che siano basate su fatti comprovati. La competenza in campo tecnologico è
considerata l’applicazione di tale conoscenza e metodologia per dare risposta
ai desideri o bisogni avvertiti dagli esseri umani. La competenza in campo
scientifico e tecnologico comporta la comprensione dei cambiamenti deter-
minati dall’attività umana e la consapevolezza della responsabilità di ciascun
cittadino.
4 La competenza digitale (Digital competence) consiste nel saper utilizzare con di-
mestichezza e spirito critico le tecnologie della società dell’informazione per il
lavoro, il tempo libero e la comunicazione. Essa implica abilità di base nelle tec-
nologie dell’informazione e della comunicazione (TIC): l’uso del computer per
reperire, valutare, conservare, produrre, presentare e scambiare informazioni
nonché per comunicare e partecipare a reti collaborative tramite Internet.
5 Imparare a imparare (Learning to learn) è l’abilità di perseverare nell’appren-
dimento, di organizzare il proprio apprendimento anche mediante una ge-
stione efficace del tempo e delle informazioni, sia a livello individuale che in
gruppo. Questa competenza comprende la consapevolezza del proprio pro-
F I documenti europei 117
cesso di apprendimento e dei propri bisogni, l’identificazione delle oppor-

tunità disponibili e la capacità di sormontare gli ostacoli per apprendere in
modo efficace. Questa competenza comporta l’acquisizione, l’elaborazione
e l’assimilazione di nuove conoscenze e abilità come anche la ricerca e l’uso
delle opportunità di orientamento. Il fatto di imparare a imparare fa sì che
i discenti prendano le mosse da quanto hanno appreso in precedenza e dal-
le loro esperienze di vita per usare e applicare conoscenze e abilità in tutta
una serie di contesti: a casa, sul lavoro, nell’istruzione e nella formazione. La
motivazione e la fiducia sono elementi essenziali perché una persona possa
acquisire tale competenza.
6 Le competenze sociali e civiche (Interpersonal, intercultural and social competences,
and civic competence) includono competenze personali, interpersonali e intercul-
turali e riguardano tutte le forme di comportamento che consentono alle per-
sone di partecipare in modo efficace e costruttivo alla vita sociale e lavorativa, in
particolare alla vita in società sempre più diversificate, come anche a risolvere i
conflitti ove ciò sia necessario. La competenza civica dota le persone degli stru-
menti per partecipare appieno alla vita civile grazie alla conoscenza dei concetti
e delle strutture sociopolitici e all’impegno a una partecipazione attiva e demo-
cratica.
7 Il senso di iniziativa e l’imprenditorialità (Entrepreneurship) concernono la capa-
cità di una persona di tradurre le idee in azione. In ciò rientrano la creatività,
l’innovazione e l’assunzione di rischi, come anche la capacità di pianificare e di
gestire progetti per raggiungere obiettivi. È una competenza che aiuta gli indivi-
dui, non solo nella loro vita quotidiana, nella sfera domestica e nella società, ma
anche nel posto di lavoro, ad avere consapevolezza del contesto in cui operano
e a poter cogliere le opportunità che si offrono ed è un punto di partenza per le
abilità e le conoscenze più specifiche di cui hanno bisogno coloro che avviano o
contribuiscono ad un’attività sociale o commerciale. Essa dovrebbe includere la
consapevolezza dei valori etici e promuovere il buon governo.
8 Consapevolezza ed espressione culturale (Cultural expression) riguarda l’impor-
tanza dell’espressione creativa di idee, esperienze ed emozioni in un’ampia va-
rietà di mezzi di comunicazione, compresi la musica, le arti dello spettacolo, la
letteratura e le arti visive.
Il Quadro comune europeo di riferimento per le lingue

Il Quadro comune europeo di riferimento per la conoscenza delle lingue (QCER),
dall’inglese Common European Framework of Reference for Languages (CEFR), è il sistema
che qualifica il livello di abilità conseguito da chi studia una lingua europea. È stato
messo a punto dal Consiglio d’Europa come parte principale del progetto Language
Learning for European Citizenship (apprendimento delle lingue per la cittadinanza eu-
ropea) tra il 1989 e il 1996. Esso distingue tre fasce di competenza, qui rappresentate
a partire dal livello più alto:
> livello C - “Padronanza”;
> livello B - “Autonomia”;
> livello A - “Base”.
Ciascuna fascia viene ripartita a sua volta in due livelli, per un totale di sei livelli
complessivi. Il QCER descrive ciò che un individuo è in grado di fare a ciascun livello
nei diversi ambiti di competenza:
> comprensione scritta (comprensione di elaborati scritti);
> comprensione orale (comprensione della lingua parlata);
> produzione scritta e produzione orale (abilità nella comunicazione scritta e orale).
149. Il CLIL (insegnamento e apprendimento in altra lingua)

All’indomani del Consiglio di Barcellona (2002) i capi di Stato dell’Unione Europea
auspicarono il miglioramento delle competenze di base, in particolare “tramite l’in-
segnamento di almeno due lingue straniere sin dall’infanzia” così che gli studenti europei
acquisissero un’“efficace capacità comunicativa”.
Uno degli strumenti più efficaci fu individuato nell’“Apprendimento Integrato
di Lingua e Contenuto” (Content and language integrated learning, CLIL/Enseignement
d’une Matière par l’Intégration d’une Langue Etrangère, EMILE) in quanto tale metodo
offre ai discenti concrete opportunità di “mettere subito in pratica le nuove competenze
linguistiche acquisite, anziché dedicarsi prima all’apprendimento e poi passare alla pratica”,
stimolando la fiducia dei giovani e di coloro che non avevano ottenuto “buoni ri-
sultati linguistici nell’apprendimento formale organizzato nell’ambito del sistema generale”.
Oggi, infatti, la didattica di tipo CLIL – cioè un insegnamento in cui le lezioni si
svolgono in almeno due lingue diverse – fa parte dell’offerta formativa a livello prima-
rio e secondario nella maggior parte dei Paesi della UE.
Nella scuola italiana l’introduzione del CLIL ha trovato attuazione nei recenti Re-
golamenti per il riordino degli istituti tecnici e dei licei (DPR n. 88 e n. 89 del 15
marzo 2010): nell’ultimo anno dei licei e degli istituti tecnici l’insegnamento di una
disciplina non linguistica sarà impartito in lingua straniera.
Nei licei linguistici il CLIL avrà decisamente più spazio:
> l’insegnamento di una disciplina non linguistica in una prima lingua comincerà già
a partire dal terzo anno;
> dal quarto anno, una seconda materia sarà veicolata in altra lingua.
Per quanto concerne, invece, gli istituti professionali, il relativo DPR n. 87/2010
non prevede l’esplicito inserimento nel quadro orario di moduli CLIL, anche se è
possibile utilizzare la quota di autonomia per consolidare esperienze già avviate.
Per avviare i CLIL, a partire dall’a.s. 2012-2013, sono necessari docenti preparati e
che posseggano non solo competenze disciplinari, ma anche competenze intercultu-
rali e linguistico-comunicative in una lingua straniera. Per tal motivo il Regolamento
per la formazione iniziale degli insegnanti (D.M. n. 249/2010) ha previsto, all’art. 14,
il percorso per la formazione di docenti CLIL attraverso corsi di perfezionamento a
cui possono accedere docenti in possesso di abilitazione per l’insegnamento nella
scuola secondaria di secondo grado e di competenze certificate nella lingua straniera
corrispondenti almeno al Livello C1 del QCER: i corsi saranno attivati presso le uni-
versità su autorizzazione del Ministero.
150. Il Quadro comune europeo per le qualifiche professionali (EQF)

L’EQF, in inglese European Qualification Framework, è una griglia di conversione e let-
tura che consente di mettere in relazione, in una struttura a otto livelli, i diversi titoli
(qualifiche, diplomi, certificati ecc.) rilasciati nei Paesi membri dell’Unione europea;
il confronto si basa sugli esiti dell’apprendimento. Si tratta di una meta-struttura ri-
spetto alla quale, su base volontaria, gli Stati membri sono chiamati a rileggere i pro-
pri sistemi di istruzione e formazione, in modo tale che ci sia un collegamento tra i
singoli sistemi nazionali di riferimento per i titoli e le qualifiche e il Quadro europeo
EQF. L’EQF non è quindi né una duplicazione a livello europeo dei sistemi nazio-
nali, né tanto meno un tentativo di imporre un’omogeneizzazione dei titoli e delle
qualifiche a livello europeo. È stato pensato e istituito per funzionare come un vero e
proprio codice comune di riferimento, tale da consentire ai diversi Paesi europei di
posizionare e rendere così leggibili i propri sistemi nazionali. In modo più specifico
l’EQF può:
> semplificare la comunicazione fra gli attori coinvolti nei processi di istruzione e
formazione dei diversi Paesi e all’interno di ciascun Paese;
> permettere la traduzione, il posizionamento e il confronto tra differenti esiti
dell’apprendimento, consentendo il trasferimento e la spendibilità delle qualifiche
e delle competenze anche al di fuori del Paese in cui sono state conseguite;
> sostenere i processi di validazione dell’apprendimento non formale e informale;
> fungere da riferimento comune per la qualità e lo sviluppo di istruzione e formazione;
> stimolare e guidare riforme e sviluppo di nuove strutture nazionali di qualificazione.
Consentendo una più agevole comparazione fra sistemi, rende più dinamico il
mercato del lavoro e agevola le imprese, che possono valutare in modo paritario le
candidature di persone provenienti da altri paesi a favore della costituzione di una
forza lavoro europea mobile e flessibile. Dal punto di vista del cittadino, intende ga-
rantire un maggior livello di “portabilità” delle qualifiche e delle competenze in Eu-
ropa, in funzione di una più ampia possibilità di vagliare le opportunità lavorative e le
proposte di istruzione e formazione dei diversi Paesi europei.
EQF: quale rapporto con ECVET?

Il sistema integrato europeo di trasferimento dei crediti (European Credit System for
Vocational Education and Training, ECVET) fa parte del set di strumenti inclusi nella
strategia EQF. In pratica si tratta di un sistema in grado di attribuire dei crediti (credit
points) alle qualifiche e/o alle sue componenti (units).
Una unit è definita come la parte “più piccola” di un curriculum, di un percorso di
istruzione e formazione, di una qualificazione, e corrisponde a una specifica combi-
nazione di conoscenze, abilità e competenze.
Ogni unit può essere di diversa ampiezza, secondo il sistema nazionale di istru-
zione e formazione di riferimento. A essa corrisponde uno specifico risultato, in
termini di risultati attesi, a livello individuale. Un’unità è ancorata a una figura/
profilo professionale a sua volta inserito in un determinato livello della struttura
delle qualifiche.
I crediti sono attribuiti ai risultati di apprendimento raggiunti tenendo presente

l’insieme delle conoscenze, delle abilità e delle competenze richieste per una quali-
fica o per un’unità. I requisiti per acquisire una qualifica o un’unità devono essere
definiti dai competenti organismi a livello nazionale. Il sistema integrato europeo di
trasferimento e accumulo dei crediti correla esplicitamente ai livelli dell’EQF le unità
finalizzate alla capitalizzazione e all’accumulo dei crediti.
EQF: la relazione con Europass

Anche Europass, così come ECVET, si colloca come strumento funzionale all’interno
della strategia EQF. Nel dicembre 2004 la Commissione ha adottato la decisione rela-
tiva al Quadro unico per la trasparenza delle qualifiche e delle competenze Europass.
Il dispositivo inserisce le qualifiche e le competenze in una prospettiva di apprendi-
mento permanente, concentrandosi:
> sulle competenze personali (Europass curriculum vitae);
> sull’apprendimento delle lingue straniere (Europass passaporto delle lingue);
> sulle esperienze di mobilità (Europass mobilità);
> sui titoli dell’istruzione superiore (Europass supplemento al diploma);
> sulle qualifiche della formazione professionale (Europass supplemento al certificato).
Europass ha quindi raccolto all’interno di una cornice unitaria un set di documen-
ti che possono essere usati per mettere in trasparenza, rendendole più leggibili, le
proprie qualifiche e competenze. Europass però non consente la comparabilità fra
i livelli, il suo sviluppo è quindi strettamente connesso all’istituzione dell’EQF. In
futuro i documenti che fanno parte del portfolio, con riferimento particolare al Sup-
plemento al diploma e al Supplemento al certificato, dovranno contenere un chiaro
riferimento al livello EQF appropriato.
Riflessi dell’EQF in Italia

In funzione dell’istituzione dell’EQF le autorità nazionali di ogni Paese sono state
chiamate a stabilire le relazioni tra i propri sistemi di titoli e qualifiche e il Quadro
unico stesso. Già la Proposta di raccomandazione, formalizzata dalla Commissione
europea il 5 settembre 2006, prevedeva che ciascuno Stato membro operasse, entro il
2009, per la definizione di questo collegamento, in particolare in relazione agli otto
livelli di apprendimento definiti nell’EQF, e che entro il 2011 tutte le attestazioni/ti-
toli/qualifiche rilasciate nei diversi Paesi contenessero il riferimento al Quadro unico
europeo, in modo da essere “leggibili” nei diversi sistemi nazionali e spendibili come
crediti formativi.
In Italia l’adesione alla richiesta dell’Europa si è concretizzata con l’avviamento,
nel 2007, dei lavori del Tavolo unico per la costruzione del sistema nazionale di stan-
dard minimi professionali, di certificazione e formativi, promosso dal Ministero del
lavoro. Il Tavolo ha l’obiettivo di definire un sistema nazionale di standard, coerente
con l’istituzione del Quadro europeo delle qualifiche e delle competenze – EQF.
Fanno parte del Tavolo: Ministero della pubblica istruzione, Ministero dell’università
e della ricerca, Regioni, Province autonome e parti sociali.
Documenti
– Documento del gruppo di lavoro EQF (inglese) [download]
– Proposta di raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio sulla co-

stituzione del Quadro europeo delle Qualifiche e dei Titoli per l’apprendimento
permanente (italiano) [download]
– Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008

sulla costituzione del Quadro Europeo delle Qualifiche per l’apprendimento
permanente (italiano) [download]

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Le cifre sulla destra indicano il numero e l’anno dell’ultima ristampa effettuata

A norma di legge è vietata la riproduzione, anche parziale,

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La presente sintesi risponde ad un’esigenza largamente condivisa dai candidati al pros-

B Continuità didattica e orientamento

D2 Secondo ciclo dell’istruzione

E Legislazione e normativa scolastica

E2 La Costituzione italiana e le linee essenziali dell’ordinamento

E3 L’autonomia scolastica e l’organizzazione del sistema scolastico

E4 Le competenze degli enti locali territoriali

E5 Gli ordinamenti scolastici: la scuola dell’infanzia

E6 Gli ordinamenti scolastici: la scuola primaria

E7 Ordinamenti scolastici: la scuola secondaria di primo grado

E8 Ordinamenti scolastici: l’istituto professionale

96. Istruzione e formazione tecnica superiore (IFTS) e Istituti tecnici

E9 Ordinamenti scolastici: l’istituto tecnico

E10 Ordinamenti scolastici: i licei

E11 Il governo, la gestione della singola scuola e le funzioni degli organi

E12 Le reti e le associazioni di scuola

E13 Lo stato giuridico del docente

128. La libertà d’insegnamento degli insegnanti, il diritto

E14 Il contratto di lavoro del docente

E15 La promozione della ricerca, della sperimentazione e

E16 La formazione in servizio

E17 L’INVALSI e l’INDIRE

Estratto delle Avvertenze generali del Bando

1. La didattica personalizzata nella scuola italiana

2. La costruzione del Piano educativo individualizzato per gli alunni

3. I Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA)

bi caratterizzati da elementi deficitari nella percezione e nella produzione di messaggi o

4. La collaborazione fra scuola e servizi di NPI per la formulazione

zata. È preliminare la verifica sulle metodologie d’insegnamento adottate: la loro

5. Strumenti compensativi e misure dispensative

6. Didattica individualizzata e didattica personalizzata

7. Per l’integrazione degli alunni stranieri

Per l’approfondimento e la rilevazione dei dati relativi al bambino straniero e alla

8. La continuità nelle Indicazioni nazionali per il curricolo della

9. La funzione orientativa generale della scuola

10. La funzione orientativa nelle Indicazioni nazionali e nelle Linee

Indicazioni nazionali per le scuole dell’infanzia e del primo ciclo dell’istruzione

Indicazioni nazionali del 2005 per il secondo ciclo

> vivere il cambiamento e le sue forme come un’opportunità di realizzazione perso-

Indicazioni nazionali 2010 per i percorsi liceali

Linee Guida 2010 per gli Istituti professionali e tecnici

Estratto delle Avvertenze generali del Bando

11. La contropartita dell’autonomia: il monitoraggio del sistema

12. L’Istituto nazionale di valutazione del sistema educativo di istru-

13. La prova nazionale nell’esame di Stato conclusivo del primo ci-

14. Le azioni dell’INVALSI nella scuola secondaria di secondo grado

mento dei percorsi. A partire da queste previsioni di diritto, l’azione dell’INVALSI si

15. Il nuovo regolamento sulla valutazione degli alunni (DPR n.

La procedura per l’assegnazione del voto di uscita è rigorosamente determinata:

16. La valutazione dell’IRC

17. La certificazione delle competenze

18. La valutazione delle scuole e degli insegnanti: iniziative sperimentali

La sperimentazione dell’a.s. 2010/11

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