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1.1. Definizione
1. 2. Origini
- educazione attiva nasce con la filosofia sensista, fine XVII e tutto XVIII sec.
- J.J. Rousseau: trattato pedagogico, Emile ou De l’education
- conoscenza dipende direttamente dalla percezione
- l’intelligenza deve rispondere ai sensi
- primi approcci empirici basati sull’induzione sensitiva, già nel Medioevo (Guido d’Arezzo)
- immersione sensoriale della lingua materna, poi studio e approccio analitico
- J. Pestalozzi e M. Montessori sulle orme di Rousseau
- giungere all’astratto attraverso il concreto (geografia attraverso l’esplorazione, fisica
attraverso l’osservazione e manipolazione di oggetti ecc… ecc…)
- imparare la musica cantando e ritmando giochi infantiili senza preoccuparsi di aspetti tecnici
(tonalità, metro, notazione ecc…)
2. I metodi vocali e senso motori
- assenza di un programma di formazione strumentale
- l’allievo non viene posto davanti uno strumento, ma spinto a cantare e a muoversi
- repertorio: folklore per bambini (Fra Martino), folklore regionale (filastrocche infantili in 4)
- l’allievo si diverte mentre applica le direttive dell’educatore musicista: cantare assieme, muoversi
nelle varie direzioni ecc…
- educazione musicale attiva: creazione di un patrimonio musicale vivente basato su formule
melodico/armonico/ritmiche riconoscibili
2.1.1. Caratteristiche
2.1.2. La percezione
2.1.3. La camminata
- studio della ritmica tramite il controllo dei gesti ritmici e la loro ripercussione attraverso l’intero
corpo
- interesse del ritmo e della sua espressione attraverso il movimento
- controllo di alcuni elementi va oltre alla libera esplorazione cinestesica
- battere il tempo con accessori come palline
- primo tempo come primo rimbalzo e successivi passaggi
- variazione di timbro in base a come e da dove si lancia
- energia muscolare spesa per il primo rimbalzo (battere del tempo forte)
- utilizzo di nastri per l’esplorazione delle sottigliezze espressive della melodia
- utilizzo di cerchi in terra per lo sviluppo dell’attenzione uditiva, dell’associazione fraseggio/
spazio, dei decorsi melodici e arresti cadenzali
- educazione musicale basata sul folklore nazione, le filastrocche e le canzoni per l’infanzia
- puro enunciato musicale, solo alla fine viene associato alla notazione musicale
2.3.2. La solmisazione
- pre-notazione musicale
- stimolo visivo associato ad una sillaba della scala
- dettato di una melodia muta che gli allievi possono decodificare cantandola o ascoltandola
interiormente
- intonazione impeccabile, soprattutto nel mondo corale
2.5.3. Il canto
2.5.4 Lo strumentario
Introduzione
Prefazione
- educatori non impartiscono conoscenze e delle tecniche, ma incitano i bambini a fare ciò che
già fanno
- interessarsi agli oggetti che producono rumore, agire su questi per produrre suoni, prolungare la
loro esplorazione sonora
- scoprire e incoraggiare i comportamenti spontanei, guidandoli verso lo sviluppo di un’autentica
invenzione musicale
- ed. musicale a scuola articolata su due obiettivi: risveglio di attitudini all’ascolto e all’invenzione
e l’acquisizione di nozioni e tecniche
- c’è chi preferisce uno all’altro e chi vuole conciliarli
- Delalande trova più giusto stimolare prima di insegnare
- educazione come sviluppo del senso musicale e creativo di ognuno
- nel metodo tradizionale creatività affidata solo ai compositori professionali, mentre bambini,
amatori e “melomani” erano confinati nel ruolo di uditore o di interprete di un repertorio
generalmente antico
Primo dialogo.
Quale musica, quale pedagogia?
- maggior parte delle volte l’insegnamento assume l’aspetto di addestramento tecnico alla
musica tradizionale
- educazione musicale corrisponde con l’insegnamento di solfeggio, tecniche musicali, studio di
un repertorio classico e storia della musica
- le cose sono cambiate: attenzione verso le pedagogie attive
- si cerca di far fare da subito musica
- metodi attivi hanno obiettivi differenti dalla pedagogia del risveglio, ovvero educare alla musica
tonale
- numerose tecniche differenti, ma il fine è sempre lo stesso: musica tonale e i suoi aspetti tecnici
- più si fa praticare la tonalità al bambino, più avrà difficoltà nella vita ad ascoltare musiche
extraeuropee e contemporanea occidentale
- dopo l’alfabetizzazione si costruisce intorno barriere difficili da superare
- finalità di Delalande è formare i bambini a tutto ciò che possa precedere le acquisizioni
tecniche
- numerose e medesime attitudini nella musica sia extraeuropea che in quella antica o
contemporanea
- “denominatore comune” a tutte le pratiche musicali, obiettivo di ogni formazione musicale
- educazione musicale tradizionale vista come apprendistato
- i corsi di canto e solfeggio non hanno prodotto risultati avvincenti e positivi
- per i bambini introdotti nella pedagogia del risveglio, l’invenzione sonora e il gioco musicale
sono diventati molto familiari
- più l’esperienza iniziale di ricerca sonora e creazione sarà profonda, più sarà naturale e
necessario il successivo lavoro tecnico
- per progredire tecnicamente bisogna averne voglia e bisogna avere un fine, un percorso da
seguire
- bisogna sviluppare un robusto “appetito musicale” durante l’infanzia
- il risveglio può essere preparazione a qualcosa o essere fine a sé stesso
- il solfeggio è assurdo per chi non lo userà mai, mentre l’esperienza dell’invenzione e di
ricerca potrà portare grandi soddisfazioni anche a chi non praticherà altre forme di musica
- il risveglio, al contrario del solfeggio, è gia un’esperienza musicale completa
- idea restrittiva della musica e di fare musica da parte dei metodi attivi
- tre dimensioni della musica che ogni uomo sulla Terra può sviluppare
- primo il gusto per il suono, qualità principale del musicista, e la sensibilità, unita all’abilità, di
produrre sonorità
- saper fare e saper ascoltare sono un’unica competenza
- i suoni poi prendono un senso, evocando stati affettivi o possedendo un valore simbolico
- dimensione immaginativa della musica che richiede sensibilità
- fare musica può voler dire organizzare
- organizzarsi tra musicisti, distribuirsi le parti
- organizzazione di un pezzo -> canone, melodia che si sovrappone a sé stessa in ritardo, come
un grande puzzle
- non vi è separazione tra la produzione e la fruizione della musica
- queste tre grandi capacità (creare suono, dare significato e organizzare) sia nel fare che nell’2
- conoscere musica e essere musicali è differente
- trasmettere un sapere e sviluppare sensibilità sono due obiettivi differenti
- ci sono bambini che ancora prima di avvicinarsi alla musica sono già predisposti ad essa
- non vi è differenza tra chi è dotato e i bambini al primo anno di vita
- cambiano i contesti educativi, più o meno privilegiati, e i rinforzi sociali
- non è il sapere che avvicina i musicisti di tutto il mondo, di varie culture, ma la loro condotta
- non si tratta di conoscenze di sistemi di notazione specifici o tecniche strumentali
- didattica musicale tradizionale è una didattica dei comportamenti
- si impartiscono posture, atti, gesti (comportamenti), ovvero cose che si vedono direttamente
- la condotta è ciò che motiva il comportamento
- comportamenti hanno delle finalità, ma una volta raggiunte si ignorano le motivazioni
- la didattica delle condotte non dice nulla dei gesti, ma spingerà l’allievo a trovarli da solo
- non più “fai così” ma “cosa potrei inventare affinché egli [il bambino] abbia voglia di farlo?”
- fare musica non è solo effettuare una serie di azioni, ma avere voglia di effettuarle!
La musica contemporanea
- non più “fai silenzio!”, ma assecondare i bambini nel loro far musica, molto simile al far
musica del musicista adulto
Suonare/Giocare
- tre aspetti della pratica musicale corrispondono alle tre forme di gioco del bambino
- ricerca di suono/gesto -> gioco senso-motorio a 2 anni
- espressione e significato in musica -> gioco simbolico durante la scuola materna
- organizzazione -> gioco di regole durante scuola elementare
- terreno fertile per sviluppare i differenti aspetti della pratica musicale
- con i piccoli attività centrata sul suono/gesto, alla materna sviluppo del carattere simbolico e con
grandi il gioco musicale si dovrà dare delle regole
Secondo dialogo.
La musica è un gioco da bambini
- attraverso il gioco senso-motorio il bambino conosce il mondo esterno attraverso mani e gesti,
schemi motori
- il pianista, attraverso lo studio dei suoi passi, acquisisce automatismi motori
- esercizio di motricità da piacere al bambino, ma spesso sbaglia, si innervosisce e piange
- il pianista prova piacere a padroneggiare i propri gesti, a risolvere un passaggio
- prima di essere partitura e oggetto registrato, la musica è una normale attività musicale
- musica colta tende verso la nozione di opera su cui si è soffermata e cristallizzata la musicologia
tradizionale
- nelle culture extraeuropee il concetto di opera è privo di significato
- fatto musicale come qualcosa di generale
- la musicologia ha sempre lavorato sul concetto di opera, dalla quale ha portato avanti uno
studio degli stili, della teoria musicale e scrittura
- nascita di una pedagogia dei repertori e delle tecniche, che sta regredendo in favore in una
pedagogia delle condotte di invenzione
- gioco come mezzo per interessare il bambino, ma anche come fine: gioco musicale
- virtuosismo come uno degli aspetti più importanti del gioco senso-motorio
- controllo del suono come fusione tra sensazione e la motricità tipica del gioco senso-motorio
- parte dell’esperienza musicale riservata agli strumentisti: l’ascoltatore non può afferrare il
piacere dell’esecutore nel produrre fisicamente un suono
Le forme ripetitive
- per schematizzare possiamo dire che la musica contemporanea si trova allo stato senso-
motorio, al massimo simbolica
- ritorno del sensoriale e del corporeo
- musiche concrete prendono il loro schema ripetitivo dalle reazioni circolari
- un bambino ripete instancabilmente la stessa azione: ripete un gesto che gli produce interesse
e sensazioni sempre nuove
- continua a ripetere il gesto per rinnovare la sensazione
- questa reazione circolare è di fatto una ripetizione con variazione
- non è sempre lo stesso gesto, ma lo varia, variando gli effetti
- “condotta sperimentale” basata sulla formazione dell’intelligenza
- basandosi sul suono possiamo definirla condotta musicale
- ciò che garantisce che si tratta di musica è il gesto che viene ripetuto e variato
- la variazione sposta l’interesse dalla causa, il semplice colpo fortuito, all’effetto, cioè al suono
- grazie alla ripetizione la causa viene dimenticata, mentre l’effetto viene messo in primo piano
grazie alla variazione
- si possono trovare forme ripetitive tanto nella maggior parte delle musiche africane o
contemporanee, quanto nelle produzioni infantili
- tre forme di gioco corrispondono alle tre attività spontanee del bambino
- educare non significa togliere dallo stato di vuoto musicale i bambini per portarli ad un dato
livello di competenza
- educare significa sviluppare un’attività ludica già presente in loro, sorgente stessa del gioco
musicale
2. La dimensione creativa
- II metà ‘900 USA studio e ricerca sulla creatività: origini, evoluzioni, legami con intelligenza
ecc…
- pedagogia riflette sul ruolo delle attività inventive nel processo d’apprendimento
- creatività come momento importante dell’appropriazione della cultura musicale
- sperimentando in prima persona gli elementi del linguaggio musicale, l’allievo è portato ad un
apprendimento profondo e significativo e, insieme, a sviluppare le proprie potenzialità
espressive
- proposte didattiche per valorizzare a pieno la creatività e renderla funzionale all’apprendimento.
gia dagli anni Sessanta
- attenzione costante per lo sperimentalismo della musica contemporanea
- interesse verso l’allargamento del concetto di suono
- attenzione della pedagogia ai materiali sonori già da tempo: M. Montessori ed E. Willems
- ascolto e discriminazione di suoni e rumori, intesi solo come materiale propedeutico
- fine anni ’60 importanza alla ricerca sonora vocale e strumentale e l’esplorazione delle loro
possibilità timbriche e delle loro tecniche di produzione
- incoraggiamento dei comportamenti non convenzionali e delle nuove “scoperte”
- affinità tra produzione infantile e processi compositori della musica contemporanea
- François Delalande studia analogie tra comportamento infantile e quello del musicista
contemporaneo
- l’esplorazione sonora come fondamentale punto di partenza per entrambi
3. I nuovi repertori
- educazione musicale deve partire dai repertori familiari degli alunni -> Kodaly
- primo approccio alla musica deve essere gratificante e immediato -> Orff
- strumentario immediato mantiene vitalità ed interesse
- “musica elementare” -> repertori ideati per lo strumentario, costruiti su materiali folklorici
- inadeguatezza di questi repertori nel contesto del III millennio -> cambiata la sensibilità
musicale dei destinatari
- acculturazione musicale si costruisce non tanto sui tradizionali repertori infantili, ma sulle
eterogenee proposte dei mass media
- materiali colti occidentali, trattati da pubblicità e colonne sonore, si mescolano alla musica di
consumo e alle sonorità originarie di altre culture -> difficile distinzione di genere e stile
- strumentario Orff si rifà a culture i cui prodotti musicali sono lontani dal repertorio popolare
infantile europeo
- maracas, woodblock, balafon ecc… non rappresentano più oggetti strani con i quali creare nuovi
repertori, ma elementi del quotidiano di ciascuno
- ripensare ai repertori da eseguire su questi strumenti
- nuovi stimoli a partire dai anni ’60 -> Les percussions de Strasbourg
- costituzione di un nuovo repertorio originale per le percussioni
- metodo “Percustra” -> sviluppo del senso ritmico e acquisizione delle tecniche esecutive degli
strumenti a percussione
- notazione ritmica: efficace perché basata sulla pulsazione e quindi di immediata decifrazione
- produzione del mondo contemporaneo, della musica colta occ., musica etnica
- musiche di culture diverse entrate nell’ed. musicale per due motivazioni:
- pedagogia interculturale: educazione alla diversità come obiettivo formativo in una società
sempre più attraversata da fenomeni di immigrazione
- decisiva la forte penetrazione di elementi esterni alla nostra cultura: modi e sound vicini alle
realtà del Terzo Mondo
- desiderio di avvicinamento delle culture si unisce alla ricerca degli aspetti musicali assorbiti dal
nostro mondo
- l’adozione di tale prospettiva nasconde rischi e pericoli per le minoranze che vivono in una
società
- la cultura dominante si apre e si rende disponibile verso le altre culture
- le minoranze rischiano di perdere i tratti distintivi delle proprie tradizioni musicali
- si rischia di cancellare le tradizioni musicali differenti da quello occidentale se si esegue
l’obiettivo di inglobare nell’educazione tutte le musiche del mondo
- impianto educativo mirato solo a sviluppare le conoscenze e le abilità musicali occidentali
- apertura verso le altre culture musicali solo per allargare l’ambito conoscitivo dello studente
- Nuova Zelanda e USA
- rivalutazione dell’apprendimento per imitazione, sulla base di quello che fanno le culture
basate sulla trasmissione orale
- attenzione verso gli ostinati ritmico-melodici (musica africana), che nella loro struttura ripetitiva,
permettono un apprendimento graduale
- la musica giovanile: altra grande sfida dell’educazione musicale
- musica di consumo come esperienza fondamentale quotidiana di bambini e adolescenti
- risvolti affettivi molto importanti per gli adolescenti -> Baroni e Nanni 1989
- definizione della propria identità musicale: gusti musicali, fortemente difesi, come modo per
esprimere valori e credenze, ansie e difficoltà, dubbi, ipotesi e speranze sul futuro
- l’età in cui avviene il cambio da repertorio infantile e quello popular è in continuo calo
- a 8-9 anni cantano le stesse canzoni dei preadolescenti, differenti le modalità di fruizione e di
identificazione con gli idoli del momento
- musica contemporanea, etnica e di consumo rappresentano grandi sfide per l’educazione
musicale
- introduzione dei nuovi repertori nelle scuole ha messo in crisi le abituali strategie analitiche
buoni per la musica di tradizione, ma in difficoltà con i nuovi repertori
- compito della didattica quello, ad esempio, di ridefinire con chiarezza categorie efficaci per
analizzare voi e sound delle nuove musiche
- ripensare, nella formazione di base, al ruolo della notazione, fortemente limitata di fronte alla
musica contemporanea, etnica e di consumo
- canzoni preferite dai ragazzi sono molto semplici da riprodurre per imitazione, ma si rivelano
illeggibili a livello di notazione
4. Interpretare la musica
- forte importanza alle attività di intercettazione intesa come capacità di collegare l’evento sonoro
ai diversi contesti dell’esperienza umana
- disegnare o inventare storie partendo da un ascolto: dare all’alunno la possibilità di associare
al dato sonoro immagini di vario tipo usando le proprie modalità di pensiero concreto
- poi concentrazione sulla musica come puro gioco di forme sonore da indagare usando la
strumentazione tecnica del linguaggio musicale
- dalla musica a programma alla musica pura -> infantili e ingenue le modalità di ascolto
“immaginativo”
- pensiero concreto che passaggio obbligato dell’educazione, ma da abbandonare prima
possibile, in quanto fuorviante rispetto ad una reale comprensione della musica
- questa impostazione messa in discussione negli anni ’60 da studi di ambiti diversi
- natura comunicativa della musica, necessità di introdurre nei percorsi educativi attività relative
all’interpretazione
- prospettiva semiologica di Gino Stefani
- oggetto sonoro indagato come Espressione (forma sonora) e Contenuto (rimandi cui ogni
espressione culturale dà vita)
- scovare i codici che collegano i due livelli
- evento musicale non appare solo come problema tecnico, ma come fatto culturale figlio di un
contesto umano di cui porta tutti i segni
- comprensione avviene a livello di percezione delle strutture musicali e della ricerca degli aspetti
dell’esperienza umana e culturale che hanno partorito l’opera
- attività di ascolto non solo come individuazione di elementi sonori, ma come ricerca delle
interazioni musica/linguaggi, musica/vita concreta, musica/essere umano
- chiara ascendenza linguistica -> Maurizio Della Casa
- cogliere i tratti caratteristici della comunicazione sonora indagando il linguaggio musicale con gli
strumenti propri della linguistica
- suono come veicolo comunicativo e interesse per le attività di concorso con gli altri linguaggi
- attività musicale all’interno dell’esperienza espressiva -> Mario Baroni 1978 ispirato da Piaget
- sviluppo parallelo di capacità comunicative e acquisizione tecnico-grammaticali necessarie
al bambino per esprimere il proprio vissuto
- François Delalande considera la condotta simbolica tratto universale dell’esperienza musicale
e caposaldo della formazione
- osservando il comportamento sonoro, sviluppo del simbolismo cinestesico nell’invenzione
- no realismo acustico, ma rappresentazione del movimento caratteristico dell’oggetto o della
situazione evocata
- gesto come cardine essenziale fra suono ed espressione
- riflessione sull’importanza semantica come tratto distintivo della didattica italiana
- ampia letteratura italiana su questo tema
- rendere consapevoli gli alunni delle convenzioni culturali che associano eventi sonori e vissuti
extramusicali: sinestesie, pratiche sociali, abitudini culturali ecc…
- comprendere senso del messaggio musicale e i meccanismi cognitivi/culturali che ne
consentono l’interpretazione
- esigenza di creare legami fra esperienza musicale scolastica e quella vissuta quotidianamente,
ovvero istruzione ed educazione informale
- attività d’interpretazione è la più diffusa modalità di fruizione al di fuori della scuola
- musica crea stati d’animo, comunica sensazioni, partecipa alla narrazione filmica ecc…
- musica come strumento di comunicazione ed ulteriore risorsa nelle situazioni educativi non prive
di disagi umani, sociali e culturali
- integrazione disabili nelle classi di normodotati
- situazioni educative che consentano a ciascuno di esprimere le proprie potenzialità musicali
- realizzazione degli apprendimenti commisurati alle proprie possibilità
- atteggiamento aperto e disponibile verso la diversità
- operatori musicali -> rafforzare attraverso l’educazione musicale l’identità dei soggetti -> Vitali
1991
- esperienze ancora frammentarie e prive di organicità teorica ed operativa
1. Storie - vissuti
2. Gusti - valori
- l’identità personale trova un veicolo di auto-espressione nei gusti musicali, legati ai valori su
quale sia la musica che vale di più, più importante, più significativa ecc…
- ognuno conduce l’esperienza d’ascolto e guida l’attività di coinvolgimento sul suo pezzo come
crede
- portare dentro la classe le manifestazioni esterne del proprio rapporto con la musica
- registrazione di un brano a cui il ragazzo e particolarmente legato e composizione di un breve
pensiero-etichetta che lo presenti come individuo e musicista
- tre diverse manifestazioni dell’identità sonoro-musicale: la voce, le preferenze musicali e le
informazioni contenuto nel pensiero-etichetta
3. Condotte musicali
- ogni condotta compositiva presuppone una motivazione diversa e personale al fare suoni ed è
segnale di diverse I.M.
- condotte compositive rispecchiano dati della personalità o della fase esistenziale vissuta
- brani di collaborazione o “solistici”; melodie infantili per la studentessa prossima alla maternità;
motivi liturgici per il direttore di coro dell’abbazia vicino ecc…
4. Competenze
- competenza musicale consta di un sapere, un saper fare e un saper far fare come e intorno
alla musica
Sapere
- “come ti poni di fronte ad uno stimolo musicale?”
- MCM di Gino Stefani, vari strati di competenza
- a livello generale ed antropologico, comune a tutti, stanno gli schemi sensoriali, cinetici e
logici
- percepire suoni sinestesicamente: dolci, caldi, brillanti, luminosi…
- codici psicomotori e cinergetici: lenti/veloci, pesanti/leggeri, continui/staccati
- schemi logici universali: sempre uguali, ripetitivi, in contrasto, leggermente variati…
- schemi acquisiti nella frequentazione di una data cultura -> pratiche sociali
- usi musicali legati al rito o alla cerimonia -> Tanti auguri a te
- determinate consuetudini familiari -> le varie Ninna-Nanna che cambiano di cultura in
cultura
- fruizione di un oggetto musicale in base al riconoscimento di tecniche musicali
- settima di dominante che non risolve, rincorrersi di voci in un canone o fuga…
- percezione guidata dal riconoscimento di un sapore stilistico o dal tentato riconoscimento
dell’opera e del suo autore
- tutti questi livello racchiudono il sapere musicale
- mettere alla prova le competenze dei singoli individui di un gruppo nell’ascolto di una musica
sconosciuta
- “Che cosa avete ascoltato?” ognuno risponderà in base alle proprie percezioni
Saper fare
- competenza musicale è
sempre transitiva: diventa
contagiosa, sprona a far fare
musica
- saper far fare non è
garantito dal saper e dal
saper fare
- non basta conoscere la musica per essere in grado di motivare altri a farla
- due aspetti fondamentali al saper far fare di un insegnante
- finalizzazione del sapere e dal saper fare di/con la musica all’entrare in relazione con l’altro
- bravo insegnante si deve rapportare empiricamente con i propri allievi
- creazione di una motivazione di ordine affettivo all’apprendimento
- “non istrione, ma educatore”
- il musicista-insegnante non deve passare il tempo a dimostrare quante cosa sa fare e sono
si possono fare con la musica
- trasmettere un metodo e degli strumenti affinché gli allievi siano in grado di farle
- dopo scintilla di motivazione, dimensione artigianale di acquisizione paziente e laboriosa
- l’insegnante elabora tattiche e suggerimenti affinché esercizio e lavoro metodico non siano mai
disgiunti dall’esperienza creativa
- il termine “Pedagogia musicale” può diffondersi solo nel momento n cui si cerca di individuare
elementi portanti e dare maggiore organicità ad una teoria dell’educazione musicale
- rapporto pedagogia/musica ha avuto molte difficoltà di sviluppo in Italia
- oggi maggiore interazione tra pedagogia e musica, ma numerosi problemi aperti
- proposta di Piatti: termine “Pedagogia musicale” usata con l’accezione di disciplina che studia i
molteplici problemi attinenti all’educazione musicale in senso lato
- elaborazione di modelli teorici e modelli operativi utili alla progettazione dell’attività didattica
3. Un punto focale
- molti discorsi “pedagogici” mettono al centro il “come insegnare musica” -> visione “disciplinare”
- punto focale è la “musica”, anzi un certo sistema musicale
- prospettiva educativa come prospettiva di adeguamento delle persone a modelli culturali dati
- adeguamento si attua in fruizione e produzione
- Modello semplificativo, o classificativo
- Modello complesso, o relazionale
- secondo modello centrato sulla concezione dell’educazione come relazione, scambio di
esperienze
- privilegiate le persone, con potenzialità e deficit, con bisogno e desideri, integrità mente/corpo,
aspettative ed aspirazioni
- punto focali si sposta dalla disciplina alle persone
- no verità assiologiche da difendere, ma ricerca-azione basata sul problematicismo
- teoria psicologica di riferimento nello strutturalismo
- teoria dell’educazione di Carlo Delfrati
- rivalutazione dei parametri uomo-musica
- terno dilemma tra teoria e prassi
- molti criticano chi prende nuove strade o elabora progetti innovativi
- modello pedagogico non autonomo, ma funzionale al mantenimento delle disparità sociali e
culturali
- sperimentazione a scuola è sollecitata dalla legge
- la burocrazia vanifica ogni buon tentativo educativo
- relazione uomo-musica, due aspetti sotto il punto di vista pedagogico
- pratico, relativo al concreto agire educativo (progetti di formazione/istruzione, insegnamento/
apprendimento)
- teorico, utilizzando i dati della ricerca-azione, elaborazione di modelli operativi
- interazione Pedagogia della musica con altre scienze dell’educazione, sociali e musicologhe
1. Insegnare o Educare?
- contrasto metodologico fra dottrina dell’insegnare e dell’educare
- mesti-addestratori di Sparta e maestri-educatori di Atene
- insegnare, da insìgnere, far segni addosso a… -> rapporto di gerarchia
- no competenze e vissuti nel giovane
- rapporto umano disciplinato e formale
- educare, da educere, estrarre, tirar fuori… -> “seme” di un sapere che l’educatore deve
individuare, estrarre e valorizzare nel giovane
- rapporto dialogico, naturale ed umano
- obiettivi, contenuti, metodi e mezzi nettamente differenti tra le due pratiche
- per le attività musicali del primo ciclo d’istruzione meglio insegnare o educare?
a) Parlare
b) Ascoltare
- uomo auditivo tipico delle culture orali
- grazie mass media l’uomo si è riappropriato di un vivere-scolando che la cultura scritta ha
assopito sul piano sensoriale e psicoaffettivo
- sapere auditivo accumulato attraverso tipologie d’ascolto
- appropriazione mnemonica, imitativo-ripetitive
- partecipazione attiva e ricerca del senso
- scopo terapico ed emotivo ecc…
- pedagogia che impone elezioni d’ascolto e repertori è limitante a livello di conoscenza ma anche
di sviluppo globale della persona
c) Cantare
- dopo parola parlata, la voce cantata è lo strumento sonoro più efficace per praticare
un’esperienza musicale vera e propria
- prenderà consistenza in base alla possibilità conceda ai ragazzi di esternare la loro identità
musicale cantata
- quanto si ricordano i ragazzi di quel “bagaglio” di melodie che hanno “raccolto” nel loro vivere
sociale?
- identikit del sapere cantato
- catalogo di canti capace a mostrare varietà sia sul piano musicale che su quello culturale umano
- ninna-nanna, filastrocche, canti patriottici e militari, inni nazionali, jingles pubblicitari, inni nuziali
e funebri ecc…
- compito della didattica non quello di proporre nuovi e sconosciuti canti, quanto quello di sfruttare
i canti e la contabilità gia in possesso
- sviluppare capacità interpretative e creative dei giovani sul riuso dei materiali vocali in dotazione
del gruppo-classe
- nelle pedagogie “colte” la pratica del cantare ha fatto più danni che benefici
- didattiche del canto artificiali e artificiose, repertori non vivi nell’esperienza dei ragazzi
- rinnegando la sua ricchezza, l’alunno è portato a “chiudere” il suo istintivo esprimersi von la
voce cantata
d) Suonare
e) Rapporti musica-movimento
g) Informare
- l’uomo vuole parlare di musica, interpretarla, teorizzarla, costruirci sopra alfabeti, grammatiche,
filosofe ecc…
- campo legato all’astrazione all’interpretazione, legato in certi casi a competenze tecniche
- poco ricco all’interno di un vissuto quotidiano e sociale
- tutti noi, chi più chi meno, è portatori di dati, nomi, nozioni…
- compito educativo: quanto il spere informativo è collegato all’esperienza reale musicale di ogni
giovane?
- molti sanno cos’è la chitarra, ma non riconoscono i timbri; sanno chi è Verdi ma non conoscono
opere
- compito dell’educatore ordinare ciò che ragazzi hanno sia come informazione che come
esperienza, ma non le relazionano -> Bach e l’Aria sulla quarta corda
- non voler informare sulla musica a tutti i costi, senza motivare gli studenti ad esigenze pratico-
musicali ed urgenze cognitive
- comprendere esistenza di percorsi in musica che sono più attivi e pratici -> cantare e suonare
- altri più attratti e e meno coinvolgenti a livello sensoriale-musicale
- comprendere che ogni percorso in musica è sempre in evoluzione
- comprendere che la musica e la musicalità può evidenziarsi e svilupparsi in forma diversa,
attraverso i variegati campi dell’esperienza musicale
- percorsi finalizzati
- disegnare meglio l’identità musicale dei ragazzi -> indagine della situazione
- comprendere che cosa è possibile educare -> contenuto
- sino a che punto -> obiettivi
- le maniere per come meglio svolgere l’attività -> tattiche, strategie, mezzi ecc…
- bisogni: urgenze, aspettative, desideri, piaceri, gusti, propositi ecc… che l’uomo fa alla musica
per migliorare
- Piaget: il bambino come l’adulto, nono esegue se non spinto di un movente, che si manifesta
sotto forma di bisogno
- bisogno è manifestazione di squilibrio: riadattare dal cambiamento
- fame stanchezza ricercano nutrimento e riposo
- oggetto esterno prova il bisogno di giocare. una parola quello di imitare od oppure
- raggiunte le soddisfazioni si pone il termine alla condotta suscitata dal bisogno
- azione squilibrata dal mondo, ogni condotta consiste nel ristabilire equilibrio
- richieste dei giovani alla musica intese come ricerca di uno stato migliore e di una condizione di
maggior equilibrio fisico, psichico, cognitivo, comunicativo, relazionale ecc…
- pedagogia deve indirizzarsi verso un’educazione alla e con la musica
- necessità di scaturire dai bisogno umani i più sentiti e motivati percorso sonoro/musicali
- quali e quanti bisogni la pedagogia può porsi come obiettivi generali da risolvere?
- educazione abbraccia senza limitazione i concetti di accoglienza e di rispetto dei diritti umani
- accoglienza come semplice atto primario: accettazione chiara ed indiscutibile priva di pregiudizi
- rispetto dei diritti umani: uomini, ragazzi e bambini che chiedono di essere riconosciuti e
accettati come entità portatrici di un intero mondo di esperienze individuali
- pedagogia deve valutare il senso del vivere che l’ambiente circostante offre
- ogni tempo e luogo evidenziano obiettivi primari da promuovere e conquistare all’interno del
sapere
- nostro tempo e luogo esigenza di risolvere i conflitti fra gli uomini, non attraverso pedagogie
disciplinari, gerarchizzanti, dominanti e autoritarie
- percorsi più tolleranti, più egualitari, più rispettosi dell’uomo nella sua dignità d’essere
- strada che cammina sul terreno dei diritti umani, che prenderà sempre più vigore più si saprà
educare e formare coscienze che vivono come un dovere l’individuazione e la risoluzione dei
bisogni altrui
- insegnamento musicale colto non accetta confronti con altre esperienze musicali umani, non
riconosce il vissuto musicale degli individui, sviluppo tecnico-teoriche
- nulla a che vedere col il reale e il tempo nostro, nulla da dare all’uomo per sviluppare
- pedagogia generale e musicale basata sul rispetto dei bisogni umani e di quel saper-essere
musicale comune a tutti
- educatore coinvolto del movimento di opinioni finalizzate al miglioramento e alla risoluzione dei
diritti di tutti
- opera non unidirezionalmente (insegnate -> allievo), ma multidirezionalmente (educatore ->
giovane, giovane -> altri giovani, gruppo -> educatore)
- identikit dell’educatore in musica attento ai problemi umani
- rapporto basato su semplici regole del vivere
- animatore, stimolatore, ascoltatore, osservatore
- raccoglitore ed elaboratore di idee
- partecipante attivo del far musica ecc…
- operatore educativo ha il compito di esternare e sviluppare al meglio ciò che ognuno di noi può
dare agli altri nel proprio essere in e con la musica
- non operano all’interno di quello valori umani le pedagogie che pongono divieti d’accesso verso
quelle che strade che possono portare ad un arricchimento della vita emotiva, fantastica/creativa
ecc…
- educazione e pedagogia non si riformula sulle strade tracciate dai metodi storici, perché si deve
concentrare sulla persona intesa come umana e musicale
- unione di identità musicale e globale
Codice
Il modello
I livelli
1. Codici generali
2. Pratiche sociali
3. Tecniche musicali
4. Stili
- Corelli e Beethoven: stessi sistemi musicali, ma in modi diversi e con significati diversi
- stile: insieme di caratteristiche formali “tecniche” di un modo di formare gli oggetti-eventi
musicali tipico di un’epoca;
- traccia nella musica di agenti, processi e contesti di produzione
- competenza stilistica: formare e/o interpretare entrambi gli aspetti
- di solito i due sensi non si distinguono
- parlando di stile barocco, impressionista, romantico ecc… siamo autorizzati ad intendere il
significante “musicale” e il significato “storico-culturale”
- codici stili si radicano sia su TM che PS
- competenza St aggiunge un’invenzione nell’uso
5. Opere