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Metodologie

e tecniche della didattica


Avvertenze generali
di Rosanna Calvino
Capitolo 1
Il sistema scolastico italiano

1.1 L’evoluzione storica della scuola italiana


La storia della scuola italiana consente di individuare il percorso di affermazione del
ruolo dell’istruzione nella società italiana e la progressiva affermazione del diritto allo
studio. Una sintetica descrizione degli eventi storici più significativi potrà quindi essere
utile.
A partire dalla seconda metà dell’Ottocento il principio dell’istruzione di massa e
l’accesso allo studio furono al centro del dibattito illuminista. Nello stesso periodo l’Italia
era caratterizzata da una difficile situazione socio-politica. In questo clima furono speri-
mentati diversi modelli educativi che ebbero più o meno successo. Un ruolo importante
lo ebbero le iniziative filantropiche e non strutturate gestite dagli enti ecclesiastici e re-
ligiosi.
Il re Carlo Alberto istituì nel 1847 il ministero della pubblica istruzione col nome
di Segreteria di Stato per la Pubblica Istruzione, affidandole competenza organizzativa
nell’istruzione e sottolineando l’importanza di una gestione amministrativa della scuola
centralizzata.
Con la legge Boncompagni del 1848, che affermava che la Pubblica Istruzione era
Uffizio civile e non religioso, venivano trasferite tutte le funzioni dell’Istruzione, compre-
sa l’Università, al Segretariato della Pubblica Istruzione, e lo si ridenominava Ministero
della Pubblica istruzione.
La legge Casati del 1859 fu promulgata esprimendo la volontà dello Stato di farsi ca-
rico del diritto-dovere di intervenire in materia scolastica sia a fianco che in sostituzione
della Chiesa cattolica, che da secoli continuava ad esercitare un monopolio in questo
ambito.
Durante il governo della sinistra storica guidato da Agostino Depretis, venne pro-
mulgata la legge Coppino (1877) influenzata dal punto di vista culturale dal positivismo
ispirato al progresso e alla ricerca scientifica. Questa legge aveva l’intento di formare alla
cittadinanza come diremo in termini attuali. Infatti, oltre agli insegnamenti di base, agli
alunni veniva insegnata a scuola l’educazione civica. La legge Coppino ampliò anche lo
spazio di insegnamento dedicato alle materie scientifiche e in qualche misura iniziava
una importante rivoluzione nella metodologia scolastica. Grazie all’influenza della filo-
sofia positivista di quell’epoca venivano sollecitati all’interno della scuola insegnamenti
ispirati al carattere epistemologico e scientifico piuttosto che ai principi dogmatici pre-
cedentemente utilizzati.
Fu proprio questo nuovo approccio ricondotto ad una cultura laica che mosse le re-

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sistenze dei cattolici i quali scelsero per i propri figli le scuole private, prevalentemente
gestite dalla Chiesa cattolica.
La legge Coppino, pur ribadendo l’obbligo dell’istruzione elementare sancito in pre-
cedenza ne colmò una lacuna, specificando anche le sanzioni per gli inadempienti. La
legge, inoltre, apportò delle modifiche alla scuola elementare che diventò di 5 anni (con
l’obbligatorietà dei primi tre).

Altre figure di spicco nell’ambito dell’istruzione e della formazione di quel periodo sono state:
– san Giovanni Bosco (1815 - 1888), il cui concetto ispiratore era quello di operare su possibili comporta-
menti devianti attraverso azioni preventive;
– Maria Montessori (1870 - 1952), fondatrice di scuole ma soprattutto di un metodo educativo incentrato
sulla libertà dell’allievo in quanto la libertà favorisce la creatività del bambino.

La legge Gentile del 1923 segna la convergenza tra la cultura neoidealista e buona
parte degli ambienti cattolici. La riforma Gentile prevedeva cinque anni di scuola ele-
mentare uguale per tutti, frequentata dagli aventi diritto con iscrizioni in base all’anno di
nascita. La scuola elementare aveva scansione 3+2, preceduta da un grado preparatorio
di tre anni (scuola materna), e seguita da un grado successivo chiamato scuola media
inferiore, con diversi sbocchi, seguito a sua volta dalla scuola media superiore, di tre anni
per il liceo classico, di quattro per il liceo scientifico, di tre o quattro anni per i corsi supe-
riori dell’istituto tecnico, dell’istituto magistrale e dei conservatori. Inoltre con la legge
Gentile venne elevato l’obbligo di istruzione fino a 14 anni, si stabilì un numero massimo
di 35 alunni per classe e l’apertura di scuole speciali per ciechi e sordomuti.

Nel 1928 il ministro Giuseppe Belluzzo, con il Testo Unico n. 577, istituì la Scuola
di avviamento professionale al posto dei corsi postelementari.
Con la promulgazione della Costituzione della Repubblica italiana nel 1948 emerge la
volontà di realizzare una scuola democratica. Viene stabilita l’istruzione pubblica, gratui-
ta e obbligatoria per almeno otto anni. Il modello di scuola della nuova repubblica viene
disciplinato dagli articoli 9, 33 e 34 della Costituzione.

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La scuola nella Costituzione repubblicana
Articolo 9 La Repubblica promuove lo sviluppo della cultura e la ricerca scientifica
e tecnica.
Articolo 33 L’arte e la scienza sono libere e libero ne è l’insegnamento.
La Repubblica detta le norme generali sull’istruzione ed istituisce scuo-
le statali per tutti gli ordini e gradi. Enti e privati hanno il diritto di isti-
tuire scuole ed istituti di educazione, senza oneri per lo Stato.
La legge, nel fissare i diritti e gli obblighi delle scuole non statali che
chiedono la parità, deve assicurare ad esse piena libertà e ai loro alunni
un trattamento scolastico equipollente a quello degli alunni di scuole
statali.
È prescritto un esame di Stato per l’ammissione ai vari ordini e gradi
di scuole o per la conclusione di essi e per l’abilitazione all’esercizio
professionale.
Le istituzioni di alta cultura, università ed accademie, hanno il diritto
di darsi ordinamenti autonomi nei limiti stabiliti dalle leggi dello Stato.
Articolo 34 La scuola è aperta a tutti.
L’istruzione inferiore, impartita per almeno otto anni, è obbligatoria e
gratuita.
I capaci e meritevoli, anche se privi di mezzi, hanno diritto di raggiun-
gere i gradi più alti degli studi.
La Repubblica rende effettivo questo diritto con borse di studio, asse-
gni alle famiglie ed altre provvidenze, che devono essere attribuite per
concorso.

Si può comunque ritenere che l’affermazione della scuola dell’obbligo enunciata


dall’art. 34 della Costituzione italiana sia stato il frutto di progressive conquiste. Dopo
lunghe trattative politiche è stata approvata la legge n. 1859 nel 1962 che prevedeva
l’abolizione della scuola di avviamento al lavoro, con la creazione di una scuola media
unificata che permettesse l’accesso a tutti alle scuole superiori. La scuola quindi perde il
suo carattere elitario dal momento che la scuola di avviamento al lavoro rappresentava
l’unico accesso all’istruzione per le classi meno agiate.
Gli anni sessanta sono stati segnati anche da forti contestazioni, culminate nelle rivol-
te del sessantotto. Molto significativo è, di questo periodo, il noto scritto di don Milani
Lettera a una professoressa (1967). Le critiche più importanti in esso contenute possono
essere riassunte nei seguenti punti:
–– la scuola è un’istituzione elitaria che marginalizza i poveri;
–– i programmi sono improntati al nozionismo;
–– la scuola non riflette la vita reale e quotidiana pertanto quello che viene insegnato
non aiuta a diventare cittadini consapevoli;
–– l’uso del voto come sistema valutativo è da mettere in discussione.

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Nel 1969, sotto la spinta in parte dei movimenti studenteschi, sono state approva-
te norme per la liberalizzazione dell’accesso agli studi universitari e norme che hanno
modificato l’esame di maturità strutturandolo con due prove scritte e una prova orale
che verteva su due materie scelte (una dallo studente e una dai docenti) fra un gruppo
di quattro indicate anticipatamente dal ministero della pubblica istruzione, diverso per
ogni tipo di istituto. La struttura di questo esame venne definita provvisoria e sperimen-
tale; tuttavia, sarebbe rimasta immutata per più di vent’anni.
La didattica, il rapporto intersoggettivo alunno-docente, la vita sociale della scuola
italiana hanno subito una radicale trasformazione a partire dalla rivoluzione studente-
sca. I giovani del sessantotto lottarono per un ritorno ai valori democratici. Fu una bat-
taglia culturale e quindi politica che puntava al rinnovamento della società. Anche le
contestazioni giovanili hanno fortemente contribuito a cambiare la scuola ed a renderla
più democratica. Prima di quell’anno la scuola era selettiva, in quanto dopo le elementari
avveniva lo sdoppiamento del canale d’istruzione per abbienti e meno abbienti (media
e avviamento): l’istituzione della scuola media dell’obbligo aveva già posto fine a que-
sto tipo di discriminazione ma furono le contestazioni studentesche di quegli anni ad
estendere l’accesso all’istruzione. Intellettuali e studenti costituirono un fronte comune
che coinvolse anche gli insegnanti e gli educatori. Innanzitutto fu abbattuta la barriera
esistente tra docente e alunno, alla ricerca di un dialogo educativo più realistico e iniziò
il processo di rinnovamento negli stili di insegnamento.
I nuovi scioperi agli inizi degli anni settanta portarono all’emanazione dei primi cin-
que Decreti Delegati che resero la scuola più aperta alla società. La riforma scolastica
definì lo stato giuridico del personale direttivo, ispettivo, docente e non docente (Legge
477/1973) e furono inoltre istituiti nella scuola gli organi collegiali più o meno nella for-
ma che oggi conosciamo.
Una novità importante è rappresentata dai «Decreti Delegati», approvati nel 1974,
che introdussero nella vita della scuola una rappresentanza dei genitori, del personale
ATA (Amministrativo, Tecnico, Ausiliario) e degli studenti (solo nella scuola superiore). Il
corpus dei decreti è composto dai seguenti provvedimenti:
–– Legge delega n. 477 del 30 luglio 1973;
–– D.P.R. n. 416 del 31 maggio 1974;
–– D.P.R. n. 417 del 31 maggio 1974;
–– D.P.R. n. 418 del 31 maggio 1974;
–– D.P.R. n. 419 del 31 maggio 1974;
–– D.P.R. n. 420 del 31 maggio 1974.
Con il D.P.R. n. 416 del 31 maggio 1974 «Istituzione e riordinamento di organi col-
legiali della scuola materna, elementare, secondaria e artistica» sono stati istituiti gli
organi collegiali della scuola, a livello di circolo e di istituto:
–– il Consiglio di classe o di interclasse;
–– il Collegio dei docenti;
–– il Consiglio d’Istituto;
–– la Giunta esecutiva;
–– il Consiglio di disciplina degli alunni;

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–– il Comitato di valutazione del servizio degli insegnanti.
Queste istituzioni, confermate dal Testo Unico del 1994, sono ancora oggi esistenti e
pienamente funzionanti.
Vale la pena ricordare che i Provvedimenti Delegati hanno istituito anche la figura del
Vicario del Preside o Direttore Didattico, meglio noto come Vicepreside, figura menzio-
nata anche dalla Legge Delega 477/1973 e molto importante dal punto di vista giuridico.
L’articolo 9 ha istituito il distretto scolastico, un comprensorio formato dai territori di uno
o più Comuni, a seconda della popolazione e del numero di istituti presenti.
Il D.P.R. 416/1974 ha disciplinato le elezioni degli organi collegiali recepite e aggior-
nate dall’ordinanza ministeriale n. 215 del 15 luglio 1991 e dal Testo Unico del 1994, e
tutt’ora vigenti.
Infine, il decreto presidenziale ha stabilito il principio dell’autonomia amministrativa
delle scuole e imposto la costituzione di un albo pubblico d’istituto o di circolo). Il titolo
II istituisce un altro istituto: le Assemblee degli studenti (di classe o di istituto) e dei geni-
tori riconoscendo il diritto di assemblea, fino al 1974 larvatamente concesso dai presidi.
Le norme sulle assemblee sono state riprese dal Testo Unico in materia di istruzione e
continuano a essere rispettate in tutte le scuole italiane.
Il D.P.R. n. 417 del 31 maggio 1974 «Norme sullo stato giuridico del personale do-
cente, direttivo ed ispettivo della scuola materna, elementare, secondaria ed artistica
dello Stato» riguarda lo stato giuridico e la funzione del personale docente, direttivo ed
ispettivo della scuola.
Il D.P.R. n. 419 del 31 maggio 1974 «Sperimentazione e ricerca educativa, aggior-
namento culturale e professionale ed istituzione dei relativi istituti» riconosce e regola
le sperimentazioni nella scuola, intese «come ricerca e realizzazione di innovazioni sul
piano metodologico-didattico e come ricerca e realizzazione di innovazioni degli ordina-
menti e delle strutture esistenti».
Il D.P.R. n. 420 del 31 maggio 1974 «Norme sullo stato giuridico del personale non
insegnante statale delle scuole materne, elementari, secondarie ed artistiche» riguarda
lo stato giuridico e il trattamento economico del personale non docente.
Con la Legge 517 del 1977, «Norme sulla valutazione degli alunni e sull’abolizione
degli esami di riparazione nonché altre norme di modifica dell’ordinamento scolastico»,
si realizza l’uguaglianza sostanziale che era stata proposta nell’articolo 3 della Costitu-
zione italiana. Infatti, la legge istituisce un esame di fine ciclo della scuola elementare
in un’unica sessione dove la valutazione viene espressa dall’insegnante della classe con
l’integrazione di due docenti del Collegio di appartenenza e vengono aboliti nella scuola
media gli esami di riparazione.
Negli anni ‘90 la struttura sociale e le esigenze normative sono andate incontro a
cambiamenti che vedono al centro del sistema la qualità, la cultura del servizio, i principi
di sussidiarietà sanciti anche dal Trattato di Maastricht del 1992 (ovvero, l’attribuzione
della generalità dei compiti alle autorità territorialmente e funzionalmente più vicine ai
cittadini interessati).
Nel 1996 a capo del dicastero della Pubblica Istruzione viene posto Luigi Berlinguer, il
quale si propone importanti obbiettivi: l’innalzamento dell’obbligo scolastico, la riforma

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dell’esame di maturità, l’autonomia scolastica ed il riordino dei cicli. Il 3 giugno 1997 il
governo presenta la Legge Quadro in materia di riordino dei cicli dell’istruzione, con la
quale doveva venire stravolto il sistema scolastico italiano, poiché erano previsti due cicli
scolastici. Con la Legge 10 dicembre 1997, n. 425 viene riformato l’esame di maturità.
Da questo momento l’esame è denominato ufficialmente esame di Stato conclusivo del
corso di studio di istruzione secondaria superiore o, in breve, esame di Stato.
I punti principali della riforma Berlinguer sono:
–– l’obbligo scolastico esteso a 15 anni, e creazione di un secondo tipo di obbligo, quel-
lo alla formazione professionale, che dura fino ai 18 anni. E già questa è una novi-
tà. Il secondo elemento di rottura con il passato riguarda il numero complessivo di
anni dedicati all’istruzione: da 13 (cinque elementari, tre medie, cinque superiori),
diventeranno 12. Resta invece intatta la possibilità di frequentare i 3 anni di scuola
materna, dai 3 ai 6 anni;
–– il ciclo primario comprende tre bienni, a cui seguirà un anno definito di orientamen-
to. In pratica, è una sorta di sintesi tra le elementari e le medie, con una maggiore
attenzione, però, alla preparazione agli studi del successivo ciclo di istruzione;
–– il ciclo secondario dura cinque anni, e si articola in cinque differenti aree: umani-
stica, scientifica, tecnica, artistica e musicale. Nel primo biennio molti insegnamenti
sono comuni, in modo da permettere, se lo studente vuole, di passare da un indirizzo
ad un altro. Al termine dei 5 anni, i ragazzi dovranno sottoporsi, come adesso, all’e-
same di Stato.
Le elezioni politiche del 2001 vengono vinte dalla coalizione di centro-destra guidata
da Silvio Berlusconi. Viene nominata Ministro per la Pubblica Istruzione Letizia Moratti,
che presenta una proposta di radicale riforma del sistema scolastico, suscitando consen-
si e dissensi accesi su fronti opposti. E questa diviene la storia della scuola di oggi che
affronteremo nel paragrafo successivo.

1.2 Dalla riforma Moratti alla riforma Gelmini


A partire dalla fine degli anni Novanta il sistema scolastico italiano ha intrapreso un
ampio processo di cambiamento.
Innanzitutto il riformismo che attraversa il sistema scuola italiano è fondamental-
mente incentrato su due principi:
–– il principio di sussidiarietà, caratterizzato dal decentramento amministrativo che ha
ampliato l’autonomia didattica e organizzativa delle istituzioni scolastiche;
–– la conformità con gli orientamenti europei, finalizzata ad adeguare il sistema scola-
stico italiano agli standard europei in termini di partecipazione scolastica e di eroga-
zione della formazione.
Dal 1997 sono state approvate numerose leggi in materia di decentramento ammini-
strativo che hanno profondamente modificato la ripartizione delle competenze tra Stato
e Regioni.
Significative sono state il D.Lgs. 112/1998, «Conferimento di funzioni e compiti am-
ministrativi dello Stato alle regioni ed agli enti locali», che rappresenta il più importante

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trasferimento di poteri a Regioni e enti Locali, e la successiva riforma costituzionale del
Titolo V attraverso la legge costituzionale n. 3/2001 che cambia il sistema delle autono-
mie locali e dei rapporti con lo Stato.
Per quanto riguarda l’istruzione, bisogna considerare che la modifica costituzionale
del Titolo V per effetto della legge costituzionale n. 3/2001 ha delineato una ripartizione
di competenze di questo tipo:
• competenze esclusive dello Stato. Lo Stato detiene la competenza legislativa esclu-
siva relativamente alle norme generali sull’istruzione e sui livelli essenziali di presta-
zione regionali con eccezione delle Regioni a Statuto speciale e le Province autonome
di Trento e Bolzano;
• competenze esclusive delle Regioni. Le Regioni detengono la competenza legislati-
va esclusiva nell’ambito dell’istruzione e formazione professionale. Sono tenute al
rispetto dei livelli essenziali di prestazione che comprendono la conformità agli stan-
dard formativi minimi (durata dei corsi, validità delle certificazioni);
• competenze concorrenti tra Stato e Regioni. Lo Stato stabilisce i principi generali
dell’istruzione con particolare riferimento agli standard per esempio durata e tipo-
logia dei corsi, esami e certificazioni, valore legale dei titoli, obiettivi di apprendi-
mento, crediti. Le Regioni provvedono all’organizzazione dell’offerta formativa sul
territorio;
• autonomia delle scuole e delle università. Le singole scuole, e le loro reti, possono
decidere la didattica, l’assetto organizzativo le politiche di ricerca e sviluppo, con un
elevato grado di autonomia e quadro normativo nazionale e regionale.
In definitiva in materia scolastica le competenze vengono attribuite alla legislazione
concorrente tranne alcuni ambiti di potestà legislativa esclusiva dello Stato, la forma-
zione professionale diventa di esclusiva competenza regionale. Le scuole acquisiscono
per effetto del decentramento ampia autonomia e competenze esclusive in merito agli
obiettivi formativi.
Con la legge 131/2003 recante «Disposizioni per l’adeguamento dell’ordinamento
della Repubblica alla legge costituzionale n. 3» si definisce che, in materia di piani di
studio, spetta al livello nazionale stabilire:
–– i livelli essenziali delle prestazioni (LEP) delle scuole per ogni ordine e grado;
–– il profilo educativo, culturale e professionale (PECUP) che l’alunno deve possedere a
conclusione dei corsi scolastici e di formazione professionale;
–– gli obiettivi specifici di apprendimento (OSA) stabiliti per ogni disciplina impartita
esclusivamente nelle scuole, mentre gli OSA del sistema della formazione scolastica
sono stabiliti dalle Regioni.
Altri cambiamenti nell’ordinamento scolastico con particolare riferimento ai cicli sco-
lastici arrivano con la legge n. 53/2003, fortemente voluta dalla Ministra dell’istruzione
Letizia Moratti dalla quale prende il nome. I principi di questa riforma saranno ripresi
successivamente dalla cosiddetta riforma Gelmini.
I principali cambiamenti voluti dalla riforma Moratti riguardano il riordino dei cicli
scolastici e soprattutto l’attuazione del principio dell’alternanza scuola-lavoro. L’alter-
nanza scuola-lavoro, seguendo il testo della riforma, permetterà agli studenti di «svol-

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gere l’intera formazione dai 15 ai 18 anni, attraverso l’alternanza di periodi di studio e
di lavoro, sotto la responsabilità dell’istituzione scolastica o formativa, sulla base di con-
venzioni con imprese o con le rispettive associazioni di rappresentanza o con le camere
di commercio, industria, artigianato e agricoltura, o con enti pubblici e privati ivi inclusi
quelli del terzo settore, disponibili ad accogliere gli studenti per periodi di tirocinio che
non costituiscono rapporto individuale di lavoro».
Con la riforma Moratti vengono previsti i seguenti cambiamenti all’interno di ciascun
ciclo scolastico:
–– nella scuola dell’infanzia l’iscrizione viene consentita ai bambini con 28 mesi com-
piuti anziché 36;
–– nella scuola primaria è prevista l’iscrizione di un bambino a partire dai 5 anni e mesi
4 compiuti;
–– fin dal primo anno viene previsto l’insegnamento di una lingua straniera e dell’uso
del computer e di una valutazione biennale. Abolizione dell’esame di 5a elementare.
I programmi ministeriali subiscono un cambiamento drastico per quanto riguarda lo
studio delle materie: storia, geografia, scienze;
–– nella scuola secondaria di primo grado è prevista una valutazione dopo il secondo
anno, mentre al termine del terzo l’esame di Stato. La durata dell’anno scolastico
veniva ridotta a ventisette settimane, e si riduce da tre a due le ore di insegnamento
della seconda lingua comunitaria; viene prevista l’introduzione del cosiddetto «port-
folio», un dossier che documenta le esperienze, scolastiche o meno, tramite le quali
ogni studente aveva acquisito le varie «abilità». Come per la scuola primaria, anche
nella scuola secondaria di primo grado veniva abolito il tempo prolungato;
–– nella scuola secondaria di secondo grado viene previsto un primo biennio e un se-
condo biennio al quale si aggiungeva un ulteriore anno. La maturità è necessaria per
accedere all’Università degli studi. Nelle scuole professionali è prevista una durata
graduata nel corso degli anni con periodi di alternanza fra scuola e lavoro. Al termine
di tre anni viene consegnato un diploma di qualifica.
La portata della riforma Moratti è stata parzialmente ridotta durante il successivo
governo Prodi, dopo che negli anni precedenti era stata fortemente osteggiata da gran
parte del mondo della scuola, a partire dagli studenti. Il ministro dell’istruzione Fioroni
del governo Prodi sospende l’attuazione dei provvedimenti riguardanti il secondo ciclo
di studi della legge 53/2003.
La strategia del cacciavite fu la metafora usata dal ministro Fioroni per indicare che il
centrosinistra non avrebbe messo in atto un’ennesima riforma di sistema, ma si sarebbe
limitato ad apportare una serie di correttivi necessari per rendere più efficace e moder-
no il sistema di istruzione.
I punti qualificanti dell’azione del ministro Fioroni possono essere sintetizzati:
–– nell’avere innalzato l’obbligo di istruzione a 16 anni con la legge 296/2006 e aver
puntato su un impianto culturale incentrato su una didattica allineata alle direttive
dell’Unione Europea basata sulle competenze chiave di cittadinanza;
–– nell’aver smontato in larga parte il D.Lgs. 226/2005 rilanciando e ripristinando con la
legge 40/2007 l’istruzione tecnica e l’istruzione professionale, distinguendo chiara-

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mente che allo Stato compete il rilascio dei diplomi, mentre le Regioni devono garan-
tire le qualifiche triennale della formazione professionale;
–– nell’aver varato le nuove indicazioni nazionali per la scuola dell’infanzia e per il primo
ciclo con gli impianti culturali organizzati sulla continuità e incentrati su traguardi di
competenze.
Più in dettaglio con la legge 296/2006 che esplicita la strategia del ministro Fioroni
vengono legiferati alcuni importanti aspetti riguardanti l’intera struttura organizzativa
della scuola:
–– istituzione dell’Agenzia nazionale per lo sviluppo dell’autonomia scolastica (ANSAS);
–– ristrutturazione dell’Istituto nazionale per la valutazione del sistema educativo di
istruzione e formazione (INVALSI);
–– il riscontro delle regolarità amministrative e contabili presso le istituzioni scolastiche
statali è effettuato da due revisori dei conti nominati dal ministero dell’economia e
delle finanze e dal MIUR, in ambito territoriale;
–– sono attivati progetti tesi all’ampliamento qualificato dell’offerta formativa per bam-
bini tra 24 e 36 mesi. Sezioni aggregate alla scuola dell’infanzia per dare una continu-
ità al periodo 0-6 anni;
–– le competenze delle Regioni e degli enti locali nel campo dell’istruzione vengono ri-
organizzati su base provinciale e vengono istituiti i «Centri provinciali per l’istruzione
de gli adulti».
Alla legge 296/2006 fanno seguito diversi atti normativi che incidono fortemente
sull’organizzazione della scuola.
Il D.M. 139/2007, «Regolamento recante norme in materia di adempimento dell’ob-
bligo di istruzione», introduce le linee guida sull’adempimento dell’obbligo scolastico.
L’istruzione obbligatoria è impartita per almeno 10 anni. L’adempimento dell’obbligo
di istruzione è finalizzato al conseguimento di un titolo di studio di scuola secondaria
superiore o di una qualifica professionale di durata almeno triennale entro il 18° anno di
età, con il conseguimento dei quali si assolve il diritto/dovere di cui al D.Lgs. 76/2005. L’e-
levamento dell’obbligo di istruzione a dieci anni intende favorire il pieno sviluppo della
persona nella costruzione del sé, di corrette e significative relazioni con gli altri e di una
positiva interazione con la realtà naturale e sociale.
L’elevamento dell’obbligo di istruzione offre anche strumenti per contrastare il feno-
meno della dispersione scolastica e formativa.
Con il termine riforma Gelmini si indica comunemente l’insieme degli atti normativi
riguardanti il settore dell’istruzione entrati in vigore durante la permanenza in carica
del Ministro dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca Gelmini durante il governo
Berlusconi.
Questi interventi sono contenuti in alcuni articoli della legge 133/2008, e sono pro-
seguiti con la legge 169/2008, il cui scopo principale è quello di riformare il sistema
scolastico italiano. La riforma è entrata in atto il 1° settembre 2009 per la scuola pri-
maria e secondaria di primo grado, mentre per la scuola secondaria di secondo grado
il 1° settembre 2010. La legge 240/2010 di riforma del sistema universitario è entrata
in vigore nel gennaio 2011.

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La legge 133/2008, prevede un piano programmatico del ministero dell’istruzione,
dell’Università e della Ricerca di concerto con il ministro dell’Economia e delle Finanze
volto alla razionalizzazione dell’utilizzo delle risorse disponibili e che conferiscano una
maggiore efficacia ed efficienza al sistema scolastico. Il piano programmatico compor-
terà una più ampia revisione dell’assetto ordinamentale, organizzativo e didattico del
sistema scolastico nonché la necessaria e successiva regolamentazione esecutiva per
la ridefinizione dei curricola scolastici, dei piani di studi e dei quadri orario vigenti nei
diversi ordini di scuola.
Le norme di attuazione legge 133/2008 sono rappresentate dai Decreti che seguono:
–– D.P.R. n. 81 del 20 marzo 2009 «Norme per la riorganizzazione della rete scolastica e
il razionale ed efficace utilizzo delle risorse umane della scuola». Il decreto introduce
l’uso efficace ed efficiente delle risorse economiche degli organici e la formazione
delle classi di ogni ordine e grado. Le dotazioni organiche e complessive vengono
definite annualmente con decreto interministeriale MIUR e MEF e gli Uffici Scolastici
Regionali (USR) intervengono nella ripartizione delle consistenze organiche a livello
provinciale;
–– D.P.R. n. 89 del 20 marzo 2009, «Revisione dell’assetto ordinamentale, organizzativo
e didattico della scuola d’infanzia e del primo ciclo di istruzione» introduce nell’orga-
nizzazione e nel funzionamento della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzio-
ne misure di riorganizzazione e qualificazione. Ripristina l’anticipo delle iscrizioni nel-
la scuola dell’infanzia e rilancia l’apertura delle cosiddette sezioni primavera, ovvero
quelle che ospitano i bambini da 24 a 26 mesi;
–– Il decreto menzionato verrà ricordato fondamentalmente per il reinserimento del
maestro unico nella scuola primaria nonché per la variazione dell’orario settimanale
prevista da 24 a 40 ore, corrispondente al tempo pieno comprensivo della mensa. Il
modello di maestro unico elimina il precedente modello del modulo e delle compre-
senze in aula. Il decreto introduce nella scuola secondaria di primo grado un nuovo
quadro orario che prevede il potenziamento delle ore di lingua inglese e della lingua
italiana per gli alunni stranieri;
–– D.P.R. n. 122 del 22 giugno 2009, «Regolamento recante coordinamento delle norme
vigenti per la valutazione degli alunni e ulteriori modalità applicative in materia»
applica il decreto legge coordinando tutte le norme in materia di valutazione degli
apprendimenti e del comportamento degli alunni.
Le norme più recenti adottate nel 2010 hanno comportato un riordino complessivo
dei cicli scolastici che sono quelli attualmente in vigore:
–– il D.P.R. n. 87 del 15 giugno 2010, «Regolamento recante norme per il riordino de-
gli istituti professionali» vede gli istituti professionali come parte dell’istruzione se-
condaria superiore quale articolazione del secondo ciclo del sistema di istruzione;
appartengono ad un’area tecnico-professionale unitaria finalizzata al rilascio di titoli
conclusivi e dotati di una propria identità ordinamentale. Questi hanno come rife-
rimento le filiere produttive a differenza degli Istituti Tecnici che hanno come rife-
rimento le filiere tecnologiche. Gli Istituti Professionali sono competenti nei settori
dell’istruzione e formazione professionale dell’apprendistato e nel rilascio di qualifi-

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che professionali e diplomi in conformità con gli standard fissati a livello nazionale.
–– Gli insegnamenti sono articolati in due aree: area di indirizzo generale e area di indi-
rizzo specifico. Gli obiettivi del piano di studio sono quelli di sviluppare negli studenti
le capacità dell’uso delle tecnologie e di caratterizzazione dei prodotti e dei servizi.
–– Gli istituti professionali una volta suddivisi in 5 settori con 27 indirizzi, con la riforma
vengono suddivisi in due macrosettori con un totale di 6 indirizzi. Le ore vengono
ridotte a 32 per settimana con una riduzione delle ore di laboratorio e stage esterni.
Il Tar del Lazio con sentenza n. 3527/2013 passata in giudicato ha annullato alcuni
provvedimenti previsti dalla riforma Gelmini in merito ad una contrazione dell’orario
scolastico degli istituti tecnici e professionali ridotto da 36 e 44 a 32 e con un relativo
taglio del 20% delle materie insegnate. La sentenza del Tar non ancora applicata dal
MIUR prevedrebbe quindi il ripristino delle ore di insegnamento e delle cattedre. Il
quinquennio è strutturato in due bienni e un quinto anno singolo.

Assetto degli Istituti professionali (D.P.R. 87/2010)

Settore dei servizi:


• Servizi per l’agricoltura e lo sviluppo rurale;
• Servizi socio-sanitari;
• Servizi per l’enogastronomia e l’ospitalità alberghiera;
• Servizi commerciali.

Settore industria e artigianato:


• Produzioni artigianali e industriali;
• manutenzione e assistenza tecnica.

–– D.P.R. n. 88 del 20 marzo 2010, «Regolamento recante norme per il riordino degli
Istituti Tecnici ai sensi dell’art. 64, comma 4 del Decreto Legge 25 giugno 2008, n.
112, convertito, con modificazioni dalla legge 6 agosto 2008 n. 133». Gli Istituti
Tecnici forniscono una preparazione di carattere scientifico e tecnologico in confor-
mità alle indicazioni dell’Unione Europea. Gli Istituti Tecnici forniscono uno sbocco
diretto al mercato del lavoro ma anche verso l’accesso all’Università e all’istruzio-
ne tecnica superiore. Gli sbocchi menzionati sono garantiti da percorsi disciplinari
sia teorici che operativi con l’ampio uso delle metodologie laboratoriali. Gli Istitu-
ti Tecnici collaborano con le strutture formative accreditate dalle Regioni nei Poli
tecnico-professionali.
Con il riordino degli Istituti Tecnici si passa da 10 settori e 39 indirizzi a 2 settori e 11
indirizzi. L’impostazione sarà sintetizzata nella formula 2+2+1: durante il primo biennio si
studieranno materie comuni, mentre durante il secondo biennio si studieranno le materie
dell’indirizzo scelto.

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Assetto degli Istituti tecnici

Settore economico con due indirizzi:


• Amministrazione, Finanza e marketing
• Turismo.

Settore tecnologico con nove indirizzi:


• Meccanica, Meccatronica ed energia
• Trasporti e Logistica
• Elettronica ed elettrotecnica
• Informatica e Telecomunicazioni
• Grafica e Comunicazione
• Chimica, materiali e Biotecnologie
• Sistema moda
• Agraria, Agroalimentare e Agroindustria
• Costruzioni, Ambiente e Territorio.

I percorsi sono articolati in un primo biennio, in un secondo biennio ed in un quinto


anno anche se il secondo biennio e il quinto anno costituiscono articolazioni di un uni-
co triennio. Nel triennio oltre all’area di istruzione generale comune a tutti i percorsi,
vengono approfonditi i contenuti scientifici, economico-giuridici e tecnici delle aree di
indirizzo.
Sono previsti tirocini e sistemi in alternanza scuola-lavoro al fine di poter apprendere
anche in contesti operativi in armonia con lo spirito della formazione tecnica.
È possibile ed è prevista anche la collaborazione con esperti del mondo del lavoro e
delle professioni per arricchire l’offerta formativa e sviluppare competenze specifiche. È
ancora prevista la costituzione di:
–– un Comitato tecnico-scientifico con composizione paritetica di docenti e esperti del
mondo del lavoro, delle professioni e della ricerca scientifica e tecnologica con fun-
zioni consultive;
–– i Dipartimenti per favorire l’integrazione disciplinare e la progettazione formativa;
–– un ufficio tecnico per gli istituti del settore tecnologico, industria e artigianato con il
compito di organizzare in maniera funzionale i laboratori, il loro adeguamento alle in
novazioni tecnologiche, le misure necessarie per la sicurezza delle persone e dell’am-
biente.
Dall’anno scolastico 2010/2011 è partita la realizzazione di un nuovo sistema di Licei.
Questo sistema vede ricondotti a 6 Licei i 400 indirizzi sperimentali fino ad allora in atto.

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Assetto dei Licei

– Liceo artistico con sei indirizzi:


• Arti figurative
• Architettura e ambiente
• Design
• Audiovisivo e multimediale
• Grafica
• Scenografia
– Liceo classico
– Liceo linguistico
– Liceo musicale e coreutico
– Liceo scientifico con opzione scienze applicate e a partire dall’a.s. 2014-15 con
indirizzo sportivo (D.P.R. n. 52 del 5 marzo 2013)
– Liceo delle scienze umane con opzione economico-sociale che sostituisce il Liceo
psico-pedagogico portando a compimento le sperimentazioni degli anni precedenti.

L’area liceale dell’istruzione secondaria di secondo grado comprende sei percorsi,


alcuni dei quali si articolano in indirizzi (il liceo artistico ne ha sei, che assorbono in par-
te anche la domanda che si rivolgeva in passato agli istituti d’arte), oppure prevedono
un’opzione, cioè un piano di studi diverso rispetto a quello principale: è il caso del liceo
delle scienze applicate rispetto al liceo scientifico, e del liceo economico-sociale rispetto
al liceo delle scienze umane.
Il percorso didattico liceale prevede un primo biennio, un successivo biennio – orga-
nizzato in singole annualità – e un quinto anno conclusivo.
La ristrutturazione dell’articolazione didattica ha comportato anche delle modifiche
del piano di studio. Esso vede una prevalenza di laboratori nelle discipline scientifiche,
ampio ricorso a metodologie di ricerca-azione, indagine scientifica, uso delle tecnologie.
L’opzione delle scienze applicate previste per il liceo scientifico fornisce le competen-
ze negli studi afferenti alla cultura scientifico-tecnologica, con particolare attenzione alle
scienze matematiche, fisiche, chimiche, biologiche, informatiche.
L’opzione «economico-sociale» nel piano di studi del liceo delle scienze umane com-
porta un potenziamento dell’insegnamento della matematica, della fisica e delle scienze.
La riorganizzazione dei licei, è stata finalizzata a rafforzare gli sbocchi lavorativi pre-
vedendo anche periodi di tirocinio formativo o esperienze di alternanza scuola-lavoro. Il
primo biennio è finalizzato allo sviluppo delle conoscenze teoriche disciplinari e alla ma-
turazione delle competenze caratterizzanti i diversi tipi di scuola. Con la partecipazione
al primo biennio lo studente assolve l’obbligo di istruzione. Le finalità del primo biennio
sono indirizzate pertanto a garantire il raggiungimento di una soglia minima di conoscen-
ze, abilità e competenze relative a questo primo ciclo d’istruzione.
Le valutazioni a cui sono sottoposti gli allievi per l’ottenimento della certificazione
sono espresse in conformità al sistema Europeo detto EQF per rendere le competenze
ottenute spendibili anche a livello di mercato europeo.

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1.3 Legge 107/2015. Riforma del sistema nazionale di istruzione e
formazione e delega per il riordino delle disposizioni legislative
vigenti
Il disegno di legge d’iniziativa governativa «La Buona Scuola» approvato dalla Came-
ra dei deputati in prima lettura (atto Camera n. 2994), denominato «Riforma del sistema
nazionale di istruzione e formazione e delega per il riordino delle disposizioni legislative
vigenti» e approvato in Senato (atto Senato n. 1934) con la questione di fiducia il 25 giugno
2015 giunge alla Camera dei deputati il 9 luglio 2015 ottenendo la definitiva approvazione.
L’iter di approvazione è stato caratterizzato da un’aspra contestazione sia sul metodo, rite-
nuto carente di partecipazione democratica con le componenti sociali, che nei contenuti,
in quanto l’impianto riformistico destruttura completamente alcuni capisaldi della scuola
statale pubblica. La legge 13 luglio 2015, n. 107 «Riforma del sistema nazionale di istru-
zione e formazione e delega per il riordino delle disposizioni legislative vigenti» (G.U.
n. 162 del 15 luglio 2015) è composta da un articolo con 212 commi. Una illustrazione
complessiva delle novità della stessa è utile anche per comprendere le motivazioni sulle
numerose critiche e le richieste di modifica nonché la portata della riforma.
Ai fini di una migliore lettura si evidenzia che la legge 107/2015 ha previsto un regime
transitorio di applicazione (a.s. 2015-2016) dove restano vigenti molte disposizioni (per
esempio POF annuale); la realizzazione di alcuni aspetti della riforma nell’a.s. 2016-2017
(per esempio autonomia scolastica, POF triennale, costituzione di ambiti territoriali, ul-
teriori competenze del dirigente scolastico), e ulteriori aspetti che hanno un’immediata
realizzazione (per esempio piano straordinario di assunzioni) e altri con realizzazione at-
traverso decreti successivi.

1.3.1 Autonomia scolastica


La legge n. 107/2015 ha inteso nelle sue premesse estendere e rafforzare l’autonomia
delle istituzioni scolastiche derivante dall’art. 21 della L. 59/1997, dai D.P.R. 275/1999 e
233/1998 e dal D.L. 44/2001. L’articolo 1, comma 1, individua l’oggetto e la finalità della
legge nella disciplina dell’autonomia scolastica. È l’autonomia che consente, nella visio-
ne del testo approvato, l’organizzazione ottimale del servizio scolastico attraverso l’uso
della flessibilità, la diversificazione dell’offerta formativa, criteri di efficienza ed efficacia.
L’autonomia scolastica è dalla legge collegata ad alcuni aspetti già presenti dalla vigente
legislazione e ad altri nuovi. Essa è infatti collegata:
• alla dotazione finanziaria;
• alla integrazione e al migliore utilizzo delle risorse e delle strutture;
• alla introduzione di tecnologie innovative;
• al coordinamento con il contesto territoriale;
• all’introduzione della programmazione triennale dell’offerta formativa (in precedenza
di carattere annuale) da parte della scuola per il potenziamento della conoscenza e delle
competenze degli studenti e l’apertura della comunità scolastica al territorio.
Un passaggio rilevante nella legge 107/2015 è che al fine di realizzare l’autonomia e

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di riorganizzare l’intero sistema di istruzione deve essere istituito l’organico dell’autono-
mia, funzionale alle esigenze didattiche, organizzative e progettuali delle istituzioni sco-
lastiche come emergono dal piano triennale dell’offerta formativa. Quindi autonomia,
piano di offerta formativa triennale, organico dell’autonomia, costituzione degli ambiti
territoriali, gestione degli organici da parte dei dirigenti scolastici e ulteriori competenze
dirigenziali sono le parole chiave per l’interpretazione dell’assetto organizzativo a cui è
finalizzata la riforma.

1.3.2 Organico dell’autonomia


L’organico dell’autonomia non è una novità. Esso è stato introdotto in Italia già nel
1996 con la legge 662 (art. 1 comma 72), alla quale ha fatto seguito la legge 59/1997 (art.
21), quindi il D.P.R. 233/1998, il D.P.R. 251/1998 e il D.M. 71/1999. Lo scopo era di far sì
che quest’organico funzionale (equivalente nei contenuti all’organico dell’autonomia) as-
segnato alla scuola si occupasse di attività didattiche in compresenza, programmazione,
organizzazione, realizzazione di iniziative di raccordo con le realtà socio-economiche e di
orientamento, dell’alternanza scuola-lavoro, nonché di progetti di ampliamento dell’of-
ferta formativa. Si giunge, quindi, al D.L. n. 5 del 9 febbraio 2012, art. 50, nel quale viene
introdotto un organico funzionale che «ha lo scopo di sostituire le tradizionali categorie
dell’organico di diritto e di fatto». La norma prevedeva l’assegnazione di un contingente
assegnato alla scuola per una durata di tre anni, determinato in base alle ultime serie
storiche dei fabbisogni di personale. L’art. 50 del D.L. n. 5/2012 è rimasto lettera mor-
ta fino all’attuale legge 107/2015. Secondo l’art. 1, comma 7, le istituzioni scolastiche,
nei limiti delle risorse umane, strumentali e finanziarie disponibili a legislazione vigente
(senza nuovi o maggiori oneri per la finanza pubblica) individuano il fabbisogno di posti
dell’organico dell’autonomia, in relazione all’offerta formativa che intendono realizzare,
nel rispetto del monte orario degli insegnamenti e tenuto conto della quota di autono-
mia dei curricoli e degli spazi di flessibilità, e in riferimento a iniziative di potenziamento
dell’offerta formativa e delle attività progettuali, per il raggiungimento degli obiettivi
formativi individuati come prioritari tra i seguenti:
a) valorizzazione e potenziamento delle competenze linguistiche, con particolare rife-
rimento all’italiano nonché alla lingua inglese e ad altre lingue dell’Unione europea,
anche mediante l’utilizzo della metodologia Content language integrated learning
(CLIL);
b) potenziamento delle competenze matematico-logiche e scientifiche;
c) potenziamento delle competenze nella pratica e nella cultura musicali, nell’arte e
nella storia dell’arte, nel cinema, nelle tecniche e nei media di produzione e di diffu-
sione delle immagini e dei suoni, anche mediante il coinvolgimento dei musei e degli
altri istituti pubblici e privati operanti in tali settori;
d) sviluppo delle competenze in materia di cittadinanza attiva e democratica attraverso
la valorizzazione dell’educazione interculturale e alla pace, il rispetto delle differenze
e il dialogo tra le culture, il sostegno dell’assunzione di responsabilità nonché della
solidarietà e della cura dei beni comuni e della consapevolezza dei diritti e dei doveri;

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potenziamento delle conoscenze in materia giuridica ed economico-finanziaria e di
educazione all’autoimprenditorialità;
e) sviluppo di comportamenti responsabili ispirati alla conoscenza e al rispetto della
legalità, della sostenibilità ambientale, dei beni paesaggistici, del patrimonio e delle
attività culturali;
f) alfabetizzazione all’arte, alle tecniche e ai media di produzione e diffusione delle im-
magini;
g) potenziamento delle discipline motorie e sviluppo di comportamenti ispirati a uno
stile di vita sano, con particolare riferimento all’alimentazione, all’educazione fisica
e allo sport, e attenzione alla tutela del diritto allo studio degli studenti praticanti
attività sportiva agonistica;
h) sviluppo delle competenze digitali degli studenti, con particolare riguardo al pensiero
computazionale, all’utilizzo critico e consapevole dei social network e dei media non-
ché alla produzione e ai legami con il mondo del lavoro;
i) potenziamento delle metodologie laboratoriali e delle attività di laboratorio;
l) prevenzione e contrasto della dispersione scolastica, di ogni forma di discriminazio-
ne e del bullismo, anche informatico; potenziamento dell’inclusione scolastica e del
diritto allo studio degli alunni con bisogni educativi speciali attraverso percorsi indivi-
dualizzati e personalizzati anche con il supporto e la collaborazione dei servizi socio-
sanitari ed educativi del territorio e delle associazioni di settore e l’applicazione delle
Linee di indirizzo per favorire il diritto allo studio degli alunni adottati, emanate dal
Ministero dell’istruzione, dell’università e della ricerca il 18 dicembre 2014;
m) valorizzazione della scuola intesa come comunità attiva, aperta al territorio e in gra-
do di sviluppare e aumentare l’interazione con le famiglie e con la comunità locale,
comprese le organizzazioni del terzo settore e le imprese;
n) apertura pomeridiana delle scuole e riduzione del numero di alunni e di studenti per
classe o per articolazioni di gruppi di classi, anche con potenziamento del tempo sco-
lastico o rimodulazione del monte orario rispetto a quanto indicato dal regolamento
di cui al decreto del Presidente della Repubblica 20 marzo 2009, n. 89;
o) incremento dell’alternanza scuola-lavoro nel secondo ciclo di istruzione;
p) valorizzazione di percorsi formativi individualizzati e coinvolgimento degli alunni e
degli studenti;
q) individuazione di percorsi e di sistemi funzionali alla premialità e alla valorizzazione
del merito degli alunni e degli studenti;
r) alfabetizzazione e perfezionamento dell’italiano come lingua seconda attraverso cor-
si e laboratori per studenti di cittadinanza o di lingua non italiana, da organizzare an-
che in collaborazione con gli enti locali e il terzo settore, con l’apporto delle comunità
di origine, delle famiglie e dei mediatori culturali;
s) definizione di un sistema di orientamento.
L’art. 1, comma 10, configura come ulteriori attività definite aggiuntive (nell’ambito
delle risorse umane, finanziarie e strumentali disponibili a legislazione vigente e, comun-
que, senza nuovi o maggiori oneri a carico della finanza pubblica) iniziative di formazione
rivolte agli studenti, per promuovere la conoscenza delle tecniche di primo soccorso, nel

18
rispetto dell’autonomia scolastica, anche in collaborazione con il Servizio di Emergenza Ter-
ritoriale “118’’ del Servizio Sanitario Nazionale e con il contributo delle realtà del territorio.
Secondo la riforma a partire dall’anno scolastico 2016-2017 l’organico dell’autono-
mia dovrà comprendere l’organico di diritto, l’adeguamento dell’organico alle situazioni
di fatto, di cui al decreto del Presidente della Repubblica n. 81 del 2009 e i posti per il
potenziamento dell’offerta formativa. Sull’organico dell’autonomia, la cui definizione si
baserà sulla programmazione dell’offerta formativa (POF) a carattere triennale, il dirigen-
te scolastico potrà individuare, con il rispetto di alcuni criteri fissati dalla L. 107/2015,
i docenti che possono realizzarla. L’organico dell’autonomia sarà determinato su base
regionale. Pertanto dall’anno scolastico 2016-2017 i ruoli del personale docente saranno
regionali, articolati in ambiti territoriali e suddivisi per gradi d’istruzione, classi di concor-
so e tipologia di posto. Il nuovo organico dell’autonomia darà alla scuola l’8% di docenti
in più, una media di 7 docenti aggiuntivi per ciascun istituto. Con l’organico dell’autono-
mia la dotazione di personale scolastico e la sua collocazione devono essere organizzate
per istituto scolastico secondo l’unico codice meccanografico e non più per plesso.

1.3.3 Rimodulazione del monte ore, apertura estiva delle istituzioni scolastiche
Con l’articolo 1, commi 2-3, 5, 28, 64, 70, della legge 107/2015 viene ribadita l’autono-
mia scolastica per la piena realizzazione del curricolo e degli obiettivi da attuare attraverso
alcuni strumenti: la possibilità di rimodulare il monte ore annuale di ciascuna disciplina e
delle attività e insegnamenti interdisciplinari; il potenziamento del tempo scuola anche
oltre i modelli e i quadri orari nei limiti della dotazione organica dell’autonomia; la pro-
grammazione plurisettimanale e flessibile dell’orario complessivo. Le scuole dovranno
dunque garantire l’apertura pomeridiana delle scuole e la riduzione del numero di alunni e
di studenti per classe o potranno prevedere l’articolazione di gruppi di classi, anche attra-
verso il potenziamento del tempo scuola o attraverso la rimodulazione del monte orario
in conformità a quanto indicato dal decreto del Presidente della Repubblica n. 89/2009.
Infine, le scuole potranno programmare l’apertura estiva durante la sospensione dell’atti-
vità didattica. Infatti, gli istituti e gli enti locali, anche in collaborazione con le famiglie e le
associazioni del territorio, vengono indicati come soggetti incaricati di promuovere attività
educative, ricreative, culturali, artistiche e sportive da svolgersi negli edifici scolastici senza
nuovi e maggiori oneri per la finanza pubblica. Sebbene non venga direttamente esplici-
tato quali soggetti debbano svolgere le attività previste durante il periodo estivo la legge
107/2015, art. 1, comma 5, prevede che i docenti dell’organico dell’autonomia concorrono
alla realizzazione del piano triennale dell’offerta formativa con attività di insegnamento,
potenziamento, sostegno, organizzazione, progettazione e coordinamento.

1.3.4 Formazione delle classi


Si evidenzia che nella legge 107/2015 il dirigente, al fine di migliorare l’offerta for-
mativa e la qualità didattica anche in rapporto alle esigenze formative degli alunni con

19
disabilità, può ridurre il numero di alunni per classe, ma tale possibilità dovrà essere
realizzata «parimenti, nel rispetto del limite sulla dotazione organica prevista, e compor-
tare un aumento di tale limite nelle altre classi» come specificato da una scheda tecnica
allegata alla legge 107/2015. In altri termini la riduzione del numero degli allievi non può
tradursi in un aumento di organico, ma in effetti in una redistribuzione.

1.3.5 Il piano dell’offerta formativa triennale

Con la modifica dell’articolo 3 del regolamento di cui al decreto del Presidente della
Repubblica 8 marzo 1999, n. 275, prevista dalla legge 107/2015, il piano dell’offerta
formativa (POF) non ha più carattere annuale ma triennale, con una possibile revisione
annuale da presentare entro il mese di ottobre. Si evidenzia che l’attivazione del POF
triennale è prevista dall’a.s. 2016-2017. L’iter di preparazione del Piano dell’offerta pre-
vede elaborazione da parte del Collegio dei docenti sulla base degli indirizzi definiti dal
dirigente scolastico e deve essere approvato dal Consiglio di istituto. Il nuovo POF trien-
nale dovrà prevedere, oltre alla programmazione didattica, il fabbisogno dei posti comu-
ni e di sostegno dell’organico dell’autonomia sulla base del monte ore degli insegnamen-
ti, nonché del numero di alunni con disabilità, ferma restando la possibilità di istituire
posti di sostegno in deroga e il fabbisogno dei posti per il potenziamento dell’offerta
formativa. Il piano indica altresì il fabbisogno relativo ai posti del personale amministra-
tivo, tecnico e ausiliario, nel rispetto dei limiti e dei parametri stabiliti dal regolamento
di cui al decreto del Presidente della Repubblica 22 giugno 2009, n. 119, tenuto conto
di quanto previsto dall’articolo 1, comma 334 della legge 29 dicembre 2014, n. 190, il
fabbisogno di infrastrutture e di attrezzature materiali, nonché i piani di miglioramento
(risultato di un processo di valutazione denominato RAV) dell’istituzione scolastica pre-
visti dal regolamento di cui al decreto del Presidente della Repubblica 28 marzo 2013, n.
80. Le istituzioni scolastiche predispongono, entro il mese di ottobre dell’anno scolastico
precedente al triennio di riferimento, il piano triennale dell’offerta formativa. L’ufficio
scolastico regionale verifica che il Piano triennale dell’offerta formativa rispetti il limite
dell’organico assegnato a ciascuna istituzione scolastica e trasmette al Ministero dell’i-
struzione, dell’università e della ricerca gli esiti della verifica provvedendo quindi al fi-
nanziamento della dotazione organica complessiva del personale docente. L’attivazione
del POF triennale (2016-2017) esprime e motiva l’organico dell’autonomia: sarà il diri-
gente scolastico ad individuare il personale da assegnare ai posti con le modalità inerenti
ai nuovi ambiti territoriali. A decorrere dall’anno scolastico 2016/2017 con decreto del
dirigente preposto all’ufficio scolastico regionale, l’organico dell’autonomia è ripartito
tra gli ambiti territoriali. Il personale docente assunto nella seconda e terza fase del Pia-
no assunzionale straordinario, e l’eventuale personale docente che risultasse nell’anno
scolastico 2016-2017 in esubero o soprannumerario, è assegnato ai costituendi ambiti
territoriali. Dall’anno scolastico 2016/2017 la mobilità territoriale e professionale del
personale docente opera prevalentemente tra gli ambiti territoriali. Successivamente
è stata approvata un’applicazione più moderata dell’assegnazione del docente all’ambito
territoriale (comprendente più scuole in un’area territoriale). I docenti, infatti, conser-

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veranno la titolarità su singola scuola in alcune circostanze mentre in altre verranno
assegnati agli ambiti territoriali.

1.3.6 Il piano straordinario di assunzioni


La legge 107/2015 ha previsto l’attuazione di un piano straordinario di assunzioni
(art. 1, commi 95-104). Dopo svariate ipotesi nella fase di discussione della legge il testo
definitivo ha previsto un reclutamento attraverso varie fasi contrassegnate da differenti
procedure.
Una prima fase suddivisa in due tranches temporali (che nomineremo 0/A) ha in-
teressato le immissioni in ruolo per coprire i posti vacanti, ovvero nell’organico di diritto
per la sola provincia di GAE/Regione concorso attraverso le modalità ordinarie ovvero
ex art. 399 del D.Lgs. n. 297/1994. Alle ordinarie operazioni di immissione in ruolo si è
proceduto infatti attingendo per il 50% dei posti disponibili alle graduatorie dei concorsi
e per l’altro 50% dalle graduatorie ad esaurimento (art. 399, D.Lgs. 297/1994).
In questa fase sono stati coperti i posti, corrispondenti a quelli lasciati liberi dal per-
sonale docente – sia su posto comune che su posto di sostegno – cessato dal servizio al
1° settembre 2015. Si specifica che in questa fase l’immissione in ruolo, gestita dal MIUR
per il tramite degli uffici provinciali, ha riguardato: gli iscritti alle graduatorie di merito
(GM) dei concorsi (sia del 2012 che precedenti per quelle classi di concorso ancora in
vigore) e gli iscritti nelle graduatorie ad esaurimento (GAE). Al termine di questa prima
fase sono soppresse le graduatorie dei concorsi per titoli ed esami banditi anteriormente
al 2012. I docenti assunti in questa fase dopo l’assegnazione provvisoria della sede sa-
ranno titolari della cattedra nella sede di appartenenza così come i docenti già da tempo
assunti a tempo indeterminato. L’immissione in ruolo in questa fase comporta la nomina
giuridica ed economica dal primo settembre 2015.
In una seconda fase (che nomineremo B) il Ministero dell’istruzione, dell’università
e della ricerca è, altresì, autorizzato per lo stesso anno scolastico a coprire ulteriori posti
(in organico di diritto residuati dalla fase A nelle varie province a livello nazionale) ripar-
titi tra i gradi di istruzione della scuola primaria e secondaria e per tipologie di posto.
Questa fase riguarda solo: gli iscritti nelle GM del concorso 2012 e gli iscritti nelle GAE. Si
evidenzia che a differenza di quanto avviene per la prima fase, si è proceduto in deroga
all’art. 399 del D.Lgs. 297/1994 dando priorità agli iscritti nelle graduatorie del concorso
del 2012 rispetto agli iscritti nelle graduatorie ad esaurimento. Sia per le graduatorie di
merito del concorso 2012 (che comprende tutti gli iscritti a pieno titolo ovvero vincitori e
idonei) che per le GAE si è proceduto all’immissione secondo il punteggio, i titoli di pre-
ferenza e precedenza posseduti alla data dell’aggiornamento per il triennio 2014-2017.
In questa fase infatti le graduatorie ancora residue dei concorsi precedenti a quelle
del 2012 sono soppresse. Nella fase B l’immissione in ruolo è avvenuta considerando la
totalità delle province indicate in ordine di preferenza dai docenti nella domanda ela-
borata dal MIUR. La decorrenza giuridica delle assunzioni derivanti dalla seconda è il
1° settembre 2015, mentre la decorrenza economica del relativo contratto di lavoro è a
decorrere dal giorno della presa di servizio presso la sede assegnata.

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La terza e ultima fase (che denomineremo fase C) è nazionale, ovvero si è realizzata
sulla base della disponibilità dei posti rilevata a livello di territorio nazionale relativa-
mente ai nuovi posti per il potenziamento, e ha riguardato i posti dell’organico aggiunti-
vo e quelli di potenziamento sul sostegno. Ad essere interessati sono gli iscritti nelle GM
del concorso 2012 e nelle GAE. Anche in questo caso i docenti delle GM del concorso 2012
sono stati assunti con priorità assoluta su quelli delle GAE come nella precedente fase, in
deroga alla procedura prevista dall’art. 399, D.Lgs. 297/1994. La legge 107/2015 confer-
ma che per l’immissione in ruolo verranno considerati il punteggio, i titoli di preferenza
e precedenza. La decorrenza giuridica delle assunzioni derivanti dalla terza fase è il 1°
settembre 2015, mentre la decorrenza economica del relativo contratto di lavoro è dalla
presa di servizio presso la sede assegnata. Gli assunti in queste due fasi avranno una sede
provvisoria e con la mobilità 2016/2017 hanno potuto chiedere il trasferimento negli am-
biti territoriali a livello nazionale (ma senza avere più una titolarità di sede).
Nel corso dell’attuazione del piano assunzionale sono emerse numerose criticità.
Nell’anno scolastico 2015-2016 a molti docenti è stata assegnata una sede provviso-
ria e per avere la sede definitiva la maggior parte dei neoimmessi in ruolo ha dovuto
partecipare al piano di mobilità straordinaria che ha portato a spostamenti dal sud al
nord d’Italia. Inoltre, l’esistenza di criteri e regole differenti adottate nelle singole fasi
di reclutamento sono andate a creare un sistema di tutele differenziato tra i docenti
immessi in ruolo: tutti i docenti immessi in ruolo prima di settembre 2015 (soprattut-
to quelli immessi in ruolo durante la fase 0/A) hanno conseguito una sede definitiva e
non sono stati soggetti all’inserimento nell’ambito territoriale, mentre i docenti immessi
in ruolo secondo le fasi successive, i docenti soprannumerari, in esubero o che hanno
chiesto trasferimento non hanno visto riconosciute le tutele relative alla titolarità della
cattedra perché obbligatoriamente inseriti nell’ambito territoriale. Nell’anno scolastico
2016-2017 i docenti assunti nelle fasi B e C hanno prodotto domanda di trasferimento
su tutto il territorio nazionale, per l’assegnazione dell’ambito territoriale definitivo, che
quindi è stato frequentemente diverso da quello assegnato a settembre 2015. Una vol-
ta ottenuto l’ambito territoriale definitivo, i docenti sono stati individuati dai dirigenti
scolastici delle scuole dell’ambito territoriale di appartenenza, secondo il sistema delle
candidature e valutazione del curriculum. Al contrario i docenti assunti in fase A non ri-
entrano nel sistema ambiti territoriali e hanno conservato la titolarità della sede se non
hanno partecipato alla mobilità straordinaria.
Sono stati esclusi dal Piano straordinario di assunzioni i docenti già di ruolo ma che
per altra classe di concorso sono ancora iscritti nelle GAE o nelle Graduatorie di Merito,
i soggetti che non sciolgano la riserva per conseguimento del titolo abilitante entro il
30 giugno 2015, gli iscritti nella seconda fascia delle graduatorie di istituto, gli abilitati
attraverso il TFA e PAS. Si esclude, inoltre, che, a decorrere dall’anno scolastico 2015-
2016, i posti per il potenziamento (organico dell’autonomia che è generato dal piano
dell’offerta triennale) possano essere coperti con personale titolare di contratti di sup-
plenza breve e saltuaria. Per il solo anno scolastico 2015-2016, detti posti non possono
essere destinati alle supplenze di cui all’articolo 40, comma 9, della legge 27 dicembre
1997, n. 449 e non sono disponibili per le operazioni di mobilità, utilizzazione o asse-
gnazione provvisoria.

22
1.3.7 Supplenze per gli iscritti in prima fascia delle graduatorie di circolo e d’i-
stituto
La prima fascia delle graduatorie di circolo e d’istituto del personale docente ed edu-
cativo previste dall’articolo 5 del regolamento di cui al decreto del Ministro della pubbli-
ca istruzione 13 giugno 2007, n. 131, continua a esplicare la propria efficacia, per i soli
soggetti inseriti nelle graduatorie ad esaurimento del personale docente ed educativo
già iscritti alla data di entrata in vigore della legge e non assunti a seguito del piano
straordinario.

1.3.8 Piano straordinario di mobilità


La legge 107/2015 (art. 1, comma 108) ha previsto l’avviamento di un piano straor-
dinario di mobilità territoriale e professionale per l’a.s. 2016-2017. Il piano straordinario
è rivolto ai docenti che sono stati assunti a tempo indeterminato nell’a.s. 2014-2015.
Questi docenti hanno presentato la domanda di mobilità, su tutti gli ambiti territoriali a
livello nazionale in deroga al vincolo triennale di permanenza nella provincia di titolarità
(art. 399, comma 3, D.Lgs. 297/1994) per tutti i posti vacanti e disponibili, inclusi quel-
li assegnati in via provvisoria nell’a.s. 2015-2016, cioè assegnati a soggetti provenienti
dalle graduatorie ad esaurimento nella seconda e terza fase del piano straordinario di
assunzioni.

1.3.9 Le nuove procedure concorsuali


I commi 109-113 della legge 107/2015 per l’accesso ai ruoli del personale docente
ed educativo della scuola statale prevedono che, fino a totale scorrimento delle relative
graduatorie ad esaurimento, il medesimo accesso continua ad avvenire secondo quanto
dispone l’art. 399 del D.Lgs. 297/1994 (50% e 50%).
Per ciò che concerne i concorsi pubblici, si dispone innanzitutto che questi sono per
titoli ed esami e nazionali, indetti su base regionale, con cadenza triennale. Con riguardo
ai soggetti che possono accedere alle procedure, si stabilisce che, per ciascuna classe di
concorso o tipologia di posto (anche di sostegno) – ad eccezione del personale educati-
vo, per il quale si continuano ad applicare le disposizioni vigenti per l’accesso –, possono
partecipare solo i candidati in possesso del relativo titolo di abilitazione. Non può par-
tecipare, invece, il personale docente ed educativo già assunto con contratto a tempo
indeterminato nelle scuole statali. Si evidenzia che la legge 107/2015 prevede che i posti
di sostegno siano banditi con concorsi specifici, ai quali possono partecipare solo i can-
didati abilitati in possesso anche del relativo titolo di specializzazione. In particolare, si
prevede lo svolgimento di prove concorsuali distinte per i diversi ordini e gradi di scuola
(inclusa la scuola dell’infanzia), cui fanno seguito distinte graduatorie di merito.
Ulteriori disposizioni stabiliscono che:
• i posti messi a concorso tengono conto del fabbisogno espresso dalle scuole nei piani
triennali dell’offerta formativa;

23
• il Ministero può disporre l’aggregazione territoriale dei concorsi in ragione dell’esiguo
numero di posti conferibili (e non più dell’esiguo numero dei candidati);
• l’attribuzione di punteggi legati all’inclusione in precedenti graduatorie di merito di-
viene facoltativa;
• le graduatorie di merito sono composte da un numero di candidati pari, al massimo,
ai posti messi a concorso, maggiorati del 10 per cento, e hanno validità al massimo
triennale (con decorrenza dall’a.s. successivo a quello di approvazione delle stesse),
perdendo comunque efficacia all’atto della pubblicazione delle graduatorie del con-
corso successivo;
• per la partecipazione ai concorsi pubblici per titoli ed esami è dovuto un diritto di
segreteria, il cui ammontare è stabilito nei relativi bandi; le somme riscosse sono
versate allo Stato per essere riassegnate al MIUR per lo svolgimento della procedura
concorsuale.
Con riguardo alla procedura per le assunzioni si stabilisce che, sia i candidati che si
collocano in una posizione utile nelle graduatorie di merito dei concorsi (limitatamente
al numero di posti messi a concorso), sia i soggetti utilmente collocati nelle graduatorie
ad esaurimento, sono destinatari di proposta di incarico e sono tenuti ad esprimere,
secondo l’ordine delle rispettive graduatorie, la preferenza per l’ambito territoriale ri-
compreso nella regione per cui hanno concorso, ovvero nella provincia in cui sono iscritti.
Peraltro, per i soli candidati vincitori di concorsi si precisa che la rinuncia all’assunzione o
la mancata accettazione della proposta senza validi motivi comportano la cancellazione
dalla graduatoria di merito. Invece, per l’iscrizione nelle graduatorie ad esaurimento, si ri-
badisce solo che non è consentita la permanenza di docenti che abbiano già stipulato con-
tratto a tempo indeterminato (art. 1, comma 4-quinquies, D.L. 134/2009, L. 167/2009).
Il Ministero dell’istruzione, dell’università e della ricerca, ferma restando la procedu-
ra autorizzatoria, prevede l’indizione, entro il 1° dicembre 2015, di un concorso per titoli
ed esami per l’assunzione a tempo indeterminato di personale docente per le istituzio-
ni scolastiche ed educative per la copertura dei posti vacanti e disponibili nell’organico
dell’autonomia, nonché per i posti che si rendano tali nel triennio.
Limitatamente al predetto bando sono valorizzati, fra i titoli valutabili in termini di
maggiore punteggio:
a) il titolo di abilitazione all’insegnamento conseguito a seguito sia dell’accesso ai per-
corsi di abilitazione tramite procedure selettive pubbliche per titoli ed esami, sia del
conseguimento di specifica laurea magistrale o a ciclo unico (potenziali destinatari
dovrebbero essere gli iscritti nella II fascia delle graduatorie di circolo e di istituto,
comprendente gli aspiranti non inseriti nelle graduatorie ad esaurimento ma forniti
di specifica abilitazione, nonché i soggetti che hanno frequentato i tirocini formativi
attivi o i percorsi speciali abilitanti e quanti hanno conseguito il titolo di laurea in
scienze della formazione primaria);
b) il servizio prestato a tempo determinato, per un periodo continuativo non inferiore
a centottanta giorni, nelle istituzioni scolastiche ed educative statali di ogni ordine e
grado.
Ai concorsi pubblici per titoli ed esami non può comunque partecipare il personale

24
docente ed educativo già assunto su posti e cattedre con contratto individuale di lavoro
a tempo indeterminato nelle scuole statali.

1.3.10 Gestione dell’anno transitorio (2015-2016) e costituzione degli ambiti


territoriali e delle reti
La legge 107/2015 disciplina l’istituzione dell’organico dell’autonomia, che sarà com-
posto da posti comuni, posti di sostegno e posti per il potenziamento dell’offerta formati-
va. L’anno scolastico 2015-2016 è un anno di transizione durante il quale non vengono ap-
plicate le norme della riforma. Gli ambiti territoriali sono stati definiti, infatti, solo nell’an-
no scolastico 2016-2017. All’interno degli ambiti saranno poi costituite le reti di scuole.
A decorrere dall’anno scolastico 2016-2017 sono stati articolati gli ambiti territoriali
sub-provinciali (e inferiori alle città metropolitane) e le reti di scuole (queste potranno
utilizzare gli stessi docenti e accorpare le segreterie amministrative). Nel corso del 2016
gli uffici scolastici regionali hanno definito l’ampiezza degli ambiti territoriali – che devo-
no essere «inferiori» alla provincia – e dentro i quali saranno istituite le reti di scuole che
avranno sottoscritto gli accordi di rete.
L’estensione degli ambiti territoriali deve basarsi su alcuni indicatori: la popolazione
scolastica; la prossimità (quindi la vicinanza) delle istituzioni scolastiche; le caratteristi-
che del territorio. Quindi sono state prese in considerazione anche le specificità delle
aree interne, montane e delle piccole isole, la presenza di scuole negli istituti penitenzia-
ri nonché ulteriori situazioni o esperienze territoriali di rete già in essere.
All’interno degli ambiti territoriali come si è detto si formeranno le reti di scuole.
Dunque gli accordi di rete conterranno i criteri e le modalità per l’utilizzo dei docenti
all’interno della rete; in altre parole, i professori potranno muoversi all’interno della rete
che corrisponderà a un determinato territorio, che potrà ovviamente comprendere più
città. Le reti si accorderanno anche sugli insegnamenti opzionali, quelli specialistici, sulle
attività di coordinamento e di progettazione funzionali ai piani dell’offerta formativa.
Anche la formazione dei docenti potrà essere «condivisa» e quindi ai docenti potrà es-
sere chiesta maggiore mobilità anche per la propria formazione. Il principio della condi-
visione si applica anche alle risorse: saranno destinate all’intera rete che dovrà gestirle
per il perseguimento delle proprie finalità. Le scuole in rete dovranno rendere pubblici i
rendiconti e le decisioni.
Infine viene previsto che, al fine di razionalizzare gli adempimenti amministrativi a
carico delle istituzioni scolastiche, la parte che riguarda le pensioni, il Tfr e gli atti ammi-
nistrativi della scuola potrà essere svolta dalla rete di scuole in base a specifici accordi. La
norma sugli accordi di rete è sicuramente indirizzata a una riduzione delle spese relative
alle segreterie amministrative e, quindi, anche del personale ATA.

1.3.11 Modalità per l’affidamento degli incarichi triennali


La scelta dei docenti a cui attribuire gli incarichi diviene di competenza esclusiva del
dirigente scolastico. La possibilità di poter scegliere i docenti da parte dei dirigenti sco-

25
lastici è prevista a partire dal 2016. È questa la modalità che è stata denominata come
«chiamata diretta». Viene introdotto il principio di trasparenza e pubblicità dei criteri
adottati per gli incarichi conferiti e la pubblicazione sul sito internet dell’istituzione sco-
lastica dei curricula dei docenti e sull’istituendo Portale Unico. Il dirigente, per la coper-
tura dei posti della scuola, «propone» gli incarichi triennali ai docenti di ruolo assegnati
all’ambito territoriale di riferimento, anche tenendo conto delle candidature spontanee
presentate dai docenti ed eventualmente organizzando dei colloqui. Per l’assegnazione
della sede, però, varranno le precedenze della legge 104, articoli 21 e 33, comma 6. Di
conseguenza i docenti con disabilità personale avranno la priorità nella sede presso cui
invieranno il curriculum. Il dirigente scolastico potrà inoltre utilizzare i professori in classi
di concorso diverse da quelle per le quali sono abilitati, purché non siano disponibili
nell’ambito territoriale docenti abilitati in quelle classi di concorso e siano in possesso
di titoli di studio, percorsi formativi e competenze professionali coerenti con gli insegna-
menti da impartire.
La proposta di incarico dovrà avvenire sulla base dei seguenti criteri: durata triennale
e rinnovabile per ulteriori cicli triennali; conferimento degli incarichi con modalità che
valorizzino il curriculum, le esperienze e le competenze professionali.
Il fatto che l’incarico abbia durata triennale e sia rinnovato, «purché in coerenza con il
piano dell’offerta formativa», dovrebbe significare che esso si rinnova automaticamente
fino a che nel POF non ci siano modifiche relative alle materie d’insegnamento. Il manca-
to rinnovo dell’impiego dovrebbe teoricamente essere correlato non alla discrezionalità
del dirigente, ma ad una modifica di progettazione dell’intero istituto.
Il dirigente scolastico, nel conferire gli incarichi ai docenti di ruolo assegnati all’am-
bito territoriale di riferimento, è tenuto a dichiarare l’assenza di cause di incompatibilità
derivanti da rapporti di parentela o affinità entro il secondo grado con i docenti iscritti
nel relativo ambito territoriale.

1.3.12 Assegnazione e accettazione dell’incarico


L’incarico è conferito con l’accettazione della proposta da parte del docente. Nel caso
di più proposte, il docente effettua la propria opzione fra quelle ricevute, fermo restan-
do l’obbligo di accettarne almeno una. In caso di inerzia dei dirigenti scolastici nella in-
dividuazione dei docenti, sarà l’ufficio scolastico regionale a provvedere ad assegnarli
d’ufficio alle istituzioni scolastiche. Lo stesso Ufficio scolastico regionale provvederà a
conferire l’incarico ai docenti non destinatari di alcuna proposta.

1.3.13 Periodo di prova


L’effettiva immissione in ruolo è subordinata all’esito positivo del periodo di forma-
zione e prova. La valutazione di tale periodo è effettuata dal dirigente scolastico, sentito
il Comitato di valutazione dei docenti di cui all’art. 11 del D.Lgs. 297/1994 – come mo-
dificato dall’art. 1, comma 129 della legge 107/2015 – sulla base di criteri individuati
con decreto del Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca. Nel caso di valu-

26
tazione negativa il soggetto ha diritto a un secondo periodo di formazione e prova, non
rinnovabile.

1.3.14 Il comitato di valutazione


Dall’inizio dell’anno scolastico successivo a quello in corso alla data di entrata in vi-
gore della presente legge (a.s. 2016-2017), il contenuto dell’articolo 11 del testo unico di
cui al decreto legislativo 16 aprile 1994, n. 297, è sostituito dal seguente:
«Presso ogni istituzione scolastica ed educativa è istituito, senza nuovi o maggiori
oneri per la finanza pubblica, il comitato per la valutazione dei docenti».
Il Comitato di valutazione presieduto dal dirigente scolastico è eletto per tre anni
scolastici ed è composto da tre unità:
• la componente docente (tre docenti dell’istituzione scolastica, di cui due scelti dal
collegio dei docenti e uno dal consiglio di istituto);
• un componente esterno (individuato dall’Ufficio scolastico regionale fra docenti, di-
rigenti scolastici e dirigenti tecnici);
• la componente utenza: due rappresentanti dei genitori, per la scuola dell’infanzia e
per il primo ciclo di istruzione e un rappresentante degli studenti e un rappresentan-
te dei genitori, per il secondo ciclo di istruzione, scelti dal consiglio di istituto.
Genitori e studenti, nonché il componente esterno, non partecipano al Comitato nel
caso di espressione del parere sul superamento del periodo di formazione e prova del
personale docente ed educativo (mentre vi partecipa il docente cui sono affidate fun-
zioni di tutor). Inoltre, nella L. 107/2015 si specificano alcuni elementi su cui il comitato
deve esprimere la valutazione:
a) la qualità dell’insegnamento e del contributo al miglioramento dell’istituzione scola-
stica, nonché del successo formativo e scolastico degli studenti;
b) i risultati ottenuti dal docente o dal gruppo di docenti in relazione al potenziamento
delle competenze degli alunni e dell’innovazione didattica e metodologica, nonché
della collaborazione alla ricerca didattica, alla documentazione e alla diffusione di
buone pratiche didattiche;
c) le responsabilità assunte nel coordinamento organizzativo e didattico e nella forma-
zione del personale.
Infine è stato previsto che, al termine del triennio 2016-2018, gli Uffici scolastici re-
gionali debbano inviare al MIUR una relazione sui criteri adottati che sono stati adottati
effettivamente dai comitati per il riconoscimento del merito dei docenti. Un apposito
Comitato tecnico-scientifico nominato dal MIUR, previo confronto con le parti sociali e le
rappresentanze sindacali, sulla base di queste relazioni inviate dagli uffici scolastici regio-
nali dovrà emanare le linee guida valide a livello nazionale e da rivedere periodicamente.
Le linee guida sono riviste periodicamente, su indicazione del Ministero dell’istruzione,
dell’università e della ricerca sulla base delle evidenze che emergono dalle relazioni degli
Uffici scolastici regionali.
Il processo di valutazione (nel testo «valorizzazione del docente») comporta se
ha esito positivo il bonus attribuito dal dirigente al docente. Il dirigente è tenuto a
motivare la decisione al consiglio di istituto. La somma definita bonus, è destinata

27
a valorizzare il merito del personale docente di ruolo delle istituzioni scolastiche di
ogni ordine e grado. Il bonus ha natura di retribuzione accessoria e viene assegnato
su base annuale.
Il comitato esprime altresì il proprio parere sul superamento del periodo di formazio-
ne e di prova per il personale docente ed educativo. A tal fine il Comitato è composto dal
dirigente scolastico, che lo presiede, dai docenti e, infine, dal docente a cui sono date le
funzioni di tutor (viene quindi esclusa la componente di rappresentanza studenti).
Le norme sulla valutazione sollevano perplessità sul metodo (carenza di parametri
scientifici e oggettivi) e sulla ricaduta della valutazione (per esempio l’indebolimento
della contrattazione sindacale d’istituto sulle prestazioni accessorie) e le reali conse-
guenze sui docenti in ruolo (ovvero non in prova) in caso di valutazione negativa.

1.3.15 Carta elettronica per l’aggiornamento dei docenti


I docenti usufruiranno di 500 euro all’anno per la propria formazione attraverso la
dotazione della Carta elettronica. Quest’ultima consente la spesa di: libri, software, con-
certi, spettacoli teatrali, corsi. L’importo della Carta elettronica non costituisce retribu-
zione accessoria né reddito imponibile.

1.3.16 Formazione in servizio obbligatoria


A decorrere dal 2016 la formazione in servizio dei docenti diventa obbligatoria. La
legge 107/2015 infatti prevede l’adozione, ogni tre anni, di un Piano nazionale di forma-
zione: sulla base del piano, nonché in coerenza con il piano triennale dell’offerta forma-
tiva e con i risultati emersi dai piani di miglioramento, le scuole definiscono le attività di
formazione, che diventano appunto obbligatorie.

1.3.17 Supplenze fino a 10 giorni


Per quanto riguarda le supplenze, a decorrere dall’a.s. 2016-2017 sarà sempre il
dirigente scolastico a effettuare le sostituzioni dei docenti assenti – fino a 10 giorni –
con personale per l’appunto dell’organico dell’autonomia che, «se impiegato in gradi di
istruzione inferiore, conserva il trattamento stipendiale del grado d’istruzione di appar-
tenenza».

1.3.18 Il limite di 36 mesi per i contratti delle supplenze non è retroattivo


La legge 107/2015, al fine di aggirare la sentenza della Corte di giustizia europea del
26 novembre 2014 che rileva l’abuso dell’Italia per la reiterazione dei contratti a tempo
determinato dei docenti per oltre 36 mesi in contrasto con la direttiva europea 70/1999,
recepita in Italia con il decreto legislativo 368/2001, prevede che il 1° settembre 2016
– e non dall’entrata in vigore della legge 107/2015 – venga considerato come il giorno

28
d’inizio del conto alla rovescia per il personale della scuola con contratti a tempo deter-
minato. Il limite di durata dei contatti a tempo determinato a decorrere da quella data è
di 36 mesi per i contratti di docenti e personale ATA – per la copertura di posti vacanti e
disponibili. Dopo 36 mesi, anche non continuativi, i docenti e il personale ATA non pos-
sono più ricevere proposte di incarichi a tempo determinato. Inoltre, la legge 107/2015
istituisce il Fondo per i pagamenti in esecuzione di provvedimenti giurisdizionali aventi
ad oggetto il risarcimento dei danni conseguenti alla reiterazione di contratti a termine
per una durata complessiva superiore a 36 mesi, anche non continuativi, su posti vacanti
e disponibili, con la dotazione di 10 milioni euro per ciascuno degli anni 2015 e 2016. Al
riguardo, è stato previsto che l’accesso al Fondo deve avvenire nel rispetto della disci-
plina generale sull’esecuzione forzata nei confronti delle pubbliche amministrazioni (art.
14, D.L. 669/1996 – L. 30/1997).

1.3.19 Risorse economiche per il potenziamento della valutazione a favore


dell’INVALSI
Al fine di potenziare il sistema di valutazione delle scuole (previsto dal regolamento
di cui al decreto del Presidente della Repubblica 28 marzo 2013, n. 80) è autorizzata la
spesa di 8 milioni di euro per ciascuno degli anni dal 2016 al 2019 a favore dell’INVALSI.
La spesa è destinata alla realizzazione delle rilevazioni nazionali degli apprendimenti,
alla partecipazione dell’Italia alle indagini internazionali e all’autovalutazione e alle visite
valutative delle scuole (art. 1, comma 144).

1.3.20 Risorse economiche per la valutazione dei docenti


È stato istituito a decorrere dal 2016 un nuovo fondo, dotato di uno stanziamento
di 200 milioni di euro annui, destinato alla «valorizzazione del merito» del personale
docente di ruolo delle scuole di ogni ordine e grado. Il fondo è ripartito con decreto mini-
steriale e assegnato dal dirigente scolastico sulla base dei criteri individuati dal Comitato
per la valutazione dei docenti, effettuando una motivata valutazione.

1.3.21 Lo staff del dirigente scolastico


I dirigenti scolastici possono individuare (senza nuovi o maggiori oneri a carico della
finanza pubblica) nell’ambito dell’organico dell’autonomia (dall’a.s. 2016-2017) fino al
10% di docenti che lo «coadiuvano» nel supporto organizzativo e didattico dell’istituzio-
ne scolastica. I docenti individuati costituiscono lo staff del dirigente scolastico.

1.3.22 School bonus e detrazioni IRPEF per le iscrizioni alle scuole paritarie
Per le erogazioni liberali in denaro destinate agli investimenti in favore di tutti gli istituti
del sistema nazionale di istruzione, per la realizzazione di nuove strutture scolastiche, la ma-

29
nutenzione e il potenziamento di quelle esistenti e per il sostegno a interventi che migliorino
l’occupabilità degli studenti, spetta un credito d’imposta pari al 65% delle erogazioni effettua-
te in ciascuno dei due periodi d’imposta successivi al 31 dicembre 2014 e pari al 50% di quelle
effettuate nel periodo d’imposta successivo a quello in corso al 31 dicembre 2016.
Il credito d’imposta è riconosciuto alle persone fisiche nonché agli enti non com-
merciali e ai soggetti titolari di reddito d’impresa, a condizione che il 10% delle relative
erogazioni liberali in denaro sia preso in carico dal MIUR che lo distribuisce nelle scuole
che hanno ricevuto meno fondi rispetto alla media nazionale attraverso un fondo pe-
requativo. Il credito di imposta non è cumulabile con altre agevolazioni previste per le
medesime spese. Le spese sono ammesse in detrazione nel limite dell’importo massimo
di euro 100.000 per ciascun periodo di imposta.
Per i soggetti titolari di reddito d’impresa, il credito d’imposta è utilizzabile tramite
compensazione ai sensi dell’articolo 17 del decreto legislativo 9 luglio 1997, n. 241 e
successive modificazioni, e non rileva ai fini delle imposte sui redditi e dell’imposta re-
gionale sulle attività produttive.
I soggetti beneficiari delle erogazioni liberali menzionate comunicano mensilmente
al Ministero dell’istruzione, dell’università e della ricerca l’ammontare delle erogazioni
liberali ricevute nel mese di riferimento e provvedono altresì a dare pubblica comunica-
zione di tale ammontare, nonché della destinazione e dell’utilizzo delle erogazioni stesse
tramite il proprio sito web istituzionale e nel portale telematico del Ministero dell’istru-
zione, dell’università e della ricerca, nel rispetto delle disposizioni del codice in materia
di protezione dei dati personali, di cui al decreto legislativo 30 giugno 2003, n. 196.
La legge prevede che le spese per la frequenza di scuole dell’infanzia del primo ciclo
di istruzione e della scuola secondaria di secondo grado del sistema nazionale di istruzio-
ne di cui all’articolo 1 della legge 10 marzo 2000, n. 62 («Norme per la parità scolastica
e disposizioni sul diritto allo studio e all’istruzione») e successive modificazioni, per un
importo annuo non superiore a 400 euro per alunno o studente, godono di una detrazio-
ne IRPEF del 19% per ogni alunno fino a un tetto di 400 euro per le rette di elementari,
medie e superiori paritarie.

1.3.23 Finanziamento ai percorsi formativi senza ricorso agli sponsor privati


Per finanziare percorsi formativi e iniziative diretti a garantire un maggiore coinvol-
gimento degli studenti nonché una valorizzazione del merito scolastico e dei talenti, il
dirigente scolastico potrà utilizzare sì finanziamenti esterni, ma non quelli derivanti da
sponsorizzazioni private.

1.3.24 Le scuole innovative


I commi 153-158 della legge 13 luglio 2015, n. 107, si riferiscono alla creazione di
scuole innovative, intendendo la realizzazione di edifici scolastici innovativi dal punto di
vista architettonico, tecnologico, impiantistico, ad alta efficienza energetica e dotati di
dispositivi per la sicurezza strutturale e antisismica, caratterizzati dalla presenza di nuovi

30
ambienti di apprendimento digitale e dall’apertura al territorio. Per la realizzazione del-
le scuole innovative è utilizzata quota parte delle risorse INAIL – fino a 300 milioni di
euro nel triennio 2015-2017 – di cui all’art. 18, comma 8, del D.L. 69/2013.
Il Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca, con proprio decreto, d’intesa
con la Struttura di missione per il coordinamento ed impulso nell’attuazione di interven-
ti di riqualificazione dell’edilizia scolastica, istituita con decreto del Presidente del Con-
siglio dei Ministri 27 maggio 2014 presso la Presidenza del Consiglio dei Ministri, entro
trenta giorni dalla data di entrata in vigore della legge in oggetto provvede a ripartire
le risorse finanziare (euro 300 milioni nel triennio 2015-2017 di cui sopra) tra le regioni
e individua i criteri per l’acquisizione da parte delle stesse regioni delle manifestazioni
di interesse degli enti locali proprietari delle aree oggetto di intervento e interessati alla
costruzione di una scuola innovativa.
Le regioni provvedono a selezionare almeno uno e fino a cinque interventi sul pro-
prio territorio. Il MIUR indirà quindi un avviso pubblico per la realizzazione dei progetti
selezionati. Inoltre, vengono rafforzate le funzioni dell’Osservatorio per l’edilizia scola-
stica di cui all’articolo 6 della legge 11 gennaio 1996, n. 23, al quale, in particolare, saran-
no affidati compiti di indirizzo e di programmazione degli interventi e la redazione di un
piano del fabbisogno nazionale 2015-2017, al quale sono destinate risorse già stanziate
e non utilizzate.
Il governo ha poi deciso di ridurre le sanzioni per gli enti locali che non hanno rispet-
tato gli obiettivi del patto di stabilità 2014 e hanno sostenuto, nello stesso anno, spese
per l’edilizia scolastica. Ulteriore fonte di finanziamento per l’edilizia scolastica è a valere
sui rimborsi delle quote dell’Unione europea e di cofinanziamento nazionale della pro-
grammazione PON FESR 2007/2013. Infine, vengono stanziati 40 milioni per il 2015 per il
finanziamento di indagini diagnostiche dei solai e dei controsoffitti degli edifici scolastici.
Viene istituita la Giornata nazionale per la sicurezza nelle scuole.

1.3.25 Convenzione CONSIP


Infine è stato previsto che, per consentire la regolare conclusione delle attività didat-
tiche anche nell’a.s. 2015-2016, nei territori in cui non è ancora attiva la convenzione-
quadro CONSIP per l’affidamento dei servizi di pulizia e altri servizi ausiliari, fino alla
data di effettiva attivazione della convenzione, e comunque fino a non oltre il 31 luglio
2016, le scuole provvedono all’acquisto dei medesimi servizi dai raggruppamenti e dalle
imprese che li assicuravano al 31 marzo 2014.

1.3.26 L’istruzione per gli adulti


La legge 13 luglio 2015, n. 107, dichiara di volere sostenere e favorire, nel più am-
pio contesto dell’apprendimento permanente definito dalla legge 28 giugno 2012, n.
92, la messa a regime di nuovi assetti organizzativi e didattici, in modo da innalzare i
livelli di istruzione degli adulti e potenziare le competenze chiave per l’apprendimento
permanente, promuovere l’occupabilità e la coesione sociale, contribuire a contrasta-

31
re il fenomeno dei giovani non occupati e non in istruzione e formazione (i cosidetti
NEET), favorire la conoscenza della lingua italiana da parte degli stranieri adulti e soste-
nere i percorsi di istruzione negli istituti di prevenzione e pena. Il Ministero dell’istruzio-
ne, dell’università e della ricerca, con la collaborazione dell’INDIRE, riceve dalla legge
107/2015 il compito di effettuare un monitoraggio annuale dei percorsi e delle attività di
ampliamento dell’offerta formativa dei Centri di istruzione degli adulti e più in generale
sull’applicazione del regolamento di cui al D.P.R. 29 ottobre 2012, n 263. Decorso un
triennio dal completo avvio del nuovo sistema di istruzione degli adulti e sulla base degli
esiti del monitoraggio, possono essere apportate modifiche al predetto regolamento ai
sensi dell’articolo 17, comma 2, della legge 23 agosto 1988, n. 400. La riorganizzazione
sulla materia sarà affidata all’adozione di un nuovo regolamento o una parziale revisione
di quello vigente.

1.3.27 Le attività e gli insegnamenti di potenziamento dell’offerta formativa


indicati come prioritari
La legge 107/2015 individua come prioritarie alcune attività e insegnamenti che an-
dranno ad incidere sul curricolo e sulla determinazione dell’organico dell’autonomia.
La legge, inoltre, consente la possibilità per le scuole di attivare, nel secondo biennio
e nell’ultimo anno delle scuole secondarie di secondo grado, insegnamenti opzionali
nell’ambito della quota di flessibilità del curricolo a scelta degli stessi studenti (art. 1,
comma 28). Gli insegnamenti opzionali potranno essere inseriti nel curricolo scolastico
conformandosi ad alcuni principi enunciati dalla legge 107/2015:
• è sollecitato in via prioritaria il potenziamento delle competenze linguistiche, con parti-
colare riferimento all’italiano, nonché alla lingua inglese e alle altre lingue comunitarie
anche mediante utilizzo della metodologia Content Language Integrated Learning;
• l’insegnamento potenziato della lingua inglese, della musica e dell’educazione mo-
toria nella scuola primaria potrà essere svolto da docenti abilitati all’insegnamento
per la scuola primaria in possesso di competenze certificate, ma anche da docenti
abilitati all’insegnamento per altri gradi di istruzione in qualità di specialisti, ai quali è
assicurata una specifica formazione nell’ambito del Piano nazionale;
• il potenziamento delle discipline motorie è associato anche allo sviluppo di com-
portamenti ispirati a uno stile di vita sano, con particolare riferimento all’alimenta-
zione. Nell’ambito del potenziamento delle discipline sportive si segnala che coloro
che hanno una specializzazione in Scienze motorie dal prossimo anno scolastico po-
tranno essere a tutti gli effetti docenti nelle scuole elementari. Per lo svolgimento
di attività di potenziamento possono essere coinvolti enti di promozione sportiva
riconosciuti dal CONI;
• il potenziamento delle competenze nell’ambito della cultura musicale, nell’arte e nel-
la storia dell’arte, nel cinema, nelle tecniche e nei media di produzione e di diffusione
delle immagini e dei suoni, possono avvenire anche mediante il coinvolgimento dei
musei e degli altri istituti pubblici e privati operanti in tali settori;
• è sollecitato l’inserimento di insegnamenti atti a sviluppare le competenze in materia

32
di cittadinanza attiva e democratica, della cultura della pace, della solidarietà e della
legalità. Il testo, in particolare, prevede il potenziamento delle «metodologie labora-
toriali e della attività di laboratorio»;
• è stata inserita come prioritaria l’attività di contrasto alla dispersione scolastica, al
bullismo, anche di carattere informatico (il cosiddetto «cyberbullismo»), nonché la
più ampia azione di inclusione scolastica. Le scuole dovranno garantire il diritto allo
studio degli alunni «con bisogni educativi speciali» e anche attivarsi per percorsi in-
dividualizzati e personalizzati;
• è richiesta la progettazione per il rafforzamento del collegamento fra scuola e lavoro,
attraverso l’introduzione di una durata minima dei percorsi di alternanza negli ultimi
3 anni di scuola secondaria di secondo grado (almeno 400 ore negli istituti tecnici e
professionali e almeno 200 ore nei licei), che diventano obbligatori (e non più un’op-
zione metodologica). Le scuole, per favorire lo sviluppo della didattica laboratoriale,
possono dotarsi di laboratori territoriali per l’occupabilità (art. 1, comma 60);
• la possibilità di svolgere nuove attività educative, culturali, artistiche e sportive negli
edifici scolastici è prevista anche nei periodi di sospensione dell’attività didattica (art.
1, comma 22);
• è sollecitato il potenziamento delle competenze digitali (art. 1, commi 56-59).
Tutte le esperienze maturate dallo studente durante gli studi, nonché le esperienze
formative svolte in ambito extrascolastico (quali sport, attività culturali e di volontariato)
saranno inserite nel curriculum dello studente, di cui si terrà conto nel corso del collo-
quio dell’esame di maturità (art. 1, commi 28 e 30).
Le scuole potranno individuare – nell’ambito dell’organico dell’autonomia – il perso-
nale ATA per il coordinamento del contesto amministrativo e informatico delle attività
del Piano nazionale della scuola digitale.

1.3.28 Alternanza scuola-lavoro


I commi 33-44 della legge 107/2015 indicano un rafforzamento del collegamento fra
scuola e mondo del lavoro. In realta l’alternanza scuola-lavoro era già stata recentemente
normata dal decreto legislativo 15 aprile 2005, n. 77, e al governo spettava solo una spe-
cifica regolamentazione. La legge di riforma introduce la durata minima dei percorsi di
alternanza scuola-lavoro negli ultimi tre anni di scuola secondaria di secondo grado (alme-
no 400 ore negli istituti tecnici e professionali e almeno 200 ore nei licei). Le disposizioni
si applicano a partire dalle classi terze attivate nell’anno scolastico successivo a quello
in corso alla data di entrata in vigore della presente legge. I percorsi di alternanza sono
inseriti nei piani triennali del POF. Si prevede inoltre la possibilità di stipulare convenzioni di
tirocinio non solo con aziende ed enti appartenenti al terzo settore ma anche con gli ordini
professionali e le aziende, i musei e gli altri istituti pubblici e privati operanti nei settori del
patrimonio e delle attività culturali, artistiche e musicali, nonché con enti che svolgono
attività afferenti al patrimonio ambientale o con enti di promozione sportiva riconosciuti
dal CONI. L’alternanza può essere svolta durante la sospensione delle attività didattiche,
all’estero e anche con la modalità dell’impresa formativa simulata.

33
È prevista una maggiore integrazione fra i percorsi di istruzione secondaria di secon-
do grado e i percorsi di istruzione e formazione professionale di competenza regionale.
La legge 107/2015 introduce la Carta dei diritti e dei doveri degli studenti in alter-
nanza scuola-lavoro, concernente i diritti e i doveri degli studenti della scuola secondaria
di secondo grado impegnati nei percorsi di formazione di cui all’articolo 4 della legge 28
marzo 2003, n. 53, come definiti dal decreto legislativo 15 aprile 2005, n. 77, con parti-
colare riguardo alla possibilità per lo studente di esprimere una valutazione sull’efficacia
e sulla coerenza dei percorsi stessi con il proprio indirizzo di studio.
È competenza del dirigente scolastico individuare gli enti ospitanti e gli studenti
e concludere le convenzioni, nonché formulare una scheda sintetica di monitoraggio
sull’esperienza di tirocinio presso l’azienda.
Per rendere strutturale il percorso dell’alternanza ed effettuare l’assistenza tecnica
e il monitoraggio dell’attuazione delle stesse è autorizzata la spesa di euro 100 milioni
annui a partire dal 2016. Una parte dei fondi che lo Stato stanzia per gli istituti tecnici
sarà legata (per il 30%) agli esiti dei diplomati nel mondo del lavoro.

1.3.29 Istruzione tecnica superiore


Molte sono le novità che riguardano gli Istituti tecnici superiori (ITS). Innanzitutto
vengono rivisti i titoli di studio necessari per l’accesso ai percorsi degli stessi, che sono
(art. 1, commi 45-55):
a) diploma di istruzione secondaria superiore (come nella pregressa legislazione);
b) diploma professionale conseguito al termine dei percorsi quadriennali di istruzione
e formazione professionale di cui al decreto legislativo 17 ottobre 2005, n. 226 (non
contemplato precedentemente).
Per favorire le misure di semplificazione e di promozione degli istituti tecnici superio-
ri, con decreto del Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca, da adottare en-
tro novanta giorni dalla data di entrata in vigore della presente legge, di concerto con
il Ministro del lavoro e delle politiche sociali, con il Ministro dello sviluppo economico e
con il Ministro dell’economia e delle finanze, previa intesa in sede di Conferenza unifica-
ta ai sensi dell’articolo 9 del decreto legislativo 28 agosto 1997, n. 281, sono emanate le
linee guida per conseguire i seguenti obiettivi, a sostegno delle politiche di istruzione e
formazione sul territorio e dello sviluppo dell’occupazione dei giovani:
a) semplificare e snellire le procedure per lo svolgimento delle prove conclusive dei percorsi
attivati dagli istituti tecnici superiori, prevedendo modifiche alla composizione delle com-
missioni di esame e alla predisposizione e valutazione delle prove di verifica finali;
b) prevedere l’ammontare del contributo dovuto dagli studenti per gli esami conclusivi
dei percorsi e per il rilascio del diploma;
c) prevedere che la partecipazione dei soggetti pubblici in qualità di soci fondatori
delle fondazioni di partecipazione cui fanno capo gli istituti tecnici superiori e le
loro attività possa avvenire senza determinare nuovi o maggiori oneri a carico dei
loro bilanci;
d) prevedere che, ai fini del riconoscimento della personalità giuridica da parte del pre-
fetto, le fondazioni di partecipazione cui fanno capo gli istituti tecnici superiori siano

34
dotate di un patrimonio, uniforme per tutto il territorio nazionale, non inferiore a
50.000 euro e comunque che garantisca la piena realizzazione di un ciclo completo
di percorsi;
e) prevedere per le fondazioni di partecipazione cui fanno capo gli istituti tecnici supe-
riori un regime contabile e uno schema di bilancio per la rendicontazione dei percorsi
uniforme in tutto il territorio nazionale;
f) prevedere che le fondazioni esistenti alla data di entrata in vigore della presente legge
possano attivare nel territorio provinciale altri percorsi di formazione anche in filiere
diverse, fermo restando il rispetto dell’iter di autorizzazione. In questo caso gli istituti
tecnici superiori devono essere dotati di un patrimonio non inferiore a 100.000 euro.
Saranno quindi normati: la semplificazione delle procedure per lo svolgimento delle
prove conclusive dei percorsi; l’indicazione della disponibilità di un patrimonio minimo
per il riconoscimento della personalità giuridica delle fondazioni di partecipazione cui
fanno capo gli IFTS; i criteri per il riconoscimento dei crediti acquisiti a conclusione dei
percorsi ai fini dell’accesso ai corsi di laurea.
Viene inoltre introdotto, dal 2016, un meccanismo premiale per l’assegnazione di parte
delle risorse finanziarie. Dal 2016 sale dal 10% al 30% la quota premiale per i migliori isti-
tuti tecnici superiori tenendo conto del numero dei diplomati e del tasso di occupabilità
a dodici mesi raggiunti in relazione ai percorsi attivati da ciascuno di essi, con riferimento
alla fine dell’anno precedente a quello del finanziamento. Per il riconoscimento della per-
sonalità giuridica da parte del prefetto, le fondazioni di partecipazione cui fanno capo gli
ITS dovranno essere dotate di un patrimonio, uniforme in tutt’Italia, non inferiore a 50mila
euro. Inoltre, si riconosce la possibilità che un singolo ITS possa attivare corsi in due diversi
settori tecnologici purché abbia un patrimonio non inferiore a 100.000 euro.

1.3.30 A mensa alimenti a km zero e da agricoltura bio


Le istituzioni che gestiscono le mense scolastiche potranno inserire nei bandi di gara,
per l’affidamento dei servizi, criteri di priorità per l’inserimento di prodotti agricoli e
alimentari a chilometro zero, provenienti dall’agricoltura biologica, a ridotto impatto am-
bientale, di qualità e della pesca sociale.

1.3.31 Chi usa edifici è responsabile


Gli esterni che usufruiranno dell’edificio scolastico per effettuare attività di scuola
saranno responsabili in ordine alla sicurezza ed al mantenimento del decoro degli spazi.

1.3.32 Competenze del dirigente scolastico


I commi 78-94 recano disposizioni inerenti il dirigente scolastico che, nel rispetto
delle competenze degli organi collegiali, svolge compiti di direzione, gestione, organiz-
zazione e coordinamento. Con riferimento alla novità relativa al conferimento di in-
carichi triennali ai docenti, è stato previsto che la stessa si avvii a decorrere dall’a.s.

35
2016-2017, prioritariamente su posti comuni e posti di sostegno vacanti e disponibili,
tenendo conto – oltre che delle candidature presentate dagli stessi docenti, anche delle
precedenze nell’assegnazione della sede previste, per i soggetti con disabilità, dalla L.
104/1992. È stato puntualizzato che l’incarico è rinnovato per ulteriori tre anni purché in
coerenza con il piano triennale dell’offerta formativa.
Il dirigente scolastico può utilizzare i docenti in classi di concorso diverse da quelle
per le quali sono abilitati, purché posseggano titoli di studio validi per l’insegnamento
della disciplina e percorsi formativi e competenze professionali coerenti con gli insegna-
menti da impartire e purché non siano disponibili nell’ambito territoriale docenti abilitati
in quelle classi di concorso.
Il dirigente scolastico formula la proposta di incarico in coerenza con il piano dell’of-
ferta formativa. Gli incarichi, viene specificato, sono conferiti con modalità che valoriz-
zino il curriculum, le esperienze e le competenze professionali, anche prevedendo lo
svolgimento di colloqui. La trasparenza e la pubblicità dei criteri adottati, degli incarichi
conferiti e dei curricula dei docenti devono essere assicurate attraverso la pubblicazione
nel sito internet dell’istituzione scolastica.
Nel caso di più proposte di incarico è il docente a scegliere, fermo restando l’obbligo
di accettarne almeno una. In caso di inerzia dei dirigenti scolastici o di docenti che non
abbiano ricevuto alcuna proposta, è l’Ufficio scolastico regionale a provvedere d’ufficio.
Nel conferire gli incarichi, il dirigente scolastico è tenuto a dichiarare l’assenza di cau-
se di incompatibilità derivanti da rapporti di coniugio, parentela o affinità, entro il secon-
do grado, con i docenti assegnati al relativo ambito territoriale.
Il dirigente scolastico può utilizzare il personale docente dell’organico dell’autonomia
per la copertura delle supplenze temporanee fino a 10 giorni e può individuare nell’am-
bito dell’organico dell’autonomia fino al 10% di docenti che lo coadiuvano.
Il dirigente scolastico, nell’ambito dell’organico dell’autonomia assegnato e delle ri-
sorse, anche logistiche, disponibili, riduce il numero di alunni e di studenti per classe
rispetto a quanto previsto dal regolamento di cui al decreto del Presidente della Repub-
blica 20 marzo 2009, n. 81, allo scopo di migliorare la qualità didattica anche in rapporto
alle esigenze formative degli alunni con disabilità.
Il dirigente scolastico può effettuare le sostituzioni dei docenti assenti per la coper-
tura di supplenze temporanee fino a dieci giorni con personale dell’organico dell’autono-
mia che, ove impiegato in gradi di istruzione inferiore, conserva il trattamento stipendia-
le del grado di istruzione di appartenenza.
In ragione delle competenze attribuite ai dirigenti scolastici, a decorrere dall’anno
scolastico 2015-2016 il Fondo unico nazionale per la retribuzione della posizione, fissa e
variabile, e della retribuzione di risultato dei medesimi dirigenti è incrementato in misu-
ra pari a euro 12 milioni per l’anno 2015 e a euro 35 milioni annui a decorrere dall’anno
2016, al lordo degli oneri a carico dello Stato. Il Fondo è altresì incrementato di ulteriori
46 milioni di euro per l’anno 2016 e di 14 milioni di euro per l’anno 2017 da corrisponde-
re a titolo di retribuzione di risultato una tantum.

36
1.3.33 Sistema di valutazione dell’operato del dirigente scolastico
Ulteriori novità riguardano la valutazione dei dirigenti scolastici – connessa alla retri-
buzione di risultato – per la quale si richiama l’art. 25, comma 1, del D.Lgs. 165/2001 (in
base al quale i dirigenti scolastici rispondono in ordine ai risultati e sono valutati tenendo
conto delle verifiche effettuate da un nucleo di valutazione istituito presso l’amministra-
zione scolastica regionale).
È stato specificato che, nell’individuazione degli indicatori per la valutazione (che,
in base all’art. 3 del D.P.R. 80/2013 devono essere definiti dall’INVALSI), si tiene conto
del contributo del dirigente per il perseguimento dei risultati, per il miglioramento del
servizio scolastico previsto nel rapporto di autovalutazione e dei criteri specificamente
indicati, riguardanti, fra l’altro, competenze gestionali ed organizzative per il raggiun-
gimento dei risultati, correttezza, trasparenza, valorizzazione dell’impegno e dei meriti
professionali del personale, anche con riferimento agli ambiti collegiali, per il contributo
al miglioramento del successo formativo e scolastico degli studenti, per la direzione uni-
taria della scuola, promozione della partecipazione e della collaborazione tra le diverse
componenti della comunità scolastica, valorizzazione dei meriti del personale dell’istitu-
to. Con riferimento al nucleo di valutazione – che, in base all’art. 25, comma 1, del D.Lgs.
165/2001 è presieduto da un dirigente e composto da esperti anche non appartenenti
all’amministrazione stessa – è stato previsto che lo stesso può essere articolato con una
diversa composizione «in relazione al procedimento e agli oggetti della valutazione».
Per la valutazione dell’operato dei dirigenti scolastici, per il triennio 2016-2018, po-
tranno essere affidati incarichi ispettivi a tecnici del Ministero dell’istruzione. Ulteriori
novità sono intervenute con riferimento all’attribuzione di incarichi temporanei di durata
non superiore a 3 anni per le funzioni ispettive: in particolare, è stato previsto che gli stes-
si siano conferiti previo avviso pubblico e mediante valutazione comparativa dei curricula.
La legge 107/2015 prevede un aumento delle risorse del Fondo unico nazionale per
la retribuzione della posizione, fissa e variabile, e della retribuzione di risultato dei di-
rigenti scolastici. Nella legge suddetta viene deciso che per quest’anno il Fondo dovrà
essere incrementato di 46 milioni, che queste risorse siano utilizzate per il triennio scola-
stico passato (dal 2012 al 2015) e altri 14 milioni vengono stanziati per l’anno scolastico
2015- 2016 e 36 milioni di euro all’anno a partire dal 2016.

1.3.34 Salvataggio dei dirigenti scolastici i cui concorsi sono stati annullati
Nella legge 107/2015 vengono introdotte alcune norme relative all’incarico di diri-
genza scolastica a carattere derogatorio dovute al fatto che il concorso per i dirigenti
scolastici previsto per 31 marzo 2015 non è stato ancora bandito. Nella legge di riforma
si cita che al fine di tutelare le esigenze di economicità dell’azione amministrativa e di
prevenire le ripercussioni sul sistema scolastico dei possibili esiti del contenzioso pen-
dente relativo ai concorsi per dirigente scolastico con decreto del Ministro dell’istruzio-
ne, dell’università e della ricerca, da emanare entro trenta giorni dalla data di entrata
in vigore della legge, sono definite le modalità di svolgimento di un corso intensivo di
formazione e della relativa prova scritta finale, volto all’immissione dei seguenti soggetti:

37
a) i soggetti già vincitori ovvero utilmente collocati nelle graduatorie ovvero che abbia-
no superato positivamente tutte le fasi di procedure concorsuali successivamente
annullate in sede giurisdizionale, relative al concorso per esami e titoli per il recluta-
mento di dirigenti scolastici indetto con decreto direttoriale del Ministero dell’istru-
zione, dell’università e della ricerca 13 luglio 2011, pubblicato nella Gazzetta Ufficia-
le, 4a serie speciale, n. 56 del 15 luglio 2011;
b) i soggetti che abbiano avuto una sentenza favorevole almeno nel primo grado di giudizio
ovvero non abbiano avuto, alla data di entrata in vigore della presente legge, alcuna sen-
tenza definitiva, nell’ambito del contenzioso riferito ai concorsi per dirigente scolastico
di cui al decreto direttoriale del Ministero dell’istruzione, dell’università e della ricerca
22 novembre 2004, pubblicato nella Gazzetta Ufficiale, 4a serie speciale, n. 94 del 26 no-
vembre 2004, e al decreto del Ministro della pubblica istruzione 3 ottobre 2006, pubbli-
cato nella Gazzetta Ufficiale, 4a serie speciale, n. 76 del 6 ottobre 2006, ovvero avverso la
rinnovazione della procedura concorsuale ai sensi della legge 3 dicembre 2010, n. 202.
Le graduatorie regionali – di cui al comma 1-bis dell’articolo 17 del decreto legge 12
settembre 2013, n. 104, convertito, con modificazioni, dalla legge 8 novembre 2013,
n. 128, e successive modificazioni, nelle regioni in cui, alla data di adozione della legge
107/2015, sono in atto i contenziosi relativi al concorso ordinario per il reclutamento di
dirigenti scolastici indetto con decreto direttoriale del Ministero dell’istruzione, dell’uni-
versità e della ricerca 13 luglio 2011, pubblicato nella Gazzetta Ufficiale, 4a serie speciale,
n. 56 del 15 luglio 2011 – rimangono aperte in funzione degli esiti dei percorsi formativi
con prova finale menzionati.
I soggetti precedentemente menzionati, che nell’anno scolastico 2014-2015 hanno
prestato servizio con contratti di dirigente scolastico, sostengono una sessione specia-
le di esame consistente nell’espletamento di una prova orale sull’esperienza maturata,
anche in ordine alla valutazione sostenuta, nel corso del servizio prestato. A seguito del
superamento di tale prova con esito positivo, sono confermati i rapporti di lavoro instau-
rati con i predetti dirigenti scolastici.

1.3.35 Disposizioni finanziarie a favore della Scuola nazionale dell’ammini-


strazione
I commi 201-210 recano disposizioni finanziarie. In particolare, è stato introdotto l’incre-
mento delle risorse destinate al finanziamento della Scuola nazionale dell’Amministrazione
di euro 1 milione per il 2015 ai fini dell’espletamento del concorso per dirigenti scolastici.

1.3.36 Personale scolastico in posizione di comando o altro


I commi 133-135 riguardano comandi, distacchi e fuori ruolo del personale scolasti-
co. In particolare prevedono, anzitutto, che il personale che si trovi in tale posizione alla
data di entrata in vigore della legge può transitare, a seguito di una procedura compa-
rativa, nei ruoli dell’Amministrazione di destinazione, previa valutazione delle esigenze
organizzative e funzionali dell’Amministrazione medesima e nel limite delle facoltà as-

38
sunzionali. Prevedono, altresì, la conferma anche per l’a.s. 2015-2016 del contingente
di 300 unità di docenti e dirigenti scolastici collocati fuori ruolo per compiti connessi
con l’attuazione dell’autonomia scolastica, di cui l’amministrazione scolastica centrale e
periferica può avvalersi, in deroga al limite di 150 unità previsto dall’art. 26, comma 8,
primo periodo, della L. 448/1998. Infine, durante l’esame al Senato è stato previsto che
il divieto di comando, distacco, fuori ruolo del medesimo personale scolastico dal 1° set-
tembre 2015 (art. 1, comma 331, della L. 190/2014), non si applica nell’a.s. 2015-2016.

1.3.37 Portale unico dei dati della scuola


I commi 136-141 istituiscono il Portale unico dei dati della scuola nel quale devono
essere pubblicati, fra l’altro, i dati relativi ai bilanci delle scuole, i dati pubblici afferenti il
Sistema nazionale di valutazione, l’anagrafe dell’edilizia scolastica, i dati in forma aggre-
gata dell’«Anagrafe degli studenti», gli incarichi di docenza, i piani triennali dell’offerta
formativa, i materiali didattici e le opere autoprodotti dalle scuole ai sensi dell’art. 15 del
D.L. 112/2008 (L. 133/2008).

1.3.38 Interventi in materia amministrativo-contabile


I commi 142-143 riguardano interventi in materia amministrativo-contabile. Si pre-
vede, con decreto interministeriale MIUR-MEF, non ancora pervenuto, di modificare il
Regolamento sulla gestione amministrativo-contabile delle istituzioni scolastiche (di cui
al D.L. 1° febbraio 2001, n. 44), allo scopo di incrementare l’autonomia contabile delle
scuole statali e di semplificare gli adempimenti amministrativi e contabili, provvedendo
anche all’armonizzazione dei sistemi contabili e alla disciplina degli organi e dell’attività
di revisione amministrativo-contabile dei convitti e degli educandati.

1.3.39 Piano straordinario di verifica dei requisiti della parità scolastica


Il comma 152 prevede l’avvio del Piano straordinario di verifica dei requisiti della pa-
rità scolastica da parte del MIUR e di un piano straordinario di verifica della permanenza
dei requisiti per il riconoscimento della parità scolastica. Si prevede, altresì, la presenta-
zione annuale al Parlamento, da parte del Ministro dell’istruzione, dell’università e della
ricerca, di una relazione sugli esiti delle attività di verifica.

1.3.40 Piano nazionale per la scuola digitale


Al fine di sviluppare e di migliorare le competenze digitali degli studenti e di rendere
la tecnologia digitale uno strumento didattico di costruzione delle competenze in gene-
rale, il Ministero dell’istruzione, dell’università e della ricerca adotta il Piano nazionale
per la scuola digitale, in sinergia con la programmazione europea e regionale e con il
Progetto strategico nazionale per la banda ultralarga (art. 1, commi 56-62).

39
A decorrere dall’anno scolastico successivo a quello in corso alla data di entrata in
vigore della legge 107/2015, le istituzioni scolastiche promuovono, all’interno dei pia-
ni triennali e in collaborazione con il Ministero dell’istruzione, dell’università e della
ricerca, azioni coerenti con le finalità, i princìpi e gli strumenti previsti nel Piano nazio-
nale per la scuola digitale.
Il Piano nazionale per la scuola digitale persegue i seguenti obiettivi:
a) realizzazione di attività volte allo sviluppo delle competenze digitali degli studenti,
anche attraverso la collaborazione con università, associazioni, organismi del terzo
settore e imprese;
b) potenziamento degli strumenti didattici e laboratoriali necessari a migliorare la for-
mazione e i processi di innovazione delle istituzioni scolastiche;
c) adozione di strumenti organizzativi e tecnologici per favorire la governance, la tra-
sparenza e la condivisione di dati, nonché lo scambio di informazioni tra dirigenti,
docenti e studenti e tra istituzioni scolastiche ed educative e articolazioni ammini-
strative del Ministero dell’istruzione, dell’università e della ricerca;
d) formazione dei docenti per l’innovazione didattica e sviluppo della cultura digitale
per l’insegnamento, l’apprendimento e la formazione delle competenze lavorative,
cognitive e sociali degli studenti;
e) formazione dei direttori dei servizi generali e amministrativi, degli assistenti ammini-
strativi e degli assistenti tecnici per l’innovazione digitale nell’amministrazione;
f) potenziamento delle infrastrutture di rete, sentita la Conferenza unificata di cui all’ar-
ticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997, n. 281, e successive modificazioni, con
particolare riferimento alla connettività nelle scuole;
g) valorizzazione delle migliori esperienze delle istituzioni scolastiche anche attraverso
la promozione di una rete nazionale di centri di ricerca e di formazione.
Si prevede che il MIUR adotti il Piano nazionale scuola digitale, in coerenza con il quale
le scuole promuovono le summenzionate attività e possono individuare docenti cui affidare
il relativo coordinamento. Ai docenti può essere affiancato un insegnante tecnico-pratico.

1.3.41 Didattica laboratoriale


Il testo di riforma prevede che per favorire lo sviluppo della didattica laboratoriale,
le istituzioni scolastiche, anche attraverso i poli tecnico-professionali, possono dotarsi di
laboratori territoriali per l’occupabilità attraverso la partecipazione, anche in qualità di
soggetti cofinanziatori, di enti pubblici e locali, camere di commercio, industria, artigia-
nato e agricoltura, università, associazioni, fondazioni, enti di formazione professionale,
istituti tecnici superiori e imprese private, per il raggiungimento dei seguenti obiettivi:
a) orientamento della didattica e della formazione ai settori strategici del Made in Italy,
in base alla vocazione produttiva, culturale e sociale di ciascun territorio;
b) fruibilità di servizi propedeutici al collocamento al lavoro o alla riqualificazione di
giovani non occupati;
c) apertura della scuola al territorio e possibilità di utilizzo degli spazi anche al di fuori
dell’orario scolastico.

40
Per l’attuazione delle finalità indicate, nel 2015 si utilizzano 90 milioni di euro delle
risorse impegnate nel 2014 a valere sul Fondo per il funzionamento delle istituzioni sco-
lastiche e, dal 2016, è autorizzata la spesa di 30 milioni di euro.

1.3.42 I decreti legislativi in attuazione delle deleghe previste dalla L. 107/2015


Nella legge 107/2015 sono indicate numerose deleghe al governo per il riordino del
sistema scolastico al fine di provvedere al riordino, alla semplificazione e alla codifica-
zione delle disposizioni legislative in materia di istruzione, anche in coordinamento con
le disposizioni della legge 107/2015. Il numero e l’ampiezza degli ambiti di intervento e
di modifica di alcune leggi vigenti fanno parlare di una riforma all’interno della riforma.
I commi 180-185 delegano il Governo ad adottare, previo parere della Conferenza uni-
ficata, decreti legislativi finalizzati alla redazione di un nuovo testo unico delle disposizioni
in materia di istruzione, nonché alla riforma di differenti aspetti del sistema scolastico.
Nel Supplemento Ordinario n. 23 alla Gazzetta Ufficiale n. 112 del 16 maggio 2017
sono stati pubblicati gli otto decreti legislativi attuativi della legge 107/15.
I decreti legislativi sono:
1. Decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 59 “Riordino, adeguamento e semplificazione del siste-
ma di formazione iniziale e di accesso nei ruoli di docente nella scuola secondaria per render-
lo funzionale alla valorizzazione sociale e culturale della professione, a norma dell’articolo 1,
commi 180 e 181, lettera b), della legge 13 luglio 2015, n. 107”.
Il decreto legislativo n. 59 cambia il sistema di accesso all’insegnamento nella scuola secon-
daria di I e II grado, introducendo un modello di reclutamento e formazione iniziale. Oggi chi
vuole diventare insegnante della scuola secondaria deve abilitarsi, dopo la laurea, attraverso
un tirocinio formativo (TFA). L’abilitazione dà accesso alle graduatorie di istituto per le sole
supplenze. Per entrare in ruolo, infatti, bisogna attendere e superare un concorso. Con l’ap-
provazione del nuovo decreto, tutti i laureati potranno partecipare ai concorsi, a patto che
abbiano conseguito 24 crediti universitari in settori formativi psico-antropo-pedagogici o nelle
metodologie didattiche. I concorsi avranno cadenza biennale, il primo sarà nel 2018. La nuova
tipologia di concorso prevede due scritti (tre per il sostegno) e un orale. Chi supera il concorso
deve successivamente svolgere un percorso triennale di formazione, inserimento e tirocinio
(FIT), con una retribuzione crescente. I docenti vengono valutati per tutta la durata del per-
corso. Alla fine del triennio, se la valutazione è positiva, vengono immessi in ruolo. Il decreto
prevede una fase transitoria per gestire le immissioni in ruolo. Saranno esaurite innanzitutto
le Graduatorie ad Esaurimento (GAE) e quelle dell’ultimo concorso del 2016. Ci saranno delle
procedure concorsuali specifiche per chi sta già insegnando come supplente da tempo. Per le
docenti e i docenti abilitati della seconda fascia delle graduatorie di istituto ci sarà un concorso
nel 2018 con una prova orale seguita – quando si verificherà disponibilità di posti – da un anno
di servizio con una valutazione finale. I partecipanti entreranno in ruolo, dunque, dopo una
ulteriore verifica in classe. Gli iscritti nelle terze fasce di istituto, quelli con 3 anni di servizio,
potranno accedere a concorsi con uno scritto e un orale, se vincitori accederanno al percorso
FIT frequentando il primo e terzo anno.
2. Decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 60 “Norme sulla promozione della cultura umanistica,
sulla valorizzazione del patrimonio e delle produzioni culturali e sul sostegno della creatività, a
norma dell’articolo 1, commi 180 e 181, lettera g), della legge 13 luglio 2015, n. 107”.
Il provvedimento introduce le discipline atistiche di musica, danza, teatro e cinema, pittura,

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scultura, grafica delle arti decorative e design, scrittura creativa nel Piano dell’offerta formativa
delle scuole di ogni ordine e grado. Gli studenti potranno così sviluppare creatività, senso cri-
tico, capacità di innovazione attraverso la cultura e la pratica diretta delle arti e la conoscenza
diretta e il rilancio del patrimonio storico e artistico del nostro Paese. Dopo il Piano Nazionale
Scuola Digitale, il decerto introduce anche il Piano delle Arti, un programma di interventi con
validità triennale che il Miur metterà in campo di concerto con il Mibact (Ministero dei Beni
e delle attività culturali e del turismo) e che conterrà una serie di misure per agevolare lo
sviluppo dei temi della creatività nelle scuole. Il Piano viene finanziato con un fondo specifico
a partire dal 2017 e per la prima volta il 5% dei posti di potenziamento dell’offerta formativa
sarà dedicato allo sviluppo dei temi della creatività. Le scuole dovranno recepire gli indirizzi del
Piano delle Arti nell’ambito della loro offerta formativa e potranno costituirsi in Poli a orienta-
mento artistico-performativo (per il primo ciclo) e in Reti (scuole secondarie di secondo gra-
do) per condividere risorse laboratoriali, spazi espositivi, strumenti professionali, esperienze e
progettazioni comuni. Gli istituti scolastici potranno decidere se articolare su queste discipline
singoli progetti o specifici percorsi curricolari anche in verticale, nella formula di alternanza
scuola-lavoro o con iniziative extrascolastiche, in collaborazione con altri soggetti pubblici e
privati e con soggetti del terzo settore che operano nel campo artistico e musicale.
Le scuole potranno realizzare i percorsi a indirizzo musicale delle scuole secondarie di I grado
avvalendosi di docenti dell’organico dell’autonomia. Il provvedimento promuove, inoltre, forme
di collaborazione tra licei artistici, accademie di belle arti, istituti superiori per le industrie artisti-
che, università, enti locali e tra licei musicali e coreutici e gli istituti superiori di studi musicali.
Le attività di indirizzo e coordinamento saranno gestite oltre che dal Miur e al Mibact, anche
dall’Indire (Istituto nazionale documentazione, innovazione, ricerca educativa), le istituzioni
Afam (Alta formazione musicale e coreutica), le Università, gli Its (Istituti tecnici superiori), gli
Istituti del Mibact, gli istituti di cultura italiana all’estero, ulteriori soggetti pubblici e privati.
3. Decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 61 “Revisione dei percorsi dell’istruzione professionale
nel rispetto dell’articolo 117 della Costituzione, nonché raccordo con i percorsi dell’istruzione e
formazione professionale, a norma dell’articolo 1, commi 180 e 181, lettera d), della legge 13
luglio 2015, n. 107”.
Il provvedimento modifica il sistema di istruzione e formazione rendendo più flessibile l’offerta
formativa degli istituti professionali, e tentando di superare l’attuale sovrapposizione con l’i-
struzione tecnica e di porre un maggiore chiarezza tra competenze statali e regionali stabilite
dall’art. 117 della Costituzione.
I percorsi professionali durano 5 anni: biennio più triennio. Gli indirizzi, a partire dall’anno scola-
stico 2018/2019, passano da 6 a 11: agricoltura, sviluppo rurale, valorizzazione dei prodotti del
territorio e gestione delle risorse forestali e montane; pesca commerciale e produzioni ittiche;
industria e artigianato per il Made in Italy; manutenzione e assistenza tecnica; gestione delle
acque e risanamento ambientale; servizi commerciali; enogastronomia e ospitalità alberghiera;
servizi culturali e dello spettacolo; servizi per la sanità e l’assistenza sociale; arti ausiliarie delle
professioni sanitarie: odontotecnico; arti ausiliarie delle professioni sanitarie: ottico.
I singoli istituti potranno declinare questi indirizzi in base alle richieste e alle peculiarità del
territorio, coerentemente con le priorità indicate dalle Regioni. Nel biennio vengono inseriti
gli assi culturali, ovvero aggregazioni di insegnamenti omogenei che forniscono le competenze
chiave. Si prospetta un maggiore monte ore per l’alternanza scuola-lavoro e all’apprendistato.
Le scuole potranno utilizzare le loro quote di autonomia in relazione all’orario complessivo per
rafforzare i laboratori e qualificare la loro offerta in modo flessibile. Gli istituti potranno, poi,
avvalersi del contributo di esperti del mondo del lavoro e delle professioni e attivare partena-
riati per migliorare l’offerta formativa. Conseguita la qualifica triennale, gli studenti potranno
scegliere di proseguire gli studi iscrivendosi al quarto anno dei percorsi di Istruzione Professio-
nale o dei percorsi di Istruzione e Formazione Professionale e conseguire quindi un diploma
professionale tecnico. Al termine dei percorsi di istruzione professionale, gli studenti conse-
guono il diploma quinquennale di istruzione secondaria di II grado, grazie al quale potranno

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accedere agli Istituti tecnici superiori (ITS), alle Università e alle Istituzioni dell’Alta formazione
artistica, musicale e coreutica (AFAM).
Le istituzioni scolastiche che offrono percorsi di istruzione professionale e le istituzioni forma-
tive accreditate per fornire percorsi di Istruzione e Formazione professionale (di competenza
regionale) entrano a far parte della Rete nazionale delle Scuole Professionali. Il sistema sarà in
vigore a partire dall’anno scolastico 2018/2019. Un tavolo coordinato dal Miur - al quale pren-
dono parte le Regioni, gli Enti locali, le Parti Sociali, gli altri Ministeri interessati, l’Istituto na-
zionale per la valutazione del sistema dell’istruzione (Invalsi), l’Istituto nazionale di documen-
tazione, innovazione e ricerca educativa (Indire), l’Istituto nazionale per l’analisi delle politiche
pubbliche (Inapp) e l’Agenzia Nazionale Politiche Attive Lavoro (Anpal) - monitora i percorsi
dell’istruzione professionale e aggiorna gli indirizzi con cadenza almeno quinquennale.
4. Decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 62 “Norme in materia di valutazione e certificazione delle
competenze nel primo ciclo ed esami di Stato, a norma dell’articolo 1, commi 180 e 181, lettera
i), della legge 13 luglio 2015, n. 107”.
Il decreto legislativo n.62 introduce forti cambiamenti in tema di esame di stato applicate nel
2018 per l’Esame del primo ciclo e nel 2019 per la Maturità. Nella primaria e nella secondaria
di I grado cambia la modalità di valutazione: restano i voti, ma saranno espressione dei livelli di
apprendimento raggiunti e saranno affiancati da una specifica certificazione delle competen-
ze. L’ammissione alla classe successiva terrà conto della valutazione della disciplina trasversale
‘Cittadinanza e Costituzione’ .
Maggiore peso viene dato quindi alla valutazione delle competenze in ‘Cittadinanza e Costitu-
zione’, che saranno anche oggetto di colloquio all’Esame di Maturità.
Alla primaria varrà la normativa vigente: la non ammissione è prevista solo in casi eccezionali e con
decisione unanime dei docenti della classe. Ma con una novità: viene esplicitato che l’ammissione
è prevista anche in caso di livelli di apprendimento “parzialmente raggiunti o in via di prima acqui-
sizione”. Le scuole dovranno attivare pertanto specifiche strategie di miglioramento per sostenere
il raggiungimento dei necessari livelli di apprendimento da parte degli alunni più deboli.
Nella secondaria di I grado resta ferma la necessità di frequenza di almeno tre quarti del monte
ore annuale per poter essere ammessi alla classe successiva. Anche alla secondaria di I grado,
a differenza di quanto avviene oggi, in un’ottica di maggiore trasparenza dei voti e in linea con
le esperienza di molti Paesi europei, si può essere ammessi alla classe successiva e all’Esame
finale in caso di mancata acquisizione dei necessari livelli di apprendimento in una o più disci-
pline. In questo caso, come per la primaria, le scuole dovranno attivare percorsi di supporto
per colmare le lacune. Alla fine del I ciclo viene rilasciata una apposita certificazione delle
competenze oggi già sperimentata da oltre 3.000 istituzioni scolastiche.
Innovazioni più incisive riguardano gli esami del I ciclo. Tre scritti e un colloquio saranno le
prove previste alla fine della classe terza della secondaria di I grado. Oggi le prove sono cinque
più il colloquio. Sono previste: una prova di italiano, una di matematica, una prova sulle lingue
straniere, un colloquio per accertare le competenze trasversali, comprese quelle di cittadinan-
za. Il test Invalsi (la prova nazionale standardizzata) resta, ma si svolgerà nel corso dell’anno
scolastico, non più durante l’Esame.
Per quanto riguarda l’esame del II ciclo esso prevede: due prove scritte e un colloquio orale.
Oggi le prove scritte sono tre più il colloquio. Lo svolgimento delle attività di alternanza Scuola-
Lavoro diventa requisito di ammissione, insieme allo svolgimento della Prova Nazionale Invalsi.
Si viene ammessi all’Esame con la media del sei. Il Consiglio di classe può ammettere, con ade-
guata motivazione, chi ha un voto inferiore a sei in una disciplina (o in un gruppo di discipline
che insieme esprimono un voto). L’ammissione con una insufficienza incide sul credito finale
con cui si accede all’Esame. Questo non vale per il voto del comportamento: chi ha l’insuffi-
cienza non viene ammesso.
L’Esame sarà composto da: prima prova scritta nazionale che accerterà la padronanza della
lingua italiana, seconda prova scritta nazionale su una o più discipline caratterizzanti l’indi-
rizzo di studi, colloquio orale che accerterà il conseguimento delle competenze raggiunte, la

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capacità argomentativa e critica del candidato, l’esposizione delle attività svolte in alternanza.
L’esito dell’Esame oggi è espresso in centesimi: fino a 25 punti per il credito scolastico, fino a
15 per ciascuna delle tre prove scritte, fino a 30 per il colloquio. Con il decreto in oggetto il voto
finale resta in centesimi, ma si dà maggior peso al percorso fatto nell’ultimo triennio: il credito
scolastico incide fino a 40 punti, le 2 prove scritte incidono fino a 20 punti ciascuna, il colloquio
fino a 20 punti. La Commissione resta quella attuale: un Presidente esterno più tre commissari
interni e tre commissari esterni. La prova Invalsi viene introdotta in quinta per italiano, mate-
matica e inglese, ma si svolgerà in un periodo diverso dall’Esame.
Le novità per le prove Invalsi: si introduce una prova di inglese standardizzata al termine sia
della primaria sia della secondaria di I e II grado per certificare, in convenzione con enti certi-
ficatori accreditati, le abilità di comprensione e uso della lingua inglese in linea con il Quadro
Comune di Riferimento Europeo per le lingue. Nelle classi finali della secondaria di I e II grado
la prova Invalsi è requisito per l’ammissione all’Esame, ma non influisce sul voto finale.
5. Decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 63 “Effettività del diritto allo studio attraverso la defi-
nizione delle prestazioni, in relazione ai servizi alla persona, con particolare riferimento alle
condizioni di disagio e ai servizi strumentali, nonché potenziamento della carta dello studente,
a norma dell’articolo 1, commi 180 e 181, lettera f), della legge 13 luglio 2015, n. 107”.
Il provvedimento intende garantire una maggiore partecipazione degli studenti e delle fami-
glie nei processi scolastici attraverso la promozione di un sistema di welfare fondato su livel-
li di prestazioni nazionali, misure specifiche per i libri di testo, tasse scolastiche, trasporti. Il
provvedimento vuole potenziare la carta dello studente attraverso maggiori investimenti per
finanziare borse di studio, mobilità, supporti per la didattica. Questi i principali contenuti del
decreto sul Diritto allo Studio.
Il provvedimento prevede l’istituzione di una Conferenza Nazionale che vede la partecipazione
di Associazioni dei genitori e delle studentesse e degli studenti, Consulte provinciali delle stu-
dentesse e degli studenti, il Miur, ma anche Ministero dei Beni e delle Attività Culturali e del
Turismo, Ministero delle Infrastrutture e dei Trasporti, Regioni, Comuni.
Sono previsti specifici finanziamenti per sostenere il welfare studentesco: copertura di borse di
studio grazie alle quali studentesse e studenti delle scuole secondarie di II grado potranno avere
supporto per l’acquisto di materiale didattico, per trasporti, per accedere a beni di natura cultu-
rale; per l’acquisto da parte delle scuole di libri di testo e di altri contenuti didattici, anche digitali,
per il comodato d’uso dalla primaria fino alle classi dell’assolvimento dell’obbligo. Il decreto pre-
vede un supporto aggiuntivo anche per la scuola in ospedale e per l’istruzione domiciliare.
È previsto l’esonero totale dal pagamento delle tasse scolastiche - in base all’Isee - per gli
studenti delle quarte e delle quinte della secondaria di II grado. Si parte nell’anno scolastico
2018/2019 con le quarte. Il provvedimento valorizza la Carta dello studente (IoStudio) che sarà
estesa anche a chi frequenta i corsi dell’Afam (Alta formazione musicale e coreutica) e ai Centri
Regionali per la Formazione Professionale.
6. Decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 64 “Disciplina della scuola italiana all’estero, a norma
dell’articolo 1, commi 180 e 181, lettera h), della legge 13 luglio 2015, n. 107”.
Con il provvedimento in oggetto molti cambiamenti introdotti dalla Buona Scuola a livello na-
zionale saranno estesi anche agli istituti scolastici che operano fuori dal Paese. Per esempio,
l’istituzione dell’organico del potenziamento sarà esteso anche alle scuole italiane operanti
all’estero. Si tratta di 50 ulteriori insegnanti (si passa da 624 a 674), nuove risorse professionali
grazie alle quali si potrà lavorare di più su musica, arte o cinema e garantire il sostegno alle
alunne e agli alunni che ne hanno bisogno. Queste figure professionali verranno selezionate
per la prima volta dal Miur sulla base di requisiti predisposti insieme al Ministero degli Affari
Esteri e della Cooperazione Internazionale (Maeci). In precedenza era il solo Maeci ad effet-
tuare queste selezioni. È prevista, per queste figure, una formazione obbligatoria prima della
partenza per l’estero e in servizio, così come richiesto nel territorio nazionale dopo l’entrata
in vigore della Buona Scuola. I tempi di permanenza fuori dall’Italia passano dai 9 anni attuali
a due periodi di 6 anni scolastici che dovranno però essere intervallati da un periodo di 6 anni

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nelle scuole italiane del Paese. Questo per evitare che il personale all’estero perda contatto
con il sistema di istruzione e con il Paese di riferimento. Le scuole italiane all’estero potranno
partecipare ai bandi relativi al Piano nazionale scuola digitale e saranno inserite nel sistema
nazionale di valutazione. Sono previste maggiori e nuove sinergie con istituzioni ed enti che
promuovono e diffondono la nostra cultura nel mondo e, infine, piena trasparenza delle scuole
all’estero all’interno del portale unico della scuola. Vengono promossi, inoltre, servizio civile e
tirocini nelle istituzioni del sistema di formazione italiano nel mondo. Maggiori e nuove siner-
gie con istituzioni ed enti pubblici e privati che promuovono la nostra cultura nel mondo. Viene
istituita una Cabina di Regia Miur-Maeci, cui spetta il compito di riorganizzazione e coordina-
mento strategico del sistema.
7. Decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 65 “Istituzione del sistema integrato di educazione e di
istruzione dalla nascita sino a sei anni, a norma dell’articolo 1, commi 180 e 181, lettera e),
della legge 13 luglio 2015, n. 107”.
Il decreto legislativo n.65 traghetta i servizi per l’infanzia nella sfera educativa. Viene istituito
infatti un sistema integrato di educazione e di istruzione dalla nascita fino a 6 anni per garan-
tire “ai bambini e alle bambine pari opportunità di educazione, istruzione, cura, relazione e
gioco, superando disuguaglianze e barriere territoriali, economiche, etniche e culturali”. Parti-
colare attenzione verrà data alle bambine e ai bambini con disabilità.
Attraverso la costituzione del sistema integrato progressivamente si estenderanno, amplie-
ranno e qualificheranno i servizi educativi per l’infanzia e della scuola dell’infanzia su tutto il
territorio nazionale. I servizi saranno organizzati all’interno di un assetto di competenze tra i
diversi attori in campo (Stato, Regioni, Enti locali). Per finanziare il nuovo Sistema viene creato
un Fondo specifico per l’attribuzione di risorse agli Enti locali.
Il decreto prevede un Piano di azione nazionale di attuazione che coinvolgerà tutti gli attori
coinvolti nel sistema integrato. Anche le famiglie saranno coinvolte attraverso gli organismi di
rappresentanza. Sarà promossa la costituzione di Poli per l’infanzia per bambini di età fino a 6
anni, anche aggregati a scuole primarie e istituti comprensivi. I Poli serviranno a potenziare la
ricettività dei servizi e sostenere la continuità del percorso educativo e scolastico. I Poli saran-
no finanziati anche attraverso appositi fondi. Sarà prevista la qualifica universitaria come titolo
di accesso per il personale, anche per i servizi da 0 a 3 anni. Per la prima volta sarà istituita una
soglia massima per la contribuzione da parte delle famiglie.
È prevista una specifica governance del Sistema integrato di educazione e di istruzione. Al
Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca spetterà un ruolo di coordinamento,
indirizzo e promozione, in sintonia con le Regioni e gli Enti locali, sulla base del Piano di Azione
Nazionale che sarà adottato dal Governo.
8. Decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 66 “Norme per la promozione dell’inclusione scolastica
degli studenti con disabilità, a norma dell’articolo 1, commi 180 e 181, lettera c), della legge 13
luglio 2015, n. 107”.
Il decreto legislativo n.66 intende nelle sue premesse consolidare la rete dei soggetti depu-
tati al compito di promuovere l’inclusione scolastica con particolare attenzione al ruolo delle
famiglie e delle associazioni nei processi di inclusione e coinvolgendo – anche e soprattutto
attraverso la formazione in servizio – tutte le componenti del personale scolastico.
Il testo normativo modifica la formazione iniziale dei docenti di sostegno dell’infanzia e della
primaria, attraverso l’istituzione di un corso di specializzazione ad hoc a cui si accede dopo aver
conseguito la laurea in Scienze della formazione primaria, comprensiva di 60 crediti maturati
nell’ambito della didattica dell’inclusione. I futuri docenti, anche della scuola secondaria, avran-
no nel loro percorso di formazione iniziale materie che riguardano le metodologie per l’inclusio-
ne e ci sarà una specifica formazione anche per il personale della scuola, Ata compresi.
La proposta di quantificazione del personale sul sostegno sarà formulata dal dirigente scolasti-
co sulla base del Progetto educativo individualizzato (PEI) di ciascuna alunna e ciascun alunno
con disabilità e in coerenza con il Piano dell’inclusione di ciascuna scuola.

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Il provvedimento introduce l’obbligo di tenere conto della presenza di alunne e alunni diversa-
mente abili per l’assegnazione del personale Ata alle scuole. Nel processo di valutazione delle
istituzioni scolastiche viene introdotto il livello di inclusività. Ogni scuola dovrà predisporre,
nell’ambito del Piano triennale dell’offerta formativa, un Piano specifico per l’inclusione. Ven-
gono poi rivisti, razionalizzati e rafforzati nelle loro funzioni gli organismi che operano a livello
territoriale per il supporto all’inclusione, con un maggiore coinvolgimento di famiglie e asso-
ciazioni.
Le commissioni mediche per l’accertamento della disabilità dovranno essere composte da ulteriori
soggetti: un medico legale e due medici specialisti scelti fra quelli in pediatria e in neuropsichiatria
infantile. I docenti precari potranno avere contratti pluriennali sulla base del principio di continuità
didattica particolarmente importante per gli alunni disabili. In caso di un rapporto positivo con
l’alunna o l’alunno e su richiesta delle famiglie i docenti con contratto a termine potranno essere
riconfermati per più anni. Viene rafforzato l’Osservatorio permanente per l’inclusione insediato al
Miur.

1.3.43 Entrata in vigore della legge 107/2015


Il comma 212 dispone l’immediata entrata in vigore della legge dalla data di pubbli-
cazione.

1.4 Autonomia scolastica


L’autonomia è quel concetto che indica la capacità di una istituzione di realizzare i
propri fini usando i mezzi finanziari a disposizione e avvalendosi di una propria struttura
organizzativa. È questo l’obiettivo di numerose leggi e decreti in materia scolastica ap-
provate nell’intento di realizzare i contenuti dell’autonomia scolastica. Con riferimento
alla Legge Misasi (legge-delega n. 477/1973) gli ambiti dell’autonomia riguardano:
–– autonomia normativa. Le scuole adottano regolamenti interni la cui inosservanza
comporta responsabilità penali e amministrative;
–– autonomia organizzativa. La scuola può adottare propri modelli organizzativi al fine
di gestire il rapporto con l’utenza territoriale;
–– autonomia didattica-formativa. Le scuole scelgono metodi e strumenti didattici, de-
terminano orari di servizio, piani di studio attivano discipline facoltative, prove di
verifica in relazione alle esigenze della propria fascia di utenza;
–– autonomia finanziaria e contabile. Le scuole adottano il bilancio al fine di ammini-
strare fondi pubblici ordinari e perequativi, gestiscono la contabilità e possono effet-
tuare variazioni di bilancio.
Lo strumento che sancisce in maniera dettagliata l’autonomia scolastica è la legge n.
59/1997, «Delega al Governo per il conferimento di funzioni e compiti alle Regioni e agli
enti locali, per la riforma della Pubblica Amministrazione e per la semplificazione ammi-
nistrativa» che è ancora oggi il testo di riferimento per la comprensione dei contenuti
dell’autonomia. Nell’articolo 21 della legge vengono innanzitutto ribaditi i livelli unitari e
nazionali di fruizione del diritto allo studio nonché gli elementi comuni all’intero sistema
scolastico pubblico in materia di gestione e programmazione definiti dallo Stato. Viene
definita la necessità di stabilire i criteri per le dimensionali ottimali delle istituzioni che

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acquisiscono l’autonomia. Si tiene tuttavia presente la possibilità di deroghe per le co-
munità con esigenze particolari.
Il Regolamento recante norme in materia di autonomia alle istituzioni scolastiche,
approvato mediante il D.P.R. n. 275 dell’8 marzo 1999, ha sancito l’entrata in vigore
dell’autonomia scolastica a decorrere dal 1° settembre 2000 con la conseguente attribu-
zione della personalità giuridica alle unità scolastiche con una popolazione tra i 500 e i
900 alunni sulla base di parametri fissati dal D.P.R. n. 233 del 18 giugno 1998.
La riforma del Titolo V della Costituzione approvata con la legge costituzionale n. 3
del 18 ottobre 2001 nella prospettiva di trasformazione dello Stato in senso federalista
sancisce il riconoscimento dell’autonomia alle istituzioni scolastiche.
Ai sensi dell’art. 8 del Regolamento approvato mediante il D.P.R. n. 275/1999, al
Ministero della P.I. restano poteri di controllo e di indirizzo generale; previo parere
delle competenti Commissioni e sentito il Consiglio nazionale della Pubblica Istruzione,
al Ministero spetta il compito di definire i curricoli per i diversi tipi e indirizzi di studio. In
particolare, provvede a fissare gli obiettivi generali del processo formativo, gli obiettivi
specifici di apprendimento per gli alunni, le materie fondamentali costituenti la quota
nazionale dei curricoli e il relativo monte orario annuale, il quadro orario comprensivo
della quota nazionale obbligatoria e della quota obbligatoria riservata alle istituzioni sco-
lastiche, nonché i limiti di flessibilità temporale entro i quali realizzare compensazioni tra
discipline e attività della quota nazionale del curricolo.
Inoltre, è di competenza del Ministero determinare gli standard di qualità del servizio
con verifiche affidate ad un apposito organismo di valutazione del servizio, adottare i
nuovi modelli di certificazione concernenti le conoscenze, le competenze e le capacità
acquisite dagli studenti, indicare gli indirizzi generali della valutazione e del riconosci-
mento dei crediti e dei debiti formativi e i criteri generali per l’organizzazione dei percorsi
formativi finalizzati all’educazione permanente degli adulti, anche a distanza, da attuare
nel sistema integrato di istruzione, formazione e lavoro.
Le singole istituzioni scolastiche quali espressione dell’autonomia funzionale provve-
dono alla definizione e alla realizzazione dell’offerta formativa nel rispetto delle funzioni
delegate alle Regioni e agli enti locali.
In sintonia con il principio dell’autonomia i tre Regolamenti relativi al riordino dell’i-
struzione del II ciclo (licei, istituti tecnici e istituti professionali) prevedono che le isti-
tuzioni scolastiche, previa delibera del Collegio dei docenti, possano utilizzare la quo-
ta di autonomia del 20% dei curricoli nell’ambito degli indirizzi definiti dalle Regioni e
in coerenza con il profilo educativo, culturale e professionale. L’esercizio di tale facoltà
mira sia a potenziare gli insegnamenti obbligatori, con particolare riguardo alle attività
di laboratorio, sia ad attivare ulteriori insegnamenti al fine di raggiungere gli obiettivi
previsti dal Piano dell’offerta formativa. Si rammenta, nel dettaglio, che per effetto del
riordino dei licei contenuto dalla riforma Gelmini (D.P.R. 89/2010) viene stabilito che
la flessibilità curriculare è del 20% nel primo biennio e nel quinto anno e del 30% nel
secondo biennio. Inoltre, l’art. 10 del regolamento sul riordino dei licei introduce come
corollario dell’autonomia scolastica il meccanismo dell’organico funzionale d’istituto.
L’organico funzionale rappresenta una quota di personale docente, privo di classe, che

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può aggiungersi all’organico di fatto e che può servire alla scuola ad ampliare l’offerta
formativa e il proprio monte ore curriculare, alla sostituzione dei docenti e a dar luogo
a un gruppo di insegnanti a disposizione di reti di scuole. È un organico, quindi, che non
coincide rigorosamente con il numero delle classi e degli insegnamenti ma si relaziona
alle forme organizzativo-didattiche scelte dall’istituzione scolastica nell’esercizio della
propria autonomia.
Il POF - che con la legge 107/2015 ha validità triennale - essendo la carta di identità
culturale della scuola , contiene tutte le forme di flessibilità concernenti gli orari delle va-
rie discipline e attività, le materie fondamentali e facoltative, l’organizzazione di corsi di
recupero e sostegno, l’aggregazione delle discipline in aree e ambiti disciplinari. Inoltre
è possibile attivare percorsi didattici individualizzati nel rispetto del principio generale
della integrazione degli alunni nella classe e nel gruppo in relazione anche agli alunni
portatori di handicap in applicazione della legge n. 104 del 5 febbraio 1992.
Le scelte, l’adozione e l’utilizzazione delle metodologie e degli strumenti didattici, ivi
compresi i libri di testo, devono essere coerenti con il piano dell’offerta formativa favo-
rendo altresì l’introduzione e l’uso di tecnologie innovative.
Per quanto attiene alla valutazione degli studenti, le istituzioni scolastiche formu-
lano i criteri per il riconoscimento dei crediti e per il recupero dei debiti scolastici con
riferimento ai percorsi, sulla base degli obiettivi specifici di apprendimento ed anche
della necessità di facilitare i passaggi tra diversi tipi di indirizzo di studio nell’ottica della
integrazione tra sistemi formativi caratterizzati da uscite e rientri tra scuola, formazione
professionale e mondo del lavoro.
Le scuole individuano nel POF i criteri per il riconoscimento dei crediti formativi re-
lativi alle attività realizzate nell’ambito dell’ampliamento dell’offerta formativa e libera-
mente effettuate dagli alunni e debitamente accertate o certificate.
Dal punto di vista organizzativo in forza dell’autonomia didattica è possibile modifi-
care il calendario scolastico introducendo la settimana corta, decidere come utilizzare
i docenti, articolare l’insegnamento per gruppi di alunni provenienti dalla stessa o da
diverse classi o da differenti anni di corso.
Inoltre, le istituzioni scolastiche, singolarmente o tra loro associate, possono proget-
tare la ricerca, la sperimentazione e lo sviluppo di nuove attività. Ai sensi dell’art. 7 è
possibile promuovere accordi di rete con altre scuole al fine di realizzare piani formativi
comuni. Gli accordi possono prevedere lo scambio temporaneo di insegnanti, che libe-
ramente vi consentono, tra le istituzioni scolastiche partecipanti alla rete i cui docenti
abbiano uno stato giuridico omogeneo. I docenti impegnati volontariamente in progetti,
che prevedono lo scambio, rinunciano al trasferimento per la durata del loro impegno
nei programmi stessi.
Ai sensi del successivo art. 9, le scuole singolarmente collegate in rete o tra loro con-
sorziate possono realizzare ampliamenti dell’offerta formativa, i quali consistono in ogni
iniziativa coerente con le proprie finalità. In particolare, tali attività si svolgono in favore
dei propri alunni e, previo coordinamento con eventuali iniziative promosse dagli enti
locali, in favore della popolazione giovanile e degli adulti.

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Il Ministero della Pubblica Istruzione, su proposta del Consiglio nazionale della Pub-
blica Istruzione, del servizio nazionale per la qualità dell’istruzione, di una o più istituzio-
ni scolastiche, di uno o più enti di supporto all’autonomia scolastica di una o più Regioni
o enti locali, può promuovere, destinando eventualmente appositi finanziamenti negli
ordinari stanziamenti di bilancio, progetti in ambito nazionale, regionale e locale volti ad
esplorare possibili innovazioni relative agli ordinamenti degli studi, alla loro articolazione
e durata, all’integrazione tra sistemi formativi, ai processi di orientamento e continuità
educativa.
È da rilevare che, ai sensi dell’art. 12 comma 2 del Regolamento, le scuole pos-
sono realizzare compensazioni tra le discipline e le attività previste dagli attuali
programmi.
In definitiva, il sistema scolastico italiano ha cominciato ad adottare un modello di
gestione flessibile dell’offerta formativa maggiormente sensibile agli stimoli economici e
culturali del territorio in cui opera.
L’art. 14 del D.P.R. n. 275/1999 attribuisce all’autonomia scolastica numerose fun-
zioni esercitate in passato dall’amministrazione centrale. Spettano all’istituzione sta-
tale infatti i seguenti compiti:
• gestione dello stato giuridico ed economico del personale scolastico;
• organizzazione dei servizi amministrativi e contabili;
• adozione del regolamento di disciplina degli alunni.
La legge del 13 luglio 2015, n. 107, ‘‘Riforma del sistema nazionale di istituzione e for-
mazione e delega per il riordino delle disposizioni legislative vigenti’’, ha inteso – come
evidenziato – rafforzare l’autonomia delle istituzioni scolastiche derivante dall’art. 21
della L. 59/1997, dai D.P.R. 275/1999 e 233/1998 e dal D.L. 44/2001. L’articolo 1 della
legge 107/2015 individua l’oggetto e la finalità della legge proprio nella disciplina dell’au-
tonomia scolastica e indica un percorso di potenziamento dei mezzi e degli strumenti per
la sua realizzazione tra cui l’ampliamento dell’offerta formativa, l’organico dell’autono-
mia, la rimodulazione del monte ore, la formazione del personale docente in relazione al
Piano di offerta formativa. Si specifica che l’autonomia scolastica, come disciplinata dalla
legge 107/2015 è entrata in vigore nell’a.s. 2016-2017.

1.5 Autonomia didattica


L’autonomia scolastica nell’ambito della programmazione didattica è stata intesa sia
come un processo di valorizzazione della specifica identità di ogni singolo istituto sia
come strumento di declinazione delle attività scolastiche al servizio della comunità ter-
ritoriale di cui fa parte.
L’autonomia delle istituzioni scolastiche viene definita come uno strumento di tutela
alla libertà di insegnamento e di pluralismo culturale finalizzata al successo formativo
degli alunni, coerentemente con le finalità e gli obiettivi generali del sistema di istruzione.
La scuola elabora il Piano dell’offerta formativa (POF). Esso è il documento che rap-
presenta l’identità culturale e progettuale delle istituzioni scolastiche e ne esplicita la

49
progettazione curricolare, extracurricolare, educativa ed organizzativa. Nell’esercizio
della propria autonomia didattica le istituzioni scolastiche possono, in modo flessibile,
organizzare il monte ore annuale per disciplina, determinare i percorsi didattici persona-
lizzati, determinare l’aggregazione delle discipline in aree e ambiti disciplinari. In effetti,
come vedremo, l’aspetto rilevante dell’autonomia didattica consiste nella determinazio-
ne del curricolo che accoglie le peculiarità del territorio dove la scuola opera.
L’autonomia didattica consiste quindi nella formulazione dei curricoli composti da
tre parti:
–– una quota di discipline ed attività obbligatorie, stabilite dal Ministero, insieme al
loro relativo monte ore minimo;
–– una quota di discipline obbligatorie d’istituto, relative ai diversi indirizzi;
–– una quota di discipline liberamente scelte dalle scuole.
L’autonomia prevede inoltre che le scuole possono:
–– articolare in moduli il monte ore annuale (ovvero si possono dividere le ore annuali di
una materia in moduli di diversa entità per ciascun periodo dell’anno);
–– attivare percorsi didattici individualizzati;
–– suddividere il gruppo classe per particolari attività;
–– unire delle discipline in aree disciplinari;
–– utilizzare le unità di insegnamento diverse dall’ora di 60 minuti;
–– realizzare percorsi di accoglienza, continuità e orientamento;
–– predisporre percorsi di recupero e di orientamento.
Le istituzioni scolastiche assicurano la realizzazione di iniziative di recupero e soste-
gno, di continuità e di orientamento scolastico e professionale. Individuano inoltre le
modalità e i criteri di valutazione degli alunni nel rispetto della normativa nazionale ed
i criteri per la valutazione periodica dei risultati conseguiti dalle istituzioni scolastiche.
Le istituzioni scolastiche adottano, anche per quanto riguarda l’impiego dei docenti,
ogni modalità organizzativa che sia espressione di libertà progettuale.
Gli adattamenti del calendario scolastico sono stabiliti dalle istituzioni scolastiche in
relazione alle esigenze del POF.
L’orario complessivo del curricolo e quello destinato alle singole discipline e attività
sono organizzati in modo flessibile, anche sulla base di una programmazione pluri-
settimanale, fermi restando l’articolazione delle lezioni in non meno di cinque giorni
settimanali e il rispetto del monte ore annuale, pluriennale o di ciclo previsto per le
singole discipline e attività obbligatorie. In ciascuna istituzione scolastica le modalità di
impiego dei docenti possono essere diversificate nelle varie classi e sezioni in funzione
delle eventuali differenziazioni nelle scelte metodologiche ed organizzative adottate
nel POF.
Le istituzioni scolastiche, singolarmente o tra loro associate, esercitano l’autonomia
di ricerca, sperimentazione e sviluppo tenendo conto delle esigenze del contesto cultu-
rale, sociale ed economico delle realtà locali.
Le istituzioni scolastiche possono promuovere accordi di rete o aderire ad essi per il
raggiungimento della proprie finalità istituzionali. Nell’ambito delle reti di scuole, posso-
no essere istituiti laboratori finalizzati tra l’altro a:

50
–– la ricerca didattica e la sperimentazione;
–– la documentazione, secondo procedure definite a livello nazionale per la più ampia
circolazione, anche attraverso rete telematica, di ricerche, esperienze, documenti e
informazioni;
–– la formazione in servizio del personale scolastico;
–– l’orientamento scolastico e professionale.
Il ministro della pubblica istruzione definisce per i diversi tipi e indirizzi di studio:
–– gli obiettivi generali del processo formativo;
–– gli obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni;
–– le discipline e le attività costituenti la quota nazionale dei curricoli e il relativo monte
ore annuale;
–– l’orario obbligatorio annuale complessivo dei curricoli comprensivo della quota na-
zionale obbligatoria e della quota obbligatoria riservata alle istituzioni scolastiche;
–– i limiti di flessibilità temporale per realizzare compensazioni tra discipline e attività
della quota nazionale del curricolo;
–– gli standard relativi alla qualità del servizio;
–– gli indirizzi generali circa la valutazione degli alunni, il riconoscimento dei crediti e
dei debiti formativi;
–– i criteri generali per l’organizzazione dei percorsi formativi finalizzati all’educazione
permanente degli adulti, anche a distanza, da attuare nel sistema integrato di istru-
zione, formazione, lavoro, sentita la Conferenza unificata Stato-Regioni-città ed au-
tonomie locali.
Le istituzioni scolastiche determinano nel POF il curricolo obbligatorio per i propri
alunni in modo da integrare la quota nazionale con la quota loro riservata che compren-
de le discipline e le attività da esse liberamente scelte. Nell’integrazione tra la quota
nazionale e quella riservata alle scuole è valorizzato il pluralismo culturale e territoriale.
La determinazione del curricolo tiene conto delle diverse esigenze formative degli alunni
concretamente rilevate.
Le istituzioni scolastiche, singolarmente, collegate in rete o tra loro consorziate, rea-
lizzano ampliamenti dell’offerta formativa che tengano conto delle esigenze del contesto
culturale, sociale ed economico delle realtà locali.
I curricoli possono essere arricchiti con discipline e attività facoltative; la realizzazio-
ne di percorsi formativi integrati è programmata sulla base di accordi con le Regioni e gli
enti locali.
Alle istituzioni scolastiche sono attribuite le funzioni già di competenza dell’ammini-
strazione centrale e periferica relative alla carriera scolastica e al rapporto con gli alunni,
all’amministrazione e alla gestione del patrimonio e delle risorse e allo stato giuridico ed
economico del personale non riservate all’amministrazione centrale e periferica.

1.6 Piano dell’offerta formativa


Il POF è attualmente ritenuto lo strumento di progettazione delle attività scolastiche
e del curricolo nonché delle attività extracurricolari.

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Il D.P.R. 275/1999 definisce il POF come «il documento fondamentale costitutivo
dell’identità culturale e progettuale delle istituzioni scolastiche ed esplicita la proget-
tazione curricolare, extracurricolare, educativa ed organizzativa che le singole scuole
adottano nell’ambito della loro autonomia. Il Piano dell’offerta formativa è coerente con
gli obiettivi generali ed educativi dei diversi tipi e indirizzi di studi determinati a livello
nazionale e riflette le esigenze del contesto culturale, sociale ed economico della realtà
locale, tenendo conto della programmazione territoriale dell’offerta formativa».
Proposto dalle varie componenti della scuola il POF è elaborato dal punto di vista di-
dattico dal Collegio dei docenti, nel rispetto di eventuali diverse opzioni metodologiche,
ed è adottato dal Consiglio di Circolo o di Istituto ed è reso pubblico e consegnato agli
alunni e alle famiglie all’atto dell’iscrizione.
Nel POF sono definite:
–– le discipline e le attività da collocare nell’ambito della quota curricolare riservata e
facoltativa;
–– le azioni di orientamento, sostegno e recupero;
–– l’articolazione modulare del monte ore annuale per ciascuna disciplina e attività;
–– i modelli organizzativi per la realizzazione degli obiettivi generali e specifici dell’atti-
vità didattica;
–– il calendario scolastico in base agli obiettivi;
–– le attività di sperimentazione, ricerca e sviluppo nonché gli accordi di protocollo per
la realizzazione degli accordi di rete con le altre scuole e soggetti esterni rilevanti per
la condivisione della ricerca e della formazione degli insegnanti;
–– i percorsi didattici individualizzati e/o extracurriculari;
–– le politiche e le azioni nei confronti degli alunni disabili e degli alunni con bisogni
educativi speciali (BES) che vengono riassunti nell’allegato Piano Annuale di Inclusio-
ne (PAI).
Il POF indica la strada per un’assunzione di responsabilità crescente della scuola in
funzione del territorio, su maggiori opportunità per i giovani e sulla flessibilità dei per-
corsi formativi a partire però dalla padronanza dei saperi essenziali.

1.7 Dal POF annuale al POF triennale


Il piano dell’offerta formativa (POF) ha finora avuto una durata annuale. Con la mo-
difica dell’articolo 3 del regolamento di cui al decreto del Presidente della Repubblica
8 marzo 1999, n. 275, prevista dalla legge 107/2015, il POF diventa un documento a
carattere triennale con una possibile revisione annuale. Si evidenzia che l’attivazione
del POF triennale (PTOF) è prevista dall’a.s. 2016-2017, pertanto il POF annuale sarà
transitoriamente vigente per l’a.s. 2015-2016. L’iter di preparazione del piano dell’offerta
prevede elaborazione da parte del Collegio dei docenti sulla base degli indirizzi definiti
dal dirigente scolastico e deve essere approvato dal Consiglio di istituto.
Il comma 14 della Legge n. 107 del 2015 ha parzialmente riformulato il POF.
Sul significato del POF il comma 1 dell’art. 3 novellato non riporta sostanziali mo-
difiche al vecchio articolo 3 se non la dicitura «rivedibile annualmente»; «il piano è il

52
documento fondamentale costitutivo dell’identità culturale e progettuale delle istituzioni
scolastiche ed esplicita la progettazione curricolare, extracurricolare, educativa e orga-
nizzativa che le singole scuole adottano nell’ambito della loro autonomia».
Ai sensi del comma 12 della legge 107/2015 «le istituzioni scolastiche predispongono
il Piano entro il mese di ottobre dell’anno scolastico precedente al triennio di riferimento.
(…) Il Piano può essere rivisto annualmente entro il mese di ottobre». Per le eventuali
revisioni si dispone che esse siano pubblicate tempestivamente nel Portale unico dei dati
della scuola istituito ai sensi del comma 136.
Il comma 2 della legge 107/2015 definisce il contenuto del PT: si tratta della pro-
grammazione triennale dell’offerta formativa per il potenziamento dei saperi e delle
competenze delle studentesse e degli studenti e per l’apertura della comunità sco-
lastica al territorio con il pieno coinvolgimento delle istituzioni e delle realtà locali.
La nuova offerta formativa così come delineata dalla legge 107/2015 sarà integra-
ta da iniziative di potenziamento e da attività progettuali per il raggiungimento degli
obiettivi formativi che dovranno essere individuati dalle istituzioni scolastiche, tenendo
conto di quelli forniti nelle lettere a), b), c), d), e), f), g), h), i), l), m), n), o), p), q), r), s)
del comma 7.

Iniziative di potenziamento dell’offerta formativa e delle attività progettuali, per


il raggiungimento degli obiettivi formativi individuati come prioritari (comma 7 legge
107):
a) valorizzazione e potenziamento delle competenze linguistiche, con particolare ri-
ferimento all’italiano nonché alla lingua inglese e ad altre lingue dell’Unione eu-
ropea, anche mediante l’utilizzo della metodologia Content language integrated
learning (CLIL);
b) potenziamento delle competenze matematico-logiche e scientifiche;
c) potenziamento delle competenze nella pratica e nella cultura musicali, nell’arte e
nella storia dell’arte, nel cinema, nelle tecniche e nei media di produzione e di dif-
fusione delle immagini e dei suoni, anche mediante il coinvolgimento dei musei e
degli altri istituti pubblici e privati operanti in tali settori;
d) sviluppo delle competenze in materia di cittadinanza attiva e democratica attraver-
so la valorizzazione dell’educazione interculturale e alla pace, il rispetto delle diffe-
renze e il dialogo tra le culture, il sostegno dell’assunzione di responsabilità nonché
della solidarietà e della cura dei beni comuni e della consapevolezza dei diritti e dei
doveri; potenziamento delle conoscenze in materia giuridica ed economico-finan-
ziaria e di educazione all’autoimprenditorialità;
e) sviluppo di comportamenti responsabili ispirati alla conoscenza e al rispetto della
legalità, della sostenibilità ambientale, dei beni paesaggistici, del patrimonio e del-
le attività culturali;
f) alfabetizzazione all’arte, alle tecniche e ai media di produzione e diffusione delle
immagini;
g) potenziamento delle discipline motorie e sviluppo di comportamenti ispirati a uno
stile di vita sano, con particolare riferimento all’alimentazione, all’educazione fisica

53
e allo sport, e attenzione alla tutela del diritto allo studio degli studenti praticanti
attività sportiva agonistica;
h) sviluppo delle competenze digitali degli studenti, con particolare riguardo al pen-
siero computazionale, all’utilizzo critico e consapevole dei social network e dei me-
dia nonché alla produzione e ai legami con il mondo del lavoro;
i) potenziamento delle metodologie laboratoriali e delle attività di laboratorio;
l) prevenzione e contrasto della dispersione scolastica, di ogni forma di discriminazio-
ne e del bullismo, anche informatico; potenziamento dell’inclusione scolastica e del
diritto allo studio degli alunni con bisogni educativi speciali attraverso percorsi indivi-
dualizzati e personalizzati anche con il supporto e la collaborazione dei servizi socio-
sanitari ed educativi del territorio e delle associazioni di settore e l’applicazione delle
Linee di indirizzo per favorire il diritto allo studio degli alunni adottati, emanate dal
Ministero dell’istruzione, dell’università e della ricerca il 18 dicembre 2014;
m) valorizzazione della scuola intesa come comunità attiva, aperta al territorio e in
grado di sviluppare e aumentare l’interazione con le famiglie e con la comunità
locale, comprese le organizzazioni del terzo settore e le imprese;
n) apertura pomeridiana delle scuole e riduzione del numero di alunni e di studen-
ti per classe o per articolazioni di gruppi di classi, anche con potenziamento del
tempo scolastico o rimodulazione del monte orario rispetto a quanto indicato dal
regolamento di cui al decreto del Presidente della Repubblica 20 marzo 2009, n. 89;
o) incremento dell’alternanza scuola-lavoro nel secondo ciclo di istruzione;
p) valorizzazione di percorsi formativi individualizzati e coinvolgimento degli alunni e
degli studenti;
q) individuazione di percorsi e di sistemi funzionali alla premialità e alla valorizzazione
del merito degli alunni e degli studenti;
r) alfabetizzazione e perfezionamento dell’italiano come lingua seconda attraverso
corsi e laboratori per studenti di cittadinanza o di lingua non italiana, da organiz-
zare anche in collaborazione con gli enti locali e il terzo settore, con l’apporto delle
comunità di origine, delle famiglie e dei mediatori culturali;
s) definizione di un sistema di orientamento.

Al PTOF si aggiungono le iniziative di formazione rivolte agli studenti, per promuove-


re la conoscenza delle tecniche di primo soccorso (comma 10 della legge 107). Il Piano
contiene anche la programmazione delle attività formative rivolte al personale docen-
te e amministrativo, tecnico e ausiliare, nonché la definizione delle risorse occorren-
ti (comma 12 della legge 107) e assicura l’attuazione dei principi di pari opportunità
promuovendo nelle scuole di ogni ordine e grado l’educazione alla parità dei sessi, la
prevenzione della violenza di genere e di tutte le discriminazioni, al fine di informare
e di sensibilizzare gli studenti, i docenti e i genitori sulle tematiche indicate nell’art. 5,
comma 2 del decreto legge 14 agosto 2013, n. 93 (comma 16 della legge 107/2015). Di
concerto con gli organi collegiali il dirigente scolastico può individuare percorsi formativi
e iniziative diretti all’orientamento e alla valorizzazione del merito scolastico e dei talenti
(comma 29 della legge 107/2015). Le attività e i progetti di orientamento devono essere

54
sviluppati con modalità idonee a sostenere eventuali difficoltà e problematiche proprie
degli studenti di origine straniera (comma 32 della legge 107/2015). Nei piani triennali
dell’offerta formativa della scuola secondaria di secondo grado vanno inclusi anche i per-
corsi di alternanza scuola-lavoro così come indicato nel comma 33 della legge 107/2015.
Nei PTOF della scuola secondaria di secondo grado andranno inserite le eventuali attività
di formazione in materia di tutela della salute e della sicurezza nei luoghi di lavoro (com-
ma 38 della legge 107/2015).
Il Piano può anche promuovere azioni per sviluppare e migliorare le competenze
digitali degli studenti attraverso il Piano nazionale per la scuola digitale i cui obiettivi spe-
cifici sono indicati nel comma 58. Lo sviluppo delle competenze digitali riguarda anche il
personale docente e il personale tecnico e amministrativo.
Il comma 2 dell’art. 3 D.P.R. 275/1999 resta identico nella parte in cui afferma che: «il
piano è coerente con gli obiettivi generali ed educativi dei diversi tipi e indirizzi di studi,
determinati a livello nazionale a norma dell’articolo 8, e riflette le esigenze del contesto
culturale, sociale ed economico della realtà locale, tenendo conto della programmazione
territoriale dell’offerta formativa. Esso comprende e riconosce le diverse opzioni meto-
dologiche, anche di gruppi minoritari, valorizza le corrispondenti professionalità …»; a
quest’ultimo si aggiunge che il piano indica gli insegnamenti e le discipline tali da coprire:
a) il fabbisogno dei posti comuni e di sostegno dell’organico dell’autonomia, sulla base
del monte orario degli insegnamenti, con riferimento anche alla quota di autonomia
dei curricoli e agli spazi di flessibilità, nonché del numero di alunni con disabilità, fer-
ma restando la possibilità di istituire posti di sostegno in deroga nei limiti delle risorse
previste a legislazione vigente;
b) il fabbisogno dei posti per il potenziamento dell’offerta formativa.
Il comma 3 dell’art. 3 D.P.R. 275/1999 introduce ex novo che «il piano indica altresì
il fabbisogno relativo ai posti del personale amministrativo, tecnico e ausiliario, nel ri-
spetto dei limiti e dei parametri stabiliti dal regolamento di cui al decreto del Presidente
della Repubblica 22 giugno 2009, n. 119, tenuto conto di quanto previsto dall’articolo
1, comma 334, della legge 23 dicembre 2014, n. 190, il fabbisogno di infrastrutture e di
attrezzature materiali, nonché i piani di miglioramento dell’istituzione scolastica previsti
dal regolamento di cui al decreto del Presidente della Repubblica 28 marzo 2013, n. 80».
In questa parte il PTOF viene ad agganciarsi con il procedimento di valutazione ex art. 6
del D.P.R. n. 80 del 2013, con il RAV (Rapporto di valutazione annuale) e il relativo piano
di miglioramento definito dalle scuole che si concluderà con la rendicontazione sociale e
la pubblicazione e diffusione dei dati raggiunti. Le azioni di miglioramento organizzativo
e gestionale implementate dalle istituzioni scolastiche serviranno anche ai fini della va-
lutazione dei risultati dell’azione dirigenziale e vanno allegate al Piano.
Il comma 4 regola chi sono gli attori che concorrono alla determinazione del Piano:
«il piano è elaborato dal collegio dei docenti sulla base degli indirizzi per le attività della
scuola e delle scelte di gestione e di amministrazione definiti dal dirigente scolastico. Il
piano è approvato dal consiglio d’istituto». Precedentemente era il consiglio di istituto a
definire gli indirizzi generali per le attività della scuola e delle scelte generali di gestione e
di amministrazione. Ora, prima che il collegio docenti elabori il piano, è necessario che il

55
dirigente scolastico espliciti gli indirizzi per le attività della scuola e le scelte di gestione e
di amministrazione, che non sono più generali come nel precedente articolo. Non si può
ignorare che la definizione degli indirizzi e delle scelte di gestione del dirigente scolastico
siano un punto nodale da cui partire per l’elaborazione del Piano e che tale disposizio-
ne, introdotta nell’articolo 3 novellato, imponga il passaggio deliberante nei due organi
collegiali: collegio dei docenti e consiglio di istituto. Leggendo il comma 4 si deduce che
non si dovrebbe passare dunque all’elaborazione del Piano senza le determinazioni diri-
genziali che costituiscono il punto di partenza e i confini entro cui l’organo deputato alla
redazione potrà operare. Gli indirizzi così come le scelte, forniti dal dirigente scolastico,
sono però compensati dal ruolo degli organi collegiali cui la legge 107/2015 assicura
la partecipazione alle decisioni (comma 2). Ciò significa che il dirigente non è il solo
a scegliere e a determinare l’offerta formativa, ma più in generale sono «le istituzioni
scolastiche» ad effettuare «le proprie scelte in merito agli insegnamenti e alle attività
curricolari, extracurricolari, educative e organizzative» (comma 6) e ad individuare «il
fabbisogno di posti dell’organico dell’autonomia, in relazione all’offerta formativa che
intendono realizzare» (comma 7).
Le istituzioni scolastiche decidono sull’offerta formativa, sulle iniziative di potenzia-
mento e sulle attività progettuali che si propongono di attuare. Benché al consiglio di
istituto sia stata ridotta la sua tradizionale natura di organo di indirizzo rimane salvo il
comma 6 dell’art. 25 del D.Lgs. n. 165 del 2001, il quale espressamente stabilisce che «il
dirigente presenta periodicamente al consiglio di circolo o al consiglio di istituto moti-
vata relazione sulla direzione e il coordinamento dell’attività formativa, organizzativa e
amministrativa al fine di garantire la più ampia informazione e un efficace raccordo per
l’esercizio delle competenze degli organi della istituzione scolastica».
Il comma 5 insieme al comma 4 indica i compiti spettanti al dirigente scolastico: defi-
nizione degli indirizzi per le attività e scelte di gestione e di amministrazione. Gli indirizzi
modulano le linee di azione che si intendono svolgere tenendo conto degli obiettivi da
perseguire. Le attività per la scuola si delineano sulla base delle «esigenze didattiche, or-
ganizzative e progettuali», comprendono anche le attività formative rivolte al personale
docente e amministrativo, tecnico e ausiliare.
«Ai fini della predisposizione del piano, il dirigente scolastico promuove i necessari
rapporti con gli enti locali e con le diverse realtà istituzionali, culturali, sociali ed eco-
nomiche operanti nel territorio; tiene altresì conto delle proposte e dei pareri formulati
dagli organismi e dalle associazioni dei genitori e, per le scuole secondarie di secondo
grado, degli studenti». Questo significa, come in passato, «l’apertura della comunità
scolastica al territorio con il pieno coinvolgimento delle istituzioni e delle realtà locali»
(comma 2). Al dirigente scolastico l’onere di attivare questi rapporti.
La legge 107/2015 rinvigorisce l’organico dell’autonomia, «funzionale alle esigenze
didattiche, organizzative e progettuali delle istituzioni scolastiche (…) I docenti dell’orga-
nico dell’autonomia concorrono alla realizzazione del piano triennale dell’offerta forma-
tiva con attività di insegnamento, di potenziamento, di sostegno, di organizzazione, di
progettazione e di coordinamento» (comma 5).
È espressamente detto che «le istituzioni scolastiche perseguono le finalità di cui ai

56
commi 1 e 4 e l’attuazione di funzioni organizzative e di coordinamento attraverso l’orga-
nico dell’autonomia» (comma 63 della legge 107/2015).
Per le finalità di cui sopra «il dirigente scolastico può individuare nell’ambito dell’orga-
nico dell’autonomia fino al 10% di docenti che lo coadiuvano in attività di supporto orga-
nizzativo e didattico dell’istituzione scolastica» (comma 83). I docenti rientranti in tale or-
ganico avranno un ruolo funzionale al buon andamento delle attività della scuola; si iden-
tificheranno nel sostegno fornito alle istituzioni scolastiche sotto il profilo organizzativo e
didattico e potranno essere utilizzati, ai sensi del comma 85 della legge, in sostituzioni dei
colleghi assenti per la copertura di supplenze temporanee fino a dieci giorni.
L’ufficio scolastico regionale verifica che il piano triennale dell’offerta formativa ri-
spetti il limite dell’organico assegnato a ciascuna istituzione scolastica e trasmette al
Ministero dell’istruzione, dell’università e della ricerca gli esiti della verifica (comma 13
legge 107/2015).
Scompare dall’antecedente articolo 3 D.P.R. n. 275 del 1999 il comma 5: «Il piano
dell’offerta formativa è reso pubblico e consegnato agli alunni e alle famiglie all’atto
dell’iscrizione»; in effetti la pubblicazione del piano è regolata nel comma 17 della legge
107: «Le istituzioni scolastiche, anche al fine di permettere una valutazione comparati-
va da parte degli studenti e delle famiglie, assicurano la piena trasparenza e pubblicità
dei piani triennali dell’offerta formativa, che sono pubblicati nel Portale unico di cui al
comma 136. Sono altresì ivi pubblicate tempestivamente eventuali revisioni del piano
triennale».

1.8 Il curricolo della scuola e la progettazione scolastica


Il piano di studi della scuola è detto curricolo. Il concetto di curricolo ha origine in si-
stemi scolastici caratterizzati da un’elevata autonomia locale nella legislazione educativa
e da una forte presenza del settore privato.
Nel modello italiano, il curricolo contiene una quota di ore relative ad attività e disci-
pline stabilite a livello nazionale e una quota di attività definita attraverso l’autonomia
scolastica e quindi conforme alle esigenze territoriali. La parte di curricolo obbligatorio
concretizza l’esigenza di uniformare una parte dell’offerta formativa al carattere unitario
del sistema dell’istruzione mentre la parte flessibile del curricolo rende praticabile l’idea
della valorizzazione delle caratteristiche territoriali e regionali.
L’adozione del curricolo nella scuola italiana ha condotto da un lato alla differenzia-
zione dei modelli e dei programmi didattici, dall’altro alla ricerca di principi metodologici
unificatori.
I criteri basilari della programmazione curricolare sono:
–– la sistematicità e l’intenzionalità degli interventi didattici;
–– la flessibilità (utile per rendere effettivo l’adeguamento delle attività didattiche alle
possibilità di apprendimento degli alunni);
–– la collegialità (in seno al Consiglio di classe).

57
1.9 Le Indicazioni nazionali e il curricolo scolastico delle scuole del
primo ciclo (*)1

Per le scuole dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione, i documenti vincolanti per l’e-
laborazione del contenuto del curricolo nella quota di attività obbligatorie sono costituiti:
–– dalle Indicazioni nazionali riportate negli allegati A, B, C e D al D.Lgs. 59/2004 (cosid-
detta Riforma Moratti) denominate Indicazioni dei Piani di studio personalizzati, le
quali mantengono una separazione tra i segmenti del percorso scolastico e prevedono:
–– obiettivi generali per ciascun ordine di scuola che riproducono gli orientamenti del
1991 (maturazione dell’identità, conquista dell’autonomia e sviluppo delle compe-
tenze);
–– obiettivi specifici di apprendimento, differenti per la scuola dell’infanzia, la scuola
primaria e quella secondaria di primo grado;
–– dalle integrazioni operate dalla riforma Fioroni con D.M. 31 luglio 2007 (Indicazioni per
il curricolo della scuola d’infanzia e del primo ciclo di istruzione) che ha introdotto delle
Indicazioni sperimentali. Tali indicazioni tendono a superare l’approccio più teorico delle
Indicazioni della Moratti e individuano dei traguardi di sviluppo delle competenze.
Con le Indicazioni nasce la definizione di competenze: al fine di maturare un profilo
dello studente al termine del primo ciclo di istruzione, gli obiettivi specifici di apprendi-
mento vanno utilizzati per trasformare le potenzialità di ciascun alunno in competenze
concrete, ovvero, un saper fare personalizzato che, pur basandosi su conoscenze e abili-
tà si esplica nella capacità di adottare decisioni in situazioni concrete.
Gli obiettivi di apprendimento sono stati organizzati in aree disciplinari: linguistico-
artistico-espressiva; storico-geografica, matematico-scientifico-tecnologica. In particola-
re, l’informatica va a costituire un insieme di approfondimenti e competenze trasversali
che si esplicano nelle varie discipline.
Il Regolamento sull’ordinamento delle scuole dell’infanzia e del Primo ciclo (D.P.R.
89/2009, art. 1, comma 3) ha previsto un periodo transitorio, comunque non superiore
a tre anni scolastici, decorrenti dall’a.s. 2009-2010, durante il quale fossero applicate
le Indicazioni nazionali di cui al D.Lgs. 59/2004 come aggiornate dalle Indicazioni per il
curricolo approvate con il D.M. 31 luglio 2007.
Allo scadere dei tre anni, il MIUR ha elaborato un nuovo testo, «Indicazioni nazionali
per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione», che ha come
base le Indicazioni per il curricolo e sul quale il CNPI ha espresso parere favorevole nell’a-
dunanza del 25 luglio 2012.
Si ricorda che con Decreto Legislativo 13 aprile 2017, n. 62 “Norme in materia di
valutazione e certificazione delle competenze nel primo ciclo ed esami di Stato, a norma
dell’articolo 1, commi 180 e 181, lettera i), della legge 13 luglio 2015, n. 107” vengono
introdotti forti cambiamenti in tema di esame di Stato applicate nel 2018 per l’Esame del

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è disponibile sul sito www.moduli.maggioli.it nella Sezione Downloads.

58
primo ciclo (disciplinato dal D.M. 741/2017) e nel 2019 per la Maturità. Nella primaria e
nella secondaria di I grado cambia la modalità di valutazione: restano i voti, ma saranno
espressione dei livelli di apprendimento raggiunti e saranno affiancati dalla specifica cer-
tificazione delle competenze regolata dal D.M. 742/2017.

Le nuove Indicazioni nazionali per le scuole


dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione (settembre 2012)

Come previsto dal D.P.R. 89/2010, nel corso degli ultimi mesi dell’a.s. 2011-2012 si
è proceduto alla revisione delle Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola
dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione, secondo i criteri stabiliti con circolare mi-
nisteriale n. 31 del 18 aprile 2012. Tale documento (Nota ministeriale 5559 del 5 set-
tembre 2012) sta completando l’iter per la sua entrata in vigore.
Per quanto riguarda la scuola dell’infanzia, nelle nuove Indicazioni vengono individua-
te le seguenti priorità:
–– dialogare e collaborare con le famiglie e con le altre istituzioni per attuare in modo
concreto un’autentica centralità educativa del bambino;
–– proporre un ambiente educativo capace di offrire possibili risposte al bisogno di
cura e di apprendimento;
–– realizzare un progetto educativo che renda concreta l’irrinunciabilità delle diverse
dimensioni della formazione: sensoriale, corporea, artistico-espressiva, intellettua-
le, psicologica, etica, sociale;
–– fare della scuola un luogo significativo per interventi compensativi finalizzati alla
piena attuazione delle pari opportunità.
Le indicazioni nazionali per il curricolo riguardanti il primo ciclo sottolineano le finalità
della scuola primaria volte a promuovere l’alfabetizzazione di base attraverso l’acqui-
sizione dei linguaggi e dei codici che costituiscono la nostra cultura ma in un orizzon-
te allargato alle altre culture e all’uso consapevole dei media. Sono indicati in modo
puntuale gli obiettivi di apprendimento per ciascuna disciplina al termine della classe
terza e della classe quinta e i traguardi per lo sviluppo delle competenze anche questi
per ciascuna disciplina al termine della scuola primaria.
Anche per la scuola secondaria di primo grado il testo delle Indicazioni nazionali per
il curricolo prevede obiettivi di apprendimento da conseguire al termine della classe
terza e traguardi per lo sviluppo delle competenze in ciascuna disciplina.
Il cambiamento più rilevante (rispetto alle precedenti Indicazioni) consiste nell’elimi-
nazione delle tre aree disciplinari che erano interconnesse e condividevano finalità e
organizzazione: l’interdisciplinarietà scompare lasciando separate le diverse discipli-
ne, con alcune differenze nominali.
Un’altra differenza consiste nel modo di intendere la disciplina della tecnologia: nel-
le Indicazioni precedenti si poneva l’accento sulle tecnologie informatiche e digitali,
mentre nelle nuove indicazioni esse sono ridimensionate dalla preoccupazione degli

59
effetti negativi che esse possono produrre a livello sociale, psicologico, sanitario e dal-
la necessità di un ricorso ad esse fondato su di un approccio critico.
In comune le «vecchie» e le «nuove» Indicazioni hanno il concetto in base al quale gli
obiettivi sono funzionali all’elaborazione del curricolo di ciascuna istituzione scola-
stica «il curricolo d’istituto è espressione della libertà d’insegnamento e dell’autono-
mia scolastica» nel senso che ogni scuola rapporta i contenuti degli apprendimenti, i
metodi e l’organizzazione che sceglie alle Indicazioni, rispettandole, ma adattandole
al proprio contesto, in coerenza con i traguardi formativi previsti dal documento na-
zionale.

1.10 Le Indicazioni nazionali e il curricolo dell’istruzione seconda-


ria di secondo grado (*)2

L’elevazione dell’obbligo di istruzione a 10 anni (fino ai sedici anni di età), regolato


dal decreto del 2007 ha posto sotto i riflettori la problematica del «biennio» della scuola
secondaria di secondo grado, i traguardi del quale sono diventati oggetto di lavoro per i
docenti e Istituti coinvolti, creando lo spunto per un intervento normativo per affrontare
l’argomento del curricolo dell’istruzione secondaria superiore.
Nella definizione degli obiettivi curricolari della scuola superiore di secondo grado
si è tenuto conto delle Indicazioni dell’Unione europea relativamente ai cosiddetti assi
culturali fondamentali, (l’asse dei linguaggi, l’asse matematico, l’asse scientifico-logico e
l’asse storico-sociale). In ciascun asse i saperi sono articolati in conoscenze e competen-
ze. Le competenze di base sono da conseguire a conclusione dell’obbligo di istruzione
e a ciascuna competenza corrisponde una declinazione in termini di abilità/capacità e
conoscenze.
Il decreto del 2007 ha fissato le competenze chiave di cittadinanza che si acquisisco-
no con l’integrazione tra i saperi e le competenze contenute negli assi culturali. Le com-
petenze «trasversali» necessarie «per la costruzione del pieno sviluppo della personalità
alla costruzione del sé, di corrette e significative relazioni con gli altri e di una positiva
interazione con la realtà naturale e sociale» sono dirette a imparare ad imparare (orga-
nizzare il proprio apprendimento, individuando fonti, modalità di informazione, anche
in ondine del tempo a disposizione e del proprio metodo), progettare (essere capaci di
utilizzare le conoscenze apprese per darsi obiettivi significativi e realistici, individuando
priorità, possibilità e strategie, e verificare i risultati), comunicare, collaborare e parteci-
pare (interagire in gruppo ascoltando i punti di vista, valorizzando le proprie capacità e
riconoscendo quelle degli altri, contribuire all’apprendimento gestendo le conflittualità)
agire in modo autonomo e responsabile (rispettare le regole riconoscendo la responsa-
bilità personale), risolvere problemi (affrontare situazioni problematiche costruendo e

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verificando ipotesi, raccogliendo dati, proponendo soluzioni differenziando a seconda
del tipo del problema), individuare collegamenti e relazioni (possedere strumenti per in-
terpretare correttamente il vivere nella società del proprio tempo), acquisire e interpre-
tare l’informazione in maniera critica, valutandone l’attendibilità e l’utilità con le dovute
distinzioni.

1.10.1 Le Indicazioni nazionali per i Licei


Il riordino dei Licei è avvenuto con D.P.R. 15 marzo 2010, n. 89. Con il D.M. n. 211 del
7 ottobre 2010 è stato approvato il Regolamento recante «Indicazioni nazionali riguar-
danti gli obiettivi specifici di apprendimento concernenti le attività e gli insegnamenti
compresi nei piani degli studi previsti per i percorsi liceali di cui all’articolo 10, comma 3,
del decreto del Presidente della Repubblica 15 marzo 2010, n. 89, in relazione all’articolo
2, commi 1 e 3, del medesimo regolamento».
Al fine di prendere visione degli obiettivi specifici di apprendimento e del quadro
orario relativamente alle Indicazioni curricolari obbligatorie bisogna fare riferimento al
D.P.R. n. 89/2010 articolo 13, comma 10, lettera a), che comprende la nota introduttiva
di cui all’allegato A e la declinazione degli obiettivi di apprendimento di cui agli allegati
B, C, D, E, F, G.
Gli obiettivi specifici di apprendimento, in relazione alle attività e agli insegnamenti
compresi nel piano degli studi previsto per ciascuno dei licei di cui agli articoli da 4 a 9 del
decreto del Presidente della Repubblica 15 marzo 2010, n. 89 sono definiti negli allegati
da B a G sulla base della corrispondenza di seguito indicata:
–– liceo artistico e relativi indirizzi - Allegato B;
–– liceo classico - Allegato C;
–– liceo linguistico - Allegato D;
–– liceo musicale e coreutico - Allegato E;
–– liceo scientifico e sua opzione delle «scienze applicate» - Allegato F;
–– liceo delle scienze umane e sua opzione «economico-sociale» - Allegato G.

1.10.2 Le Linee guida per gli Istituti tecnici


Il decreto del Presidente della Repubblica 15 marzo 2010, n. 88 ha previsto che i
percorsi degli Istituti Tecnici siano di durata quinquennale e siano finalizzati al consegui-
mento del diploma di istruzione secondaria superiore.
Si articolano in due ampi settori, a loro volta articolati in indirizzi:
1) economico
–– amministrazione, finanza e marketing
–– turismo
2) tecnologico
–– Meccanica, Meccatronica ed Energia
–– Trasporti e Logistica

61
–– Elettronica ed Elettrotecnica
–– Informatica e Telecomunicazioni
–– Grafica e Comunicazione
–– Chimica, Materiali e Biotecnologie
–– Tessile, Abbigliamento e Moda
–– Agraria e Agroindustria
–– Costruzioni, Ambiente e Territorio.
Con Direttiva del MIUR n. 57 del 15 luglio 2010 sono state definite le Linee guida
per il passaggio al nuovo ordinamento come previsto dall’art. 8, comma 3 del D.P.R. 15
marzo 2010, n. 88.
Le Linee guida descrivono ampiamente le azioni utili per il passaggio al nuovo or-
dinamento richiamando il quadro di riferimento europeo per le qualifiche (EQF), per il
sistema di trasferimento dei crediti (ECVET) per la costituzione di un sistema condiviso di
istruzione e formazione tecnico-professionale (VET).
Contengono gli orientamenti per l’organizzazione del curricolo in particolare per
quanto riguarda il raccordo tra l’area di istruzione generale e l’area di indirizzo e infine
nell’allegato A è contenuta la declinazione dei risultati di apprendimento in conoscenze
e abilità per il primo biennio, nonché le competenze di base attese a conclusione dell’ob-
bligo di istruzione.
Successivamente con la direttiva ministeriale n. 4 del 16 gennaio 2012 sono state
emanate le Linee guida per il secondo biennio e il quinto anno.

1.10.3 Le Linee guida per gli Istituti professionali


Il decreto del Presidente della Repubblica 15 marzo 2010, n. 87 ha previsto che i
percorsi di studio degli Istituti professionali abbiano una durata quinquennale e si con-
cludano con il conseguimento di diplomi di istruzione secondaria superiore in relazione
ai settori e agli indirizzi in cui essi sono articolati:
–– Settore dei servizi - 5 indirizzi
• Servizi per l’agricoltura e lo sviluppo rurale
• Servizi per la manutenzione e l’assistenza tecnica
• Servizi socio-sanitari
• Servizi per l’enogastronomia e l’ospitalità alberghiera
• Servizi commerciali
–– Settore industria e artigianato (possono costituire dipartimenti per il sostegno alla
didattica e alla progettazione formativa e possono dotarsi di un comitato tecnico-
scientifico).
Con Direttiva del MIUR n. 65 del 28 luglio 2010, sono state definite le Linee guida
per il passaggio al nuovo ordinamento, come previsto all’articolo 8, comma 6 del D.P.R.
15 marzo 2010, n. 87.
Dopo le azioni da attuare per il passaggio al nuovo ordinamento (simili a quelle degli
istituti Tecnici), in esse vengono declinati i risultati di apprendimento in conoscenze e
abilità per il primo biennio per ogni disciplina.

62
Con Direttiva Ministeriale n. 5 del 16 gennaio 2012 sono state infine emanate le
Linee Guida per il secondo biennio e quinto anno.
Si ricorda che con il Decreto Legislativo 13 aprile 2017, n. 61 “Revisione dei percorsi
dell’istruzione professionale nel rispetto dell’articolo 117 della Costituzione, nonché rac-
cordo con i percorsi dell’istruzione e formazione professionale, a norma dell’articolo 1,
commi 180 e 181, lettera d), della legge 13 luglio 2015, n. 107” viene modificato il siste-
ma di istruzione e formazione degli istituti professionali rendendo più flessibile l’offerta
formativa. Gli indirizzi, a partire dall’anno scolastico 2018/2019, passano da 6 a 11: agri-
coltura, sviluppo rurale, valorizzazione dei prodotti del territorio e gestione delle risorse
forestali e montane; pesca commerciale e produzioni ittiche; industria e artigianato per
il Made in Italy; manutenzione e assistenza tecnica; gestione delle acque e risanamento
ambientale; servizi commerciali; enogastronomia e ospitalità alberghiera; servizi cul-
turali e dello spettacolo; servizi per la sanità e l’assistenza sociale; arti ausiliarie delle
professioni sanitarie: odontotecnico; arti ausiliarie delle professioni sanitarie: ottico. I
singoli istituti potranno declinare questi indirizzi in base alle richieste e alle peculiarità
del territorio, coerentemente con le priorità indicate dalle Regioni. Nel biennio vengono
inseriti gli assi culturali, ovvero aggregazioni di insegnamenti omogenei che forniscono le
competenze chiave. Si prospetta un maggiore monte ore per l’alternanza scuola-lavoro
e all’apprendistato.

1.11 Autonomia finanziaria


L’autonomia finanziaria delle scuole è stata sancita dal Decreto Interministeriale n.
44/2001. Alla base del decreto è stata esplicitata la necessità di monitoraggio dei co-
sti da parte dell’amministrazione centrale. Nella scuola viene così introdotto il principio
contabile del centro di costo al posto del capitolo di spesa con l’aggregato delle attività
e dei progetti.
Il piano finanziario diventa la fonte contabile primaria predisposta dalla scuola per
lo svolgimento e l’attuazione della propria attività. Nel piano finanziario sono indicate
le entrate e le uscite. Le relative voci di entrata e d’uscita sono inserite a prescindere
dall’effettivo incasso degli accertamenti e dall’effettivo pagamento degli impegni assunti.
Il piano finanziario è correlato al POF, questo significa che diversamente dal passato le
risorse finanziarie sono relazionate agli obiettivi e non l’inverso. I criteri principali a cui il
piano finanziario deve uniformarsi sono: l’efficacia, l’efficienza, l’economicità.
Il piano finanziario deve conformarsi, inoltre, ad alcuni importanti principi:
–– trasparenza: intesa come fruibilità pubblica del piano;
–– annualità: l’esercizio finanziario coincide con l’anno solare;
–– universalità: deve includere entrate e spese ed escludere gestioni fuori bilancio;
–– veridicità: deve essere congruo e coerente con i valori economici rilevati e le voci di
entrata e di uscita.
L’art. 8 del Decreto Interministeriale 1 febbraio 2001, n. 44, stabilisce che «nei casi
in cui il programma annuale non sia stato approvato dal Consiglio di istituto prima dell’i-
nizio dell’esercizio cui lo stesso si riferisce, il dirigente provvede alla gestione provvisoria

63
nel limite di un dodicesimo, per ciascun mese, degli stanziamenti di spesa definitivi del
programma relativo al precedente esercizio, per la prosecuzione dei progetti già appro-
vati e per il funzionamento didattico e amministrativo generale. Qualora il programma
non sia stato approvato entro 45 giorni dall’inizio dell’esercizio, il dirigente ne dà im-
mediata comunicazione all’Ufficio scolastico regionale, cui è demandato il compito di
nominare, entro i successivi 15 giorni, un commissario ad acta che provvede al predetto
adempimento entro il termine prestabilito nell’atto di nomina».
Quando il POF triennale entrerà a regime nell’a.s. 2016-2017 anche la previsione
finanziaria dovrà essere organizzata su base triennale. In merito si aspettano i decreti
attuativi della riforma.

1.12 La libertà dell’insegnamento


La libertà di insegnamento è tutelata dalla Costituzione in più di un articolo a testi-
monianza dell’importanza attribuita alla tutela di questa libertà e in generale al ruolo
non influenzabile del docente. La libertà di insegnamento è sancita dall’art. 33 che intro-
duce e tutela l’istituzione della scuola statale pubblica, articolata per ordine e grado, che
della scuola privata.
L’art. 34 della Costituzione sancisce il diritto allo studio garantendone l’obbligato-
rietà e la gratuità fino a un certo livello d’istruzione. L’art. 34 menziona anche il ruolo
della Repubblica nel garantire il diritto all’istruzione anche a coloro che sono privi di
mezzi.
Nello specifico della tutela della libertà di insegnamento ex articolo 33, si evidenzia
che:
–– l’arte e la scienza sono libere e libero ne è l’insegnamento;
–– la legge, nel formulare diritti e doveri delle scuole non statali che chiedono la parità,
deve assicurare ad esse piena libertà e un percorso scolastico equipollente a quello
degli alunni delle scuole statali;
–– le università ed accademie hanno il diritto di darsi ordinamenti autonomi nei limiti
stabiliti dalle leggi nazionali.
Numerose sono le leggi che nel corso del tempo sono intervenute a sostegno del
principio costituzionale della libertà di insegnamento. I dettati costituzionali vengo ripre-
si e fatti propri nella legge delega 477/1973 che si esprime nei termini di tutela dell’au-
tonomia didattica quale espressione culturale dell’insegnamento.
La libertà nell’insegnamento è intesa come «autonomia didattica e come libera
espressione culturale del docente ed è diretta a promuovere, attraverso un confronto
culturale aperto la piena formazione dell’alunno» (dal decreto legislativo 297/1994; Te-
sto Unico della Scuola).
Ancora, nel Testo Unico della scuola (legge 97/1994): «… la libertà di insegnamento
è intesa come autonomia didattica e come libera espressione culturale del docente ed
è diretta a promuovere, attraverso un confronto aperto di posizioni culturali, la piena
formazione della personalità degli alunni».
Il principio di libertà d’insegnamento è inteso soprattutto nei suoi contenuti speci-

64
fici ovvero come libertà del docente di compiere scelte nella didattica non influenzate
dall’esterno.
Questo in qualche modo determina che il docente possa scegliere liberamente con-
tenuti e strategie che ritiene più idonei alla situazione in cui opera e per il conseguimen-
to degli obiettivi formativi indicati dai programmi ministeriali nonché le metodologie più
appropriate. La libertà di insegnamento indica anche la strada della sperimentazione dei
percorsi didattici e delle modalità relative all’insegnamento disciplinare e alle attività
complementari quali le verifiche e le valutazioni.
Il principio di libertà di insegnamento include il diritto riconosciuto agli studenti di
apprendere secondo le proprie capacità ed attitudini. Pertanto la didattica nel rispetto
del principio di liberta dell’insegnamento soprattutto negli ultimi venti anni deve tener
conto dell’individualità dello studente e della sua personalità.
La libertà d’insegnamento viene ribadita da diverse fonti ma trova alcuni limiti
espliciti: ne rimangono escluse tutte le manifestazioni eminentemente propagandi-
stiche di tesi e teorie che non ricevono alcuna garanzia costituzionale e si ritiene,
ancora, che l’insegnamento trovi dei limiti alla sua libera espressione rispetto al buon
costume, all’ordine pubblico e alla pubblica incolumità. Ulteriori limiti all’insegna-
mento sono determinati dalle norme costituzionali stesse e dagli ordinamenti della
scuola, nonché dal rispetto morale e civile degli alunni (artt. 1 e 2 del decreto legisla-
tivo 297/1994).

1.13 La funzione del docente


La funzione del docente è generalmente intesa come l’attività di promozione della
cultura ma anche di contributo alla elaborazione di essa e di impulso alla partecipa-
zione dei giovani a tale processo e alla formazione umana e critica della loro perso-
nalità.
L’attenzione alla funzione docente come promotore della cultura ha posto l’interesse
sulle metodologie e sul miglioramento delle abilità didattiche del docente. Nel corso
degli anni il legislatore ha introdotto e sollecitato l’adozione di nuove tecniche di gestio-
ne didattica, come la ricerca e la sperimentazione dei percorsi didattici nonché l’idea di
collegialità nell’elaborazione e attuazione della didattica. Il legislatore ha reso inoltre
obbligatorio il continuo aggiornamento per il corpo docente previsto anche dai contratti
collettivi nazionali.
I docenti delle scuole di ogni ordine e grado oltre a svolgere il loro normale orario di
insegnamento, espletano le altre attività connesse con la funzione docente tenuto conto
dei rapporti inerenti alla natura dell’attività didattica e della partecipazione al governo
della comunità scolastica. In particolare, essi sono tenuti a:
a) curare il proprio aggiornamento culturale e professionale, anche nel quadro delle
iniziative promosse dai competenti organi;
b) partecipare alle riunioni degli organi collegiali e a partecipare alla realizzazione delle
iniziative educative della scuola, deliberate dai competenti organi;
c) tenere i rapporti con i genitori degli alunni delle rispettive classi;

65
d) partecipare ai lavori delle commissioni di esame e di concorso di cui siano stati no-
minati componenti.
La funzione del docente si fonda quindi su un autonomo profilo culturale e profes-
sionale che si esplica nelle attività individuali e nelle attività collegiali e nelle attività di
aggiornamento e formazione in servizio.
L’aggiornamento è un diritto-dovere fondamentale del personale docente per:
–– adeguare le conoscenze allo sviluppo delle scienze;
–– approfondire la preparazione didattica;
–– partecipare alla ricerca e innovazione didattico-pedagogica.
Questo principio viene sottolineato nel T.U. 1994 (art. 282) e nei Contratti Nazionali
(CCNL) della scuola nei quali si sostiene che la formazione rappresenta una leva strate-
gica fondamentale del docente e della scuola in generale e rappresenta un diritto del
docente: questa viene ribadita da una direttiva annuale del Ministero che ne stabilisce i
modi e i tempi.
Il Collegio dei docenti, nel piano annuale, prevede uno spazio per la programmazio-
ne di attività di aggiornamento su tematiche espresse dai docenti che possono essere
attuate sia sottoforma di autoaggiornamento sia attraverso la collaborazione di soggetti
qualificati e/o accreditati. Per attività di formazione il contratto nazionale di categoria
prevede la possibilità di usufruire di giorni di esonero. Agenzie internazionali, inoltre,
promuovono e attivano corsi di aggiornamento internazionali rivolti ai docenti ed a tutto
il personale della scuola su tematiche specifiche e trasversali e finalizzate al raggiungi-
mento di competenze di cittadinanza e professionalizzanti.
Questo tipo di aggiornamento e di ricaduta sull’attività didattica diventa quindi un si-
stema di ricerca-azione che vede una continua evoluzione metodologica volta all’analisi
dei bisogni formativi degli alunni e della scuola come istituzione formativa sociale, ricer-
ca di risposte metodologiche e azione concreta finalizzata al raggiungimento di adeguate
competenze specifiche e sociali.
L’impegno del docente diventa quindi complesso e articolato poiché deve responsa-
bilizzarsi sulle finalità educative che è chiamato a svolgere, che richiedono nello stesso
tempo le capacità di ricostruire i propri interventi adattandoli alle situazioni differenti
che si presentano.
Tutto questo richiede il poter individuare percorsi formativi mirati ad una gestione
delle risorse dell’alunno e del gruppo classe, all’attivazione delle potenzialità presenti
utilizzando e sviluppando un processo di negoziazione sempre senza perdere di vista il
proprio ruolo.
In quest’ottica in cui è necessario dare spazio all’ambito relazionale per il raggiungi-
mento di obiettivi formativi trasversali e nel contempo approfondire tematiche discipli-
nari, deve valere il principio della trasparenza in cui il docente presenta obiettivi chiari
della propria azione: rende chiare le fasi del percorso didattico esplicitandone le fasi,
la metodologia ed i criteri di valutazione. Nell’ottica della trasparenza, l’alunno viene
motivato dall’informazione del percorso formativo in atto dal suo docente sviluppando
interesse in vista di un prodotto definito.

66
Hanno notevole rilevanza le azioni del docente che accetta e valorizza la diversità e
che utilizza diverse strategie di insegnamento mirate al raggiungimento di ogni alunno
attraverso la personalizzazione del piano didattico.
In quest’ottica al docente vengono fatte delle richieste professionali che certamente
richiedono una preparazione articolata e complessa che non solo comporti la conoscen-
za della propria disciplina in termini significativi, sistemici ed epistemologici per poterne
estrapolare e rielaborare con criticità e trasversalità i contenuti delle discipline ma anche
competenze organizzative, didattiche, affettive, relazionali.
Nel suo ruolo il docente deve infatti:
–– essere vigile sugli alunni più deboli mettendo in atto capacità di attenzione e di em-
patia;
–– conoscere l’adolescenza e i suoi problemi attraverso approfondimenti scientifici ed
esperienze dirette;
–– accettare i diversi stili cognitivi in armonia con la teoria delle intelligenze multiple;
–– saper programmare attività e interventi;
–– riflettere criticamente sul proprio percorso e sui propri atteggiamenti;
–– saper sperimentare diverse strategie di insegnamento;
–– utilizzare le proprie competenze per adattarsi alle situazioni nuove;
–– saper lavorare in équipe.
Il docente per ottenere dei risultati importanti nell’insegnamento deve prendere in
considerazione anche i fabbisogni degli studenti relativamente alla costruzione della pro-
pria identità, dello sviluppo della capacità di far fronte alle situazioni e tutte quelle com-
petenze trasversali che caratterizzano il processo di maturazione e di sviluppo educativo.
Quello del docente è quindi un lavoro che vede un percorso rappresentato da una
sequenza di attività finalizzate all’apprendimento attraverso differenti strategie e me-
todologie scelte tra quelle più idonee per il gruppo classe e per ciascun alunno (brain
storming, matrici cognitive, mappe concettuali, esplicitazione dei contenuti, attività la-
boratoriali e di ricerca ecc.).

1.14 Profilo giuridico del docente


Innanzitutto il docente per sua funzione impatta in un regime di incompatibilità con
lo svolgimento di alcune altre attività: per esempio non è consentito impartire lezioni
private a studenti del proprio istituto o a coloro che intendono sostenere esami nell’i-
stituto in cui il docente è in servizio. Nel caso impartisca lezioni ad alunni estranei alla
scuola, il docente ha comunque l’obbligo di comunicarlo al dirigente scolastico.
Il docente può esercitare la libera professione previa però autorizzazione del diri-
gente scolastico. L’attività oggetto dell’autorizzazione non deve però arrecare pregiudi-
zio all’assolvimento della funzione docente, o coincidere con l’orario di insegnamento.
Avverso a chi nega l’autorizzazione è previsto il ricorso gerarchico al dirigente scolastico
regionale.
Sono inoltre previste attività che necessitano obbligatoriamente dell’autorizzazione
dell’amministrazione di competenza:

67
–– collaborazione a giornali, riviste, enciclopedie ecc.;
–– utilizzazione economica delle opere di ingegno o industriali da parte dell’autore;
–– partecipazione a convegni e seminari;
–– incarichi per i quali è corrisposto solo il rimborso delle spese documentate;
–– incarichi per i quali il dipendente è in posizione di aspettativa, di comando o fuori
ruolo;
–– incarichi conferiti dalle organizzazioni sindacali e dipendenti staccati o in aspettativa
non retribuita;
–– incarichi relativi alla libera professione.
Le attività del docente ritenute compatibili sono:
–– attività senza finalità di lucro;
–– partecipazione a società come socio;
–– partecipazione a società agricole a conduzione familiare;
–– incarichi di consulenza e di collaborazione compatibili con l’attività principale.
Il docente nella sua funzione risponde per la responsabilità penale e civile. Il pro-
blema della responsabilità civile e penale dei docenti è un tema molto discusso a se-
guito del controverso decreto legislativo 150/2009 «Attuazione della legge 4 mar-
zo 2009, n. 15, in materia di ottimizzazione della produttività del lavoro pubblico e
di efficienza e trasparenza delle pubbliche amministrazioni e del decreto legislativo
165/2001 ‘Norme generali sull’ordinamento del lavoro alle dipendenze delle ammini-
strazioni pubbliche’».
Innanzitutto è bene chiarire che cosa si intenda per responsabilità civile e penale.
La responsabilità penale si configura quando si commette un reato. La legge in questo
caso prevede l’erogazione di una pena quale reclusione o multa. La responsabilità civile
si configura quando si è responsabili di un fatto che abbia causato danni a terzi. La legge
in questo caso prevede il risarcimento della controparte.
La responsabilità penale e civile dei dipendenti della scuola discende in particolare
dalle seguenti leggi:
1. art. 29 del CCNL 2006-2009;
2. D.Lgs. 165/2001;
3. D.Lgs. T.U. 297/1994;
4. art. 28 della Costituzione;
5. art. 2043-2047-2048 del Codice Civile;
6. art. 591 del Codice Penale;
7. art. 61 della Legge 312/1980.
L’art. 28 della Costituzione è la prima norma da cui deriva la responsabilità degli in-
segnanti: «i funzionari e i dipendenti dello Stato e degli Enti Pubblici sono direttamente
responsabili, secondo le leggi penali, civili ed amministrative, degli atti compiuti in viola-
zione di diritti. In tali casi la responsabilità si estende allo Stato ed agli altri enti pubblici».
In pratica il dettato costituzionale prevede la responsabilità, oltre che degli insegnanti,
anche dell’amministrazione per i danni prodotti dai propri dipendenti.
Entrando maggiormente nello specifico dell’ambito scolastico, il contratto collettivo
nazionale di lavoro degli insegnanti, all’art. 29 «attività funzionali all’insegnamento»,
comma 5, indica i criteri di vigilanza sugli alunni all’entrata e all’uscita da scuola.

68
Per assicurare l’accoglienza e la vigilanza degli alunni, gli insegnanti sono tenuti a:
a) trovarsi in classe 5 minuti prima dell’inizio delle lezioni;
b) assistere all’uscita degli alunni medesimi.
Il docente in qualità di pubblico dipendente ha l’obbligo di risarcire lo Stato per i dan-
ni prodotti nell’esercizio delle proprie funzioni. Gli elementi costitutivi sono:
–– rapporto di impiego a tempo determinato o indeterminato;
–– azione o omissione idonea a produrre il danno;
–– nesso di casualità;
–– elemento psicologico della colpevolezza.
La responsabilità sussiste anche per azioni od omissioni imputabili a sola colpa o ne-
gligenza: non richiede la volontà predeterminata (dolo) neppure la mancanza di assoluta
diligenza e grave disattenzione (colpa).
Il docente ha l’obbligo di attenersi al codice di comportamento dei dipendenti delle
pubbliche amministrazioni. I principi e i contenuti del codice di comportamento costitu-
iscono specificazioni esemplificative degli obblighi di diligenza, lealtà e imparzialità, che
qualificano il corretto adempimento della prestazione lavorativa.
Il dipendente conforma la sua condotta al dovere costituzionale di servire esclusiva-
mente la nazione con disciplina ed onore e di rispettare i principi di buon andamento e
imparzialità dell’amministrazione. Nell’espletamento dei propri compiti, il dipendente
assicura il rispetto della legge e persegue esclusivamente l’interesse pubblico; ispira le
proprie decisioni ed i propri comportamenti alla cura dell’interesse pubblico che gli è
affidato.
Il dipendente mantiene una posizione di indipendenza, al fine di evitare di pren-
dere decisioni o svolgere attività inerenti alle sue mansioni in situazioni, anche solo
apparenti, di conflitto di interessi. Non svolge alcuna attività che contrasti con il
corretto adempimento dei compiti d’ufficio e si impegna ad evitare situazioni e com-
portamenti che possano nuocere agli interessi o all’immagine della pubblica ammi-
nistrazione.
Nel rispetto dell’orario di lavoro, il dipendente dedica la giusta quantità di tempo
e di energie allo svolgimento delle proprie competenze, si impegna ad adempierle nel
modo più semplice ed efficiente nell’interesse dei cittadini e assume le responsabilità
connesse ai propri compiti. Il dipendente usa e custodisce con cura i beni di cui dispone
per ragioni di ufficio e non utilizza a fini privati le informazioni di cui dispone per ragioni
di ufficio. Il comportamento del dipendente deve essere tale da stabilire un rapporto di
fiducia e collaborazione tra i cittadini e l’amministrazione. Nei rapporti con i cittadini,
egli dimostra la massima disponibilità e non ne ostacola l’esercizio dei diritti. Favorisce
l’accesso degli stessi alle informazioni a cui abbiano titolo e, nei limiti in cui ciò non
sia vietato, fornisce tutte le notizie e informazioni necessarie per valutare le decisioni
dell’amministrazione e i comportamenti dei dipendenti. Il sistema di sanzioni discipli-
nari a cui il docente può essere sottoposto trova il suo fondamento nella seguente nor-
mativa:
–– D.Lgs. 165/2001 «Norme generali sull’ordinamento del lavoro alle dipendenze delle
amministrazioni pubbliche»;

69
–– D.P.R. 3/1957 «Testo unico delle disposizioni concernenti lo statuto degli impiegati
civili dello stato»;
–– D.Lgs. 297/1994 «Approvazione del testo unico delle disposizioni legislative vigenti in
materia di istruzione, relative alle scuole di ogni ordine e grado»;
–– CCNL 2006-2009 comparto scuola;
–– CCNL area V Dirigenza scolastica 15 luglio 2010;
–– Circolare Funzione Pubblica n. 9/2009 - D.Lgs. 150/2009 «Disciplina in tema di proce-
dimento disciplinare e rapporti tra procedimento disciplinare e procedimento penale
- prime indicazioni circa l’applicazione delle nuove norme»;
–– Circolare MIUR n. 88/2010 «Indicazioni e istruzioni per l’applicazione al personale
della scuola delle nuove norme in materia disciplinare introdotte dal decreto legisla-
tivo 27 ottobre 2009, n. 150»;
–– Circolare Funzione Pubblica n. 14/2010 - D.Lgs. 150/2009 «Disciplina in tema di
infrazioni e sanzioni disciplinari e procedimento disciplinare - problematiche appli-
cative».
Le sanzioni possono essere:
–– un avvertimento scritto per mancanze non gravi riguardanti i doveri inerenti alla
funzione docente;
–– censura. Essa consiste in una dichiarazione di biasimo scritta e motivata per:
a) atti non conformi alle responsabilità, ai doveri e alla correttezza inerenti alla fun-
zione o per gravi negligenze in servizio;
b) violazione del segreto d’ufficio inerente ad atti o attività non soggetti a pubblicità;
c) omissione di atti dovuti in relazione ai doveri di vigilanza;
–– sospensione dall’insegnamento o dall’ufficio fino a un mese. La sospensione consi-
ste nel divieto di esercitare la funzione docente con la perdita del trattamento econo-
mico ordinario, salvo quanto disposto dall’articolo 497 D.Lgs. 297/1994, richiamato
dal D.Lgs. 150/2009:
a) nei casi previsti dall’articolo 494, qualora le infrazioni abbiano carattere di parti-
colare gravità;
b) per uso dell’impiego ai fini di interesse personale;
c) per atti in violazione dei propri doveri che pregiudichino il regolare funzionamen-
to della scuola e per concorso negli stessi atti;
d) per abuso di autorità;
–– sospensione dall’insegnamento o dall’ufficio da oltre un mese a sei mesi. Questa
sanzione si applica nel caso di compimento di uno o più atti di particolare gravità
integranti reati puniti con pena detentiva non inferiore a un massimo a 3 anni, per i
quali sia stata pronunciata sentenza irrevocabile di condanna ovvero sentenza di con-
danna nel giudizio di primo grado confermata in grado di appello, e in ogni altro caso
in cui sia stata inflitta la pena accessoria dell’interdizione temporanea dai pubblici
uffici o della sospensione dall’esercizio della potestà dei genitori;
–– sospensione dall’insegnamento o dall’ufficio per un periodo di sei mesi e utilizza-
zione in compiti diversi:
a) atti che siano in grave contrasto con i doveri inerenti alla funzione;

70
b) attività dolosa che abbia portato grave pregiudizio alla scuola, alla pubblica am-
ministrazione, agli alunni, alle famiglie;
c) illecito uso o distrazione dei beni della scuola o di somme amministrate o tenute
in deposito, o per concorso negli stessi fatti o per tolleranza di tali atti commessi
da altri operatori della medesima scuola o ufficio, sui quali, in relazione alla fun-
zione, si abbiano compiti di vigilanza;
d) gravi atti di inottemperanza a disposizioni legittime commessi pubblicamente
nell’esercizio delle funzioni, o per concorso negli stessi;
e) richieste o accettazione di compensi o benefici in relazione ad affari trattati per
ragioni di servizio;
f) gravi abusi di autorità;
–– destituzione (licenziamento disciplinare). La destituzione, che consiste nella cessa-
zione dal rapporto d’impiego, è inflitta:
a) per atti che siano in grave contrasto con i doveri inerenti alla funzione;
b) per attività dolosa che abbia portato grave pregiudizio alla scuola, alla pubblica
amministrazione, agli alunni, alle famiglie;
c) per illecito uso o distrazione dei beni della scuola o di somme amministrate o
tenute in deposito, o per concorso negli stessi fatti o per tolleranza di tali atti
commessi da altri operatori della medesima scuola o ufficio, sui quali, in relazione
alla funzione, si abbiano compiti di vigilanza;
d) per richieste o accettazione di compensi o benefici in relazione ad affari trattati
per ragioni di servizio;
e) per gravi abusi di autorità.

1.15 Organi collegiali interni


Gli organi collegiali sono organismi di governo e di gestione delle attività scolasti-
che a livello territoriale e di singolo istituto. Sono composti da rappresentanti delle
varie componenti interessate e si dividono in organi collegiali territoriali e organi
collegiali scolastici. Gli organi collegiali interni ad ogni singola istituzione scolastica,
sono disciplinati dal Testo Unico in materia di istruzione adottato nel 1994 così
come integrato e modificato da successivi provvedimenti normativi. Gli organi col-
legiali sono caratterizzati dal fatto che prevedono sempre la presenza di più com-
ponenti legati al processo educativo. Il processo educativo nella scuola si costruisce
in primo luogo nella comunicazione tra docente e studente e si arricchisce in virtù
dello scambio con l’intera comunità che attorno alla scuola vive e lavora. In questo
senso la partecipazione al progetto scolastico da parte dei genitori è un contributo
fondamentale. Gli Organi collegiali della scuola, prevedono sempre la rappresentan-
za dei genitori. Questo è da ritenersi un elemento che contribuisce garantire sia il
libero confronto fra tutte le componenti scolastiche sia il raccordo tra scuola e ter-
ritorio, in un contatto significativo con le dinamiche sociali. La presenza dei genitori
negli organi collegiali rappresenta la caratteristica democratica e partecipativa del
sistema scolastico. Al fine di preservare la partecipazione va sottolineato che tutti

71
gli organi collegiali della scuola si riuniscono in orari non coincidenti con quello delle
lezioni.
Si ricorda che la L. 107/2015 prevede alcune modifiche relativamente ai poteri degli
organi collegiali in relazione all’approvazione del POF e alla costituzione del Comitato di
valutazione a partire dall’anno scolastico 2016-2017 (vedi al paragrafo 1.3.14). Pertanto
nel presente capitolo la trattazione è in base alla legislazione ancora vigente per effetto
della gestione della transizione alla riforma.
Normalmente gli organi collegiali sono costituiti da un consiglio di classe e un Consi-
glio d’Istituto. In base ad ogni ordine scolastico gli organi collegiali sono costituiti come
sintetizzato in tabella.

ORGANI COLLEGIALI

Scuola Consiglio di interse-


dell’infanzia zione:
È composto dai do-
centi e un rappre-
sentante dei genito-
ri per ciascuna delle
sezioni interessate;
presiede il dirigente
scolastico o un do-
cente, facente parte
del consiglio, da lui
delegato
Scuola Consiglio di inter-
primaria classe:
È composto da tutti
i docenti e un rap-
presentante dei ge-
nitori per ciascuna
delle classi interes-
sate; presiede il di-
rigente scolastico o
un docente, facente
parte del consiglio,
da lui delegato
segue

72
ORGANI COLLEGIALI

Scuola Consiglio di classe: Consiglio d’Istituto: Giunta esecutiva:


Secondaria È composto da tutti È composto nelle È composta da un
di primo grado i docenti della clas- scuole con popola- docente, un impie-
se e quattro rappre- zione scolastica fino gato amministrativo
sentanti dei geni- a 500 alunni, da 14 o tecnico o ausilia-
tori; presiede il di- componenti, di cui rio, da 2 genitori. Di
rigente scolastico o 6 rappresentanti del diritto ne fanno par-
un docente, facente personale docente, te il dirigente sco-
parte del consiglio, uno del personale lastico, che la pre-
da lui delegato amministrativo, tec- siede, e il direttore
nico e ausiliario, 6 dei dei servizi generali
genitori degli alunni, e amministrativi che
il dirigente scolasti- ha anche funzioni
co; nelle scuole con di segretario della
popolazione scola- giunta stessa
stica superiore a 500
alunni è costituito da
19 componenti, di
cui 8 rappresentanti
del personale docen-
te, 2 rappresentanti
del personale am-
ministrativo, tecnico
e ausiliario, 8 rap-
presentanti dei ge-
nitori degli alunni, il
dirigente scolastico;
il consiglio d’Istituto
è presieduto da uno
dei membri, eletto
tra i rappresentan-
ti dei genitori degli
alunni
segue

73
ORGANI COLLEGIALI

Scuola Consiglio di classe: Consiglio di istituto: Giunta esecutiva:


secondaria È composto da tutti i È composto nelle È composta da un
di secondo grado docenti della classe, scuole con popola- docente, un impie-
due rappresentanti zione scolastica fino gato amministrativo
dei genitori e due a 500 alunni, da 14 o tecnico o ausilia-
rappresentanti degli componenti, di cui rio, da un genitore e
studenti; presiede il 6 rappresentanti del da uno studente. Di
dirigente scolastico personale docente, diritto ne fanno par-
o un docente, facen- uno del persona- te il dirigente sco-
te parte del consi- le amministrativo, lastico, che la pre-
glio, da lui delegato tecnico e ausiliario, siede, e il direttore
3 dei genitori degli dei servizi generali
alunni, 3 degli alun- e amministrativi che
ni, il dirigente sco- ha anche funzioni
lastico; nelle scuole di segretario della
con popolazione giunta stessa
scolastica superiore
a 500 alunni è co-
stituito da 19 com-
ponenti, di cui 8
rappresentanti del
personale docente,
2 rappresentanti del
personale ammini-
strativo, tecnico e
ausiliario, 4 dei ge-
nitori degli alunni,
4 degli alunni, il di-
rigente scolastico; il
consiglio d’Istituto
è presieduto da uno
dei membri, eletto
tra i rappresentan-
ti dei genitori degli
alunni
segue

74
ORGANI COLLEGIALI

Circoli didattici Consiglio di circolo: Giunta esecutiva:


Nelle scuole con po- È composta da un
polazione scolastica docente, un impie-
fino a 500 alunni, è gato amministrativo
costituito da 14 com- o tecnico o ausilia-
ponenti, di cui 6 rap- rio, da 2 genitori. Di
presentanti del per- diritto ne fanno par-
sonale docente, uno te il dirigente sco-
del personale am- lastico, che la pre-
ministrativo, tecni- siede, e il direttore
co e ausiliario, 6 dei dei servizi generali
genitori degli alunni, e amministrativi che
il dirigente scolasti- ha anche funzi oni
co; nelle scuole con di segretario della
popolazione scola- giunta stessa.
stica superiore a 500
alunni è costituito da
19 componenti, di
cui 8 rappresentanti
del personale docen-
te, 2 rappresentanti
del personale am-
ministrativo, tecnico
e ausiliario e 8 rap-
presentanti dei ge-
nitori degli alunni, il
dirigente scolastico;
il consiglio di circolo
è presieduto da uno
dei membri, eletto
tra i rappresentan-
ti dei genitori degli
alunni.

1.16 Il Consiglio di classe


I Consigli di intersezione nella scuola dell’infanzia, di interclasse nella scuola prima-
ria, di classe nella scuola secondaria di primo e secondo grado, istituiti ai sensi dell’art. 3
del D.P.R. 416/1974 in attuazione dell’art. 5 della L. 477/1973, sono oggetto di trattazio-
ne degli artt. 5 e 6 del D.Lgs. 297/1994.

75
Essi sono così costituiti:
–– Consigli di intersezione: sono formati dai docenti della scuola dell’infanzia, ivi
compresi i docenti di sostegno se presenti;
–– Consigli di interclasse: sono composti dai docenti dei gruppi di classe paralleli o dello
stesso ciclo o dello stesso plesso. Ne fanno parte per ciascuna delle classi interessate
un rappresentante eletto dai genitori e i docenti di sostegno, se presenti;
–– Consigli di classe nella scuola secondaria di primo grado: sono formati dai docenti
della singola classe, ivi compresi i docenti di sostegno e da quattro rappresentanti
dei genitori;
–– Consigli di classe nella scuola secondaria di secondo grado: sono formati dai docen-
ti di ciascuna classe, ivi compresi i docenti di sostegno. Ad essi vanno aggiunti due
rappresentanti dei genitori e due rappresentanti degli studenti eletti dai medesimi.
Limitatamente ai corsi serali per lavoratori, ai sensi dell’art. 1 della legge n. 1 del 14
gennaio 1975, gli studenti della classe possono eleggere tre rappresentanti.
Il Consiglio di classe è presieduto dal dirigente scolastico o da un docente membro
del Consiglio di classe da lui delegato; le funzioni di segretario sono attribuite dal dirigen-
te scolastico ad uno dei docenti facenti parte del Consiglio.
Si riunisce in orario non coincidente con quello delle lezioni allo scopo di formulare
al Collegio dei docenti proposte in ordine all’azione didattico-educativa (ivi inclusa l’ado-
zione dei libri di testo) e ad iniziative di sperimentazione, mirando altresì ad agevolare e
ad estendere i rapporti tra docenti, genitori e studenti.
Le deliberazioni relative ai rapporti interdisciplinari nei Consigli di classe vengono
adottate con la sola presenza dei docenti. Analogamente nella scuola secondaria del I e II
ciclo le valutazioni periodiche (gli scrutini trimestrali o quadrimestrali) sono di esclusiva
competenza dei docenti.
Gli insegnanti tecnico-pratici e gli assistenti coadiutori addetti alle esercitazioni, in
servizio negli istituti tecnici e professionali in insegnamenti che prevedono la compre-
senza con i docenti di discipline teoriche, partecipano ai Consigli di classe, formulando
per la parte di loro competenza le proposte di voto relative alle valutazioni periodiche e
finali degli alunni.

1.17 Il Collegio dei docenti


Il Collegio dei docenti ai sensi dell’art. 7 del D.Lgs. 297/1994 è costituito dal perso-
nale insegnante di ruolo e non di ruolo in servizio nella istituzione scolastica. Il Collegio
è presieduto dal dirigente scolastico, che affida le funzioni di segretario ad uno dei
docenti collaboratori per effetto dell’art. 25 del D.Lgs. n. 165 del 30 marzo 2001 che ha
previsto che il dirigente scolastico, nello svolgimento delle sue funzioni organizzative
e amministrative, può avvalersi di docenti da lui individuati, ai quali possono essere
delegati specifici compiti. La nomina è di natura prevalentemente fiduciaria ed è fina-
lizzata a coinvolgere nella gestione della scuola docenti che, a giudizio del dirigente,
siano in possesso delle competenze necessarie per il raggiungimento di determinati
obiettivi e risultati. Il collegio docenti non è un organo elettivo in quanto tutti i compo-

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nenti ne fanno parte di diritto. Dura in carica un anno scolastico. Oltre alla seduta di
insediamento all’inizio dell’anno scolastico, il Collegio è convocato ogniqualvolta il di-
rigente scolastico ne ravvisi la necessità o ne faccia richiesta almeno un terzo dei com-
ponenti. Comunque è tenuto a riunirsi almeno una volta a trimestre o quadrimestre.
Le riunioni del Collegio dei docenti si svolgono in orario non coincidente con quello
delle lezioni.
Le decisioni sono prese a maggioranza.

1.18 Funzioni e compiti del Collegio dei docenti


Il Collegio dei docenti è il più importante tra gli organi collegiali della scuola, respon-
sabile dell’impostazione didattico-educativa, in rapporto alle particolari esigenze dell’i-
stituzione scolastica e in armonia con le decisioni del Consiglio di circolo o di istituto.
Mentre il Consiglio di circolo o di istituto ha prevalenti competenze economico-gestio-
nale (per esempio l’approvazione del bilancio preventivo e del conto consuntivo e l’ela-
borazione dei criteri per l’impiego dei mezzi finanziari e per l’organizzazione generale
del servizio scolastico), il Collegio dei docenti mantiene l’esclusiva per quanto attiene
agli aspetti pedagogico-formativi e all’organizzazione didattica e, comunque, delibera
autonomamente in merito alle attività di progettazione a livello d’istituto e di pro-
grammazione educativa e didattica.
Nel rispetto della libertà d’insegnamento costituzionalmente garantita a ciascun docen-
te, il Collegio docenti ha potere deliberante in merito alla didattica e particolarmente su:
–– il piano dell’offerta formativa;
–– i programmi d’insegnamento in relazione alle particolari esigenze del territorio e del
coordinamento disciplinare;
–– l’adozione delle iniziative per il sostegno di alunni con disabilità e di figli di lavoratori
stranieri;
–– innovazioni didattiche e organizzative di carattere sperimentale;
–– la suddivisione dell’anno scolastico in trimestri o quadrimestri, ai fini della valutazio-
ne degli alunni;
–– l’adozione dei libri di testo, su proposta dei Consigli di interclasse o di classe, e la
scelta dei sussidi didattici;
–– la redazione del piano annuale delle attività di aggiornamento e formazione dei docenti;
–– l’approvazione in relazione agli aspetti didattici degli accordi con reti di scuole;
–– la valutazione periodica dell’andamento complessivo dell’azione didattica;
–– lo studio delle soluzioni dei casi di scarso profitto o di irregolare comportamento
degli alunni;
–– la delibera, nel quadro delle compatibilità con il POF e delle disponibilità finanziarie,
sulle attività aggiuntive di insegnamento e sulle attività funzionali all’insegnamento;
–– l’identificazione e attribuzione di funzioni strumentali al POF.
Il Collegio dei docenti formula inoltre proposte e pareri:
–– sui criteri per la formazione delle classi, l’assegnazione dei docenti e sull’orario delle
lezioni (art. 7, comma 2, lett. b) T.U.);

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–– su iniziative per l’educazione alla salute e contro le tossicodipendenze (art. 7, comma
2, lett. q) T.U.);
–– sulla sospensione dal servizio di docenti quando ricorrano particolari motivi di urgen-
za (art. 7, comma 2, lett. p) T.U.).
Il Collegio docenti, infine, elegge nel suo interno i docenti che fanno parte del comi-
tato di valutazione del servizio del personale docente e, come corpo elettorale, i suoi
rappresentanti nel Consiglio di circolo o di istituto.
Il Collegio dei docenti non ha competenza nella scelta dei collaboratori intesi come
staff della dirigenza scolastica per quanto riguarda la gestione e l’organizzazione come
da C.M. n. 205/2000. La nomina dei collaboratori è quindi una prerogativa del dirigente
scolastico, mentre al Collegio spetta la nomina dei responsabili delle funzioni obiettivo e,
occasionalmente, di altre figure che operano nel versante educativo e didattico.
Il Collegio dei docenti è composto dai docenti in servizio nel circolo o nell’istituto,
supplenti temporanei limitatamente alla durata della supplenza, dai docenti di sostegno
ed è presieduto dal dirigente scolastico.
Nel caso di aggregazioni di più scuole secondarie superiori di diverso ordine e tipo, di se-
zioni staccate e di sedi coordinate, nonché dei cosiddetti istituti comprensivi, viene costituito
un unico collegio articolato in sezioni rappresentative delle scuole incluse nella nuova istitu-
zione. Per alcune questioni esso sarà riunito nella totalità delle sue sezioni, mentre per altre,
riferite alla singola scuola, il dirigente scolastico riunirà separatamente le diverse sezioni.
Il Collegio si riunisce quando il dirigente scolastico lo ritiene necessario o quando un
terzo dei componenti ne faccia richiesta. Normalmente esso si riunisce almeno una volta per
ogni trimestre o quadrimestre. Le riunioni del Collegio hanno luogo in ore non sovrapposte
all’orario di lezione. Le funzioni di segretario del Collegio vengono attribuite dal capo d’istitu-
to ad uno dei collaboratori. Per la validità delle adunanze è necessaria la presenza della metà
più uno dei componenti; le deliberazioni sono adottate a maggioranza assoluta dei voti.

1.19 Il Consiglio di circolo o di istituto


Il Consiglio di circolo o di istituto, istituito ai sensi dell’art. 6 del D.P.R. 416/1974 in
attuazione dell’art. 6 della L. 477/1973, è disciplinato dagli articoli da 8 a 10 del D.Lgs.
297/1994. Il Consiglio esplica la propria autonomia con riferimento alle spese di funzio-
namento amministrativo e didattico nell’ambito delle attribuzioni e dei compiti specifi-
cati nel Regolamento concernente le «Istruzioni generali sulla gestione amministrativo-
contabile delle istituzioni scolastiche». Il Consiglio di circolo o di istituto nelle scuole con
popolazione scolastica fino a 500 alunni è costituito da 14 componenti di cui 6 rappre-
sentanti dei docenti, 1 del personale non docente, 6 genitori degli alunni e dal Preside;
nelle scuole in cui il numero degli alunni supera le 500 unità esso è formato da 19 com-
ponenti di cui 8 rappresentanti dei docenti, 2 rappresentanti del personale non inse-
gnante e 8 rappresentanti dei genitori degli alunni e dal dirigente scolastico.
Nella scuola secondaria di secondo grado i rappresentanti dei genitori degli alunni
in rapporto al numero della popolazione scolastica sono ridotti a tre o a quattro; in tale
caso nel Consiglio entrano altrettanti rappresentanti degli studenti.

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Gli studenti che non abbiano raggiunto la maggiore età non hanno voto deliberativo
in materia di acquisto, rinnovo e conservazione delle attrezzature, nonché di acquisto
del materiale di consumo.
A titolo consultivo possono partecipare alle riunioni del Consiglio specialisti che ope-
rano in modo continuativo nella scuola con compiti di tipo medico-psico-pedagogici o
di orientamento, per esempio gli esperti dei relativi sportelli di ascolto. Anche per il
Consiglio le sessioni devono aver luogo in ore non coincidenti con l’orario delle lezioni.
Il Consiglio è presieduto da uno dei suoi membri eletti a maggioranza assoluta dei
suoi componenti tra i rappresentanti dei genitori. Dopo la prima votazione il presidente
è eletto a maggioranza relativa dei votanti; può anche essere eletto un vicepresidente.
Le funzioni di segretario del Consiglio sono affidate dal presidente ad un membro del
Consiglio stesso.
Il Consiglio elegge nel suo seno la Giunta esecutiva, che è formata da un docente, da
un impiegato amministrativo o tecnico o ausiliario e da due genitori. Della Giunta fanno
parte di diritto il dirigente scolastico, che la presiede ed ha la rappresentanza del circolo
o dell’istituto, ed il capo dei servizi di segreteria (DSGA) che svolge anche funzioni di
segretario della giunta stessa.
Negli istituti di istruzione secondaria superiore la rappresentanza dei genitori è ridot-
ta di una unità; in tal caso è chiamato a far parte della giunta esecutiva un rappresentan-
te eletto dagli studenti.
Il Consiglio di istituto deve provvedere all’approvazione della relativa delibera entro il
15 dicembre dell’anno precedente quello di riferimento. Tale delibera deve essere adot-
tata anche nel caso di mancata acquisizione del parere del collegio dei revisori entro i
cinque giorni antecedenti la data fissata per la deliberazione in argomento.
Il Consiglio e la Giunta esecutiva restano in carica per un triennio; i componenti, che
nell’arco del triennio perdono i requisiti di eleggibilità, sono sostituiti dai primi non eletti
nelle rispettive liste.
Il Consiglio gestisce i fondi ad esso assegnati per il funzionamento didattico ed am-
ministrativo sulla base del bilancio preventivo approvato nei termini suddetti.
L’esercizio finanziario coincide con l’anno solare; la scuola ha l’obbligo di presentare
il conto consuntivo. I contributi per le spese suddette vengono erogati dal competente
ufficio scolastico periferico sulla base dei fondi messi a disposizione dal Ministero e sono
rapportati alla consistenza della popolazione scolastica, del numero delle classi e delle
esigenze dei diversi tipi di scuola.
In materia di autonomia le attribuzioni del Consiglio di istituto prevedono che il me-
desimo deliberi sul bilancio preventivo e sul conto consuntivo; inoltre, esso dispone in
ordine alla utilizzazione dei mezzi finanziari necessari al funzionamento amministrativo-
didattico della scuola.
Nel proprio regolamento il Consiglio stabilisce le modalità in base alle quali invita-
re i rappresentanti della Provincia, del Comune, degli organi di decentramento, delle
organizzazioni sindacali dei lavoratori dipendenti e autonomi presenti nel territorio e
i rappresentanti del Consiglio scolastico distrettuale allo scopo di esaminare in modo
approfondito la problematica scolastica nelle sue connessioni con le esigenze della co-
munità e delle forze sociali interessate.

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1.20 Funzioni e compiti del Consiglio d’istituto
La disciplina del Consiglio d’istituto è contenuta essenzialmente negli artt. 8-9-10 del
T.U. 297/1994.
ll Consiglio di circolo o di istituto esercita la funzione di indirizzo politico-ammi-
nistrativo, definendo gli obiettivi e i programmi da attuare; elabora e adotta gli indi-
rizzi generali ovvero i criteri e determina le forme di autofinanziamento della scuola,
mentre la gestione dell’istituzione e le relative responsabilità fanno capo al dirigente
scolastico.
L’esercizio della funzione di indirizzo del Consiglio trova la sua massima espressione
attraverso l’approvazione del programma annuale proposto dalla Giunta esecutiva che
consiste nel bilancio di previsione. Il Consiglio provvede anche all’adozione del Regola-
mento interno, del piano dell’offerta formativa (POF) e all’individuazione dei criteri ge-
nerali su diverse materie che regolano la vita della scuola.
In materia finanziaria e patrimoniale il D.L. 44/2001 («Regolamento concernente le
Istruzioni generali sulla gestione amministrativo-contabile delle istituzioni scolastiche»)
specifica che il Consiglio:
–– approva il programma annuale;
–– ratifica i provvedimenti del dirigente che dispongono i prelievi dal fondo di riserva;
–– verifica lo stato di attuazione del programma annuale e vi apporta le modifiche ne-
cessarie (variazioni);
–– decide in ordine all’affidamento del servizio di cassa;
–– stabilisce il limite del fondo minute spese da assegnare al direttore dei servizi gene-
rali ed amministrativi (DSGA);
–– approva il conto consuntivo.
In materia di attività negoziale il Consiglio di istituto delibera in ordine:
–– alla accettazione e alla rinuncia di legati, eredità e donazioni;
–– alla costituzione o compartecipazione a fondazioni e a borse di studio;
–– all’accensione di mutui e in genere ai contratti di durata pluriennale;
–– ai contratti di alienazione, trasferimento, costituzione, modificazione di diritti reali
su beni immobili appartenenti alla istituzione scolastica, previa verifica, in caso di
alienazione di beni pervenuti per effetto di successioni a causa di morte e donazioni,
della mancanza di condizioni ostative o disposizioni modali che ostino alla dismissio-
ne del bene;
–– all’adesione a reti di scuole e consorzi;
–– all’utilizzazione economica delle opere dell’ingegno;
–– alla partecipazione della scuola ad iniziative che comportino il coinvolgimento di
agenzie, enti, università, soggetti pubblici o privati.

1.21 Giunta esecutiva del Consiglio d’istituto


Della Giunta esecutiva del Consiglio fanno parte di diritto:
–– il dirigente scolastico, che la presiede e ha la rappresentanza del circolo o dell’istituto;

80
–– il direttore dei servizi generali e amministrativi, che svolge anche funzioni di segreta-
rio della Giunta stessa.
Fanno parte della Giunta, eletti dal Consiglio di circolo o d’istituto:
–– un docente;
–– un non docente;
–– due genitori.
La Giunta esecutiva ha il compito di:
–– predisporre il bilancio preventivo e il conto consuntivo;
–– preparare i lavori del Consiglio di circolo o di istituto, fermo restando il diritto di ini-
ziativa del Consiglio stesso, e curare l’esecuzione delle relative delibere.
I docenti membri debbono inoltre ricordare che sono presenti in Consiglio d’Istituto
in quanto rappresentanti del Collegio e non a titolo personale o in quanto rappresentanti
di componenti politiche, e pertanto debbono curare che ci sia rispondenza tra proposte
del Collegio e delibere del Consiglio d’Istituto.

1.22 Comitato tecnico-scientifico


Negli istituti superiori il Comitato è disciplinato dai Regolamenti di riordino degli isti-
tuti approvati con i D.P.R. nn. 87, 88, 89 del 2010. Il Comitato rappresenta lo snodo fra
mondo economico e mondo scolastico aperto anche alle associazioni produttive, alle
professioni, alla ricerca: il comitato ha funzione di consulenza programmatica, monito-
raggio ed orientamento.
L’istituzione dei Comitati tecnico-scientifici (CTS) è facoltativa nelle leggi di riordino.
Compiti del CTS sono:
–– formulare proposte agli organi collegiali scolastici in ordine ai programmi e alle attivi-
tà, con riferimento alla flessibilità e all’innovazione;
–– definire gli aspetti tecnici e scientifici delle attività, con riferimento all’uso e alle do-
tazioni dei laboratori;
–– esercitare funzioni di coordinamento tra le attività scolastiche: stage, alternanza,
orientamento, con rilevanza esterna;
–– monitorare e valutare rispetto alle attività su cui da proposte (trattare i dati degli esiti
della formazione; occupazione; prosecuzione di studi; dati di mercato, ecc.). Il CTS ha
una composizione interna e una composizione esterna.
Tra i membri interni vi sono:
–– il dirigente scolastico;
–– il direttore dei servizi generali e amministrativi;
–– i docenti con funzioni di responsabilità e coordinamento (i membri docenti sono in-
dividuati dall’area di specializzazione e designati dal Collegio).
Tra i membri esterni vi sono:
–– rappresentanti delle associazioni di categoria, ordini professionali;
–– un rappresentante degli enti territoriali.
Il CTS ha competenze di carattere scientifico-tecnico e nessuna funzione d’indirizzo
o politica.

81
1.23 Dipartimenti
I Dipartimenti sono articolazioni del Collegio dei docenti e rappresentano luoghi de-
putati a dibattere le questioni fondamentali del rapporto insegnamento/apprendimen-
to, tra cui particolarmente la didattica laboratoriale per competenze. I dipartimenti non
sono una novità all’interno delle scuole. Tuttavia, la loro auspicata riproposizione in ter-
mini nuovi e più flessibili (per aree o per assi culturali) può oggi diventare per i docenti,
sulla spinta innovativa del riordino, una formidabile occasione di recupero, di rivitalizza-
zione e di approfondimento della collegialità educativa.
Il Collegio individua le aree in cui i Dipartimenti hanno funzione deliberativa e i criteri
per la composizione dei Dipartimenti, che hanno comunque funzione eminentemente
tecnico-didattica.
Tra le funzioni rilevanti del Dipartimento vi sono:
–– organizzazione del sistema di valutazione di abilità e conoscenze e competenze;
–– individuazione dei contatti significativi con il territorio, in relazione all’alternanza
scuola lavoro, tirocini;
–– articolazione delle proposte per l’adozione dei libri di testo;
–– la proposta di articolazione didattica dei percorsi in relazione alle indicazioni del CTS
e alla quota opzionale;
–– predisposizione dei materiali didattici e di valutazione, anche in relazione a eventuali
percorsi di formazione a distanza.

1.24 Le assemblee dei genitori e degli studenti


Il diritto di assemblea dei genitori, sancito dall’art. 6 della L. 477/1973 e attuato me-
diante gli artt. 42 e 43 del D.P.R. 416/1974, è disciplinato dall’art. 15 del D.Lgs. 297/1994.
I genitori degli alunni delle scuole di ogni ordine e grado hanno diritto di riunirsi in
assemblea nei locali della scuola nella data e negli orari concordati con il capo di istituto.
Le assemblee possono essere di classe o di istituto. I rappresentanti dei genitori nei Con-
sigli di classe possono esprimere un comitato di genitori dell’istituto.
L’assemblea di classe è convocata su richiesta dei genitori eletti nei Consigli di clas-
se. L’assemblea di istituto è convocata su richiesta del presidente dell’assemblea o della
maggioranza del suddetto comitato oppure qualora lo richiedano 100 genitori negli isti-
tuti scolastici con popolazione scolastica fino a 500 alunni, 200 genitori negli istituti con
popolazione scolastica fino a 1.000 alunni, 300 negli altri.
L’assemblea dei genitori deve redigere per il proprio funzionamento un regolamento
da sottoporre in visione al Consiglio di istituto.
Il diritto degli studenti di riunirsi in assemblea, di cui all’art. 6 della L. 477/1973, è
oggetto di trattazione degli artt. 12, 13 e 14 del D.Lgs. 297/1994.
Gli studenti della scuola secondaria di secondo grado hanno diritto di riunirsi nei
locali della scuola.
Le assemblee possono essere di classe o di istituto, i rappresentanti di classe possono
esprimere un comitato studentesco di istituto.

82
È consentito lo svolgimento di una assemblea di istituto o di una assemblea di classe
al mese, con esclusione del mese conclusivo delle lezioni, la prima nel limite delle ore di
lezione della giornata e la seconda di due ore.
Le richieste per le assemblee di classe o di istituto devono essere inoltrate al Capo di
istituto unitamente alla indicazione dell’ordine del giorno.
L’assemblea di istituto è convocata su richiesta del comitato studentesco, ove esso
esiste, oppure dal 10% degli studenti frequentanti la scuola.
Alle assemblee di istituto svolte durante le ore di lezione ed in numero non superiore
a quattro possono essere invitati esperti di problemi sociali, culturali, artistici e scientifici
con espressa indicazione dei loro nominativi all’ordine del giorno.
Tale partecipazione deve essere preventivamente autorizzata dal Consiglio di istituto.
Il preside, su deliberazione del Consiglio di istituto, potrà concedere di volta in
volta l’uso di un locale per le riunioni del comitato studentesco fuori dell’orario delle
lezioni.
Facendo un ulteriore riferimento alla partecipazione e alla rappresentanza degli stu-
denti delle scuole secondarie di secondo grado, è il caso di accennare alle elezioni dei
loro rappresentanti nella consulta provinciale (cfr. il D.P.R. n. 105 del 10 aprile 2001
modificativo del D.P.R. 567/1996). Tali elezioni si svolgono entro il 31 ottobre di ciascun
anno scolastico secondo le modalità procedurali ed organizzative che disciplinano le ele-
zioni della rappresentanza studentesca nei Consigli di istituto.
Le consulte appartenenti ad una stessa regione danno altresì vita ad un coordina-
mento regionale. Le consulte provinciali di ogni regione nella loro autonomia stabilisco-
no le modalità organizzative e di partecipazione agli incontri regionali.
Queste ultime organizzano altresì incontri dei rappresentanti delle consulte a livello
nazionale.
La costituzione di tali coordinamenti è finalizzata a creare sedi di confronto e di più
ampia riflessione sulle varie esperienze provinciali.
I coordinamenti così costituiti potranno interloquire con le direzioni scolastiche re-
gionali alle quali spetta assicurare agli organismi studenteschi operanti a livello della
singola Regione un adeguato supporto tecnico-amministrativo.
Al fine di sviluppare il dialogo con il mondo studentesco si è creato un forum nazio-
nale delle associazioni degli studenti più rappresentative, che è la sede in cui il Ministro
e le associazioni si incontrano per esaminare i problemi degli studenti, per formulare
proposte e per esprimere pareri.
L’accesso al forum nazionale è consentito alle associazioni degli studenti sulla base
dei seguenti parametri:
–– numero di iscritti;
–– numero di aderenti;
–– numero di rappresentanti eletti nei consigli di istituto;
–– numero di rappresentanti eletti nelle consulte provinciali;
–– numero di progetti presentati e realizzati nelle scuole come attività integrative.
Il Comitato studentesco, composto dai rappresentanti di classe e di istituto, viene
integrato da due rappresentanti nella consulta provinciale; esso ha inoltre il potere di

83
designare il rappresentante degli studenti come componente dell’organo di garanzia in-
terno alla scuola.
Alle consulte è altresì attribuito il compito di svolgere attività informative e consultive
nel campo della prevenzione e cura delle tossicodipendenze e nella lotta contro l’abuso
di farmaci e di sostanze «dopanti».
Ai sensi della normativa sopra richiamata è previsto un inserimento delle iniziative
complementari nel piano dell’offerta formativa (POF) di ciascun istituto. Le scuole po-
tranno peraltro stipulare delle forme di convenzione con le aziende sanitarie locali per lo
svolgimento di attività sportive o ludiche comportanti l’effettuazione di esercizi motori
da parte degli studenti.
Le attività integrative e complementari possono anche essere realizzate mediante
accordi in rete tra più scuole.
Viene altresì istituito un forum nazionale per le principali associazioni dei genitori
con funzioni analoghe al suddetto forum delle associazioni studentesche.

1.25 Il Comitato per la valutazione del servizio dei docenti


Il Comitato per la valutazione del servizio dei docenti, istituito ai sensi dell’art. 8
del D.P.R. 416/1974 in attuazione dell’art. 4 della L. 477/1973 e disciplinato dal D.Lgs.
294/1997, è stato modificato come indicato dall’art. 1, comma 129, della legge 107/2015
(vedi paragrafo 1.3.14).

1.26 Le elezioni degli organi collegiali


L’elettorato attivo (diritto di voto) e passivo (diritto di porre la propria candidatura)
per le componenti dei vari organi collegiali spetta ai singoli esponenti delle categorie
aventi diritto a partecipare all’attività di ciascun organo collegiale.
L’elettorato attivo e passivo per la elezione dei rappresentanti dei genitori negli orga-
ni collegiali spetta ai genitori degli alunni o a chi ne fa le veci.
L’esercizio dell’elettorato attivo e passivo per l’elezione dei rappresentanti degli stu-
denti spetta agli alunni delle classi della scuola secondaria di secondo grado, qualunque
sia la loro età.
Ai fini dell’elezione dei rappresentanti dei docenti nel Comitato per la valutazione
del servizio dei docenti e nei Consigli di circolo o di istituto, l’elettorato attivo e passivo
spetta esclusivamente ai componenti del Collegio dei docenti.
Il docente con incarico di presidenza, che sostituisce il dirigente scolastico negli organi
collegiali, non può esercitare l’elettorato attivo e passivo non solo nel momento della par-
tecipazione alla procedura elettorale, ma anche ad elezione avvenuta, a causa della sua
ineleggibilità. Nelle elezioni delle varie componenti nei Consigli di circolo o di istituto e ne-
gli organi succitati, ivi inclusi quelli destinati a scomparire, si applicano le regole del siste-
ma proporzionale in relazione alle liste di candidati presentate per ciascuna componente.
Le liste dei candidati sono contrassegnate da un numero romano riflettente l’ordine
di presentazione.

84
Il numero delle preferenze esprimibili dall’elettore è proporzionale al numero dei
seggi da attribuire alla singola categoria.
L’argomento si può così riassumere: un voto di preferenza su tre seggi, due voti su
cinque seggi e comunque un numero di preferenze non superiore ad un terzo del nume-
ro complessivo dei seggi da attribuire.
Il voto è personale, uguale, libero e segreto.
Per quanto concerne lo svolgimento delle elezioni e le procedure elettorali, si fa espli-
cito rinvio alla ordinanza ministeriale n. 215 del 15 luglio 1991 e successive modificazioni
ed integrazioni.
I componenti del Consiglio di circolo o di istituto, del Comitato per la valutazione del
servizio dei docenti, dei Consigli di intersezione, di interclasse e di classe sono nominati
dal dirigente scolastico.
I componenti dei Consigli scolastici distrettuali e provinciali sono nominati dal diri-
gente dell’ufficio scolastico provinciale (ex Provveditore agli Studi).
Ogni organo collegiale è validamente costituito anche nell’ipotesi in cui tutte le com-
ponenti non abbiano espresso la loro rappresentanza.
Ai fini della validità della riunione di ogni organo collegiale è richiesta la presenza di
almeno la metà più uno dei membri in carica.
Le delibere vengono approvate a maggioranza assoluta dei voti validamente espressi,
salvo che non sia diversamente prescritto da disposizioni speciali. In caso di parità pre-
vale il voto del presidente.
La votazione è segreta soltanto quando è relativa a persone.
Le adunanze degli organi collegiali si svolgono in orario compatibile con gli impegni
di lavoro dei componenti eletti.
I membri eletti e quelli designati dagli enti locali (regione, provincia e comuni), i
quali senza giustificato motivo non partecipano per tre sedute consecutive alle riunioni
dell’organo di cui fanno parte, decadono dalla carica e vengono surrogati.
Ai sensi dell’art. 35 del D.Lgs. 297/1994, per la sostituzione dei membri elettivi degli
organi collegiali a durata pluriennale cessati dalla carica per qualsiasi causa o che abbia-
no perso i requisiti di eleggibilità, si procederà alla nomina di coloro che, in possesso dei
requisiti prescritti, risultino primi tra i non eletti delle rispettive liste.
I rappresentanti dei suddetti enti locali potranno essere sostituiti dai rispettivi organi
nel caso di svolgimento di nuove elezioni.
In ogni caso i membri subentranti cessano dalla carica allo scadere del periodo di
durata dell’organo.
Ai sensi dell’art. 43 del D.Lgs. 297/1994 è assicurata la pubblicità degli atti emanati
dagli organi collegiali della scuola.
Non sono oggetto di pubblicazione gli atti riguardanti la singola persona, salvo richie-
sta contraria dell’interessato.
Per quanto attiene all’accesso agli atti e alla documentazione amministrativa, si appli-
cano le disposizioni in materia contenute nella legge n. 241 del 7 agosto 1990.

85
Gli ambienti di apprendimento e le metodologie didattiche

Capitolo 2
Gli ambienti di apprendimento
e le metodologie didattiche

2.1 Caratteristiche della didattica moderna


Lo studio dei processi di apprendimento e i relativi impianti di didattica generale
moderna sono influenzati da una serie di contributi scientifici sviluppati nell’ambito del-
le teorie psicologiche, pedagogiche e sociologiche, nonché dagli studi promossi dalle
scienze dell’educazione sulle metodologie didattiche e rapporti di monitoraggio con-
dotti dalle istituzioni europee.
Tra la fine dell’Ottocento e l’inizio del Novecento la pedagogia e le scienze dell’educa-
zione si sono progressivamente affermate come ambiti disciplinari autonomi. In termini
generali le principali teorie pedagogiche (cognitivismo, comportamentismo, costruttivi-
smo) pur con sostanziali differenze hanno messo in discussione la validità del processo
di insegnamento di tipo verticale docente-discente inteso come processo di trasmissione
dei contenuti disciplinari. Le teorie pedagogiche hanno posto progressivamente l’atten-
zione sulla centralità della persona e sulle strategie didattiche che valorizzano le abilità
e le competenze individuali.
Un ulteriore nuovo impulso al rinnovamento della didattica è stato dato dallo svilup-
po e dalla valenza scientifica delle ricerche empiriche sull’educazione. La ricerca nel cam-
po della didattica ha acquisito infatti uno statuto epistemologico distinto dalla psicologia
e dalla sociologia applicata e ha consentito risultati molto significativi sulla metodologia
didattica.
Le moderne teorie sull’apprendimento hanno avuto il merito di dimostrare scientifi-
camente la diversità dei soggetti nelle modalità di apprendimento favorendo la nascita di
strumenti tecniche e metodologie in grado di valorizzare le capacità individuali durante
il processo educativo.
Una delle caratteristiche della moderna didattica è quella di considerare nel processo
di apprendimento molti fattori relativi al discente: la personalità (costituita dal suo retro-
terra sociale e culturale), le abilità psico-fisiche, le attitudini, le fragilità, le aspirazioni e
le capacità. Per tenere in debito conto questi fattori il ruolo del docente viene rafforzato
nella sua capacità di riconoscere le potenzialità di ogni alunno al fine di sostenerlo dal
punto di vista educativo in un «progetto di vita».
Allo stesso tempo le moderne teorie pedagogiche superando il modello verticale nel-
la relazione docente-discente hanno favorito l’idea che elevati livelli di partecipazione
e coinvolgimento degli studenti nella fase di insegnamento contribuissero allo sviluppo

87
della cultura e del sapere. La conseguenza di questa idea è stata la diffusione delle cosid-
dette tecniche attive ovvero quelle tecniche didattiche atte a favorire il coinvolgimento
degli studenti durante le lezioni.
Le moderne teorie pedagogiche e le ricerche in campo educativo costituiscono le basi
delle attuali metodologie d’insegnamento, sui ci soffermeremo nei prossimi paragrafi.
Un’ulteriore elemento caratterizzante la didattica in anni più recenti è dato del con-
fronto della scuola con le politiche dell’istruzione a livello comunitario. Questo confron-
to che ha operato sia a livello di dibattito che attraverso la normativa comunitaria viene
comunemente indicato come la dimensione europea dell’insegnamento. Ed è questo un
dato caratterizzante la didattica moderna.
Attraverso le politiche comunitarie è emerso che il ruolo dell’istruzione non deve
essere esclusivamente indirizzato verso una conoscenza dei saperi ovvero disciplinare in
senso stretto ma verso lo sviluppo di competenze specifiche e trasversali. Concetti come
il Lifelong learning (insegnamento per tutto l’arco della vita) e didattica orientativa, che
hanno spesso caratterizzato le discussioni sul ruolo della didattica in ambito europeo,
richiamano quindi la scuola a sviluppare competenze incentrate sulle abilità e capacità
delle persone.
Le discipline assumono quindi un valore strumentale perdendo in un certo senso il
fine ultimo dell’istruzione o della trasmissione di conoscenze e pongono anche l’atten-
zione su un sapere fortemente integrato e multidisciplinare.
Una serie di direttive e di normative, dal 1979, si sono susseguite per mettere l’accen-
to sulle finalità orientative e di crescita che la scuola assume nei confronti degli alunni.
Ricordiamo la Direttiva n. 487/1997 sull’orientamento delle studentesse e degli studenti
che pone l’attenzione sulla potenzialità di conoscere sé stessi, l’ambiente quotidiano, i
mutamenti culturali e socio-economici, le offerte formative, affinché essi possano essere
protagonisti di un personale progetto di vita, e partecipare allo studio e alla vita familiare
e sociale in modo attivo, paritario e responsabile. A partire dalla Direttiva, l’orientamen-
to diviene uno dei pilastri nella lotta all’insuccesso e all’abbandono scolastico.
Dopo il 2000 una serie di atti dell’Unione europea ribadisce il concetto relativo alla
necessità di rivolgere l’attenzione allo sviluppo della persona, ricordiamo:
–– Risoluzione dell’Unione Europea «Orientamento lungo tutto l’arco della vita»;
–– Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio relativa alle competenze
chiave;
–– Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio dell’Unione europea sulla
costituzione del Quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente
(EQF);
–– Risoluzione «Integrare maggiormente l’orientamento nelle strategie di apprendi-
mento permanente»;
–– Relazione della commissione europea su «Istruzione e formazione 2010».
Questi atti europei mirano a rendere l’orientamento una capacità dei cittadini di
ogni età di identificare le proprie capacità, le proprie competenze e i propri interessi,
di prendere decisioni in materia di istruzione, formazione e occupazione, nonché di
gestire i propri percorsi personali di vita nelle attività di formazione, nel mondo profes-

88
sionale e in qualsiasi altro ambiente in cui si acquisiscono e/o si sfruttano tali capacità
e competenze.
Nello specifico italiano la didattica è stata influenzata dal modello di scuola orienta-
tiva in quanto anche dal quadro normativo emerge la volontà di utilizzare metodi per fa-
vorire l’iniziativa del soggetto verso il proprio sviluppo e lo pone in condizione di conqui-
stare la propria identità di fronte al contesto sociale, tramite un processo formativo con-
tinuo cui debbono concorrere unitariamente le varie strutture scolastiche e i vari aspetti
dell’educazione. Questa per esempio è stata la portata della cosiddetta sperimentazione
Brocca del 1990 che ha contribuito alla realizzazione di una dimensione orientativa della
scuola secondaria superiore, cosa particolarmente significativa perché è in questa fascia
di età e di scolarità che il processo orientativo, lungo e continuo, raggiunge il massimo
delle necessità.

2.1.1 Didattica orientativa


La didattica orientativa è uno stile di insegnamento per raggiungere obiettivi forma-
tivi personalizzati e concentrati sullo sviluppo di abilità e capacità degli studenti. Più che
dirigersi verso l’apprendimento tradizionale declinato in saperi e conoscenze, la didattica
orientativa mira al conseguimento negli studenti di competenze di più ampio respiro: dal
promuovere le capacità di imparare ad imparare alle competenze relazionali.
La didattica orientativa, oltre a beneficiare dei risultati delle teorie pedagogiche mo-
derne che centralizzano e soggettivizzano l’apprendimento, si avvale anche di una nuova
concezione dell’apprendimento.
L’apprendimento è considerato infatti come risultato della interazione del soggetto
con più ambiti:
–– formale (scuola e altri centri di formazione);
–– informale (luogo di lavoro);
–– non formale (vita quotidiana e mezzi non intenzionali e non riconosciuti).
Le politiche dell’istruzione europea offrono suggerimenti su come favorire questi ap-
prendimenti e si rivolgono ad un tipo di formazione di base spendibile in tutto l’arco della
vita (lifelong learning). La didattica orientativa ha come scopo lo sviluppo di quelle com-
petenze chiave utili al soggetto per auto-orientarsi e riconoscere e valorizzare le proprie
risorse personali. Le competenze in questione possono essere riassunte in:
–– flessibilità;
–– adattabilità;
–– capacità di affrontare i cambiamenti e fronteggiare le situazioni;
–– capacità di comunicazione;
–– capacità di apprendimento e di elaborazione di strategie logiche e metodologiche;
–– capacità di progettazione;
–– capacità di autovalutazione;
–– capacità di collaborazione con gli altri.
Per quanto riguarda più strettamente l’insegnamento disciplinare la didattica orien-
tativa spinge ad una metodologia particolarmente incentrata su:

89
–– conoscenze, dati, informazioni, concetti fondamentali riferiti alla realtà sociale;
–– abilità di ricerca, sviluppo di ragionamento, di comprensione, sviluppo della creativi-
tà e del problem solving.
L’insegnamento attraverso questo approccio sollecita l’uso di tecniche per conoscere
i propri studenti e le loro aspettative e i bisogni formativi attraverso:
–– un’autopresentazione scritta, oppure, con la narrazione dei successi/insuccessi sco-
lastici nelle diverse discipline;
–– un’intervista per approfondire eventuali aspetti problematici;
–– la somministrazione di questionari per approfondire le modalità di apprendimento,
conoscenze, preferenze ecc. che possono a loro volta stimolare l’allievo a scoprire
aspetti prima d’ora non considerati.
Altri sistemi che possono essere utilizzati per acquisire una maggiore conoscenza
dei bisogni formativi e raccogliere elementi utili sullo studente sono delle esercitazioni
molto diffuse quali:
–– uso di post-it per scrivere il feed-back da raccogliere o da «spedire» in una scatola
predisposta;
–– schede di osservazione dell’insegnante (durante le attività di gruppo o l’esecuzione
di vari compiti);
–– schede di autovalutazione (per esempio alla fine di un’attività);
–– questionari su aspetti vari dell’attività scolastica (per avere informazioni su preferen-
ze, stili cognitivi o altro).
Esiste, inoltre, una consolidata metodologia didattica frequentemente usata allo sco-
po di accrescere il livello di consapevolezza del soggetto da parte del docente. Questa
metodologia si chiama narrazione autobiografica e ne parleremo successivamente.
La didattica orientativa è caratterizzata da specifiche strategie:
–– lavorare sulle aspettative degli studenti;
–– offrire occasioni e strumenti per individuare le difficoltà che lo studente incontra ed
aiutarlo a superarle;
–– coinvolgere lo studente nella valutazione in quanto ciò rappresenta la condizione di
base per coinvolgerlo ed impegnarlo in prima persona nelle attività future;
–– non dimenticare che ogni studente dispone di un notevole bagaglio di esperienze e
conoscenze;
–– considerare che lo studente impara meglio se parte da quanto sa già;
–– tenere conto che lo studente ha ritmi e stili di apprendimento propri;
–– informare lo studente in maniera chiara sugli obiettivi e sul modo di valutare;
–– incoraggiare la curiosità;
–– conoscere la situazione di partenza, le preferenze, lo stile di apprendimento e i punti
di forza e di debolezza di ogni studente per intervenire in maniera mirata;
–– far leva e valorizzare i punti di forza di ognuno per diventare «facilitatore» nei pro-
cessi di apprendimento;
–– praticare l’arte dell’incoraggiamento.
In conclusione possiamo affermare che la didattica deve essere progettata in modo
da poter realizzare un percorso educativo e non solo scolastico in senso stretto. Le stra-

90
tegie didattiche debbono, anche in base alle sollecitazioni di carattere europeo, essere
organizzate in relazione ai bisogni formativi degli allievi e devono mirare principalmente
allo sviluppo di competenze trasversali.

2.1.2 La narrazione autobiografica


In merito all’orientamento scolastico-professionale si registra nell’ultimo decennio
il ricorso nella didattica a strumenti narrativi ed autobiografici. La didattica orientativa
accoglie, abbiamo visto, l’uso di pratiche che consentono una maggiore conoscenza dei
fabbisogni formativi e delle caratteristiche dell’apprendimento individuale. Tra le varie
tecniche la narrazione è uno degli strumenti più diffusi.
Molte simmetrie si riscontrano tra l’autobiografia e l’orientamento, innanzitutto en-
trambi hanno in comune la metafora del viaggio: ma mentre l’autobiografia descrive i
«viaggi interiori» e le storie di incontri reali, i momenti di orientamento offrono la pos-
sibilità di riflessione al fine di proseguire, nel migliore dei modi, i percorsi di vita. Le
narrazioni di sé, come i viaggi, racchiudono un confronto con l’altro da sé, pertanto gli
schemi narrativi possono contribuire a dare logicità agli eventi e alle diverse immagini
che provengono dai «confronti sociali».
Un’ulteriore connessione tra autobiografia ed orientamento è data dal fatto che nel
descrivere narrativamente gli eventi di vita il soggetto orienta gli episodi, dando senso
alle esperienze stesse. In ultimo l’autobiografia e l’orientamento sono entrambi solleci-
tati dalla presenza di eventi critici; se è vero, infatti, che gli eventi critici ed i momenti
decisionali rappresentano i punti nodali di ogni schema narrativo, allo stesso modo la
«presa di decisione» rappresenta una parte consistente dell’orientamento che si rafforza
quando la domanda di orientamento si ingrandisce intorno ad eventi critici che inter-
rogano e sollecitano gli schemi narrativi di Sé (per esempio l’esame di Stato, ossia un
evento cruciale interno al percorso scolastico).
Allo stesso modo si adottano pratiche narrative come tecniche di problem solving.
Infatti se i procedimenti narrati vanno intesi come attribuzione di significato a singole
variabili a partire da un problema risulta chiaro il voler considerare la narrazione come
una tecnica di problem solving. La riflessione autobiografica può essere attivata dal do-
cente proponendo all’interlocutore di redigere una propria autobiografia scritta, ma an-
che invitando l’interlocutore, durante un incontro, a condividere con l’aula il racconto
autobiografico, in una forma orale. Questa condivisione è indicata dagli studiosi di psi-
cologia e delle scienze sociali come «conversazione autobiografica». La conversazione
autobiografica tra i banchi di scuola si differenzia dalla saltuaria citazione di aneddoti, in
quanto realizza l’obiettivo di ripercorrere, in modo approfondito, tutta o parte della vita
dello studente. Pertanto la conversazione autobiografica non solo si pone degli obiettivi
ma ha un setting ed una metodologia.
È bene che l’insegnante dedichi uno o più incontri specificatamente alla conversazio-
ne autobiografica, così come è opportuno predispone adeguatamente il luogo dove si
svolgerà la conversazione. Una ulteriore metodologia è insita nella costruzione dell’am-
biente. Per esempio nella didattica del circle time si suggerisce di sistemare le sedie se-

91
condo una forma circolare per consentire una maggiore fluidità nel racconto. Il cerchio
narrativo è la forma geometrica capace di custodire lo spirito della narrazione orale, esso
si oppone nettamente allo spazio-classe, rigido e con barriere che favoriscono l’esclu-
sione. La narrazione orale, nella forma del cerchio, offre all’insegnante la possibilità di
instaurare una relazione educativa basata sull’ascolto dell’educando. Il cerchio abbatte
qualsiasi forma geometrica che impone una gerarchia: all’interno del cerchio, seduto
accanto agli studenti, c’è l’insegnante.
Fare conversazione autobiografica a scuola non significa che l’insegnante debba
disporsi come la guida esterna del percorso, ma invece comporta un coinvolgimento
dell’insegnante nelle varie storie di vita. L’insegnante ha la possibilità, all’interno del
cerchio narrativo, di comprendere e di accettare il suo studente, senza la pretesa di va-
lutarlo o di giudicarlo.
Operativamente la prima fase dell’incontro è dedicata a spiegare le «regole del
gioco», poi si potrebbero adottare le domande proposte da Dan P. McAdams, che è
il più accreditato tra gli autori che si sono occupati di conversazione autobiografica.
Egli stesso ha affermato, comunque, che il protocollo da lui indicato non deve essere
considerato come uno schema da riempire, né come una check-list di argomenti che
devono essere tutti affrontati nella conversazione. Generalmente non è bene inter-
rompere la narrazione con delle domande, a meno che non siano sollecitate dalla
stessa narrazione. In genere la narrazione della storia di vita, una volta iniziata, non
ha bisogno di domande dirette, forse l’insegnante potrebbe semplicemente incorag-
giare lo studente.
McAdams propone il seguente protocollo di «spunti di riflessione» che potrebbero
essere usati, anche a scuola, all’interno del cerchio narrativo. Il gruppo classe è invitato
dall’insegnante a fare un resoconto «orale» della propria vita, un’autobiografia, pertanto
a ciascuno viene consegnato lo schema seguente come aiuto per osservare la propria
vita da una nuova prospettiva, per meglio comprendere alcuni eventi importanti, le figu-
re decisive nella sua vita e naturalmente se stessi.

Schema di conversazione autobiografica

1. Pensa alla tua vita come a un libro e associa ogni parte della vita a un capitolo:
dai un titolo a ogni capitolo e descrivi a grandi linee quali saranno i contenuti.
2. Eventi chiave momenti particolari che sono accaduti in particolari tempi e luoghi:
– il momento più bello della tua vita;
– il momento più brutto della tua vita;
– episodi nei quali è avvenuto un profondo cambiamento nella tua comprensio-
ne di te stesso;
– primi ricordi anche se non particolarmente importanti;
– un importante ricordo dell’infanzia;
– un importante ricordo dell’adolescenza;
– un importante ricordo dell’età adulta.
3. Descrivi quattro delle persone più importanti della tua vita spiegando la relazio-

92
ne che hai avuto con ciascuna di queste e il modo con il quale queste hanno avuto
un impatto sulla tua vita.
4. Progetti, previsioni o sogni per il futuro.
5. Ansie e problemi.

Guardando alla tua vita come un libro, puoi identificare un tema centrale, un mes-
saggio o una idea che attraversa il testo?

Dopo che gli alunni hanno scritto il testo si può iniziare l’analisi del contenuto, ossia
si parte con la ricerca delle parole chiave e dei temi più significativi.
Una seconda fase prevede l’associazione di commenti a questi punti.
Attraverso la conversazione autobiografica il soggetto:
–– rievoca episodi che sembravano dimenticati;
–– sperimenta una libera associazione di idee;
–– può fruire della presenza di uno sconosciuto che, probabilmente, collega episodi e
scopre nessi;
–– reagisce a stimoli inusuali in rapporto alle poche domande chiave che gli sono state
rivolte.
Scrivere la propria autobiografia è cosa diversa dal raccontare oralmente. Infatti se
nella conversazione autobiografica è la dimensione orale ad essere in primo piano, nella
scrittura autobiografica il soggetto sollecita e stimola le proprie capacità cognitive ed
emotive in una maniera superiore rispetto all’oralità. Ciascuno cerca di offrire il meglio di
se stesso attraverso la scrittura autobiografica, ecco perché è bene che lo studente venga
guidato dall’insegnante in questa attività attraverso una metodologia molto strutturata.

2.1.3 Le teorie psicologiche


La teoria psicoanalitica di Freud ha posto l’attenzione sugli istinti, il super-io (inteso
come coscienza vigilatrice sugli istinti) e l’io che mette in equilibrio i primi due elemen-
ti. Secondo questa nota teoria i comportamenti e lo sviluppo degli individui sono da
ricondurre alle pulsioni istintuali. La teoria dello sviluppo freudiana sostiene l’esistenza
di una interazione tra le caratteristiche personali di un soggetto e l’esperienza. Lo studio
dello sviluppo infantile viene quindi approfondito dall’osservazione diretta dei com-
portamenti. In particolare i neofreudiani intrapresero numerose analisi sulle relazioni
madre-bambino mettendo in evidenza le dinamiche psichiche interiori che presiedono
a tutti i comportamenti anche evoluti dei soggetti.
Il famoso psicologo Carl Rogers (1902-1987) mise in evidenza che chiunque agisse
sullo sviluppo di un individuo, come per esempio un insegnante nella sua funzione edu-
cativa, può causarne una perdita di fiducia nella propria esistenza elaborando il principio
di non direttività. Bruno Bettelheim (1903-1990) in linea con il pensiero neofreudiano
chiarisce che l’educazione tende a perpetuare l’ordine presente nella società mentre la
psicoanalisi tenta di trasformare l’ordine esistente nel mondo interiore. Interessante è
il contributo di Erik Erikson (1902-1994). La sua figura ha assunto particolare rilievo per

93
aver inserito i problemi della psicoanalisi infantile in un contesto di ricerche antropologi-
che e sociologiche sugli stadi dello sviluppo psicosociale. Egli critica Freud per non aver
approfondito l’influenza sociale sullo sviluppo della personalità. I suoi studi mettono in
evidenza che lo sviluppo di una personalità equilibrata è data da un alto grado di coe-
renza delle sue azioni e dal percepire correttamente se stessi e l’esterno. Uno sviluppo
equilibrato presuppone quindi che un soggetto unisca una percezione e un’accettazione
chiara del suo io interiore e del suo gruppo culturale.
Molto nota è la sua rielaborazione dei processi di sviluppo individuale che, partendo
da una matrice psicoanalitica classica, evolvono in direzione dell’analisi delle 8 fasi (cia-
scuna legata ad un tipo di conflitto) che caratterizzano l’intero ciclo di vita. Il passaggio
allo stadio successivo avviene ogni volta che l’individuo, nell’interazione con la realtà
esterna, riesce a superare una «crisi evolutiva» e attraverso questi stadi di sviluppo rea-
lizza l’integrità dell’Io.
Le sue teorie hanno rappresentato un’importante tappa nell’espansione della teo-
rizzazione psicoanalitica, nell’ottica del riconoscimento del dinamismo intrinseco anche
ai periodi di vita adulta e senile e che quindi non si ferma – come processualità dinami-
ca – al raggiungimento dell’età adulta, come invece era teorizzato nei primi contributi
psicoanalitici. Il modello di Erikson ebbe molta fortuna sia negli Stati Uniti che nel resto
del mondo.
Rifacendosi al linguaggio dell’embriologia, Erikson considera che ogni elemento della
persona sia già presente prima che compaia il suo critico e decisivo tempo di emersione.
A partire dalle fasi di sviluppo psico-sessuale di Sigmund Freud, Erikson individua otto
stadi di sviluppo psicosociale, ciascuno caratterizzato da una precisa crisi psicosociale:
• Infanzia 0-1 anno (fase orale-respiratoria), fiducia/sfiducia;
• Prima Infanzia 1-3 anni (fase anale-uretrale), autonomia/vergogna e dubbio;
• Età genitale 3-6 anni (fase infantile-genitale), iniziativa/senso di colpa;
• Età scolare 6-12 anni (fase di «latenza»), industriosità/inferiorità;
• Adolescenza 12-20 anni (pubertà), identità e contestazione/diffusione di identità;
• Prima età adulta 20-40 anni (genitalità), intimità e solidarietà/isolamento;
• Seconda età adulta 40-65 anni, generatività/stagnazione e auto-assorbimento;
• Vecchiaia 65 anni in poi, integrità dell’Io/disperazione.
Pur essendo un cammino «a tappe», il ciclo di vita viene inteso da Erikson come
un continuum. Nello sviluppo, infatti, è importante il concetto di crisi intesa in maniera
positiva; è questa, infatti, la scelta effettuata per risolvere la problematica evolutiva. La
persona quindi riemerge con un accresciuto senso di unità interiore: gli elementi negativi
non vengono cancellati ma vengono ampiamente superati.
Interessanti implicazioni delle teorie esaminate riconducono la responsabilità dei
fattori soggettivi nello sviluppo e hanno influenzato gli approcci e le scelte della «reazio-
ne educativa». Marcel Postic, muovendosi nell’ambito delle teorie freudiane, sottolinea
come nella relazione educativa la motivazione dell’allievo per il lavoro scolastico sia lega-
ta al rapporto con uno o più insegnanti.

94
2.2 Principali teorie pedagogiche
Per comprendere strumenti, tecniche e metodologie della didattica è opportuno sof-
fermarsi sulle teorie pedagogiche che stanno alla base della didattica moderna. Lo scopo
del presente paragrafo è di offrire una panoramica sulle principali teorie pedagogiche e
ricerche in campo educativo.

2.2.1 H. Gardner: la Teoria delle intelligenze multiple


A partire dalla metà del Novecento la nozione di intelligenza come facoltà unitaria
viene messa in discussione. Noam Chomsky (1928) docente del Massachusetts Institute
of Technology (MIT) elabora la teoria della grammatica generativa, in cui viene afferma-
ta l’esistenza di strutture innate del linguaggio naturale, elemento distintivo dell’uomo
superando la concezione della linguistica tradizionale incentrata sullo studio delle pe-
culiarità dei linguaggi parlati. L’influenza del pensiero di Chomsky va ben al di là della
stessa linguistica, fornendo interessanti e fecondi spunti di riflessione anche nell’ambito
della filosofia, della psicologia, delle teorie evoluzionistiche, della neurologia e della pe-
dagogia. La grammatica generativa mette per la prima volta in evidenza le peculiarità e
le caratteristiche della mente umana.
Negli anni Ottanta lo psicologo cognitivista Howard Gardner (1943) contesta la con-
cezione tradizionale dell’intelligenza e afferma che nelle persone è possibile distingue
molti tipi fondamentali di intelligenza. La teoria postula che ogni persona possiede e
può utilizzare se sollecitato e incoraggiato molte forme di intelligenza localizzate in parti
specifiche del cervello.
La sua teoria sulle intelligenze multiple individua nelle persone capacità mentali di-
stinte che danno luogo a differenti modalità di apprendimento e spingono dunque ad
una intensa ricerca sul potenziamento degli stili di insegnamento e apprendimento.
I macro-gruppi intellettivi sono:
1. intelligenza linguistica: è l’intelligenza legata alla capacità di utilizzare un vocabolario
chiaro ed efficace. Chi la possiede solitamente sa variare il suo registro linguistico in
base alle necessità ed ha la tendenza a riflettere sul linguaggio: propria dei linguisti
e degli scrittori;
2. intelligenza logico-matematica: coinvolge sia l’emisfero cerebrale sinistro, che ricor-
da i simboli matematici, che quello di destra, nel quale vengono elaborati i concetti. È
l’intelligenza che riguarda il ragionamento deduttivo, la schematizzazione e le catene
logiche. Comune nei matematici e in chi si occupa della scienza o delle sue modalità
applicative;
3. intelligenza spaziale: concerne la capacità di percepire forme ed oggetti nello spazio.
Chi la possiede, normalmente, ha una sviluppata memoria per i dettagli ambientali
e le caratteristiche esteriori delle figure, sa orientarsi in luoghi intricati e riconosce
oggetti tridimensionali in base a schemi mentali piuttosto complessi. Questa forma
dell’intelligenza si manifesta essenzialmente nella creazione di arti figurative;
4. intelligenza corporeo-cinestesica: coinvolge il cervelletto, i gangli fondamentali, il

95
talamo e vari altri punti del nostro cervello. Chi la possiede ha una padronanza del
corpo che gli permette di coordinare bene i movimenti. In generale si può riferire a
chi fa un uso creativo del corpo, come i ginnasti e i ballerini;
5. intelligenza musicale: normalmente è localizzata nell’emisfero destro del cervello,
ma le persone con cultura musicale elaborano la melodia in quello sinistro. È la capa-
cità di riconoscere l’altezza dei suoni, le costruzioni armoniche e contrappuntistiche.
Chi ne è dotato solitamente ha uno spiccato talento per l’uso di uno o più strumenti
musicali, o per la modulazione canora della propria voce;
6. intelligenza interpersonale: coinvolge tutto il cervello, ma principalmente i lobi pre-
frontali. Riguarda la capacità di comprendere gli altri, le loro esigenze, le paure, i de-
sideri nascosti, di creare situazioni sociali favorevoli e di promuovere modelli sociali e
personali vantaggiosi. Si può riscontrare specificamente nei politici e negli psicologi,
più genericamente in quanti possiedono spiccata empatia e abilità di interazione so-
ciale;
7. intelligenza intrapersonale: riguarda la capacità di comprendere la propria indivi-
dualità, di saperla inserire nel contesto sociale per ottenere risultati migliori nella vita
personale, e anche di sapersi immedesimare in personalità diverse dalla propria. È
considerata da Gardner una «fase» speculare dell’intelligenza interpersonale;
8. intelligenza naturalistica: consiste nel saper individuare determinati oggetti naturali,
classificarli in un ordine preciso e cogliere le relazioni tra di essi. Alcuni gruppi umani
che vivono in uno stadio ancora «primitivo», come le tribù aborigene di raccoglitori-
cacciatori, mostrano una grande capacità nel sapersi orientare nell’ambiente natura-
le riconoscendone anche i minimi dettagli.
La teoria delle intelligenze multiple rivela che sebbene le capacità di apprendimento
siano più o meno innate negli individui, non sono statiche e possono essere sviluppate
mediante l’esercizio. Un individuo può sviluppare tutte le diverse forme di intelligenza
fino a raggiungere livelli soddisfacenti di competenza se è messo in condizioni di incorag-
giamento e sollecitazione nei processi di apprendimento.
La teoria delle intelligenze multiple ha influenzato sensibilmente la pedagogia e le
forme di didattica contemporanea. L’insegnamento prima di questa teoria si era esclusi-
vamente concentrato infatti sull’intelligenza linguistica e logico matematica trascurando
le altre forme di intelligenza cognitiva.
La teoria delle intelligenze multiple rivela che sebbene le capacità di apprendimento
siano più o meno innate negli individui, non sono statiche e possono essere sviluppate
mediante l’esercizio. Un individuo può sviluppare tutte le diverse forme di intelligenza
fino a raggiungere livelli soddisfacenti di competenza se è messo in condizioni di inco-
raggiamento e sollecitazione nei processi di apprendimento. La teoria delle intelligenze
multiple ha influenzato sensibilmente la pedagogia e le forme di didattica contempora-
nea. L’insegnamento prima di questa teoria si era esclusivamente concentrato, infatti,
sull’intelligenza linguistica e logico-matematica trascurando le altre forme di intelligenza
cognitiva. Ulteriori spunti tratti da questa teoria riguardano l’adozione di tecniche d’in-
segnamento che si basano sulla stimolazione delle intelligenze peculiari.

96
2.2.2 Il comportamentismo o behaviorismo
Nato quasi contemporaneamente alla scuola della Gestalt (la nascita del comporta-
mentismo fu annunciata nel 1913 da J. B. Watson che espose il «manifesto» della scuola
nell’articolo «La psicologia come la vede il comportamentista»), questo movimento è
fondato sullo studio scientifico del comportamento, cioè degli aspetti esteriori, pratica-
mente osservabili, dell’attività mentale. Riprendendo il termine inglese behavior (com-
portamento) è conosciuto anche come behaviorismo.
Si può dire che con la nascita del movimento comportamentista il concetto stesso
di psicologia che si era diffuso negli ultimi anni subì un radicale mutamento. Watson,
infatti, riteneva che l’oggetto di studio privilegiato dei primi psicologi – la «mente» –
fosse in realtà un qualcosa di troppo vago, mal definito e soprattutto estremamente
soggettivo, al punto da non poter essere assunto in alcun modo come oggetto di studio
di una disciplina che voleva proporsi come sperimentale e scientifica. Proponendosi di
far diventare la psicologia una disciplina con uno statuto analogo a quello delle scienze
naturali tradizionali, così da poter pervenire a conoscenze oggettive che permettessero
di prevedere e controllare il comportamento e di dar luogo ad applicazioni pratiche,
i comportamentismi ridisegnarono la psicologia e i suoi campi di studio, focalizzando-
si sullo studio del comportamento manifesto (inteso come insieme di risposte pura-
mente fisiologiche degli individui) e dell’apprendimento. Proposero quindi di escludere
dal campo della psicologia la coscienza e i processi mentali, fenomeni su cui, secondo i
comportamentisti, non è possibile stabilire un accordo tra gli studiosi e non è possibile
indagare applicando procedure di indagine rigorose. L’oggetto della psicologia deve in-
vece essere il complesso delle manifestazioni esteriori, direttamente osservabili, di un
individuo, di cui la psicologia dovrebbe anche scoprire le leggi che ne stanno alla base
ovvero lo studio degli stimoli che producono le risposte.
Più precisamente il comportamentismo è interessato a stabilire rapporti tra gli sti-
moli recepiti dal soggetto e le sue risposte (il comportamentismo è anche denominato,
da alcuni degli studiosi che si riconoscono in questa scuola, psicologia S-R, cioè stimolo-
risposta), senza prendere in considerazione ciò che intercorre tra questi due elementi,
sia che si tratti di processi mentali, sia che si tratti di processi fisiologici. La mente e il
cervello vengono pertanto definiti come una «scatola nera» ossia un dispositivo le cui
operazioni interne non possono essere indagate e di cui sono rilevabili solo gli stimoli in
entrata le risposte in uscita. Il ritenere irrilevanti i processi biologici per spiegare il com-
portamento e l’insistere sull’azione degli stimoli nel modulare le risposte hanno indotto
i comportamentisti a misconoscere il ruolo dei fattori innati e a considerare le caratteri-
stiche dell’individuo determinate prevalentemente dall’ambiente, che modificherebbe i
comportamenti attraverso processi di condizionamento.
Il comportamentismo ebbe un rapido successo negli Stati Uniti e sino agli anni Cin-
quanta fu la scuola egemone nella psicologia anglosassone. Le ricerche di Watson (1878-
1958) sul condizionamento furono proseguite da E. R. Guthrie (1886-1958) e B. F. Skinner
(1904-1990). Innovazioni teoriche furono invece introdotte da C. L. Hull (1884-1952), K.
W. Spence e W. K. Estes, i quali cercarono di precisare ed estendere i principi comporta-

97
mentisti applicandovi modelli matematici. Nel frattempo era venuto meno il rigoroso di-
vieto di interessarsi di ciò che si frappone tra gli stimoli e le risposte e si iniziò a ipotizzare
l’esistenza di «variabili intervenienti», cioè di processi interni all’organismo non rilevabili
a livello del comportamento manifesto, ma necessari per la spiegazione di quest’ultimo.
Hull ipotizzò l’esistenza di pulsioni, D. Hebb di «assembramenti neuronali», E. C. Tolman
di «mappe cognitive». Più in generale, vennero avanzate le cosiddette teorie della me-
diazione, le quali ipotizzano che tra la recezione dello stimolo e l’emissione della risposta
intervengano dei processi intermedi di natura simbolica, non direttamente osservabili.
Queste più recenti proposte teoriche vengono in genere fatte rientrare nel cosiddetto
neocomportamentismo, che media il passaggio tra il vero e proprio comportamentismo
e il cognitivismo.
Il comportamentismo in chiave pedagogica quindi privilegia lo studio del comporta-
mento umano inteso come associazione tra uno stimolo e una risposta.
La nozione di comportamento è l’insieme delle reazioni adattative oggettivamente
osservabili, che un organismo innesca in risposta a degli stimoli provenienti dall’ambien-
te nel quale vive. Secondo quest’approccio l’apprendimento è un cambiamento di com-
portamento: l’idea centrale è che non esista una realtà oggettiva esterna che noi appren-
diamo attraverso i nostri sensi. Il processo di apprendimento si attiva nel momento in cui
l’individuo dà una risposta corretta ovvero manifesta un comportamento previsto a un
dato stimolo. L’apprendimento è quindi dato dalle reazioni individuali a tali stimoli. Un
contributo importante sulla teoria dell’apprendimento nell’ambito del comportamenti-
smo è stato dato dallo studioso B. L. Skinner che ha elaborato la legge dell’acquisizione
secondo la quale la forza del comportamento operante viene accresciuta se seguita da
uno stimolo di rinforzo. Attraverso quest’approccio le punizioni e i tradizionali sistemi di
insegnamento e valutazione non hanno effetti positivi sull’apprendimento.
La sua proposta, su cui si sono sviluppate molte metodologie, si è articolata su questi
principi base:
–– il processo di apprendimento è migliorabile sulla base degli stimoli positivi e sulle
risposte rinforzanti;
–– l’apprendimento viene migliorato se lo studente viene corretto immediatamente;
–– la scomposizione di una lezione in unità di apprendimento facilita la risposta dello
studente in termini di apprendimento.
Quest’ultima affermazione è alla base della teoria dell’apprendimento come istru-
zione programmata che ha avuto molta influenza sulla programmazione didattica. Nell’i-
struzione programmata i contenuti disciplinari vanno organizzati in unità con funzione di
stimolo per l’apprendimento successivo.

2.2.3 L’attivismo di Dewey


John Dewey (1859-1952) è stato un filosofo e pedagogista che fondò nel 1896 la
scuola-laboratorio dell’università di Chicago: uno dei primi e più riusciti esempi di scuola
nuova, cioè di applicazione del metodo pedagogico attivo secondo criteri teorizzati dallo
stesso Dewey. Gran parte della storia dell’attivismo è infatti sicuramente sotto il segno di

98
Dewey. Con il termine attivismo vengono racchiuse le esperienze delle scuole che vedo-
no l’educazione non «come trasmissione di un sapere oggettivo, ma come la formazione
della personalità autonoma». La critica alla scuola tradizionale e l’idea di un’educazione
centrata sull’alunno sono i pilastri dell’attivismo e del movimento delle scuole nuove. L’e-
ducazione è secondo Dewey ricostruzione e riorganizzazione continua dell’esperienza,
allo stesso tempo personale e sociale.
In Il mio credo pedagogico (1987) Dewey sintetizza in cinque punti i fondamenti della
sua convinzione pedagogica:
–– l’istruzione è frutto della partecipazione progressiva dell’individuo al patrimonio co-
mune del genere umano;
–– l’istruzione è un processo sociale e la scuola il fulcro di questo processo, quindi è
inerente alla vita e non preparatoria ad essa;
–– il centro dei programmi di insegnamento è l’insieme delle attività del bambino nel
quadro sociale;
–– il concetto che deve guidare l’insegnamento è l’attività del fanciullo;
–– l’istruzione è il fondamento del progresso sociale e politico.
La riflessione sulla didattica attraversa tutta l’opera di Dewey, a partire dall’esperien-
za di Chicago per poi articolarsi attraverso vari scritti. Proprio la scuola di Chicago è uno
dei primi esempi di scuola attiva. Dewey si preoccupa di articolare la scuola in livelli cor-
rispondenti agli stadi di sviluppo psicologico del bambino. Dopo la scuola dell’infanzia il
bambino frequenta la scuola primaria dove il laboratorio è il metodo di lavoro più usato:
gli allievi sono impegnati in una pluralità di attività, come falegnameria, cucina, tessitura,
attorno alle quali si costruiscono le conoscenze linguistiche, geografiche, scientifiche.
Nel testo Logica, teoria dell’indagine Dewey illustra il suo modo di vedere il processo
che sta alla base dell’esplorazione del mondo e dei problemi che esso ci mette di fronte.
Questo metodo assomiglia molto al metodo sperimentale usato nelle scienze. L’attività
rivolta alla conoscenza riguarda l’uomo durante tutta la sua vita. L’esistenza di indagini
non è cosa che si possa mettere in dubbio. Esse entrano in ogni ambito della vita e in
ciascun aspetto di ogni ambito. Gli uomini compiono delle disamine nella vita di ogni
giorno; essi rimuginano le cose intellettualmente: essi inferiscono e giudicano altret-
tanto «naturalmente» come essi mietono e seminano, producono e scambiano servizi.
Questo lavoro intellettuale non è tipico dell’uomo adulto ma dell’uomo in quanto
tale. Anche i bambini compiono indagini, sebbene queste possano risultare diverse da
quelle degli adulti o degli scienziati. Si parte con una situazione problematica; verrà fatto
un lavoro di analisi da tale problema e da qui si articoleranno le varie fasi:
–– situazione problematica: è una situazione confusa, non chiara. Il bambino o l’adulto
sente l’esigenza, ha un bisogno, una curiosità per fare chiarezza;
–– definizione del problema;
–– prima assunzione di informazioni. È anche il semplice guardarsi intorno e recuperare
dati dalla propria memoria;
–– suggestioni: sono le idee che saltano alla mente, che si affacciano spontaneamente;
–– osservazione attenta e ricerca di informazioni: sono le osservazioni e ricerche più
mirate che mettono alla prova le suggestioni;

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–– idea-anticipazione-previsione-ipotesi: è la formulazione di un’ipotesi che serva per
risolvere il problema;
–– verifica: si controlla la veridicità dell’idea-guida elaborata.
Indagare sul mondo e quindi incontrare problemi, entrare in rapporto con esso, per
cercare di capirlo è un’attività che i bimbi fanno fino a quando possono. L’atteggiamento
dei bambini, secondo Dewey è molto vicino all’atteggiamento dello spirito scientifico.
Dare rilievo al momento dell’esperienza diretta è significativo, non implica che l’indagine
debba rimanere al livello del fare, cioè a livelli pratici; può, anzi deve, secondo Dewey,
svilupparsi in una ricerca teorica, cioè di ripensamento dell’attività pratica stessa, di am-
pliamento e approfondimento delle conoscenze che a essa sono connesse. Il rapporto
fra teoria e pratica è uno dei temi ricorrenti in Dewey ed è alla base di molte tecniche
didattiche che utilizzano le situazioni problematiche come motore per l’apprendimento.
La scuola di Dewey è chiamata anche progressiva in quanto l’attività che si svolge al
suo interno, presuppone uno sviluppo progressivo. La scuola deve rappresentare per il
bambino un luogo di vita: quella vita sociale che deve svilupparsi per gradi, partendo
dall’esperienza acquisita in famiglia e nell’ambiente sociale in cui egli vive.
Dewey, come la maggior parte dei pedagogisti moderni divide l’età evolutiva in tre
fasi:
–– dai 4 agli 8 anni prevalgono nel bambino gli istinti e i bisogni in modo spontaneo che
si manifestano con il gioco e l’attività ludica;
–– dai 9 ai 12 anni il bambino frequenta la scuola primaria che è basata sul lavoro per
permettere al soggetto di acquisire le abitudini culturali della società in cui vive;
–– dai 12 ai 14 anni all’alunno viene data la possibilità di ampliare le sue conoscenze
astratte attraverso lo studio in biblioteca e laboratorio all’interno della scuola media.
L’attivismo pedagogico fondato da Dewey è una teoria pedagogica con forti interazio-
ni con il sistema sociale e dell’istruzione basata sulla applicazione pratica delle discipline
di studio che viene sintetizzata con la definizione learning by doing (imparare facendo).
La «scuola attiva» teorizzata e realizzata da Dewey sviluppa il concetto di esperienza del-
le persone come forma massima di apprendimento. Le persone attraverso l’esperienza
non solo apprendono conoscenze ma contribuiscono al processo educativo. La scuola
attiva deve assicurare autonomia e libertà agli studenti che si impegnano nella produzio-
ne di manufatti, dipinti e oggetti. L’insegnamento secondo Dewey deve saper proporre
anche situazioni problematiche al fine di riproporre difficoltà e soluzioni affini alla vita
reale. Il contributo importante dell’attivismo è quello di aver posto le basi del modello di
scuola-laboratorio dalla quale si è sviluppata l’attuale didattica dei laboratori.

2.2.4 Claparède e i metodi della psicologia sperimentale


Eduard Claparède (1873-1940), studioso di neurologia e poi docente di psicologia a
Ginevra fondò, nel 1912, in collaborazione con altri due psicopedagogisti Bovet e Fer-
riere, l’istituto di Scienze dell’educazione dedicato a J. J. Rousseau. Più tardi, intorno
all’istituto, si creò la cosiddetta «Scuola di Ginevra» che vedrà impegnati tanti studiosi
tra cui Piaget suo grande allievo. La proposta pedagogica di Claparède ha influenzato in

100
modo rilevante il movimento di rinnovamento scolastico che si richiama ai metodi attivi.
Tuttora, l’istituto da lui fondato svolge una funzione d’avanguardia nella ricerca pedago-
gica e nella preparazione degli insegnanti.
Una costante della concezione pedagogica di Claparède è il continuo richiamo scien-
tifico e sperimentale alla ricerca psicologica e didattica. Egli era convinto che la positività
di una azione educativa e didattica dipendesse dalla preparazione psicologica e dallo
spirito scientifico degli educatori. Secondo Claparède andava combattuta e superata la
didattica delle scuole tradizionali fondate essenzialmente su opinioni filosofiche ed eti-
che, dando agli insegnanti i metodi idonei per organizzare ed analizzare le esperienze, i
fatti, i fenomeni e per attuare un insegnamento sperimentale individualizzato.
Egli infatti ha insistito sulla necessità per la risoluzione dei problemi in campo didat-
tico tramite:
–– metodi di indagine o di ricerca;
–– metodi di misurazione o quantificazione;
–– metodi di interpretazione.
Claparede divulgò metodi per l’insegnamento personalizzato proponendo schede di
recupero e di approfondimento in relazione ai singoli allievi. Di Claparéde resta dunque
la proposta pedagogica concreta e l’ambito mentale scientifico che deve accompagnare
l’insegnante. Le basi sperimentali della pedagogia di Claparede consentirono un’uscita
dagli astrattismi filosofici, e contribuirono allo sviluppo dell’indagine di J. Piaget. Con
quest’ultimo Claparede elaborò la cosiddetta educazione funzionale: poiché gli alunni
hanno in relazione alla loro età caratteristiche strutturali differenti ai docenti spetta il
compito di stimolare queste peculiarità adottando metodi differenziati secondo l’assun-
to che sarebbe stato sviluppato da Piaget della psicologia dell’età evolutiva.
Secondo Claparède la scuola deve ispirarsi ad una concezione funzionale dell’educa-
zione e dell’insegnamento. Il fondamento dell’educazione funzionale prevede il fanciullo
come centro dei programmi, dei metodi scolastici, quindi funzionale perché in funzione
dell’allievo, il più possibile individualizzata ma non individuale. Alla base dell’educazione
deve esserci non il timore del castigo o il desiderio della ricompensa, ma l’interesse.
L’educazione deve tendere a sviluppare funzioni intellettive e morali, più che a riempire
le menti di cognizioni che rimangono morte senza riferimento alla vita: quindi la scuola
deve essere un laboratorio più che un uditorio.
L’insegnante non deve essere un onnisciente incaricato di riempire le menti di co-
gnizioni, ma deve il più possibile stimolare gli interessi ed adeguarsi alla personalità, ai
bisogni, alle esigenze dell’allievo. Ciò implica la formazione soprattutto psicologica degli
insegnanti di tutti i gradi scolastici.
È necessario che la scuola tenga conto delle attitudini individuali; per questo accanto
ad un programma comune ed obbligatorio per tutti con materie indispensabili, gli alunni
devono scegliere un certo numero di materie che potranno approfondire mossi dal loro
interesse. Infine un altro punto caratterizzante la concezione funzionale del Claparède è
che è necessaria una revisione profonda del sistema di esami e della valutazione, questa
ultima deve essere fatta sulla base dei lavori individuali eseguiti durante l’anno scolastico.

101
2.2.5 La teoria di Piaget
La più importante teoria sullo sviluppo mentale del bambino, la prima ad averne
analizzato sistematicamente, col metodo clinico di esplorazione delle idee, la percezione
e la logica, è quella elaborata da Jean Piaget (1896 - 1980). Egli ha dimostrato sia che la
differenza tra il pensiero del bambino e quello dell’adulto è di tipo qualitativo (il bam-
bino non è un adulto in miniatura ma un individuo dotato di struttura propria) sia che il
concetto di intelligenza (capacità cognitiva) è strettamente legato al concetto di «adatta-
mento all’ambiente». L’intelligenza non è che un prolungamento del nostro adattamento
biologico all’ambiente. L’uomo non eredita solo delle caratteristiche specifiche del suo
sistema nervoso e sensoriale, ma anche una disposizione che gli permette di superare
questi limiti biologici imposti dalla natura (ad esempio il nostro udito non percepisce gli
ultrasuoni, però possiamo farlo con la tecnologia). Piaget ha scoperto che la conoscenza
del bambino si basa sull’interazione pratica del soggetto con l’oggetto, nel senso che il
soggetto influisce sull’oggetto e lo trasforma.
Piaget distingue due processi che caratterizzano ogni adattamento: l’assimilazione e
l’accomodamento, che si avvicendano durante l’età evolutiva.
Si ha assimilazione quando un organismo adopera qualcosa del suo ambiente per
un’attività che fa già parte del suo repertorio e che non viene modificata, per esempio
un bambino di pochi mesi che afferra un oggetto nuovo per batterlo sul pavimento: sic-
come le sue azioni di afferrare e battere sono già acquisite, ora per lui è importante spe-
rimentarle col nuovo oggetto. Questo processo predomina nella prima fase di sviluppo.
Nella seconda fase invece prevale l’accomodamento, allorché il bambino può svolgere
un’osservazione attiva sull’ambiente tentando altresì di dominarlo. Le vecchie risposte
si modificano al contatto con eventi ambientali mutevoli (per esempio se il bambino si
accorge che l’oggetto da battere per terra è difficile da maneggiare, cercherà di coordi-
nare meglio la presa dell’oggetto). Anche l’imitazione è una forma di accomodamento,
poiché il bambino modifica se stesso in relazione agli stimoli dell’ambiente. Un buon
adattamento all’ambiente si realizza quando assimilazione e accomodamento sono ben
integrati tra loro.
Piaget ha suddiviso lo sviluppo cognitivo del bambino in cinque livelli (periodi o
fasi), caratterizzando ogni periodo sulla base dell’apprendimento di modalità specifiche,
ben definite. Ovviamente tali modalità, riferendosi a una «età evolutiva», non sempre
sono esclusive di una determinata fase.

1. Fase senso-motoria. Dalla nascita ai due anni circa


È suddivisa in sei stadi:
–– riflessi innati: dalla nascita al primo mese. Le modalità reattive innate sono pianto,
suzione, vocalizzo ecc., che il bambino utilizza per comunicare col mondo esterno.
L’esercizio frequente di questi riflessi, in risposta a stimoli provenienti dal suo orga-
nismo o dall’ambiente, porta all’instaurarsi di «abitudini». Ad esempio dopo i primi
giorni di vita il neonato trova il capezzolo molto più rapidamente; pur succhiando
sempre il dito, lo discrimina dal capezzolo o dal ciuccio, e smette di succhiare il dito

102
se gli viene dato il cibo. Non c’è ancora né imitazione né gioco, però il bambino è
stimolato a piangere dal pianto di altri bambini;
–– reazioni circolari primarie: dal secondo al quarto mese. Per «reazione circolare»
s’intende la ripetizione di un’azione prodotta inizialmente per caso, che il bambino
esegue per ritrovarne gli interessanti effetti. Grazie alla ripetizione, l’azione originaria
si consolida e diventa uno schema che il bambino è capace di eseguire con facilità
anche in altre circostanze. In questo stadio il bambino, che pur ancora non riesce a
distinguere tra un «sé» e un «qualcosa al di fuori», cerca di acquisire schemi nuovi:
ad esempio toccandogli il palmo della mano, reagisce volontariamente chiudendo il
pugno, come per afferrare l’oggetto; oppure gira il capo per guardare nella direzione
da cui proviene il suono. Particolare importanza ha la coordinazione tra visione e
prensione: ad esempio prende un giocattolo dopo averlo visto;
–– reazioni circolari secondarie: dal quarto all’ottavo mese. Qui il bambino dirige la sua
attenzione al mondo esterno, oltre che al proprio corpo. Ora cerca di afferrare, tirare,
scuotere, muovere gli oggetti che stimolano la sua mano per vedere che rapporto c’è
tra queste azioni e i risultati che derivano sull’ambiente. Ad esempio scopre il cordo-
ne della campanella attaccata alla culla e la tira per sentire il suono. Ancora non sa
perché le sue azioni provocano determinati effetti, ma capisce che i suoi sforzi sono
efficaci quando cerca di ricreare taluni eventi piacevoli, visivi o sonori;
–– coordinazione mezzi-fini: dall’ottavo al dodicesimo mese. Il bambino comincia a
coordinare in sequenza due schemi d’azione (ad esempio tirare via un cuscino per
prendere un giocattolo sottostante). In tal modo riesce a utilizzare mezzi idonei per
il conseguimento di uno scopo specifico. L’intenzionalità si manifesta anche nella co-
municazione con gli adulti (ad esempio punta il dito verso il biberon per farselo dare).
Inizia inoltre a capire che gli oggetti possono essere sottoposti a vari schemi d’azione,
come scuotere, spostare, dondolare ecc. Gradualmente si rende conto che gli oggetti
sono indipendenti dalla sua attività percettiva o motoria;
–– reazioni circolari terziarie (e scoperta di mezzi nuovi mediante sperimentazione at-
tiva): dai 12 ai 18 mesi. Il bambino, nel suo comportamento abituale, ricorre sempre
più spesso a modalità diverse per ottenere effetti desiderati. Inizia il «ragionamen-
to». Mentre prima, per eseguire una sequenza di azioni, doveva partire dall’inizio,
ora può interrompersi e riprendere l’azione a qualsiasi stadio intermedio. Inoltre egli
è in grado di scoprire la soluzione dei suoi problemi, procedendo per «prove ed er-
rori». Quindi esiste per lui la possibilità di modificare gli schemi che già possiede. Ad
es. dopo aver tentato, invano, di aprire una scatola di fiammiferi, esita per un attimo
e poi riesce ad aprirla. Infine può richiamare alla memoria gli oggetti assenti, grazie
alle relazioni che intercorrono tra un oggetto e la sua possibilità di utilizzo;
–– comparsa della funzione simbolica: dai 18 mesi in poi. Il bambino è in grado di agire
sulla realtà col pensiero. Può cioè immaginare gli effetti di azioni che si appresta a
compiere, senza doverle mettere in pratica concretamente per osservarne gli effetti.
Egli inoltre usa le parole non solo per accompagnare le azioni che sta compiendo (no-
minare o chiedere un oggetto presente), ma anche per descrivere cose non presenti
e raccontare quello che ha visto-fatto qualche tempo prima. Il bambino riconosce

103
oggetti anche se ne vede solo una parte. È in grado di imitare i comportamenti e le
azioni di un modello, anche dopo che questo è uscito dal suo campo percettivo. Sa
distinguere i vari modelli e sa imitare anche quelli che per lui hanno un’importanza
di tipo affettivo. Vedi ad es. i giochi simbolici che implicano «fingere di fare qualcosa»
o «giocare un ruolo».

2. Fase pre-concettuale. Va da due a quattro anni


L’atteggiamento fondamentale del bambino è ancora di tipo egocentrico, in quanto
non conosce alternative alla realtà che personalmente sperimenta. Questa visione unila-
terale delle cose lo induce a credere che tutti la pensino come lui e che capiscano i suoi
desideri-pensieri, senza che sia necessario fare sforzi per farsi capire.
Il linguaggio diventa molto importante, perché il bambino impara ad associare alcu-
ne parole ad oggetti o azioni. Con il gioco occupa la maggior parte della giornata, perché
per lui tutto è gioco: addirittura ripete in forma di gioco le azioni reali che sperimenta (ad
esempio per lui è un gioco vestirsi e svestirsi).
Imita, anche se in maniera generica, tutte le persone che gli sono vicine: le idealizza
perché sa che si prendono cura di lui. Impara a comportarsi come gli adulti vogliono,
prima ancora di aver compreso il concetto di «obbedienza».
Non è in grado di distinguere tra una classe di oggetti e un unico oggetto. Ad esempio
se durante una passeggiata vede alcune lumache, è portato a credere che si tratti sem-
pre dello stesso animale, non di diversi animali della stessa specie. Gli aspetti qualitativi
e quantitativi di un oggetto può percepirli solo in maniera separata, non contemporane-
amente.
Non è neppure capace di relazionare i concetti di tempo, spazio, causa. Il suo ragio-
namento non è né deduttivo (dal generale al particolare), né induttivo (dal particolare al
generale), ma transduttivo o analogico (dal particolare al particolare). Ad esempio se un
insetto gli fa paura perché l’ha molestato, è facile che molti altri insetti che non l’hanno
molestato gli facciano ugualmente paura.

3. Fase del pensiero intuitivo. Da quattro a sette anni


Aumenta la partecipazione e la socializzazione nella vita di ogni giorno, in maniera
creativa, autonoma, adeguata alle diverse circostanze. Entrando nella scuola dell’infan-
zia, il bambino sperimenta l’esistenza di altre autorità diverse dai genitori. Questo lo
obbliga a rivedere le conoscenze acquisite nelle fasi precedenti, mediante dei processi
cognitivi di generalizzazione: ovvero, le conoscenze possedute, relative ad un’esperienza
specifica, vengono trasferite a quelle esperienze che, in qualche modo, possono essere
classificate nella stessa categoria.
Tuttavia la sua capacità di riprodurre mentalmente un avvenimento avviene nell’uni-
ca direzione in cui l’avvenimento si è verificato. Non è capace di reversibilità. Ad esempio
mettiamo davanti al bambino due vasi A e B, uguali e trasparenti, e un numero pari di
biglie. Chiediamogli di mettere, usando una mano per ogni vaso, una biglia per volta nei
due vasi, in modo che siano perfettamente distribuite. Poi si prenderà il vaso B e si verse-

104
ranno tutte le biglie in un vaso C, di forma e dimensioni diverse da A e B. I bambini di 4-5
anni affermeranno che, nel caso in cui C sia più sottile di A e B, le biglie sono aumentate;
diminuite invece, nel caso in cui C è più largo di A e B. Se allo stesso bambino mettiamo
di fronte una fila di otto vasetti di fiori e collochiamo un fiore in ogni vasetto, il bambino
dirà che il numero dei fiori e dei vasetti è lo stesso. Se però gli facciamo togliere i fiori per
farne un mazzetto, il bambino dirà che i vasetti sono più dei fiori.
Nel primo caso l’errore è dovuto al fatto che egli ha tenuto conto solo del livello rag-
giunto dalle biglie e non anche della forma del vaso, mentre nel secondo caso il maggior
spazio occupato dalla fila dei vasetti ha dominato la sua valutazione. In sostanza ciò che
non ha compreso è stata l’invarianza (o conservazione) della quantità al mutare delle
condizioni percettive.

4. Fase delle operazioni concrete. Da sette a undici anni


Il bambino è in grado di coordinare due azioni successive; di prendere coscienza che
un’azione resta invariata, anche se ripetuta; di passare da una modalità di pensiero ana-
logico a una di tipo induttivo; di giungere ad uno stesso punto di arrivo partendo da due
vie diverse. Non commetterà più gli errori della fase precedente.
Un ingegnoso esperimento di Piaget illustra bene queste nuove capacità. Si mettano
davanti al bambino 20 perle di legno, di cui 15 rosse e 5 bianche. Gli si chieda se, volendo
fare una collana la più lunga possibile, prenderebbe tutte le perle rosse o tutte quelle
di legno. Il bambino, fino a 7 anni, risponderà, quasi sempre, che prenderebbe quelle
rosse, anche se gli si fa notare che sia le bianche sia le rosse sono di legno. Solo dopo
questa età, essendo giunto al concetto di «tutto» e di «parti», indicherà con sicurezza
tutte quelle di legno.
Naturalmente il bambino fino a 11 anni è in grado di svolgere solo operazioni con-
crete, non essendo ancora capace di ragionare su dati presentati in forma puramente
verbale. Ad esempio non è in grado di risolvere il seguente quesito, non molto diverso
da quello delle perle: «Un ragazzo dice alle sue tre sorelle: In questo mazzo di fiori ce ne
sono alcuni gialli. La prima sorella risponde: Allora tutti i tuoi fiori sono gialli. La seconda
dice: Una parte dei tuoi fiori è gialla. La terza dice: Nessun fiore è giallo. Chi delle tre ha
ragione?».

5. Fase delle operazioni formali. Da undici a quattordici anni


Il pre-adolescente acquisisce la capacità del ragionamento astratto, di tipo ipotetico-
deduttivo. Può ora considerare delle ipotesi che possono essere o non essere vere e
pensare cosa potrebbe accadere se fossero vere. Il mondo delle idee e delle astrazioni
gli permette di realizzare un certo equilibrio fra assimilazione e accomodamento. Egli è
in grado di comprendere il valore di certi oggetti e fenomeni, la relatività dei giudizi e dei
punti di vista, la parità dei diritti, la distinzione e l’indipendenza relativa tra le idee e la
persona, ecc.; è altresì capace di eseguire attività di misurazione, operazioni mentali sui
simboli (geometria, matematica...), ecc.
Famoso è l’esperimento del pendolo ideato da Piaget. Al soggetto viene presentato

105
un pendolo costituito da una cordicella con un piccolo solido appeso. Il suo compito è
quello di scoprire quali fattori (lunghezza della corda, peso del solido, ampiezza di oscilla-
zione, slancio impresso al peso), che ha la possibilità di variare a suo piacere, determina-
no la frequenza delle oscillazioni. Lavorando su tutte le combinazioni possibili in maniera
logica e ordinata, il soggetto arriverà ben presto a capire che la frequenza del pendolo
dipende dalla lunghezza della sua cordicella.
Ovviamente il pensiero logico-formale non è ancora quello teorico-scientifico, che
non si forma certo nel periodo adolescenziale.
Il risultato della teorizzazioni di Piaget è che lo sviluppo cognitivo ha carattere uni-
versale. La tipologia e il livello di apprendimento è funzione delle risorse cognitive che si
possiedono in una determinata fascia di età. Ogni stadio incorpora e trasforma il prece-
dente pertanto l’apprendimento deriva dallo sviluppo.

2.2.6 La teoria di Vygotskij


Il pensiero di Vygotskij (1896-1934) è incentrato su due temi principali: lo sviluppo
delle funzioni psichiche superiori nel bambino e l’influenza delle variabili culturali sui
processi cognitivi. Le ricerche di Vygotskij hanno dimostrato che una buona coopera-
zione fornisce la base dello sviluppo individuale; i processi cognitivi si attivano quando
il bambino sta interagendo con persone del suo ambiente e in cooperazione con i suoi
compagni che lo inducono a riflettere ed autoregolare il proprio comportamento. Una
volta che questi processi sono interiorizzati, diventano parte del risultato evolutivo au-
tonomo del bambino.
Vygotskij sottolinea l’importanza del gioco, soprattutto in età prescolastica: è il mez-
zo più efficiente per sviluppare il pensiero astratto. Con il gioco d’immaginazione il bam-
bino per la prima volta separa un oggetto dalle sue azioni o dalle sue proprietà.
Anche il linguaggio inizia con una funzione sociale, per poi arricchirsi ulteriormente e
diventare a servizio dell’intelletto.
La funzione della parola è in primo luogo sociale, finalizzata al contatto e all’intera-
zione con gli altri. Poi, man mano che le esperienze sociali crescono, il bambino usa il
linguaggio come aiuto nella soluzione di problemi interni. Successivamente parlerà a
se stesso usando il linguaggio egocentrico; esso rappresenta una fase importante della
crescita interna, il punto di contatto tra il discorso esterno sociale e il pensiero interno. In
questo modo il linguaggio acquisisce una seconda funzione, di natura intellettiva, come
strumento di strutturazione del pensiero.
Una delle difficoltà maggiori dei bambini con ritardo cognitivo, sta nel non riflette-
re su quello che fanno o nel riflettere poco e molto superficialmente. La competenza
sociale prima e quella individuale poi, si sviluppano in maniera proporzionata al grado
di riflessione e di consapevolezza di quello che si sta facendo. Quindi la scuola non può
limitarsi al fare, ma deve anche aiutare i bambini a riflettere su quanto stanno facendo.
Ed è questa la sostanza della didattica metacognitiva.
Il primo elemento della teoria vygotskijana è la dimensione positiva dell’insegna-
mento: gli studenti hanno bisogno di vivere ripetute e positive esperienze di successo

106
che li vedano coinvolti in modo attivo e collaborativo per raggiungere livelli importanti
di apprendimento.
L’atteggiamento dell’insegnante è determinante nella formazione del clima della
classe. Per costruire un clima positivo il suo atteggiamento dovrebbe essere democra-
tico, sincero, deve essere un punto di riferimento, guida, persona disponibile all’ascolto
e all’aiuto.
I climi che l’insegnante può promuovere con il suo atteggiamento possono essere di
tre tipi: individualistico rinunciatario, competitivo aggressivo, democratico cooperativo.
Ognuno di questi climi è presente nella scuola, ma occorre fare attenzione a quello pre-
valente.
L’ideale sarebbe che si spendessero più energie possibili nel lavorare in ottica coo-
perativa, nella disponibilità all’aiuto e al dare gratuito. Ciò non toglie che ciascuno di noi
abbia anche la possibilità di sperimentare situazioni in cui sia necessario agire indivi-
dualmente e altre situazioni in cui si sia in competizione con altri. I problemi nascono e
rischiano di diventare ingestibili, quando si sviluppa unicamente uno dei tre climi.
Il secondo elemento della teoria vygotskijana è l’apprendimento socializzato nell’a-
rea di sviluppo prossimale.
Un apprendimento significativo viene generato dall’elaborazione attiva delle infor-
mazioni che giungono al soggetto, dalla comprensione, confronto, valutazione e intera-
zione di più fonti informative. È meglio che lo studente non si trovi da solo ad affrontare
tale processo, ma è supportato da un gruppo al quale si sente di appartenere e sul quale
può contare per essere aiutato a raggiungere obiettivi apprenditivi comuni.
L’importanza dell’interazione sociale nell’apprendimento ha dato un forte impulso
alla didattica moderna privilegiando forme di apprendimento cooperativo.
La zona di sviluppo prossimale definisce la distanza tra il livello di sviluppo effettivo e
il livello di sviluppo potenziale, consente cioè di valutare la differenza tra ciò che il sog-
getto è in grado di fare da solo e ciò che è in grado di fare con l’aiuto e il supporto di un
individuo più competente.
Mirare bene la proposta didattica nell’area dello sviluppo prossimale e organizzare
in modo efficace gli aiuti e la riflessione metacognitiva, diventa uno degli aspetti cruciali
dell’apprendimento.
Fondamentale per lo sviluppo apprenditivo, diventa il contesto, che può essere di
aiuto o di freno.
Se gli insegnanti lanciassero le sfide cognitive a coppie di ragazzi o a piccoli gruppi di
alunni, si potrebbe concretizzare quello che Vygotskij chiama l’apprendimento socializ-
zato nella zona di sviluppo prossimale. I ragazzi, poi, riflettendo insieme o da soli sulle
difficoltà incontrate, su cosa hanno fatto per superarle, quali aiuti sono stati decisivi e
quali fuorvianti, svilupperebbero la consapevolezza metacognitiva che permette loro
di assimilare nuove abilità e conoscenze a quelle già possedute in memoria a lungo
termine.
L’acquisizione delle abilità sociali condiziona pesantemente il successo formativo: più
i ragazzi riescono ad esprimere i propri pensieri in modo chiaro, a condividere risorse e
spazi comuni, a gestire positivamente i conflitti, a incoraggiare gli altri, rispettare i turni

107
nella comunicazione, a parlare a voce bassa e in modo pacato e più imparano e hanno
successo a scuola.
L’apprendimento cooperativo non esclude un insegnamento diretto, frontale da
parte dell’insegnante, anzi è importante che prima di un lavoro cooperativo il docente
mostri direttamente alla classe come utilizzare le strategie più adatte ad affrontare e
risolvere i vari problemi.
Terzo elemento della teoria vygotskijana: lo sviluppo della metacognizione. Nel mo-
dello di Vygotskij lo sviluppo delle abilità metacognitive permette l’interiorizzazione del-
la conoscenza socializzata esterna al soggetto. La metacognizione è il livello superiore
dell’intelligenza, che controlla e guida i vari processi cognitivi sottostanti e che si sviluppa
e guadagna in efficienza attraverso l’interazione sociale. Questi meccanismi centrali di
regolazione si sviluppano dall’esterno all’interno. Diventa perciò fondamentale la rela-
zione giocata dallo studente con gli adulti e con i pari. Il bambino diventa autonomo
acquisendo progressivamente le varie funzioni metacognitive necessarie al proprio ap-
prendimento.
Quarto elemento della teoria vygotskijana: lo sviluppo delle competenze individua-
li. L’interazione graduale delle attività socializzate, che si formano ad esempio sotto la
guida di adulti esperti o nell’interazione tra ragazzi, porta, attraverso la consapevolezza
metacognitiva, allo sviluppo delle competenze individuali. La qualità della mediazione
dei compagni nei gruppi di apprendimento ha un ruolo strategico nel permettere al sog-
getto di riflettere e appropriarsi delle conoscenze.
Anche il ruolo della famiglia è determinante sia nell’acquisizione che nel manteni-
mento delle competenze metacognitive. Il riconoscimento pubblico delle competenze
acquisite è di fondamentale importanza nella valorizzazione dell’alunno. Soprattutto in
presenza di alunni disabili, occorre comunicare alla classe quali sono le cose che essi
sanno fare bene e per le quali non hanno bisogno d’aiuto.
I complimenti e i riconoscimenti, però, non devono essere generici, ma basarsi su
dati di fatto precisi, che tutti possono controllare. Il rischio, altrimenti, è quello di ottene-
re un risultato opposto; i troppi complimenti possono creare imbarazzo nello studente e
una reazione negativa da parte dei compagni. Occorre essere onesti e sinceri attribuen-
do meriti a situazioni e comportamenti specifici, reali, verificabili e non inventando o
sopravvalutando situazioni che finiscono poi col danneggiare il ragazzo in difficoltà.
Più gli insegnanti programmano interventi di valorizzazione delle abilità degli alunni
più deboli e più aumenta la partecipazione di questi ultimi alle attività della classe e il
loro riconoscimento nel gruppo.

2.2.7 Il cognitivismo
La corrente cognitivista che si distingue nettamente dalla corrente behaviorista rac-
comanda un nuovo approccio per spiegare l’apprendimento, quello dell’elaborazione
delle informazioni. I processi di apprendimento secondo i cognitivisti sono il risultato
di un potenziale evolutivo della mente capace di ricevere ed elaborare le informazioni
provenienti dai sensi.

108
Le informazioni che provengono dall’esterno arrivano agli individui attraverso i sen-
si nella memoria sensoriale oppure vengono prima riconosciute e trattenute qualche
secondo prima di essere trasmesse alla memoria a breve termine nell’arco temporale
di una ventina di secondi, in seguito vengono immagazzinate nella memoria a lungo
termine.
Nel momento in cui un individuo deve produrre un comportamento deve ricercare
tra le informazioni immagazzinate nella memoria a lungo termine, quelle pertinenti e
deve riportarle nella memoria a breve termine.
Ciò che è importante è la maniera in cui le informazioni vengono immagazzinate nella
memoria. Per essere riutilizzabili, esse devono essere organizzate nella memoria a lungo
termine. L’essere umano è dunque un elaboratore attivo di informazioni, simile ad un
computer (che per altro si diffondeva contestualmente alla nascita di questa teoria) e
l’apprendimento si definisce come una modificazione all’interno delle strutture mentali
dell’individuo.

2.2.8 Il costruttivismo
Il costruttivismo vede l’apprendimento come un processo attivo di costruzione delle
conoscenze piuttosto che un processo di acquisizione del sapere. Non esiste un appren-
dimento oggettivo, solo delle interpretazioni personali della realtà, ognuno crea le pro-
prie interpretazioni che restano valide solo per un dato tempo; esse sono «percorribili»
per un dato tempo e possiedono questa proprietà poiché esse si realizzano all’interno
di una comunità che accetta le stesse basi e gli stessi valori. L’insegnamento assume la
forma di sostegno a questo processo. L’insegnante e gli altri allievi guidano l’allievo verso
la sua propria ricerca di senso.
L’apporto delle nuove tecnologie sembra aver dato al costruttivismo un nuovo slan-
cio basato sul principio di auto-costruzione del sapere. Ognuno, grazie alle TIC, è in
grado di costruire la propria rete di conoscenze attive. Questa tendenza all’autonomia
sposta dunque la responsabilità dell’apprendimento sulla tecnologia e sull’allievo, men-
tre l’insegnante gioca piuttosto il ruolo di un tutore a distanza.
I costruttivisti rifiutano l’assunto programmatorio della didattica e la verticalità della
relazione insegnante – discente. Per i costruttivisti l’insegnamento è fondato sul valore
propulsivo dell’azione per scoperta condivisa da studenti e docenti. L’insegnamento è
visto come una conversazione aperta e l’apprendimento un processo di costruzione di
senso. L’approccio costruttivista considera l’apprendimento come un processo in parte
autonomo di «costruzione di senso» nel quale l’alunno costruisce contenuti avvalendosi
dell’esperienza. Come evidenziano alcuni studiosi (De Vecchi, Carmona) l’apprendimen-
to è come la metabolizzazione del cibo che spetta a chi lo ha mangiato non a chi lo ha
cucinato.
Il costruttivismo rinnova la percezione dello studente che viene considerato come
un soggetto con elevati gradi di autonomia nell’organizzare il proprio sapere e cambia
l’atteggiamento del docente. Affinché si faciliti l’apprendimento il docente non dovrà
adempiere ad una situazione di trasmissione del sapere ma all’opposto creare delle rot-

109
ture, situazioni critiche che chiamano in campo il contributo dello studente per la co-
struzione dell’apprendimento. Numerose sono le metodologie e gli stili d’insegnamento
che si richiamano a questa concezione. Per esempio l’uso delle domande aperte durante
l’esposizione del docente, la richiesta dell’insegnante di opinioni da parte degli studenti,
l’uso frequente di esempi e metafore.
Il costruttivismo propende per un insegnamento modulare caratterizzato da:
–– una didattica personalizzata;
–– una programmazione didattica finalizzata alla realizzazione delle competenze;
–– un uso degli strumenti di verifica utili ad accertare le competenze.
Alcuni contributi significativi di carattere neocostruttivista sono stati formulati dalla
scuola di Palo Alto e dallo studioso T. Gordon che ha contribuito allo sviluppo della di-
dattica laboratoriale.

La scuola di Palo Alto

La Scuola di Palo Alto corrisponde ad un movimento di idee nato negli anni ‘50
nell’ambito del Mental Research Institute dell’ospedale psichiatrico di Palo Alto (Ca-
lifornia), sotto gli auspici di G. Bateson. La pratica terapeutica del Mental Research
Institute intende prendere le distanze dal behaviorismo e dalla teoria dello schema
stimolo-risposta, ma anche da un certo umanesimo psicosociologico. Ha contribuito
a promuovere lo studio di riti di interazione e di comunicazione nell’ambito dei grup-
pi (soprattutto la famiglia).

2.2.9 La teoria di Bruner


Sulla scia degli studi di Vygotskij e soprattutto di Piaget va sicuramente ricordata
l’opera dello psicologo statunitense Jerome Bruner (1915-2016), il quale, partendo dalle
teorie dei due studiosi, sviluppa un pensiero in cui la cultura gioca un ruolo di fonda-
mentale importanza nello sviluppo dell’individuo: non a caso la sua teoria viene defini-
ta culturalismo. Per Bruner qualsiasi atto di conoscenza nasce dalla mente che crea la
cultura, ma allo stesso tempo la cultura in cui sono espresse le conoscenze stesse crea
a sua volta la mente. L’uomo si preoccupa infatti non solo di come insegnare ma anche
di quali contenuti e conoscenze insegnare, e la decisione sul cosa insegnare deriva ed è
influenzata dalla cultura di appartenenza.
Altro aspetto fondamentale, di derivazione prettamente piagetana, è la convinzione
che il discente durante l’apprendimento deve svolgere un ruolo attivo, e deve essere
reso consapevole delle motivazioni e delle modalità educative che lo riguardano.
L’apprendimento del bambino è suddiviso da Bruner in quattro fasi:
1. la capacità di azione;
2. la riflessione;
3. la condivisione;
4. la cultura.
Secondo Bruner lo sviluppo cognitivo non si realizza attraverso una sequenza fissa

110
di stadi ma attraverso strategie e procedure utili per risolvere problemi, analizzare in-
formazioni per poi codificarle. La principale conclusione è che le situazioni e i contesti
in cui si affrontano i problemi sono determinanti per l’apprendimento. In altre parole
l’elemento sociale di tipo culturale e l’individualità influenzano enormemente i processi
di apprendimento.
La necessità più volte sostenuta Bruner di individuare i modi per favorire e accelerare
il processo di apprendimento ha fatto sì che elaborasse uno schema di riferimento per
la «teoria dell’istruzione» stabilendo i criteri e i procedimenti da seguire per organizzare
nella scuola percorsi di apprendimento (curricoli) adeguati sia ai soggetti che devono
apprendere che alle finalità e agli obiettivi che la scuola si propone. Bruner individua i
caratteri principali che deve possedere una teoria dell’istruzione:
–– è prescrittiva nel senso che formula regole concernenti il modo più efficace per rag-
giungere una determinata conoscenza o abilità. Al tempo stesso essa offre l’unità di
misura per valutare criticamente ogni particolare metodo di insegnamento e di ap-
prendimento. Le teorie dello sviluppo sono descrittive anziché prescrittive, in quanto
ci mostrano ciò che è avvenuto, dopo che l’evento si è già verificato: per esempio,
il fatto che la maggior parte dei bambini di sei anni ancora non possieda la nozione
di reversibilità. Una teoria dell’istruzione, viceversa, può cercare di stabilire i mezzi
migliori per guidare il bambino al raggiungimento di tale nozione. Una teoria dell’i-
struzione, in breve, riguarda il modo con cui si apprende meglio ciò che si vuole in-
segnare, mira cioè a migliorare piuttosto che a descrivere l’apprendimento. Con ciò
non si afferma che le teorie dell’apprendimento e dello sviluppo non rivestano alcuna
importanza per una teoria dell’istruzione. In effetti una tale teoria deve riguardare
sia l’apprendimento che lo sviluppo e deve essere coerente con quelle teorie dell’ap-
prendimento e dello sviluppo alle quali essa aderisce;
–– è una teoria normativa, in quanto fornisce dei criteri e stabilisce le condizioni per
soddisfarli; questi criteri debbono essere di carattere altamente generale: per esem-
pio, una teoria dell’istruzione non dovrà specificare in maniera estremamente mi-
nuta ed esatta le condizioni ottimali necessarie allo studio dell’aritmetica nella terza
elementare; queste condizioni dovranno derivare principalmente da una visione più
ampia dell’apprendimento della matematica;
–– deve stabilire quali esperienze siano più idonee a generare nell’individuo una pre-
disposizione ad apprendere, si tratti di apprendimento in generale o di un suo tipo
particolare. Ad esempio: quale tipo di relazioni con persone e cose nell’ambiente
prescolastico tenderà a rendere il bambino disposto e capace di apprendere, allorché
inizierà la scuola?;
–– deve specificare il modo in cui un insieme di cognizioni deve essere strutturato
perché sia prontamente compreso dal discente. L’efficacia di una struttura dipende
dalla sua capacità di semplificare l’informazione, di generare nuove proposizioni e di
rendere più maneggevole un insieme di cognizioni. La struttura deve sempre riferirsi
alla situazione ed alle doti del discente. Sotto questo aspetto, la struttura ottimale di
un insieme di cognizioni non è assoluta ma relativa;
–– deve specificare la progressione ottimale, con cui va presentato il materiale che

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deve essere appreso. Per esempio, per insegnare la struttura della fisica moderna
dovremo valutare se è più efficace cominciare col presentare esperienze concrete
in maniera tale da provocare domande sulla regolarità di certi fenomeni o piuttosto
cominciare con dei simboli matematici che rendano più facile la raffigurazione della
regolarità dei fenomeni che si incontreranno successivamente;
–– dovrebbe specificare la natura e il ritmo delle ricompense e delle punizioni nel pro-
cesso dell’apprendimento e dell’insegnamento. Intuitivamente appare chiaro che,
man mano che l’apprendimento progredisce, esiste un momento in cui è senz’altro
consigliabile allontanare dalle ricompense estrinseche, quali ad esempio una lode
dell’insegnante, passando a ricompense intrinseche, come quelle inerenti la solu-
zione di un complesso problema per conto proprio. Esiste poi un momento in cui, a
un immediato riconoscimento per quanto è stato conseguito, dovrà essere sostituito
un premio procrastinato. Secondo Bruner quale sia il momento del passaggio dalla
ricompensa estrinseca a quella intrinseca e da quella immediata a quella differita è
ancora molto poco chiaro, ma tuttavia molto importante.

2.2.10 La teoria di Ausubel


David Ausubel (1918-2008) propose l’idea dell’insegnante come organizzatore pro-
pedeutico in quanto gli assegna il ruolo di colui che premette allo studente di richiamare
e trasferire pregresse conoscenze a nuove informazioni che gli vengono presentate. Que-
sta teoria è basata sull’idea che l’apprendimento sia facilitato, se l’allievo può aggiungere
significato alle nuove informazioni, se può essere stabilita una correlazione tra nuove
informazioni e conoscenze pregresse. Questo tipo di esperienza rende l’apprendimento
un processo più significativo. L’insegnante/organizzatore propedeutico non è una stra-
tegia adoperata dall’allievo ma una precisa modalità adoperata dall’insegnante stesso.
La strategia indicata verrà sviluppata da numerose metodologie che suggeriscono un
breve e generico discorso preparato dall’insegnante, prima di presentare il nuovo ma-
teriale, per introdurre la lezione. Ecco alcune caratteristiche basilari (Strickland, 1997):
1. è una breve, astratta presentazione;
2. è un ponte che connette le analogie delle cose note con quelle ignote;
3. è adoperato come introduzione al nuovo materiale;
4. è un abbozzo della nuova informazione ed una riaffermazione della precedente co-
noscenza;
5. aiuta a strutturare la nuova informazione;
6. incoraggia gli studenti a trasferire ed applicare la precedente conoscenza;
7. consiste di informazioni concrete.
Sebbene la locuzione «organizzatore propedeutico» sia stata originariamente intro-
dotta da Ausubel (1960), la nozione è stata fatta oggetto di significative riformulazioni.
Con la teoria dello «schema», impostasi come principale modello della comprensione
del testo (Anderson, Spiro, & Anderson, 1978), Rumelhart (1980) ha ulteriormente svi-
luppato il concetto di «schema». Secondo Rumelhart, uno schema è una struttura di dati
per la rappresentazione di generici contenuti della memoria. Gli «schemi» sono pacchet-

112
ti di informazione e la teoria dello schema riguarda la maniera in cui questi pacchetti
sono rappresentati e di come la rappresentazione faciliti l’uso della conoscenza in modo
specifico.
Dunque, esisterebbero schemi rappresentanti la nostra conoscenza riguardo a tutti i
concetti: gli oggetti sottostanti, situazioni, eventi, sequenze di eventi, azioni e sequenze
di azioni (Rumelhart, 1980). La teoria degli schemi tenta di spiegare la nostra capacità
di far fronte ai continui mutamenti dell’ambiente. Ovviamente, non ogni circostanza ci
appare nuova ed insolita. Siamo capaci di riconoscere rapidamente gli elementi noti e
patterns (schemi, appunto) nel mondo che ci circonda. Questo ci mette in grado di com-
portarci correttamente in ambienti diversi.

2.2.11 La teoria di Novak


Joseph Novak (1932) ha sviluppato la tecnica delle mappe concettuali basata sulle
teorie di Ausubel, il quale ha evidenziato l’importanza delle pre-conoscenze possedu-
te dalle persone per l’apprendimento di nuovi concetti. Partendo dal presupposto che
«l’apprendimento significativo implica l’assimilazione dei nuovi concetti nelle strutture
cognitive esistenti», nacque l’ipotesi della costruzione delle mappe concettuali per po-
ter formalizzare la conoscenza strutturata, ovvero il modo in cui i vari concetti posseduti
sono interconnessi tra di loro all’interno di un determinato dominio conoscitivo. Le map-
pe sono un modello di come noi organizziamo e applichiamo le conoscenze. Possono es-
sere categorizzate, connettive, associative, specificative o divise in categorie, ad esempio
di tipo causale o temporale.
Una mappa evidenzia i saperi di una persona permettendole di guardarsi in profondi-
tà e capire le proprie conoscenze. Rende cioè esplicito e conscio ciò che è spesso implici-
to. Punto focale della costruzione delle mappe è la loro dinamicità intrinseca, per cui, in
differenti contesti e in tempi diversi le rappresentazioni possono essere molto diverse. Le
mappe toccano alcuni degli elementi centrali delle tecnologie didattiche e dell’appren-
dimento. Assumendo che le tecniche didattiche hanno lo scopo di rendere più efficace
il processo formativo, le mappe, in quanto strumenti di rappresentazione, innalzano da
un lato la comprensione su come gli studenti organizzano ed usano le loro conoscenze,
dall’altro aumentano gli strumenti di autovalutazione dei processi di apprendimento.
Per loro natura, infatti, le mappe fanno parte di quegli attrezzi cognitivi che supportano,
guidano ed estendono il processo di pensiero di chi li usa, in quanto è molto difficile
costruire delle rappresentazioni significative senza riflettere profondamente sulle infor-
mazioni possedute.
Gli ulteriori contributi scientifici alla teoria di Novak hanno portato ad una sempre
maggiore definizione delle mappe concettuali favorendone la fruibilità didattica.
Le mappe hanno una struttura gerarchico-associativa. Questo significa che sono solo
due le tipologie di connessioni che possono essere create:
–– gerarchiche (che collegano ciascun elemento con quello che lo precede);
–– associative (dette anche associazioni) che collegano elementi gerarchicamente di-
sposti in punti diversi della mappa.

113
La struttura portante di una mappa è sempre gerarchica; le relazioni associative aiuta-
no ad aumentarne l’espressività, evidenziando la presenza di legami trasversali mediante
frecce. Essendo gerarchica, la mappa mentale ha necessariamente anche una geometria
radiale: all’elemento centrale troviamo collegati degli elementi di primo livello, ciascuno
dei quali può essere collegato con elementi di secondo livello e così via. In genere la dispo-
sizione grafica degli elementi è a raggiera, ma è possibile estendere queste considerazioni
anche ad altre forme di connessione, come quella a spina di pesce oppure ad albero.

2.2.12 La teoria del pensiero laterale


La teoria del pensiero laterale è stata sviluppata alla fine degli anni sessanta da
Edward De Bono che ha affermato come alcuni processi cognitivi non sufficientemente
valorizzati sono interessanti per lo sviluppo della creatività. Il pensiero laterale viene ap-
plicato per cercare di risolvere i problemi utilizzando metodi non ortodossi o «apparen-
temente illogici». Il pensiero laterale, infatti, sembra illogico ma segue in realtà soltanto
un’altra logica: quella della percezione. Ci si potrebbe collegare all’intelligenza emotiva
di Gardner. Si può fare una contrapposizione tra pensiero verticale e pensiero laterale.
Il pensiero verticale è il pensiero:
–– logico;
–– selettivo (nel senso che seleziona le idee);
–– sequenziale;
–– che trae origine dai meccanismi della percezione.
Il pensiero laterale è il pensiero:
–– generativo (genera nuove idee, nuovi concetti);
–– esplorativo;
–– che può «fare dei salti»;
–– che consente di essere creativi.
Molto spesso i verticalisti considerano una soluzione ottenuta col pensiero laterale
come una specie di trucco. Ciò prova, paradossalmente, l’utilità del pensiero laterale.
Quanto più vibrata è l’accusa di mistificazione, tanto più appare ovvio che essi sono
legati a regole rigide e a preclusioni che non hanno riscontro nella realtà. In tal modo,
preclusioni di vario tipo costituiscono altrettanti sbarramenti che vietano l’accesso alle
soluzioni originali.
Secondo la teoria del pensiero laterale è importante disporre di modalità e strumenti
che facilitino questi processi di pensiero, per generare creativamente ipotesi da abbinare
e combinare con le conoscenze già possedute, fino al raggiungimento dell’obiettivo pre-
fissato. È il caso delle mappe creative, che consentono al contempo di fermare le idee e
di registrarle, predisponendole per essere poi rielaborate.
Il pensiero laterale è una forma strutturata di creatività che può essere usata in modo
sistematico e deliberato. Fra le varie tecniche citiamo:
–– la ricerca di alternative;
–– l’entrata casuale: come generare nuove idee partendo da input casuali;
–– la provocazione: si tratta di costruire delle idee – folli, assurde, illogiche – sotto forma

114
appunto di provocazione, come punto di partenza per generare idee innovative e
logiche. Di fronte a una determinata situazione, a un problema, la nostra valutazione
cambia a seconda del nostro punto di osservazione. La nostra mente è in grado di
cambiare, a piacimento, la maniera di valutare un fatto.
Questa teoria ha dato luogo allo sviluppo di tecniche di insegnamento basate sulla
logica del problem solving per giungere all’apprendimento di conoscenze e competenze.

2.3 Metodologie dell’insegnamento


La lezione cosiddetta frontale è certamente il modo di insegnare più frequentato e
rappresenta il metodo espositivo per eccellenza: ciò non significa che sia il metodo più
efficace per ogni disciplina e per ogni apprendimento.
Al contrario sono stati predisposti nel corso del tempo metodi diversi per:
–– sviluppare processi di apprendimento diversi e più autonomi (non solo quello per
ricezione, ma anche per scoperta, per azione, per problemi ecc.);
–– per garantire un’offerta formativa personalizzabile (l’allievo che non impara con un
metodo, può imparare con un altro);
–– per promuovere e/o consolidare l’interesse e la motivazione degli studenti (alla lunga
ogni metodo annoia, soprattutto un adolescente).
Sebbene la lezione sia stata oggetto di miglioramenti di cui tratteremo successiva-
mente in questo paragrafo verranno esplorati i metodi e le tecniche didattiche ovvero le
azioni strategiche di insegnamento che hanno la caratteristica di coinvolgere attivamen-
te lo studente nel processo di apprendimento e che risultano essere tra le più adottate e
consolidate, con particolare riferimento alla scuola secondaria di secondo grado. Questi
metodi sono rappresentativi di intere famiglie metodologiche e ciascuno di essi attiva
specifici processi formativi (l’operatività, l’investigazione, la partecipazione nella ricerca,
l’individualizzazione dei percorsi).
La varietà dei metodi di insegnamento viene spesso riportata a tentativi di classifica-
zione, molti studiosi forniscono un repertorio più o meno organizzato al quale il docente
può riferirsi.
Prenderemo qui in considerazione:
–– il metodo operativo;
–– il metodo investigativo;
–– il metodo euristico-partecipativo;
–– i metodi individualizzati.
La presente suddivisione dei metodi didattici rappresenta, come anticipato, soltanto
una delle possibili tassonomie, poiché il tema e i possibili repertori rappresentano una
materia molto discussa, spesso frutto dei vari approcci utilizzati dallo studioso per inqua-
drare la materia.
Si sottolinea che per lo scopo del manuale non sono trattati i cosiddetti metodi no-
minali che si riferiscono a specifici studiosi che li hanno proposti. I metodi nominali, così
definiti, fanno riferimento principalmente a metodi, e spesso anche a tecniche operati-
ve, riferite ad uno specifico studioso.

115
Ci riferiamo a titolo esemplificativo, al metodo Montessori (da M. Montessori) per la
scuola di base; a quello steineriano (da R. Steiner) per i cicli del primario e del secondario
e al metodo Feuerstein (da R. Feuerstein) per il superamento delle difficoltà cognitive, la
cui teoria di riferimento è la modificabilità cognitiva strutturale. I metodi nominali, che
richiedono all’insegnante e al formatore un lungo training per la formazione, si caratte-
rizzano per la loro compiutezza teorico-pratica. Essi quindi non si prestano alla possibilità
di essere utilizzati in modo alternato con altre tecniche e sono poco flessibili pertanto
non utilizzabili in sede di simulazione di una lezione.

2.3.1 Il metodo operativo: il laboratorio, il problem solving


La didattica laboratoriale e del problem solving rappresentano le metodologie par-
ticolarmente poste all’attenzione della attuale scuola in quanto sollecitate nel D.P.R.
88/2010: «Le metodologie didattiche sono finalizzate a valorizzare il metodo scientifico e
il pensiero operativo; analizzare e risolvere problemi; educare al lavoro cooperativo per
progetti; orientare a gestire processi in contesti organizzati».
La didattica laboratoriale è una metodologia che consente allo studente di:
–– lavorare sui problemi;
–– di porre attenzione ai processi;
–– di sviluppare attitudine all’operatività ed alla progettualità.
Il termine laboratorio va inteso in senso estensivo, come qualsiasi spazio, fisico, opera-
tivo e concettuale, opportunamente adattato ed equipaggiato per lo svolgimento di una
specifica attività formativa. Il Laboratorio sta ad indicare qualsiasi attività intenzionale tesa
a raggiungere un risultato definito e concreto, attraverso una serie di procedure e di attività
specifiche controllate dall’allievo e per lui significative. Gli alunni si trovano a ragionare, a
confrontarsi su compiti reali. Il sapere e il fare sono intimamente congiunti nell’agire.
Dal punto di vista logistico il laboratorio dovrebbe essere un locale a sé stante, appo-
sitamente costruito e corredato per produrre apprendimenti specialistici. Dal punto di
vista formativo, il laboratorio si caratterizza per l’oggetto della sua azione, vale a dire per
l’attività che vi si svolge, che investe il soggetto operante.
Con il lavoro in laboratorio lo studente domina il senso del suo apprendimento, perché
produce, perché opera concretamente, perché «facendo» sa dove vuole arrivare e perché.
L’attività proposta nel laboratorio:
–– si deve prestare ad una manipolazione concreta (non bastano i codici linguistici ver-
bale o simbolico);
–– deve implicare le operazioni cruciali (devono essere presenti i passi principali di una
procedura);
–– non deve avere una soluzione unica (deve dare la possibilità di scegliere e di decide-
re; il laboratorio che prospetta un’unica soluzione si riduce ad algoritmo applicativo);
–– deve provocare uno «spiazzamento» cognitivo (deve far scoprire qualcosa di nuovo,
mettendo in crisi le vecchie conoscenze);
–– si deve situare ad una giusta distanza (il nuovo non deve essere né troppo vicino al
conosciuto né troppo distante);

116
–– deve comportare diversi livelli di interpretazione (pluralità dei punti di vista);
–– deve possedere valenze metaforiche (deve richiamare esperienze lontane ed etero-
genee);
–– deve coinvolgere il rapporto dello studente con il sapere (nel laboratorio il sapere è
conoscenza in azione).
L’attività di laboratorio può essere svolta con la classe in plenaria o in piccoli gruppi
di due o più alunni. In tale contesto il docente si pone innanzitutto come regista del
processo complessivo di insegnamento/apprendimento in quanto crea occasioni di ap-
prendimento.
Nella didattica laboratoriale si mette in evidenza l’importanza della socializzazione in
seno al gruppo e si sollecita il docente a spingere il gruppo ad una flessibilità dei ruoli e
all’adeguata ripartizione dei compiti.
Il docente è coinvolto in prima persona nella didattica laboratoriale come esperto co-
noscitore dell’epistemologia della disciplina, capace di analizzarne semantica e sintassi e
scoprendone anche le valenze formative; egli riconosce le caratteristiche intellettive, ma
anche affettive e di interazione fra gli allievi in modo da offrire a ciascuno opportunità di
apprendimento secondo le proprie peculiarità.
All’interno delle unità di apprendimento egli dichiara gli obiettivi formativi incrocian-
do gli obiettivi generali del processo formativo e gli obiettivi specifici di apprendimento
con la situazione attuale in cui opera, favorendo lo strutturarsi di competenze attraverso
strategie educative.
L’insegnante di laboratorio collabora ad un processo interpretativo, a cui partecipano
tutti i membri in quanto soggetti capaci di pensare, e come soggetto «esperto» in grado
di fornire consulenza in funzione della costruzione della conoscenza.
Con l’esercizio dell’autorevolezza il docente favorisce, mediante una continua nego-
ziazione, la crescita individuale e lo sviluppo di tutte le potenzialità dell’allievo, sostenen-
dolo nelle difficoltà, indirizzandolo verso nuovi orizzonti, sollecitando la sua curiosità e
il suo interesse.
Come docente di attività di laboratorio è attento supervisore dell’applicazione rigo-
rosa delle procedure, pronto però a cogliere i cambiamenti del contesto in cui opera
per ridefinire il processo in un’ottica di flessibilità. La raccolta della documentazione di
tutte le fasi del percorso (relazione di laboratorio) gli consente di attivare da solo o con
il confronto nel team dei docenti interessati (se il progetto è interdisciplinare), processi
di riflessione e di adattamento a nuove esigenze per offrire ad ogni alunno occasioni di
apprendimento rispondenti ai bisogni individuali.
È compito del docente stabilire i criteri e le prove di valutazione sulla base dei risultati
attesi. In questo caso un metro di giudizio adeguato ad un «lavoro autentico» non può
essere rappresentato solo dalle prove tradizionali. Un tipo di valutazione che consideri
sia il processo che il prodotto finale di un percorso, fornisce informazioni sui progressi
conseguiti dallo studente, su ciò che ha imparato e sui motivi che rendono rilevante
l’apprendimento. È importante che le valutazioni, basate sui risultati, si accordino con
gli standard e i livelli qualitativi stabiliti all’interno di ciascuna unità di apprendimento.
La didattica per problemi indica quella metodologia che induce i soggetti a dare ri-

117
sposte a situazioni problematiche. Con questa strategia si sviluppano le capacità logiche
e di analisi e le capacità creative. La metodologia sviluppa nello studente quell’attitudine
a ricercare risposte e soluzioni.
È conveniente considerare due aspetti di questa metodologia: il problem setting (o
posing) e il problem solving, che rappresentano l’insieme di tutti i metodi e le tecniche di
soluzione dei problemi e delle relative strategie da mettere in atto.

La didattica laboratoriale

Nella didattica laboratoriale per problema si intende:


– una questione da risolvere partendo da elementi noti mediante il ragionamento;
– un problema di aritmetica, di geometria, di algebra. I dati del problema sono in
questo caso gli elementi noti;
– una questione, situazione difficile o complessa di cui si cerca la soluzione (circola-
re in auto è un problema).
Secondo questo approccio è indispensabile che il problema sia ben posto (eventual-
mente in seguito ad una sua ri-formulazione) e sia stato ben compreso (problem
setting o problem posing).

2.3.2 Il metodo investigativo: la ricerca sperimentale


L’apprendimento per ricerca può attivarsi solo attraverso l’insegnamento mediante
la ricerca. Oggi, la ricerca di base opera lungo due direttrici: la ricerca sperimentale clas-
sica, connessa al metodo ipotetico-deduttivo e la ricerca-azione espressione del meto-
do euristico-partecipativo. È opportuno che gli studenti approfondiscano entrambe le
tipologie anche contaminandole, benché la prima sia tendenzialmente indirizzata alle
scienze della natura e la seconda alle scienze dell’uomo.
Nella sua forma classica, il metodo investigativo segue il percorso della ricerca speri-
mentale con le seguenti fasi:
–– individuazione e definizione del problema;
–– analisi e selezione delle ipotesi;
–– delimitazione del campo della ricerca (dei fattori che interagiscono con il problema);
–– campionatura (selezione degli elementi rappresentativi);
–– selezione delle fonti (da cui rilevare dati e informazioni);
–– registrazione ed elaborazione dei dati raccolti;
–– confronto e verifica delle ipotesi;
–– definizione del principio generale.
Compito del docente è guidare gli alunni verso la proposizione deduttiva come risul-
tato delle loro indagini.
Si fa ricerca-azione, invece, soprattutto in ambito sociale dove la ricerca non può
prescindere dall’azione. Nella ricerca-azione non è tanto l’obiettività che preoccupa (ele-
mento metodologico imprescindibile nella ricerca sperimentale classica) quanto la rico-
struzione documentata e ordinata del processo d’azione nel suo farsi.

118
Metodologicamente il ciclo della ricerca-azione comprende una serie di fasi:
a)  identificazione dei problemi da risolvere, delle cause di quei problemi, dei contesti
e degli ambienti in cui i problemi si collocano, delle risorse a disposizione e dei vin-
coli che costringono a fare determinate scelte;
b)  formulazione delle ipotesi di cambiamento e dei piani di implementazione;
c)  applicazione delle ipotesi nei contesti-obiettivo dei piani formulati (non si parla più,
ma si agisce);
d)  valutazione dei cambiamenti intervenuti e revisione dei progetti e dei piani adottati;
e)  approfondimento, istituzionalizzazione e diffusione capillare delle applicazioni con
valutazione positiva.
Lo scopo della ricerca-azione è di elaborare una conoscenza contestualizzata e orien-
tata a migliorare una determinata pratica formativa. Il miglioramento, però, richiede il
cambiamento della realtà sotto esame, ottenuto solo mediante l’azione congiunta dei
docenti e dei discenti. Quest’ultimo diviene l’attore principale del suo processo di cono-
scenza e ciò significa che, di fronte all’argomento da trattare o al problema da risolvere,
egli è chiamato ad analizzare la situazione in cui deve operare, a raccogliere dati utili, a
scegliere i mezzi o i sussidi didattici, a determinare gli obiettivi da raggiungere, a verifica-
re e a valutare i risultati ottenuti. Così facendo, l’alunno assumerà un ruolo produttivo, e
non soltanto fruitivo, nel processo culturale e formativo e ciò, tra l’altro, gli permetterà di
realizzare un apprendimento efficace perché in rispondenza alle proprie esigenze.
La ricerca-azione, quindi, permette di realizzare quello che le più recenti e signifi-
cative riforme scolastiche e le nuove indicazioni per il curricolo definiscono come un
apprendimento personalizzato: ovvero, un apprendimento corrispondente alle inclina-
zioni personali degli studenti nella prospettiva di valorizzarne gli aspetti peculiari.
Questo tipo di apprendimento diventa possibile con la ricerca-azione sia perché il
discente è messo nelle condizioni di scoprire le proprie attitudini e sia perché il docente è
chiamato ad analizzare in modo tempestivo le capacità dell’alunno. Il docente, infatti, ha
il dovere di offrire a ciascuno studente itinerari, approcci, spazi e tempi differenziati che
assicurino un reale pluralismo di percorsi formativi e che quindi permettano al discente
di trovare la strada che più gli si addice. Tale modo di procedere porterà l’alunno a distin-
guere progressivamente tra preferenze e attitudini vere e proprie, in modo da coniugare
la consapevolezza delle proprie attitudini con le scelte adeguate.
La ricerca-azione diviene, perciò, un insostituibile metodo di sperimentazione di nuovi
modelli educativi aventi lo scopo di attuare cambiamenti positivi nel contesto scolastico in
cui agiamo. Cosicché, in essa si può ravvisare una prospettiva «politica» dal momento che
si propone non solo di cambiare gli strumenti e la professionalità di coloro che scommet-
tono su tale metodo, ma anche di modificare la politica educativa e l’esito sociale dell’in-
tero percorso formativo. Quest’ultima, mediante la ricerca-azione, si basa sull’assunto
che sia necessario vivere il tempo formativo abbandonando l’insegnamento prettamen-
te disciplinare e creando esperienze educative centrate sulla persona che apprende, che
è impegnata a coniugare la conoscenza e la riflessione sulla realtà, con il bisogno di
imparare e il desiderio di apprendere, con la qualità formativa nei contesti lavorativi e la
valorizzazione dei propri interessi, dei propri bisogni e dei propri progetti di vita.

119
2.3.3 Il metodo individualizzato: il mastery learning
Il mastery learning è una modalità di organizzazione dell’intervento didattico molto
attenta alle diversità individuali nei ritmi e nei tempi di apprendimento degli allievi.
Il termine padronanza nel mastery learning è connesso all’apprendimento di abilità
con lo sviluppo sistematico di processi metacognitivi, decisionali e creativi.
Lo schema di attuazione del mastery learning ricorda la tecnica dell’istruzione pro-
grammata, nella quale ogni fase dell’insegnamento viene prevista in anticipo e quindi
dettagliatamente programmata e standardizzata. Essa si caratterizza per il fatto di scom-
porre la materia di insegnamento in brevi passaggi, detti frames, o anche items o cadres;
tali frames contengono una o due informazioni fondamentali e/o richiedono al soggetto
la formulazione di una risposta, sulla base delle informazioni precedentemente date.
Fondata sui principi del condizionamento operante di B. F. Skinner, l’istruzione pro-
grammata si presenta secondo sequenze lineari di piccoli passi, dello stesso Skinner, o
secondo sequenze ramificate, proposte da Crowder. Nella sequenza lineare ogni frame è
costituito da un semplice periodo che comprende poche informazioni e da una domanda
che implica le informazioni appena presentate. Con la sequenza ramificata, a secon-
da delle risposte date dall’allievo, il programma può prevedere sviluppi differenti, ad
esempio specifici programmi di recupero, oppure la possibilità di saltare alcuni frames
e procedere più rapidamente per i soggetti più abili. Le prime macchine per insegnare
(teaching machines) e le prime applicazioni del computer nella didattica seguivano le
impostazioni dell’istruzione programmata.
Per la metodologia didattica Block ha contribuito a definire i seguenti procedimenti:
–– l’insegnante definisce le abilità concettuali e operative che gli studenti dovrebbero
raggiungere al termine dell’intervento didattico;
–– con l’analisi del compito stabilisce i livelli intermedi definendo gli obiettivi particolari
in una successione di unità didattiche in grado di promuovere progressivamente le
abilità finali;
–– elabora le prove in grado di verificare il raggiungimento o meno degli obiettivi delle
unità didattiche individuate;
–– predispone poi le unità didattiche tenendo conto il più possibile dello stato di prepa-
razione iniziale dei suoi allievi;
–– struttura successivamente le attività integrative e di recupero da proporre a quegli
allievi che non avessero raggiunto ancora livelli intermedi di abilità nelle singole unità
didattiche;
–– controlla che gli allievi non affrontino l’unità successiva se non hanno conquistato
il minimo indispensabile di dominio delle conoscenze e competenze previste dalle
unità precedenti.
Nella scuola secondaria il mastery learning potrà essere proficuamente utilizzato
come metodo di insegnamento individualizzato per l’addestramento di specifiche abilità
tecniche e/o professionali, o con allievi in situazione di handicap, o in presenza di disagi
nell’apprendimento più o meno gravi, anche temporanei.

120
2.4 Tecniche attive d’insegnamento
Dopo aver esaminato i metodi, prendiamo in considerazione le principali tecniche in
uso nello svolgimento della didattica con particolare attenzione alle cosiddette tecniche
attive.
Queste tecniche respingono il ruolo passivo, dipendente e sostanzialmente ricettivo
dell’allievo; esse, al contrario, comportano la partecipazione sentita e consapevole dello
studente, poiché contestualizzano le situazioni di apprendimento in ambienti reali ana-
loghi a quelli che l’allievo ha esperito nel passato (attualizzazione dell’esperienza), che
vive attualmente (integrazione qui e ora della pluralità dei contesti) o che vivrà in futuro
(previsione e virtualità).
Le tecniche in esame si caratterizzano per:
–– la partecipazione «vissuta» degli studenti (coinvolgono tutta la personalità dell’allievo);
–– il controllo costante e ricorsivo (feed-back) sull’apprendimento e l’autovalutazione;
–– la formazione in situazione;
–– la formazione in gruppo.
Prendiamo in considerazione gruppi di tecniche attive:
–– tecniche simulative, in cui troviamo il role playing (gioco dei ruoli) per l’interpreta-
zione e l’analisi dei comportamenti e dei ruoli sociali nelle relazioni interpersonali,
l’in basket (cestino della posta) per le prese di decisione in ambito di ufficio e l’action
maze (azione nel labirinto) per lo sviluppo delle competenze decisionali e procedu-
rali;
–– tecniche di analisi della situazione che si avvalgono di casi reali: nello studio di caso
si analizzano situazioni comuni e frequenti, nell’incident si affrontano situazioni di
emergenza. Con lo studio di caso si sviluppano le capacità analitiche e le modalità di
approccio ad un problema, nell’incident, si aggiungono le abilità decisionali e quelle
predittive;
–– tecniche di riproduzione operativa come le dimostrazioni e le esercitazioni: esse
puntano ad affinare le abilità tecniche e operative mediante la riproduzione di una
procedura. Sono complementari e richiedono la scomposizione della procedura in
operazioni e in fasi da porre in successione e da verificare ad ogni passaggio;
–– tecniche di produzione cooperativa, tra cui possiamo annoverare la tecnica del
brainstorming (cervelli in tempesta), per l’elaborazione di idee creative in gruppo, e il
metodo del cooperative learning, per lo sviluppo integrato di competenze cognitive,
operative e relazionali.
Le tecniche didattiche definiscono il rapporto tra il soggetto che apprende e la situa-
zione d’apprendimento. Con le tecniche di simulazione il soggetto impara immerso nelle
situazioni; con quelle di analisi della situazione impara dalle situazioni (leggendole); con
le tecniche di riproduzione operativa impara operando sulle situazioni, e con quelle di
produzione cooperativa impara a modificare (o a inventare) le situazioni.
Naturalmente è variabile anche il coinvolgimento emotivo degli studenti: è profondo
nelle tecniche simulative, con l’immersione nella realtà e con l’assunzione di ruoli speci-
fici, più distaccato nelle analisi delle situazioni e nelle riproduzioni operative.

121
2.4.1 Le tecniche simulative: role playing, in basket, action maze
1. Il role playing
Il role playing, che significa interpretazione dei ruoli, consiste nella simulazione dei
comportamenti e degli atteggiamenti adottati generalmente nella vita reale; i ruoli sono
assunti da due o più studenti davanti al gruppo dei compagni-osservatori. Gli studenti
devono assumere i ruoli assegnati dall’insegnante e comportarsi come pensano che si
comporterebbero realmente nella situazione data. Questa tecnica ha, pertanto, l’obiet-
tivo di far acquisire la capacità di impersonare un ruolo e di comprendere in profondità
ciò che il ruolo richiede.
Il role playing non è la ripetizione di un copione, ma una vera e propria recita a sog-
getto. Riguarda i comportamenti degli individui nelle relazioni interpersonali in precise
situazioni operative per scoprire come le persone possono reagire in tali circostanze.
Gli elementi fondamentali del role playing:
–– si predispone una scena in cui i partecipanti devono agire;
–– i partecipanti sono al centro dell’azione e devono recitare spontaneamente secondo
l’ispirazione del momento;
–– l’uditorio assume particolare importanza poiché il gruppo non funge da semplice os-
servatore, ma cerca di esaminare e di capire quanto avviene sulla scena;
–– il docente deve mantenere l’azione dei partecipanti e la situazione scenica, anche
sollecitando, suggerendo, facilitando l’azione fino al momento in cui gli studenti pro-
tagonisti non agiscono autonomamente;
–– il docente può avvalersi di collaboratori incaricati di favorire la recita, anche con la
loro recitazione: potranno utilizzare tecniche come quella dello specchio (in cui rin-
viano gli atteggiamenti del soggetto al soggetto stesso) o la tecnica del doppio (in cui
coloro che assistono possono dare la loro opinione sui comportamenti degliattori in
forma di feedback non giudicante).
Il role playing si avvale di altre tecniche:
–– l’autopresentazione;
–– il monologo (le riflessioni personali dell’attore);
–– la presentazione di ruoli collettivi (uno stesso partecipante interpreta tutti i ruoli pre-
visti);
–– l’inversione dei ruoli (dopo aver sostenuto una posizione, provare a sostenere quella
opposta).
Il gioco dei ruoli possiede una grande forza catalizzatrice che coinvolge emotivamen-
te sia i partecipanti sia gli osservatori. A volte si tratta di esperienze difficili da vivere. Il
docente è tenuto a rispettare questa presa di coscienza senza giudicare se ciò è giusto o
pertinente.
Come ogni tecnica di sensibilizzazione utilizzata a scopi formativi, anche il role play-
ing dev’essere utilizzato come tale (a scopi formativi), deve avere delle sequenze struttu-
rate e deve concludersi con una verifica degli apprendimenti.

122
2. In basket
L’in basket (cestino della posta) inizialmente era riservato agli studenti dei corsi di in-
dirizzo tecnico o professionale per le decisioni nel lavoro d’ufficio. Oggi, con il diffondersi
universale di procedure di posta elettronica e di comunicazioni in rete, la tecnica dell’in
basket si presenta particolarmente interessante per l’apprendimento di procedure di se-
lezione e di processi decisionali.
Nella sua forma classica, si consegnavano agli studenti alcuni tra i documenti (lettere,
appunti di impegni, avvisi di scadenza, ecc.) che normalmente si potevano trovare sul
tavolo di lavoro o tra la posta in arrivo in un qualsiasi ufficio. Con l’e-mail la gestione della
posta non è più appannaggio del solo personale d’ufficio, ma di tutte le persone che co-
municano attraverso la rete. La gestione funzionale della comunicazione telematica non
può che considerarsi una competenza di base (che tutti devono possedere), altamente
formativa che richiede l’attivazione di processi mentali (e non solo di sequenze tecniche)
quali:
–– l’analisi e la comprensione;
–– la scelta delle priorità;
–– la presa di decisione sui problemi affrontati.
Per queste sue caratteristiche l’in basket, inizialmente considerato come uno stru-
mento di formazione, si è sviluppato anche nei contesti scolastici.

3. L’action maze
L’action maze (azione nel labirinto) può essere considerato il filo d’Arianna che lo stu-
dente dipana quando si inoltra in ambienti cognitivi sconosciuti. Anche questa tecnica
è stata ampiamente rivisitata con l’avvento delle reti e delle tecniche di navigazione. In
questo caso la ricerca, benché in mondi virtuali di conoscenza, non è simulata; l’allievo fa
ricerca e, ad ogni nodo, deve valutare l’importanza e il senso della nuova informazione,
prendendo continue decisioni sulle strade da intraprendere o da scartare (Internet è un
vero e proprio labirinto). La rapidità delle decisioni è tale che, dopo soli pochi nodi, può
risultare complicato il ritorno al punto di partenza. Accanto alle competenze decisionali,
la tecnica del labirinto in rete richiede anche approfondite competenze autovalutative
e orientative.
Operativamente e nella sua versione semplificata la tecnica del labirinto inizia con la
consegna allo studente della descrizione dettagliata e in forma scritta di una situazione
problematica; egli la analizza e sceglie una possibile soluzione tra una serie di alternative
presentate. Ogni scelta comporta la consegna di un’altra scheda. Alla conclusione ogni
allievo percorre un proprio itinerario; la verifica riguarda il numero e la progressione
dei nodi percorsi, l’individuazione di percorsi essenziali o di percorsi originali (itinerari
alternativi) che possono condurre a soluzioni creative. Tutto ciò con la speranza che, nel
frattempo, lo studente non si perda nel labirinto.

123
2.4.2 Le tecniche di analisi per capire le situazioni reali: lo studio di caso, incident

1. Lo studio di caso


Lo studio di caso consiste nella descrizione dettagliata di una situazione reale. Con esso
si intende sviluppare negli studenti le capacità analitiche necessarie per affrontare sistema-
ticamente una situazione complessa di cui sono fornite tutte le indicazioni fondamentali.
Con lo studio di caso si presenta agli studenti la descrizione di una situazione reale
(e in quanto tale complessa), frequente o esemplare. La descrizione di un caso è un bra-
no scritto al quale possono essere associati documenti, tabelle o schemi. Benché nella
letteratura si prospettino descrizioni molto lunghe, si ritiene didatticamente opportuno
non superare una o due pagine.
La situazione da esaminare può anche riguardare un caso problematico, ma bisogna
non dimenticare che l’obiettivo di questa tecnica non è quello di risolvere un problema,
bensì quello di imparare ad affrontare i problemi, ad individuarli e a posizionarli.
La descrizione viene consegnata agli studenti che, dapprima, studiano il caso indivi-
dualmente e poi lo discutono in gruppo, moltiplicando così le alternative di approccio al
caso stesso.
Accanto allo sviluppo delle capacità analitiche, il metodo dei casi presenta anche altri
importanti aspetti formativi, se utilizzato come tecnica di gruppo. L’interazione tra gli
studenti, infatti:
–– favorisce la conoscenza delle altre persone, scoraggiando dall’emettere semplicistici
giudizi nei loro confronti;
–– permette di capire come uno stesso problema possa essere valutato in modo diverso
da persone diverse;
–– consente di abbattere facili generalizzazioni, utili soltanto come difese individuali;
–– sensibilizza e forma alla interazione e alla discussione creando condizioni che facilita-
no una reciproca migliore comprensione;
–– mette in evidenza le difficoltà che presenta il pensare ad un problema reale e il giun-
gere ad una eventuale soluzione di gruppo.
All’inizio delle esperienze con i casi, gli studenti sono ansiosi di conoscere le risposte
ai vari interrogativi e le soluzioni adottate nella realtà. Dopo un po’, comunque, com-
prendono che è più importante imparare il processo di analisi per arrivare alla soluzione
piuttosto che «indovinare» la soluzione in sé.

2. L’incident per imparare a decidere


L’incident può essere considerato una variante dello studio di caso, benché si diffe-
renzi da esso sia per l’oggetto di studio che per la tecnica didattica. L’oggetto dell’inci-
dent, infatti, è sì una situazione reale, ma è una situazione di emergenza, è in procinto
di esplodere, può diventare un incidente di percorso. Anche con l’incident, quindi, gli
studenti devono dimostrare competenze analitiche, e non soltanto per individuare le
strategie di approccio, ma soprattutto per sviluppare le abilità decisionali atte a superare
favorevolmente l’emergenza.

124
Anche qui, come con lo studio di caso, il docente predispone accuratamente tutti gli
elementi connessi alla situazione, e pertanto la progettazione dell’intervento è analo-
ga a quella dei casi. Nell’incident, però, varia la tecnica didattica. La descrizione scritta,
molto breve, non richiede che qualche minuto di lettura poiché il materiale presentato
agli studenti è volutamente mancante di molti elementi e lascia un altissimo grado di
autonomia nell’analisi e nelle scelte.

2.4.3 Tecniche di riproduzione operativa come le dimostrazioni e le esercita-


zioni
Le dimostrazioni e le esercitazioni non sono tecniche particolarmente innovative anzi
da sempre hanno rappresentato il modo più usuale di imparare. Un modo semplicissimo
per spiegare l’essenza delle dimostrazioni e delle esercitazioni può essere espresso con
la frase «guarda come faccio e poi prova tu». Il «guarda come faccio» è la dimostrazione,
il «poi prova tu» è l’esercitazione.
L’obiettivo delle dimostrazioni e delle esercitazioni è quello di sviluppare abilità ope-
rative procedurali. Il loro ampio utilizzo lascia supporre una tecnica facile da progettare:
in realtà il loro successo dipende da un accurato lavoro preparatorio.
Dimostrazioni ed esercitazioni sono attività formative complementari: la dimostra-
zione senza esercitazione non produce apprendimento, l’esercitazione senza dimostra-
zione si risolve in una serie di tentativi non finalizzati al successo.

1. Dimostrazione
Il tipo più inutile di dimostrazione è quello in cui il docente non dimostra nient’altro
che la propria competenza. È dato per scontato che il docente sappia eseguire una pro-
cedura, ma il fatto di limitarsi a svolgere un’attività non significa saperla dimostrare. Con
la dimostrazione si insegna come fare qualcosa.
Gli obiettivi di una dimostrazione sono quelli di far acquisire conoscenze procedurali
di tipo operativo, ed in particolare:
–– le fasi di una procedura;
–– la successione delle fasi;
–– i criteri di verifica per ciascuna fase.
Le regole fondamentali per progettare una dimostrazione sono:
–– individuare la procedura da dimostrare, significativa per la disciplina affrontata;
–– analizzare la struttura operativa della procedura;
–– suddividere la procedura in fasi e indicare l’ordine di esecuzione;
–– individuare i punti critici;
–– indicare la sequenza migliore capace di condurre al successo l’esecuzione;
–– predisporre un elenco dei problemi possibili cui potrebbero andare incontro gli al-
lievi;
–– assicurarsi che tutti gli studenti possano vedere ed ascoltare adeguatamente le fasi
della dimostrazione;

125
–– provare la dimostrazione prima di presentarla agli allievi, studiarne le pause oppor-
tune fra le singole fasi.
Se la dimostrazione è stata progettata con cura ed eseguita in modo didatticamente
corretto l’attività immediatamente successiva non può che essere l’esercitazione.

2. Esercitazione
L’obiettivo dell’esercitazione è quello di far sì che gli allievi siano capaci di eseguire
correttamente e completamente operazioni e procedure uguali per difficoltà a quelle
che incontreranno sul lavoro. Qualcuno equipara l’esercitazione all’addestramento. In
realtà l’addestramento comporta l’acquisizione meccanica di gesti e di comportamenti
mentre l’esercitazione si configura come un training on the job.
Una esercitazione adeguata è quella che viene formulata attraverso una serie di
esercizi, accuratamente programmati, con graduali difficoltà commisurate al livello di
apprendimento dell’allievo. È efficace l’esercizio che la maggior parte degli allievi ese-
guirà correttamente al momento prestabilito. Un buon esercizio sarà, quindi, breve,
semplice e chiaro. L’esercitazione deve essere preceduta o accompagnata dall’aiuto del
docente.
Le regole significative per progettare una esercitazione sono:
–– individuare gli esercizi più significativi;
–– adeguarli alle caratteristiche degli studenti;
–– dosarli per difficoltà e complessità crescenti;
–– predisporne in numero sufficiente per un apprendimento duraturo;
–– verificare la loro progressione in modo da sviluppare sistematicamente le diverse
competenze dello studente;
–– fissare i criteri di correttezza e di completezza di ogni esercizio;
–– predisporre una guida per lo studente.

2.4.4 Tecniche di produzione cooperativa


Il brainstorming (letteralmente «tempesta cerebrale», semanticamente «tempesta
di idee») è una tecnica di creatività di gruppo per far emergere idee volte alla risoluzio-
ne di un problema. Sinteticamente consiste, dato un problema, nel proporre a livello
individuale e liberamente soluzioni di ogni tipo (anche strampalate o con poco senso
apparente) senza che nessuna di esse venga minimamente censurata o giudicata. La
critica ed eventuale selezione interverrà solo in un secondo tempo, quando la seduta di
brainstorming è finita.
Il risultato principale di una sessione di brainstorming, è in genere molto produttivo:
può consistere in una nuova e completa soluzione del problema, in una lista di idee per
un approccio ad una soluzione successiva, o in una lista di idee che si trasformeranno
nella stesura di un programma di lavoro per trovare in seguito una soluzione.
Per migliorare i risultati degli studenti attraverso un approccio di cooperative
learning si deve tenere conto di due elementi chiave:

126
–– gli obiettivi comuni del gruppo;
–– la fiducia negli altri intesa come senso di poter contare realmente sugli altri e sulle
loro capacità.
Gli effetti positivi consistono in un aumento dell’autostima, nelle relazioni intergrup-
po, nell’accettazione delle debolezze degli altri, nella maggiore disponibilità verso la
scuola e nell’abilità di cooperazione.
La scuola rappresenta l’ambiente ideale per imparare in un clima collaborativo fatto
di discussione e confronto tra coetanei. La cooperazione tra studenti privilegia l’inter-
dipendenza positiva, l’interazione faccia a faccia tra pari, il lavoro di piccoli gruppi ete-
rogenei per composizione. Questo clima è utile al metodo di cooperative learning, cioè
l’insegnamento e l’apprendimento in gruppi di lavoro, dove la variabile più significativa
è la cooperazione tra studenti.
Ogni componente del gruppo deve imparare ad apprendere e sviluppare queste abi-
lità se vuole ottenere e vivere un clima di collaborazione e cooperazione. La qualità dei
risultati e la mole di lavoro svolto dal gruppo sono direttamente proporzionali al feeling,
alla fiducia, alla comunicazione che si instaurano fra i membri, insieme alla loro capacità
di saper risolvere i conflitti, sostenendosi ed accettandosi reciprocamente. Queste ca-
ratteristiche non sono comunque innate ma vanno acquisite grazie all’insegnamento e
all’educare alla relazione.
I membri del gruppo, infatti, durante il cooperative learning, vivono situazioni ed
emozioni diverse, compresi i conflitti, rivestono ruoli inusuali, che a volte esulano dal
loro abituale comportamento quindi vanno aiutati a realizzare un clima di fiducia e alle-
nati a sviluppare le loro abilità interpersonali.

2.5 Metodologie e tecniche prevalenti nei diversi ordini e gradi


della scuola
Le metodologie illustrate nei paragrafi precedenti hanno una valenza traversale a
tutti gli ordini e gradi però è opportuno sottolineare che alcuni di esse e l’uso correlato
delle tecniche può essere più esteso o più ristretto in funzione dell’ordine e grado sco-
lastico. Le metodologie sono infatti correlate alle finalità specifiche che l’ordine e grado
scolastico perseguono.

2.5.1 Scuola dell’infanzia e primaria


Le scuole dell’infanzia e primarie costituiscono un servizio educativo che risponde ai
bisogni dei bambini favorendone un equilibrato sviluppo psico-fisico.
Le scuole dell’infanzia e primarie devono assicurare un ambiente che stimoli i proces-
si evolutivi e conoscitivi dei bambini, operando in un rapporto costante con la famiglia,
proponendo una struttura che possieda i requisiti ottimali, sia dal punto di vista architet-
tonico (adeguata distribuzione degli spazi interni ed esterni), sia didattico, in riferimento
alla fascia d’età dei bambini.

127
Pertanto la scuola d’infanzia e primaria tendono alla programmazione delle attività
ludiche e didattiche in relazione alla fascia d’età del bambino e favoriscono occasioni
adeguate alle potenzialità di apprendimento, di esplorazione, di conoscenza, di affetti-
vità e socializzazione, valorizzandone l’identità personale. È previsto, inoltre, l’accompa-
gnamento del bambino nell’apprendimento di una lingua straniera attraverso un meto-
do assolutamente naturale.
La metodologia didattica prevalente nella scuola dell’infanzia e primaria si basa sulla
valorizzazione del gioco come risposta privilegiata che offre occasioni di apprendimento e
di relazione; sulla libera esplorazione e la ricerca, sulla valorizzazione della relazione socia-
le ed affettiva, sull’osservazione, la progettazione, la verifica quali strumenti essenziali che
consentono di conoscere le modalità comunicative del bambino. La dimensione del gioco
è cosi pronunciata da essere stata rinominata nella didattica la ludo-programmazione.
Sono previsti degli strumenti di documentazione personale, quale testimonianza di-
retta dell’avventura scolastica del singolo bambino, che, attraverso resoconti, fotografie,
disegni e oggetti realizzati dai bambini, conservino tracce importanti del loro percorso,
condivisibile con i propri genitori.
Le metodologie e le tecniche nel primo ciclo di studio sono concentrate nelle area di
apprendimento racchiuse nelle seguenti categorie:
–– corpo, movimento e salute;
–– fruizione e produzione di messaggi;
–– il sé e l’altro;
–– esplorare, conoscere e progettare.
L’attività del bambino all’interno di queste aree di apprendimento è mirata a svilup-
pare e rafforzare abilità particolari quali l’esplorazione, la manipolazione, l’osservazione,
il raggruppamento, il linguaggio, la simbolizzazione, la comprensione e l’interazione fra
coetanei e adulto-bambino.
La motricità non è solo l’espressione del movimento ma il mezzo con il quale il bambino
manifesta il proprio essere e lo mette in relazione con gli altri e con il mondo esterno. In
questa area di apprendimento verranno privilegiati contenuti di tipo motorio che hanno lo
scopo di far acquisire competenze specifiche quali: l’equilibrio ed il controllo degli schemi
dinamici e posturali, lo sviluppo delle capacità coordinative oculo-manuali e spazio-tem-
porali, lo sviluppo delle capacità senso-percettive e delle azioni motorie in relazione all’età.
L’educazione alla salute, anche nelle sue componenti alimentari, è una componente
importante della corporeità. Essa sarà avviata fornendo, in modo contestuale alle espe-
rienze di vita, le prime conoscenze utili per la corretta gestione del proprio corpo, in
modo da promuovere l’assunzione di positive abitudini igienico-sanitarie ed alimentari
(lavaggio delle manine o di tutto il corpo, lavaggio dei cibi, come e cosa si mangia a casa,
a scuola, al ristorante).
L’area di apprendimento «fruizione e produzione di messaggi» è tesa a favorire la
capacità di saper produrre e comprendere messaggi, tradurli e rielaborarli utilizzando
una pluralità di linguaggi e di strumenti di comunicazione. A tal fine sono previste diverse
attività inerenti la comunicazione: dall’espressione manipolativo-visiva a quella sonoro-
musicale, a quella drammatico-teatrale.

128
Tale area prefigge l’acquisizione di una competenza linguistica e comunicativa pro-
muovendo tutti gli aspetti del linguaggio:
–– l’aspetto formale, che riguarda il riconoscimento e la corretta pronuncia;
–– l’aspetto lessicale/semantico, che riguarda l’aumento quantitativo e qualitativo delle
parole;
–– l’aspetto sintattico che riguarda la corretta costruzione della frase.
Inoltre, tale area si caratterizza per gli interventi rivolti all’acquisizione della fiducia
delle proprie capacità di espressione e comunicazione, per l’impegno a farsi un’idea per-
sonale e manifestarla, per lo sforzo di ascoltare e comprendere e per la consapevolezza
della possibilità di esprimere le medesime esperienza in modi diversi.
L’area di apprendimento sintetizzata in «il sé e l’altro» mira a rafforzare lo sviluppo
emotivo sia attraverso la promozione dell’autonomia, la stima di sé e l’identità, sia tra-
mite la condivisione e la discussione di sentimenti (paura, gioia, stupore, ammirazione)
discutendo insieme sul senso che hanno per ciascuno queste emozioni e su come esse
vengono manifestate. Vuole inoltre facilitare lo sviluppo sociale, inteso come capacità
di comprendere i bisogni e le intenzioni degli altri, il riconoscimento e la valorizzazione
delle diversità che si possono riscontrare nella scuola e nell’ambiente sociale.
Infine a sensibilizzare lo sviluppo etico-morale per promuovere il senso di respon-
sabilità e il rispetto verso gli altri, cercando di capire i loro pensieri, azioni e sentimenti,
rispettando e valorizzando il mondo animato ed inanimato. In un ambiente educativo,
ogni momento della vita quotidiana può essere fonte di esperienza e di apprendimento.
I contenuti e le attività dell’area «esplorare, conoscere e progettare» vogliono sti-
molare la capacità di esplorare l’ambiente circostante dando un nome ad ogni cosa, tra-
smettere il concetto di raggruppamento e classificazione, parlare del tempo e dello spa-
zio. In tal senso, le attività si concentreranno sulla conoscenza ed esperienza di oggetti,
materiali, eventi osservabili nell’ambiente che circonda il bambino, sulla percezione e
collocazione degli eventi nel tempo, sul sapersi orientare nello spazio.
Il laboratorio rappresenta la tecnica prevalente nella scuola dell’infanzia e primaria
in quanto esso si propone come «una palestra per imparare ad imparare», dove l’ap-
prendimento di abilità e conoscenze da parte del bambino sono viste come il risultato di
un processo che si fonda sul fare, sull’esperienza diretta, sull’attività, sulla sperimenta-
zione concreta. I presupposti pedagogici del laboratorio sono: una teoria dell’apprendi-
mento come costruzione e scoperta del sapere. Nelle attività di laboratorio il bambino,
infatti, è coinvolto direttamente nell’esecuzione, nella sperimentazione e nell’uso dei
materiali.
Il laboratorio, inoltre, è concepito come luogo di realizzazione di progetti didattici di
natura interdisciplinare. Il ruolo dell’educatore/insegnante all’interno di un laboratorio
è quello di favorire la partecipazione del bambino alle attività, promuovere le abilità e
conoscenze pregresse di ciascuno in modo che esse siano spese nel processo di costru-
zione e scoperta in gioco, sollecitare motivazione, bisogni, interessi, curiosità, dubbi,
mirando allo sviluppo della capacità di un’elaborazione critica e creativa dei saperi.
Si evidenzia che l’uso del laboratorio nella scuola primaria si differenzia da quello
usato nella scuola secondaria dal fatto che nel primo caso il laboratorio ha una valenza

129
esperienziale mentre nel secondo è più agevolmente un luogo di apprendimento e di
esercitazione pratica.

Esempi di laboratori nella scuola primaria

Laboratorio ludico

In questo laboratorio sono racchiuse tutte le attività che hanno come oggetto prin-
cipale il gioco. Vi sono vari tipi di giochi: di fantasia, individuali, collettivi, di squadra,
per piccoli o grandi spazi, da praticarsi all’aperto o al chiuso.
Gli obiettivi che si prefigge il laboratorio sono:
– rispetto delle regole;
– coordinazione motoria;
– coordinazione spazio/temporale;
– collaborazione/cooperazione;
– socializzazione.

Laboratorio di psicomotricità e di espressione corporea

L’attività corporea non è solo l’espressione del movimento ma il mezzo con il quale
il bambino manifesta il proprio essere e lo mette a contatto con il mondo esterno.
Gli obiettivi che si prefigge il laboratorio sono:
– conoscenza della propria corporeità anche come mezzo espressivo;
– sviluppo psicomotorio in armonia con lo sviluppo della personalità;
– valorizzazione di esperienze formative di gruppo e di partecipazione sociale.

Il laboratorio grafico/pittorico

Questo laboratorio rappresenta per il bambino la possibilità di scoprire il linguaggio


dei colori, facilitando l’espressione dei propri stati d’animo e del mondo interiore
fantastico. All’interno di questo laboratorio il bambino sperimenta tecniche diverse
(pastelli, digito-pittura, matite, pennarelli, ecc.) avendo la possibilità di creare forme
e contenuti ideativi nuovi.
Gli obiettivi che si prefigge il laboratorio sono:
– arricchire il potenziale creativo;
– favorire l’esplorazione interiore;
– creare una comunicazione attraverso canali non verbali.

Il laboratorio di manualità

In questo laboratorio il bambino impara attraverso l’uso di vari tipi di materiali (pa-
sta di sale, carta crespa, carta stoffa, plastilina, didò, ecc.), a manipolare e model-
lare la materia, consentendogli di creare immagini concrete sentite come prodotto

130
della propria immaginazione.
Gli obiettivi prefissati sono:
– contatto con la materia;
– coordinazione oculo-manuale;
– motricità fine (coordinazione delle braccia, mani e dita).

Laboratorio teatrale

Il laboratorio di drammatizzazione è caratterizzato da due aspetti fondamentali: da


un lato, permette al bambino di sperimentare se stesso in uno spazio strutturato,
aiutandolo ad acquisire consapevolezza del proprio corpo e ad utilizzarlo come ul-
teriore mezzo di espressione dei propri vissuti ed emozioni; dall’altro la possibilità
di assumere vari ruoli, riuscendo a giocare, agire, impersonare e rappresentare, ca-
landosi nel mondo che lo circonda, prendendo conoscenza dei sentimenti e delle
fantasie proprie ed altrui.
Gli obiettivi prefissati sono:
– espressione dei vissuti interiori;
– sviluppo dell’immaginazione;
– comprensione di sé, del proprio corpo e dei ruoli sociali.

Laboratorio musicale

Il laboratorio musicale propone di giocare e divertirsi con l’universo sonoro. Parten-


do dall’ascolto di suoni naturali del mondo circostante e del proprio corpo (pioggia,
vento, voce, mani e piedini), si passerà alla riproduzione ritmica di tali suoni (battito
delle mani, percussione di oggetti di uso quotidiano), sino a giungere alla produzio-
ne creativa e fantastica di strumenti musicali, realizzati dagli stessi bambini che se ne
serviranno per l’attuazione di un percorso sonoro.
Gli obiettivi prefissati sono:
– sviluppare capacità di ascolto e interazione di gruppo;
– conoscenza degli elementi ritmici;
– coordinazione motoria.
Un importante momento del laboratorio musicale verrà dedicato alla «musica lin-
guistica» per imparare la diversità delle intonazioni, delle musiche e dei ritmi della
propria lingua madre e della lingua inglese.

Laboratorio «impaginiamo la fantasia»

Lo scopo di questo laboratorio è di far nascere e crescere l’interesse e l’amore per i


libri e la lettura, vedere come sono fatti, inventarli, costruirli con semplici tecniche di
animazione, con materiali differenti, proponendo il libro come strumento ludico di
apprendimento. Tale laboratorio consiste, nell’inventare una storia e costruire con
le proprie mani un libro animato.

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Gli obiettivi prefissati sono:
– invito alla lettura;
– espressione dei vissuti interiori;
– sviluppo dell’immaginazione e della creatività.

2.5.2 Scuola secondaria di primo e secondo grado


Nella scuola secondaria sia di primo che di secondo grado si registra una finalità
conoscitiva disciplinare e un ruolo educativo della scuola che accompagna lo sviluppo
dell’adolescente e dell’adulto. Non manca inoltre una forte tendenza all’uso di metodo-
logie e tecniche volte all’acquisizione di conoscenze specifiche e abilità relative al mer-
cato del lavoro nonché allo sviluppo di una capacità trasversale di imparare a imparare.
Pertanto metodologie e tecniche trattate nei precedenti paragrafi sono di largo uso con
una preferenza verso il role play, l’analisi di caso e le esercitazioni.
Si segnalano due ulteriori punti di attenzione:
–– il primo è l’uso decisamente pratico che viene fatto nella scuola secondaria della di-
dattica laboratoriale. Tra le diverse tipologie presenti nella scuola secondaria vi sono
laboratori linguistici, laboratori informatici e quelli multimediali. In ambito scientifi-
co, tecnico e professionale sono presenti i diversi laboratori specialistici (di chimica,
fisica, macchine utensili, …), quelli di ricerca e quelli sperimentali. Negli indirizzi ar-
tistici, umanistici e sociali sono laboratori gli atelier artistici, teatrali e musicali. Ov-
viamente ogni disciplina può essere insegnata secondo metodologie laboratoriali e
l’ambiente in cui si svolge l’azione formativa è fondamentale;
–– il secondo riguarda l’uso di una metodologia didattica educativa di esclusivo uso nella
secondaria in quanto utilizzabile solo nel target adolescenti: la peer education.

La peer education come strumento educativo

Il termine inglese peer education – letteralmente educazione alla pari – è ben noto a
livello internazionale ma è tuttavia di difficile traduzione in altre lingue soprattutto a
causa della presenza del termine peer (pari, coetaneo). Questo termine fu coniato in
Gran Bretagna per designare l’appartenenza ad uno dei cinque gradi di nobiltà. Nel
suo moderno utilizzo, indica persona della medesima estrazione sociale, in particola-
re coetanei, dello stesso grado o status.
Pertanto il termine peer education indica una forma di educazione tra pari o tra
persone che appartengono al medesimo gruppo o che abbiano la stessa estrazione
sociale, i quali instaurano un rapporto di educazione reciproca.
Volendo utilizzare la più semplice delle definizioni, la peer education è la «comuni-
cazione mirata fra coetaneo e coetaneo». È un metodo in base al quale un piccolo
gruppo di «pari», numericamente inferiore nell’ambito del gruppo d’appartenenza e
che fa parte di un determinato contesto ambientale, opera attivamente per informa-
re ed influenzare il resto, numericamente maggioritario, di quel gruppo.
Questa tecnica, che si è molto evoluta negli anni e ha assunto oggi un diverso valore

132
educativo, risale ai primi anni del 1800 grazie al monitor system inglese: gli alunni
delle scuole imparavano a tenere lezioni al cospetto di altre scolaresche su argomen-
ti che avevano già appreso. Tale metodo veniva utilizzato principalmente per ragioni
di ordine economico perché il ricorso agli alunni era indubbiamente meno oneroso
dell’utilizzo di docenti professionisti. Venendo ai nostri tempi negli anni ‘60 il «tuto-
raggio» e l’insegnamento tra coetanei ha vissuto una vera e propria fase di rinascita.
L’obiettivo era di aiutare gli allievi d’età leggermente inferiore, sostenendoli negli
argomenti oggetto d’insegnamento, con notevoli vantaggi psicologici sia per i tutor
che per gli allievi.
Gli psicologi esperti dell’educazione e della crescita, applicando le teorie di Piaget,
ritenevano che le interazioni tra pari che avvenivano durante l’apprendimento, fos-
sero un utile strumento per dare l’avvio ai processi di ricostruzione intellettiva nel
bambino. Si basavano sul concetto secondo cui i giovani, che ricorrono al medesimo
linguaggio, attuano modalità, relazionali molto dirette tra loro e sono inoltre moti-
vati a ricomporre le differenze tra se stessi e gli altri giovani. I giovani inoltre sono
molto più intimiditi dalla comunicazione adulto-adolescente che non da uno scambio
comunicativo informale fra loro, il quale peraltro sembra avere una maggiore capa-
cità d’influenza reciproca.
Secondo Vygotskij, i giovani apprendono interiorizzando i processi di pensiero (co-
gnitivi) che sono impliciti nelle loro interazioni; queste, dunque, vanno ad agire sul
pensiero individuale introducendo nuovi pattern cognitivi, che contribuiscono alla
strutturazione delle possibili risposte alle sollecitazioni esterne.
Sullivan riteneva che il peer tutoring (attività tutoriali tra pari) fosse un metodo per
consentire ai soggetti di acquisire informazioni e sviluppare strategie cognitive effi-
caci tramite un processo di condivisione di pensieri, assunzione d’impegni reciproci
e negoziazione di compromessi che nel contempo consentiva di mantenere un atteg-
giamento d’apertura nei confronti di nuove idee. In particolare, attraverso il proces-
so di tutoraggio tra coetanei, i giovani possono apprendere le strategie necessarie
per assolvere compiti particolari.
Sono stati condotti numerosi studi scientifici che confermano i benefici insiti nel peer
tutoring, ma le indagini condotte di recente hanno concluso che tale approccio è
maggiormente proficuo quando vi sia il sostegno di tutor.
Si è inoltre riscontrato che il peer tutoring è utile quale:
– contributo all’apprendimento creativo;
– aiuto al superamento di problemi motivazionali negli allievi che hanno problemi
di rendimento;
– sostegno nella costruzione dell’autostima e come esperienza sociale costruttiva;
– metodo per acquisire e sviluppare le life skills.

133
Capitolo 3
Integrazione scolastica:
il ruolo della didattica speciale

3.1 Il percorso dell’integrazione scolastica


Il percorso normativo per l’integrazione scolastica è in linea con il rinnovamento ge-
nerale del sistema educativo in cui la scuola ha posto l’attenzione su:
–– crescita e valorizzazione dei soggetti con il rispetto per l’identità di ciascuno;
–– pari opportunità;
–– strategia cooperativa degli stakeholder (portatori di interesse) del sistema scolastico.
Il docente al fine di garantire lo sviluppo dei discenti è chiamato ad utilizzare una
didattica personalizzata che risponda ai bisogni formativi dei singoli studenti, alle loro
caratteristiche o problematiche percettive e cognitive alle loro peculiarità culturali e re-
lazionali. Questi assiomi sono ancora più importanti e decisivi nel caso degli alunni in
situazione di handicap dove la pedagogia differenziata è la prima ed essenziale marcia
per intraprendere un percorso educativo.
L’integrazione scolastica degli alunni con disabilità, nelle sezioni e nelle classi comuni
delle scuole di ogni ordine e grado in Italia è iniziata alla fine degli anni sessanta. Gli alunni
disabili, che frequentavano le classi differenziate, entrarono nelle classi degli alunni nor-
modotati. Le norme principali che costituiscono le fondamenta dell’integrazione sono:
–– la Legge n. 118/1971 - «Conversione in legge del D.L. 30 gennaio 1971, n. 5 e nuove
norme in favore dei mutilati ed invalidi civili». La legge introduce il concetto secondo
il quale per alcune tipologie di alunni in situazione di handicap «l’istruzione dell’ob-
bligo deve avvenire nelle classi normali della scuola pubblica». La legge sancisce però
più un principio che un obbligo in quanto menzionava una limitazione del principio in
base alla tipologia di handicap. Di fatto la legge sebbene importante per l’affermazio-
ne universalistica del principio di accesso al disabile alla classe dei normodotati non
portò all’abolizione delle scuole speciali;
–– la circolare ministeriale n. 227/1975 con in allegato la relazione conclusiva della Com-
missione presieduta dalla Senatrice F. Falcucci. Le indicazioni contenute nella relazio-
ne Falcucci hanno dato origine alle scelte normative che hanno consentito nel nostro
paese la diffusione dell’integrazione scolastica. Nella relazione si afferma che «il su-
peramento di qualsiasi forma di emarginazione degli handicappati passa attraverso
un nuovo modo di concepire la scuola e di attuare la scuola, così da poter veramente
accogliere ogni bambino e ogni adolescente per favorire lo sviluppo personale»;
–– la Legge n. 517/1977 - «Norme sulla valutazione degli alunni e sull’abolizione degli

135
esami di riparazione nonché altre norme di modifica dell’ordinamento scolastico».
La legge conosciuta come legge Falcucci sancisce i presupposti, le condizioni, gli
strumenti e le finalità dell’integrazione scolastica. Si prevede l’abolizione delle classi
differenziali per gli alunni svantaggiati e si consente a tutti gli alunni in situazione
di handicap di accedere alle scuole elementari e alle scuole medie inferiori. Signifi-
cativamente sono previsti gli strumenti necessari per adempiere a tale obbligo: inse-
gnanti di sostegno specializzati, rapporto numerico di alunni con disabilità per classe,
interventi specialistici dello Stato e degli enti locali;
–– la sentenza della Corte costituzionale n. 215/1987 e la circolare ministeriale
262/1988 «Attuazione della sentenza della Corte Costituzionale n. 215/1987».
La sentenza ha ribadito con riferimento agli artt. 3 e 34 della Costituzione che «agli
alunni disabili viene riconosciuto il diritto pieno ed incondizionato alla iscrizione e
frequenza nella scuola secondaria di secondo grado». È una sentenza fondamentale,
per l’integrazione scolastica nella scuola secondaria superiore;
–– la Legge n. 104/1992 - «Legge quadro per l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti
delle persone handicappate». L’importanza di questa legge sta nel fatto che affronta
in maniera dettagliata le problematiche dell’handicap. La legge sancisce innanzitutto
il diritto per tutte le persone in situazione di handicap all’istruzione e all’educazione
nelle classi comuni precisando che «l’esercizio di tale diritto non può essere impedito
da difficoltà di apprendimento né da altre difficoltà derivanti dalle disabilità connesse
all’handicap»;
–– il decreto ministeriale n. 256/1992 - «Criteri per la stipula degli Accordi di programma
fra Amministrazione scolastica, enti Locali e Unità Sanitarie Locali, concernenti l’inte-
grazione scolastica degli alunni in situazione di handicap». L’accordo di programma
rappresenta un importante strumento per il coordinamento e la programmazione
degli interventi e delle prestazioni da parte delle diverse amministrazioni presenti
sul territorio provinciale. Nella stipula degli accordi di programma è fondamentale
il lavoro di collaborazione e di condivisione degli interventi che le associazioni dei
genitori possono intraprendere;
–– il decreto Presidente della Repubblica del 24-2-1994 - «Atto di indirizzo e coordina-
mento relativo ai compiti delle unità sanitarie locali in materia di alunni portatori di
handicap». Il decreto definisce le competenze del personale delle Aziende Sanitarie
Locali in merito all’individuazione dell’alunno in situazione e per la predisposizione
della diagnosi funzionale, del profilo dinamico funzionale e del Piano educativo Indi-
vidualizzato;
–– il decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 63 «Effettività del diritto allo studio attraverso
la definizione delle prestazioni, in relazione ai servizi alla persona, con particolare
riferimento alle condizioni di disagio e ai servizi strumentali, nonché potenziamento
della carta dello studente, a norma dell’articolo 1, commi 180 e 181, lettera f), della
legge 13 luglio 2015, n. 107»;
–– l’O.M. n. 80/1995 - «Norme per lo svolgimento degli scrutini e degli esami nelle scuo-
le statali e non statali di istruzione elementare, media e secondaria superiore». L’O.M.
in questione è importante perché nell’organizzazioni degli esami si afferma il princi-

136
Capitolo 3
Integrazione scolastica: il ruolo della didattica speciale

pio di equa valutazione degli studenti con disabilità. Questa è la prima norma a cui
seguiranno altre che tenderanno all’aggiornamento e all’approfondimento del siste-
ma complessivo di valutazione ed esami relativamente allo studente con disabilità;
–– O.M. n. 266 del 21 aprile 1997 «Norme per svolgimento scrutini ed esami» e D.M. 21
aprile 1997, n. 267 «Norme per svolgimento esami maturità e licenza in classi speri-
mentali». Frequenza assidua e partecipazione attiva alla vita scolastica sono conside-
rati elementi positivi che concorrono a valutazioni favorevoli del profitto dell’alunno
in sede di scrutinio finale. Pertanto il numero delle assenze, pur non preclusivo della
valutazione incide negativamente sul giudizio complessivo, a meno che da congruo
numero di interrogazioni ed esercitazioni svolte a casa o a scuola, corrette e classifi-
cate nell’intero anno scolastico, non si accerti il raggiungimento degli obiettivi propri
di ciascuna disciplina;
–– “Linee guida sull’integrazione scolastica degli alunni con disabilità” di cui alla circo-
lare Miur nota. Nella guida vengono indicate le modalità operative, sistemi di valuta-
zione e riconoscimento dei crediti, compiti e ruoli nei confronti dei disabili secondo
le attività della scuola del’autonomia;
–– la circolare ministeriale n. 139/2001, circolare ministeriale n. 81/2002 (finanziamenti
per l’integrazione). La circolare contempla all’art. 1 la logica della sussidiarietà e della
perequazione. Gli interventi per l’integrazione degli alunni disabili sono ormai da con-
siderarsi parte integrante e significativa del POF che ha come fine strutturale l’aumen-
to del successo formativo e l’allargamento delle opportunità formative per tutti. Gli
alunni in situazione di handicap possono trovare nell’autonomia nuove opportunità
di successo formativo: l’articolazione in gruppi delle classi, la modularità curricolare, il
tempo didattico flessibile, l’utilizzo mirato delle tecnologie sviluppano, infatti, migliori
opportunità formative, riducendo i rischi di isolamento degli alunni disabili;
–– la legge n. 170/2010 sui disturbi specifici di apprendimento (DSA). La legge n. 170
riconosce la dislessia, la disortografia, la disgrafia e la discalculia come Disturbi Speci-
fici di Apprendimento (DSA), assegnando al sistema nazionale d’istruzione e agli ate-
nei il compito di individuare le forme didattiche e le modalità di valutazione più ade-
guate affinché alunni e studenti con DSA possano raggiungere il successo formativo.

3.2 La definizione scientifica di handicap e disabilità


Handicap e disabilità sembrano due parole coincidenti di cui la seconda viene per-
cepita come una definizione politically correct. In realtà l’uso corretto dei termini è de-
terminante per il docente perché circoscrive in maniera scientifica il tipo di difficoltà
che presenta lo studente nell’apprendimento. Per un uso proprio bisogna ricorrere alle
interpretazioni dell’organizzazione mondiale della sanità (O.M.S.) che sono state appro-
fondite con la partecipazione di molti governi e per questo comunemente accettate.

137
L’O.M.S. nel 1980 pubblicò la «Classificazione Internazionale delle Menomazioni,
delle Disabilità e degli Svantaggi Esistenziali». Essa evidenzia che il concetto di handicap
comprende: la menomazione, la disabilità, l’handicap.
La menomazione è da intendersi una qualsiasi perdita o disfunzione nell’area psico-
logica, fisiologica o anatomica a carattere permanente o transitorio.
La disabilità è la riduzione totale o parziale conseguente a menomazione della capa-
cità di compiere un’attività di base (quale camminare, mangiare, lavorare) nel modo o
nell’ampiezza considerati normali per un essere umano.
Handicap intende la condizione di svantaggio, conseguente ad una menomazione o
ad una disabilità, che in un certo soggetto limita o impedisce l’adempimento di un ruolo
sociale considerato normale in relazione all’età, al sesso, al contesto socio-culturale della
persona.

Classificazione della disabilità individuata dall’O.M.S. nel 1980

– disabilità nel comportamento;


– disabilità nella comunicazione;
– disabilità nella cura della persona;
– disabilità locomotorie;
– disabilità dovute all’assetto corporeo;
– disabilità nella destrezza;
– disabilità circostanziali;
– disabilità in particolari attività;
– disabilità per altre restrizioni all’attività.

Nel 1999 l’O.M.S. ha pubblicato la nuova «Classificazione Internazionale delle Me-


nomazioni, delle Attività personali (ex-disabilità) e della Partecipazione sociale (ex
handicap o svantaggio esistenziale)», nella quale vengono ridefiniti due dei tre concetti
precedenti:
–– la menomazione è l’aspetto esteriore della disabilità;
–– la disabilità va descritta in termini di limitazione delle attività personali;
–– le conseguenze sociali: non più handicap o svantaggio ma diversa partecipazione so-
ciale.
Più precisamente:
–– con attività personali si considerano le limitazioni di natura, durata e qualità che una
persona subisce nelle proprie attività, a qualsiasi livello di complessità, a causa di una
menomazione strutturale o funzionale. Sulla base di questa definizione ogni persona
è diversamente abile;
–– con partecipazione sociale si considerano le restrizioni di natura, durata e qualità
che una persona subisce in tutte le aree o gli aspetti della propria vita (sfere) a causa
dell’interazione fra le menomazioni, le attività ed i fattori contestuali.
Si noti come, nella nuova Classificazione dell’O.M.S., il termine «handicap» venga
definitivamente accantonato. Una persona è relativamente handicappata, cioè l’han-

138
dicap è un fatto relativo e non un assoluto, al contrario di ciò che si può dire per il
deficit.
Il 22 maggio 2001 l’Organizzazione Mondiale della Sanità perviene alla stesura di uno
strumento di classificazione innovativo, multidisciplinare e dall’approccio universale: «La
Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute», de-
nominato ICF.
L’ICF si delinea come una classificazione che vuole descrivere lo stato di salute delle
persone in relazione ai loro ambiti esistenziali (sociale, familiare, lavorativo) al fine di
cogliere le difficoltà che nel contesto socio-culturale di riferimento possono causare di-
sabilità.
Il primo aspetto innovativo della classificazione emerge chiaramente nel titolo della
stessa. A differenza delle precedenti classificazioni (ICD e ICIDH), dove veniva dato ampio
spazio alla descrizione delle malattie dell’individuo, ricorrendo a termini quali malattia,
menomazione ed handicap (usati prevalentemente in accezione negativa, con riferimen-
to a situazioni di deficit) nell’ultima classificazione l’O.M.S. fa riferimento a termini che
analizzano la salute dell’individuo in chiave positiva (funzionamento e salute).
L’ICF fornisce quindi un modello bio-psico-sociale dell’handicap superando la defi-
nizione esclusiva di carattere sanitario e incoraggiando la cultura dell’integrazione e lo
sviluppo di quei fattori contestuali che incrementano il livello di partecipazione sociale
del disabile.

3.3 Strategie didattiche e percorsi d’integrazione rivolti agli stu-


denti con disabilità
La legge 104/1992 costituisce il punto di riferimento principale in materia d’integra-
zione, assistenza e superamento dell’emarginazione del disabile. L’integrazione scolasti-
ca degli allievi in situazione di handicap è esplicitata nell’art. 12 della L. 104/1992 ed è
disciplinata dal testo unico delle leggi in materia di istruzioni (D.Lgs. 297/1994) laddove
la frequenza alle classi comuni di alunni con disabilità anche grave è un diritto sogget-
tivo esigibile in quanto la scuola non può rifiutare l’iscrizione. L’art. 4 della L. 104/1992
garantisce inoltre il trasporto scolastico di competenza comunale e provinciale, la par-
tecipazione degli alunni disabili alle gite scolastiche con garanzia di un accompagnatore
designato all’interno del corpo docenti.
Ancora più rilevante è che questa legge ha predisposto un percorso educativo nei
confronti degli alunni con disabilità con una modalità formativa individualizzata che
comprende i seguenti strumenti:
–– la certificazione medico-sanitaria sia in fase iniziale del percorso che in itinere;
–– la diagnosi funzionale;
–– il profilo dinamico funzionale;
–– il piano educativo individualizzato (PEI).
A questi strumenti possono, a seconda delle problematiche incontrate, aggiungersi:
–– il progetto riabilitativo a cura dell’USL;
–– il progetto di socializzazione a cura degli enti locali;

139
–– il piano di studio personalizzato.
La presa in carico del soggetto disabile in percorsi d’istruzione avviene attraverso
l’attivazione degli accordi di programma che vede le istituzioni (scuola, servizi sociali,
struttura sanitaria) interfacciarsi nell’ambito della necessaria funzione di integrazione.
Prima di iscrivere un soggetto disabile alla scuola dell’obbligo i genitori avranno cura
di richiedere all’USL di competenza:
–– la certificazione medica o diagnosi clinica, rilasciata da uno specialista che accerta il
tipo e la gravità del deficit;
–– la diagnosi funzionale. È il documento che certifica l’handicap, «la descrizione anali-
tica della compromissione funzionale dello stato psicofisico dell’alunno handicappa-
to». È redatta prima dell’iscrizione o dopo la segnalazione, dall’Unità multidisciplina-
re dell’USL e contiene gli aspetti clinici, aspetti psicosociali, la valutazione dell’area
cognitiva, affettivo relazionale, linguistica, sensoriale, motorioprassica, neuropsicolo-
gica, la valutazione del grado di autonomia del soggetto disabile.
La segnalazione all’USL può essere fatta, ai sensi dell’art. 2 del D.P.R. 24 dicembre
1994, anche dal Dirigente Scolastico; il decreto non fa riferimento alla famiglia, ma
è necessario coinvolgere la famiglia per non violare i diritti del minore e la tutela pa-
rentale.
Il dirigente scolastico è tenuto a coinvolgere il Collegio dei docenti a inizio anno sco-
lastico per individuare la classe più idonea per l’integrazione dell’alunno in situazioni
di handicap. Dopo una breve fase di osservazione viene costituito, spesso in sede di
consiglio di classe, il GLH operativo ovvero il Gruppo di lavoro sull’handicap di cui fa
parte l’insegnante di sostegno, gli operatori dell’USL, i genitori, i docenti curricolari.
Il GLH ha il compito di elaborare il profilo dinamico funzionale (PDF);
–– il profilo dinamico funzionale è un documento che descrive punti di forza e di de-
bolezza dello sviluppo potenziale dell’alunno con disabilità sia a breve che a medio
termine con riferimento all’asse:
– cognitivo;
– affettivo relazionale;
– comunicazionale;
– linguistico;
– sensoriale;
– motorio;
– neuropsicologico.
Fonti per la redazione del PDF sono:
– la diagnosi funzionale;
– il fascicolo personale dell’alunno;
– le informazioni della scuola precedente;
– le informazioni della famiglia;
– le osservazioni sistematiche.
Il PDF è soggetto a verifiche, in media ogni biennio, in particolare alla fine:
– della seconda elementare;
– della quarta elementare;

140
– della seconda media;
– del biennio e del quarto anno della scuola superiore.
Si procede ad un suo aggiornamento:
– alla fine della scuola dell’infanzia;
– della scuola elementare;
– della scuola media;
– durante la scuola superiore.
Il documento ha valore amministrativo, in quanto in esso vanno indicate le ore di
sostegno e l’area disciplinare del docente di sostegno;
–– il piano educativo individualizzato (PEI) che indica la vera strategia didattica in re-
lazione ai bisogni formativi dello studente con disabilità. È il documento nel quale
vengono descritti gli interventi finalizzati alla piena realizzazione del diritto all’educa-
zione, all’istruzione ed all’integrazione scolastica (D.P.R. 24 febbraio 1994, art. 5). Il
PEI viene elaborato da un gruppo di lavoro operativo (GLHO) costituito da:
– insegnanti curricolari;
– operatori designati dall’USL;
– docente di sostegno;
– genitori dell’alunno e rappresentanti istituzionali che se ne occupano.
Il PEI viene elaborato all’inizio dell’anno scolastico solo dopo un periodo di osserva-
zione sistematica. Il PEI deve illustrare:
– gli interventi educativi nell’area socio-affettiva e psico-motoria;
– gli interventi didattici per l’area linguistico-comunicativa, logico-matematica, tec-
nico pratica e le singole discipline.
Il PEI è soggetto a verifiche ordinarie trimestrali/quadrimestrali e eventualmente
straordinarie da parte del GLHO.

3.4 Legge 170/2010


La legge 8 ottobre 2010, n. 170, riconosce la dislessia, la disortografia, la disgrafia e la
discalculia come Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA), assegnando al sistema na-
zionale d’istruzione e agli atenei il compito di individuare le forme didattiche e le moda-
lità di valutazione più adeguate affinché alunni e studenti con DSA possano raggiungere
il successo formativo.
Per la peculiarità dei Disturbi Specifici di Apprendimento, la legge apre, in via ge-
nerale, un ulteriore canale di tutela del diritto allo studio, rivolto specificamente agli
alunni con DSA, diverso da quello previsto dalla L. 104/1992. Infatti, il tipo di intervento
per l’esercizio del diritto allo studio previsto dalla legge si focalizza sulla didattica indivi-
dualizzata e personalizzata, sugli strumenti compensativi, sulle misure dispensative e su
adeguate forme di verifica e valutazione.
In tale contesto, si inserisce la L. 170/2010, rivolta ad alunni che necessitano, oltre ai
prioritari interventi di didattica individualizzata e personalizzata, anche di specifici stru-
menti e misure che derogano da alcune prestazioni richieste dalla scuola. Per consentire,
pertanto, agli alunni con DSA di raggiungere gli obiettivi di apprendimento, la legge pre-

141
vede che vanno riorganizzate le modalità didattiche e le strategie di insegnamento sulla
base dei bisogni educativi specifici, in tutti gli ordini e gradi di scuola.
Le Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi speci-
fici di apprendimento approvate nel 2011 sono un prezioso riferimento.
Il documento presenta la descrizione dei Disturbi Specifici di Apprendimento, amplia
alcuni concetti pedagogico-didattici ad essi connessi e illustra le modalità di valutazione
per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con DSA nelle istituzioni scolastiche
e negli atenei.

3.4.1 Definizione dei disturbi specifici di apprendimento


Con la legge 170/2010 vengono individuati altri disturbi che possono influenzare li-
velli e modalità dell’apprendimento e pertanto è necessario riconoscerli e adeguare le
strategie didattiche.
I Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA) interessano alcune specifiche abilità
dell’apprendimento scolastico, in un contesto di funzionamento intellettivo adeguato
all’età anagrafica. Sono coinvolte in tali disturbi l’abilità:
–– di lettura;
–– di scrittura;
–– di fare calcoli.
Sulla base dell’abilità interessata dal disturbo, i DSA assumono una denominazione
specifica: dislessia (lettura), disgrafia e disortografia (scrittura), discalculia (calcolo).
I DSA sono di origine neurobiologica ma allo stesso tempo hanno matrice evolutiva e
si mostrano come un’atipia dello sviluppo, modificabili attraverso interventi mirati.
Posto nelle condizioni di attenuare e/o compensare il disturbo, infatti, il discente può
raggiungere gli obiettivi di apprendimento previsti. È da notare, inoltre (e ciò non è affat-
to irrilevante per la didattica), che gli alunni con DSA sviluppano stili di apprendimento
specifici, volti a compensare le difficoltà incontrate a seguito del disturbo.

1. La dislessia
La dislessia si manifesta attraverso una minore correttezza e rapidità della lettura
a voce alta rispetto a quanto atteso per età anagrafica, classe frequentata, istruzione
ricevuta.
Risultano più o meno deficitarie – a seconda del profilo del disturbo in base all’età
– la lettura di lettere, di parole e non-parole, di brani. In generale, l’aspetto evolutivo
della dislessia può farlo somigliare a un semplice rallentamento del regolare processo di
sviluppo. Tale considerazione è utile per l’individuazione di eventuali segnali anticipatori.

2. La disgrafia e la disortografia


Il disturbo specifico di scrittura si definisce disgrafia o disortografia, a seconda che
interessi rispettivamente la grafia o l’ortografia. La disgrafia fa riferimento al controllo
degli aspetti grafici, formali, della scrittura manuale, ed è collegata al momento motorio-

142
esecutivo della prestazione; la disortografia riguarda invece l’utilizzo, in fase di scrittura,
del codice linguistico in quanto tale.
La disgrafia si manifesta in una minore fluenza e qualità dell’aspetto grafico della
scrittura, la disortografia è all’origine di una minore correttezza del testo scritto; entram-
bi, naturalmente, sono in rapporto all’età anagrafica dell’alunno.
In particolare, la disortografia si può definire come un disordine di codifica del testo
scritto, che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali
del processo discrittura, responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguag-
gio scritto.

3. La discalculia
La discalculia riguarda l’abilità di calcolo, sia nella componente dell’organizzazione
della cognizione numerica (intelligenza numerica basale) sia in quella delle procedure
esecutive e del calcolo. Nel primo ambito, la discalculia interviene sugli elementi basali
dell’abilità numerica: il riconoscimento immediato di piccole quantità, i meccanismi di
quantificazione, la seriazione, la comparazione, le strategie di composizione e scomposi-
zione di quantità, le strategie di calcolo a mente.
Nell’ambito procedurale, invece, la discalculia rende difficoltose le procedure ese-
cutive per lo più implicate nel calcolo scritto: la lettura e scrittura dei numeri, l’incolon-
namento, il recupero dei fatti numerici e gli algoritmi del calcolo scritto vero e proprio.

4. La comorbilità
Pur interessando abilità diverse, i disturbi sopra descritti possono coesistere in una
stessa persona – ciò che tecnicamente si definisce «comorbilità». Ad esempio, il Distur-
bo del Calcolo può presentarsi in isolamento o in associazione (più tipicamente) ad altri
disturbi specifici.
La comorbilità può essere presente anche tra i DSA e altri disturbi di sviluppo (distur-
bi di linguaggio, disturbi di coordinazione motoria, disturbi dell’attenzione) e tra i DSA e
i disturbi emotivi e del comportamento. In questo caso, il disturbo risultante è superiore
alla somma delle singole difficoltà, poiché ognuno dei disturbi implicati nella comorbilità
influenza negativamente lo sviluppo delle abilità complessive.
I Disturbi Specifici di Apprendimento hanno una componente evolutiva che com-
porta la loro manifestazione come ritardo e/o atipia del processo di sviluppo, definito
sulla base dell’età anagrafica e della media degli alunni o degli studenti presenti nella
classe.
Alcune ricerche hanno inoltre evidenziato che ai DSA si accompagnano stili di ap-
prendimento e altre caratteristiche cognitive specifiche, che è importante riconoscere
per la predisposizione di una didattica personalizzata efficace.
Ciò assegna alla capacità di osservazione degli insegnanti un ruolo fondamentale,
non solo nei primi segmenti dell’istruzione – scuola dell’infanzia e scuola primaria – ma
anche in tutto il percorso scolastico, per individuare quelle caratteristiche cognitive su
cui puntare per il raggiungimento del successo formativo.

143
3.4.2 Metodologie di intervento educativo e didattico
Gli individui apprendono in maniera diversa uno dall’altro secondo le modalità e le
strategie con cui ciascuno elabora le informazioni. Un insegnamento che tenga conto
dello stile di apprendimento dello studente facilita il raggiungimento degli obiettivi edu-
cativi e didattici.
Ciò è significativo per l’argomento in questione, in quanto se la costruzione dell’atti-
vità didattica, sulla base di un determinato stile di apprendimento, favorisce in generale
tutti gli alunni, nel caso invece di un alunno con DSA, fare riferimento nella prassi forma-
tiva agli stili di apprendimento e alle diverse strategie che lo caratterizzano, diventa un
elemento essenziale e dirimente per il suo successo scolastico.
La legge 170/2010 dispone che le istituzioni scolastiche garantiscano «l’uso di una di-
dattica individualizzata e personalizzata, con forme efficaci e flessibili di lavoro scolastico
che tengano conto anche di caratteristiche peculiari del soggetto, quali il bilinguismo,
adottando una metodologia e una strategia educativa adeguate».
«Individualizzato» è l’intervento calibrato sul singolo, anziché sull’intera classe o sul
piccolo gruppo, che diviene «personalizzato» quando è rivolto ad un particolare discente.
Più in generale – contestualizzandola nella situazione didattica dell’insegnamento in
classe – l’azione formativa individualizzata pone obiettivi comuni per tutti i componenti
del gruppo-classe, ma è concepita adattando le metodologie in funzione delle caratteri-
stiche individuali dei discenti, con l’obiettivo di assicurare a tutti il conseguimento delle
competenze fondamentali del curricolo, comportando quindi attenzione alle differenze
individuali in rapporto ad una pluralità di dimensioni.
L’azione formativa personalizzata ha, in più, l’obiettivo di dare a ciascun alunno l’op-
portunità di sviluppare al meglio le proprie potenzialità e, quindi, può porsi obiettivi
diversi per ciascun discente, essendo strettamente legata a quella specifica ed unica per-
sona dello studente a cui ci rivolgiamo.
Si possono quindi proporre le seguenti definizioni:
–– la didattica individualizzata consiste nelle attività di recupero individuale che può
svolgere l’alunno per potenziare determinate abilità o per acquisire specifiche com-
petenze, anche nell’ambito delle strategie compensative e del metodo di studio; tali
attività individualizzate possono essere realizzate nelle fasi di lavoro individuale in
classe o in momenti ad esse dedicati, secondo tutte le forme di flessibilità del lavoro
scolastico consentite dalla normativa vigente;
–– la didattica personalizzata, invece, anche sulla base di quanto indicato nella L.
53/2003 e nel D.Lgs. 59/2004, calibra l’offerta didattica, e le modalità relazionali, sul-
la specificità ed unicità a livello personale dei bisogni educativi che caratterizzano gli
alunni della classe, considerando le differenze individuali soprattutto sotto il profilo
qualitativo; si può favorire, così, l’accrescimento dei punti di forza di ciascun alunno,
lo sviluppo consapevole delle sue «preferenze» e del suo talento. Nel rispetto degli
obiettivi generali e specifici di apprendimento, la didattica personalizzata si sostan-
zia attraverso l’impiego di una varietà di metodologie e strategie didattiche, tali da
promuovere le potenzialità e il successo formativo in ogni alunno: l’uso dei mediatori

144
didattici (schemi, mappe concettuali ecc.), l’attenzione agli stili di apprendimento, la
calibrazione degli interventi sulla base dei livelli raggiunti, nell’ottica di promuovere
un apprendimento significativo.
La sinergia fra didattica individualizzata e personalizzata determina dunque, per l’a-
lunno e lo studente con DSA, le condizioni più favorevoli per il raggiungimento degli
obiettivi di apprendimento.
La legge 170/2010 richiama inoltre le istituzioni scolastiche all’obbligo di garantire
«l’introduzione di strumenti compensativi, compresi i mezzi di apprendimento alternativi
e le tecnologie informatiche, nonché misure dispensative da alcune prestazioni non es-
senziali ai fini della qualità dei concetti da apprendere».
Gli strumenti compensativi sono strumenti didattici e tecnologici che sostituiscono o
facilitano la prestazione richiesta nell’abilità deficitaria.
Fra i più noti indichiamo:
–– la sintesi vocale, che trasforma un compito di lettura in un compito di ascolto;
–– il registratore, che consente all’alunno o allo studente di non scrivere gli appunti
della lezione;
–– i programmi di video scrittura con correttore ortografico, che permettono la pro-
duzione di testi sufficientemente corretti senza l’affaticamento della rilettura e della
contestuale correzione degli errori;
–– la calcolatrice, che facilita le operazioni di calcolo;
–– altri strumenti tecnologicamente meno evoluti quali tabelle, formulari, mappe con-
cettuali etc.
Tali strumenti sollevano l’alunno o lo studente con DSA da una prestazione resa dif-
ficoltosa dal disturbo, senza peraltro facilitargli il compito dal punto di vista cognitivo.
L’utilizzo di tali strumenti non è immediato e i docenti – anche sulla base delle indicazioni
del referente di istituto – avranno cura di sostenerne l’uso da parte di alunni e studenti
con DSA.
Le misure dispensative sono invece interventi che consentono all’alunno o allo stu-
dente di non svolgere alcune prestazioni che, a causa del disturbo, risultano partico-
larmente difficoltose e che non migliorano l’apprendimento. Per esempio, non è utile
far leggere a un alunno con dislessia un lungo brano, in quanto l’esercizio, per via del
disturbo, non migliora la sua prestazione nella lettura.
D’altra parte, consentire all’alunno o allo studente con DSA di usufruire di maggior
tempo per lo svolgimento di una prova, o di poter svolgere la stessa su un contenuto
comunque disciplinarmente significativo ma ridotto, trova la sua ragion d’essere nel fat-
to che il disturbo li impegna per più tempo dei propri compagni nella fase di decodifica
degli items della prova. A questo riguardo, gli studi disponibili in materia consigliano di
stimare, tenendo conto degli indici di prestazione dell’allievo, in che misura la specifica
difficoltà lo penalizzi di fronte ai compagni e di calibrare di conseguenza un tempo ag-
giuntivo o la riduzione del materiale di lavoro. In assenza di indici più precisi, una quota
del 30% in più appare un ragionevole tempo aggiuntivo.
L’adozione delle misure dispensative, al fine di non creare percorsi immotivatamente
facilitati, che non mirano al successo formativo degli alunni e degli studenti con DSA,

145
dovrà essere sempre valutata sulla base dell’effettiva incidenza del disturbo sulle presta-
zioni richieste, in modo tale, comunque, da non differenziare, in ordine agli obiettivi, il
percorso di apprendimento dell’alunno o dello studente in questione.
Le attività di recupero individualizzato, le modalità didattiche personalizzate, nonché
gli strumenti compensativi e le misure dispensative dovranno essere dalle istituzioni sco-
lastiche esplicitate e formalizzate, al fine di assicurare uno strumento utile alla continuità
didattica e alla condivisione con la famiglia delle iniziative intraprese.
A questo riguardo, la scuola predispone un documento che dovrà contenere almeno
le seguenti voci, articolato per le discipline coinvolte dal disturbo:
–– dati anagrafici dell’alunno;
–– tipologia di disturbo;
–– attività didattiche individualizzate;
–– attività didattiche personalizzate;
–– strumenti compensativi utilizzati;
–– misure dispensative adottate;
–– forme di verifica e valutazione personalizzate.
Sulla base di tale documentazione, nei limiti della normativa vigente, vengono predi-
sposte le modalità delle prove e delle verifiche in corso d’anno o a fine Ciclo. Tale docu-
mentazione può acquisire la forma del Piano Didattico Personalizzato.

3.4.3 La didattica per gli alunni con DSA


Negli ultimi anni abbiamo assistito ad un progressivo incremento in ambito delle
ricerche e delle attività scientifiche sul tema dei DSA. Inoltre l’alunno affetto da DSA non
sempre è affiancato da un insegnate di sostegno. Pertanto alcune nozioni di base nello
svolgimento della didattica diventano assolutamente necessari per i docenti curricolari.
In tempi più recenti anche per le dimensioni che ha assunto il fenomeno nelle nostre
scuole, oltre che per l’attenzione determinata dagli interventi legislativi in materia, si è
manifestato un sempre maggiore interesse per la messa a punto e l’aggiornamento di
metodologie didattiche a favore dei bambini con DSA.
Sulla base di una impostazione tuttora ritenuta valida, la didattica trae orientamen-
to da considerazioni di carattere psicopedagogico. A tale riguardo, può essere utile far
riferimento a testi redatti nell’ambito di studi e ricerche che si concentrano sul compor-
tamento manifesto, sulla fenomenologia dei DSA, senza tralasciare di indagare e di in-
terpretare i modi interiori dell’esperienza. In quest’ambito si cerca di indagare il mondo
del bambino dislessico secondo il suo punto di vista e percezioni. Il bambino dislessico
non riesce a mettersi da un punto di vista unitario poiché ad ogni suo movimento verso
il mondo sorge spontaneamente un doppio significato. Il bambino dislessico è come un
bambino all’improvviso catapultato alla guida nelle strade inglesi dove notoriamente
modalità e criteri di guida sono molto diversi da quelli dell’Europa continentale.
Da tali indicazioni si può prendere spunto per trarre orientamento nella prassi peda-
gogicodidattica. Gli insegnanti possono «riappropriarsi» di competenze educativo-didat-
tiche anche nell’ambito dei DSA, laddove lo spostamento del baricentro in ambito clinico

146
aveva invece portato sempre più a delegare a specialisti esterni funzioni proprie della
professione docente o a mutuare la propria attività sul modello degli interventi specia-
listici. La presenza sempre più massiccia di alunni con DSA nelle classi rende necessario
fare appello alle competenze psicopedagogiche dei docenti «curricolari» per affrontare
il problema.
È appena il caso di ricordare che nel profilo professionale del docente sono ricom-
prese, oltre alle competenze disciplinari, anche competenze psicopedagogiche. Gli
strumenti metodologici per interventi di carattere didattico fanno parte, infatti, dello
«strumentario» di base che è patrimonio di conoscenza e di abilità di ciascun docente.
Tuttavia, è pur vero che l’approccio psicopedagogico va comunque differenziato rispetto
agli ordini e gradi di scuola. Vi sono infatti peculiarità dell’azione didattica che vanno
attentamente considerate.
La scuola dell’infanzia svolge un ruolo di assoluta importanza sia a livello preventivo,
sia nella promozione e nell’avvio di un corretto e armonioso sviluppo del bambino in
tutto il percorso scolare. Occorre tuttavia porre attenzione a non precorrere le tappe
nell’insegnamento della letto-scrittura, anche sulla scia di dinamiche innestate in am-
biente familiare o indotte dall’uso di strumenti multimediali. La scuola dell’infanzia, in-
fatti, «esclude impostazioni scolasticistiche che tendono a precocizzare gli apprendimenti
formali». Invece, coerentemente con gli orientamenti e le indicazioni che si sono suc-
ceduti negli ultimi decenni, la scuola dell’infanzia ha il compito di «rafforzare l’identità
personale, l’autonomia e le competenze dei bambini», promuovendo la «maturazione
dell’identità personale, … in una prospettiva che ne integri tutti gli aspetti (biologici, psi-
chici, motori, intellettuali, sociali, morali e religiosi)», mirando a consolidare «le capacità
sensoriali, percettive, motorie, sociali, linguistiche ed intellettive del bambino».
Come è noto, la diagnosi di DSA può essere formulata con certezza alla fine della se-
conda classe della scuola primaria. Dunque, il disturbo di apprendimento è conclamato
quando già il bambino ha superato il periodo di insegnamento della letto-scrittura e dei
primi elementi del calcolo. Il paradosso è che è proprio questo il periodo cruciale e più
delicato tanto per il dislessico, che per il disgrafico, il disortografico e il discalculico.
Se, ad esempio, in quella classe si è fatto ricorso a metodologie non adeguate, senza
prestare la giusta attenzione alle esigenze formative ed alle «fragilità» di alcuni alunni,
avremo non soltanto perduto un’occasione preziosa per far sviluppare le migliori poten-
zialità di quel bambino, ma forse avremo anche minato seriamente il suo percorso for-
mativo. Per questo assume importanza fondamentale che sin dalla scuola dell’infanzia si
possa prestare attenzione a possibili DSA. Si deve infatti sottolineare che le metodologie
didattiche adatte per i bambini con DSA sono valide per ogni bambino, e non viceversa.
Vi è un nucleo importante di strategie metodologiche che vengono attivate dai do-
centi con particolare riferimento a quelli che insegnano nelle scuole secondarie di se-
condo grado.
A titolo esemplificativo si riassumono in:
–– valorizzare nella didattica linguaggi comunicativi altri dal codice scritto (linguaggio
iconografico, parlato), utilizzando mediatori didattici quali immagini, disegni e riepi-
loghi a voce;

147
–– utilizzare schemi e mappe concettuali;
–– insegnare l’uso di dispositivi extratestuali per lo studio (titolo, paragrafi, immagini);
–– promuovere inferenze, integrazioni e collegamenti tra le conoscenze e le discipline;
–– dividere gli obiettivi di un compito in «sottoobiettivi»;
–– offrire anticipatamente schemi grafici relativi all’argomento di studio, per orientare
l’alunno nella discriminazione delle informazioni essenziali;
–– privilegiare l’apprendimento dall’esperienza e la didattica laboratoriale;
–– promuovere processi metacognitivi per sollecitare nell’alunno l’autocontrollo e l’au-
tovalutazione dei propri processi di apprendimento;
–– incentivare la didattica di piccolo gruppo e il tutoraggio tra pari;
–– promuovere l’apprendimento collaborativo;
–– programmare e concordare con l’alunno le verifiche;
–– prevedere verifiche orali a compensazione di quelle scritte (soprattutto per la lingua
straniera);
–– valutazioni più attente alle conoscenze e alle competenze di analisi, sintesi e collega-
mento piuttosto che alla correttezza formale;
–– far usare strumenti e mediatori didattici nelle prove sia scritte sia orali (mappe con-
cettuali, mappe cognitive);
–– introdurre prove informatizzate;
–– programmare tempi più lunghi per l’esecuzione delle prove;
–– pianificare prove di valutazione formativa.
Inoltre, il docente, e soprattutto quello di sostegno, potrà sensibilizzare il corpo do-
cente a una serie di misure dispensative o compensative.
All’alunno con DSA è garantito l’essere dispensato da alcune prestazioni non essenziali
ai fini dei concetti da apprendere. Esse possono essere, a seconda della disciplina e del caso:
–– la lettura ad alta voce;
–– la scrittura sotto dettatura;
–– prendere appunti;
–– copiare dalla lavagna;
–– il rispetto della tempistica per la consegna dei compiti scritti;
–– la quantità eccessiva dei compiti a casa;
–– l’effettuazione di più prove valutative in tempi ravvicinati;
–– lo studio mnemonico di formule, tabelle, definizioni;
–– la sostituzione della scrittura con linguaggio verbale e/o iconografico.
Altresì l’alunno con DSA può usufruire di strumenti compensativi che gli consentono
di compensare le carenze funzionali determinate dal disturbo. Aiutandolo nella parte
automatica della consegna, permettono all’alunno di concentrarsi sui compiti cognitivi
oltre che avere importanti ripercussioni sulla velocità e sulla correttezza. A seconda della
disciplina e del caso, possono essere:
–– formulari, sintesi, schemi, mappe concettuali delle unità di apprendimento;
–– tabella delle misure e delle formule geometriche;
–– computer con programma di videoscrittura, correttore ortografico, stampante e
scanner;

148
–– calcolatrice o computer con foglio di calcolo e stampante;
–– registratore e risorse audio (sintesi vocale, audiolibri, libri digitali);
–– software didattici specifici;
–– computer con sintesi vocale;
–– vocabolario multimediale.
Il docente è inoltre tenuto ad osservare le molteplici strategie che utilizza l’allievo con
DSA per potenziare l’efficacia dell’apprendimento. I campi di osservazione sono:
–– sottolineatura, identificazione parole-chiave, costruzione di schemi, tabelle o dia-
grammi);
–– modalità di affrontare il testo scritto (computer, schemi, correttore ortografico);
–– modalità di svolgimento del compito assegnato (è autonomo, necessita di azioni di
supporto);
–– riscrittura di testi con modalità grafica diversa;
–– usa strategie per ricordare (uso immagini, colori, riquadrature).
Gli strumenti utilizzati dall’alunno con DSA da sottoporre all’attenzione del corpo do-
cente al fine di aumentare l’efficacia dell’apprendimento dello studente sono:
–– strumenti informatici (libro digitale, programmi per realizzare grafici);
–– fotocopie adattate;
–– utilizzo del PC per scrivere;
–– registrazioni;
–– testi con immagini;
–– software didattici.

Gli acronimi della didattica speciale


D.F. Diagnosi Funzionale – D.P.R. 24-2-1994 alla D.F. «provvede l’unità multidi-
sciplinare composta dal medico specialista nella patologia, dal neuropsi-
chiatria infantile, dal terapista della riabilitazione, dagli operatori sociali
dell’USL o in regime diconvenzione…»
I.C.F. O.M.S. del 2002 Classificazione Internazionale del Funzionamento, della
Disabilità e della Salute
P.D.F. Profilo Dinamico funzionale L. 104/1992 segue la Diagnosi Funzionale
alla «definizione provvedono congiuntamente, con la collaborazione dei
Genitori, gli Operatori della ASL e per ciascun grado di scuola, dall’inse-
gnante specializzato della scuola, con la partecipazione dell’insegnante
operatore psicopedagogico individuato secondo i criteri del MIUR»
P.E.I. Piano Educativo Individuale – segue il Profilo Dinamico Funzionale ed
è redatto, in funzione del percorso scolastico dell’alunno con disabilità,
congiuntamente dagli Operatori della scuola, dal gruppo Multidisciplina-
re dell’ASL e dal Servizio Sociale

149
3.5 Disadattamento scolastico
Nell’ambiente scolastico emergono frequentemente situazioni di disagio e disadat-
tamento che non corrispondono a vere e proprie psicopatologie. Sono spesso situazioni
a rilevante impatto nel contesto scolastico, ma spesso anche reattive e temporanee, se
l’intervento per risolverle è messo in atto in tempi brevi. Queste situazioni non confi-
gurano stati di menomazione per i quali giuridicamente è necessaria una attestazione
di handicap. Sono spesso situazioni che riguardano il fenomeno dei bambini immigra-
ti, con una difficoltà di integrazione sociale e culturale, oppure bambini che vivono in
contesti familiari svantaggiati e deprivati culturalmente. Ci sono poi bambini e ragazzi,
che presentano disturbi temporanei del comportamento. Spesso questi ragazzi o le loro
famiglie sono già conosciute dai servizi territoriali della ASL o dai servizi sociali degli
enti locali.
Anche in questi casi il processo di integrazione scolastica interviene delineando una
procedura d’intervento. In questi casi è necessario portare a sistema le risorse esistenti
sia all’interno della scuola che negli altri soggetti istituzionali coinvolti, per evitare un’ec-
cessiva frammentazione degli interventi e far convergere le risorse disponibili per:
–– iniziative di formazione del personale scolastico (consigli di classe);
–– interventi a supporto della conduzione della classe;
–– progetti di formazione delle famiglie;
–– attivazione eventuale in casi specifici di un Progetto Educativo che preveda interventi
scolastici ed extrascolastici.

3.6 La valutazione degli alunni disabili


Nelle scuole superiori la valutazione dello studente in situazioni di handicap è rego-
lata dalle seguenti fonti:
–– legge 104/1992 art. 16, comma 1 e 3;
–– D.P.R. 323/1998 art. 6;
–– O.M. 90/2001;
–– O.M. 30/2008;
–– Linee guida agli esami di stato 2001.
Nei contenuti la valutazione dei docenti avviene in ordine ai quattro profili definiti
dall’art. 12 comma 3 della legge 104/1992:
–– crescita degli apprendimenti;
–– crescita della comunicazione;
–– crescita nella socializzazione;
–– crescita negli scambi relazionali.
L’O.M. 80/1995 art. 13 chiarisce che per gli studenti con minorazioni fisiche o senso-
riali non si procede ad alcuna prova di valutazione differenziata mentre per gli studenti
con handicap psichico la valutazione è finalizzata ad una azione di stimolo e si deve con-
formare agli obiettivi enunciati dal PEI.

150
Per quanto riguarda l’esame di Stato i Consigli di classe presentano alle commissioni
d’esame una relazione in cui oltre a precisare il percorso del candidato forniscono det-
tagli sull’assistenza che gli occorre e le modalità di svolgimento di prove d’esame equi-
pollenti.

3.7 L’insegnante di sostegno


Sia per la scuola dell’obbligo sia per la scuola superiore è riconosciuta l’effettiva tito-
larità dei docenti di sostegno che partecipano pertanto a pieno titolo alle operazioni di
valutazione con diritto di voto per tutti gli alunni della classe.
Tale riconoscimento è coerente con la funzione del docente di sostegno che è as-
segnato non all’alunno in situazione di handicap ma alla classe della quale fa parte l’a-
lunno. La legge 27 dicembre 1997, n. 449 all’art. 40 comma 3 attribuisce, nell’ambito
dell’organico provinciale, un insegnante specializzato per ogni gruppo di 138 alunni com-
plessivamente frequentanti gli istituti scolastici statali della Provincia.

Insegnante di sostegno

Figura di riferimento con compiti di:


– sostegno alla classe, con particolare attenzione all’integrazione dell’alunno disa-
bile;
– mediazione didattica, relazionale e co-programmazione nei consigli di interclasse
e di classe;
– piena corresponsabilità con i docenti curriculari nella gestione della classe.

Ai fini dell’integrazione scolastica dei soggetti portatori di handicap si intendono de-


stinatari delle attività di sostegno ai sensi dell’art. 3 comma 1 della L. 104/1992, gli alunni
che presentano una minorazione fisica, psichica o sensoriale, stabilizzata o progressiva.
L’attivazione di posti di sostegno in deroga al rapporto insegnanti-alunni in presenza di
handicap particolarmente gravi, di cui alla L. 449/1997 è autorizzato, come indicato in
precedenza, dal dirigente preposto all’Ufficio Scolastico Regionale, assicurando comun-
que le garanzie per gli alunni in situazione di handicap di cui al predetto articolo 3 della
L. 104/1992.
All’individuazione dell’alunno come soggetto portatore di handicap provvedono le
aziende sanitarie locali sulla base di accertamenti collegiali, con modalità e criteri definiti
con decreto del Presidente del Consiglio dei ministri da emanare d’intesa con la Confe-
renza unificata di cui all’art. 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997, n. 281, e previo
parere delle competenti Commissioni parlamentari, su proposta dei ministri dell’Istru-
zione, dell’Università, della Ricerca e della Salute, entro sessanta giorni dalla data di
entrata in vigore della legge finanziaria.
Il docente di sostegno è una figura specializzata prevista per la prima volta dalla nor-
mativa Falcucci secondo un rapporto che vede un docente di sostegno per un massimo
di quatto alunni. Il numero di ore di sostegno è valutato in base alla Diagnosi funzionale

151
che va da un massimo di diciotto ore a un minimo di quattro in relazione alla problema-
tica. Il docente di sostegno ha una forte conoscenza della didattica speciale che significa
applicare una metodologia didattica in relazione alla specifica problematica mostrata e
diagnosticata nell’alunno.
La didattica speciale ha un suo riferimento basilare nel concetto di diversità e si pro-
pone come obiettivo primario la valorizzazione della diversità psicologica e biologica.
Per quanto riguarda la scuola superiore il docente di sostegno si assume il delicato
compito di proporre al consiglio di classe il PEI semplificato che consiste come abbiamo
visto in una particolare programmazione per l’alunno disabile per obiettivi minimi e che
conduce al rilascio del diploma oppure è tenuto in relazione all’handicap dello studente
a proporre il PEI differenziato che consiste nella programmazione didattica diretta a far
acquisire l’attestato di frequenza.
Per quanto riguarda la didattica speciale è bene ribadire che:
–– occorre adottare obiettivi educativi per potenziare le capacità dell’allievo attraverso
la solerte individuazione del canale espressivo preferito dall’allievo. A questi obiet-
tivi si perviene con l’esercizio del breve riassunto e dell’analisi dei racconti, con la
comunicazione orale e scritta di esperienze dell’allievo, con l’esercizio della traspo-
sizione tra prosa, dialogo e poesia, l’uso di procedure logiche come la selezione,
classificazione;
–– per quanto riguarda lo sviluppo della rappresentazione di sé nell’alunno con disa-
bilità è opportuno lavorare sulla concezione e percezione dello spazio e del tempo
nonché sollecitare esercizi mirati al riconoscimento della propria corporeità, alla so-
cializzazione;
–– in ordine alla valorizzazione delle capacità residue rispetto alle deficienze e alle me-
nomazioni, l’obiettivo deve essere quello di favorire la migliore organizzazione per
l’equilibrio psicomotorio, l’autostima, l’acquisizione di nuove abilità e di modelli di
comportamento.
Per quanto attiene alla programmazione curricolare con obiettivi minimi, le finalità i
criteri di valutazione e la specificità dei contenuti si rinvia alla disciplina curricolare. Ciò
che cambia è la modalità con la quale si facilitano gli apprendimenti. Il docente di soste-
gno deve aver quindi cura di:
–– sintetizzare e semplificare i concetti con mappe concettuali corredate da immagini;
–– veicolare i concetti attraverso un’idonea struttura linguistica e un linguaggio sem-
plice;
–– sollecitare l’apprendimento attraverso la memoria in particolare attraverso la sensi-
bilizzazione percettiva delle informazioni.

3.7.1 La Riforma del sostegno


Il Decreto Legislativo n. 66/2017 “Norme per la promozione dell’inclusione scola-
stica degli studenti con disabilità” in attuazione dell’art. 1, commi 180-181, lettera c)
della legge 107/2015 ha apportato diverse novità nell’area sostegno. Le modifiche so-
stanziali saranno operative a partire dal gennaio 2019 lasciando immutati gli strumenti

152
finora utilizzati. A partire dal 1° settembre 2017 saranno invece istituiti i nuovi Gruppi
per l’inclusione scolastica ma non ancora a regime. La Nota MIUR n. 1553 del 4 agosto
2017 precisa infatti che “il citato decreto legislativo effettua una ricognizione dei compiti
assegnati a ciascun Ente istituzionalmente preposto a garantire il diritto-dovere all’istru-
zione” e che “In questo quadro di riferimento le innovazioni introdotte dal citato decreto
legislativo decorreranno, per gli aspetti di certificazione e di conseguente ricaduta sulla
didattica, dal 1° gennaio 2019, allorché il profilo di funzionamento sostituirà la diagnosi
funzionale ed il profilo dinamico funzionale”, ed ancora “Differentemente il legislatore
ha voluto che i nuovi Gruppi per l’inclusione scolastica - GLIR e GLI - siano istituiti dal 1°
settembre 2017, così come dalla stessa data sia costituito l’Osservatorio permanente per
l’inclusione scolastica, che dovrà raccordarsi con l’Osservatorio sulla condizione delle
persone con disabilità, costituito presso il Ministero del lavoro”. L’art. 9 del Decreto Le-
gislativo 66/2017 (Gruppi per l’inclusione scolastica) sostituisce l’art. 15 della L. 104/92
(Gruppi di lavoro per l’integrazione scolastica). L’art. 9 del decreto 66/2017 stabilisce che
presso ogni Ufficio Scolastico Regionale (USR) è istituito il Gruppo di Lavoro Interistitu-
zionale Regionale (GLIR) con compiti di:
a) consulenza e proposta all’USR per la definizione, l’attuazione e la verifica degli ac-
cordi di programma di cui agli articoli 13, 39 e 40 della presente legge, integrati con
le finalità di cui alla legge 13 luglio 2015, n. 107, con particolare riferimento alla
continuità delle azioni sul territorio, all’orientamento e ai percorsi integrati scuola-
territorio-lavoro;
b) supporto ai Gruppi per l’Inclusione Territoriale (GIT);
c) supporto alle reti di scuole per la progettazione e la realizzazione dei Piani di forma-
zione in servizio del personale della scuola.
Il GLIR è presieduto dal dirigente preposto all’USR o da un suo delegato, è garanti-
ta la partecipazione paritetica dei rappresentanti delle Regioni, degli Enti Locali e delle
associazioni delle persone con disabilità maggiormente rappresentative a livello regio-
nale nel campo dell’inclusione scolastica. La composizione, l’articolazione, le modalità
di funzionamento, la sede, la durata, nonché l’assegnazione di ulteriori funzioni per il
supporto all’inclusione scolastica del GLIR, fermo restando quanto previsto al comma
2, sono definite con decreto del Ministro dell’istruzione, dell’Università e della Ricerca,
nell’ambito delle risorse umane, strumentali e finanziarie disponibili, sentito l’Osserva-
torio permanente per l’inclusione scolastica istituito presso il Ministero dell’Istruzione,
dell’Università e della Ricerca. Presso ciascuna istituzione scolastica è istituito il Gruppo
di Lavoro per l’inclusione (GLI). Il GLI è composto da docenti curricolari, docenti di so-
stegno e, eventualmente, da personale ATA, nonché da specialisti della Azienda sanita-
ria locale del territorio di riferimento dell’istituzione scolastica. Il gruppo è nominato e
presieduto dal Dirigente Scolastico ed ha il compito di supportare il collegio dei docenti
nella definizione e realizzazione del Piano per l’inclusione nonché i docenti contitolari e
i consigli di classe nell’attuazione dei PEI. In sede di definizione e attuazione del Piano di
inclusione, il GLI si avvale della consulenza e del supporto degli studenti, dei genitori e
delle associazioni delle persone con disabilità maggiormente rappresentative del territo-
rio nel campo dell’inclusione scolastica. Al fine di realizzare il Piano di inclusione e il PEI,

153
il GLI collabora con le istituzioni pubbliche e private presenti sul territorio. Nella nota
MIUR del 4 agosto si legge che “Restano confermate, infine, le disposizioni previste
dal D.P.R. n. 81/2009 sulla formazione delle classi, che, come ricordato nella nota prot.
n. 21315 del 15 maggio u.s, a cura della Direzione generale per il personale scolasti-
co, concernente le dotazioni organiche del personale docente per l’anno scolastico
2017/2018, prevede che, in presenza di alunni disabili le classi non debbano, di norma,
superare il numero di 22 alunni”. Dopo pochi giorni e precisamente con Nota MIUR
1556 del 8 agosto 2017 si precisa che “la nota prot. n. 1553 del 4 agosto u.s., avente
pari oggetto, e si precisa che, per mero errore materiale, nell’ultimo capoverso è stata
riportata l’errata indicazione, di norma, di 22 alunni per classe, in caso di presenza di
alunni disabili, anziché, di norma, di 20 alunni per classe, così come previsto dall’arti-
colo 5, comma 2 del D.P.R. n. 81/2009”.

3.8 Valutazione della qualità dell’inclusione scolastica


Secondo il decreto legislativo n. 66/2017 a partire dal 1°gennaio 2019 la valutazione
della qualità dell’inclusione scolastica è parte integrante del procedimento di valutazio-
ne delle istituzioni scolastiche previsto dall’articolo 6 del decreto del Presidente della
Repubblica 28 marzo 2013, n. 80.
L’Istituto nazionale per la valutazione del sistema educativo di istruzione e di for-
mazione (INVALSI), in fase di predisposizione dei protocolli di valutazione e dei quadri
di riferimento dei rapporti di autovalutazione, sentito l’Osservatorio permanente per
l’inclusione scolastica di cui all’articolo 15 del presente decreto, definisce gli indicatori
per la valutazione della qualità dell’inclusione scolastica sulla base dei seguenti criteri:
a) livello di inclusività del Piano triennale dell’offerta formativa come concretizzato nel
Piano per l’inclusione scolastica;
b) realizzazione di percorsi per la personalizzazione, individualizzazione e differenzia-
zione dei processi di educazione, istruzione e formazione, definiti ed attivati dalla
scuola, in funzione delle caratteristiche specifiche delle bambine e dei bambini, delle
alunne e degli alunni, delle studentesse e degli studenti;
c) livello di coinvolgimento dei diversi soggetti nell’elaborazione del Piano per l’inclusio-
ne e nell’attuazione dei processi di inclusione;
d) realizzazione di iniziative finalizzate alla valorizzazione delle competenze professio-
nali del personale della scuola incluse le specifiche attività formative;
e) utilizzo di strumenti e criteri condivisi per la valutazione dei risultati di apprendimen-
to delle alunne e degli alunni, delle studentesse e degli studenti, anche attraverso il
riconoscimento delle differenti modalità di comunicazione;
f) grado di accessibilità e di fruibilità delle risorse, attrezzature, strutture e spazi e, in
particolare, dei libri di testo adottati e dei programmi gestionali utilizzati dalla scuola.

154
Appendice

Piano Educativo Individuale (P.E.I.)

Il presente documento vincola al segreto professionale chiunque ne venga a conoscenza


(art. 622 C.P.). Esso va conservato all’interno del Fascicolo personale dell’alunno, con
facoltà di visione da parte degli operatori che si occupano dello stesso.

L’integrazione scolastica ha come obiettivo lo «sviluppo delle potenzialità della per-


sona handicappata nell’apprendimento, nella comunicazione, nelle relazioni e nella
socializzazione. L’esercizio del diritto all’educazione e all’istruzione non può essere
impedito da difficoltà di apprendimento né da altre difficoltà derivanti dalle disabili-
tà connesse all’handicap» (L. 104/1992, art. 12, commi 3 e 4).

SEZIONE I – DATI RIGUARDANTI L’ALUNNO

COGNOME.......................................................................NOME..................................

DATA DI NASCITA ................... LUOGO........................................................................

RESIDENTE A..........................................VIA......................................N.........Tel...............

DIAGNOSI CLINICA: Consultabile presso l’ufficio di presidenza della scuola da parte


degli operatori che si occupano del caso.

Informazioni riguardanti il contesto familiare e sociale (rilevanti ai fini dell’inclusione


scolastica): ....................................................................................................................
.......................................................................................................................................
........................................................................................................................

155
DATI RELATIVI ALLA FREQUENZA SCOLASTICA

ANNO SCOLASTICO........................

SCUOLA.....................................................................................................

CLASSE............ SEZIONE................

SCOLARITÀ PREGRESSA (indicare le scuole frequentate in precedenza, eventuali ripe-


tenze)

Denomina- Frequenza Sostegno Trattenimen-


zione ti/Ripetenze
Regol. Irreg. Sì No
ore
Asilo nido
Scuola dell’infanzia
Scuola primaria
Scuola secondaria I° gr
Scuola secondaria II° gr

SEZIONE II – AREE TRASVERSALI

Questa sezione deve essere elaborata congiuntamente dagli insegnanti, dagli operatori
socio-sanitari e dai genitori dell’alunno, e, se presenti, dall’assistente ad personam (art.
9 della L. 104/1992) e dal collaboratore scolastico.
Il documento viene aggiornato ogni qualvolta se ne ravveda l’utilità e comunque, sulla
base di quanto disposto dal comma 8, art. 12 della L. 104/1992, «a conclusione della
scuola materna, della scuola elementare, della scuola media e durante il corso di istru-
zione secondaria superiore».
Appare fondamentale che le varie aree vengano sempre trattate tenendo conto delle in-
terazioni tra il soggetto e il contesto, con particolare attenzione alle barriere e/o facilita-
zioni esistenti e/o attivabili, sia nell’ambito dell’osservazione/descrizione che nell’ambito
dei prevedibili livelli di sviluppo.
N.B.: Per la stesura di questa sezione si può utilizzare la traccia allegata

156
AREA COGNITIVA E NEUROPSICOLOGICA

Osservazione/Descrizione dell’alunno:
a) Livello di sviluppo cognitivo .....................................................................................
......................................................................................................................................
b) Capacità mnestiche (memoria) ................................................................................
......................................................................................................................................
c) Capacità attentive (attenzione) ................................................................................
......................................................................................................................................
d) Organizzazione spazio-temporale ............................................................................
......................................................................................................................................
e) Strategie e stili di apprendimento ............................................................................
......................................................................................................................................
f) Uso integrato di competenze diverse .......................................................................
......................................................................................................................................
g) Tipo di pensiero .......................................................................................................
......................................................................................................................................
Prevedibili livelli di sviluppo:
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................

Aggiornamento data ..........................................................................................................


............................................................................................................................................
............................................................................................................................................

AREA AFFETTIVO-RELAZIONALE

Osservazione/Descrizione dell’alunno:
a) Area del «sé» ............................................................................................................
......................................................................................................................................
b) Rapporto con gli altri ................................................................................................
.......................................................................................................................................
c) Motivazione al rapporto ..........................................................................................
......................................................................................................................................
Prevedibili livelli di sviluppo:
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................

Aggiornamento data ..........................................................................................................


............................................................................................................................................
............................................................................................................................................

157
AREA COMUNICATIVA E LINGUISTICA
Osservazione/Descrizione dell’alunno:
a) Lingua prevalente......................................................................................................
b) Comprensione linguistica Italiana ............................................................................
......................................................................................................................................
c) Produzione linguistica Italiana...................................................................................
......................................................................................................................................
d) Uso comunicativo......................................................................................................
......................................................................................................................................
e) Necessità e modalità d’uso di sistemi di comunicazione integrativi del linguaggio
verbale (comunicazione aumentativa e alternativa, Lingua dei segni, altre modalità)
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
f) Contenuti prevalenti o di interesse............................................................................
......................................................................................................................................
g) Modalità di interazione ............................................................................................
......................................................................................................................................
Prevedibili livelli di sviluppo:
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................

Aggiornamento data ..........................................................................................................


............................................................................................................................................
............................................................................................................................................

AREA SENSORIALE E PERCETTIVA


Osservazione/Descrizione dell’alunno:
a) Funzionalità visiva.....................................................................................................
......................................................................................................................................
b) Funzionalità uditiva...................................................................................................
......................................................................................................................................
c) Funzionalità tattile, gustativa, olfattiva .....................................................................
......................................................................................................................................
d) Problemi percettivi....................................................................................................
......................................................................................................................................
Prevedibili livelli di sviluppo:
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................

Aggiornamento data ..........................................................................................................


............................................................................................................................................
............................................................................................................................................

158
AREA MOTORIO-PRASSICA

Osservazione/Descrizione dell’alunno:
a) Motricità globale......................................................................................................
.....................................................................................................................................
b) Motricità fine...........................................................................................................
.....................................................................................................................................
c) Prassie semplici e complesse....................................................................................
.....................................................................................................................................
Prevedibili livelli di sviluppo:
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................

Aggiornamento data ..........................................................................................................


............................................................................................................................................
............................................................................................................................................

AREA DELL’AUTONOMIA PERSONALE E SOCIALE

Osservazione/Descrizione dell’alunno:
a) Autonomia personale..............................................................................................
.....................................................................................................................................
b) Autonomia sociale...................................................................................................
.....................................................................................................................................
Prevedibili livelli di sviluppo:
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................

Aggiornamento data ..........................................................................................................


............................................................................................................................................
............................................................................................................................................

159
AREA DELL’APPRENDIMENTO

Osservazione/Descrizione dell’alunno:
a) Pregrafismo.............................................................................................................
.....................................................................................................................................
b) Lettura .....................................................................................................................
.....................................................................................................................................
c) Scrittura ...................................................................................................................
.....................................................................................................................................
d) Calcolo .....................................................................................................................
.....................................................................................................................................
Prevedibili livelli di sviluppo:
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................

Aggiornamento data ..........................................................................................................


............................................................................................................................................
............................................................................................................................................

DESCRIZIONE DEL CONTESTO E RILEVAMENTO DEI BISOGNI

Breve e dettagliata descrizione del contesto (ambiente ecc.), del gruppo-classe (speci-
ficare il nr. di alunni, le modalità di rapporto presenti nella classe, le interazioni fra i
compagni e tutti quegli aspetti che concorrono a descrivere il clima scolastico), degli
elementi che rappresentano barriere e degli elementi che si pongono come facilitazioni
e degli altri elementi ritenuti rilevanti ai fini della progettazione.
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................

Aggiornamento data ..........................................................................................................


............................................................................................................................................
............................................................................................................................................

INTERESSI, ASPETTI MOTIVAZIONALI, VARIABILITÀ DI COMPORTAMENTO


DELL’ALUNNO NEI DIVERSI CONTESTI (sociali e personali).
EVENTUALI NOTE DESCRITTIVE CHE RICHIEDONO APPROFONDIMENTI SPECIFICI
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................

Aggiornamento data ..........................................................................................................


............................................................................................................................................
............................................................................................................................................

160
Dettagliata descrizione dei bisogni dell’alunno con disabilità (MIUR, Linee Guida per l’in-
tegrazione degli alunni con disabilità: «La progettazione degli interventi da adottare ri-
guarda tutti gli insegnanti perché l’intera comunità scolastica è chiamata ad organizzare
i curricoli in funzione dei diversi stili o delle diverse attitudini cognitive, a gestire in modo
alternativo le attività d’aula, afavorire e potenziare gli apprendimenti e ad adottare i
materiali e le strategie didattiche in relazione ai bisogni degli alunni»):
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................

Aggiornamento data ..........................................................................................................


............................................................................................................................................
............................................................................................................................................

SEZIONE III – APPRENDIMENTI CURRICOLARI

Questa sezione è a cura degli insegnanti e va riformulata ogni anno scolastico. Per la
compilazione fare riferimento a quanto riportato nella Sezione III della Traccia, Appren-
dimenti curricolari.

PROGETTAZIONE DEL CURRICOLO

La programmazione, oltre al consolidamento delle strumentalità di base, riguarderà


anche l’acquisizione di contenuti afferenti alle singole discipline, secondo modalità e
proposte individualizzate, ma affini il più possibile alle proposte rivolte agli alunni della
classe e con esse raccordate.

Poiché non è possibile «omologare» la programmazione per i quattro ordini di scuola, si


indica una traccia contenente alcune voci alle quali fare riferimento per la programma-
zione di ciascun campo di esperienza o disciplina. Ogni scuola adatta lo schema secondo
la propria peculiarità:
–– gli obiettivi;
–– le finalità;
–– i contenuti;
–– le attività previste;
–– la/le metodologia/e, ovvero le strategie didattiche;
–– le risorse (umane e materiali);
–– i tempi;
–– le verifiche (i materiali di verifica, le modalità di verifica);
–– la valutazione (che cosa si valuta, chi valuta);
–– il raccordo con la programmazione di classe (si evidenziano gli elementi che consen-
tono e prevedono il raccordo: possono essere contenuti, strumenti, modalità ecc.).

161
In sostanza, per ogni campo di esperienza, ambito o disciplina potrà essere adottato uno
schema come quello seguente:

Campo di esperienza / ambito / disciplina __________________________________


____________________________________________________________________

Osservazioni iniziali (livello di partenza) .......................................................................


........................................................................................................................................
Finalità.............................................................................................................................
........................................................................................................................................

Obiettivi..........................................................................................................................
........................................................................................................................................

Contenuti........................................................................................................................
........................................................................................................................................

Attività............................................................................................................................
........................................................................................................................................

Metodologie/Strategie didattiche..................................................................................
........................................................................................................................................

Risorse (umane / materiali)...........................................................................................


........................................................................................................................................

Tempi..............................................................................................................................
........................................................................................................................................

Verifiche..........................................................................................................................
........................................................................................................................................

Valutazione.....................................................................................................................
........................................................................................................................................

Raccordo con la programmazione della classe..............................................................


........................................................................................................................................

La scelta del curricolo e la Programmazione Curriculare, concordate dal team docenti,


vegono riportate nel Registro dei Verbali e/o nell’Agenda di Modulo e comunicate alla
famiglia. Ogni insegnante opererà secondo quanto previsto ed esplicitato dalla program-
mazione (si tenga presente che la progettazione può essere oggetto di aggiornamento

162
per una ridefinizione degli obiettivi e dei contenuti, sulla base delle necessità e delle
potenzialità dell’alunno).

La progettazione curriculare deve essere in sintonia con il progetto di vita.

Per la sola scuola secondaria:


appare fondamentale l’attenzione ad approfondire fin dall’ingresso gli aspetti connessi
agli interessi e propensioni del ragazzo, proprio nell’ottica del progetto di vita e di un pro-
ficuo inserimento sociale e lavorativo, attraverso la tempestiva definizione di procedure
e strategie per facilitare il raccordo con le realtà post-scolastiche, inclusa la strutturazio-
ne di eventuali percorsi di alternanza scuola/lavoro.
Le azioni specifiche vanno esplicitate fin da subito nella programmazione.

SEZIONE IV – ORGANIZZAZIONE SCOLASTICA E ALTRI DATI

Orario della classe


Orario Lunedì Martedì Mercoledì Giovedì Venerdì Sabato

Interventi scolastici programmati per l’alunno


Orario Lunedì Martedì Mercoledì Giovedì Venerdì Sabato

Per ogni intervento specificare: Che cosa viene fatto / Dove / Con chi

163
Per rendere immediatamente leggibile la tabella si può utilizzare un sistema di colo-
razione delle caselle a seconda delle modalità di svolgimento dell’attività. Esempio:

• attività individuali in classe con insegnante per il sostegno • rosso


• attività di classe (in aula) • giallo
• attività individuali fuori dall’aula con insegnante per il sostegno • verde
• attività in classe con presenza dell’assistente-educatore • azzurro
• attività di laboratorio con insegnante per il sostegno / con la classe • rosa
• attività in piccolo gruppo eterogeneo con insegnante per il sostegno/
curricolare • grigio

N. di ore settimanali di sostegno didattico ________________


N. di ore settimanali di assistenza alla comunicazione e all’autonomia_______________

Risorse della scuola (eventuali progetti):


–– Laboratori
–– Visite didattiche
–– Viaggi di istruzione

STRATEGIE PER LA GESTIONE DEI MOMENTI DI CRISI O DI EMERGENZA

Possibili crisi (breve descrizione) ...................................................................................


Frequenza ......................................................................................................................
Strategie utili alla gestione.............................................................................................
........................................................................................................................................
Chi deve intervenire .......................................................................................................
Recapiti telefonici utili ....................................................................................................

INTERVENTI TERAPEUTICO-RIABILITATIVI EXTRASCOLASTICI:


– Terapie svolte in orario extrascolastico: ____________________________________
_____________________________________________________________________

– Interventi riabilitativi svolti in orario extrascolastico: __________________________


_____________________________________________________________________

ATTIVITÀ EXTRASCOLASTICHE (ricreative, sportive ecc.): _________________________


_____________________________________________________________________

164
Il presente PEI è concordato e sottoscritto
da ciascun componente il GRUPPO di LAVORO

Cognome/Nome Firma Qualifica/disciplina


di insegnamento
Insegnanti della _______________ _______________ _______________
classe _______________ _______________ _______________
_______________ _______________ _______________

_______________ _______________ _______________


_______________ _______________ _______________
_______________ _______________ _______________

Famiglia _______________ _______________ _______________


_______________ _______________ _______________

Figure educative _______________ _______________ _______________


(art. 9 della L. _______________ _______________ _______________
104/1992) _______________ _______________ _______________

Operatori sanitari _______________ _______________ _______________


ASL /AO _______________ _______________ _______________

Altri operatori _______________ _______________ _______________


(collaboratori sco- _______________ _______________ _______________
lastici, figure edu-
cative del territorio,
extrascuola ecc.)

Data, .................................

Il Dirigente Scolastico
______________________________

Il presente PEI viene consegnato in copia a tutti i firmatari, e viene nuovamente sotto-
scritto nel momento in cui vi siano modificazioni o aggiornamenti significativi

Il trattamento e la segretezza dei dati e delle informazioni qui registrati sono tutelati da
quanto disposto dal D.Lgs. 196/2003 «Codice in materia di protezione dei dati personali».

165
ALLEGATO – DEFINIZIONE DEL CURRICULO (SCUOLE SECONDARIE DI SECONDO GRADO)

Il Consiglio di Classe delibera la Scelta del curricolo

r Programmazione semplificata nei metodi e/o negli strumenti e/o nei contenuti
in tutte o in alcune discipline
(il C.d.C. definisce gli obiettivi, le strategie e gli strumenti, i metodi, i contenuti, ecc.).
Specificare le attività che si programmano in alternativa a eventuali discipline non
svolte (definire contenuti, tempi, spazi, metodologie, verifiche, valutazione, strumenti
ecc.).
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

r Programmazione differenziata per le seguenti discipline


____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

r Programmazione differenziata per tutte le discipline


____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

r La programmazione «semplificata» non pregiudica la possibilità di conseguire il


diploma di Scuola Secondaria di Secondo grado. Nella personalizzazione dei per-
corsi, alcune discipline possono essere parzialmente «omesse»: in tal caso bisogna
prevedere «altre attività», che devono essere programmate e valutate. L’art. 16
della L. 104/1992, prevede infatti che nella valutazione degli insegnanti sia indica-
to «per quali discipline siano stati adottati particolari criteri didattici, quali attività
integrative e di sostegno siano state svolte, anche in sostituzione parziale dei con-
tenuti programmatici di alcune discipline».

r La programmazione «differenziata» è prevista UNICAMENTE per la scuola secon-


daria di secondo grado. Una volta definita questa scelta, il consiglio di classe (o mo-
dulo o team docenti) DEVE convocare la famiglia e solo se la famiglia la sottoscrive
viene attuata: diversamente deve procedere con la programmazione semplificata.
La dicitura «differenziata» non viene utilizzata nella scuola dell’infanzia, primaria e
secondaria di I° grado. L’adozione della programmazione differenziata non consen-
te allo studente di conseguire il Diploma di Maturità, ma solo l’attestazione delle
competenze acquisite, da spendere nel mondo del lavoro.

166
GUIDA PER LA COMPILAZIONE DEL PEI

NOTA INTRODUTTIVA
Il Piano Educativo Individualizzato (PEI) è atto successivo alla Diagnosi Funzionale (DF),
e esplica due importanti funzioni: da un lato va ad approfondire le componenti cliniche
della DF con informazioni aggiuntive provenienti dalla scuola e dalla famiglia; dall’altro
definisce gli elementi chiave che dovranno guidare la programmazione educativa per
la piena realizzazione dell’inclusione scolastica.
Raccoglie in un unico documento gli elementi che nell’Atto di Indirizzo del 1994 sono
distribuiti in due distinti documenti.

Nel dettaglio:

La SEZIONE I – DATI RIGUARDANTI L’ALUNNO


Riporta i dati anagrafici dell’alunno con disabilità e riferisce sul percorso scolastico.

La SEZIONE II – AREE TRASVERSALI


Si ispira alla filosofia del PDF in quanto completa sinergicamente il quadro funzionale,
evidenzia il processo evolutivo e di sviluppo dell’alunno con disabilità nel medio perio-
do e indica, prevedendo l’attuazione di specifici interventi, il prevedibile livello di svi-
luppo rispetto alle potenzialità del bambino descritte, coinvolgendo tutti i soggetti che
interagiscono e che lo hanno osservato (insegnanti, famiglia, operatori socio-sanitari).
Questa sezione viene redatta congiuntamente dagli operatori socio-sanitari, dagli in-
segnanti, dagli assistenti ad personam, dagli operatori della scuola e dai genitori dell’a-
lunno.

Per i nuovi inserimenti, questo documento viene redatto all’inizio dell’anno scolastico
da famiglia, scuola e servizi specialistici, dopo un primo periodo di frequenza scolasti-
ca, per consentire agli insegnanti di raccogliere le informazioni necessarie mediante
l’osservazione del bambino nel nuovo contesto, e integrarle con le informazioni raccol-
te negli incontri con la famiglia.
Per gli allievi già inseriti a scuola, per i quali è stato effettuato l’accertamento di «si-
tuazione di handicap» e per i quali è stata già compilata questa sezione, il documento
viene aggiornato nei passaggi di ciclo, con un’eventuale integrazione nei primi mesi del
nuovo anno scolastico.

Se vi sono modificazioni significative, può e deve essere sinteticamente aggiornato sia


durante l’anno scolastico che al termine di esso, onde rimodulare, o quando si ritiene
utile ricontestualizzare, la programmazione e facilitare quella dell’anno successivo.

167
La SEZIONE III – APPRENDIMENTI CURRICOLARI
La prima parte riguarda la progettazione del «curricolo», che deve essere effettuata
dal Consiglio di Classe o Modulo e riportata nel Registro dei Verbali o Agenda di Mo-
dulo. Il modello di PEI prevede un’articolazione della progettazione che ogni scuola
può adottare nelle forme che riterrà più opportune e consone alla propria esperienza.
In questa parte vengono definiti i percorsi curricolari, per campo di esperienza, ambi-
to o disciplina, specificando obiettivi, contenuti, metodi ecc., al fine di monitorare la
corretta correlazione tra intervento effettuato e obiettivo posto per lo sviluppo delle
potenzialità. Si tratta di uno strumento pratico ed operativo.
Va redatta all’inizio di ogni anno scolastico e verificata a metà percorso e alla fine dello
stesso. La sua redazione operativa è affidata alla scuola.

La seconda parte riguarda la descrizione del contesto, in particolare del gruppo classe.
Si espliciteranno le dinamiche presenti, le interazioni, le modalità di rapporto, le criti-
cità, le risorse ecc.

La SEZIONE IV – ORGANIZZAZIONE SCOLASTICA E ALTRI DATI


Contiene informazioni sull’organizzazione della scuola, con particolare riguardo ai sog-
getti che intervengono sull’allievo disabile e ai tempi di intervento. Descrive inoltre
gli interventi integrati ed equilibrati tra di loro che dovranno essere predisposti per
l’alunno in un determinato periodo (generalmente l’anno scolastico), specificando gli
interventi riabilitativi e le attività extrascolastiche.

SEZIONE I – DATI RIGUARDANTI L’ALUNNO

Informazioni riguardanti il contesto familiare e sociale

Familiari di riferimento
• Aspettative della famiglia nei confronti dell’alunno, della scuola, degli insegnanti
• Contesto sociale in cui vive l’alunno (opportunità, elementi critici ...)

SEZIONE II – AREE TRASVERSALI

Questa sezione è da stendere congiuntamente a cura degli operatori socio-sanitari, degli


operatori della scuola e dei genitori dell’alunno. Può essere anche un verbale guidato re-
datto nel corso di uno degli incontri periodici multidisciplinari previsti dalla L. 104/1992.

168
Osservazione/Descrizione dell’alunno: le sue capacità, le sue performance, le poten-
zialità presenti. È una descrizione che analizza ciò che l’alunno con disabilità sa fare au-
tonomamente, o con l’aiuto di facilitatori e quali sono le risorse o le barriere presenti
o possibili. Va condotta sulla base delle osservazioni più recenti effettuate sull’alunno
da parte dei vari operatori e dei familiari e tenendo altresì conto di quanto riportato
nella diagnosi funzionale.

Possibili livelli di sviluppo: costituiscono le mete che possono essere raggiunte nel
corso di un determinato periodo di tempo (uno o più anni scolastici), tenendo conto
della situazione di partenza, dei bisogni dell’alunno e delle potenzialità del soggetto.

Per la compilazione della Sezione II e Sezione III si possono utilizzare le liste di indicatori
riportati sotto. Si suggeriscono solo alcuni indicatori, ricordando che essi possono essere
integrati e/o variati in relazione alle specifiche esigenze dell’alunno con disabilità cui si
riferisce il PDF/PEI.

AREA COGNITIVA E NEUROPSICOLOGICA

• Capacità mnestiche:
– Memoria e breve e medio termine
– Tipo e uso delle capacità mnestiche

• Capacità attentive:
– Grado di attenzione e concentrazione nelle attività curricolari e non (l’attenzione
e la concentrazione dipendono da diversi fattori, fra cui: il tipo di attività propo-
ste, il livello di difficoltà, il tempo, la motivazione, la presenza o meno dell’inse-
gnante, la comprensione del linguaggio utilizzato per trasmettere l’informazione)

• Organizzazione spazio-temporale:
– Nei comportamenti spontanei
– Nei compiti strutturati
– Sul piano della conoscenza dei rapporti di casualità

• Capacità cognitive:
È capace (specificare in che modo):
– di fare esperienze usando il proprio corpo
– di fare esperienze usando gli oggetti
– di operare con modalità iconiche
– di operare con modalità simboliche
– di fare previsioni

169
• È capace di trasferire le competenze che possiede (specificare in che modo)

• Strategie e stili di apprendimento


– Autonomia nel compito, barriere e facilitazioni
– Pianificazione (planning)
– Tenuta
– Controllo
– Problem solving
– Uso integrato di competenze diverse

• Tipo di pensiero prevalente (verbale, visivo, musicale...)

• Eventuali caratteristiche neuropsicologiche specifiche


– Dislessia
– Discalculia
– Disfasia
– Disortografia
– ecc.

AREA AFFETTIVO-RELAZIONALE

• Relazioni con coetanei ed adulti. Atteggiamenti e sentimenti che il soggetto esprime


nei confronti degli adulti e dei familiari, dei compagni, di oggetti e situazioni
• Autostima / Emotività / Umore / Tolleranza alle frustrazioni / Angoscia / Aggressività
/ Isolamento
• Abitudini e interessi espressi in ambito scolastico rispetto a: alimentazione, gioco,
attività spontanee, attività richieste, apprendimento
• Abitudini e interessi espressi dal soggetto in ambito extrascolastico, ad es. tempo
libero in casa – televisione, amici, giochi, familiari, compiti ... – e tempo libero fuori
casa – doposcuola, sport, enti e associazioni, amici ...

AREA COMUNICATIVA E LINGUISTICA

• Lingua/linguaggio prevalente del soggetto


– Mezzi comunicativi utilizzati
– Contenuti prevalenti o di interesse:
– Esprime/non esprime/come esprime richieste
– Esprime/non esprime/come esprime bisogni
– Esprime/non esprime/come esprime informazioni
– Esprime/non esprime/come esprime fantasticherie
– Esprime/non esprime/come esprime interessi
– Esprime/non esprime/come esprime sentimenti

170
– Esprime/non esprime/come esprime emozioni
– Esprime/non esprime/come esprime problemi

• Lingua/linguaggio prevalente compreso dal soggetto (inclusa descrizione del livello


di comprensione sintattica e semantica)
– Comprensione ed esecuzione/produzione:
– Comprende messaggi gestuali
– Comprende messaggi per immagini
– Comprende messaggi simbolici
– Comprende messaggi orali

• Comprende messaggi scritti


– È capace di seguire/produrre messaggi gestuali
– È capace di seguire/produrre messaggi per immagini
– È capace di seguire/produrre messaggi simbolici
– È capace di seguire/produrre messaggi orali
– È capace di seguire/produrre messaggi scritti

• Elementi che possono interferire con/aumentare/diminuire la comprensione/pro-


duzione

AREA SENSORIALE E PERCETTIVA

• Funzionalità visiva e parametri percettivi:


– Coordinazione visuo-motoria
– Separazione figura sfondo
– Costanza della forma
– Posizioni e relazioni spaziali in un ambiente

• Funzionalità uditiva e parametri percettivi:


– Coordinazione uditivo-motoria
– Separazione figura sfondo
– Differenziazione silenzio-sonorità
– Dinamica timbrica (o dinamica della forma sonora)

• Funzionalità tattile, gustativa, olfattiva

• Evidenziare se vi siano difficoltà specifiche o dispercezioni che richiedono partico-


lari attenzioni nella quotidianità scolastica

171
AREA MOTORIO-PRASSICA

• Motricità globale:
– Le posture possibili con o senza adulto
– Le possibilità di spostamento e di equilibrio
– Le modalità di controllo del movimento (coordinazione, goffaggine, inibizioni)
– Le modalità di mantenimento delle posture
– La lateralizzazione e lo schema corporeo

• Motricità fine:
– Prensione e manipolazione con/senza ausili
– Scrittura con/senza ausili
– Coordinazione oculo-manuale
– Presenza di eventuali discinesie (tremori o altro)

• Prassi semplici e complesse:


– Le attività motorie in presenza/assenza di un oggetto
– Coscienza e livello di partecipazione

AREA DELL’AUTONOMIA PERSONALE E SOCIALE

• Autonomia personale di base:


– è capace di mangiare da solo/a
– è capace di lavarsi
– è capace di vestirsi
– è capace di infilarsi e allacciarsi le scarpe
– ha acquisito il controllo sfinterico

• Autonomia sociale:
– sa chiedere aiuti
– sa spostarsi in spazi conosciuti
– sa cercare
– sa prendere e posare nei posti assegnati oggetti di uso frequente
– sa chiedere ciò che gli/le serve
– sa chiedere un’informazione
– sa organizzare in cartella il materiale per la giornata
– sa usare il telefono
– conosce il denaro
– sa leggere l’ora
– sa prendere il tram o altri mezzi pubblici
– è capace di venire a scuola da solo/a
– sa prendere iniziative in momenti non strutturati

172
– ha interessi personali privilegiati
– sa mettersi in relazione con gli altri e chiedere aiuto quando necessario

• Atteggiamento e comportamento nei confronti delle attività in classe e fuori:


– Individuali
– In coppia
– In piccolo gruppo
– Con il gruppo classe
– In un gruppo allargato e/o misto
(se necessario specificare se si tratta di attività curricolari o non curricolari)

AREA DELL’APPRENDIMENTO

In questa parte si suggerisce di descrivere quanto viene osservato dell’utilizzo funzionale


che l’alunno fa delle proprie competenze trasversalmente ai diversi contesti, secondo le
voci indicate ed adeguandole all’età.

INTERESSI, ASPETTI MOTIVAZIONALI, VARIABILITÀ DI COMPORTAMENTO DELL’ALUN-


NO NEI DIVERSI CONTESTI (sociali e personali).
EVENTUALI NOTE DESCRITTIVE CHE RICHIEDONO APPROFONDIMENTI SPECIFICI
in alcuni allievi gli aspetti relativi agli interessi specifici, alla motivazione e alla loro
variabilità a secondo dei diversi contesti sono particolarmente rilevanti, soprattutto
quando l’aggancio e l’attenzione sono molto difficoltosi.
In altri può invece essere necessario dettagliare aspetti particolari della patologia o
delle sue complicanze mediche e soprattutto evidenziare le eventuali attenzioni spe-
cifiche necessarie.

SEZIONE III – APPRENDIMENTI CURRICOLARI

AMBITO LINGUISTICO

• Prerequisiti (età prescolare)


– Lettura e scrittura (età scolare):
– Acquisizioni raggiunte nella lettura
– Modalità di lettura e comprensione del testo
– Presenza e tipologia di errori
– Acquisizioni nella scrittura (copiata, dettata, spontanea ...)
– Grado di complessità raggiunto
– Capacità d’uso in letto-scrittura di messaggi espressi in linguaggi diversi

173
• Linguaggio utilizzato per comunicare:
– Verbale (quale) e/o simbolico
– Livello di comprensione del messaggio orale (comprensione sintattica e semanti-
ca)

AMBITO LOGICO-MATEMATICO

• È capace (specificare in che modo):


– di discriminare uguale/diverso, maggiore/minore
– di classificare
– di seriare
– di ordinare
– di operare

• Acquisizione delle capacità di calcolo e ragionamento logico-matematico:


– Possiede i pre-requisiti del calcolo
– Conosce i numeri e li associa alla quantità
– Riconosce il valore posizionale delle cifre
– Numera fino al centinaio
– Conosce il precedente/seguente
– Ha acquisito il concetto di calcolo
– Sa eseguire addizioni
– Sa eseguire sottrazioni
– Sa eseguire moltiplicazioni
– Sa eseguire divisioni
– Riconosce il valore dei segni operativi
– Sa ricorrere a strategie che facilitino i calcoli a mente
– Esegue le quattro operazioni elementari solo meccanicamente
– Riconosce l’operazione da utilizzare per risolvere una situazione problematica
– Sa operare con i numeri decimali
– Sa operare con le equivalenze
– Conosce il concetto di multiplo/sottomultiplo
– Conosce le principali figure geometriche piane
– Conosce le principali figure geometriche solide
– Conosce il concetto di perimetro
– Sa calcolare il perimetro di una figura piana
– Conosce il concetto di area
– Sa calcolare l’area di una figura piana

174
AMBITO SCIENTIFICO-TECNOLOGICO

• Sa costruire semplici oggetti


• Sa comprendere semplici correlazioni

–– AMBITO STORICO-GEOGRAFICO

• Si orienta nel tempo (prima/dopo, ieri/oggi ...):


– Ricostruisce semplici storie
– Si orienta nello spazio

AMBITO LUDICO-ESPRESSIVO

• Gioco (età prescolare):


–– Organizzazione del gioco (corporeo, manipolativo, simbolico, imitativo)
– Caratteristiche ludiche (gioca da solo, in compagnia ...)
– Interessi e contenuti prevalenti

• Grafismo (età prescolare):


– Aspetti del grafismo (scarabocchio significativo e non, disegno descrittivo, dise-
gno narrativo ...)
– Capacità di seguire un tratteggio, un percorso
– Capacità di riprodurre segni grafici

• Capacità espressive:
– Capacità di esprimersi utilizzando codici diversi
– Mezzi espressivi privilegiati (verbali, gestuali, grafici ...)
– Contenuti prevalenti

STRATEGIE PER LA GESTIONE DEI MOMENTI DI CRISI O DI EMERGENZA


Alcuni alunni possono presentare momenti di crisi o di emergenza:
–– sul piano comportamentale (descrivere le strategie utili per affrontare queste crisi);
–– sul piano medico (ventilazione assistita, grave disfagia, particolari tipi di crisi epi-
lettiche ecc): l’intervento viene effettuato da operatori autorizzati (infermieri, assi-
stenti ecc.). Specificare chi è autorizzato ad intervenire sul minore.
È opportuno descrivere se vi sia o meno il rischio di crisi e di che tipo, con quali possi-
bili conseguenze, se vi possono essere fattori scatenanti (fattori legati alle esperienze
scolastiche ed extrascolastiche, assenza di figure di riferimento, ecc.) e quali potrebbe-
ro essere le strategie utili per affrontarle e i contatti esterni eventualmente necessari.

175
Capitolo 4
L’apprendimento secondo il modello
di scuola inclusiva

4.1 La scuola inclusiva


Il dibattito europeo degli ultimi anni relativamente all’educazione degli alunni con
bisogni educativi speciali (BES) ha prodotto un cambiamento di approccio nell’ambito
della didattica. Questo cambiamento trova la sua concretizzazione nel passaggio da un
modello educativo improntato sull’integrazione ad un modello educativo improntato
sull’inclusione (Inclusive Education). La scuola italiana fino a pochi anni fa ha sviluppato
politiche di integrazione con particolare riferimento agli alunni con disabilità certificate,
inserite nella casistica contenuta nella legge n. 104 del 1992. Soltanto di recente è stato
attivato un processo di graduale passaggio dall’integrazione all’inclusione. Secondo il
modello dell’integrazione scolastica, gli alunni disabili certificati hanno il diritto di essere
seguiti da un insegnante specializzato di sostegno, il quale funge da filtro nella relazione
con il gruppo classe e con gli insegnanti, facilitando sia le relazioni interpersonali che il
processo di apprendimento. L’Inclusive Education, invece, il cui manifesto è rappresen-
tato dalla Dichiarazione di Salamanca (1994), si basa sul concetto di «bisogno educativo
speciale». Questo bisogno è dato dall’insieme delle «difficoltà di apprendimento» che
un allievo manifesta e che possono essere di diversa natura, ovvero non solo clinica. Le
difficoltà di apprendimento, sia certificate dal medico che non certificate, ma rilevate dai
docenti o segnalate dagli operatori sociali richiedono interventi educativi individualiz-
zati. I Bisogni Educativi Speciali infatti comprendono anche le difficoltà di origine psico-
sociale, che possono ostacolare i processi di apprendimento temporaneamente. Questo
cambio di prospettiva modifica le modalità d’intervento educativo e le figure educative
coinvolte. Per i Bisogni Educativi Speciali – esclusi dalla casistica contenuta nella legge
104/1992 – non è previsto il supporto dell’insegnante di sostegno, ma l’attivazione di
percorsi educativi inclusivi, richiedenti la compartecipazione e la collaborazione di tutti
i docenti del gruppo-classe. Il concetto di inclusione ruota intorno all’idea di una scuola
dell’accoglienza che agevoli, nel processo formativo, tutti gli alunni con difficoltà (BES).
In dettaglio per difficoltà si intendono gli ostacoli all’apprendimento causati da:
–– particolari condizioni fisiche (a partire da semplici allergie);
–– menomazioni delle strutture e delle funzioni corporee come le menomazioni sen-
soriali, motorie, cognitive;
–– deficit delle attività personali (deficit di apprendimento, comunicazione, linguaggio,
autonomia, interazione);

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–– difficoltà nella partecipazione sociale come le difficoltà a rispettare le regole sociali
e a partecipare correttamente a tutte le attività scolastiche;
–– difficoltà prodotte da fattori contestuali personali come bassa autostima, scarse
motivazioni, stili attributivi distorti, problemi di comportamento;
–– disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici;
–– difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana perché
appartenenti a culture diverse.
L’ampliamento del significato di «Bisogni Educativi Speciali» estende l’ambito d’inter-
vento educativo in quanto, potenzialmente, tutti gli studenti possono rischiare di essere
esclusi dalle opportunità scolastiche, se la scuola non si mostra attenta ai disagi in cui
essi si possono trovare, anche per brevi periodi.
La scuola inclusiva vede impegnati tutti i docenti del gruppo classe (risorse ordinarie)
ma non attiva una risorsa straordinaria specifica per l’allievo come quella del docente di
sostegno. Il coinvolgimento dell’intero corpo docente nella gestione dei casi con difficol-
tà comporta l’attuazione di corsi di formazione professionale in itinere adeguati. In alcuni
paesi europei, preso atto dell’esistenza di numerosi e frequenti casi di BES, viene previsto
che in ogni classe i docenti ordinari formati vengano supportati dalla figura dell’insegnan-
te di sostegno, intesa non più come insegnante di uno o più alunni certificati, ma come
insegnante di sistema. La nascita della scuola dell’inclusione trova la sua giustificazione
teorica nella pedagogia dell’inclusione, in base alla quale il concetto di normalità va so-
stituito con il concetto di «normale specialità». In sostanza, gli alunni sono portatori di
bisogni educativi speciali e per questa ragione gli interventi didattici ordinari devono
diventare individualizzati. Le differenze, inoltre, in una società complessa e variegata
come la nostra, vanno considerate come risorse da valorizzare e non come un problema
da livellare. Nella scuola dell’integrazione, la differenza tra insegnanti «ordinari» (senza
una formazione specifica sui temi dell’inclusione) e insegnanti «specializzati» (con titolo
di specializzazione per il sostegno) ha generato specularmente una divisione tra studenti
«normali» e studenti «speciali», che viene superata nella scuola dell’inclusione, attraver-
so le modalità sopra esposte. Come già evidenziato nell’International Classification of
Functioning, Disability and Health (ICF) – documento promulgato dall’OMS il 22 maggio
2001 – si sottolinea la necessità di guardare al fenomeno disabilità secondo un’ottica
innovativa. La disabilità viene inserita all’interno dell’insieme più ampio dei bisogni edu-
cativi speciali, dedotti non da schemi descrittivi medico-sanitari (da cui si è ricavata la
casistica contenuta nella legge 104/1992), ma da schemi descrittivi del funzionamento
umano ricavati da un’analisi di natura bio-psico-sociale, nella quale fattori biologici e
fattori ambientali interagiscono. Il modello offerto dall’ICF consente di riconoscere nella
disabilità (come pure nelle variegate situazioni in cui si collocano i BES) elementi di con-
tinuità tra malattia e salute. Avere una disabilità non significa appartenere a un genere
umano diverso rispetto a chi è «normodotato», ma essere portatori di alcuni limiti di
azione ed interazione, per lo più correlati a condizioni ambientali, i quali, per questa
ragione, possono essere modificati in positivo grazie ad opportuni interventi educativi.
Nella scuola dell’inclusione, compito dell’insegnante è favorire il raggiungimento di
un buon livello di qualità della vita, dal quale anche il livello di disabilità risulterebbe
drasticamente ridotto.

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4.2 Gli «ostacoli all’apprendimento e alla partecipazione» intro-
dotti dall’Index for inclusion
L’Index for inclusion (United Kingdom, 2002) propone il superamento del concetto di
bisogni educativi speciali e la sua sostituzione con il concetto di ostacoli all’apprendimen-
to e alla partecipazione. Secondo il documento anglosassone, la definizione di «bisogni
educativi speciali» deriva dal paradigma bio-medico che considera i limiti dell’appren-
dimento un deficit dell’individuo. Il modello bio-psico-sociale, a cui fa riferimento l’In-
dex for inclusion, invece, interpreta la disabilità e/o il disturbo, anche come il risultato
dell’interazione tra soggetto e contesto. In sostanza, secondo questa visione, modifican-
do opportunamente il contesto è possibile ridurre in maniera considerevole le difficoltà
di apprendimento, le quali non sono più insite soltanto nel soggetto che apprende, ma
anche derivanti dal contesto in cui egli apprende. È questa la ragione per la quale non
si parla né di deficit, né di difficoltà, né di disturbo di apprendimento, ma piuttosto si
parla di «ostacoli». I termini «deficit», «difficoltà», «disturbi» sono accomunati dal fatto
di indicare limiti innati del soggetto, mentre il termine «ostacolo» esprime di per sé un
qualcosa che si pone al di fuori del soggetto, perciò nel contesto, e che gli impedisce
di attivare opportunamente il processo di apprendimento. In sostanza, i contesti in cui
«normalmente» si insegna sono calibrati sui bisogni educativi della maggioranza e non
sui bisogni delle minoranze. La dizione «Bisogni Educativi Speciali» viene adoperata per
la prima volta nel rapporto Warnock in Inghilterra nel 1978, con lo scopo di abolire il
termine «handicap». Nel 2000, l’UNESCO raccomanda di sostituirla con la dizione «Edu-
cazione per tutti» (Education for all), in quanto essa non aveva di fatto contribuito ad
evitare sterili separazioni tra alunni «normodotati» e alunni «non normodotati».
L’Index for inclusion, in linea con le indicazioni dell’UNESCO del 2000, propone l’in-
troduzione dell’espressione «ostacoli all’apprendimento e alla partecipazione», con il
fine di modificare le modalità di gestione delle difficoltà ad apprendere ed i soggetti in
esse coinvolti. L’obiettivo consiste, da un lato, nel rendere responsabile e attivare l’in-
tera comunità educante, dall’altro, nell’attivare percorsi individualizzati, che tengano
conto dei disagi di ogni natura, anche temporanei, di tutti gli studenti. In quest’ottica,
la dicotomia tra disabili e normodotati decade, come pure la distinzione tra insegnanti
curricolari e insegnanti di sostegno, per cui si comprende perché l’Index for inclusion si
aggancia all’Educazione per tutti promossa dall’UNESCO, inserendosi nella transizione
culturale che segna il passaggio dalla pedagogia dell’integrazione alla buona pedago-
gia inclusiva (Good Inclusive Education). Questo passaggio determina un cambiamento
della formazione globale degli insegnanti curricolari e degli insegnanti di sostegno, in
quanto entrambe le categorie professionali sono chiamate ad occuparsi delle esigenze
di tutti, a collaborare in rete, in modo integrato, e ad acquisire le competenze necessarie
per intervenire adeguatamente. Cambia, in sostanza, l’angolo di prospettiva dal quale si
guarda alle difficoltà di apprendimento. Non si parla più di bisogni, ma di diritti, o me-
glio, del bisogno di avere assicurati i diritti di crescere, di imparare, di essere amati dal-
la famiglia e dalla comunità, di essere ben accetti dal contesto di appartenenza. Sta alla
comunità educante trovare i mezzi per assicurare a tutti i diritti sopra elencati riconosciu-

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ti a livello internazionale. In quest’ottica i bisogni dei bambini e dei ragazzi con difficoltà
di apprendimento non sono speciali, ma sono gli stessi di tutti i bambini e i ragazzi del
mondo. Ciò che cambia sono le modalità per assicurarglieli. I diritti fondamentali dei
bambini inglobano bisogni primari e non (alimentarsi, curarsi, nutrirsi, giocare, ...) e le
libertà. Le posizioni dell’Index for inclusion, come si evince dalla lettura della Direttiva
MIUR del 17 dicembre 2012, sono in parte recepite dal sistema d’istruzione italiano, che
attualmente si muove nella direzione:
–– della professionalizzazione di tutti i docenti cosiddetti curricolari;
–– dell’estensione di percorsi individualizzati;
–– del superamento della didattica speciale a vantaggio di quella inclusiva.
È bene ribadire che la scuola dell’inclusione verso la quale ci muoviamo non espelle
la figura dell’insegnante di sostegno, al contrario la inserisce in una rete integrata di col-
laborazione e corresponsabilità, della quale fanno parte tutti gli insegnanti curriculari, il
cui compito è assicurare a tutti gli studenti con Bisogni Educativi Speciali adeguati inter-
venti educativi individualizzati.

4.3 Strategie per favorire i processi di apprendimento degli alunni


con Bisogni Educativi Speciali: il PDP
Il modello della scuola dell’inclusione introduce i concetti di individualizzazione e di
personalizzazione dei processi di apprendimento, in quanto se ogni singolo alunno è
portatore di una singola specialità è bene che la scuola sia in grado di attivare percorsi
educativi individualizzati e personalizzati per tutti. Ne chiariamo di seguito le differenze.
Per individualizzazione del processo di apprendimento si intende la realizzazione di
percorsi di apprendimento flessibili nei tempi e negli stili di apprendimento. Stabilito
un percorso di apprendimento comune a tutti gli alunni in termini di obiettivi specifici
(contenuti), l’individualizzazione consente di assegnare tempi e metodologie di appren-
dimento diversi ai singoli alunni, in base alle esigenze di ognuno e di adoperare lo stile
di apprendimento ad ognuno più congeniale. Uno degli interventi didattici più adatti
all’individualizzazione è il Mastery learning, che si basa sulla convinzione che tutti pos-
sano raggiungere adeguati livelli di apprendimento, indipendentemente dalle capacità
possedute, per effetto di percorsi accuratamente programmati. La strategia Mastery si
fonda sui seguenti principali elementi:
–– accertamento dei pre-requisiti;
–– presentazione dei contenuti in forma adeguata alle possibilità di apprendimento de-
gli alunni;
–– verifiche sistematiche in itinere per intervenire tempestivamente in caso di difficoltà.
L’attenzione agli stili cognitivi può consentire agli insegnanti di differenziare gli inter-
venti per gruppi fondamentali di stili. Il concetto di stile cognitivo non va però assunto
rigidamente: lo stile può modificarsi nel tempo e più stili possono coesistere. La per-
sonalizzazione del processo di apprendimento è una delle parole-chiave dei processi
di riforma degli ordinamenti in atto. Essa viene introdotta attraverso i «Piani di Studio
Personalizzati» (PSP) presentati nella legge 53/2003 e nel decreto legislativo 59/2004.

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Per personalizzazione dei processi di apprendimento si intende la possibilità di elaborare
piani di studio ad hoc per ogni alunno, cioè contenenti parti comuni ma anche parti
personalizzate. Non si tratta, dunque, di intervenire soltanto sui tempi e sugli stili di
apprendimento, ma anche sui contenuti. L’attuazione di percorsi così definiti trova la
sua giustificazione teorica nella Teoria delle intelligenze multiple dello psicologo Howard
Gardner e nella concezione della «scuola su misura» del pedagogista Edouard Claparède.
Percorsi didattici integrati basati sull’individualizzazione e sulla personalizzazione sono
possibili, oggi, in base agli strumenti offerti dall’autonomia scolastica, grazie alla flessibilità
applicata ai piani di studio, all’organizzazione didattica e all’organizzazione del lavoro dei
docenti. La flessibilità dei piani di studio si realizza mediante: l’introduzione di discipline
facoltative; eventuali ampliamenti dell’offerta formativa. La flessibilità dell’organizzazione
didattica si attua mediante la flessibilità nella distribuzione del monte ore annuale del-
le singole discipline; nella determinazione della durata delle unità di insegnamento; nella
modalità di formazione dei gruppi in apprendimento. La flessibilità nell’organizzazione del
lavoro dei docenti si concretizza attraverso l’alternanza di metodologie d’insegnamento
diverse (lezione frontale, cooperative learning, attività laboratoriali, progetti, attività ag-
giuntive). I Piani Didattici Personalizzati (PDP) o Piani Educativi Personalizzati (PEP), intro-
dotti con il D.M. 12 luglio 2011 per i casi di DSA ed estesi a tutti i casi con Bisogni Educativi
Speciali, secondo quanto previsto dalla direttiva MIUR del 27 dicembre 2012, fanno propri
i principi dell’individualizzazione e della personalizzazione sopra esposti, ma con delle va-
rianti. In generale, attivare un PDP per un alunno con bisogni educativi speciali vuol dire
costruire un percorso formativo individualizzato, per il quale sono previste metodologie
didattiche innovative, misure dispensative e strumenti compensati, tempi di verifica allun-
gabili del 30% e contenuti (obiettivi specifici) riducibili del 30%. Allo stato attuale il MIUR,
in base alla tipologia di BES e al grado di scuola, propone modelli di PDP differenti, che
fungano da guida nella pianificazione didattica dei docenti. Sul sito web del MIUR è possi-
bile trovare modelli di PDP per i casi di DSA e di Deficit di Attenzione e Iperattività (DDAI).
Si sottolinea che il PDP non deve essere confuso con il PEI (Piani Educativi Individualizzati)
che è rivolto agli alunni disabili, rientranti nella casistica contenuta nella legge 104/1992 e
per i quali è prevista la figura dell’insegnante di sostegno.

4.4 Il PDP per i casi di Disturbo da Deficit di Attenzione e Iperatti-


vità DDAI (o ADHD)
È possibile adottare il PDP anche per i casi di Disturbo da Deficit di Attenzione e Ipe-
rattività (direttiva MIUR del 27 dicembre 2012). Il disturbo si presenta in genere attraver-
so tre sintomi principali:
–– disattenzione (incapacità di mantenere l’attenzione per tempi medio-lunghi, di se-
guire le istruzioni, di svolgere ogni attività in maniera organizzata);
–– iperattività (agitazione, difficoltà a stare fermi nei banchi anche per tempi brevi, dif-
ficoltà a rispettare la fila, difficoltà ad ascoltare e a rispettare le regole);
–– impulsività (essere precipitosi nel dare risposte ed eseguire un compito).
Per attivare le procedure diagnostiche è necessario che si verifichino i seguenti eventi:

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–– i sintomi si devono manifestare per almeno sei mesi;
–– le difficoltà riscontrate a scuola devono essere presenti almeno in un altro contesto
(casa, ambiente esterno);
–– la famiglia deve concordare con la presenza dei sintomi evinti a scuola.
Possibili cause della sindrome da ADHD sono:
–– ereditarietà;
–– fattori genetici;
–– fattori esterni (ad esempio, consumo di alcol e droga durante la gravidanza).
Possibili conseguenze di un mancato intervento educativo:
–– difficoltà a mantenere relazioni sociali;
–– difficoltà a gestire le relazioni lavorative;
–– difficoltà a gestire i compiti lavorativi;
–– basso livello di autostima;
–– tendenza all’emarginazione.
Modalità d’intervento per i DDAI:
–– terapie mediche e/o farmacologiche ad opera di uno dei Centri di Riferimento accre-
ditati per la cura dell’ADHD, presenti sul territorio nazionale;
–– interventi educativi ad opera delle scuole come il Parent Training, il Teacher Training,
le terapie cognitivo-comportamentali.

4.5 Piano Annuale per l’Inclusività


Con la direttiva 27 dicembre 2012 e la C.M. n. 8/2013 è stato previsto che il Gruppo di
Lavoro per l’Inclusione (GLI) di ciascuna istituzione scolastica elabori una proposta di Piano
Annuale per l’Inclusività riferito a tutti gli alunni con BES, da redigere al termine di ogni
anno scolastico. A tale scopo, il Gruppo procede ad un’analisi delle criticità e dei punti di
forza degli interventi di inclusione scolastica operati nell’anno appena trascorso. Lo scopo
del Piano Annuale per l’Inclusività (PAI) è fornire un elemento di riflessione nella predispo-
sizione del POF, di cui il PAI è parte integrante. Il PAI, infatti, non va inteso come un ulteriore
adempimento burocratico, bensì come uno strumento che possa contribuire ad accresce-
re la consapevolezza dell’intera comunità educante sulla centralità e la trasversalità dei
processi inclusivi in relazione alla qualità dei «risultati» educativi. Esso è prima di tutto un
atto interno della scuola autonoma, finalizzato all’auto-conoscenza e alla pianificazione, da
sviluppare in un processo responsabile e attivo di crescita e partecipazione. In questa ottica
di sviluppo e monitoraggio delle capacità inclusive della scuola – nel rispetto delle prero-
gative dell’autonomia scolastica – il PAI è lo strumento per una progettazione della propria
offerta formativa in senso inclusivo, è lo sfondo ed il fondamento sul quale sviluppare una
didattica attenta ai bisogni di ciascuno nel realizzare gli obiettivi comuni, le linee guida per
un concreto impegno programmatico per l’inclusione, basato su una attenta lettura del
grado di inclusività della scuola e su obiettivi di miglioramento, da perseguire nel senso
della trasversalità delle prassi di inclusione negli ambiti dell’insegnamento curricolare, del-
la gestione delle classi, dell’organizzazione dei tempi e degli spazi scolastici, delle relazioni
tra docenti, alunni e famiglie.

182
Capitolo 5
Come organizzare
e gestire una lezione efficace

5.1 Lezione interattiva versus lezione classica


Nella scuola, nei suoi vari gradi e con differenti modalità, la lezione ha sempre
trovato il suo contesto applicativo per eccellenza. Sono stati molti gli interventi specie
in sede pedagogica, legislativa, didattica a sollecitare approcci alternativi alla lezione
classica ma soprattutto a ridefinirne la modalità, a sollecitare l’uso di tecniche e ap-
procci, sussidi (tecnologici e didattici) per rendere la lezione sempre più dinamica ed
efficace.
La lezione classica, ovvero quella che comunemente viene definita frontale, infatti è
spesso organizzata come una comunicazione «ad una via», le cui caratteristiche, fonda-
mentali sono:
–– esposizione prevalentemente od esclusivamente verbale, con scarso impiego di sup-
porti visivi ed esercitativi;
–– esposizione continuata, fino alla conclusione del discorso, con spazio finale riservato
alle domande di chiarimento dei partecipanti.
Eppure la lezione classica, nata nel Medio Evo, non è sempre stata cosi. Originaria-
mente rappresentava una forma di confronto problematico e dialettico con gli insegnan-
ti: gli studenti innanzitutto studiavano accuratamente il testo del maestro (magister), poi
venivano chiariti i punti dubbi con gli assistenti del magister, infine venivano discusse le
opinioni del maestro, e quelle contrarie, all’interno di un fitto ed animato dibattito. Anzi,
il dibattito era proprio il momento centrale dell’apprendimento e rappresentava il vero
e proprio cuore della lezione.
Si trattava di un metodo didattico molto più vicino agli odierni metodi «attivi» di quan-
to le abitudini moderne ed il consueto modo di condurre una lezione facciano immaginare.
Durante la fase di sviluppo dei moderni modelli pedagogici dell’ottocento ci si rese
conto che tale metodo didattico presentava alcuni inconvenienti e scarsi vantaggi soprat-
tutto quando impiegato con bambini. Si cercò di modificare la struttura della lezione-
conferenza per renderla più adeguata alle necessità psicologiche dei discenti. Nacquero
in tal modo modelli più dinamici del fare lezione che si contrapponevano al modello solo
verbale della lezione classica, modelli cioè che cercavano di basare la didattica sullo svi-
luppo psicologico del discente e sul suo modo di apprendere.
Un esempio di tali modelli è quello messo a punto da J. G. Umstadtt autore del famo-
so Secondary school teaching.

183
Egli divide l’insegnamento in quattro momenti fondamentali:
–– introduzione, durante la quale il docente presenta l’argomento che costituirà l’ogget-
to dell’insegnamento;
–– esecuzione (study work period), che occupa più della metà del tempo totale e che con-
siste in un lavoro di ricerca individuale e/o di gruppo, o in una discussione, o comunque
in un’attività che permetta al discente di acquisire padronanza con la materia in esame;
–– integrazione, durante la quale i lavori dei singoli individui o gruppi vengono pre-
sentati all’intera classe al fine di poterne sintetizzare i passi più significativi rispetto
all’oggetto di studio;
–– valutazione complessiva dell’attività svolta e pianificazione dei successivi passi da
compiere.
Varianti più recenti sono rappresentate da metodologie in larghissima misura basate
sulla ricerca e sul lavoro svolto dagli allievi stessi, mediante una ulteriore enfatizzazione
della seconda fase del modello precedente (esecuzione).
Ma anche questi metodi, peraltro ormai spesso utilizzati nelle scuole dell’obbligo,
non possono esaurire tutta la didattica troppe cose verrebbero lasciate al caso e l’ap-
prendimento della materia in esame risulterebbe troppo frammentario.
Occorre perciò trovare una modalità adeguata, un modo efficace per realizzare la lezione
classica, minimizzandone gli inconvenienti e sfruttandone i lati positivi, tenendo nel contem-
po presenti le esigenze economiche ed organizzative delle aziende. Inoltre, a seguito sia delle
sperimentazioni avviate nella scuola sia del processo normativo che ha caratterizzato le re-
centi riforme è opportuno – come vedremo – che la lezione venga organizzata anche in base
alle necessità sottolineate dalla programmazione didattica di tipo modulare e alla corrispon-
denza con gli obiettivi formativi. La programmazione didattica ha infatti spinto la progetta-
zione di una lezione a sviluppare i temi della multidisciplinarietà e delle attività di rinforzo.

5.2 Gli obiettivi della lezione


Prima di esaminare nel dettaglio le modifiche proposte per migliorare la lezione clas-
sica, è necessario chiarire quali sono gli obiettivi didattici che essa può raggiungere e
quali invece no.
La classificazione più diffusa suddivide gli obiettivi formativi in:
–– sapere, e cioè modifica delle conoscenze;
–– saper fare, e cioè modifica delle capacità;
–– saper essere, e cioè modifica degli atteggiamenti.
La definizione degli obiettivi formativi è un processo troppo importante per poter
essere ricondotto a tre sole categorie, tanto più che, mentre le prime due (sapere e sa-
per fare) sembrano essere agevolmente comprensibili ed hanno il solo difetto di essere
troppo ampie, la terza (saper essere) risulta quanto meno problematica.
Per obiettivi didattici è più utile una scomposizione e classificazione di obiettivi spe-
cifici di apprendimento che il discente si impegna a raggiungere con l’attività didattica.
Più sono definiti gli obiettivi più sono formulati in modo chiaro, esplicito, concreto,
maggiore è la probabilità di riuscire a progettare con tranquillità la lezione, scegliere i

184
metodi didattici, il materiale di supporto. La definizione chiara degli obiettivi conduce
anche ad avere un rapporto chiaro con gli studenti: in sede di contratto formativo è
possibile esplicitare gli scopi precisi della lezione con grandi vantaggi sul clima d’aula
complessivo, sulla disponibilità dei discenti e quindi, sull’apprendimento finale nonché
valutare i risultati, giacché più gli obiettivi sono formulati in modo preciso, più sarà age-
vole valutarne il raggiungimento.
Molte sono le teorie che hanno cercato di catalogare gli obiettivi dell’apprendimen-
to ma è forse possibile limitarsi alle seguenti cinque categorie:
–– acquisizione di conoscenze teoriche;
–– acquisizione di capacità operative;
–– acquisizione di capacità intellettuali di fare e risolvere;
–– acquisizione di capacità intellettuali di comprensione di fenomeni complessi;
–– acquisizione (o modifica) di comportamenti interpersonali.
Il maggior vantaggio di questa classificazione degli obiettivi risiede nella relativa faci-
lità con cui ciascun obiettivo può dar luogo alla successiva progettazione della lezione. Si
possono infatti stabilire alcune coerenze tra obiettivi e metodi didattici quali, ad esem-
pio, le seguenti:
–– acquisizione di conoscenze teoriche: questo tipo di obiettivi può essere raggiunto
strutturando unità didattiche articolate in lezioni a cui far seguire esercitazioni nozio-
nistiche di rinforzo e consolidamento delle conoscenze acquisite;
–– acquisizione di capacità operative; in questo caso la strutturazione della didattica
dovrà prevedere esercitazioni pratiche, precedute e/o seguite da brevi lezioni intro-
duttive o di approfondimento;
–– acquisizione di capacità intellettuali di fare e risolvere: in questo caso sarà impor-
tante prevedere soprattutto esercitazioni di tipo problem-solving, precedute da le-
zioni teoriche;
–– acquisizione di capacità intellettuali di comprensione di fenomeni complessi: per
obiettivi di natura così ampia la strumentazione d’aula più indicata è costituita dal
metodo dei casi, preceduto o seguito da lezioni integrative;
–– acquisizione o modifica dei comportamenti: in questo caso occorrerà prevedere unità
didattiche basate sostanzialmente su role-playing preceduti e seguiti da lezioni teoriche.

Competenza

Ad ogni disciplina scolastica si attribuisce lo scopo di favorire, negli alunni, l’acqui-


sizione di conoscenze e competenze specifiche; competenza è ciò che una persona
sa fare grazie alle conoscenze acquisite in un particolare ambito disciplinare, e sa
utilizzare in contesti nuovi e diversi.

La lezione, sia nella forma classica, sia nelle forme più recenti ed attive può essere
legittimamente impiegata solo per il raggiungimento degli obiettivi del primo tipo e cioè
solo per migliorare le conoscenze teoriche. In tutti gli altri casi essa rappresenta un sup-
porto od un completamento di altri metodi didattici più adeguati.

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Inoltre, anche in presenza di obiettivi didattici appartenenti esclusivamente al primo
tipo la lezione classica da sola rischia di non essere sufficiente ma deve essere comple-
tata da una serie di esercitazioni che permettano di consolidare l’apprendimento e di af-
frontare, e risolvere, gli inevitabili dubbi che con la verifica pratica delle nozioni teoriche
possono emergere.
Si ricorda, inoltre, che la programmazione didattica in atto nelle nostre scuole preve-
de anche una dettagliata elencazione in fase di progettazione delle lezioni degli obiettivi
specifici disciplinari.
Gli obiettivi specifici di apprendimento sono espressi in termini di padronanza (cono-
scenza e comprensione) e in termini di competenza (operativa, lessicale, espressiva, di
analisi, di sintesi, di autonoma produzione, di autonoma valutazione ecc…) e verranno
trattati successivamente.

5.3 Inconvenienti e vantaggi della lezione classica


Molti sono i pedagogisti e i teorici dell’apprendimento che criticano la lezione. Ana-
lizziamo allora i maggiori inconvenienti della lezione classica:
a) la lezione quando è efficace incrementa le conoscenze mediante un processo di
apprendimento basato sul modello verticale docente-discente. Il docente che pa-
droneggia la disciplina la trasmette così come la conosce ed i discenti quindi appren-
deranno, nella migliore delle ipotesi, solo quello che il docente conosce. La lezione
differisce quindi radicalmente da altri metodi didattici, quali invece il metodo dei
casi o il role-playing, che invece permettono di migliorare le proprie conoscenze
mediante un’attività di ricerca svolta dai partecipanti stessi (metodo dei casi, ricerca
azione di cui abbiamo già parlato) o mediante l’azione diretta propria o altrui (role
playing);
b)  ascoltare è un’attività molto faticosa: è sufficiente che il docente sia un po’ dispersi-
vo o non totalmente chiaro in qualche parte del suo discorso per far sì che l’ascoltato-
re si deconcentri. Il risultato è un apprendimento drasticamente ridotto. Ricordiamo
inoltre che esiste una curva decrescente che descrive i livelli di attenzione secondo
cui l’attenzione tende fisiologicamente a diminuire se non vi sono altri stimoli;
c) iI solo ascolto comporta un grado di memorizzazione bassa e labile nel tempo. Quin-
di, in presenza di un docente abile che riesce a mantenere costantemente alta l’at-
tenzione dell’uditorio, questo comprende e segue senza problemi, ma poi, a distanza
di qualche tempo, i concetti ricordati saranno molto pochi. Quindi, anche in caso di
docenze brillanti, l’apprendimento a medio-lungo termine rischia di essere modesto.
All’opposto apprendimenti che utilizzano altri canali quali per esempio la percezione
visiva tendono a far sì che concetti e nozioni siano più facilmente memorizzabili;
d) la posizione passiva dell’uditorio rende molto difficile capire se e fino a che punto
l’esposizione stia ottenendo la dovuta attenzione e comprensione: «lo sguardo atten-
to» di chi ascolta non è certo un feedback sufficiente per valutare l’adeguatezza della
docenza all’uditorio. Risulta quindi difficile capire se e in che modo occorra modifica-
re l’esposizione per renderla più efficace.

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La lezione come strumento didattico rimane uno dei più diffusi perché evidentemen-
te vi sono anche dei vantaggi che possono essere sintetizzati:
a) la lezione è il metodo didattico in assoluto più efficiente, consente cioè di trattare un
elevato numero di argomenti in un tempo molto più contenuto rispetto a tutti gli altri
strumenti didattici;
b) qualche volta la lezione è l’unico strumento didattico utilizzabile a causa della ecces-
siva numerosità delle classi. Dal momento che la condizione di insegnamento ottima-
le con l’alternanza di varie tecniche dovrebbe essere svolta in un gruppo di massimo
15 – che non è quella che si registra nelle nostre scuole – è necessario gestire gruppi
numerosi attraverso la classica lezione. La maggioranza dei metodi attivi rischia spes-
so di non essere facilmente applicabile data la numerosità delle classi;
c) vi è anche un importante elemento di aspettativa degli studenti di cui tener conto.
Infatti le consuetudini scolastiche hanno stabilizzato un modello didattico in base al
quale coloro che entrano in un’aula si aspettano, e spesso richiedono fermamente,
che il docente faccia loro una lezione sugli argomenti in programma. Ogni compor-
tamento del docente in direzione contraria a tali aspettative può ingenerare, almeno
inizialmente, reazioni negative e resistenze psicologiche qualche volta molto forti.
Può perciò, in queste situazioni, essere necessario iniziare il corso proprio con una o
più lezioni in modo da facilitare l’inizio del rapporto, e passare a strumenti didattici
più attivi solo successivamente;
d) vi è inoltre un fattore molto importante da tener presente quando si esaminano in-
convenienti e vantaggi della lezione: essa non può essere sostituita da nessun altro
strumento didattico in tutti i casi in cui si ha per obiettivo la trasmissione delle nozio-
ni di base di una certa disciplina. Si tratterà perciò di non valutare se la lezione è da
utilizzarsi o meno, ma solo come realizzarla al meglio, visto che, in questi casi, non vi
sono alternative praticabili;
e) vi è infine un ultimo vantaggio, questa volta a beneficio del docente: la lezione, so-
prattutto quella classica, è lo strumento didattico che richiede meno fatica in fase
preliminare e che risulta più comodo, più sicuro da gestire in aula.

5.4 Proposta di un modello per l’organizzazione della lezione


In considerazione del fatto che, pur con tutti i gravi inconvenienti visti nel paragrafo
precedente, la lezione continua ad essere quotidianamente utilizzata, sembra opportu-
no cercare di individuare il maggior numero di accorgimenti e di migliorie da introdurre
in vista di un contenimento degli svantaggi.
Nei paragrafi successivi si elencheranno una serie di principi da adottare in sede di
preparazione e di successiva gestione della lezione; in questo paragrafo si propone inve-
ce uno schema complessivo.
Lo schema proposto vede la lezione articolarsi nelle seguenti fasi:
a) presentazione dell’argomento e prime informazioni teoriche di base;
b) domanda-stimolo all’aula;
c) discussione;

187
d) esposizione delle successive informazioni teoriche;
e) riepilogo conclusivo.
Esaminiamo ora in dettaglio le singole fasi, con l’avvertenza che anche questo sche-
ma base rappresenta solo un’indicazione di massima, da adeguare in modo flessibile e
creativo alle specifiche situazioni d’aula.

1. Presentazione dell’argomento e delle prime informazioni teoriche di base


Si tratta in pratica del classico avvio di ogni lezione, consistente innanzitutto nello
spiegare l’oggetto e lo scopo didattico della lezione e nell’incominciare a presentare al-
cune delle nozioni di base sull’argomento stesso.

2. Domanda-stimolo all’aula
Si tratta di sollecitare l’aula ad entrare immediatamente in rapporto dialettico col
docente in modo da rendere, da subito, minime le probabilità di un ascolto passivo, e
perciò poco proficuo.
L’esatta natura dello stimolo – che può essere rappresentato dalla richiesta di rac-
contare le proprie esperienze su quel tema, o da domande provocatorie, o da richiesta
di pareri soggettivi – va naturalmente calibrata a seconda dell’argomento, del livello dei
discenti e del tipo di tesi che poi, nello sviluppo successivo della lezione, si intende so-
stenere.
Inoltre, la domanda deve essere tale da consentire a tutti di rispondere, deve cioè far
leva su conoscenze od esperienze sicuramente possedute dai partecipanti.
La domanda-stimolo serve a coinvolgere e stimolare il gruppo e allo stesso tempo
fornisce preziose informazioni al docente circa il livello di conoscenza iniziale, competen-
za, curiosità verso l’argomento trattato.
Ed infine consente ai partecipanti ed al docente di collegare le successive nozioni
teoriche alle conoscenze pregresse dei partecipanti stessi, con una indubbia facilitazione
dell’apprendimento.

3. Discussione
A volte il tipo di domanda-stimolo proposto al gruppo richiede non solo una semplice
raccolta delle risposte, ma una vera e propria breve discussione, magari solo per chiarire
i termini impiegati da vari partecipanti, o forse anche proprio per esplicitare e confron-
tare le tesi proposte. In questa fase è bene che il docente utilizzi i consueti metodi della
gestione delle riunioni di discussione evitando di formulare tesi personali che invece
emergeranno dalla successiva esposizione.

4. Esposizione delle successive nozioni teoriche


È questa la fase centrale della lezione e, salvo quanto esposto nei capitoli successivi,
a livello di struttura si può fin da ora segnalare la necessità di scomporre il contributo
teorico complessivo in brevi sotto-unità di circa 10 minuti; dopo ognuna di esse è impor-

188
tante attivare nuovamente il gruppo sia chiedendo se vi sono domande, sia rilanciando
in modo più aperto, sollecitando cioè l’espressione di accordi, disaccordi, esperienze
personali ecc. In questa fase di esposizione teorica, si dovrebbe sfruttare al massimo il
materiale emerso a seguito della domanda-stimolo, al fine anche di valorizzare il contri-
buto dei partecipanti e di «personalizzare» la lezione.

Contenuti e tempi della lezione


Introduzione (5-15 minuti)
Domande stimolo (5-10 minuti)
Discussione (15-20 minuti)
Esposizione (30-40 minuti)
Riepilogo (5-10 minuti)

5.5 La preparazione della lezione


La prima regola per poter realizzare delle lezioni efficaci è quella di prepararsi. Infatti,
nessuno è tanto bravo da poter essere sicuro di riuscire a gestire una sessione d’aula
pedagogicamente efficace senza dedicare preliminarmente un tempo adeguato alla pre-
parazione. Forse qualche persona, particolarmente dotata di una forte comunicativa,
riesce anche senza bisogno di molta preparazione ad interessare l’uditorio, a catturare
l’attenzione delle persone ed a far sì che esse escano dal seminario con positivi senti-
menti di soddisfazione. Riuscire ad interessare è però solo una condizione necessaria,
ma non certo sufficiente per avere la ragionevole sicurezza che chi ci ascolta abbia effet-
tivamente appreso ciò che gli obiettivi della lezione prevedevano.
Perciò la preparazione è sempre necessaria, anche quando la materia da trattare
non è affatto nuova. Anzi, il rischio di cadere nella trappola psicologica di sottovalutare
l’importanza della preparazione è maggiore forse proprio per coloro che conoscono la
materia. Partendo dal falso presupposto che «chi sa una cosa, la sa anche insegnare»,
colui che è esperto tende spesso a sottovalutare grandemente la necessità di riorganiz-
zare le sue conoscenze in modo didatticamente fruibile.
Occorre sempre dedicare un tempo per riprogettare la lezione, in tutto od in parte,
alla luce sia della passata esperienza, sia del nuovo contesto in cui si andrà ad operare.
In questo modo si riuscirà non solo a fare una «bella» lezione, ma anche ad insegnare.
Il primo passo da compiere nella progettazione della lezione è definire gli obiettivi
didattici che si intendono raggiungere. Il docente deve esplicitare a se stesso innanzitut-
to gli argomenti chiave che intende trattare, cioè quei contenuti che ritiene costituisca-
no gli oggetti principali dell’apprendimento. In altre parole, si potrebbe dire che occorre
decidere quali cose si vuole che le persone ricordino a distanza di tempo.
La scelta degli argomenti chiave, dei messaggi fondamentali della lezione, rappre-
senta la base per effettuare poi quella suddivisione della lezione stessa in sottoparti.
Ovviamente occorrerà, in alcuni casi, aggregare tra loro più messaggi, onde poter co-

189
struire piccole unità didattiche abbastanza autonome e di senso compiuto. È proprio nel
compiere questa operazione di scelta che ci si scontra sovente con il grande problema
del determinare quante cose sia possibile insegnare nel tempo assegnato per una data
lezione. Se si tratta della prima volta che si realizza quella certa lezione il problema del
corretto bilanciamento tempo/contenuti è pressoché irrisolvibili. Comunque la prima
volta che si tiene una lezione agiscono sul docente due spinte psicologiche che, spessis-
simo, lo portano ad eccedere notevolmente nei contenuti, e cioè:
–– il docente vive le sue prime lezioni su un nuovo argomento con maggiore insicurezza
dell’usuale e tende a rassicurarsi preparando molto materiale da inserire nella sua
trattazione;
–– in secondo luogo, chi conosce una certa materia cade sovente nella tentazione, un
po’ perversa, del «questo non si può non dire: è troppo importante!».
Per dimensionare correttamente i contenuti rispetto al tempo disponibile sfortunata-
mente non esistono parametri quantitativi che ci aiutino, per cui l’unica strada possibile
sembra quella empirica consistente nel fare una prova preliminare, tenendo però in con-
siderazione che nella situazione d’aula necessiterà un 30-60% in più del tempo a causa
delle domande e degli interventi dei partecipanti.

5.6 Conoscere i partecipanti


È ovvio che il docente, quando entra in aula, deve sapere chi sono i suoi studenti
tanto più che le medesime informazioni sono anche necessarie per progettare non solo
la lezione, ma l’intera didattica. Generalmente i dati che sono già in possesso del docen-
te sono l’età determinata dall’appartenenza a quella classe. Altri dati che invece vanno
raccolti sono:
–– livello di conoscenza della materia che costituisce oggetto dell’insegnamento;
–– aspettative e livello generale di motivazione;
–– generale clima d’aula.
In base all’insieme delle informazioni raccolte, si può precedere alla strutturazione
dei contenuti della lezione, vale a dire alla preparazione del materiale didattico vero e
proprio.
Gli elementi della didattica influenzati dalle caratteristiche dei partecipanti sono:
–– il punto di partenza della lezione e la successione espositiva;
–– il ritmo complessivo della lezione, più o meno sostenuto a seconda della conoscenza
dell’argomento, della motivazione positiva, della consuetudine a stare in aula;
–– gli esempi ed il linguaggio da adottare, anch’essi in funzione dei medesimi parametri;
–– i supporti didattici e tecnologici da impiegare.
È importante sottolineare che nella progettazione di una lezione è opportuno predi-
sporre schede di verifica dei livelli di conoscenza iniziale degli argomenti che verranno trat-
tati dal docente. Conoscenze e competenze pregresse che costituiscono i prerequisiti del
percorso devono essere rilevati dal docente attraverso dei test di vario tipo per esempio
strutturati con domanda e risposta a scelta multipla oppure semistrutturati con domanda
e risposta aperta o infine con una domanda e risposta a scelta tra vero o falso. Il risultato

190
generale dei test costituisce il livello medio di conoscenza che è il punto di riferimento
dell’organizzazione e sviluppo degli argomenti, la focalizzazione delle attività di rinforzo.
In alternative a test d’ingresso il docente può utilizzare attività di verifica meno strut-
turate come per esempio la formulazione di alcune domande sugli argomenti e una di-
scussione di gruppo.

Esempio di questionario semistrutturato per l’insegnamento del diritto al secondo


anno di un istituto tecnico
1. Che cosa è l’ordinamento giuridico?
2. Qual è la differenza tra norme sociali e norme giuridiche?
3. Quali sono le caratteristiche della norma giuridica?
4. Come può essere la sanzione e quali sono le sue funzioni?
5. Quali sono nell’ordinamento italiano gli organi costituzionali e gli organi di rilie-
vo costituzionale?
6. Quali sono le fonti del diritto? Partendo dalla legge fondamentale dello Stato
ordina le fonti secondo il criterio gerarchico
7. Che differenza c’è tra il Decreto Legge ed il Decreto Legislativo?
8. Quali sono i tre principi che risolvono i conflitti tra le norme?
9. Che significa la parola «abrogazione»?
10. Che significa «irretroattività della norma»?

5.7 La programmazione dei contenuti


L’ordine con il quale esporre i vari argomenti che costituiscono l’obiettivo didattico
non è affatto un elemento secondario per la miglior efficacia della lezione.
Ad esempio, coloro che conoscono a fondo una materia tendono molto spesso ed
in modo quasi automatico, a costruire la lezione secondo una successione espositiva di
tipo deduttivo molto simile a quella riscontrabile nella maggior parte dei manuali, e cioè:
–– premessa;
–– inquadramento storico;
–– principi generali della materia (definizione ecc.);
–– sviluppo di ciascuno di essi in sotto-insiemi sempre più analitici;
–– esemplificazioni e/o applicazioni.
Si tratta di una esposizione molto interessante per chi già conosce un po’la materia
e desidera approfondirla o ripassarla, ma poco adatta a chi invece si avvicina per la pri-
ma volta all’argomento. Viceversa, chi non conosce nulla dell’argomento in esame, farà
molta fatica a seguire tutta la prima parte della docenza: anzi, è probabile che reagirà
negativamente ad ogni tipo di pur intelligente premessa o definizione od altro esordio
«difficile» e teorico.

191
Per poter operare delle scelte metodologiche è necessario aprire una breve digres-
sione e ricollegarsi alla teorizzazione compiuta da D. A. Kolb secondo cui il processo di
apprendimento è riconducibile a quattro fasi principali:
–– le esperienze concrete compiute dalla persona, che rappresentano il materiale di
base per ogni processo di apprendimento;
–– l’osservazione e le riflessioni che il singolo individuo compie a valle di un insieme
significativo di esperienze;
–– la formulazione di concetti astratti che cercano di spiegare le esperienze concrete e
di inquadrarle all’interno di una teoria esplicativa;
–– l’utilizzo delle teorizzazioni per risolvere nuovi problemi concreti in parte differenti
da quelli che hanno dato luogo alla teorizzazione ma abbastanza simili da suggerirne
la sperimentazione (il che dà luogo a nuove esperienze, ed il ciclo riprende dall’ini-
zio).
Si tratta di un processo circolare che tutti noi percorriamo nel nostro personale pro-
cesso di apprendimento e che potrebbe essere anche descritto con la particolare attitu-
dine all’apprendimento che, in ciascuna fase, viene impiegata:
–– nella prima fase viene impiegata soprattutto l’attitudine alla concretezza;
–– nella seconda, all’osservazione riflessiva;
–– nella terza, alla concettualizzazione astratta;
–– nella quarta, all’azione.
Kolb sottolinea che ciascuno ha una sua personale predilezione per l’una o l’altra del-
le quattro citate attitudini e che quindi essa diventa, per così dire, la «porta d’ingresso»
che contraddistingue lo stile personale di apprendimento.
In chiave didattica, ciò comporterebbe la necessità di impostare lezioni secondo una
successione pedagogica congruente con lo stile d’apprendimento dei discenti. Ma dato
che non è possibile conoscere a priori lo stile d’apprendimento personale di ciascun par-
tecipante, è necessario formulare delle ipotesi, tenendo conto di quei fattori che più
probabilmente condizionano lo stile d’apprendimento stesso. Per esempio iI livello pre-
sunto di conoscenza della materia è un fattore influenzante: a parità d’altre condizio-
ni, più le persone conoscono una materia, più si aspettano e desiderano un approccio
teorico di buon livello, che dia già per scontato una larga massa di informazioni di base
e che sottintenda quindi esperienze e riflessioni precedenti. Sarà opportuno iniziare dal-
le concettualizzazioni o addirittura dai problemi ancora aperti (rispettivamente 3a e 4a
fase secondo la teorizzazione di Kolb). Viceversa chi non conosce quasi nulla della ma-
teria necessita di un approccio più progressivo che cerchi di compensare la mancanza di
esperienze precedenti e di riflessioni su quell’argomento: sarà quindi opportuno iniziare
proprio dalla 1a fase (esperienza concreta) facendo esempi semplici, mostrando alcune
relazioni di base, per poi passare a concettualizzare. Un fattore altrettanto importante è
dato dalla percezione di concreto vantaggio che gli studenti hanno nell’apprendere quei
determinati contenuti. Per esempio scoprire che la conoscenza di determinati meccani-
smi di tutela del diritto hanno riscontro nella loro vita quotidiana.

192
5.8 Stile d’insegnamento
Sicuramente non siamo tutti uguali, ed anche rispetto alla capacità di insegnare vi
sono differenze individuali, a livello di comportamento spontaneo: c’è chi, in modo im-
mediato e naturale, sa porgere le conoscenze con uno stile tale da renderle di per sé
comprensibili, fruibili, gradevoli, e chi invece, a parità di conoscenze possedute, si rap-
porta con gli altri in modo più «duro», più monotono e quindi meno efficace.
Tenendo conto di queste indubitabili differenze individuali, ci si può chiedere se vi è
qualche utilità nell’esaminare i comportamenti più adeguati per un docente:
–– l’atteggiamento di fondo di un individuo nei confronti degli altri è da considerare,
almeno nel breve periodo, come un dato non modificabile;
–– ciò che sicuramente può essere modificato è un insieme di micro-comportamenti e
di tecniche che, nel loro insieme, migliorano l’impatto complessivo di quel singolo e
specifico individuo nei confronti di un uditorio.
Docenti in parte si nasce ed in parte si diventa. La condizione preliminare, necessaria
anche se non sufficiente, che deve assolvere chi vuole insegnare qualcosa a qualcuno,
è senza dubbio quella di riuscire a suscitare e mantenere desta l’attenzione dell’ascolta-
tore: senza un buon grado di attenzione è pressoché impossibile che una esposizione,
pur corretta ed interessante sul piano dei contenuti, abbia qualche probabilità di essere
realmente ascoltata e, quindi, memorizzata ed appresa. Esistono vari modi per riuscire a
mantener alta l’attenzione di chi ascolta, e nei paragrafi successivi ne vedremo alcuni tra
i più facilmente adottabili, ma forse l’area più importante riguarda l’insieme dei compor-
tamenti non verbali del docente.
Infatti le modalità comportamentali adottate dal docente, oltre a caratterizzarlo sul
piano più complessivo dell’atteggiamento globale possono essere un elemento fonda-
mentale per la fruibilità complessiva del discorso.
Gli aspetti più importanti nell’area del non verbale a cui un docente dovrebbe porre
attenzione, sono i seguenti:
–– comunicazione para-verbale: il tono, il ritmo, le pause, le accentuazioni, sono tutti
elementi che, se ben utilizzati, rendono più facile all’ascoltatore seguire il discorso;
occorre evitare assolutamente di leggere gli appunti o i lucidi o testi vari giacché la
lettura inserisce un elemento di monotonia che fa rapidamente scemare l’attenzione.
È invece fondamentale alternare il tono espositivo, inserire delle pause nel discorso,
accentuare le parti topiche delle frasi, fare delle sottolineature tonali delle parole
chiave ecc.;
–– movimento: il docente deve stare seduto o in piedi? Questo diffusissimo dubbio non
può ricevere una risposta univoca perché troppi fattori intervengono a condizionare,
nelle specifiche e singole situazioni, le scelte teoriche. Tendenzialmente si può dire
che il docente dovrebbe muoversi un po’durante la lezione in modo da «spezzare»
con il suo movimento l’eventuale monotonia espositiva, e anche vigilare sull’atten-
zione che a volte viene sottratta dai piccoli gruppi rumorosi che spesso si concentra-
no nelle ultime file dei banchi. Il docente deve però evitare di gironzolare per l’aula
o passare dietro ai partecipanti: questi eccessi andrebbero evitati perché rappresen-

193
tano, come minimo, elementi di distrazione, e a volte risultano persino fastidiosi,
soprattutto se il docente tende ad avvicinarsi troppo ai partecipanti, violandone lo
spazio personale;
–– direzione dello sguardo: mentre espone la sua materia, il docente può provare
la tentazione di fissare un punto preciso (per esempio nel vuoto, oppure in alto,
oppure fuori dalla finestra ecc.) per favorire la sua personale concentrazione; ciò
però rappresenta un segnale non verbale che dai più viene decodificato come ne-
gativo, come tentativo di allontanamento e di estraneazione, in quanto lo sguar-
do, quasi ovunque, viene considerato come una forma di avvicinamento all’altro,
come un modo per manifestare accettazione e stima reciproca. È preferibile che
il docente guardi in faccia le persone, distribuendo lo sguardo in modo circolare,
onde non trascurare una parte o l’altra dell’aula, e soffermandosi su ciascun parte-
cipante per qualche breve istante, in modo da mostrare non solo di «guardare» le
persone, ma anche di «vederle». Il contatto visivo è un segnale di avvicinamento,
di riconoscimento degli altri. In secondo luogo con il contatto visivo i partecipanti
ricambiano lo sguardo e quindi, a parità d’altre condizioni, aumenta le probabilità
che seguano con attenzione il discorso. Infine, guardare l’uditorio consente anche
di cogliere dall’espressione dei visi, dalle posture, preziosi feedback sul livello di
attenzione, di interesse, di comprensione e di stanchezza che è presente nella
maggioranza delle persone: rappresenta cioè una sorta di monitoraggio dell’an-
damento della lezione.
Come già detto, le aree sopra menzionate non esauriscono l’enorme gamma di
comportamenti non verbali che il docente attua durante la sua lezione; in partico-
lare risultano qui trascurate le categorie, assai importanti, della gestualità e della
mimica facciale. Su di esse si tornerà più avanti giacché i loro riflessi sono non tanto
sul livello di attenzione del gruppo, quanto sul clima emotivo che viene suscitato
in aula.

5.9 Il coinvolgimento del gruppo


Coinvolgere i partecipanti durante la lezione è senza dubbio uno dei modi principali
per favorire l’attenzione e l’apprendimento. Ecco una sintesi delle principali modalità
impiegabili durante una lezione.
La prima consiste nell’usare la domanda come supporto fondamentale, come sche-
letro della lezione: di domanda in domanda il docente conduce il gruppo verso gli aspetti
che, preventivamente, ha definito essere rilevanti. È questo un metodo molto antico: è
l’arte della maieutica detta anche metodo interrogativo di socratica memoria, cioè la
capacità di condurre passo passo l’ascoltatore sulla strada dell’auto-comprensione della
materia.
Il presupposto teorico è che «vale di più una cosa scoperta da sé che cento dette
da altri» e che, quindi, è opportuno che ciascuno progressivamente arrivi da solo alla
costruzione dei concetti che costituiscono le basi di quella materia perché, in tal modo,
l’apprendimento sarà più solido, duraturo e completo.

194
Sul piano operativo, la maieutica prevede come condizioni base:
–– preparazione della lezione molto precisa ed alquanto onerosa (individuazione del
percorso pedagogico più appropriato, costruzione delle domande ecc.);
–– gruppo poco numeroso, in modo che tutti possano partecipare attivamente;
–– conoscenze di base dei partecipanti molto simili, per poter progredire tutti paralle-
lamente;
–– notevole abilità ed esperienza del docente, in sede di gestione, nell’adeguarsi all’an-
damento del gruppo, modificando al massimo il programma precedentemente pre-
parato.
La seconda modalità consiste ancora nel porre delle domande al gruppo durante la
lezione, ma esclusivamente come forma di esposizione, come modo per introdurre i vari
argomenti, come tecnica per focalizzare l’attenzione degli ascoltatori.
In pratica si pone la domanda e poi, dopo una brevissima pausa di silenzio, si passa
all’esposizione della risposta. Ovviamente le domande devono essere scelte in modo
tale da servire per introdurre gli argomenti oggetto della lezione.
Quindi le domande sono poste non per avere risposte effettive da parte del gruppo
(come nel metodo precedente), ma solo per far sì che ogni partecipante focalizzi l’atten-
zione su quella questione. Infatti la domanda crea una sorta di tensione mentale, attiva
il pensiero di chi ascolta: di fronte ad una domanda, tutti, automaticamente, reagiamo
con una serie di silenziose risposte ipotetiche o con una serie di altre domande (sempre
silenziose). Anche l’ascoltatore più disattento, più sprofondato nei propri pensieri, viene
vitalizzato da una domanda posta in forma chiara e concisa.
La terza modalità utilizzabile per favorire il coinvolgimento e la partecipazione del
gruppo è rappresentata dai cosiddetti rilanci; dal chiedere, cioè, espressamente al grup-
po nel suo insieme di esprimere dei pareri, delle opinioni (anche di disaccordo), delle
impressioni su quanto si va dicendo. Le forme verbali impiegabili sono varie e dipendono
dallo stile del docente, dalla materia trattata e dal tipo di partecipanti: si va dal quasi
banale, ma sempre utile «Vi sembra tutto chiaro fin qui?» al «Qualcuno ha degli esempi
personali su quest’argomento?» ecc. Perché il rilancio abbia buone probabilità di sortire
i risultati auspicati, occorre che:
–– il clima generale d’aula sia positivo e cioè non vi siano fra i partecipanti più o meno
latenti paure di valutazione; il docente effettui il rilancio in modo reale e non solo
formale, vale a dire che lasci uno spazio di tempo sufficiente perché i partecipanti
formulino mentalmente la frase, superino quell’attimo di incertezza e di inibizione in
molti presente in situazioni pubbliche e, infine, parlino;
–– inoltre, il docente deve dare precisi segnali di disponibilità al dialogo, sia sul piano
non verbale (spegnere la lavagna interattiva, guardare il gruppo, sorridere, manife-
stare apertamente aspettativa) sia su quello verbale, e cioè ripetendo in termini di-
versi il rilancio.
Naturalmente la necessità di rilanci è maggiore all’inizio della lezione, giacché più
avanti, se l’inizio è stato adeguato, gli interventi dei discenti diverranno più frequenti e
spontanei. Tuttavia, in special modo durante le lezioni su argomenti un po’ aridi, resta
sempre la necessità di spezzare la docenza complessiva in sottoinsiemi.

195
L’impiego delle tecniche sopra descritte presenta però alcuni inconvenienti che val la
pena di segnalare:
–– se il gruppo viene coinvolto, poi occorre in qualche modo soddisfare anche le esigenze
che manifesta, rispondere ai dubbi, permettere la discussione, il che comporta un rapi-
do aumento dei tempi totali: se la lezione «ad una via» richiede poniamo 30 minuti, i
medesimi contenuti giocati a «due vie» ne portano la durata ad almeno un’ora e mezza;
–– questa modalità didattica espone molto di più il docente ai rischi derivanti da even-
tuali contestazioni dei contenuti che tratta e quindi occorre che egli abbia un po’d’e-
sperienza d’aula, sia per poter avere la tranquillità e la sicurezza necessarie a mettersi
in gioco con il gruppo, sia per poter gestire la discussione in termini positivi, senza
bloccare il gruppo con interventi autoritari o, peggio ancora, punitivi;
–– infine esiste un vincolo già ricordato: il numero massimo di partecipanti dovrebbe
essere intorno ai 15 soggetti.
D’altro canto, però, il coinvolgimento del gruppo consente alcuni ineguagliabili van-
taggi in merito all’efficacia complessiva della didattica, e cioè:
–– mediante l’analisi del tenore del dibattito che si sviluppa dopo ogni sottoparte il do-
cente è in grado di verificare il reale livello di comprensione da parte del gruppo (o
se si preferisce, il grado di chiarezza da lui impiegato nell’esporre) e quindi di tarare
le parti successive della lezione in base a quanto emerso; il dibattito e/o le domande
costituiscono perciò un feedback prezioso;
–– le discussioni tra ogni sottoparte e le successive sono anche il mezzo mediante il quale il
gruppo può riesaminare, anche criticamente, quanto detto dal docente, adottando ot-
tiche esperienziali differenti: ciò costituisce, oltre che una verifica dei contenuti, anche
il necessario «rimasticamento» di quanto ascoltato per poterlo realmente far proprio;
–– nessun docente è immune dal rischio di essere noioso o prolisso o monotono: l’in-
terruzione tra ogni sottoparte e la successiva spezza la monotonia e contribuisce a
tener desta l’attenzione;
–– ascoltare il docente è più faticoso che ascoltare le osservazioni degli altri studenti
partecipanti, in quanto il docente generalmente «comprime» molto di più i concetti.
Le pause servono perciò anche come momento di rilassamento.

5.10 La gestione delle domande


Nel paragrafo precedente si è a lungo insistito sull’importanza di intercalare l’esposi-
zione con adeguati dibattiti e scambi di opinioni tra i partecipanti.
Il favorire questo processo di partecipazione presuppone, come si è detto, che il do-
cente abbia un atteggiamento positivo nei confronti del gruppo, atteggiamento che si
deve esplicitare sia permettendo e favorendo l’intervento di tutti, sia accogliendo positi-
vamente le domande che le persone pongono, a chiarimento oppure a contestazione di
alcuni dei contenuti esposti.
Quello delle domande è spesso un capitolo doloroso dello stile di animazione di molti
docenti: si assiste ad una chiara esposizione, frutto di un’adeguata preparazione e di una
notevole conoscenza di base della materia e poi, quando qualcuno inizia a porre qualche
domanda, il docente perde il controllo del gruppo.

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Gli errori che più frequentemente si compiono sono:
–– comunicare (con l’atteggiamento, con il tono di voce, con il linguaggio), che quella è
ritenuta una domanda sostanzialmente stupida, che fa perdere inutilmente del tem-
po, cosa che come minimo inibirà successive domande, come massimo renderà ostili
alcuni o tutti i componenti del gruppo;
–– entrare in contradditorio acceso e prolungato con uno o due studenti, il che compor-
terà la noia ed il fastidio per tutti gli altri partecipanti che, quasi sempre, si sentono
esclusi da quella discussione giocata sul filo del «vediamo chi è il più forte»;
–– rimandare sistematicamente le risposte ad un momento successivo, quando si trat-
terà quell’argomento, o comunque non rispondere a domande non centratissime ad-
ducendo come motivazione che «questo argomento non è oggetto della trattazione
odierna». Ognuna di queste risposte rappresenta una delusione per i partecipan-
ti, e la loro ripetizione diminuisce rapidamente la probabilità di ottenere domande
successive, visto che le persone si pongono nell’atteggiamento che «tanto è inutile
chiederglielo».
Per gestire efficacemente le domande è forse utile premettere che la domanda è
un prezioso alleato del docente; sempre, anche quando sembra polemica, la domanda
comunica importanti informazioni al docente circa il livello motivazionale dell’aula, le
paure che serpeggiano inespresse, la dinamica interpersonale, le aree di interesse per-
sonale.
Inoltre un gruppo che non pone domande spesso denuncia una situazione negativa:
forse l’esposizione è stata oscura ad un livello tale che nessuno è in grado di far doman-
de, forse esiste un forte disturbo tra docente e gruppo, forse esistono altri problemi,
ma comunque il silenzio del gruppo rappresenta un segnale di pericolo per il docente.
Vi sono tuttavia due situazioni in cui il silenzio del gruppo non deve allarmare: all’inizio
della lezione quando il gruppo è ancora «freddo» e quindi ancora molto resistente ad
esporsi, e in presenza di un argomento assolutamente sconosciuto.
È anche importante ricordare che a parità di altre condizioni, più domande nasco-
no e meglio è per l’apprendimento: è infatti dimostrato che la motivazione positiva ad
ottenere una informazione innalza grandemente il livello di memorizzazione di quell’in-
formazione.
Ed infine, ogni conflitto con le persone, o con il gruppo nel suo insieme, tra gli altri
inconvenienti, comporta uno spostamento dell’attenzione dai contenuti della materia
che si desidera insegnare, ai processi che stanno avvenendo in aula, con evidente perdita
di apprendimento sulla materia. Per quanto riguarda la gestione pratica delle domande,
possiamo dire che in linea generale essa andrebbe condotta nell’ottica di ottenere il mas-
simo numero possibile di domande, appunto in base alle considerazioni fin qui svolte. Si
potrebbe obiettare che in tal modo la trattazione della materia può risultare spezzettata,
disordinata, senza capo né coda, insomma, poco efficace; ma non è così per almeno due
ragioni.
Innanzitutto perché raramente i gruppi pongono un numero tale di domande da
rendere davvero caotica la trattazione della lezione (spesso il gruppo tende a rimanere
passivo e ad attendere la fine della lezione e quindi l’obiezione è più teorica che reale);

197
possono anche verificarsi lezioni in cui il gruppo è davvero molto attivo e pone parec-
chie domande anche polemiche: salvo rarissimi casi estremi, queste lezioni sono più
interessanti ed istruttive rispetto a lezioni forse più ordinate, ma spesso noiose e poco
memorizzabili.
In secondo luogo, quando anche il volume complessivo delle domande fosse ecces-
sivo, il docente può sempre intervenire in modo cortese ma fermo e riportare il discorso
su quei binari che considera più adatti e proficui. Dal principio generale «cercare di ot-
tenere il massimo numero di domande» derivano le seguenti raccomandazioni pratiche
per la gestione delle domande:
–– se la domanda è pertinente rispondere subito, senza rimandi a momenti successivi;
–– se la domanda anticipa argomenti in programma per momenti d’aula successivi dare
una breve risposta di contenuto segnalando che, dato che se ne parlerà ancora più
avanti si potranno avere risposte più esaurienti; è necessario però dare comunque
una breve risposta di contenuto sia per soddisfare l’esigenza del partecipante e mi-
gliorarne perciò l’apprendimento, sia per dare un generale segnale positivo di dispo-
nibilità. Vi è comunque da chiedersi: «se alle persone viene in mente ora, in questo
punto della lezione, di sapere quelle certe cose che io ho collocato più avanti nel
programma, non ho forse sbagliato la successione didattica?»; se la domanda è in
tutto od in parte fuori tema dare una breve risposta di contenuto e segnalare che
però, dato che l’argomento è fuori tema, sfortunatamente non lo si può approfondire
ulteriormente;
–– se la domanda è polemica, oppure è una obiezione che denuncia in toni accesi opi-
nioni differenti da quelle esposte dal docente dare una risposta di contenuto cercan-
do di evitare di «entrare in dinamica», evitando cioè di dar seguito alla parte polemi-
ca della domanda. È questo forse uno dei momenti più difficili, perché presuppone
nel docente una grande tranquillità e pacatezza, tale da non reagire alle provocazioni
di questo o quel partecipante; quindi, dato che ogni domanda, anche quella più po-
lemica, ha una parte di contenuto, attenersi a quello.

5.11 I rinforzi dell’apprendimento


Probabilmente, nessuno di noi pensa che sia sufficiente dire una cosa in aula per
essere certi che il gruppo abbia compreso il nostro pensiero. Nei paragrafi precedenti
si è anzi sottolineata la scarsa efficacia della lezione tradizionale, tanto più che molte
prove sperimentali hanno dimostrato con chiarezza quanto sia basso il tasso di me-
morizzazione a fronte del semplice ascolto di una comunicazione verbale. L’adozione
degli accorgimenti citati nei paragrafi precedenti (domande, coinvolgimenti, uso di
sussidi visivi ecc.) aumenta il tasso di memorizzazione ma certamente resta l’incon-
veniente di fondo del basso livello complessivo di efficacia dell’apprendimento legato
alla sola esposizione. Sorge perciò la necessità di approntare adeguati strumenti che
da un lato rinforzino l’apprendimento permettendo di completare e consolidare il
processo di acquisizione delle conoscenze oggetto della lezione, e dall’altro informino
il docente sul grado di chiarezza e di conformità della sua lezione, in modo da consen-

198
tire le opportune messe a punto sia immediate, sia in vista di future docenze. Al di là
delle particolarità indotte da singole situazioni speciali, i principali metodi per rinfor-
zare e verificare l’apprendimento sono due: il riepilogo e l’esercitazione applicativa,
sia individuale sia in sottogruppo. Naturalmente tali metodi non sono alternativi tra
loro, andrebbero anzi impiegati entrambi in maniera combinata al fine di massimiz-
zarne l’efficacia.
Delle esercitazioni si parlerà successivamente in modo dettagliato vista anche l’im-
portanza dell’argomento, mentre del riepilogo specifichiamo subito che i due momenti
tipici del suo impiego sono:
–– al termine della lezione;
–– alla ripresa della lezione successiva.
I riepiloghi effettuati al termine della lezione presentano il grande svantaggio di col-
locarsi in un momento in cui il livello di stanchezza dei gruppo è assai alto e quindi cor-
rono il rischio di essere poco efficaci. Il riepilogo a fine giornata, poi, oltre a quello della
stanchezza, presenta l’ulteriore svantaggio rappresentato dal desiderio delle persone di
andarsene.
I riepiloghi effettuati all’inizio della lezione successiva viceversa, godono di alcuni
vantaggi: si collocano in un momento di relativa «freschezza» del gruppo, non subiscono
la pressione dei tempo e, soprattutto, sono più efficaci per l’apprendimento.
Tenendo conto di quanto fin qui detto, si potrebbe perciò concludere:
–– i riepiloghi a fine lezione vanno sempre fatti, perché consentono di rimettere, per
così dire, in ordine le informazioni trattate durante la lezione stessa, ma devono es-
sere contenuti in pochissimi minuti;
–– i riepiloghi a fine lezione andrebbero fatti con cautela e, se possibile, dovrebbero
essere sostituiti da riepiloghi posti in apertura della giornata successiva.
Vediamo ora brevemente come fare un riepilogo, premettendo però che, pur es-
sendoci alcuni metodi aventi più vantaggio di altri, non è detto che essi vadano sem-
pre preferiti. Anche per il metodo, come per il momento in cui farli, il docente dovrà
valutare di volta in volta la specifica situazione ed optare per la soluzione che ritiene
più adeguata.

1. Riepilogo del docente


Il riepilogo del docente consiste in una sorta di riassunto che il docente fa di tutte
le cose trattate fino a quel momento. Ha il vantaggio di essere molto rapido ma ha lo
svantaggio di non attivare il gruppo, di non farlo lavorare, e quindi di avere un’efficacia
alquanto modesta. È il metodo più frequentemente impiegato per fare i riepiloghi a fine
lezione.

2. Riepilogo guidato
Il riepilogo guidato consiste nella ripetizione dei passaggi principali della lezione,
fatta però non dal docente, ma dal gruppo attivato e guidato da opportune domande-
stimolo poste dal docente e scelte in modo tale da richiamare l’attenzione sui concetti

199
fondamentali della sua esposizione. Se gli obiettivi didattici della lezione sono stati chia-
riti adeguatamente, se quindi sono stati identificati gli argomenti-chiave l’individuazione
delle domande-stimolo più appropriate da porre in questa fase sarà molto agevole. Il
riepilogo guidato può essere utilizzato per tutte le materie che costituiscono oggetto
di lezione e permette al docente di ritornare su argomenti che ritiene essere di elevata
importanza o che siano stati poco compresi dal gruppo. Il grande vantaggio di questo
metodo, rispetto al normale riepilogo fatto direttamente dal docente, è rappresentato
dallo sforzo che i partecipanti devono compiere per ricordare le cose ascoltate, sfor-
zo innescato ed attivato dalle domande-stimolo. Tale sforzo costituisce un metodo per
consolidare il ricordo ed è molto più efficace del semplice riascolto. Il limite principale
del riepilogo guidato sta nella scarsa garanzia che esso dà circa il fatto che tutti i par-
tecipanti compiano lo stesso sforzo e raggiungano lo stesso grado di apprendimento; è
quasi certo che alcuni di essi risponderanno alle domande molto più rapidamente della
maggior parte dei colleghi, bruciando in tal modo l’efficacia del riepilogo nei confronti
degli altri (più lenti o solo meno competitivi). Un possibile modo per ovviare a questo
inconveniente consiste nel pregare gli studenti di non rispondere subito a voce, ma di an-
notarsi su di un foglio di carta la risposta e poi, dopo un breve lasso di tempo, chiedere al
gruppo la risposta. In questo modo vi è qualche garanzia in più che tutti abbiano quanto
meno pensato alla risposta.
Un secondo limite del riepilogo guidato è rappresentato dal fatto che esso conso-
lida i concetti nella stessa forma in cui sono stati esposti: non vi è nessuna garanzia
che in situazioni analoghe, ma lievemente differenti, gli studenti applichino il mede-
simo concetto (è il limite di tutto l’apprendimento nozionistico: quale sarà il reale li-
vello di trasferimento dell’apprendimento?). Il terzo limite è infine costituito dalla sua
non applicabilità in alcune situazioni, quali ad esempio: nei gruppi ancora in fase di
«riscaldamento» e cioè all’inizio della lezione, in quanto il basso livello di fiducia reci-
proca e di socializzazione presente nei gruppi in questa fase rende poco consigliabile
una modalità didattica che invece richiede ai partecipanti di esporsi anche al rischio
dell’errore.

3. Riepilogo libero
Il riepilogo libero consiste nel chiedere alle persone di indicare i due o tre aspetti
della lezione che ritengono più utili e/o interessanti e l’aspetto che è risultato più oscuro
o discutibile. Ciascuno annota su un foglio di carta le sue risposte personali, anche rive-
dendo i vari appunti e poi il docente fa un rapido giro per raccogliere il parere di tutti,
possibilmente utilizzando la lavagna a fogli mobili o la classica lavagna. Questo metodo,
impiegabile solo per i riepiloghi «del giorno dopo» e comunque non per quelli di fine
lezione, ha due grandi vantaggi. Innanzitutto costringe indirettamente le persone a ri-
passare l’intera materia trattata ed a valutarla in termini di utilità e di interesse, il che
rappresenta un valido ed efficace esercizio per la memoria. In secondo luogo permette
al docente di raccogliere importanti feedback sia sugli aspetti positivi della lezione, sia e
soprattutto sulle aree di non comprensione o di dubbio o di disaccordo esistenti in aula.

200
Il che gli consentirà di riprendere ed approfondire, subito o più avanti a seconda delle
esigenze di programma, i contenuti indicati come critici, con indubitabili vantaggi per
l’apprendimento.
I limiti del riepilogo libero sono sostanzialmente dati da:
–– il tempo;
–– l’impossibilità ad impiegarlo ripetutamente: non si può infatti ogni mattina entrare in
aula ed aprire la giornata con un riepilogo giacché interviene una sorta di stanchezza
sul metodo;
–– l’impossibilità di impiegarlo, nel caso di materie molto nozionistiche, a valle delle
primissime lezioni di base, giacché le persone non sono di solito in grado di rispon-
dere alla prima parte del quesito, e cioè non sono ancora in grado di valutare cri-
ticamente le nozioni ascoltate (sono invece in grado di indicare le aree dubbiose o
non chiare).

5.12 Il materiale didattico


È abbastanza difficile indicare con precisione il materiale didattico utile a supportare
i vari e differenti tipi di argomenti che costituiscono oggetto di lezioni. Sicuramente i
libri di testo attualmente offrono una vasta gamma di esercitazioni, schede di appro-
fondimento ampiamente utilizzabili. È però sempre consigliabile al docente l’utilizzo di
materiale didattico progettato e selezionato in modo originale. In linea generale si può
dire che il materiale da distribuire è categorizzabile in due grandi classi: materiale di
supporto diretto alla lezione e materiale d’appoggio o letture. Alla prima classe (mate-
riale di supporto diretto alla lezione) appartiene sostanzialmente una forma schematica
dei contenuti toccati dal docente e le eventuali esercitazioni applicative che si useranno
a valle della lezione propriamente detta. Sarebbe opportuno schematizzare i contenuti
utilizzando forme grafiche efficaci. A proposito degli schemi vi è un certo dibattito circa
l’opportunità di consegnarle all’inizio della lezione o alla fine della stessa. Si ritiene didat-
ticamente più efficace all’inizio, perché in tal modo i partecipanti non devono impiegare
tutto il loro tempo prendendo appunti con evidente guadagno di attenzione. Alla secon-
da classe (materiale d’appoggio) appartengono tutte le letture, gli articoli, le dispense,
che vengono dati affinché i partecipanti possano successivamente rileggere i contenuti
trattati durante la lezione o approfondirne alcuni aspetti particolarmente significativi.
È opportuno che questo materiale venga distribuito alla fine della lezione, con qualche
breve commento delucidativo.

5.12.1 I sussidi da utilizzare


Già in sede di preparazione è necessario che il docente decida quali sussidi didattici
vuole impiegare durante la sua lezione. La gamma è abbastanza ampia e passa dalla
semplice e vecchia lavagna nera di ardesia a modernissimi sistemi audiovisivi supportati
da computer alle nuove tecnologie multimediali. All’esame delle varie alternative verrà
dedicato un apposito approfondimento, ma fin d’ora si può anticipare un principio valido

201
nella maggioranza delle situazioni: le video proiezioni (lavagna luminosa, lavagna interat-
tiva, presentazione in power point) sono da impiegarsi per la presentazione dei concetti
di base della materia, mentre la lavagna a fogli mobili va impiegata per la gestione delle
discussioni e per l’illustrazione di tutto ciò che è improvvisato (risposta a domande ed
obiezioni dei partecipanti, approfondimenti resi necessari dallo sviluppo della discussio-
ne ecc.).
Circa l’utilità dell’impiego delle immagini e, più in generale, dei supporti visivi duran-
te una lezione, si può ricordare che:
–– il livello di attenzione sostenibile durante una lezione è di gran lunga superiore se si
usano anche messaggi visivi dato che la curva dell’attenzione scende con una velocità
inferiore (o, se si preferisce, la stanchezza sopravviene con minor rapidità);
–– messaggi visivi e messaggi auditivi si rinforzano reciprocamente riducendo drasti-
camente i problemi di ambiguità di comprensione, la memoria visiva sembra non
risentire della fatica ed ha una potenzialità straordinariamente alta, estremamente
superiore a quella uditiva.
Nell’ambito dei supporti visivi impiegabili in aula durante una lezione, può essere
conveniente distinguere tra semplici sussidi visivi (lavagne di vari tipi) ed audio-visivi
(video-film, documentari) sia perché tra le due categorie esistono notevoli differenze
di tecnologia e tecniche di preparazione, sia perché le modalità da adottare in aula per
gestirli sono radicalmente diverse.
Una trattazione specifica sarà dedicata nel successivo capitolo alla lavagna interattiva
multimediale (LIM) che non si configura come semplice sussidio didattico ma come una
tecnica didattica di più ampio respiro ed inserita nel contesto della svolta o tentativo di
svolta digitale all’interno della scuola.
In questo paragrafo descriveremo brevemente alcuni sussidi didattici che sebbene in
declino sono in una realtà di scarsità di risorse ancora facilmente reperibili nel contesto
scolastico.
Tra i sussidi visivi il primo è la tradizionale lavagna nera di ardesia. I suoi svantaggi
sono molti: obbliga il docente a girar completamente le spalle all’aula, sporca rapida-
mente abiti e mani di chi la usa, contiene poche cose, con la cancellazione si perde il
messaggio. In alcune scuole si trova il sostituto moderno della vecchia lavagna scolasti-
ca: una grande lavagna fissata alla parete e realizzata in materiale plastico bianco, su cui
scrivere con gli appositi pennarelli «a secco».

202
Lavagna in materiale plastico bianco
Vantaggi Svantaggi
è particolarmente utile per chi ha bisogno a causa della sua inamovibilità, non può
di scrivere, durante la lezione, una grande essere spostata nel punto di volta in volta
quantità di numeri, formule ecc., cancel- più opportuno per rendere più agevole la
lando frequentemente visione a tutti
è uno strumento pulito rispetto alla lava- non tutti i pennarelli sono adatti: se ma-
gna tradizionale e vi si scrive sopra senza lauguratamente se ne impiega uno non
fatica e senza fastidiosi rumori indicato diventa un problema cancellare
permette l’utilizzo di pennarelli colorati anche questa lavagna costringe a girare
e quindi di sofisticare un po’il messaggio le spalle all’uditorio e ad assumere strane
visivo posizioni acrobatiche per scrivere nei vari
punti della sua superficie
spesso viene usata anche come schermo non permette di pre-confezionare mes-
per eventuali proiezioni (la cui qualità è saggi
però modesta)
quando si cancella si perde il messaggio

Potremmo concludere dicendo che questa lavagna, a parte l’aspetto estetico e di


comodità, presenta solo marginali miglioramenti nella gestione didattica rispetto alla
lavagna tradizionale. Un ulteriore tipo di supporto visivo «povero», avente cioè un costo
ridotto ed uno scarso utilizzo di tecnologia, è la lavagna a fogli mobili (la flip-chart degli
anglosassoni).

Lavagna a fogli mobili


Vantaggi Svantaggi
accetta sia pennarelli (di tutti i tipi) sia pa- si possono scrivere poche cose in quanto i
stelli di cera, in ogni caso colorati fogli sono alquanto piccoli tenendo conto
che spesso è necessario usare una scrit-
tura cubitale per poter essere letti anche
da lontano
non essendo fissa (come quella bianca di il suo impiego è comunque limitato ad
plastica) né molto pesante (come quella ambienti non troppo ampi
tradizionale), può essere collocata di volta
in volta in modo tale da essere il più visibi-
le possibile a tutti. E quando non serve la
si può spostare facilmente
segue

203
Vantaggi Svantaggi
con un po’ di pratica è possibile preparare non rappresenta una guida per il docente,
una parte dei messaggi già scritti che, salvo rari casi, deve improvvisare le
scritte al momento
si può scrivere stando su di un lato della
lavagna, senza quindi voltare le spalle al
gruppo
i messaggi rimangono stabili: si possono
staccare i fogli significativi ed appenderli
alle pareti, oppure si può ogni volta che
occorre ritornare al foglio su cui si sono
scritte «quelle certe cose»
dando uno o più fogli ai sottogruppi a cui
sono state assegnate esercitazioni, si po-
trà rendere più chiara ed agevole la suc-
cessiva discussione plenaria

In conclusione nella maggior parte delle situazioni, la lavagna a fogli mobili sia, tra gli
strumenti fin qui esaminati, quello più adatto per supportare visivamente l’animazione
di una lezione.

Lavagna luminosa e proiezioni in power point


Vantaggi Svantaggi
la possibilità di avere anche tutta la lezio- come ogni altro messaggio visivo pre-con-
ne preparata in anticipo, il che significa fezionato, la proiezione dei lucidi tende a
minimizzare i rischi di disperdersi e di tra- deprimere il gruppo ed il livello generale
scurare aspetti rilevanti di partecipazione, relegando le persone in
un ruolo molto passivo
la possibilità di usare sia i colori che le lo schermo diventa l’unico centro dell’at-
immagini (grafici, disegni, schizzi, simboli tenzione e quindi le persone guarderanno
ecc.), il che significa aumentare sensibil- ciò che viene proiettato: l’attenzione nei
mente l’efficacia della comunicazione confronti del contenuto del discorso del
docente diventa molto bassa (in caso di
incongruenza tra messaggio proiettato e
messaggio parlato, infatti, viene ricordato
solo il primo, a dimostrazione della bassa
attenzione rivolta alle parole del docente)
segue

204
Vantaggi Svantaggi
la possibilità di stare rivolti verso il grup- il messaggio contenuto rimane visibile dai
po, mantenendo perciò costantemente il gruppo per poco tempo
rapporto visivo con le persone
la comodità di poter parlare e scrivere
stando seduti

L’insieme degli inconvenienti, accanto ai grandi vantaggi dello strumento, spinge ad


approfondire l’argomento individuando le modalità migliori sia per la preparazione dei
lucidi o delle diapositive i power point sia per la gestione in aula.
Gli inconvenienti visti a proposito della lavagna luminosa suggeriscono le seguenti
avvertenze da adottare in sede di preparazione dei lucidi o delle diapositive in power
point:
–– ogni lucido/diapositiva deve contenere poche parole, in pratica solo il messaggio fon-
damentale che si vuoi trasmettere e dovrebbe contenere uno o comunque pochissi-
mi messaggi;
–– i numeri sono da evitare, se possibile, o comunque da limitare al minimo indispen-
sabile; meglio sarebbe sostituirli con istogrammi e rappresentazioni grafiche di vario
tipo che sono meno noiose e più facili da ricordare;
–– è molto consigliabile utilizzare scritte colorate dato che il colore colpisce maggiormen-
te e facilita la memorizzazione; i colori più efficaci sono: nero, blu, rosso, verde, viola;
–– l’uso di disegni è da limitare a quei casi in cui effettivamente il disegno dà un grande
valore aggiunto in vista della comprensibilità generale del discorso.

5.12.2 Gli audiovisivi


Gli audiovisivi hanno il grande pregio di favorire l’apprendimento attraverso il canale
percettivo visivo. In particolare i filmati offrono un ulteriore grande vantaggio: una stra-
ordinaria capacità di suscitare forti emozioni nello spettatore e di sviluppare la memo-
rizzazione dei concetti.
L’impiego di audiovisivi nella didattica si presta a vari scopi:
a) scopo didattico: l’audiovisivo contiene informazioni organizzate sotto forma di lezio-
ne ed intende quindi insegnare qualche cosa, integrando il docente;
b) documentario: l’audiovisivo ha lo scopo di sostituire una realtà esterna altrimenti
non accessibile, quanto meno sul piano visivo;
c) rompi-ghiaccio: l’audiovisivo in questo caso viene posto all’inizio di un argomento
importante e strutturato in modo tale da dare, oltre ad alcune informazioni di base,
forti stimoli di discussione;
d) caso di discussione: l’audiovisivo riporta una situazione verosimile e viene utilizzato
dal gruppo come mezzo per affrontare una discussione su un tema o argomento sol-
lecitato dal docente nella sua programmazione didattica.
L’impiego in aula di documentari è abbastanza semplice e potrebbe essere così arti-
colato:

205
–– breve introduzione dell’argomento;
–– visione del documentario;
–– riepilogo da parte del docente dei punti cruciali visti;
–– risposte a domande di chiarimento o comunque dibattito su quanto visto;
–– prosieguo dell’attività secondo il normale programma.

5.13 Scopi e tipi di esercitazioni


L’esercitazione può essere definita come un compito, affidato agli studenti di un se-
minario, da svolgere singolarmente o in sottogruppi. Gli scopi dell’esercitazione permet-
tono anche di definirne i principali tipi, e cioè:
–– l’esercitazione può avere lo scopo di rinforzare l’apprendimento delle conoscenze
teoriche trasmesse durante la lezione. In questo caso si realizzeranno esercitazioni di
tipo nozionistico che si presentano il più delle volte come un elenco di domande cui
il partecipante deve rispondere o in modo libero (domande aperte) o scegliendo fra
varie opzioni (domande a scelta multipla, domande vero/falso ecc.);
–– l’esercitazione può avere lo scopo di insegnare ad applicare procedure pre-definite
(la compilazione di un modulo, il calcolo di un certo prezzo ecc.). E in questo caso si
presenterà sotto forma di un vero e proprio compito prescritto da svolgere;
–– l’esercitazione può avere lo scopo di far apprendere ai partecipanti a risolvere pro-
blemi concreti utilizzando le nozioni trasmesse durante la lezione teorica preceden-
te: si tratterà quindi di esercitazioni di «problem solving» che si presentano sotto
forma di problema pratico cui dar risposta; è questa la forma di esercitazione più
simile allo studio di caso ma ne differisce soprattutto per l’esistenza di una o più
soluzioni corrette.
Indipendentemente dallo scopo per cui le esercitazioni vengono fatte, è importante
notare che:
–– l’applicazione pratica, fa possibilità di esercitarsi, rappresenta un efficacissimo mo-
mento di apprendimento che spinge a suggerire un frequente impiego delle esercita-
zioni durante le attività di formazione;
–– una informazione molto interessante per il docente che deriva dall’utilizzo di eserci-
tazioni è il grado di apprendimento raggiunto, in media, dalle persone che compon-
gono l’aula.
Una delle scelte che il docente deve fare, riguarda la modalità operativa con cui ge-
stire l’esercitazione, individuale o in sottogruppo, e la decisione va presa tenendo in
considerazione un insieme di fattori. Ecco i più importanti:
–– scopo dell’esercitazione: le esercitazioni problem-solving sono da assegnare in sot-
togruppo perché, per loro natura, la soluzione dei problemi viene più facilmente in-
dividuata mediante il contributo di più persone.
Le altre tipologie di esercitazioni possono essere assegnate sia in forma individuale
che di sottogruppo.
All’inizio dell’anno scolastico è più opportuno l’uso di esercitazioni in gruppo in quan-
to favorisce la socializzazione.

206
5.13.1 La gestione delle esercitazioni individuali
La prima fase di ogni esercitazione è il suo avvio che è molto importante per la ri-
uscita. All’aula va spiegato il tipo di compito che deve essere svolto, lo scopo didattico
dell’esercitazioni in modo da collocarla in una cornice trasparente e comprensibile. Se il
compito assegnato risulta complicato è opportuno fornire qualche esempio chiarificato-
re e raccogliere le eventuali domande.
Tra i vari errori che si possono compiere nel lanciare le esercitazioni sia individuale
che di gruppo se ne possono evidenziare le seguenti:
–– il docente con il suo atteggiamento trasforma l’esercitazione in una vera e propria
prova d’esame alterando così lo scopo stesso dell’esercitazione;
–– il docente nel tentativo di creare un buon clima d’aula eccede nell’attribuire all’eser-
citazione un valore di gioco svilendo così la sua funzione di apprendimento;
–– il terzo tipo di errore consiste nel non spiegare in modo sufficiente lo scopo o le mo-
dalità operative dell’esercitazione il che nelle fasi iniziali comporta una forte caduta
di efficacia delle esercitazioni stesse giacché i partecipanti spendono energie e tem-
po per tentare di interpretare il mandato.
Il comportamento che tiene il docente mentre il gruppo adempie al compito affida-
to, influisce notevolmente sull’efficacia complessiva dell’esercitazione. Sostanzialmente
il docente deve stare al proprio posto abituale, svolgendo una qualsiasi attività perso-
nale, ed evitando tutti i comportamenti che distraggono od inibiscono il gruppo che sta
svolgendo il suo lavoro.
Alla fine dell’esercitazione gli studenti potranno esporre in plenaria i risultati raggiun-
ti sotto forma di presentazione o relazione. In generale nel gestire la plenaria è oppor-
tuno ricordare che l’esercitazione ha per scopo primario di rinforzare l’apprendimento.
Quindi la procedura da seguire nel gestire la plenaria dovrebbe prevedere i seguenti
passaggi:
–– raccolta dei contributi di tutti i partecipanti;
–– discussione, al termine della raccolta, degli eventuali punti dubbi o controversi, sol-
lecitando il più possibile la partecipazione dell’intero gruppo;
–– se necessario, illustrare analiticamente la soluzione corretta del compito affidato.
Durante la discussione plenaria, sono inoltre assolutamente da evitare tutti quei
comportamenti che mettono in difficoltà i partecipanti o che sbilanciano il gruppo, come
ad esempio ironizzare, esprimere valutazioni sulle persone, discutere a lungo con un
singolo partecipante.

5.13.2 La gestione delle esercitazioni in sottogruppo


Nel caso di esercitazioni in sottogruppo, è consigliabile innanzitutto che ogni gruppo
sia il meno numeroso possibile (3-4 persone) in modo da garantire una reale parteci-
pazione attiva di tutti all’interno dei sottogruppi. Già con 5 componenti vi sono elevate
probabilità che qualcuno non lavori con gli altri e si distragga, e con 6 la probabilità si
avvicina alla certezza.

207
L’esercitazione in sottogruppo dovrebbe essere svolta in un tempo compreso tra i
20 ed i 30 minuti. Compiti più brevi non giustificano l’utilizzo dei sottogruppi che, per
loro natura, richiedono un certo tempo di riscaldamento. Compiti più lunghi andrebbero
invece spezzati in più fasi, in modo da non lasciare i sottogruppi troppo a lungo da soli,
con il rischio di dinamiche interne poco gestibili.
La modalità di composizione dei sottogruppi merita un discorso a sé:
–– ogni volta i sottogruppi dovrebbero essere composti da membri differenti in modo da
evitare una sorta di specializzazione dei compiti al loro interno e di favorire al massi-
mo lo scambio di informazioni e di metodi di lavoro;
–– la composizione dei sottogruppi non dovrebbe essere lasciata ai partecipanti, giac-
ché ne deriverebbero impliciti ma precisi (e pesanti) messaggi di scelta e di rifiuto tra
le varie persone, con conseguenti complicazioni nei rapporti interpersonali;
–– il criterio che il docente adotta, anzi i criteri visto che i sottogruppi devono essere di-
versi, dovrebbero essere trasparenti, e comunque espliciti. Il che significa che si può
ricorrere a criteri casuali: il posto occupato in aula, l’ordine alfabetico ecc.
Il non esplicitare il criterio fa scatenare nei sottogruppi le più strane ipotesi e, soprat-
tutto, distrae l’attenzione dall’esame del lavoro assegnato.
Durante il lavoro dei sottogruppi, il docente deve effettuare due verifiche; la prima,
dopo circa 10 minuti dall’inizio del lavoro, avente per obiettivo di verificare se il com-
pito ed il suo scopo sono stati compresi, se il testo è chiaro ecc.; la seconda, a circa 10
minuti dal termine del tempo assegnato, per verificare a che fase del compito i vari
sottogruppi sono giunti. Capita frequentemente che a questo punto si scopra che il
tempo concesso dal docente all’inizio dell’esercitazione si riveli non sufficiente per il
suo svolgimento.
In questi casi occorrerebbe innanzitutto comprenderne le cause; le più frequenti
sono:
–– il tempo concesso è oggettivamente scarso rispetto a quell’esercitazione;
–– i sottogruppi hanno impiegato più tempo a causa di forti conflitti interni che ne han-
no inceppato il funzionamento;
–– il compito è stato spiegato in modo non sufficiente per cui i sottogruppi hanno dovu-
to faticare per chiarirselo al loro interno;
–– è il primo lavoro in sottogruppi e quindi le persone devono imparare il metodo, il che
richiede tempo.
Indipendentemente dalla causa, che suggerirà al docente modifiche progettuali per
le future attività didattiche, è quasi sempre opportuno concedere del tempo supplemen-
tare in modo da completare l’esercitazione, con l’avvertenza però di dare una quantità
definita non troppo elevata ed uguale per i vari sottogruppi.
E se un sottogruppo dovesse avere grosse difficoltà nello svolgimento del compito?
In questi casi il tipo di aiuto che il docente può legittimamente dare è non tanto di sosti-
tuirsi ai partecipanti dando loro la soluzione del problema, quanto di suggerire la strada
da imboccare per migliorare il risultato.
Durante l’attività dei sottogruppi gli errori in cui il docente può incorrere sono:
–– non effettuare alcun tipo di verifica, con il rischio che i gruppi si blocchino sul tenta-

208
tivo di capire il compito o di scoprire solo alla fine che un sottogruppo non è riuscito
a completare il lavoro;
–– dare aiuti sostanziali ad uno solo dei sottogruppi perche magari sono stati più espli-
citi degli altri a chiedere aiuto.
Per quanto riguarda infine la gestione della plenaria, le avvertenze da adottare sono
del tutto simili a quelle già viste a proposito delle esercitazioni individuali, e cioè innan-
zitutto far esporre a ciascun sottogruppo il risultato del suo lavoro; al termine, favorire
la discussione collettiva; alla fine, se necessario, dare analitiche spiegazioni sulla solu-
zione corretta. L’unica variante a questo processo può verificarsi allorché si discutano
esercitazioni «aperte»: in tal caso è necessario esaminare i lavori dei sottogruppi dopo
ogni relazione giacché, per definizione, i risultati dell’esercitazione possono essere molto
diversi, e quindi poco confrontabili, anche se ugualmente corretti.
Durante la plenaria gli errori da evitare sono soprattutto inerenti lo stile che il docen-
te adotta nella gestione della discussione, e cioè:
–– esprimere valutazioni e confronti tra i valori dei sottogruppi in modo personalizzato;
–– consentire che in plenaria ci si rimetta a discutere dei conflitti interni dei singoli sot-
togruppi;
–– «bruciare» la discussione collettiva esprimendo subito i propri pareri.

5.14 Il comportamento del docente


Nei paragrafi precedenti si sono esaminate alcune delle principali condizioni che pos-
sono favorire l’efficacia del docente nella sua attività d’aula. In particolare, ci si è a lungo
soffermati sulle varie tecniche impiegabili per rendere massima la chiarezza e la com-
prensibilità della comunicazione didattica e per aumentare le probabilità di un effettivo
e stabile apprendimento della materia trattata.
Naturalmente il docente non si limita in aula ad una mera attività di trasmissione di
informazioni; durante il processo di insegnamento, egli compie una vasta gamma di azio-
ni aventi scopi ed effetti differenti, anche se poi in ultima istanza sono tutte indirizzate
ad una meta pedagogica.
Prendendo lo spunto da alcune ricerche sperimentali effettuate nella scuola elemen-
tare, in questo capitolo esamineremo le funzioni che il docente svolge durante la sua
attività d’aula; e cioè:
–– funzione organizzativa;
–– funzione informativa;
–– funzione di sviluppo;
–– funzione di feedback cognitivo;
–– funzione affettiva.
Per ciascuna di queste funzioni si cercherà da un lato di indicare l’insieme dei com-
portamenti in cui si esplicita, dall’altro di esaminarne le ripercussioni sull’efficacia didat-
tica complessiva.
La prima funzione esaminata è quella organizzativa ed in essa rientrano tutte quelle
azioni del docente che regolano la vita d’aula, che creano e mantengono le condizioni

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necessarie per l’insegnamento. Non riguarda perciò il contenuto o la materia da insegna-
re, quanto proprio l’aspetto organizzativo d’insieme. Si tratta perciò di:
–– determinare l’ordine delle attività da svolgere, organizzarle, definire i tempi e le mo-
dalità operative;
–– regolare la partecipazione e gli interventi dei partecipanti (il docente indica l’allievo o
gli allievi che vuole che intervengano, svolgano un compito, compone i sottogruppi,
regola le discussioni ecc.);
–– gestire le situazioni di conflitto o di competizione (il docente risolve il conflitto, oppu-
re invita le persone a regolare da sé i propri disaccordi in altri momenti ecc.).
Come si può notare, si tratta di attività tipiche non solo della situazione didattica, ma
anche di altri momenti sociali, quali ad esempio la gestione e la conduzione delle riunio-
ni. È perciò una funzione che deve essere sempre presente, in continuo, durante tutto il
tempo d’aula, in special modo:
–– all’inizio, in modo da impostare correttamente il lavoro nel suo complesso, specifi-
candone i termini organizzativi;
–– in presenza di ogni nuovo modo di strutturare il tempo d’aula, per esempio, nella fase
di lancio di un’esercitazione, di un role-play, di analisi di caso;
–– durante le discussioni in plenaria, in modo da coordinare la riunione e l’apporto di
tutti.
Un uso insufficiente da parte del docente di questa funzione, e cioè uno scarso pre-
sidio degli aspetti organizzativi, comporta generalmente una diminuzione dell’efficienza
giacché si impiega più tempo del necessario proprio per far fronte a difetti organizzativi,
e quindi le discussioni si protraggono inutilmente perché manca chi le coordina, i lavori
di sottogruppo sono più lunghi e faticosi perché non sono chiare le istruzioni, le persone
arrivano in ritardo o se ne vanno prima ecc.
Un uso eccessivo di questa funzione, viceversa, comporta una gestione autoritaria
e soffocante dell’attività didattica, con conseguente caduta del livello di partecipazione
da parte dei singoli e con una scarsa formazione di quello spirito di gruppo che invece
rappresenta uno dei principali promotori dell’apprendimento.
Vi è un particolare momento in cui il docente può definire con il gruppo l’insieme del-
le norme organizzative che regoleranno il lavoro comune: ed è l’inizio del corso stesso,
allorché il docente stipula con i partecipanti il cosiddetto contratto formativo.
È un momento molto delicato perché il livello di attenzione è massimo e si concentra
non solo sui contenuti della comunicazione che il docente effettua, ma anche e soprat-
tutto su tutti gli aspetti non verbali e sui segnali anche deboli che egli emette. Gli stu-
denti cercano in pratica di capire, di inquadrare, di cogliere l’essenza, il nocciolo sia del
docente, sia della situazione nel suo complesso.
È quindi necessario che la trattazione dei vari temi sia esplicita ed aperta, e che nulla
venga lasciato nel regno del «non detto», per evitare rischi di pericolose e disturbanti
interpretazioni da parte dei convenuti.
In generale gli argomenti da trattare in fase iniziale sono:
–– gli obiettivi didattici;
–– gli obiettivi generali in termini di competenze da sviluppare;

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–– il programma da svolgere con l’indicazione dei metodi didattici e degli argomenti.
Le attività del docente che rientrano nella categoria del «dare informazioni» sono
quelle tipiche dell’insegnamento e riguardano il contenuto della materia oggetto della
lezione, quali, ad esempio:
–– esporre, chiarire, spiegare, interpretare, generalizzare, sintetizzare i concetti oggetto
d’insegnamento;
–– rispondere alle domande degli studenti;
–– porre domande, formulare problemi, assegnare compiti, esercizi da svolgere;
–– dare indizi suggerendo risposte;
–– fornire un aiuto non richiesto.
In generale le attività di questo tipo tendono ad essere sempre presenti in modo
massiccio nelle lezioni, giacché ne costituiscono per così dire l’ossatura. Tuttavia, anche
limitandosi alla lezione, senza cioè pensare ad altri metodi didattici, si può dire che la
proporzione del tempo delle attività prettamente informative del docente rispetto al
tempo totale è piuttosto variabile in base a:
–– materia da insegnare, dato che alcune materie sono, per loro natura, più nozionisti-
che di altre e quindi richiedono maggiori attività informative; destinatari dell’inse-
gnamento; meno conoscono la materia che si spiega in aula, meno si sentono sicuri
di se stessi, meno sono abituati ad una partecipazione attiva, più il docente sarà co-
stretto a svolgere, in proporzione, attività informativa;
–– fase di sviluppo del gruppo: infatti più il gruppo è in una fase iniziale della sua vita
sociale e psicologica, maggiore sarà l’attività informativa del docente.
Le attività di questo tipo devono invece essere meno presenti durante l’utilizzo di altri
metodi didattici (esercitazioni, role-playing ecc.) in modo da favorire la possibilità che
ciascun allievo trovi da sé le risposte corrette ai problemi posti, uscendo dal rapporto
stellare docente-allievo.
Caratteristica essenziale dell’insegnamento è di favorire, suscitare, ampliare il con-
tributo degli allievi. Mentre nel dare i contenuti l’insegnante è al primo posto, qui pre-
domina l’allievo a cui si chiede di essere creativo e di scoprire soluzioni. Appartengono a
questa funzione le azioni del docente che mirano a:
–– far fare esercitazioni pratiche;
–– far scoprire personalmente agli allievi la risposta ad un particolare quesito tramite
ricerca, osservazione, consultazione;
–– stimolare la partecipazione diretta, il coinvolgimento delle persone nelle discussioni;
–– creare in generale una situazione stimolante.
L’utilizzo di questa funzione facilita l’apprendimento in quanto la scoperta autonoma
e personale dell’allievo, e la sua verifica successiva, lo rinforzano nell’apprendimento ac-
quisito. Inoltre, la discussione aperta dei temi trattati permette alle persone di trasporre
i concetti nella realtà esterna e, viceversa, di portare in aula e di mettere in comune le
esperienze maturate in altre situazioni.
I comportamenti dei docenti atti a favorire lo sviluppo dei partecipanti rappresen-
tano il naturale seguito e complemento dell’attività di trasmissione dei contenuti, in
quanto consentono di alleggerire la teoria e, soprattutto, di «far crescere» la conoscenza

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disciplinare. Un uso troppo scarso di questi comportamenti ingenera nel gruppo un forte
senso di «peso» da eccesso di teorizzazioni. Viceversa un loro uso eccessivo comporta
un senso di stanchezza, di dispersione e di perdita di tempo.
Nella categoria del «dare il feedback cognitivo» rientrano le informazioni date dal
docente all’allievo sulla qualità delle sue prestazioni, atte cioè ad approvare o disappro-
vare in modo specifico l’operato degli studenti: ricordiamo, se ce ne fosse bisogno, che il
feedback è condizione necessaria per qualsiasi processo di apprendimento.
Naturalmente il feedback è spesso intrinseco, è cioè ottenibile dal discente in modo
autonomo verificando il successo ottenuto nel compiere una certa esercitazione o nel
risolvere determinati problemi.
In particolare, il feedback positivo si è rivelato come un potente acceleratore sia
dell’apprendimento in sé, sia del livello generale di partecipazione, di motivazione o di
disponibilità. Sfortunatamente, l’impiego di questa modalità è nella nostra cultura poco
diffuso con conseguenze che possono essere negative: la mancanza di rinforzi positivi,
infatti, può sviluppare un clima di incertezza, di difesa, di paura di sbagliare, di rinuncia.
Se non si utilizza questa funzione, e non si mostra alcuna reazione dopo che un al-
lievo ha svolto un’attività, all’inizio ci sarà forse più impegno da parte sua nella speranza
magari di ottenere un’approvazione, ma prima o poi è possibile che insorga l’incertezza
(«avrò fatto bene?») con il rischio di avere una perdita di iniziativa e di entusiasmo. L’u-
tilizzo del feedback positivo permette invece di cogliere e far partecipe l’allievo dei suoi
comportamenti migliori.
Anche il feedback negativo è importante ai fini dell’apprendimento perché consente
allo studente di misurare la distanza tra la sua prestazione e quella ottimale. Ma esso
può essere dato solo all’interno di un clima generale di affettività positiva e solo a patto
che sia seguito da un reale incoraggiamento verso la soluzione giusta.
In generale, perché i feedback, sia positivi sia negativi, possano realmente svolgere la
loro funzione di orientamento comportamentale, occorre che siano:
–– relativi al fatto e non alla persona, altrimenti si rischia di scatenare moti di invidia
da parte degli altri allievi e la nascita di situazioni competitive (nel caso di feedback
positivi) o di deprimere e squalificare il partecipante (nel caso di quelli negativi);
–– immediati, giacché se troppo dilazionati perdono la propria efficacia in quanto risul-
tano psicologicamente scollegati e distanti dalle azioni cui si riferiscono;
–– sinceri: ogni venatura di falsità percepita dai partecipanti suona come squalifica del
gruppo e mina la credibilità del docente.
A seconda dello stile adottato dal docente nell’emissione di feedback positivi e nega-
tivi, è possibile ipotizzare quattro diverse situazioni d’aula:
–– situazione di smarrimento, dovuta all’eccessiva carenza di segnali da parte dei do-
cente, sia positivi sia negativi: i partecipanti non capiscono quanto di giusto e di sba-
gliato vi sia nel loro comportamento e non riescono perciò ad orientarsi;
–– situazione di incoraggiamento, dovuta ad una forte prevalenza di feedback positivi
su quelli negativi: il gruppo allora si sente molto gratificato dei risultati raggiunti e
quindi tende a galvanizzarsi sempre di più; il rischio è che un eccesso in questa dire-
zione da parte del docente può far sorgere il sospetto di falsità;

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–– situazione punitiva, dovuta ad un eccesso di feedback negativi: il gruppo si sente
costantemente punito e tende quindi a deprimere il proprio livello di attività;
–– situazione ideale, caratterizzata da molti feedback sia negativi sia positivi; in questo
caso vi è solo il rischio di una percezione di eccessiva direttività del docente che,
invece di dare al gruppo gli strumenti per autovalutarsi, distribuisce personalmente
dosi massicce di premi e punizioni verbali.
Nella categoria «creare un clima di affettività» rientrano le attività che hanno lo sco-
po preciso di creare un clima di fiducia e di serenità, a prescindere dalle capacità di-
mostrate dagli allievi; il docente esprime la sua stima e la sua convinzione nel fatto che
ognuno possiede delle qualità e che facendo leva su questa si può ottenere interesse ed
impegno verso la materia di insegnamento.
Si tratta di azioni atte a:
–– lodare, riconoscere il merito indipendentemente dall’apprezzamento del contenuto
specifico delle risposte;
–– mostrare sollecitudine ed interesse;
–– incoraggiare;
–– divertire;
–– mostrare entusiasmo verso l’attività che si sta svolgendo.
Utilizzando questa funzione, si raggiunge l’obiettivo di esprimere l’accettazione glo-
bale della persona e del gruppo lasciandosi poi la libertà di riconoscere come positive o
negative le singole azioni espresse dagli allievi. È questa una stima di base, che potrem-
mo definire «incondizionata», che permette allo studente di accettare con disponibilità
le critiche o le osservazioni su quello che fa, senza per questo temere di perdere la fidu-
cia nel suo insegnante (e, indirettamente, di tutti gli altri partecipanti).
Salvo rarissime eccezioni, anche elevate quantità di comportamenti di affettività po-
sitiva sono sempre molto utili nell’apprendimento. Ma, accanto ai comportamenti che
evocano affettività positiva, ne esistono molti altri che, viceversa, ingenerano nel gruppo
sentimenti di affettività negativa. Anche in questo caso, come in quello precedente, ci si
occupa della relazione che si instaura, dal punto di vista emotivo, fra docente ed allievi
indipendentemente dall’argomento di formazione o dalle attività di apprendimento.
Si tratta di azioni atte a:
–– criticare, accusare, ironizzare;
–– minacciare;
–– squalificare in via preventiva;
–– tenere un atteggiamento cinico e di sfiducia sulle possibilità del gruppo;
–– mostrare noia e fastidio verso la situazione nel suo complesso;
–– le iniziative delle persone, inoltre, non vengono prese in considerazione nemmeno
come prove o tentativi, ma scoraggiate od umiliate; si tende a passivizzare gli allievi
ed a negarne il valore contribuendo a cristallizzare una sensazione di incapacità ed
inadeguatezza spesso paralizzante l’apprendimento.
I comportamenti descritti possono essere considerati dei veri e propri attacchi al cli-
ma in cui si svolge il processo formativo e come tali sono sempre negativi: alcuni susci-
tano paura, altri atteggiamenti stereotipati o compiacenti, altri ancora aperta ribellione.

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La reazione da parte degli allievi è comunque difensiva e l’energia finisce per essere
distolta dall’oggetto dell’apprendimento per essere convogliati in una contesa dove i poli
sono probabilmente il bisogno di dimostrare il proprio potere (di giudizio, di azione, di
valutazione) e l’esigenza di non farsi cogliere in situazioni tali da suscitare la reazione
dell’insegnante.

5.15 Gli effetti delle aspettative del docente sull’apprendimento


Numerosissime ricerche condotte negli ultimi anni hanno evidenziato che a parità
di attitudini e potenzialità iniziali, un allievo considerato bravo dall’insegnante ha molte
più probabilità di ottenere migliori risultati nell’apprendimento di un altro, considerato
invece a priori meno bravo.
Meno concordi sono invece le spiegazioni che si sono avanzate di questo fenomeno.
In generale, e tentando di fondere i risultati sperimentali con le esperienze personali,
sembra che i fattori che determinano l’avverarsi della profezia siano:
–– se il docente parte dal presupposto che l’aula abbia un forte potenziale d’apprendi-
mento, struttura il suo materiale cognitivo in modo conseguente e realizza perciò un
ambiente ricco di stimoli, mentre se ritiene a priori che i partecipanti abbiano scarse
potenzialità, struttura la lezione in modo più povero (con meno concetti, meno infor-
mazioni, meno stimoli, indugiando più tempo sulle medesime cose ecc.). In questo
modo, a parità di capacità d’apprendimento del gruppo e di capacità espositive del
docente, l’apprendimento finale sarà ovviamente inferiore;
–– i comportamenti verbali del docente nei confronti di coloro che sono ritenuti «più
bravi» (indipendentemente dal significato che viene dato al termine e dal fatto che
sia suffragato da effettive maggiori capacità intellettuali) sono più positivi e frequenti
di quelli impiegati con i «meno bravi»; in particolare, i primi vengono più spesso
sollecitati ad intervenire, rinforzati positivamente in caso di prestazioni anche lieve-
mente positive, incoraggiati di fronte a prestazioni negative ecc.;
–– anche i comportamenti non verbali del docente sono differenti a seconda del pre-
giudizio che egli si è fatto circa le potenzialità delle persone che compongono l’aula;
sguardi, sorrisi, modifiche nella mimica facciale, sono tutti inconsciamente sbilanciati
verso coloro che vengono considerati più bravi.
Ma allora, se le convinzioni del docente sono così importanti nel determinare il risul-
tato finale, cosa si può fare? Innanzitutto, durante la fase preliminare di raccolta delle
informazioni sul gruppo (informazioni che sono necessarie per poter strutturare un per-
corso didattico appropriato) è forse importante limitare al massimo la raccolta dei giudizi
circa le capacità delle singole persone.

5.16 Gli stili di conduzione


Al di là delle aspettative del docente circa i risultati attesi dal gruppo o dai singoli
studenti ogni docente ha un suo modo peculiare di porsi nella situazione didattica, un
suo personale e particolare stile di conduzione dell’aula. Non tutti gli stili però hanno la

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medesima efficacia; anzi, molti di essi giocano un ruolo inibente nei confronti dell’ap-
prendimento mentre altri, viceversa, sono fattori facilitanti.
Un primo tentativo di classificazione degli stili di conduzione prende in considerazio-
ne l’aspetto più appariscente del comportamento complessivo del docente, quello che
per intensità e frequenza di attuazione caratterizza la docenza nel suo complesso. Ne ri-
sulta una classificazione sui seguenti quattro parametri, ognuno dei quali può assumere
varie gradualità tra due polarità estreme, inibente la prima, facilitante la seconda:
–– modalità di affermazione del docente: potere o competenza
–– modalità di mettersi in rapporto con i discenti: distanza o vicinanza;
–– modalità di espressione dei feedback: valutazione o orientamento all’apprendimen-
to;
–– modalità di gestione degli aspetti operativi: efficienza o efficacia.
Prima però di passare ad esaminare il significato di ciascuno dei parametri di analisi
proposti, è necessaria una precisazioni. Va rilevato che il medesimo stile di conduzione
dell’aula può, in qualche misura, risultare inibente o facilitante per l’apprendimento an-
che in funzione della particolare cultura di appartenenza dei partecipanti. È molto pro-
babile in altre parole, che il medesimo comportamento del docente venga interpretato
in modo differente a seconda del bagaglio culturale degli studenti. Tuttavia sul piano
pratico si può ipotizzare che almeno per certe tipologie comportamentali estreme del
docente, è altamente probabile che la reazione degli studenti sia alquanto uniforme. E
nelle pagine successive si esamineranno solo comportamenti di questo tipo.

5.16.1 Potere o competenza


Il primo parametro considerato è quello inerente la modalità che il docente impiega
per affermare e mantenere la propria credibilità e la propria autorità verso il gruppo.
L’estremo negativo è rappresentato dalla modalità di potere caratterizzata da una vasta
gamma di comportamenti fra cui i più frequenti sono:
–– far capire all’uditorio che il proprio sapere teorico è molto alto, che la cultura posse-
duta è tanta e che, quindi, quello che si va dicendo è meditato e importante («Dopo
anni di esperienza posso assicurarvi che...» oppure «Del resto anche tutta la biblio-
grafia sostiene questa tesi e le mie ricerche in proposito dicono che...» oppure citare
autori più o meno conosciuti ecc.);
–– far intendere agli studenti che si è una persona socialmente significativa mediante
allusioni dirette o indirette a frequentazioni («L’altro giorno, parlando col presidente
della nostra società,...»);
–– sfruttare il proprio potere di docente per prevaricare i partecipanti, ad esempio inter-
rompendo, volendo avere l’ultima parola nelle discussioni, dare lunghe spiegazioni a
chi non è d’accordo in modo da neutralizzarlo, fare battutine più o meno vendicative
verso tesi sostenute precedentemente da qualche partecipante ecc.;
–– fare lunghe «paternali» e cioè lunghe conferenze ad alto contenuto valoriale e pre-
scrittivo di comportamenti che si desiderano dai partecipanti utilizzando soprattutto
toni normativi e superegoici.

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Questi comportamenti inibiscono l’apprendimento perché tendono a passivizzare gli
studenti, a ferirli a farli sentire ignoranti, o sbagliati, o comunque poco importanti. La re-
azione può essere o depressiva o più schiettamente polemica e reattiva, ma in entrambi
i casi inserisce colorazioni emotive forti e fastidiose.
Le energie si spostano dai contenuti della materia in esame alle modalità relazionali,
con conseguente perdita di efficacia. Senza poi parlare di quei casi estremi, ma non ra-
rissimi, in cui una parte del gruppo inizia ad esplicitare in modo aperto ed aggressivo la
propria reazione allo stile del docente, naturalmente però cogliendo lo spunto da alcuni
contenuti esposti.
In generale si può dire che già evitare i comportamenti sopra richiamati, costituisce
spesso un elemento vincente in vista del buon clima complessivo, tuttavia è vero che
ogni docente deve avere un qualche modo per suffragare e supportare la legittimità del-
le proprie tesi teoriche, altrimenti è poco probabile che l’aula gli conceda quel minimo di
credibilità che è invece necessario per poter insegnare.
Ma il modo per ottenerla dovrebbe essere per così dire «interno» alla docenza e non
«esterno»: dovrebbe cioè essere ricavabile dalle cose che si dicono e non dalla sottoline-
atura che il docente fa circa la sua importanza o la sua competenza. Quindi i comporta-
menti facilitanti sono quelli che relativizzano la docenza, che dicono senza imporre, che
espongono senza inutili sottolineature e forzature.
E allora il fatto di avere molti anni di esperienza può essere giocato dicendo che «Ini-
zialmente pensavo che..., ma negli ultimi anni mi sono invece convinto che...», oppure
può non essere giocato affatto se non nella presentazione iniziale.
Il polo «competenza» è anche il risultato di una gamma di comportamenti che posso-
no essere definiti come disponibilità a discutere le proprie tesi, il che significa in pratica
lasciar finire l’esposizione della sua personale tesi al partecipante dissenziente, senza
manifestare squalifiche non verbali mentre parla, rispondere senza toni polemici o ironi-
ci e senza inserire elementi esterni di sostegno alla propria tesi, ma limitarsi agli aspetti
oggettivi di contenuto, coinvolgere anche il resto del gruppo nel dibattito, non però per
mettere in minoranza il dissenziente, ma per trovare una soluzione condivisibile dai più.

5.16.2 Distanza o vicinanza


Il secondo parametro considerato per descrivere lo stile di gestione dell’aula è rap-
presentato dalla modalità che il docente ha di mettersi in rapporto con i discenti. Gli
estremi sono da un lato distanza e dall’altro vicinanza.
Con distanza ci si riferisce ad un insieme, anche un po’ eterogeneo, di comportamenti
che, pur partendo da stati d’animo differenti del docente, ha per risultato di ingenerare
nell’aula un clima di distacco e di estraneità tra gli allievi e l’insegnante. Ecco alcuni esempi:
–– parlare con tono piatto, annoiato, privo di entusiasmo e di trasporto, con una gestio-
ne d’aula quasi annoiata e burocratica come se si fosse «capitati lì per caso e neanche
tanto volentieri»;
–– mostrare insofferenza verso i partecipanti, le loro tesi, le loro domande, i loro pro-
blemi, e rispondere facendo chiaramente intendere che il tono e con la mimica, che

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quella domanda o quell’osservazione sono indicative di stupidità o disattenzione;
–– fare dell’ironia e del sarcasmo contro il gruppo o contro idee sostenute da alcuni
partecipanti;
–– mantenere un atteggiamento rigido e formale ben al di là di quanto la situazione nel
suo insieme richiederebbe. In questa tipologia rientrano anche alcuni vezzi verbali
quali «come lei m’insegna...», oppure «loro certamente sapranno...»; rientrano pure
alcune modalità di gestione della disciplina d’aula molto autoritarie o violente come
ad esempio richiamare nominativamente le persone che stanno parlottando con fra-
si del tipo «Rossi, ha forse qualcosa da dire?» o, ancora peggio, inserendo il richiamo
nel corpo di una frase: «... ed è per questo che ritengo questa teoria— vero Rossi? —
particolarmente interessante...»;
–– parlare guardando in continuazione non le persone, ma punti inanimati: in alto, più
o meno sopra la testa dei partecipanti, oppure lo schermo, fuori dalla finestra ecc.
Anche in questo caso, come per il parametro precedente l’elenco è solo esemplifica-
tivo dei comportamenti più frequenti che ingenerano nell’aula un clima di freddezza e di
affettività negativa che ostacola l’apprendimento perché inserisce elementi di disturbo
emozionale che spostano l’attenzione dai contenuti al processo.
A questo punto è necessaria una precisazione: comportamenti come quelli sopra
descritti sono spesso solo modi automatici di fare del docente e non indicano affatto
reali sentimenti di distacco e di squalifica verso il gruppo, giacché sono ormai abitudini
comportamentali, magari dovute alle particolari situazioni in cui il docente ha maturato
le prime esperienze. Malauguratamente, anche ammesso che il docente sia sempre at-
tore involontario, l’impatto sul gruppo è comunque negativo.
L’estremo opposto della scala è la vicinanza, ancora una volta definibile soprattutto
come assenza dei comportamenti sopra elencati.
Più in particolare, favoriscono la creazione di un clima di vicinanza comportamenti
quali:
–– mostrare un po’ d’entusiasmo e di interesse per la materia;
–– rispondere alle domande e, in generale, discutere con le persone rispettando la loro
opinione anche se qualche volta ciò risulta difficile non tanto a causa dell’opinione
espressa dal tal partecipante, che magari di per sé non è poi così lontana dalla tesi
del docente, quanto dalla prevedibilità che alcune reazioni hanno per il docente che
da un po’di anni gestisce corsi sul medesimo argomento;
–– avere linguaggio e forme verbali non elaborate, ma tratte dal linguaggio quotidiano;
–– guardare in faccia le persone.

5.16.3 Valutazione od orientamento all’apprendimento


Il terzo parametro riguarda le modalità che il docente ha di esprimere il proprio
feedback ai partecipanti.
Un estremo dell’ipotetica scala, quello che tende a creare un clima d’aula negativo per
l’apprendimento, è definibile come valutazione ed è caratterizzato da comportamenti quali:
–– esprimere opinioni e confronti sulle persone o sui sottogruppi, particolarmente al

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termine delle esercitazioni ad esempio: «il sottogruppo B indubbiamente ha lavorato
molto meglio...», oppure «Come sempre c’è qualcuno che ha seguito con più atten-
zione e quindi riesce a...»;
–– fare domande dirette a specifiche persone;
–– in generale dare solo o prevalentemente feedback negativi, sottolineando cioè con
lunghe disquisizioni gli errori commessi (per esempio nello svolgimento di una eser-
citazione) e sorvolando viceversa sulle cose fatte correttamente.
L’insieme di questi atteggiamenti comporta facilmente alcune conseguenze: ad
esempio la classe entra in un atteggiamento guardingo perché il docente è un erogatore
di massicce quantità di punizioni o disconferme.
L’altro estremo del parametro è definibile come orientamento all’apprendimento
e consiste in una gamma di comportamenti tesi a facilitare la libera partecipazione
individuale del gruppo, e cioè: dare feedback precisi, relativi ai contenuti, immediati
e sinceri; equilibrare inoltre l’entità dei feedback negativi e di quelli positivi, e lasciar
infine intervenire le persone in modo libero, senza costringere il singolo partecipante
a parlare.

5.16.4 Efficienza o efficacia


Questo parametro attiene la modalità del docente di organizzare gli aspetti operativi
della vita d’aula e, tra tutti quelli esaminati, è quello che comporta ripercussioni meno
gravi sul clima d’aula e quindi sull’apprendimento.
L’estrema efficienza è caratterizzata da quei comportamenti che denotano una ge-
nerale tendenza del docente a privilegiare il rapporto tra le attività svolte e il tempo,
cercando di massimizzarlo. Alcuni esempi sono:
–– tentare di dir tutto quanto era stato in precedenza pensato in sede di preparazione
della docenza anche se il tempo ormai sta finendo a causa del prolungarsi delle
attività precedenti; il docente perciò tenta di accelerare «per finire il programma».
Appartiene a questa tipologia anche il comportamento del docente che ignora la
stanchezza del gruppo e prosegue la sua docenza, con ritmo adatto ma implacabile;
–– dare poco tempo per le esercitazioni, in modo da «poter svolgere il programma».
L’alternativa positiva è rappresentata da una maggior efficacia dell’attività d’aula, in-
tesa come rapporto tra quantità di cose apprese rispetto alle previsioni.
Dato che svolgere il programma non è certo garanzia di apprendimento, occorre che
il docente ascolti i feedback che il gruppo gli dà, e moduli di conseguenza il ritmo e l’al-
ternanza tra teoria e momenti applicativi, accontentandosi di insegnare alcune cose (e
sarebbe già molto) invece di voler (solo) dire tutto.

5.17 Programmazione modulare: lezione e multidisciplinarietà


Fin ora abbiamo messo in evidenza metodologie, tecniche e strumenti che possano
dare un contributo molto operativo alla progettazione ed alla esecuzione di una lezione.
In questo paragrafo si approfondiscono alcuni aspetti di carattere normativo che devono

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costituire i parametri essenziali ed ineludibili per la costruzione della lezione con parti-
colare riferimento alla scuola superiore di secondo grado.
Il riferimento principale è contenuto nella programmazione modulare che determina
i parametri per la costruzione dell’unità didattica. Quella programmazione che discende
dall’attuazione dell’autonomia didattica e caratterizzazione dei curricoli che si rinviene
nel Piano dell’offerta Formativa dei singoli istituti.
Il termine modulo nell’ambito didattico viene utilizzato di recente per indicare un
insieme di esperienze di apprendimento (costruite generalmente in forma di unità didat-
tica), riferite ad una disciplina o ad alcune discipline di studio, con l’indicazione precisa
degli obiettivi da raggiungere, dei prerequisiti e della durata complessiva di svolgimento,
i contenuti e le modalità di verifica. La caratteristica di un modulo è la possibilità di com-
binarlo variamente con altri, in relazione con le competenze o qualificazioni previste. La
realizzazione di ogni modulo avviene secondo una procedura ritenuta ormai indispensa-
bile che si chiama algoritmo didattico la cui sequenza risulta in grandi linee:
a) assicurazione dei prerequisiti (con pre-test/analisi della situazione/prove d’ingresso);
b) realizzazione;
c) verifica (post-test) il cui risultato determina la scelta didattica successiva.
L’unità didattica costituisce l’unità minima di programmazione, in quanto finalizzata
al perseguimento di un obiettivo formativo specifico. L’unità didattica può essere con-
siderata a tutti gli effetti il nome contemporaneo della lezione che però si connota for-
temente a un senso di multidisciplinarietà. In tal senso, ad esempio, costituiscono una
unità didattica le specifiche attività programmate per far acquisire agli alunni la capacità
di calcolare le aree dei rettangoli, così come un’altra unità didattica potrebbe riguardare
le attività per far acquisire la capacità di calcolare le aree dei triangoli, aree dei trapezi,
aree dei cerchi ecc. Rimanendo nell’esempio, tutte queste unità didattiche potrebbero
essere considerate come costitutive di un modulo didattico finalizzato all’acquisizione
della capacità di calcolare le aree delle figure piane.
Il modulo didattico assume così una grande portata innovativa sul piano educativo e
didattico, in quanto consente di uscire dal frammentarismo didattico, che non di rado ca-
ratterizza le attività educative e didattiche svolte quotidianamente nelle classi, nelle qua-
li le attività spesso si susseguono senza una coerenza logica. Il modulo didattico, invece,
mirato al perseguimento di un obiettivo di medio termine, assicura l’unitarietà dei singoli
interventi didattici (unità didattiche per l’appunto) dei docenti delle singole discipline ov-
vero, auspicabilmente, dei docenti di discipline diverse, impegnati nel perseguimento di
obiettivi interdisciplinari. In tale prospettiva, infatti, si può pensare a una organizzazione
modulare della didattica che assicuri l’unitarietà educativa e didattica all’interno delle
stesse discipline e tra le diverse discipline. Nel passato, quando l’attenzione era rivolta ai
saperi disciplinari così come risultavano sistemati nei manuali scolastici, le singole lezioni
si susseguivano secondo una logica analitica che molto spesso risultava priva di senso
per gli alunni. Le diverse discipline si svolgevano separatamente, anche quando i colle-
gamenti erano estremamente forti. Si pensi, ad esempio, alla nascita di Gesù presentata
dal docente di Religione come evento religioso, dal docente di Storia come evento stori-
co, dal docente di Lingua italiana attraverso le poesie.

219
In una scuola che si pone in una preminente prospettiva formativa, nel rispetto della
concezione integrata della personalità, non si può non cercare in tutti i modi di far conver-
gere i diversi interventi educativi e didattici al perseguimento di obiettivi formativi unitari,
ricercando tutti i possibili collegamenti fra le discipline e le singole unità didattiche. In
tale prospettiva, si pongono gli obiettivi formativi trasversali, che sono comuni a diverse
discipline (interdisciplinarità), come ad esempio il concetto di misura che viene trattato
in Matematica e nelle Scienze, dall’altra l’esigenza di collegare i diversi obiettivi formativi
in quanto mirati alla comprensione di uno stesso fenomeno da diverse angolazioni disci-
plinari (multidisciplinarità). Pertanto, la Programmazione didattica annuale può risultare
articolata in moduli didattici relativi alle singole discipline (moduli didattici disciplinari) e
in moduli didattici relativi alle diverse discipline (moduli didattici interdisciplinari). Al ri-
guardo, è opportuno evidenziare che la interdisciplinarità può essere intesa, sia nel senso
della multipluridisciplinarità, che si riferisce al perseguimento di obiettivi formativi che
richiedono il concorso di diverse discipline, sia nel senso della transdisciplinarità, che si
riferisce al perseguimento di obiettivi formativi trasversali, comuni a più discipline.

Interdisciplinarità

Tra i primi studi in tema di interdisciplinarità citiamo quello condotto da J. Piaget


che ha avanzato la distinzione tra multidisciplinarità come confronto di contenuti
appartenenti a discipline distanti (ad esempio, per uno studio multidisciplinare, si po-
trebbero porre a confronto musica e filosofia) e interdisciplinarietà come interazione
in una specifica problematica di contenuti appartenenti a discipline affini, ciascuna
delle quali conserva il proprio statuto epistemologico, mentre a un livello più com-
plesso la transdisciplinarità modifica la specificità epistemologica e lessicale delle
discipline coinvolte, realizzando tra esse non semplice interazione ma «transazione»
(nell’accezione deweyana del termine).

5.18 La lezione come unità didattica


L’esigenza della programmazione didattica è una acquisizione piuttosto recente che
ha consentito di superare alcuni schemi d’insegnamento. Era ritenuto sufficiente che il
docente «preparasse» la lezione, approfondendone i contenuti e semmai l’articolazione
della esposizione con il ricorso ad eventuali supporti audiovisivi, che oggi possono essere
pienamente sostituiti dalle tecnologie multimediali.
La situazione cambia radicalmente nel momento in cui si riconosce che ciò che im-
porta sono i processi apprenditivi ovvero i processi attraverso i quali i concetti, le idee,
le teorie vengono riscoperti, ricostruiti, reinventati dai singoli alunni, per cui occorre
programmare soprattutto i percorsi apprenditivi.
In tale prospettiva, le unità didattiche si configurano come percorsi formativi. Infatti,
le unità didattiche assumono effettivo significato soprattutto se in esse vengono deli-
neati i percorsi e le procedure più idonee per lo svolgimento dell’insegnamento, cioè le
modalità concrete per mezzo delle quali conseguire gli obiettivi formativi.

220
Il percorso didattico è rappresentato quindi dall’insieme delle strategie di insegna-
mento/apprendimento che vengono previste ai fini del perseguimento degli obiettivi
formativi.

Le unità didattiche

Pellerey, importante studioso di metodologie didattiche derivanti dalla program-


mazione, definisce: «Per unità didattica intendiamo uno ipotesi di esperienza di ap-
prendimento che può considerarsi sufficientemente articolata e completa nella suo
strutturazione interna da poter essere facilmente tradotta nell’azione educativo-sco-
lastica», cosicché si può dire che «le scelte relative agli obiettivi, contenuti, metodi,
valutazione si coagulano nella programmazione delle unità didattiche in cui le espe-
rienze di insegnamento/apprendimento vengono articolate in sequenze temporal-
mente determinate e commisurate alle caratteristiche e alle esigenze della classe».

5.18.1 La struttura delle unità didattiche


L’unità didattica può essere fatta corrispondere alla scansione degli obiettivi formati-
vi da far perseguire agli alunni.
In linea di massima, ogni unità didattica:
1. muove dall’analisi della situazione, cioè dalle effettive capacità ed esigenze di ap-
prendimento degli alunni;
2. precisa gli obiettivi, cioè gli atteggiamenti, le capacità e le conoscenze che gli alunni
debbono perseguire;
3. delinea i percorsi e le procedure più idonee, cioè le modalità concrete delle attività
che, secondo un’impostazione didattica prevalentemente fondata sulla ricerca, gli
alunni sono chiamati a svolgere, collettivamente, in gruppo o individualmente;
4. indica le tecnologie educative da utilizzare, assicurando adeguato spazio, sia all’u-
tilizzazione di materiali concreti, comuni e strutturati, sia alle tecnologie innovative;
5. stabilisce i criteri e gli strumenti di valutazione dei risultati conseguiti, consideran-
do la valutazione come strumento per la continua regolazione della programmazio-
ne, cioè per introdurre per tempo quelle modificazioni o integrazioni che risultassero
opportune.

5.18.2 L’analisi della situazione


Perché risulti efficace, l’azione educativa e didattica deve essere, non solo ispirata a
validi criteri metodologico-didattici, ma anche personalizzata, cioè adeguata alle esigen-
ze formative ed alle caratteristiche personali (ritmi, stili, livelli di sviluppo e di apprendi-
mento) dei singoli alunni.
Poiché gli alunni possono essere produttivamente impegnati in un’attività di appren-
dimento solo se possiedono i relativi prerequisiti cognitivi ed affettivi, gli insegnanti deb-

221
bono individuare, sia le conoscenze, le abilità e le capacità, sia le motivazioni specifiche,
che gli alunni possiedono in riferimento agli obiettivi da perseguire.
In effetti, l’elaborazione delle unità didattiche deve realizzare un opportuno equili-
brio tra la struttura logica delle discipline, che richiede il rispetto della progressione degli
obiettivi e dei contenuti, e le caratteristiche evolutive degli alunni, le quali non vanno
misconosciute, ma sollecitate, stimolate, promosse, nella prospettiva del raggiungimen-
to di più avanzati livelli di sviluppo e di apprendimento.
Ove dovessero accertare carenze nello sviluppo e mancato possesso dei prerequisiti,
gli insegnanti debbono programmare ed attuare appositi interventi compensativi e di
recupero, al fine di assicurarne comunque il possesso da parte di tutti gli alunni all’inizio
delle attività di apprendimento relativi ai singoli obiettivi programmati.

5.18.3 La specificazione e la definizione degli obiettivi


Nelle unità didattiche gli obiettivi formativi a medio termine della Programmazione
didattica annuale vengono specificati e definiti, per quanto possibile, in termini di obiet-
tivi a breve termine.
Nella individuazione di tali obiettivi occorre sempre tener presente l’orientamento
formativo che, in prospettiva educativa e culturale, emerge chiaramente dal Regolamen-
to dell’autonomia scolastica. Pertanto, è necessario che nella predisposizione delle spe-
cifiche unità didattiche vengano di volta in volta esplicitati, sia gli obiettivi disciplinari
specifici (linguaggi, quadri concettuali, modalità di indagine delle singole discipline), sia
gli obiettivi formativi relativi formazione complessiva della personalità (formazione co-
gnitiva, affettiva, sociale, morale ecc.). In particolare, è opportuno evidenziare che gli
obiettivi che di fatto vengono conseguiti si riferiscono, non solo a conoscenze (sapere) ed
a capacità (saper fare), ma anche ad atteggiamenti (saper essere). Nella scuola dell’au-
tonomia, l’attività educativa e didattica deve essere personalizzata. Il che significa che
anche gli obiettivi formativi debbono essere sempre personalizzati.
Attuare la personalizzazione degli obiettivi formativi significa che:
–– tutti gli alunni devono perseguire determinati obiettivi formativi detti obiettivi for-
mativi standard ma attraverso la loro modulazione in obiettivi a medio termine e
soprattutto in obiettivi a breve termine adeguati ai livelli ed ritmi di apprendimento
individuale;
–– ogni alunno persegue obiettivi formativi integrativi (ed eventuali obiettivi formativi
aggiuntivi), nel rispetto della sua identità personale, sociale, culturale e professio-
nale.
Pertanto, le unità didattiche possono riguardare sia obiettivi generali o standard che
obiettivi formativi integrativi e gli eventuali obiettivi formativi aggiuntivi.

5.18.4 Le metodologie e tecnologie


Le unità didattiche assumono effettivo significato soprattutto se in esse vengono de-
lineati i percorsi e le procedure più idonee, cioè le modalità concrete per mezzo delle

222
quali conseguire gli obiettivi formativi. La previsione degli itinerari didattici non può evi-
dentemente prescindere dall’individuazione e dalla indicazione degli strumenti didattici,
dei materiali comuni e strutturati, delle apparecchiature, delle tecnologie anche multi-
mediali, di cui gli alunni debbono potersi avvalere nei diversi momenti delle loro attività
apprenditive.
Nel momento in cui alla lezione espositiva, largamente fondata sulla parola orale e
scritta dell’insegnante, con qualche generosa concessione alle illustrazioni dei cartelloni
e degli audiovisivi, si sostituisce la didattica costruttivistica e l’operatività degli alunni, si
pone in modo pressante un cambiamento di prospettiva.
Nelle unità didattiche vanno precisati quindi i percorsi di apprendimento degli alunni,
indicando le tecnologie educative e didattiche da utilizzare nelle singole fasi della moti-
vazione, della ricerca vera e propria, del consolidamento, dell’approfondimento e dell’ar-
ricchimento, relativamente ai singoli alunni o ai gruppi di alunni costituiti sulla base dei
loro livelli di sviluppo o di apprendimento. Dei loro stili e dei loro ritmi di apprendimento.
Per ciascun gruppo di alunni vanno indicati le tecnologie educative e didattiche, e le mo-
dalità di reperimento e soprattutto le modalità di utilizzazione.

5.18.5 Criteri e strumenti di valutazione


La valutazione assume valenza formativa, ponendosi come strumento per la continua
regolazione della programmazione, cioè per introdurre per tempo quelle modificazioni o
integrazioni che risultassero opportune.
Le verifiche da effettuare al termine di ogni unità didattica debbono consentire agli
insegnanti di accertare se tutti gli alunni hanno conseguito o meno le mete perseguite
attraverso le specifiche attività svolte, al fine di attivare immediatamente gli eventuali in-
terventi compensativi o di recupero che si rendessero necessari per determinati alunni.
La valutazione deve essere utilizzata quasi esclusivamente in tale prospettiva, al fine
di favorire la realizzazione di attività di apprendimento quanto più possibile produttive
di risultati positivi. In quanto consente di mantenere i processi di apprendimento dei
singoli alunni sempre sotto controllo e quindi di adeguare le situazioni di apprendimento
alle effettive capacità ed esigenze degli alunni, la valutazione si pone come strumento
essenziale per rendere possibile la concreta attuazione del diritto all’educazione ed all’i-
struzione. Nelle singole unità didattiche vanno specificate, non solo le modalità della
valutazione (criteri, tempi ecc.), ma anche gli strumenti da utilizzare: prove oggettive, ma
anche altre forme meno formalizzate di verifica.
È opportuno precisare che anche le verifiche debbono risultare personalizzate, in
quanto debbono tenere presenti i possibili livelli di perseguimento degli obiettivi for-
mativi da parte dei singoli alunni, formulati anche sulla base dei livelli di partenza. Ogni
unità didattica deve comprendere, sia il percorso relativo alla riscoperta dei concetti, sia
i percorsi relativi alle eventuali attività di recupero e di approfondimento, che peraltro
vanno meglio definiti dopo le verifiche relative ai percorsi di riscoperta.

223
Caratteristiche del modulo didattico/unità didattica
Titolo del Modulo indicare il nome generico dell’argomento che si intende trat-
tare. Il modulo comprende le singole unità didattiche che rap-
presento micro argomenti in cui si suddivide il modulo
Contestualizzazione indicazione dell’ordine di studi e a quale classe il modulo è
della unità didattica rivolto
Percorso didattico elenco dei contenuti e successione propedeutica degli argo-
menti. Indicazione del numero e del contenuto delle singole
unità didattiche
Obiettivi Formativi gli obiettivi formativi hanno un carattere prevalentemente
ma non esclusivamente disciplinare. È da sottolineare che
questa tipologia di obiettivi deve essere formulata in riferi-
mento alle indicazioni ministeriali per l’individuazione dei
contenuti curriculari e valevoli nell’ambito della program-
mazione disciplinare. Per esempio nella progettazione degli
obiettivi formativi di una disciplina appartenente al curricolo
di un Liceo bisogna fare riferimento all’B del D.P.R. n. 89/2010
Prerequisiti indicare le conoscenze e competenze pregresse che costitui-
scono i prerequisiti del percorso e la modalità con cui si pro-
cede alla rilevazione
Obiettivi specifici indicare in termini di padronanza (conoscenza e comprensio-
di apprendimento ne), di competenza (operativa, lessicale, espressiva, di analisi,
di sintesi, di autonoma produzione, di autonoma valutazione
ecc…) e di comportamento la portata degli obiettivi specifici
si intende raggiungere
Strumenti indicazione degli strumenti: contenuti multimediali, testi,
fonti documentarie, saggi critici, repertori, pubblicistica, stru-
menti di sperimentazione laboratoriali ecc…
Metodologia didattica assetto didattico e uso delle metodologie utilizzate
Spazi indicazione dei luoghi di svolgimento del modulo (classe, visi-
te guidate esterne, laboratori, aula multimediale)
Tempi di realizzazione indicare il tempo secondo l’importanza che si attribuisce al
del percorso conseguimento dei suoi obiettivi, nel contesto della program-
mazione disciplinare
Interdisciplinarietà verifica dei collegamenti interdisciplinari (indicare la relazio-
ne con ambiti disciplinari affini e le modalità con cui valoriz-
zare e realizzare lo spunto di interdisciplinarietà individuata)
segue

224
Caratteristiche del modulo didattico/unità didattica
Spunti di attualità indicare gli argomenti che possano dare un spinta all’attua-
lizzazione degli argomenti trattati sollecitando l’alunno alla
ricerca azione
Verifica e valutazione indicazione degli strumenti di verifica che si reputano idonei
in funzione degli obiettivi didattici sia nel breve che medio
periodo per la valutazione ci si limita a esplicitare la valenza
docimologica delle singole prove di verifica
Eventuali percorsi indicare nel caso le prove di verifica indicassero scarse per-
di recupero formance in alcuni allievi le modalità per sostenere l’allievo e
migliorare il suo apprendimento

225
Appendice
Esempio del modulo didattico/unità
TITOLO IMPRENDITORE ED IMPRESA
CONTESTO Classe IV di un Istituto Tecnico Commerciale
Il modulo avente ad oggetto lo studio e la analisi della figura giuri-
dica dell’imprenditore e dell’impresa.
Il modulo si compone di cinque unità didattiche (U.D.).
U.D.1: L’Imprenditore
La prima UD è dedicata all’imprenditore ed in particolare alla de-
finizione di imprenditore secondo l’art. 2082 del c.c., passando poi
ad analizzare le varie categorie di imprenditori (imprenditore agri-
colo, commerciale con il relativo statuto). In questa prima fase ver-
rà analizzata anche l’impresa ed in particolare l’impresa familiare.
U.D.2: L’Azienda
PERCORSO DIDATTICO La seconda UD è dedicata all’Azienda, partendo appunto dalla no-
zione di azienda al trasferimento della stessa.
U.D.3: Segni distintivi dell’azienda
La terza UD ha per oggetto i Segni distintivi dell’azienda: ditta –
insegna - marchio.
U.D.4: Opere dell’ingegno ed invenzioni industriali
La quarta UD riguarda le opere d’ingegno e le invenzioni industriali
e quindi diritto d’autore e brevetto per invenzioni industriali.
U.D.5: Concorrenza
La quinta UD ha per oggetto la concorrenza e quindi la libertà di
iniziativa economica, il regime di monopolio le limitazioni alla li-
bertà di concorrenza con le varie normative antitrust.
Il diritto commerciale è il settore del diritto privato avente ad og-
getto la disciplina giuridica dell’impresa.
Il fatto che il diritto commerciale sia in sostanza il diritto dell’im-
presa fa sì che esso si occupi, in primo luogo, di individuare e de-
finire il soggetto che esercita l’attività d’impresa, cioè l’imprendi-
tore, e di classificarlo secondo il tipo e le dimensioni dell’attività
economica svolta.
Finalità primaria è quella di far comprendere agli alunni:
OBIETTIVI FORMATIVI
- il ruolo delle norme giuridiche nel contesto del sistema informa-
tivo aziendale: in particolare, analizzando i vari istituti del diritto
commerciale e gli adempimenti da essi previsti, diretti non solo ad
assicurare la legalità dell’attività aziendale;
- il modo ottimale per individuare, analizzare, giustificare le tipolo-
gie di imprese commerciali individuali e collettive disciplinate nel
nostro ordinamento giuridico, coglierne analogie e differenze in
ordine a natura, struttura, funzione;
segue

226
- soggetti del diritto;
- capacità giuridica e capacità di agire;
- fonti del diritto commerciale;
PREREQUISITI - persone fisiche e persone giuridiche.
Verifica iniziale: per rilevare il possesso di tali prerequisiti verranno
effettuati test in forma di prove strutturate (del tipo V/F; a risposta
multipla)
SAPERE:
Nel corso delle lezioni gli alunni impareranno:
• la nozione di imprenditore e d’impresa;
• le categorie d’imprenditore;
• lo statuto dell’imprenditore;
• gli ausiliari dell’imprenditore;
• la nozione d’azienda;
• il trasferimento d’azienda;
• i segni distintivi: ditta, marchio, brevetto;
• le opere dell’ingegno e le invenzioni industriali;
• la libertà d’iniziativa economica e le relative limitazioni;
• la normativa antitrust;
• gli atti di concorrenza sleale;
• la tutela del consumatore e relativa riforma.
SAPER FARE:
• saper individuare e definire il soggetto che esercita l’attività d’im-
presa;
OBIETTIVI SPECIFICI
• saper classificare l’imprenditore secondo il tipo e le dimensioni
DI APPRENDIMENTO
dell’attività economica svolta;
• saper analizzare l’importanza dello statuto dell’imprenditore;
• a riconoscere i rappresentanti dell’imprenditore commerciale;
• saper analizzare l’azienda, i beni che la compongono;
• saper analizzare gli effetti del trasferimento d’azienda;
• saper riconoscere i segni distintivi dell’azienda;
• sapere l’importanza valutare l’importanza del diritto d’autore,
dell’invenzione industriale e delle relative tutele;
• saper individuare i casi di concorrenza sleale e saper spiegare i
metodi di tutela;
• acquisire padronanza della materia in modo da poter esprimere
la propria opinione nelle discussioni di gruppo.
SAPER ESSERE:
Verranno proposti ai ragazzi, nell’ambito del seguente modulo,
quesiti e test volti a stimolare la loro curiosità e concentrazione, al
fine di indurli a proporre soluzioni alle questioni giuridico-econo-
miche proposte in aula.
segue

227
• Testo scolastico adottato;
• Codice civile;
STRUMENTI
• Materiale didattico quali schemi, tabelle ed appunti;
• Supporti multimediali
Le metodologie utilizzate durante il percorso sono:
• Lezione frontale con esposizione teorica degli argomenti delle
unità didattica;
METODOLOGIA • Analisi e risoluzione di un caso pratico (problem solving)
DIDATTICA • Lavoro di gruppo che abbia ad oggetto la riproduzione di esempi
scritti di contratti tipici;
• Brain storming per stimolare la partecipazione della classe alla
definizione dei concetti giuridici
- Aula
SPAZI
- Laboratorio informatico
TEMPI La scansione temporale prevista è di 5 ore comprese le verifiche
Verifiche iniziali: con domande strutturate per individuare la pre-
senza dei prerequisiti;
Verifiche intermedie: prove semistrutturate al fine di valutare la
VERIFICHE capacità elaborativi degli studenti;
Verifiche finali: al termine del modulo si prevede un colloquio
orale per valutare le conoscenze acquisite e la capacità espositiva
degli alunni;
Lezione interdisciplinare con il docente di economia aziendale per
INTERDISCIPLINARIETÀ lo studio e l’approfondimento degli elementi della compravendita
per l’operatore «impresa»
SPUNTI DI ATTUALITÀ Disciplina degli acquisti on-line
La strutturazione di corsi di recupero deve rappresentare un siste-
ma regolare e non episodico di supporto all’alunno in difficoltà.
EVENTUALI PERCORSI
Pertanto potranno essere attuati con diverse modalità:
DI RECUPERO
- Lezioni frontali facilitate;
- Appunti e schede esemplificative.

La codocenza

La codocenza indica l’organizzazione di un intervento formativo in aula in team: general-


mente gestito da due insegnanti. Questa modalità d’insegnamento è sempre più il risul-
tato dell’approccio multidisciplinare che sta caratterizzando la scuola negli ultimi anni.
Attraverso le codocenze è possibile insegnare gli stessi argomenti in maniera trasversale
affrontandoli da diversi punti di vista e nei loro differenti aspetti.
In classe due insegnanti sono presenti contemporaneamente e svolgono le stesse attività
avendo come obiettivo lo sviluppo nei discenti di alcune abilità di base preselezionate in
fase di programmazione didattica.

228
Le attività delle diverse coppie di docenti sono programmate in modo che entrambi sia-
no coinvolti nella strategia.
Esiste come uno schema di riferimento che è da guida nella organizzazione delle discipli-
ne che possono facilmente integrarsi ed essere oggetto di una codocenza. Lo schema è
solo un possibile riferimento ma le lezioni multidisciplinari in codocenza possono essere
formulate in relazione alle specificità del curricolo e del carrettiere innovativo del consi-
glio di classe.

Anno scolastico Discipline


I anno Italiano/Scienze; Italiano/Matematica; Scienze/Matematica; Sto-
ria/Diritto; Economia aziendale/Economia politica; Economia
aziendale/Matematica; Italiano/Lingua straniera; TIC/Lingua stra-
niera; Economia/TIC
II anno Italiano/Lingua straniera; Economia aziendale/Matematica; Ita-
liano/TIC; Storia/Diritto; Economia aziendale/Economia politica;
Economia/TIC
III anno Italiano/Lingua straniera; Matematica/TIC; Diritto/Economia
aziendale; Geografia/Lingua straniera; Italiano/Lingua straniera
IV anno Italiano/Lingua straniera; Matematica/TIC; Religione/Geografia;
Economia/TIC; Geografia/Lingua straniera; Diritto/Economia; Ita-
liano/Filosofia; Storia/Lingua straniera
V anno Matematica/TIC; Diritto/Economia; TIC/Economia; Storia/Diritto;
Geografia/Lingua straniera

Esempio di codocenza italiano-matematica-scienze

Titolo del modulo: Il linguaggio e le sue variabili.


Finalità: — Gli studenti devono essere in grado di riconoscere i diversi generi e forme
testuali.
Obiettivi: — Sviluppo delle abilità di espressione e di comunicazione nell’uso di differenti
linguaggi in termini chiari e rigorosi.
Competenze: — Riconoscere, identificare e classificare testi differenti relativamente alle
funzioni comunicative.
Metodologie: Le attività vengono sviluppate con le coppie italiano-matematica, italiano
-scienze e matematica – scienze.
In ciascun momento di codocenza verranno analizzati attraverso la lettura e decodifica-
zione testi con linguaggio specifici relative alla matematica e alle scienze, la codocenza
di italiano contribuirà all’acquisizione di un metodo adeguato trasversale alle discipline.
Per quanto riguarda la codocenza matematica-scienze l’attenzione sarà posta su abilità
comunicative trasversali quali la lettura e la costruzione di grafici, interpretazione di fi-
gure e di diagrammi.

229
Capitolo 6
Uso delle tecnologie dell’informazione
e della comunicazione nella didattica

6.1 La didattica tecnologica


Le spinte riformistiche sulla scuola si sono progressivamente concentrate verso la
promozione delle nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione (TIC) sia
sotto il profilo tecnico e organizzativo che nei connessi aspetti pedagogici e didattici.
Per gli insegnanti, infatti, la sfida pedagogica non è quella di acquisire esclusivamente
il know how tecnico ma quella di padroneggiare l’uso didattico delle nuove tecnologie
per rendere più efficace il processo formativo.
Le TIC infatti spingono all’approfondimento nella didattica di alcune tematiche: per
esempio la conoscenza e la sua applicazione concreta del linguaggio delle immagini che
ha caratteristiche differenti e complementari rispetto al linguaggio verbale.
All’interno della vasta gamma di TIC inoltre l’insegnante deve poter scegliere in modo
sapiente e opportuno per conseguire i potenziali obiettivi di questi strumenti:
–– migliorare la concentrazione e l’attenzione degli allievi;
–– miglioramento degli atteggiamenti cooperativi degli allievi;
–– miglioramento delle partecipazione in aula e all’economia generale dei contenuti svi-
luppati dal docente.
L’uso delle TIC è ormai imprescindibile nella vita quotidiana e anche tra i banchi di
scuola. In una società di «digital natives», alunni cresciuti in un mondo dominato dalla
tecnologia, è fondamentale per i docenti avvicinarsi alla tecnologia per avvicinarsi agli
alunni stessi cercando di capire il loro mondo. La didattica tecnologica si basa proprio sul
presupposto di usare i linguaggi più affini agli alunni per migliorare il processo di inse-
gnamento/apprendimento. Infatti, se con l’avvento delle nuove tecnologie si afferma un
nuovo processo di sviluppo e di organizzazione delle persone, con l’utilizzo delle tecno-
logie multimediali e di Internet si genera un nuovo linguaggio e un nuovo modo di orga-
nizzare il pensiero. In questo contesto risulta fondamentale servirsi della tecnologia per
diversificare i metodi e le strategie di apprendimento, potenziando attraverso l’uso della
tecnologia le opportunità educative. Se alcuni contenuti della scuola rimangono validi in
ogni tempo, è il modo di trasmetterli che cambia e si adegua alla digitalizzazione. Le do-
mande a cui numerose ricerche sperimentali in ambiente scolastico tentano di far fronte
sono: come insegnare ai nativi digitali? Come insegnare usando computer, mobile device
(tablet, telefoni cellulari, palmari, smartphone, laptop, lettori MP3), schermi touch? Quali
sono le tecniche per utilizzare il web tra i banchi? Come usare le app ed il blog di classe?

231
Gli stimoli che offrono il pc e la rete sono svariati e inoltre coinvolgono più canali sen-
soriali che certamente favoriscono l’apprendimento. Le opportunità offerte dalla tecno-
logia sono da considerarsi non soltanto in relazione allo sviluppo di specifiche conoscen-
ze o abilità, ma a supporto dell’intero processo di insegnamento/apprendimento per
l’acquisizione di competenze complesse come la risoluzione dei problemi, lo sviluppo di
congetture e dimostrazioni. L’uso delle TIC ed il loro utilizzo applicato alla didattica offre
la possibilità ai nativi digitali di confrontarsi con i contenuti curriculari delle varie discipli-
ne in maniera innovativa e coinvolgente, utilizzando un linguaggio condiviso, comune. Il
web diventa il presidio di un apprendimento in rete: un ambiente in cui si trovano sti-
moli e potenzialità molto forti; un ambiente in cui il docente ha la possibilità di impostare
l’azione didattica nello stile di un linguaggio usato dai digital natives; un ambiente che
diventa luogo di insegnamento e di apprendimento; un ambiente libero da confini nozio-
nistici. In un contesto scolastico in continuo cambiamento, l’introduzione delle tecnolo-
gie nella didattica non può più essere negata o ignorata, in quanto l’utilizzo di tali risorse
offre agli alunni nuove opportunità di partecipare attivamente al processo educativo
all’interno di comunità virtuali che apprendono collaborativamente. In questo ambiente
si impara in molti modi diversi contemporaneamente: osservando cosa fanno gli altri e
come lo fanno, facendo da soli o sperimentando, chiedendo aiuto o consigli. L’alunno
partecipa al processo dell’organizzazione delle informazioni, della costruzione, della im-
mensa rete che costituisce la conoscenza, incrementando e favorendo il dialogo con gli
altri. Oggi, utilizzare i nuovi media per un apprendimento proficuo significa servirsi di
Internet e dei nuovi scenari che esso ci offre per rendere possibile una didattica collabo-
rativa di stampo costruttivista. In questo modo insegnare ed apprendere online significa
riprodurre, anche se in un ambiente virtuale, gli obiettivi prefissati da un approccio me-
todologico di tipo comunicativo. E, visto che la navigazione e la comunicazione online
diventano sempre più frequenti tra gli studenti, perché non veicolare l’insegnamento in
ambienti di apprendimento dove il confronto e la condivisione permetteranno di mette-
re insieme abilità e competenze maturate durante il percorso lavorativo? Fare didattica
in un ambiente virtuale significa, anche, coniugare l’aspetto ludico con quello formativo
attraverso la simulazione intesa, genericamente, come rappresentazione interattiva del-
la realtà basata sulla costruzione di un modello di un sistema del quale si vuole compren-
dere il funzionamento. Questo approccio didattico migliora la capacità degli studenti di
applicare conoscenza astratta collocando l’educazione in contesti virtuali autentici, con-
sentendo loro di svolgere compiti che potrebbero essere difficili o impossibili da vivere
nel mondo reale. Gli studenti pensano e apprendono in ambienti che sono veloci, mul-
timediali, multimodali, interattivi, digitali. Sperimentare quanto il virtuale può rappre-
sentare il reale in contesti didattici significa anche favorire le diverse intelligenze degli
alunni. L’importanza della tecnologia come fattore abilitante per un cambio di metodo
di lavoro e di impostazione complessiva del processo di apprendimento è stata confer-
mata dalla recente pubblicazione dei risultati del primo monitoraggio delle scuole della
rete di ImparaDigitale a cura del prof. Ferdinando Pennarola e del gruppo di ricerca TEL
(Technology Enhanced Learning) dell’Università Bocconi di Milano (http://www.impara-
digitale.it/wp-content/uploads/2014/04/Imparadigitale-monitoraggio-2013.pptx.pdf).

232
Dalla ricerca emerge che gli insegnanti percepiscono la tecnologia come ricca di poten-
zialità, ma la vera variabile che fa la differenza è la preparazione dei docenti e il loro ruolo
svolto nell’incoraggiamento e nel supporto agli studenti in tutte le fasi del processo di
apprendimento. Il ruolo di mediazione svolto dai docenti è importante e a questo pro-
posito le tecnologie sono fattori di amplificazione di una impostazione didattica di tipo
costruttivista, che coinvolge il discente nel processo di assimilazione delle conoscenze.

6.2 E-learning
L’e-learning pur essendo una modalità di insegnamento prevalentemente adoperata
nell’insegnamento agli adulti piuttosto che agli studenti curricolari ha offerto degli ottimi
spunti sul ruolo, sulle competenze e sulle nuove professionalità nell’ambito educativo-
pedagogico che vale la pena di analizzare. Inoltre, le tipologie didattiche di e-learning,
evidenziano criteri e scelte pedagogiche differenziate che spesso emergono nella funzio-
ne e peso del tutor.
La più diffusa tipologia di e-learning è quella ricettiva, sequenziale e a «scoperta gui-
data», finalizzata all’acquisizione di contenuti i quali, secondo il modello comportamen-
tista, sono unità predisposte in sequenze. In questa tipologia di FAD, l’ambiente virtuale
di apprendimento viene strutturato in:
–– moduli che hanno come obiettivo le conoscenze di base;
–– esercizi di feedback correttivo;
–– prescrizioni procedurali.
La funzione educativa è svolta prevalentemente da un tutor che interagisce con i
partecipanti in maniera sincrona (interazione mittente-ricevente) o asincrona.
L’altra tipologia di e-learning è quella a «scoperta in collaborazione» finalizzata all’ac-
quisizione di competenze e abilità piuttosto che all’acquisizione di conoscenze. È la ti-
pologia wrap around ovvero «avvolgente» una definizione che comprende l’idea della
collaborazione. Nella fase iniziale il tutor presenta le prescrizioni procedurali e condivide
le varie piste di lavoro; poi, progressivamente, il suo ruolo diventa sempre meno cen-
trale pur aggiungendo periodicamente qualcosa per incentivare la motivazione o per
reindirizzare il processo nella classe virtuale. I discenti possono confrontarsi tra pari e
con il «facilitatore», il quale è il «mediatore dei saperi», in grado di fornire agli alunni il
massimo numero di elementi e strumenti utili per costruire i concetti, per orientarli nelle
domande, definire le priorità, autovalutarsi, riconoscere le difficoltà e gli errori.
A parte l’esperto disciplinare, l’e-tutor è il protagonista dell’e-learning: un profes-
sionista della comunicazione telematica animatore delle video-conferenze, chat, web
forum, mailing list. Questa figura non si occupa di preparare i materiali didattici, ma di
gestirli interagendo con la comunità virtuale. Il compito del tutor è quello di facilitare la
comunicazione e l’apprendimento, animando e moderando la classe virtuale. Nel suo
profilo professionale vi sono competenze in campo psico-sociale e dell’apprendimento.
La figura dell’esperto dei contenuti e quella del tutor rimandano agli studi pedagogici
fenomenologici-umanistici di impostazione gardneriana.
L’esperto ha il compito di proporre i contenuti della formazione stabilendo il «clima

233
culturale» del corso, pianifica i tempi, presenta le risorse, gli obiettivi e i compiti in modo
dettagliato affinché gli studenti possano in autonomia essere protagonisti del proprio
apprendimento.
L’insegnante-facilitatore, esperto in strategie dell’apprendimento, che orienta la for-
mazione alimentando la tensione cognitiva degli studenti e valorizza le caratteristiche
dei singoli. Svolge anche l’importante funzione del rinforzo all’apprendimento per gli
studenti in difficoltà. Queste figure nella prassi della didattica a distanza tendono a es-
sere interrelate ma sono soggetti diversi mentre nella didattica frontale questi profili di
competenza dovranno integrarsi nel ruolo del docente.
In conclusione si vuole sottolineare che la FAD consente di superare un’altra barrie-
ra all’istruzione o almeno ridurla grazie alla possibilità di seguire le lezioni in momenti
diversi rispetto a quando sono tenute così che, in alcuni casi, l’istruzione diventa conci-
liabile con un’attività lavorativa. Sebbene a livello teorico l’utilizzo delle tecnologia per la
formazione a distanza sembra essere possibile a qualsiasi livello, ci sembra importante la
tendenza a una loro utilizzazione per l’istruzione secondaria e terziaria.

6.3 Modalità di apprendimento attraverso le nuove tecnologie


La diffusione di nuove tecnologie, con particolare riferimento, a quelle di carattere
multimediale hanno influenzato enormemente intere generazioni a livello mondiale sul
modo di percepire, organizzare e fruire dei saperi e delle conoscenze.
L’attenzione che le politiche scolastiche promuovono è quella di attivare un ammo-
dernamento complessivo della didattica in conformità ai cambiamenti culturali. Quello
che l’insegnamento scolastico deve fronteggiare è infatti il cambiamento culturale cui le
tecnologie hanno dato luogo.
Per fare alcuni esempi il web è divenuto una fonte essenziale del sapere ma è anche
una fonte che rispetto al mondo del sapere cartaceo ha altre modalità cognitive, catalo-
gative, espressive.
È evidente che la novità delle procedure logiche e analogiche, la simultaneità di pro-
duzione e fruizione, la molteplicità dei codici di comunicazione tipiche delle nuove TIC
abbiano condizionato l’approccio all’apprendimento nonché favorito alcune tipologie di
intelligenza piuttosto che altre.
Dobbiamo dunque chiederci in quale misura le attuali tecnologie possono aver modi-
ficato negli studenti gli stili cognitivi e le forme di apprendimento. La generazione cosid-
dette «puntadito» ovvero touch screen mostrano una evidente modifica della percezio-
ne del tempo e dello spazio comparate a quelle passate.
Il dibattito sui cambiamenti cognitivi è talmente sentito che si è anche connotato tal-
volta di elementi di avversione e criticità verso le TIC. È stato sollevato l’allarme circa l’e-
ventualità che la comunicazione informatizzata della presente generazione di studenti,
metta in crisi le competenze verbali ed espressive: si ipotizza che nei soggetti in età evo-
lutiva possa indurre confusione tra le lettere dell’alfabeto o nell’allineare correttamente
le parole. Nonostante queste legittime preoccupazioni resta il fatto che la questione non
è di stabilire quale sia la forma migliore della concettualizzazione e della comunicazione,

234
bensì quale sia quella più conforme al tipo d’intelligenza prevalente in questa generazio-
ne. Gli studenti mostrano, in genere, un’accresciuta attitudine a percepire le correlazioni
in modo non sequenziale ma simultaneo, ad apprendere le correlazioni e le intersezioni
logico-spaziali attraverso concetti rappresentati prevalentemente mediante forme ico-
niche ed elaborati in forma analogico-sistemica ed espressi con una pluralità di codici.
Dagli anni settanta in poi gli studiosi della cognitive science e della memoria semantica,
hanno indagato la natura sistemica delle funzioni e dei processi mentali e le caratteri-
stiche dell’intelligenza simultanea valorizzando l’assunto della teoria delle intelligenze
multiple secondo la quale l’insegnante deve assecondare la modalità apprenditiva spe-
cifica dello studente.
Questi studi hanno contribuito a studiare la fisionomia cognitiva degli alunni e posso-
no essere utilizzati per migliorare la didattica. Questi studi hanno evidenziato che diver-
samente dal passato è auspicabile che la didattica non sia concentrare sull’intelligenza
linguistica e su quella logico-matematica. Emerge infatti lo sviluppo del linguaggio ico-
nico tra gli studenti. La teoria del Human information processing mette in connessione
le funzioni dell’apprendimento umano e le procedure tecniche proprie dell’elaboratore
elettronico, e conclude nell’osservazione che solo il cervello umano è capace di opera-
zioni «intenzionali». Questo sarebbe il discrimine importante tra il pensiero umano, che
interpreta i simboli, e quello artificiale, che si limita a manipolarli.
Un altro contributo importante nella comprensione del funzionamento delle TIC nel-
la didattica è data dagli studi sulle proprietà associative del pensiero, posti alla base
delle mappe concettuali sviluppati da D. P. Ausubel. Le funzioni logiche implicate nella
produzione e fruizione delle mappe concettuali (di cui Joseph Novak può reputarsi il
padre) sono certamente una risorsa ottimizzata da quest’ultima generazione di studenti
per correlare i concetti e le conoscenze.
I concetti generali nell’ambito delle mappe sono rappresentati graficamente e colle-
gati gerarchicamente, in ottica sistemica, mediante relazioni e segni specifici.
La mappa concettuale è uno strumento per rappresentare in un grafico le proprie co-
noscenze intorno ad un argomento secondo un principio cognitivo di tipo costruttivista:
ciascuno è autore del proprio percorso conoscitivo all’interno di un contesto. Con l’ausi-
lio delle mappe gli allievi mirano a contribuire alla realizzazione di apprendimenti signifi-
cativi, in quanto si distanziano dalle logiche dell’apprendimento meccanico che si fonda
unicamente sull’acquisizione mnemonica. Le mappe non esauriscono i passaggi logici
evidenziati dalle frecce di collegamento agli argomenti e possono essere ulteriormente
integrate in uno qualunque dei loro molteplici nodi. Questa sintesi sulle caratteristiche
delle mappe concettuali è chiaramente il modello che sta alla base degli ipertesti e della
modalità di apprendimento che si sviluppano con alcune TIC (per esempio Internet).
Quindi l’approccio teorico più adeguato all’inserimento delle TIC risiede nella intelligen-
ze multiple e sullo sviluppo del linguaggio iconico con particolare riferimento alle mappe
concettuali. I docenti devono inoltre rafforzare l’insegnamento nella direzione dello svi-
luppo e valorizzazione di obiettivi trasversali come per esempio:
–– insegnare ad apprendere;
–– insegnare a costruire;

235
–– sollecitare verso lo sviluppo di comportamenti sociali attivi e collaborativi nonché
all’autonomia e al senso di responsabilità.

Gli strumenti multimediali

Gli strumenti multimediali realizzano la sinergia tra gli audiovisivi e gli elettronici
utilizzando piu canali di comunicazione e più codici (elementi linguistici, immagini e
suoni). Gli ipertesti sono testi sia linguistici che iconici, a struttura reticolare e conte-
stualizzante, per di più «non lineare» (dunque, a più direzioni di lettura).

6.4 Le TIC come risorse didattiche


Ad oggi i metodi formativi sono stati basati sulla centralità dell’insegnante e sono defi-
niti «teaching centered». A fronte dei cambiamenti sociali e tecnologici si è sviluppato un
nuovo quadro teorico di riferimento all’interno della teoria del costruttivismo, che pone
il soggetto che apprende al centro del processo formativo definito «learning centered».
In base a questo approccio la conoscenza è il frutto di una costruzione attiva da parte
del soggetto che deve essere formato. L’area del sapere è strettamente collegata alla
situazione concreta in cui avviene l’apprendimento e nasce dalla collaborazione socia-
le e dalla comunicazione tra individui. Cercheremo di sottolineare come i cambiamenti
tecnologici in atto possono essere d’aiuto nel processo formativo modificando in modo
sostanziale la didattica e i sistemi scolastici.
In ambito scolastico le TIC si declinano in risorse didattiche per l’apprendimento e
comprendono:
1) software didattici in senso stretto (software nati espressamente per la didattica);
2) strumenti software con funzionalità generali (ambienti di scrittura, ambienti autore);
3) risorse elettroniche (archivi di documenti, immagini);
4) ambienti tecnologici per l’apprendimento (sistemi di rete, piattaforme di e-learning);
5) software nati per altri fini e usati poi a scopo didattico, compresi anche i software a
scopo di intrattenimento.
Nell’accezione generale i software didattici sono programmi che propongono conte-
nuti conformi ai programmi scolastici, contengono spiegazioni, feedback, test di verifica,
correzioni e valutazioni degli errori. In un’accezione più ampia possiamo includere anche
software tutoriali e esercitativi, software espositivi di singoli argomenti, opere di consul-
tazione.
Il software didattico è quindi uno strumento utile per migliorare la spiegazione in aula
o la classica lezione, per far esercitare, far lavorare su tematiche specifiche, consentire
approfondimenti specifici, stimolare il recupero di abilità non completamente acquisite
o come semplice strumento di consultazione e supporto alla spiegazione del docente.
Da una semplice ricerca on line emerge come vi sia un’offerta di software didattici
da parte degli editori estremamente varia e composita. Valutare un software didattico è
decisamente più complesso che valutare un libro di testo o un eserciziario sfogliando le
pagine. I software vengono generalmente valutati in base a una serie di criteri oggettivi

236
come la facilità di accesso alla risorsa, i requisiti minimi hardware e software richiesti per
l’utilizzo, la facilità di utilizzo anche per particolari gruppi di studenti (disabili), prerequi-
siti necessari per l’uso, presenza o meno di un programma dimostrativo, collegamento
a un sito web di supporto al prodotto, disponibilità di approfondimenti e sulla base del
punteggio ottenuto possono ottenere la certificazione di qualità. Non si deve comunque
dimenticare che la qualità di un software, al di là di alcune caratteristiche oggettive,
dipende in modo imprescindibile dall’uso fatto dal fruitore finale e deve tener conto di
aspetti prettamente educativi come ad esempio la coerenza rispetto allo specifico pro-
getto didattico e la rispondenza agli obiettivi formativi individuati, la complementarietà
rispetto agli altri strumenti didattici in uso, il livello di competenze richieste ad insegnanti
e alunni. In rete sono disponibili alcune banche dati di centri di valutazione software,
come quella del CNR o dell’Indire realizzata in collaborazione con il MIUR.
Rispetto a un libro di testo tradizionale che può essere adottato per diversi anni senza
essere cambiato, le peculiarità dei software didattici è che si dovrebbero adattare il più
possibile alle esigenze della classe specifica in modo da sfruttare al massimo le potenzia-
lità dello strumento informatico.
Estremamente utili e versatili nella nuova pratica didattica sono gli ipertesti che
consentono di utilizzare in modo non lineare le conoscenze che, diversamente da un
libro cartaceo, vengono divise in unità informative collegate tra loro attraverso legami. Il
vantaggio principale dell’ipertesto è rappresentato dal fatto che non possiede un unico
ordine di lettura e di apprendimento ma consente molteplici itinerari: ogni lettore può
scegliere il percorso che più gli si adatta e lo stesso lettore, in momenti diversi, può sce-
gliere percorsi diversi. Il vantaggio degli ipertesti nella pratica didattica è rappresentato
dal fatto che il lettore ha un ruolo attivo: non esiste un testo uguale per tutti ma ogni
studente lo crea in base ai propri gusti e alle proprie esigenze. L’ipertesto richieden-
do la partecipazione attiva e avendo una struttura di tipo radiale, in linea con la teoria
costruttivista, risulta uno strumento effettivamente in grado di costruire competenze. I
vantaggi derivanti dall’uso di un ipertesto nella didattica sono collegati alla capacità di
suscitare motivazione degli alunni, alla scoperta del proprio ruolo e al rinforzo continuo
dell’autostima.
Non mancano ovviamente gli aspetti critici nell’utilizzo degli ipertesti. Gli studenti,
soprattutto nelle fasi iniziali, potrebbero perdere di vista l’obiettivo dell’apprendimento,
perdersi in approfondimenti non essenziali, dimenticare il punto di partenza o il link pre-
cedente o trascurare dei nodi concettuali essenziali per l’apprendimento. Non bisogna
mai dimenticare che gli ipertesti, come tutte le TIC, sono strumenti didattici che possono
migliorare la didattica ma non sostituirla. L’insegnante deve quindi rimanere la guida an-
che in questo processo di navigazione tra testi. È importante inoltre che lo studente sia
guidato a utilizzare l’ipertesto sia da solo sia in gruppo con i compagni e che la lettura/
navigazione sia accompagnata da vere e proprie discussioni in modo da evitare il rischio
di riduzione dei rapporti interpersonali. Rispetto ad altre TIC l’ipertesto è, in generale,
un prodotto finito difficilmente modificabile per il quale non sono disponibili molti ag-
giornamenti. Questo aspetto può diventare problematico per alcune discipline in cui i
cambiamenti sono veloci e le scoperte sono talmente innovative da rendere obsoleto il

237
materiale in poco tempo. A questo si deve aggiungere che, anche in settori disciplinari
molto consolidati, un ipertesto può diventare obsoleto molto velocemente (molto pri-
ma di quanto accada a un libro stampato) per effetto del velocissimo cambiamento che
caratterizza oggi i sistemi di comunicazione: la grafica e le modalità di presentazione dei
materiali perdono di attualità in tempi molto brevi e questo può tradursi in maggiori
costi anche a parità di contenuti.
Le nuove tecnologie, grazie ai word processors (Word, Wordpad solo per citarne al-
cuni), possono essere funzionali anche allo sviluppo di una delle abilità cruciali per l’ap-
prendimento: la letto-scrittura. L’utilizzo di questi applicativi può essere adattato alle esi-
genze delle diverse fasce d’età ma è fondamentale che l’insegnante sia completamente
consapevole delle possibilità offerte dallo strumento in modo da evitare di replicare le
proposte didattiche tradizionali e sfruttare appieno le potenzialità della videoscrittura.
Se integrata alla didattica tradizionale, la videoscrittura è utile per l’acquisizione in modo
naturale e intuitivo dei concetti base del codice linguistico, ovvero la direzione e la line-
arità dello scrivere, soprattutto nelle prime fasi dell’apprendimento grazie al fatto che
viene meno il problema della grafia che richiede ai bambini uno sforzo di concentrazione
e coordinazione visivo-manuale significativo. I risultati in termini di apprendimento sono
ancora più evidenti quando il programma di videoscrittura viene associato a un sintetiz-
zatore vocale che permette di avere una verifica immediata di quanto scritto. I correttori
ortografici, evidenziando gli errori e correggendoli immediatamente, rendendo molto
più veloce il processo di apprendimento. In aggiunta, gli studi mostrano che il poter
cancellare, modificare e riscrivere evita nei bambini l’ansia della pagina bianca nel mo-
mento in cui devono iniziare a scrivere un testo. Si sottolinea inoltre che la video scrittura
è particolarmente efficace per migliorare le abilità di apprendimento negli studenti che
presentano disturbi specifici di apprendimento ed è quindi largamente adottata nella
didattica speciale.
Infine, le TIC rendono più facile e naturale anche lo scrivere con altri compagni in
modo da sviluppare lo spirito cooperativo. Parlando di TIC nella scuola si deve menzio-
nare Internet.
Se utilizzato in modo sapiente l’accesso alla rete può diventare anche uno strumento
per promuovere l’eccellenza in ambito didattico. La rete rappresenta un spazio multi-
dimensionale cioè è contemporaneamente una banca dati, un luogo di interazioni, un
ambiente per attività di costruzione cooperativa, un luogo di lavoro condiviso. Internet
ha molte potenzialità come strumento didattico proprio per il fatto che in un’unica risor-
sa si trovano, in modo integrato, tutte quelle dimensioni che nella didattica tradiziona-
le sono separate. Includendo diverse dimensioni anche le tipologie di attività didattica
che si possono fare con Internet sono estremamente variegate e adattabili alle esigenze
specifiche dello studente. Utilizzando Internet come semplice motore di ricerca per cer-
care informazioni, documenti, dati si possono assolvere importanti funzioni educative.
Anche per quanto riguarda l’uso di Internet la funzione dell’insegnante come educatore
rimane centrale perché deve fornire gli strumenti necessari per valutare in modo critico
le risorse disponibili così che lo studente impari a sviluppare capacità critica, analitica e
selettiva. Nelle fasi più avanzate del processo formativo può risultare utile che gli stu-

238
denti oltre a semplici navigatori diventino autori della rete ad esempio costruendo siti,
aggiornando il sito della scuola o sviluppando attività di collaborazione a distanza con
altri studenti. Da un punto di vista pedagogico il rendere visibile agli altri il frutto del
proprio lavoro richiede lo sviluppo di abilità espressivo-creative, capacità metacognitive,
capacità comunicative e progettuali. Sfruttando invece Internet come mezzo di comu-
nicazione sincrono (chat e videoconferenze) e asincrono (posta elettronica, newsletter,
forum) sono rintracciabili enormi potenzialità in ambito formativo soprattutto per lo svi-
luppo di attività di sostegno, assistenza e tutoring in orari diversi da quello scolastico.
Infine, essendo una rete, per definizione, Internet rappresenta l’ambiente naturale per
organizzare forme di attività collaborative.
La navigazione nel web richiede quindi lo sviluppo di nuove abilità cognitive quali
la capacità di individuare in tempi rapidi un elemento significativo, l’abilità di cogliere il
senso complessivo della pagina e la capacità di prefigurarsi l’esito di un link. Se utilizzato
nel sistema scolastico Internet deve rappresentare in ogni caso uno strumento finaliz-
zato ai soli scopi formativi e, come tale, non po’ prescindere da una regolamentazione
nelle condizioni di accesso al fine di garantire la sicurezza. Sebbene esistano delle forme
per garantire la sicurezza (certificazioni, siti sicuri, sistemi di filtraggio, blocco dei pop-
up), anche utilizzando questa tecnologia è cruciale e imprescindibile il ruolo dell’inse-
gnate. Le ricerche bibliografiche e la selezione delle fonti deve altrettanto impegnare
l’insegnante nella sua funzione disciplinare.
Anche il gioco tecnologico (videogioco) potrebbe essere utilizzato come strumento
didattico nella forma di giochi di azione, di strategia, role playing, simulazioni. Molti sono
ancora però gli aspetti dibattuti e sembrano emergere più criticità rispetto agli aspetti
positivi sia sul piano cognitivo (non vi è consenso circa l’effettiva utilità nello sviluppo di
particolari abilità o strategie cognitive) sia sul piano etico (la spettacolarizzazione della
violenza o l’alto coinvolgimento emotivo del giocatore). Sicuramente vero è che spesso
risulta molto difficile in ambito scolastico motivare e suscitare un livello di interesse pa-
ragonabile a quello che viene messo in moto da un videogioco e questo lascia aperto il
dibattito circa la possibilità del loro utilizzo.

6.5 Le TIC: pro e contro


Nei confronti delle nuove tecnologie le posizioni sono spesso contrapposte: si tendo-
no ad evidenziare esclusivamente gli aspetti negativi o quelli positivi.
I problemi che più spesso vengono annoverati tra le conseguenze dell’eccessivo uti-
lizzo delle TIC sono la difficoltà di attenzione, i problemi di concentrazione, la riduzione
delle capacità di lettura e il distacco dal mondo reale. Il computer richiede molta atten-
zione e facilmente crea dipendenza. Alcuni studiosi dello sviluppo cognitivo ritengono
che l’utilizzo precoce del computer, prima dei 9 anni, minacci lo sviluppo celebrale. Se-
condo queste posizioni i bambini per formare la loro infrastruttura neurologica e cogniti-
va necessitano un’interazione costante con il mondo reale: solo dopo aver sperimentato
completamente il mondo reale attraverso tutti i sensi è possibile sfruttare gli effetti po-
sitivi della tecnologia per l’apprendimento. L’esposizione precoce alle tecnologie sareb-

239
be quindi uno stimolo inutile che produrrebbe l’effetto opposto in quanto il bambino
rischierebbe di non concentrarsi su nulla e passare da un’attività all’altra in modo non
produttivo.
Al contrario, diversi studi e sperimentazioni sul campo hanno mostrato che l’utilizzo
delle nuove tecnologie può favorire alcune modifiche generali del contesto educativo ed
essere quindi positivo per l’apprendimento. In particolare, l’uso delle nuove tecnologie
nella didattica da un lato accresce la motivazione degli alunni, dall’altro accresce l’au-
tostima e quindi genera una maggiore capacità di sopportare le difficoltà e lo stress. In
aggiunta, spostando il focus dall’insegnante allo studente e dell’apprendimento al fare, si
ha un aumento della cooperazione tra alunni e si favorisce l’interazione. Uno dei maggio-
ri vantaggi delle TIC è la possibilità di realizzare e testare materiale didattico innovativo
che, se utilizzato in modo integrato con le tradizionali lezioni frontali, riesce a stimolare
la partecipazione attiva. Quello che cambia sostanzialmente è il concetto di classe. Men-
tre le modalità didattiche tradizionali prevedono il ciclo classico di trasmissione unidire-
zionale della conoscenza del tipo insegnante/mediatore oppure studente/lettore, le TIC
presuppongono invece un processo di apprendimento di tipo multidirezionale.
Infine, stimolando in modo nuovo la riflessione e il ragionamento si ha un migliora-
mento dei risultati grazie anche al lavoro cooperativo e l’uso di peer tutoring ovvero il
tutoraggio che viene fatto tra gli stessi allievi.
Nel complesso, i migliori livelli di comprensione e assimilazione che si riescono a
produrre con l’ausilio delle TIC sono imputabili prevalentemente alla personalizzazio-
ne dell’apprendimento. I software didattici consentono di scegliere dei percorsi diversi
in base alle particolari esigenze dello studente in modo da focalizzare maggiormente
l’attività didattica su alcuni aspetti. Esistono infatti i cosiddetti programmi-autore che
consentono di lavorare con l’intera classe, con piccoli gruppi o addirittura con singoli
studenti predisponendo attività comuni e diversificate. La personalizzazione permette
agli studenti di apprendere secondo i propri ritmi ripetendo l’attività fino a quando il ri-
sultato è stato raggiunto anche oltre l’orario scolastico, esercitandosi per esempio a casa
o in un’aula informatica. Una tale procedura didattica da un lato incoraggia lo studente
all’apprendimento autonomo, dall’altro facilita la memorizzazione e la comprensione dei
concetti e consente di rispondere alle esigenze specifiche degli studenti con difficoltà di
apprendimento. Questi nuovi materiali didattici, se integrati con opportuni ambienti tec-
nologici, possono consentire di seguire costantemente i percorsi seguiti da ogni singolo
studente e di quantificare i progressi di apprendimento.
In questo contesto cambia sicuramente il ruolo dell’insegnante che diventa colui il
quale organizza occasioni di apprendimento permettendo all’alunno di partecipare alla
costruzione del proprio sapere (costruzione del sapere). Anche agli insegnanti viene ri-
chiesto un nuovo tipo di lavoro.
Il materiale didattico di partenza assume forme nuove: semilavorati, tracce di lavo-
ro, frames di riferimento progettate e realizzate da team di esperti, e richiede che gli
insegnanti lo modifichino, completino e adattino in base alle esigenze che emergono
quotidianamente nelle classi.
La conclusione è che le TIC sono utili qualora vengano messe al servizio di buoni mo-

240
delli educativi. Le TIC si dovrebbero andare cioè ad aggiungere a un sistema formativo
costituito in gran parte da componenti extratecnologiche, integrandolo in modo com-
plementare e non sostitutivo. La formazione tramite strumenti multimediali potenzia
così gli effetti delle forme didattiche tradizionali perché consente di sfruttare in modo
integrato i diversi canali di comunicazione (testo, audio, video) e di agevolare l’apprendi-
mento che nei bambini è prevalentemente di tipo senso-motorio.

6.6 Fare lezione con i supporti didattici tecnologici


Anche nella scuola si è standardizzata negli anni una modalità comunicativa spesso di
carattere frontale durante le lezioni in classe, in cui l’ascolto attivo è stato affidato prin-
cipalmente alla capacità del docente di destare attenzione facendo leva quasi solo esclu-
sivamente sulle proprie capacità espositive. Una prima generazione di supporti didattici
in classe per diversi anni sono state le cartine geo-storiche, la cartellonistica creata dai
ragazzi ad hoc durante laboratori proposti dai docenti su focus tematici, o ancora dizio-
nari, atlanti storici comunque tutti strumenti di limitata praticità in classe e di limitata
visibilità per gli alunni.
A questi elementi si deve aggiungere un fenomeno spesso lamentato dai docenti,
quello in cui l’attenzione in aula può essere stabile ma spesso viene deviata dalla cattiva
comprensione di quanto è oggetto di studio o, peggio ancora, da interpretazioni diverse
a livello cognitivo, non necessariamente coincidenti con quanto spiegato dall’insegnan-
te. In questo quadro le nuove tecnologie hanno definito un codice di comunicazione
completamente diverso da quello tradizionale un codice, cioè, in cui è possibile ridurre le
difficoltà interpretative della lezione frontale, alleggerire la comunicazione frontale, au-
mentare la capacità attentiva degli studenti, e favorire la piena integrazione degli alunni.
Le TIC in generale, offrono, infatti, un’ampia gamma di possibilità attraverso modalità di
scrittura che non sono più semplici riproduzioni ma fondamentalmente, forme di visua-
lizzazione del pensiero che attraverso immagini divengono parte di un insieme plurisen-
soriale e accattivante. Con la lavagna digitale in classe per esempio è possibile salvare
schermate di lavoro e file prodotti dagli studenti, registrare lezioni, connettersi ad Inter-
net per scaricare e/o visionare materiali, costruire con gli alunni mappe concettuali, o far
divertire gli studenti con quiz interattivi disciplinari, appositamente creati dal docente. Si
tratta, in poche parole, di sfruttare ambienti di apprendimento più motivanti per gli stu-
denti, che danno possibilità illimitate di feedback nel monitoraggio degli apprendimenti
e innescano dinamiche di insegnamento/apprendimento efficaci, ottimizzando i processi
di fruizione per mezzo del canale tecnologico e offrendo, nel contempo, la possibilità di
editare i materiali prodotti in classe mantenendo la memoria storica di quanto realizzato
durante l’anno scolastico.
Si provi ad immaginare la creazione di un blog di italiano con gli studenti: ogni alunno
avrebbe la possibilità di costruire organicamente la propria idea all’interno di uno spazio
di scrittura aperto e condiviso, in cui il sapere non è aprioristicamente inteso, ma diviene
un costrutto personale che si realizza attraverso ragionamento, negoziazione di signi-
ficati, cooperazione attiva in classe. L’apprendimento assume così un carattere «situa-

241
to», ancorato, cioè, a contesti concreti in cui enfatizzare la costruzione della conoscenza
(alunni-docenti) e non la sua mera riproduzione, offrendo altresì la possibilità di fornire
rappresentazioni multiple della realtà e alimentando pratiche riflessive condivise.
Non vi è dubbio che l’introduzione delle TIC stia amplificando le capacità espressive
degli studenti: non si tratta soltanto di comunicare conoscenze, ma di far acquisire abilità
trasversali nell’ottica del lifelong learning, al fine di imparare a selezionare e a collazio-
nare opportunamente fonti diverse, a comprendere con pertinenza i contenuti letti, ad
estrapolare informazioni con consapevolezza critica, a rielaborare quanto appreso con
efficacia comunicativa.
Le TIC offrono infinite possibilità di miglioramento cognitivo: accesso a banche dati di
sapere, nonché a video e a file di diversa natura; forum di discussione tematici; fruizione
di contenuti didattici digitali. Sono tutti validi sussidi in grado di sviluppare le capacità
logico-espositive, attualizzando potenzialità individuali che possono diventare un serba-
toio incolmabile di creatività e di varietà culturale per la vita. Ciò implica, inevitabilmen-
te, un nuovo ruolo del docente determinando un cambiamento nei rapporti di autorità
all’interno della classe: secondo i principi pedagogici dello scaffolding (impalcatura), lo
studente impara qualcosa da una persona più esperta, che è appunto il docente, attra-
verso una fase iniziale di ascolto (modeling), che gradualmente poi riduce la propria
presenza per lasciare sempre più autonomia all’alunno.

Il Modellamento o Modeling

Modeling significa osservare un modello competente che svolge un’azione. Tale at-
tività può essere un aiuto molto efficace per l’apprendimento di quell’azione. L’inse-
gnante deve fungere da modello da imitare: cioè bisogna far vedere il modo giusto
di comportarsi di fronte a determinate situazioni e richieste.
Il Modeling può essere usato: in programmi molto semplici (apprendimento di forme
e colori o di autonomia personale); in programmi più difficili che mirano all’acquisi-
zione di abilità e comportamenti complessi (es. autonomia sociale) i quali non pos-
sono essere insegnati solo con le parole, ma devono essere mostrati all’alunno nella
loro complessità. L’importante è rinforzare i tentativi di imitazione sufficientemente
conformi al modello.
Gli aiuti forniti dal modello (insegnante) sono utili nell’ambito degli apprendimenti
scolastici utilizzando modalità dell’autoistruzione verbale.

Le TIC hanno la potenzialità di avvicinamento della didattica ai linguaggi e alle mo-


dalità di apprendimenti che gli adolescenti stanno sviluppando nell’uso massiccio delle
tecnologie in ambito sociale attraverso per esempio all’i-pod, i social network, video
streaming dove vedere gli ultimi film del momento. Appare evidente come i «nativi
digitali» vivano immersi in una realtà pluridimensionale, plurisensoriale, fortemente
interattiva, in cui vi è poco interesse per un apprendimento tradizionalmente inteso.
Da un apprendimento di tipo «lineare» a uno di tipo «ipertestuale»: stanno cambian-
do i processi cognitivi su cui la scuola ha sempre edificato la costruzione del proprio sape-

242
re o, per lo meno, si può dire che al metodo tradizionale del libro «sequenziale» da sfoglia-
re pagina dopo pagina si stia affiancando la possibilità del libro digitale di essere sfogliato
all’infinito, con link trasversali che combinano possibilità infinite di accesso ai dati.
Dunque, non resta che adeguarsi al cambiamento che l’innovazione inevitabilmente
ed irreversibilmente comporta; le TIC coinvolgeranno indifferentemente tutti gli ordini
e gradi di scuola, dalle elementari alle superiori, e rivoluzioneranno con assoluta natu-
ralezza, condizionando progressivamente nel tempo con la loro pervasività, la pratica
didattica quotidiana in classe.

TIC e profili formativi integrati

Un profilo formativo integrato è la condizione complessiva di un allievo che, al ter-


mine della scuola, dimostri non tanto di sapere, quanto di «sapere essere», in rela-
zione a qualunque linguaggio o campo di esperienza da lui indagato durante il ciclo
di formazione. In questo senso un profilo formativo integrato è una rete di sistemi
di padronanza dal carattere eminentemente autoriflessivo che consenta a ciascun
allievo non solo di incorporare conoscenze ma di riuscire a riprodurle personalizzan-
dole, ovvero di poterle espandere e/o sviluppare nelle direzioni che il suo carattere,
il suo gusto o le sue necessità lo sollecitano a fare.

6.7 Le TIC nella scuola: efficienza ed equità


Alla luce dei cambiamenti tecnologici avvenuti, le politiche scolastiche si sono dirette
sia verso l’istruzione ai media, cioè offrire agli alunni le competenze necessarie per un
uso consapevole delle tecnologie informatiche, sia verso l’istruzione con i media, cioè
utilizzare le strumentazioni informatiche come sussidi didattici. Da un lato si è quindi
cercato di intervenire in modo da garantire l’uguaglianza delle opportunità in campo
educativo in un contesto sociale in cui l’informazione assume un ruolo rilevante, dall’al-
tro si è cercato di sfruttare alcune potenzialità proprie delle nuove tecnologie per fornire
nuove opportunità cognitive e formative.
I cosiddetti nativi digitali (nati a partire dal 1990) rappresentano la prima genera-
zione nata e cresciuta con la piena disponibilità delle nuove tecnologie. I tratti distin-
tivi dei nativi digitali sono il multitasking, l’interattività e l’ipertestualità. Questa nuova
fase del processo evolutivo apre un dibattito sulle modalità didattiche e formative da
implementare e quindi sull’adeguatezza dei metodi precedenti. Di sicuro né i genitori
né gli insegnanti possono non imparare il nuovo linguaggio e adottare nuovi metodi di
insegnamento. Di sicuro le nuove forme di apprendimento mettono in discussione il pa-
radigma di apprendimento tradizionale (lettura-scrittura) ma sicuramente è vero che la
semplice lezione frontale è inadatta a una generazione mobile, dinamica e iperstimolata.
Non si deve tuttavia dimenticare che parlando generalmente di nativi digitali impli-
citamente si trattano in maniera unitaria una serie di differenze. È infatti evidente che
essere nati con i media digitali non significa necessariamente essere in grado di utilizzarli
e questo dipende in modo imprescindibile dal conteso socio-economico di riferimento.

243
Proprio per questi gruppi è importante che le politiche scolastiche siano anche di istru-
zione ai media e che l’istituzione scolastica agisca per ridurre il divario derivante dal
mancato accesso alle tecnologie.
Le nuove tecnologie possono essere un utile strumento per l’eguaglianza delle op-
portunità. Si devono quindi cercare delle modalità didattiche che consentano non solo
a pochi di aver accesso a un livello di istruzione elevato, ma che permettano alla gran
parte della popolazione di sfruttare grazie alla tecnologia le risorse didattiche che prima
non aveva. Alla luce delle considerazioni fatte, la didattica digitale, nelle sue diverse for-
me, deve essere vista come un’opportunità per modificare nel profondo le modalità di
apprendimento, per sviluppare nuove capacità cognitive e per ampliare la quota di po-
polazione che ha accesso all’istruzione. Da un punto di vista economico, l’introduzione
delle TIC può essere estremamente utile sia in termini di miglioramento dei risultati sia
di equità per consentire a un maggior numero di persone di aver accesso all’istruzione
grazie alla riduzione dei costi.

244
Capitolo 7
Lavagna interattiva multimediale
e sussidi didattici multimediali

7.1 Diffusione della lavagna interattiva multimediale in Italia


In Italia l’adozione del primo piano nazionale di diffusione della lavagna interattiva
multimediale (LIM) nella scuola si è concretizzato nel progetto «DiGi Scuola» (2006 -
2008) e sebbene in forma più circoscritta attraverso il progetto «FOR.Docenti» che ha
sviluppato una piattaforma per la formazione sull’uso della LIM e lo sviluppo di contenuti.

Learning object

Contenuti digitali utilizzabili unicamente per l’insegnamento. Essi rappresentano ri-


sorse digitali non personalizzabili come le lezioni create ad hoc ma sono utili per
l’introduzione di concetti di base con una comunicazione di qualità.

Il progetto «DiGi Scuola» ha dato luogo ad una sperimentazione che ha coinvolto una
molteplicità di soggetti (550 scuole superiori, 3.300 insegnanti) e ha condotto alla istal-
lazione di circa 1.650 lavagne