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Claude Dauphin - Didattica della musica nel Novecento

1. Il concetto di metodo attivo

1.1. Definizione

- metodo attivo: tecnica d’apprendimento racchiuso nell’esperienza sensitiva e motoria


dell’allievo
- conoscenza acquisita attraverso la stimolazione sensoriale/muscolare dell’allievo
- atteggiamento partecipativo dell’allievo
- non un sapere fisso forgiato e destinato all’allievo, protagonista attivo nel processo
d’apprendimento
- prima pratica, poi teoria
- ruolo centrale del canto, dei giochi corporei e dell’uso di semplici strumenti musicali
- bambino come centro e motore stesso della propria evoluzione
- metodo attivo applicato all’educazione musicale grazie a compositori neoclassici del XX sec.
- E. Jacques - Dalcroze, E. Willems, Z. Kodaly, C. Orff e M. Martenot
- non più allievi di talento, ma fiducia nelle attitudini musicali intrinseche in ogni uomo
- non più la disciplina il centro, ma il bambino
- la formazione strumentale non è una conditio sine qua non dell’educazione musicale
- priorità dell’educazione delle attitudini a quella del talento

1. 2. Origini

- educazione attiva nasce con la filosofia sensista, fine XVII e tutto XVIII sec.
- J.J. Rousseau: trattato pedagogico, Emile ou De l’education
- conoscenza dipende direttamente dalla percezione
- l’intelligenza deve rispondere ai sensi
- primi approcci empirici basati sull’induzione sensitiva, già nel Medioevo (Guido d’Arezzo)
- immersione sensoriale della lingua materna, poi studio e approccio analitico
- J. Pestalozzi e M. Montessori sulle orme di Rousseau
- giungere all’astratto attraverso il concreto (geografia attraverso l’esplorazione, fisica
attraverso l’osservazione e manipolazione di oggetti ecc… ecc…)
- imparare la musica cantando e ritmando giochi infantiili senza preoccuparsi di aspetti tecnici
(tonalità, metro, notazione ecc…)
2. I metodi vocali e senso motori
- assenza di un programma di formazione strumentale
- l’allievo non viene posto davanti uno strumento, ma spinto a cantare e a muoversi
- repertorio: folklore per bambini (Fra Martino), folklore regionale (filastrocche infantili in 4)
- l’allievo si diverte mentre applica le direttive dell’educatore musicista: cantare assieme, muoversi
nelle varie direzioni ecc…
- educazione musicale attiva: creazione di un patrimonio musicale vivente basato su formule
melodico/armonico/ritmiche riconoscibili

2.1. La ritmica di Jaques-Dalcroze (1865 - 1950)

2.1.1. Caratteristiche

- importanza della musica nella formazione del cittadino


- educazione del corpo attraverso la ritmica come iniziazione all’espressione artistica delle
emozioni
- unione di musica/danza/ginnastica in enuncio approccio educativo
- si ispirano a J.D. altri due grandi della pedagogia: Z. Kodaly e C. Orff

2.1.2. La percezione

- percezione uditiva trasmessa da reazioni corporali ben coordinate


- allievo sollecitato ad ascoltare e agire fisicamente alla caratteristiche della musica
- due livelli complementari dell’azione educativa: maestro al piano e allievi che si muovono in
base agli stimoli musicali percepiti
- sensazione uditive completate da quelle muscolari
- maestro abile e flessibile improvvisatore alle tastiere e allievi liberi di muoversi
- ogni tratto musicale significativo determina negli allievi analoghi e conseguenti comportamenti
- conoscenza tecnica della musica acquisita solo attraverso il corpo, senza il quale risulta
superficiale e antiartistica

2.1.3. La camminata

- camminata come base della libera espressione attraverso il movimento


- rapporto ritmo/gambe, variazioni di velocità trasmesse con maggior sicurezza quando
associate alla camminata
- è musicale ciò che l’orecchio riceve, il cervello comanda, il corpo esprime e l’intelligenza
dona significato

2.1.4. La formazione melodica

- sensibilizzare orecchio su tono e semitono


- mettere in evidenza i reciproci rapporti fra le note
- ???-???

2.1.5. Gli accessori: cerchi, palline e fazzoletti

- studio della ritmica tramite il controllo dei gesti ritmici e la loro ripercussione attraverso l’intero
corpo
- interesse del ritmo e della sua espressione attraverso il movimento
- controllo di alcuni elementi va oltre alla libera esplorazione cinestesica
- battere il tempo con accessori come palline
- primo tempo come primo rimbalzo e successivi passaggi
- variazione di timbro in base a come e da dove si lancia
- energia muscolare spesa per il primo rimbalzo (battere del tempo forte)
- utilizzo di nastri per l’esplorazione delle sottigliezze espressive della melodia
- utilizzo di cerchi in terra per lo sviluppo dell’attenzione uditiva, dell’associazione fraseggio/
spazio, dei decorsi melodici e arresti cadenzali

2.2. La concezione di Kodàly 1882 - 1967

- uso della solmisazione relativa (lettura) e della fonomimica (pre-scrittura)


- abolizione del pentagramma e utilizzo delle iniziali delle note da cantare sotto figure ritmiche
(notazione stenografica)
- uso della fonomimia: ad un gesto corrisponde un suono

2.3. I procedimenti pedagogici

2.3.1. Il repertorio folklorico

- educazione musicale basata sul folklore nazione, le filastrocche e le canzoni per l’infanzia
- puro enunciato musicale, solo alla fine viene associato alla notazione musicale

2.3.2. La solmisazione

- base su cui si forma l’orecchio melodico e armonico


- sistema fissato già da Guido d’Arezzo
- associare il nome delle note senza considerare la tonalità assoluta
- semitono in corrispondenza delle vocali acute (mi-fa, si-do)
- do ogni tonica maggiore e la ogni tonica minore
- adattamento più convincente di questa pratica grazie a Rousseau
2.3.3. La fonomimica

- pre-notazione musicale
- stimolo visivo associato ad una sillaba della scala
- dettato di una melodia muta che gli allievi possono decodificare cantandola o ascoltandola
interiormente
- intonazione impeccabile, soprattutto nel mondo corale

2.3.4. La formazione ritmica

- sulla base del repertorio folklorico


- utilizzo di sillabe: Ti, Ta, Tiri ecc… -> onomatopee ritmiche
- ???
- ???

2.3.5. La formazione del senso armonico

- solmisazione si focalizza sulle funzioni armoniche dei gradi della scala


- riferimento della tonica come necessità fisiologica

2.5. Il metodo Orff: una musica elementare 1895 - 1982

2.5.1. Percussioni corporee

- frazionamento dei materiali (patterns ritmici), ripetizione maestro/allievo (eco), esercizio


muscolare meccanico (ostinato)
- lavoro ritmico con il corpo, come strumento produttore di suoni e timbri multiformi (schiocchi
di dita, battiti di mani, piedi ecc…)

2.5.2. Parlare ritmato

- scansione dei versi prima della melodia


- pulsioni corporee come estensioni di parola e ritmo

2.5.3. Il canto

- familiarizzato con i versi grazie al parlare ritmato, avviene il lavoro melodico


- melodia si impara per imitazione, dopo che i versi sono già stati imparati
- gioco della ripetizione si applica frase dopo frase
- aggiunta progressiva di percussioni corporee o strumentali
- no partitura musicale

2.5.4 Lo strumentario

- apporto più evidente alla pedagogia musicale


- semplice da maneggiare e di natura collettiva
- due classi di strumenti percussivi: melodici (lamellofoni) e ritmici
- flauto dolce e canto
- carica umanistica di forte valore simbolico: ogni sezione evoca una geografia sonora ben
specifica
- universalità e multiculturalismo della musica
2.5.5. La danza

- complemento indispensabile della musica


- melodica, orchestrazione corporea/strumentale -> organizzazione di una coreografia
- integrazione totale fra musica e gestualità

François Delalande - La musica è un gioco da bambini

Introduzione

- pubblicato nel 1984 e successivamente ristampato


- lettore italiano si accosta all’opera 17 anni dopo: un ritardo grave
- testo di grande rilievo per conoscere le proposte pedagogiche e didattiche di Delalande
- ipotesi centrale: il bambino, nel gioco spontaneo con i suoni, fa della musica
- attività del bambino deve essere valorizzata e sottratta dal concetto di “rumore”
- le condotte e le motivazioni musicali del bambino sono le medesime del musicista adulto di ogni
cultura
- concetto di condotta è fondamentale nel pensiero di Delalande
- termine condotta introdotto da Pierre Janet
- si discosta dal concetto di comportamento
- condotta: serie di azioni coordinate tra loro in una strategia con fine
- coordinamento di azioni e avere una finalità
- condotte alla base dell’attività musicale di bambino e adulto sono 3: l’esplorazione,
l’espressione e l’organizzazione
- 3 punti di riferimento per il pensiero di Delalande: musica contemporanea concreta,
l’antropologia musicale e l’epistemologia genetica di Jean Piaget
- la musica concreta (anni ’60 e ’70) in Francia ha avuto un forte sviluppo
- musica attraverso l’esplorazione e la manipolazione di oggetti della vita quotidiana
- Pierre Henry, Ventisette variazioni per una porta e sospiro: cigolii di una porta e sospiri del
compositore rielaborati elettronicamente e montati su nastro magnetico
- lavoro basato sulle ricerche di Pierre Schaeffer, autore del Trattato degli oggetti musicali
1966
- ricerca francese rivolta al trattamento di suoni già presenti in natura, quella italiana
incentrata sulla creazione di nuove sonorità
- distinzione suono/rumore messa in discussione
- l’attenzione si sposta sulla qualità dei suoni prodotti e sulle concrete azioni e condotte
impiegate per esplorare il mondo sonoro
- altro tema di ricerca: “ritorno delle origini” del fatto musicale, ricercando i comportamenti e
motivazioni universali di chi fa musica -> Pierre Schaeffer
- ricerca di universali musicali (formule ritmico/melodiche…); ricerca infruttuosa
- A. Merriam, in Anthropology of Music, anni ’60, pone la questione dell’universalità dell’attività
musicale
- musica come comportamento universale e non come lingua
- tutti i popoli fanno musica con medesime motivazioni, funzioni sociali ecc…
- scale, melodie, armonie ecc… sono invece peculiari di ogni cultura
- su queste osservazioni si pose un altro antropologo: John Blacking, Come è musicale
l’uomo?
- ricerca delle basi profonde della musicalità umana
- musica su due livelli: uno profondo e uno di superficie
- il primo costituito da processi cognitivi e biopsicologici in comune tra tutte le popolazioni
del mondo
- il secondo costituito da forme udibili peculiari di ogni cultura
- teoria legata al concetto di grammatica generativa di Noam Chomsky
- capacità innata dell’uomo a pensare e comporre migliaia di frasi, in seguito determinata da
una lingua specifica tipica di un contesto ambientale e culturale
- etnomusicologi si sono occupati di analizzare musiche dei popoli più diversi, gli antropologi
di ricercare i comportamenti, le condotte e le motivazioni dell’uomo.
- uomo definito da Blacking come “music-maker”
- Delalande applica all’attività musicale lo schema di Piaget a proposito dello sviluppo del gioco
infantile
- gioco senso-motorio o d’esercizio -> condotta esplorativa basata sulla scoperta sonora
- il bambino, a pochi mesi, esplora le potenzialità sonore degli oggetti e della propria voce
- il musicista esplora le sonorità del proprio strumento o della propria voce
- ricerca di sonorità che si possono ottenere ha dato vita a numerose composizioni ->
Sequenze di Luciano Berio
- gioco simbolico -> condotta espressiva
- il bambino attribuisce al suono un senso, evoca personaggi, movimenti, situazioni
- non più pura sperimentazione di uno schema senso-motorio applicato ai vari oggetti, ma
volontà di esprimersi con i suoni
- secondo Piaget questa fase del gioco è la base delle attività espressive, sia nel bambino
che nell’adulto
- gioco di regole -> condotta organizzativa
- tra i 5 e i 7 anni si scopre il piacere di applicare regole ai propri giochi, creandone di nuove
- nella condotta organizzativa il bambino trova piacere nell’organizzare i suoni
- questa condotta porta il musicista adulto a comporre musica, ma anche di analizzarla
- forti affinità tra le condotte del gioco sonoro bambino e la pratica musicale dell’adulto
- la musica è un gioco da bambini per due motivi: il bambino giocando fa musica e l’attività
musicale dell’adulto può essere interpretata guardando il gioco infantile
- per Piaget lo sviluppo di un nuovo gioco infantile non va a sostituire i precedenti, ma va ad
integrarsi
- se il bambino giocando fa musica, l’educatore deve affiancare il bambino nella sua progressiva
scoperta sonora
- non è più colui che “insegna” la musica e introduce l’allievo ad un dato sistema musicale
- pedagogia del risveglio: lavoro basato sull’attivazione e lo sviluppo progressivo delle attitudini,
motivazioni, capacità del bambino
- il bambino conquista progressivamente e in modo personale le capacità di organizzare i suoni e
di usarne i codici di comunicazione
- grande varietà di espressioni musicali caratterizza il nostro mondo, anche da popoli lontani da
noi
- Delalande critica i metodi storici: validi, ma con una visione restrittiva della musica, tesa a
proporre un sistema dato come assoluto, quello tonale
- da qui il rifiuto di tutto ciò che non è riconducibile all’immagine di musica formato in essi, come
per esempio la musica contemporanea
- 2 problematiche: distinzione musica/rumore e collocamento nel loro contesto storico/culturale i
metodi attivi
- terza problematica: educazione al ritmo, attraverso il movimento
- primo approccio alla musica attraverso attività di carattere ritmico-motorio
- ritmo come elemento primario e primordiale della musica
- ritmo come tratto unificante di tutte le musiche -> falso per Delalande
- per un africano il concetto di ritmo è differente ad un indiano o un occidentale
- ricondurre il concetto di ritmo ad un alternava fra pulsazione forte e debole è superficiale e
restrittivo
- prima esperienza musicale è corporea, ma bisogna evitare di ridurre questa esperienza alla
metrica ritmica occidentale
- per D. musica d’oggi ritorna ad essere una musica del suono e del gesto
- la musica si fa con le mani e il soffio: il suono è traccia del gesto che lo produce
- bisogno di creazione di una “semiologia del gesto musicale” e di sviluppo nel bambino del
controllo della propria gestualità
- i bambini entrano nella musica attraverso il gesto: produrre suoni significa concatenazione di
gesti
- spostare l’attenzione dal gesto al suo risultato sonoro, senza separarlo dalla sua radice
corporea
- ciò supera l’attività di sincronizzazione ritmico-motoria piuttosto superficiale
- l’educatore non impone al bambino un dato sistema musicale, ma lo sostiene nella sua crescita
musicale
- rispetto e valorizzazione del bambino nel suo gioco di suoni

Prefazione

- educatori non impartiscono conoscenze e delle tecniche, ma incitano i bambini a fare ciò che
già fanno
- interessarsi agli oggetti che producono rumore, agire su questi per produrre suoni, prolungare la
loro esplorazione sonora
- scoprire e incoraggiare i comportamenti spontanei, guidandoli verso lo sviluppo di un’autentica
invenzione musicale
- ed. musicale a scuola articolata su due obiettivi: risveglio di attitudini all’ascolto e all’invenzione
e l’acquisizione di nozioni e tecniche
- c’è chi preferisce uno all’altro e chi vuole conciliarli
- Delalande trova più giusto stimolare prima di insegnare
- educazione come sviluppo del senso musicale e creativo di ognuno
- nel metodo tradizionale creatività affidata solo ai compositori professionali, mentre bambini,
amatori e “melomani” erano confinati nel ruolo di uditore o di interprete di un repertorio
generalmente antico

Primo dialogo.
Quale musica, quale pedagogia?

- maggior parte delle volte l’insegnamento assume l’aspetto di addestramento tecnico alla
musica tradizionale
- educazione musicale corrisponde con l’insegnamento di solfeggio, tecniche musicali, studio di
un repertorio classico e storia della musica
- le cose sono cambiate: attenzione verso le pedagogie attive
- si cerca di far fare da subito musica
- metodi attivi hanno obiettivi differenti dalla pedagogia del risveglio, ovvero educare alla musica
tonale
- numerose tecniche differenti, ma il fine è sempre lo stesso: musica tonale e i suoi aspetti tecnici
- più si fa praticare la tonalità al bambino, più avrà difficoltà nella vita ad ascoltare musiche
extraeuropee e contemporanea occidentale
- dopo l’alfabetizzazione si costruisce intorno barriere difficili da superare

Il denominatore comune a tutte le musiche

- finalità di Delalande è formare i bambini a tutto ciò che possa precedere le acquisizioni
tecniche
- numerose e medesime attitudini nella musica sia extraeuropea che in quella antica o
contemporanea
- “denominatore comune” a tutte le pratiche musicali, obiettivo di ogni formazione musicale
- educazione musicale tradizionale vista come apprendistato
- i corsi di canto e solfeggio non hanno prodotto risultati avvincenti e positivi
- per i bambini introdotti nella pedagogia del risveglio, l’invenzione sonora e il gioco musicale
sono diventati molto familiari
- più l’esperienza iniziale di ricerca sonora e creazione sarà profonda, più sarà naturale e
necessario il successivo lavoro tecnico
- per progredire tecnicamente bisogna averne voglia e bisogna avere un fine, un percorso da
seguire
- bisogna sviluppare un robusto “appetito musicale” durante l’infanzia
- il risveglio può essere preparazione a qualcosa o essere fine a sé stesso
- il solfeggio è assurdo per chi non lo userà mai, mentre l’esperienza dell’invenzione e di
ricerca potrà portare grandi soddisfazioni anche a chi non praticherà altre forme di musica
- il risveglio, al contrario del solfeggio, è gia un’esperienza musicale completa

Essere musicisti (musicali)

- idea restrittiva della musica e di fare musica da parte dei metodi attivi
- tre dimensioni della musica che ogni uomo sulla Terra può sviluppare
- primo il gusto per il suono, qualità principale del musicista, e la sensibilità, unita all’abilità, di
produrre sonorità
- saper fare e saper ascoltare sono un’unica competenza
- i suoni poi prendono un senso, evocando stati affettivi o possedendo un valore simbolico
- dimensione immaginativa della musica che richiede sensibilità
- fare musica può voler dire organizzare
- organizzarsi tra musicisti, distribuirsi le parti
- organizzazione di un pezzo -> canone, melodia che si sovrappone a sé stessa in ritardo, come
un grande puzzle
- non vi è separazione tra la produzione e la fruizione della musica
- queste tre grandi capacità (creare suono, dare significato e organizzare) sia nel fare che nell’2
- conoscere musica e essere musicali è differente
- trasmettere un sapere e sviluppare sensibilità sono due obiettivi differenti
- ci sono bambini che ancora prima di avvicinarsi alla musica sono già predisposti ad essa
- non vi è differenza tra chi è dotato e i bambini al primo anno di vita
- cambiano i contesti educativi, più o meno privilegiati, e i rinforzi sociali
- non è il sapere che avvicina i musicisti di tutto il mondo, di varie culture, ma la loro condotta
- non si tratta di conoscenze di sistemi di notazione specifici o tecniche strumentali
- didattica musicale tradizionale è una didattica dei comportamenti
- si impartiscono posture, atti, gesti (comportamenti), ovvero cose che si vedono direttamente
- la condotta è ciò che motiva il comportamento
- comportamenti hanno delle finalità, ma una volta raggiunte si ignorano le motivazioni
- la didattica delle condotte non dice nulla dei gesti, ma spingerà l’allievo a trovarli da solo
- non più “fai così” ma “cosa potrei inventare affinché egli [il bambino] abbia voglia di farlo?”
- fare musica non è solo effettuare una serie di azioni, ma avere voglia di effettuarle!

La musica contemporanea

- sviluppare l’ascolto grazie ad un “risveglio sensoriale”


- attenzione uditiva allenata con piccoli esercizi di riconoscimento e identificazione
- l’attenzione è una questione di motivazione
- si ascolta ciò che si ha motivo di ascoltare, e il risveglio dell’ascolto consiste nel moltiplicare le
ragioni
- motivare l’ascolto fondandolo su l’esperienza di produzione
- i bambini non coglierebbero quasi nulla del fascino intrinseco nella musica di Mozart, legato
all’uso di una scrittura classica

- molti dei pezzi recenti si avvicinano all’esperienza musicale infantile


- bisognerebbe ripercorrere a ritroso la storia della musica
- repertorio contemporaneo non è migliore o peggiore di quello classico
- ricerca musicale contemporanea è molto preziosa, perché allargato la concezione di musica
- prima i suoni rispondevano a norme precise come le altezze definite
- da qui i suoni infantili sono posti a livello di “rumore”

- metodi attivi ignorano le musiche extraeuropee, perché comunque di difficile reperibilità


all’epoca
- dopo l’arte astratta si ha dato modo ai bambini di poter disegnare senza che la
rappresentazione fosse fedele
- allo stesso modo è possibile lasciar inventare ai bambini la loro musica
- l’educazione musicale classica distingue tra giusto e sbagliato
- si può disegnare più o meno bene, ma mai “sbagliato”
- bambini come musicisti “concreti”
- utensili e corpi sonori di fronte ai quali adottano dei comportamenti molto simili a quello di un
musicista

- non più “fai silenzio!”, ma assecondare i bambini nel loro far musica, molto simile al far
musica del musicista adulto

Suonare/Giocare

- tre aspetti della pratica musicale corrispondono alle tre forme di gioco del bambino
- ricerca di suono/gesto -> gioco senso-motorio a 2 anni
- espressione e significato in musica -> gioco simbolico durante la scuola materna
- organizzazione -> gioco di regole durante scuola elementare
- terreno fertile per sviluppare i differenti aspetti della pratica musicale
- con i piccoli attività centrata sul suono/gesto, alla materna sviluppo del carattere simbolico e con
grandi il gioco musicale si dovrà dare delle regole

Secondo dialogo.
La musica è un gioco da bambini

Il piacere delle scale

- attraverso il gioco senso-motorio il bambino conosce il mondo esterno attraverso mani e gesti,
schemi motori
- il pianista, attraverso lo studio dei suoi passi, acquisisce automatismi motori
- esercizio di motricità da piacere al bambino, ma spesso sbaglia, si innervosisce e piange
- il pianista prova piacere a padroneggiare i propri gesti, a risolvere un passaggio

Sul gioco la musicologia non ha molto da dire

- prima di essere partitura e oggetto registrato, la musica è una normale attività musicale
- musica colta tende verso la nozione di opera su cui si è soffermata e cristallizzata la musicologia
tradizionale
- nelle culture extraeuropee il concetto di opera è privo di significato
- fatto musicale come qualcosa di generale
- la musicologia ha sempre lavorato sul concetto di opera, dalla quale ha portato avanti uno
studio degli stili, della teoria musicale e scrittura
- nascita di una pedagogia dei repertori e delle tecniche, che sta regredendo in favore in una
pedagogia delle condotte di invenzione

- gioco come mezzo per interessare il bambino, ma anche come fine: gioco musicale

La musica come gioco senso-motorio

- gioco d’esercizio domina il primo periodo di vita fino ai 2 anni


- esperienza sensoriale e motoria attraverso cui il bambino si adatta al mondo esterno
- arricchimento degli schemi senso-motori
- il bambino si compiace di esercitare “a vuoto” le proprie possibilità motorie
- gioco di abilità di strumento come permanenza del gioco senso-motorio in età adulta

- virtuosismo come uno degli aspetti più importanti del gioco senso-motorio
- controllo del suono come fusione tra sensazione e la motricità tipica del gioco senso-motorio
- parte dell’esperienza musicale riservata agli strumentisti: l’ascoltatore non può afferrare il
piacere dell’esecutore nel produrre fisicamente un suono

La musica come gioco simbolico

- gioco del “far finta”, che mima il reale


- la musica evoca un movimento, una situazione vissuta oppure dei sentimenti, associati a
precise esperienze del movimento
- vivaci quando si è allegri, lenti quando si sogna
- gesti sono caratteristici delle nostre emozioni
- nel XVIII sec arte e musica imitavano la natura
- teoria imitativa sopravviva ancora in forme moderne
- le condotte musicali hanno uno scopo simbolico
- produzione di suoni e strutture non è fine a sé stessa, l’intenzione del musicista rinvia a
qualcos’altro oltre al suono

La musica come gioco di regole

- fonte di piacere nell’applicare la “grammatica” musicale


- scrittura polifonica in Bach
- compito di armonia scritto in 4 parti, tipo cruciverba
- applicare le regole, padroneggiandole a tal punto da stimolare l’immaginazione, crea piacere
sia nel compositore che nell’ascoltatore

Ci sono degli stadi nell’evoluzione delle culture musicali?

- utilizzo di un sistema unico si è dissolto tra gli anni ’50 e ‘60


- interesse per i modi di produzione del suono, come l’uso insolito di strumenti e voce sia nel
free-jazz che nella musica contemporanea

- pratiche musicali dominante dall’una o dall’altra delle 3 funzioni ludiche


- senso-motorie: musiche degli strumentisti dominate dal desiderio del gesto e della ricerca del
suono
- musiche africane, assoli jazz, musica concreta…
- simbolico: gregoriano, romanticismo occidentale e molte musiche contemporanee che
rappresentano in maniera plastica il reale…
- di regole: contrappunto classico, polifonie pigmee…
- dopo il serialismo, apice del gioco di regole, si è tornati molto indietro, ad una musica del
gesto e del suono -> musica concreta
- la musica non segue le regole di successione delle leggi piagetiane
- i tre tipi di gioco possono convivere nello stesso pezzo, in base alle condotte adottate
contemporaneamente da esecutore ed ascoltatore

Le forme ripetitive

- per schematizzare possiamo dire che la musica contemporanea si trova allo stato senso-
motorio, al massimo simbolica
- ritorno del sensoriale e del corporeo
- musiche concrete prendono il loro schema ripetitivo dalle reazioni circolari
- un bambino ripete instancabilmente la stessa azione: ripete un gesto che gli produce interesse
e sensazioni sempre nuove
- continua a ripetere il gesto per rinnovare la sensazione
- questa reazione circolare è di fatto una ripetizione con variazione
- non è sempre lo stesso gesto, ma lo varia, variando gli effetti
- “condotta sperimentale” basata sulla formazione dell’intelligenza
- basandosi sul suono possiamo definirla condotta musicale

- ciò che garantisce che si tratta di musica è il gesto che viene ripetuto e variato
- la variazione sposta l’interesse dalla causa, il semplice colpo fortuito, all’effetto, cioè al suono
- grazie alla ripetizione la causa viene dimenticata, mentre l’effetto viene messo in primo piano
grazie alla variazione

- si possono trovare forme ripetitive tanto nella maggior parte delle musiche africane o
contemporanee, quanto nelle produzioni infantili

L’educazione musicale: salvare il gioco

- tre forme di gioco corrispondono alle tre attività spontanee del bambino
- educare non significa togliere dallo stato di vuoto musicale i bambini per portarli ad un dato
livello di competenza
- educare significa sviluppare un’attività ludica già presente in loro, sorgente stessa del gioco
musicale

- non si vuole portare il bambino ad un risultato predeterminato


- rispetto ed incoraggiamento della sua tendenza innata
- musica come sopravvivenza in età adulta dell’attività ludica
- sistema scolastico contrasta tutto ciò che ritiene inadeguato, formando il bambino ad un
mestiere
Rosalba Deriu - Tendenze recenti nella didattica
dell’educazione musicale
- valori e meriti dei “metodi storici”: posto in rilievo gli aspetti percettivi e motori della musica
- didattica musicale segue il solco dei padri dei “metodi storici”
- nuovi strade di percorrimento: attenzione per i discenti e loro modalità di approccio,
valorizzazione della creatività, attenzione per i nuovi repertori ecc…

1. Comprendere la cultura musicale attuale

- al centro dell’insegnamento ci sta il discente e il su vissuto


- vissuto: insieme di conoscenze preesistenti alla scolarizzazione e le proprie strutture cognitive
- secondo Piaget il pensiero infantile in ogni fase della sua evoluzione presenta organizzazioni
strutturate e coerenti
- queste devono essere tenute da conto da ogni intervento educativo destinato a modificare le
modalità di apprendimento degli alunni
- insegnamento scolastico risulta un’ulteriore conoscenza che si aggiunge a quelle preesistenti,
senza però modificare le strutture cognitive del soggetto.
- Dewey 1933: necessità di ancorare l’educazione all’esperienza
- concreto/astratto diviene familiare/estraneo poiché concreto ha a che fare con la vita quotidiana
- apprendimento come metodo di lavoro e ricerca -> Dewey
- apprendimento come metodo di acquisizione dei concetti fondamentali delle discipline ->
Bruner
- pedagogisti e didatti orientati non verso trasmissione del sapere, ma costruzione di
consapevoli abilità
- non più “sapere”, ma competenza
- competenza come unione di sapere teorico e capacità operative
- attrezzatura interiore di confronto con precisi oggetti culturale, capace di applicarsi anche a
quelli diversi
- l’individuo in fine opera autonomamente, in contesti differenti alla scuola di apprendimento
- sviluppo di competenze utilizzabili in ambiti extrascolastici
- sapere trasmesso dalla scuola deve rispondere ai saperi cognitivi, sociali e affettivi dei discenti
- ogni aspetto e organizzazione della didattica deve rispondere al contesto culturale in cui li
discente si troverà ad utilizzare gli strumenti appresi
- musica non come “realizzazione tecnico-specialistica, ma un delle componenti della cultura
globale” -> educazione musicale
- nella scuola di base ogni individuo dovrebbe sviluppare conoscenze e tecniche musicali utili al
proprio sviluppo e crescita culturale
- quale competenza risulti il traguardo formativo dell’educazione musicale
- competenza -> insieme di abilità e conoscenze possedute
- Sapere, saper fare, saper far fare Gino Stefani 1982
- capire e produrre Johanella Tafuri 1995
- competenza musicale: comprensione e produzione
- comprensione: capacità di cogliere articolazioni interne e relazioni culturali del fatto musicale
in base al suo contesto
- produzione: esecuzione e invenzione
- essi sono i due assi portanti dell’intervento educativo
- il sapere unisce pratica musicale e comprensione/produzione della comunicazione musicale
- quali sono conoscenze, capacità e strumenti utili ai non musicisti per confrontarsi con il mondo
esterno?
- analisi dello sfondo culturale -> alunni e programmazione educativa
- tre caratteri del paesaggio sonoro odierno:
- moltiplicazione dei repertori
- varietà di approcci e modalità di fruizione
- ruolo della musica di consumo nelle identità musicali giovanili
- tale complessità mette in discussione il forte attaccamento al repertorio classico-rimanti e
infantile dell’educazione musicale
- impone di studiare le nuove funzioni e dimensioni comunicative del linguaggio musicale
contemporaneo
- chiede di riconsiderare l’importanza educativa degli aspetti creativi della musica sulla base del
seguente concetto
- si possiede un linguaggio non solo quando si conosce la grammatica, ma quando si è in grado
di utilizzarlo ai propri fini espressivi

2. La dimensione creativa

- II metà ‘900 USA studio e ricerca sulla creatività: origini, evoluzioni, legami con intelligenza
ecc…
- pedagogia riflette sul ruolo delle attività inventive nel processo d’apprendimento
- creatività come momento importante dell’appropriazione della cultura musicale
- sperimentando in prima persona gli elementi del linguaggio musicale, l’allievo è portato ad un
apprendimento profondo e significativo e, insieme, a sviluppare le proprie potenzialità
espressive
- proposte didattiche per valorizzare a pieno la creatività e renderla funzionale all’apprendimento.
gia dagli anni Sessanta
- attenzione costante per lo sperimentalismo della musica contemporanea
- interesse verso l’allargamento del concetto di suono
- attenzione della pedagogia ai materiali sonori già da tempo: M. Montessori ed E. Willems
- ascolto e discriminazione di suoni e rumori, intesi solo come materiale propedeutico
- fine anni ’60 importanza alla ricerca sonora vocale e strumentale e l’esplorazione delle loro
possibilità timbriche e delle loro tecniche di produzione
- incoraggiamento dei comportamenti non convenzionali e delle nuove “scoperte”
- affinità tra produzione infantile e processi compositori della musica contemporanea
- François Delalande studia analogie tra comportamento infantile e quello del musicista
contemporaneo
- l’esplorazione sonora come fondamentale punto di partenza per entrambi

- approccio a strumento e voce tramite la ricerca sonora come tappa fondamentale


dell’educazione musicale
- aggirato l’ostacolo dato dall’insufficienza dell’apparato tecnico/teorico tipico degli allievi alle
prime armi
- necessità di sviluppo del pensiero creativo
- ricerca sonora come motore di ogni esperienza inventiva, posta al centro del percorso
educativo mirato soprattutto alle capacità improvvisative -> Lili Friedemann
- il “prender gusto” nella manipolazione del fatto sonoro -> Werner Keller
- esplorazione delle possibilità vocali attraverso varie attività: testi postivi, grafici, disegni… ->
Murray Schafer
- un altro tratto caratteristico che l’esperienza didattica condivide con la ricerca contemporanea
è l’invenzione di notazioni più vicine ai nuovi prodotti
- nuove partiture e invito agli alunni di crearne di nuove con nuovi linguaggi
- attenzione ai processi costruttivi, ovvero i modi di progettare musica
- nuove “forme” sonore e nuovi modi con cui è possibile organizzare il brano a partire da esse
- criteri di analisi e organizzazione diversi da quelli tradizionali, ormai inadeguati -> Keller 1978
- ricerca dei meccanismi costruttivi elementari -> B. Porena
- musica come forma di comunicazione, quindi presenza degli stessi processi logici che
strutturano le diverse attività comunicative
- i criteri analitici da Porena individuati costituiscono la base dell’attività compositiva
- attività creativa come fulcro -> Paynter 1992; Paynter e Aston 1979
- ogni acquisizione, grammaticale e tecnica, parte dalla sperimentazione concreta dei materiali
sonori e delle loro combinazioni
- il confronto con gli altri compositori conferma, corregge, modifica e rende dinamico il lavoro
- il repertorio codificato non risulta come qualcosa di impossibile e sproporzionato rispetto
all’elaborato dell’apprendista, ma come materiale la cui analisi è resa possibile dall’uso che in
prima persona si ha fatto degli stessi meccanismi costruttivi
- legame ascolto/invenzione -> Monique Frapat
- cornice simbolica che dia senso all’attività musicale dei bambini
- aspetto sonoro della creatività -> Paynter/Aston e Porena
- dimensione espressiva e simbolica dell’invenzione, che risponde ai bisogni cognitivi e affettivi ->
Frapat
- attività parte da uno spunto fantastico (una storia, una marionetta ecc…) che viene elaborato
attraverso il linguaggio musicale
- accento posto sulla dimensione espressiva -> collegamento fra attività musicale e le altre
attività espressive
- movimento e immagine divengono complementari nella proposta didattica
- partenza da stimoli extramusicali -> Gertrud Meyer - Denkmann 1978
- azioni come mangiare e camminare, o eventi naturali/artificiali (pioggia/traffico ecc..)
- analisi delle sonorità fornisce i materiali per l’invenzione musicale

3. I nuovi repertori

- educazione musicale deve partire dai repertori familiari degli alunni -> Kodaly
- primo approccio alla musica deve essere gratificante e immediato -> Orff
- strumentario immediato mantiene vitalità ed interesse
- “musica elementare” -> repertori ideati per lo strumentario, costruiti su materiali folklorici
- inadeguatezza di questi repertori nel contesto del III millennio -> cambiata la sensibilità
musicale dei destinatari
- acculturazione musicale si costruisce non tanto sui tradizionali repertori infantili, ma sulle
eterogenee proposte dei mass media
- materiali colti occidentali, trattati da pubblicità e colonne sonore, si mescolano alla musica di
consumo e alle sonorità originarie di altre culture -> difficile distinzione di genere e stile
- strumentario Orff si rifà a culture i cui prodotti musicali sono lontani dal repertorio popolare
infantile europeo
- maracas, woodblock, balafon ecc… non rappresentano più oggetti strani con i quali creare nuovi
repertori, ma elementi del quotidiano di ciascuno
- ripensare ai repertori da eseguire su questi strumenti
- nuovi stimoli a partire dai anni ’60 -> Les percussions de Strasbourg
- costituzione di un nuovo repertorio originale per le percussioni
- metodo “Percustra” -> sviluppo del senso ritmico e acquisizione delle tecniche esecutive degli
strumenti a percussione
- notazione ritmica: efficace perché basata sulla pulsazione e quindi di immediata decifrazione
- produzione del mondo contemporaneo, della musica colta occ., musica etnica
- musiche di culture diverse entrate nell’ed. musicale per due motivazioni:
- pedagogia interculturale: educazione alla diversità come obiettivo formativo in una società
sempre più attraversata da fenomeni di immigrazione
- decisiva la forte penetrazione di elementi esterni alla nostra cultura: modi e sound vicini alle
realtà del Terzo Mondo
- desiderio di avvicinamento delle culture si unisce alla ricerca degli aspetti musicali assorbiti dal
nostro mondo

- l’adozione di tale prospettiva nasconde rischi e pericoli per le minoranze che vivono in una
società
- la cultura dominante si apre e si rende disponibile verso le altre culture
- le minoranze rischiano di perdere i tratti distintivi delle proprie tradizioni musicali
- si rischia di cancellare le tradizioni musicali differenti da quello occidentale se si esegue
l’obiettivo di inglobare nell’educazione tutte le musiche del mondo
- impianto educativo mirato solo a sviluppare le conoscenze e le abilità musicali occidentali
- apertura verso le altre culture musicali solo per allargare l’ambito conoscitivo dello studente
- Nuova Zelanda e USA
- rivalutazione dell’apprendimento per imitazione, sulla base di quello che fanno le culture
basate sulla trasmissione orale
- attenzione verso gli ostinati ritmico-melodici (musica africana), che nella loro struttura ripetitiva,
permettono un apprendimento graduale
- la musica giovanile: altra grande sfida dell’educazione musicale
- musica di consumo come esperienza fondamentale quotidiana di bambini e adolescenti
- risvolti affettivi molto importanti per gli adolescenti -> Baroni e Nanni 1989
- definizione della propria identità musicale: gusti musicali, fortemente difesi, come modo per
esprimere valori e credenze, ansie e difficoltà, dubbi, ipotesi e speranze sul futuro
- l’età in cui avviene il cambio da repertorio infantile e quello popular è in continuo calo
- a 8-9 anni cantano le stesse canzoni dei preadolescenti, differenti le modalità di fruizione e di
identificazione con gli idoli del momento
- musica contemporanea, etnica e di consumo rappresentano grandi sfide per l’educazione
musicale
- introduzione dei nuovi repertori nelle scuole ha messo in crisi le abituali strategie analitiche
buoni per la musica di tradizione, ma in difficoltà con i nuovi repertori
- compito della didattica quello, ad esempio, di ridefinire con chiarezza categorie efficaci per
analizzare voi e sound delle nuove musiche
- ripensare, nella formazione di base, al ruolo della notazione, fortemente limitata di fronte alla
musica contemporanea, etnica e di consumo
- canzoni preferite dai ragazzi sono molto semplici da riprodurre per imitazione, ma si rivelano
illeggibili a livello di notazione
4. Interpretare la musica

- forte importanza alle attività di intercettazione intesa come capacità di collegare l’evento sonoro
ai diversi contesti dell’esperienza umana
- disegnare o inventare storie partendo da un ascolto: dare all’alunno la possibilità di associare
al dato sonoro immagini di vario tipo usando le proprie modalità di pensiero concreto
- poi concentrazione sulla musica come puro gioco di forme sonore da indagare usando la
strumentazione tecnica del linguaggio musicale
- dalla musica a programma alla musica pura -> infantili e ingenue le modalità di ascolto
“immaginativo”
- pensiero concreto che passaggio obbligato dell’educazione, ma da abbandonare prima
possibile, in quanto fuorviante rispetto ad una reale comprensione della musica
- questa impostazione messa in discussione negli anni ’60 da studi di ambiti diversi
- natura comunicativa della musica, necessità di introdurre nei percorsi educativi attività relative
all’interpretazione
- prospettiva semiologica di Gino Stefani
- oggetto sonoro indagato come Espressione (forma sonora) e Contenuto (rimandi cui ogni
espressione culturale dà vita)
- scovare i codici che collegano i due livelli

- evento musicale non appare solo come problema tecnico, ma come fatto culturale figlio di un
contesto umano di cui porta tutti i segni
- comprensione avviene a livello di percezione delle strutture musicali e della ricerca degli aspetti
dell’esperienza umana e culturale che hanno partorito l’opera
- attività di ascolto non solo come individuazione di elementi sonori, ma come ricerca delle
interazioni musica/linguaggi, musica/vita concreta, musica/essere umano
- chiara ascendenza linguistica -> Maurizio Della Casa
- cogliere i tratti caratteristici della comunicazione sonora indagando il linguaggio musicale con gli
strumenti propri della linguistica
- suono come veicolo comunicativo e interesse per le attività di concorso con gli altri linguaggi
- attività musicale all’interno dell’esperienza espressiva -> Mario Baroni 1978 ispirato da Piaget
- sviluppo parallelo di capacità comunicative e acquisizione tecnico-grammaticali necessarie
al bambino per esprimere il proprio vissuto
- François Delalande considera la condotta simbolica tratto universale dell’esperienza musicale
e caposaldo della formazione
- osservando il comportamento sonoro, sviluppo del simbolismo cinestesico nell’invenzione
- no realismo acustico, ma rappresentazione del movimento caratteristico dell’oggetto o della
situazione evocata
- gesto come cardine essenziale fra suono ed espressione
- riflessione sull’importanza semantica come tratto distintivo della didattica italiana
- ampia letteratura italiana su questo tema
- rendere consapevoli gli alunni delle convenzioni culturali che associano eventi sonori e vissuti
extramusicali: sinestesie, pratiche sociali, abitudini culturali ecc…
- comprendere senso del messaggio musicale e i meccanismi cognitivi/culturali che ne
consentono l’interpretazione
- esigenza di creare legami fra esperienza musicale scolastica e quella vissuta quotidianamente,
ovvero istruzione ed educazione informale
- attività d’interpretazione è la più diffusa modalità di fruizione al di fuori della scuola
- musica crea stati d’animo, comunica sensazioni, partecipa alla narrazione filmica ecc…

5. Riflessione sull’identità musicale

- ruolo dei fattori emotivi ed affettivi nell’apprendimento


- educazione come relazione, rapporto insegnate/allievi
- riflessione sulle molteplicità delle intelligenze e indagine su concetti di identità e di stile
cognitivo, peculiari di ogni individuo
- sviluppo di insegnamenti rispettosi delle differenze individuali e dei vari processi di
apprendimento
- musica come tratto specifico di ogni identità personale
- radicamento nella sfera emotiva, rapporti musica/valori personali, legami gusti musicali/stili
cognitivi ecc…
- identità musicale come insieme dei vissuti, valori, gusti, condotte e capacità di ciascuno -
> Franca Ferrari 1994
- musica come segmento della storia cognitiva, sociale e affettiva di ognuno, che può essere
fatto emergere, consolidato e valorizzato
- competenza di base e condotta: concetti fondamentali
- secondo Stefani ognuno è portatore di una competenza musicale, ovvero determinante abilità e
capacità di riflessione su ed intorno la musica
- competenza di ciascuno di basa su determinati livelli
- prendere coscienza delle proprie abilità, dei propri limiti e dei propri stili cognitivi come punto di
partenza per ogni apprendimento rispettoso di ciascun vissuto
- l’apprendimento si dimostra più profondo e duraturo se gli alunni sono posti a riflettere sulle loro
conoscenze e abilità
- contesto educativo che accoglie e segue i vari itinerari di apprendimento, non li dirige
- concetto di condotta delineato da Delalande, ispirato dagli studi piagetiani sulle condotte nello
sviluppo infantile
- condotta: comportamento messo in atto in funzione di una motivazione
- condotta musicale: comportamento attivato nel confronto dell’esperienza musicale (ascoltare,
suonare e comporre) in funzione di una motivazione
- tre condotte: sensomotoria, simbolica e di regole -> tratti universali di ogni esperienza musicale
- utilità del concetto di condotta in ambito educativo: conoscendo i propri modi di appropriazione
della musica, i soggetti scoprono aspetti della propria personalità -> Ferrari 1991
- condotta come declinazione musicale del concetto di stile cognitivo
- utilizzo del concetto di identità in ambito educativo
- l’identità appoggia su un sistemo implicito di valori
- uso didattico del concetto di condotta -> Ferrari
- diverse condotte preferite da ciascuno vengono proposte a tutta la classe
- visione dell’oggetto musicale da prospettive differenti
- ogni esperienza d’ascolto come modo per confrontarsi con i punti di vista altrui
- sviluppo dell’ascolto e progressione della competenza

5. Musica e integrazione sociale

- musica come strumento di comunicazione ed ulteriore risorsa nelle situazioni educativi non prive
di disagi umani, sociali e culturali
- integrazione disabili nelle classi di normodotati
- situazioni educative che consentano a ciascuno di esprimere le proprie potenzialità musicali
- realizzazione degli apprendimenti commisurati alle proprie possibilità
- atteggiamento aperto e disponibile verso la diversità
- operatori musicali -> rafforzare attraverso l’educazione musicale l’identità dei soggetti -> Vitali
1991
- esperienze ancora frammentarie e prive di organicità teorica ed operativa

Franca Ferrari - Ripartire dall’identità musicale


- pedagogia musicale antropocentrica, fondata sul concetto di educazione come relazione,
come incontro d’identità
- si parla di identità musicali
- impostare le attività didattiche sulla base delle diverse identità musicali, quella del docente e
degli allievi
- per l’insegnante può essere efficace e gratificante la propria esperienza professionale nella
quale viene valorizzata e sollecitata la sua musicalità
- ogni giorno riscoprire di essere musicalmente qualcuno e poter utilizzare questo valore per
porsi in relazioni con gli altri
- l’identità musicale del docente viene prima di programmi e programmazioni
- per l’alunno, coinvolto personalmente nelle esperienze scolastiche i cui presupposti sono stati
ricercati nelle motivazioni e nei bisogni che lo caratterizzano musicalmente
- le identità musicali articolate in 4 aspetti

1. Storie - vissuti

- “chi sono io musicalmente?”


- riflessioni sulla propria storia musicale, sui fatti che l’hanno segnata, sui rapporti che ognuno
intrattiene con il suonare, cantare ed ascoltare
- “raccontandosi, il soggetto chiarisce a sé stesso le ragioni del proprio esistere […], si ri-
apprende
- la crisi d’identità non consiste nel non saper cosa dire di sé stessi, ma nel non saper più
riconoscere priorità e momenti fondamentali che consentano di porre ordine nella molteplicità
dei vissuti
- l’esposizione orale di alcune autobiografie può fornire un contributo notevole alla socializzazione

2. Gusti - valori

- l’identità personale trova un veicolo di auto-espressione nei gusti musicali, legati ai valori su
quale sia la musica che vale di più, più importante, più significativa ecc…
- ognuno conduce l’esperienza d’ascolto e guida l’attività di coinvolgimento sul suo pezzo come
crede
- portare dentro la classe le manifestazioni esterne del proprio rapporto con la musica
- registrazione di un brano a cui il ragazzo e particolarmente legato e composizione di un breve
pensiero-etichetta che lo presenti come individuo e musicista
- tre diverse manifestazioni dell’identità sonoro-musicale: la voce, le preferenze musicali e le
informazioni contenuto nel pensiero-etichetta

3. Condotte musicali

- le condotte sono manifestazioni importanti dell’I.M. individuale e collettiva


- ogni condotta musicale assimilata ad una condotta di gioco, quindi da come ascolto/gioco la
musica posso in parte riconoscere la tua I.M.
- “perché suoni?” “perché ascolti?” “quando e perché canti?”
- classe di prima media: creare canzoni con le 3 note del flauto dolce

- ogni condotta compositiva presuppone una motivazione diversa e personale al fare suoni ed è
segnale di diverse I.M.
- condotte compositive rispecchiano dati della personalità o della fase esistenziale vissuta
- brani di collaborazione o “solistici”; melodie infantili per la studentessa prossima alla maternità;
motivi liturgici per il direttore di coro dell’abbazia vicino ecc…

4. Competenze

- competenza musicale consta di un sapere, un saper fare e un saper far fare come e intorno
alla musica

Sapere
- “come ti poni di fronte ad uno stimolo musicale?”
- MCM di Gino Stefani, vari strati di competenza
- a livello generale ed antropologico, comune a tutti, stanno gli schemi sensoriali, cinetici e
logici
- percepire suoni sinestesicamente: dolci, caldi, brillanti, luminosi…
- codici psicomotori e cinergetici: lenti/veloci, pesanti/leggeri, continui/staccati
- schemi logici universali: sempre uguali, ripetitivi, in contrasto, leggermente variati…
- schemi acquisiti nella frequentazione di una data cultura -> pratiche sociali
- usi musicali legati al rito o alla cerimonia -> Tanti auguri a te
- determinate consuetudini familiari -> le varie Ninna-Nanna che cambiano di cultura in
cultura
- fruizione di un oggetto musicale in base al riconoscimento di tecniche musicali
- settima di dominante che non risolve, rincorrersi di voci in un canone o fuga…
- percezione guidata dal riconoscimento di un sapore stilistico o dal tentato riconoscimento
dell’opera e del suo autore
- tutti questi livello racchiudono il sapere musicale
- mettere alla prova le competenze dei singoli individui di un gruppo nell’ascolto di una musica
sconosciuta
- “Che cosa avete ascoltato?” ognuno risponderà in base alle proprie percezioni

Saper fare

- rientrano le abilità di discriminazione uditiva : orecchio melodico, armonico, timbrico,


ritmico ecc…)
- ogni musicista sviluppa e ignora ognuna di queste capacità a seconda dei vari curricoli ed
indirizzi professionali
- “pagellina della percezione” di un diplomato tipo: orecchio melodico e ritmico buono/molto
buono, orecchio armonico insufficiente e timbrico scarso
- tutto cambierebbe per un musicista jazz o un compositore
- iper-audizione per la melodia per bambini e non musicisti
- sensibilità per il sound vocale e strumentale tipico degli adolescenti di scuola media
- per far emergere il saper fare con la musica (sapere riconoscere, suonare, cantare…),
interrogarsi su un brano ascoltato, ricostruendolo e rinviandolo
- nella I.M. di ciascuno nel saper fare troviamo preferenze e capacità differenti, relative al saper
suonare o cantare (in
gruppo, imitazione, per lettura
o improvvisando) ecc…
- difficoltà degli strumentisti
con curricolo tradizionale
di improvvisare e/o
cantare
- anche tra i ragazzi c’è chi
riesce a imitare ad
orecchio, chi improvvisare
ecc…

Saper far fare

- competenza musicale è
sempre transitiva: diventa
contagiosa, sprona a far fare
musica
- saper far fare non è
garantito dal saper e dal
saper fare
- non basta conoscere la musica per essere in grado di motivare altri a farla
- due aspetti fondamentali al saper far fare di un insegnante
- finalizzazione del sapere e dal saper fare di/con la musica all’entrare in relazione con l’altro
- bravo insegnante si deve rapportare empiricamente con i propri allievi
- creazione di una motivazione di ordine affettivo all’apprendimento
- “non istrione, ma educatore”
- il musicista-insegnante non deve passare il tempo a dimostrare quante cosa sa fare e sono
si possono fare con la musica
- trasmettere un metodo e degli strumenti affinché gli allievi siano in grado di farle
- dopo scintilla di motivazione, dimensione artigianale di acquisizione paziente e laboriosa
- l’insegnante elabora tattiche e suggerimenti affinché esercizio e lavoro metodico non siano mai
disgiunti dall’esperienza creativa

Mario Piatti - Pedagogia della musica: quali basi?

1. Termini, concetti, concezioni

- il termine “Pedagogia musicale” può diffondersi solo nel momento n cui si cerca di individuare
elementi portanti e dare maggiore organicità ad una teoria dell’educazione musicale
- rapporto pedagogia/musica ha avuto molte difficoltà di sviluppo in Italia
- oggi maggiore interazione tra pedagogia e musica, ma numerosi problemi aperti
- proposta di Piatti: termine “Pedagogia musicale” usata con l’accezione di disciplina che studia i
molteplici problemi attinenti all’educazione musicale in senso lato
- elaborazione di modelli teorici e modelli operativi utili alla progettazione dell’attività didattica

- pedagogia studia i paradigmi di riferimento, la programmazione, la realizzazione, la verifica e la


valutazione dell’educazione, della formazione e dell’istruzione
- oggi si tende a parlare di Scienze dell’Educazione
- necessità di un approccio interdisciplinare ai problemi educativi (pedagogia, antropologia,
sociologia, psicologia ecc…)
- parlando di Pedagogia musicale facciamo riferimento a due settori del pensiero e
dell’esperienza: educazione e musica
- modelli pedagogici (sistemi educativi) e modelli musicologia (sistemi musicali)
- Pedagogia: teoria dell’educazione mirante a determinare i fini del processo educativo e i modi
più atti a conseguirli
- Didattica: settore della pedagogia che ha per oggetto lo studio dei metodi di insegnamento
- problemi di rapporto pedagogia/didattica

2. Un matrimonio d’amore o d’interesse?

- sostenitori dell’inesistenza di una pedagogia della musica

- pedagogia non necessita di essere ridotta a definizione di criteri organizzativi


- bisogno di stabile gli ambiti e i confini della “Pedagogia della musica”
- definita come un insieme organico e coerente di elaborazioni teoriche che descrivono,
interpretano, sviluppano, analizzano, valutano principi, metodi, procedure, materiali attinenti al
campo di una intenzionale educazione/formazione/istruzione musicale

3. Un punto focale

- molti discorsi “pedagogici” mettono al centro il “come insegnare musica” -> visione “disciplinare”
- punto focale è la “musica”, anzi un certo sistema musicale
- prospettiva educativa come prospettiva di adeguamento delle persone a modelli culturali dati
- adeguamento si attua in fruizione e produzione
- Modello semplificativo, o classificativo
- Modello complesso, o relazionale
- secondo modello centrato sulla concezione dell’educazione come relazione, scambio di
esperienze
- privilegiate le persone, con potenzialità e deficit, con bisogno e desideri, integrità mente/corpo,
aspettative ed aspirazioni
- punto focali si sposta dalla disciplina alle persone
- no verità assiologiche da difendere, ma ricerca-azione basata sul problematicismo
- teoria psicologica di riferimento nello strutturalismo
- teoria dell’educazione di Carlo Delfrati
- rivalutazione dei parametri uomo-musica
- terno dilemma tra teoria e prassi
- molti criticano chi prende nuove strade o elabora progetti innovativi
- modello pedagogico non autonomo, ma funzionale al mantenimento delle disparità sociali e
culturali
- sperimentazione a scuola è sollecitata dalla legge
- la burocrazia vanifica ogni buon tentativo educativo
- relazione uomo-musica, due aspetti sotto il punto di vista pedagogico
- pratico, relativo al concreto agire educativo (progetti di formazione/istruzione, insegnamento/
apprendimento)
- teorico, utilizzando i dati della ricerca-azione, elaborazione di modelli operativi
- interazione Pedagogia della musica con altre scienze dell’educazione, sociali e musicologhe

Maurizio Spaccazocchi - Per una pedagogia dei bisogni


dell’uomo in musica
- rapporto fra esperienza educativa e quella musicale non privo di problemi
- ambiguità presente dentro il sapere e il sapere fare pedagogico
- complesse relazioni dell’uomo nella società

1. Insegnare o Educare?
- contrasto metodologico fra dottrina dell’insegnare e dell’educare
- mesti-addestratori di Sparta e maestri-educatori di Atene
- insegnare, da insìgnere, far segni addosso a… -> rapporto di gerarchia
- no competenze e vissuti nel giovane
- rapporto umano disciplinato e formale
- educare, da educere, estrarre, tirar fuori… -> “seme” di un sapere che l’educatore deve
individuare, estrarre e valorizzare nel giovane
- rapporto dialogico, naturale ed umano
- obiettivi, contenuti, metodi e mezzi nettamente differenti tra le due pratiche
- per le attività musicali del primo ciclo d’istruzione meglio insegnare o educare?

2. Cultura musicale colta o popolare?

- due dimensioni dell’essere/pensare il suono/musica


- pensiero colto
- condotta selezionatrice di pratiche e repertori musicali
- organizzazione di percorsi di studio fortemente stardandizzati
- tanto logici, poco sensoriali e scarsamente motivanti
- disciplina, alfabetizzazione precoce, prima teoria e poi prativa, genio musicale, la grande
musica
- “che cosa” “come” “quando” “perchè” sono definiti senza considerare la dimensione globale
umana di chi si avvicinerà allo studio di questa cultura
- pensiero popolare
- tutto connesso al contesto sociale
- clima sorretto da grande vivacità dei sensi e delle sensazioni (auditive, tattili, motore,
sinestesia ecc…)
- repertori a larga diffusione sociale
- differenti modi di relazionarsi ai fatti musicali
- organizzazione musicale scolastica struttura il sapere secondo regole e schemi
- musica come rigida e fredda disciplina
- al contempo i giovani sono immersi nella dimensione globale e popolare dell’espreizne musicali
- scissione fra struttura colta scolarizzata (disciplina musicale) e cultura popolare che vive la
musica come linguaggio sociale
- i giovani devono essere musicalmente a scuola ciò che non sono nel loro vivere sociale
- pedagogia deve rispondere a delle domande: quanto può realizzarsi l’esperienza musicale
umana in una rigida veste disciplinare? progetto scolastico valorizza disciplina o linguaggio
sociale?

3. Quali pedagogie della musica?

- A: insegnare sulle basi di un cultura colta


- Conservatori di musica
- tutto preordinato: uno obiettivo è quello musicale
- campo d’azione musicale è storicamente ed esteticamente ben delineato: 1500 - 1900
- addestramento, ripetizione, scrittura-lettura, esercizio tecnico-manipolatori, eseguita musiche
da soli
- molti studenti abbandonano e/o chiudono con la musica
- formazione della stragrande maggioranza degli insegnati di educazione musicale
- conoscenza musicali poco pertinenti alle finalità di sapere e saper fare
- B: insegnare sulle basi di una cultura popolare
- discolpi a tutto quel sapere e saper fare in musica nell’esperienza quotidiana
- mondo sonoro più reale e creativo
- didattica musicale organizza ancora in forma di insegnamento
- vivere cultura musicale sociale in maniera arida e poco sensibile
- nuovi percorsi musicali, trasmessi sulla base di vecchie logiche formative
- jazz nei Conservatori, didascaliche e accademiche
- C: educazione sulle basi di una cultura musicale colta
- come B progetto contrastante e poco realizzabile
- la musica colta non abbraccia l’intero vissuto musicale sociale
- non è in grado di adattarsi ai giovani e alla pratica dell’educare
- se per educare si intende coltivare un “seme” innato, la cultura musicale colta lascia ben
pochi segni nella gente
- D: educare sulle basi di una cultura musicale popolare
- progetto pedagogico-musicale più reale e a misura d’uomo/giovane d’oggi
- riconoscere, accettare, valorizzare ed arricchire il bagaglio di competenze umane/sociali e
sonore/musicali di ognuno
- programmi di Educazione al suono e alla musica (Elementare) ed Educazione musicale
(Media)
- promuovere sviluppo di tutte le persone
- concetto di educazione che si avvale di quel fondamentale saper essere in musica e con la
musica comune a tutti

4. Il territorio delle esperienze musicali umane

- per l’uomo la musica è esperienza sociale


- vissuto di azioni musicali in cui gli individui formano le proprie identità e competenze
- progetto educativo in musica ha tra le sue finalità il rispetto e la valorizzazione dell’uomo in tutte
le sue dimensioni
- finalità che prendono vita da “semi” umani dell’esperienza in e attorno la musica

a) Parlare

- strada sonoro-musicale percorsa dall’uomo nel linguaggio verbale


- dimensione ritmica come gioco di accenti deboli e forti nel parlato
- ricca dotazione pulsatoria inizia a svilupparsi dai primi anni di vita
- l’uomo ha già nella parola tutte le potenzialità ritmiche del musicale
- dimensione fonetica della parola
- distinzione consonanti/vocali, intese come valori sonoro-musicali
- acuto e grave delle vocali, lungo e tenuto soffio delle sibilanti ecc…
- suoni che tutti noi utilizziamo sin dalla nascita
- dimensione intonativa
- ciò che “colora” la parola, la frase, il discorso
- altezza vocale che evidenzia i nostri sentimenti/intenzioni
- musicalità della parola
- modelli delle intonazioni di voci delle dettature, interrogazioni, annunci ecc…
- forma amplificata anche nel canto: recitativi, strofe, esclamazioni ecc…

b) Ascoltare
- uomo auditivo tipico delle culture orali
- grazie mass media l’uomo si è riappropriato di un vivere-scolando che la cultura scritta ha
assopito sul piano sensoriale e psicoaffettivo
- sapere auditivo accumulato attraverso tipologie d’ascolto
- appropriazione mnemonica, imitativo-ripetitive
- partecipazione attiva e ricerca del senso
- scopo terapico ed emotivo ecc…
- pedagogia che impone elezioni d’ascolto e repertori è limitante a livello di conoscenza ma anche
di sviluppo globale della persona

c) Cantare

- dopo parola parlata, la voce cantata è lo strumento sonoro più efficace per praticare
un’esperienza musicale vera e propria
- prenderà consistenza in base alla possibilità conceda ai ragazzi di esternare la loro identità
musicale cantata
- quanto si ricordano i ragazzi di quel “bagaglio” di melodie che hanno “raccolto” nel loro vivere
sociale?
- identikit del sapere cantato
- catalogo di canti capace a mostrare varietà sia sul piano musicale che su quello culturale umano
- ninna-nanna, filastrocche, canti patriottici e militari, inni nazionali, jingles pubblicitari, inni nuziali
e funebri ecc…
- compito della didattica non quello di proporre nuovi e sconosciuti canti, quanto quello di sfruttare
i canti e la contabilità gia in possesso
- sviluppare capacità interpretative e creative dei giovani sul riuso dei materiali vocali in dotazione
del gruppo-classe
- nelle pedagogie “colte” la pratica del cantare ha fatto più danni che benefici
- didattiche del canto artificiali e artificiose, repertori non vivi nell’esperienza dei ragazzi
- rinnegando la sua ricchezza, l’alunno è portato a “chiudere” il suo istintivo esprimersi von la
voce cantata

d) Suonare

- corpo come oggetto sonoro, muscolarmente coinvolto nella dimensione ritmico-impulsiva


- atto primario del suonare
- l’uomo costruisce oggetti per suonare, prolunga se stesso
- diverso uso del corpo per mettere in atto altre modalità di produzione ritmica/musicale
- percuotere, soffiare, pizzicare, scuotere ecc…
- gestualità alimentate dall’energia corporea iniziale ed essenziale per la realizzazione sonora
- pedagogia deve individuare cosa e come i ragazzi potrebbero saper fare difronte ai molteplici
oggetti e strumento del fare musicale
- percorso didattico che va dalla scrittura alla lettura
- suonare inteso come attività proveniente dalla lettura non permette di valutare le reali
potenzialità dei giovani
- valutazione profonda delle varie tipologie di approccio che i tanto strumenti ed oggetti musicali
offrono all’uomo non alfabetizzato

e) Rapporti musica-movimento

- musica, corpo, tensione/rilassamento, movimento


- palestra più efficace per far entrare l’uomo nel vero vivere e percepire ritmico
- camminare, saltellare, correre, sincronizzazione suono/gesto
- dal popolare ballo alla danza più raffinata, dal mimo-sonoro alle coreografie motorie
- tutti uomini di tutte le culture esprimono il legame corpo/musica
- si possono risolvere disinibizioni, scoprire altri mezzi espressivi
- pochi studi italiano sull’esperienza motorio/musicale -> non presente nei programmi di
formazione dei musicisti strumenti/educatori

f) Rapporti suono-segno, musica-immagine

- l’uomo cerca di relazionare esperienze auditive e quelle visive


- rapporto segno/suono
- comprendere gli elementari concetti sonori e visivi di punto e di linea -> grafie iconiche
- comprendere le più complesse e poco istintive notazioni storiche -> grafie arbitrarie
- sapere grafico-sonoro dei ragazzi forte traduzione iconica del suono in segno, piuttosto che
quelle arbitrarie
- stimolazione ed invenzione di grafie rispettose degli elementari parametri sonori
- attraverso la creatività avviene il gioco di transcodificazione
- passaggio da scritture iconiche ad una serie scritture sempre più arbitrarie
- motivare e offrire allo studente il maggior numero di maniera di “dire” in termini visivi ciò che è
sonoro
- scrittura/grafia musicale come traduzione dell’evento sonoro, non fatto sonoro reale
- scrittura non è il fine, ma un mezzo per “fermare” ciò che nella realtà musicale scorre, si muove
svanisce nel tempo
- mass media e relazione musica/immagine: cartoni animati, film, sigle televisive e pubblicità
ecc…
- ampio vissuto relazionale fra ciò che si vede e ciò che si sente
- indirizzo musicale/visivo, come il ritmico/motorio; non rientra in nessun progetto scolastico di
formazione musicale

g) Informare

- l’uomo vuole parlare di musica, interpretarla, teorizzarla, costruirci sopra alfabeti, grammatiche,
filosofe ecc…
- campo legato all’astrazione all’interpretazione, legato in certi casi a competenze tecniche
- poco ricco all’interno di un vissuto quotidiano e sociale
- tutti noi, chi più chi meno, è portatori di dati, nomi, nozioni…
- compito educativo: quanto il spere informativo è collegato all’esperienza reale musicale di ogni
giovane?
- molti sanno cos’è la chitarra, ma non riconoscono i timbri; sanno chi è Verdi ma non conoscono
opere
- compito dell’educatore ordinare ciò che ragazzi hanno sia come informazione che come
esperienza, ma non le relazionano -> Bach e l’Aria sulla quarta corda
- non voler informare sulla musica a tutti i costi, senza motivare gli studenti ad esigenze pratico-
musicali ed urgenze cognitive
- comprendere esistenza di percorsi in musica che sono più attivi e pratici -> cantare e suonare
- altri più attratti e e meno coinvolgenti a livello sensoriale-musicale
- comprendere che ogni percorso in musica è sempre in evoluzione
- comprendere che la musica e la musicalità può evidenziarsi e svilupparsi in forma diversa,
attraverso i variegati campi dell’esperienza musicale
- percorsi finalizzati
- disegnare meglio l’identità musicale dei ragazzi -> indagine della situazione
- comprendere che cosa è possibile educare -> contenuto
- sino a che punto -> obiettivi
- le maniere per come meglio svolgere l’attività -> tattiche, strategie, mezzi ecc…

5. Dal progetto musicale al progetto umano

- progetto pedagogico musicale basato su educazione del sapere popolare e quotidiano


dell’uomo in musica
- manca una comunione fra identità musicale e globale dell’uomo
- necessità di saper rispondere e coinvolgere le ragioni che inducono l’uomo a vivere un qualsiasi
rapporto con il suono e la musica
- nuova definizione dell’esperienza musicale
- uomo portatore di una qualsiasi musicalità legato a valori e cultura

- bisogni: urgenze, aspettative, desideri, piaceri, gusti, propositi ecc… che l’uomo fa alla musica
per migliorare
- Piaget: il bambino come l’adulto, nono esegue se non spinto di un movente, che si manifesta
sotto forma di bisogno
- bisogno è manifestazione di squilibrio: riadattare dal cambiamento
- fame stanchezza ricercano nutrimento e riposo
- oggetto esterno prova il bisogno di giocare. una parola quello di imitare od oppure
- raggiunte le soddisfazioni si pone il termine alla condotta suscitata dal bisogno
- azione squilibrata dal mondo, ogni condotta consiste nel ristabilire equilibrio
- richieste dei giovani alla musica intese come ricerca di uno stato migliore e di una condizione di
maggior equilibrio fisico, psichico, cognitivo, comunicativo, relazionale ecc…
- pedagogia deve indirizzarsi verso un’educazione alla e con la musica
- necessità di scaturire dai bisogno umani i più sentiti e motivati percorso sonoro/musicali
- quali e quanti bisogni la pedagogia può porsi come obiettivi generali da risolvere?
- educazione abbraccia senza limitazione i concetti di accoglienza e di rispetto dei diritti umani
- accoglienza come semplice atto primario: accettazione chiara ed indiscutibile priva di pregiudizi
- rispetto dei diritti umani: uomini, ragazzi e bambini che chiedono di essere riconosciuti e
accettati come entità portatrici di un intero mondo di esperienze individuali
- pedagogia deve valutare il senso del vivere che l’ambiente circostante offre
- ogni tempo e luogo evidenziano obiettivi primari da promuovere e conquistare all’interno del
sapere
- nostro tempo e luogo esigenza di risolvere i conflitti fra gli uomini, non attraverso pedagogie
disciplinari, gerarchizzanti, dominanti e autoritarie
- percorsi più tolleranti, più egualitari, più rispettosi dell’uomo nella sua dignità d’essere
- strada che cammina sul terreno dei diritti umani, che prenderà sempre più vigore più si saprà
educare e formare coscienze che vivono come un dovere l’individuazione e la risoluzione dei
bisogni altrui
- insegnamento musicale colto non accetta confronti con altre esperienze musicali umani, non
riconosce il vissuto musicale degli individui, sviluppo tecnico-teoriche
- nulla a che vedere col il reale e il tempo nostro, nulla da dare all’uomo per sviluppare
- pedagogia generale e musicale basata sul rispetto dei bisogni umani e di quel saper-essere
musicale comune a tutti

6. La figura dell’educatore nel progetto pedagogico uomo-musica

- educatore coinvolto del movimento di opinioni finalizzate al miglioramento e alla risoluzione dei
diritti di tutti
- opera non unidirezionalmente (insegnate -> allievo), ma multidirezionalmente (educatore ->
giovane, giovane -> altri giovani, gruppo -> educatore)
- identikit dell’educatore in musica attento ai problemi umani
- rapporto basato su semplici regole del vivere
- animatore, stimolatore, ascoltatore, osservatore
- raccoglitore ed elaboratore di idee
- partecipante attivo del far musica ecc…
- operatore educativo ha il compito di esternare e sviluppare al meglio ciò che ognuno di noi può
dare agli altri nel proprio essere in e con la musica
- non operano all’interno di quello valori umani le pedagogie che pongono divieti d’accesso verso
quelle che strade che possono portare ad un arricchimento della vita emotiva, fantastica/creativa
ecc…
- educazione e pedagogia non si riformula sulle strade tracciate dai metodi storici, perché si deve
concentrare sulla persona intesa come umana e musicale
- unione di identità musicale e globale

Gino Stefani - «Una teoria della competenza musicale»


in Competenza musicale e cultura della pace
- competenza musicale: non solo la “musicalità” (talento, attitudine), non solo la “capacità tecnica”
e neppure solo “cultura musicale”
- tutte competenze, ma ricerca di competenza in senso generale
- sapere, saper fare e saper comunicare
- capacità di produzione di senso mediante e/o intorno alla musica
- musica come massa di pratiche collettive ed esperienze individuali che implicano i suoni
- in che modi la cultura musicale euroccidentale produce senso con la musica?
- modello medievale a tre, “intelligenza musicale” di Willems, idealtipi di Adorno, approccio
antropologico di John Blacking -> com’è musicale l’uomo?
- riconduzione ad una piattaforma comune del lavoro con i suoni -> saper fare, capire,
comunicare
- competenza che si estende a tutta la società globale
- approccio semiotico o semiologico : produzione di senso -> produzione di segno
- regole di questa produzione -> codici
- competenza musicale come insieme di codici

Codice

- strutturazione di un insieme di elementi


- regole di un gioco di carte o contrappuntisti
- senso e segno come relazione funzionale tra le parti e il tutto
- correlazione fra espressione sonoro-musicale e un contenuto già costituiti, in base a codici
strutturanti noti
- suono del clacson e comportamenti, film muto e Chopin, canto gregoriano e cattedrali
medievali
- correlazione strutturante fra un campo (espressione o contenuto) già strutturato e un altro
campo (contenuto o espressione) ancora informa, che viene contaminato dal primo
- libretto Trovatore “ispira” la musica a Verdi
- la musica classica “ispira” Disney a creare il film Fantasia
- strutturazione correlante fra due campi ancora informi
- codici della danza formano e correlano omologhe figure coreutiche e musicali
- codice espressionistico dà forma a Pierrot lunaire
- comprendere la produzione di senso in due tipi
- replica, riconoscimento, decodifica ossia l’uso si codici già istituiti
- invenzione di nuovi codici
- competenza musicale significa sapere riconoscere e/o istituire un codice (nelle sue 4
declinazioni) fra suono-musica e cultura ambientale
- competenza, in quanto esercizio o invenzione di codice, sta sia dalla parte della produzione che
della fruizione -> prospettiva globalmente sociale

Il modello

- esperienza musicale è organizzata da infiniti codici


- modello in grado di rappresentare sia le competenze comuni sia quelle speciali
- si articola in più livello
- codici generali (CG)
- schemi percettivi e logici
- comportamenti antropologici
- convenzioni di base con cui percepiamo e interpretiamo l’esperienze
- pratiche sociali (PS)
- progetti e modi di produzione materiale o segnica particolari
- istituzioni culturali
- tecniche musicali (TM)
- teorie, metodi, procedimenti esclusivi delle pratiche musicali
- stili (St)
- epoca, genere, corrente autore
- realizzazione di tecniche musicali, pratiche sociale e codici generali
- opere (Op)

I livelli

1. Codici generali

- alla base della produzione di senso suono-musica


- schemi sensoriali-percettivi -> spaziali, tattili, luminosi, dinamici, cinetici ecc…
- suono è alto o basso, vicino o lontano, duro o morbido, chiaro o scuro ecc…
- schemi logici -> processi e operazioni mentali per cui ad ogni realtà applichiamo le categorie di
identità e similitudine, equivalenza, opposizione ecc…
- modi complessi di elaborazione del percetto che l’uomo forma dall’esperienza quotidiane
- sulla base di essi costruisce e descrive l’esperienze del reale
- costruiamo e descriviamo un rumore o musica come una realtà “fatta in un certo modo”: punti,
costellazioni, macchie, fasce ecc…
- si può concepire la “forma” di questa realtà attraverso processi che la vita di ogni giorno ci offre -
> lunga crescita o esplosione, estinzione improvvisa o disintegrazione graduale ecc…
- livello di competenza più fondamentale e comune -> livello antropologico
- suono come materia, interazione suono-senso, criteri logici elementari
- alla portata di tutti

2. Pratiche sociali

- codici desunti da pratiche sociali


- inizia di un brano classico è costruito e/o percepito come entrata cerimoniale o un esordio
oratorio
- articolazione di una melodia viene colta come “fraseggio” discorsivo sul modello verbale
- inflessioni melodiche tipiche delle intonazioni espressive del parlato
- ritmi e metri richiamano o sono pari alle strutture poetiche e coreutiche
- rapporti fra le diverse pratiche sociali
- traccia evidente delle PS guarda i codici del passato corrispondenti ai “generi”: Marcia, Inno,
Berceuse, Serenata, Intonazione, Entrata, Preludio ecc…
- pratiche di linguaggio, teatro, spettacolo sono codici importanti
- dagli anni ’50 anche le pratiche scientifiche
- no alla portata antropologica dei CG
- pratiche sociale proprie di un gruppo umano, comune ai membri di una società -> cultura
generale
- pratiche sociali più specificamente musicali (PM: cantare, suonare, comporre) -> cerniera fra PS
e TM
- il concerto, la rappresentazione lirica, il laboratorio musicale, il discorso critico, la ricerca
musicologia ecc…
- fa parte della competenza musicale generale sapere quali sensi vengono prodotto nei vari
contesti, e non solo nelle pratiche specificamente musicali
- contributo di senso dato da Ligeti in Odissea nello spazio, in concerto e per la critica
- proposte contemporanee non vengono considerate “musica” nelle PM, ma acquistano valore in
altre PS, come la scuola di base, la conferenza, il teatro ecc…

3. Tecniche musicali

- si può produrre senso anche con lavoro basto su CG e PS non musicali


- nelle culture c’è anche uno spazio riservato a tecniche, strumenti, sistemi e procedimenti più
specificamente “musicali”
- altro strato di codici
- codici: non solo strutture formanti, ma correlazioni significative -> sistemi musicali come
linguaggi
- spesso gli accademici trascurano lo spessore semantico delle pratiche musicali
- per loro musica come produzione di oggetti, per la società come produzione di senso, cioè di
segno
- TM sfuggono al pubblico, il quale non le conosce/capisce
- acculturazione e alfabetizzazione
- acculturati ad un linguaggio, parlarlo e capirlo, altro è saper scrivere e la grammatica
- “linguaggio” della musica tradizionale appartiene alla cultura di base
- due tratti pertinenti del nostro modello di linguaggio eterogeneità e valenza del codice
- carattere eterogeneo -> diverse “qualità” e “parametri” del suono (altezza, durata, dinamica,
timbrica ecc…)
- quello tonale è il codice più forte -> ipercodice
- costruito con il concorso di vari strati sintattico-semantici
- questa competenza ingloba i livelli “premusicali”
- morfologie, sintassi, retoriche, ma anche “atti di parola”, “comunicazione”, “segnica” che fondano
e spiegano la costituzione e il fondamento di questi livelli più “tecnici”
- coacervo di tecniche e regole che troviamo in un Sonata, Fuga, Concerto non prende unità
(senso) dalle tecniche stesse, ma progetti e comportamenti che si situano nei CG e PS e poi in
St e Op
- si può fare musica indifferentmente con quello o quel sistema, procedimento, tecnica
- per il fatto stesso che viene applicato ai suoni diventa “linguaggio” musicali alla pari di quell
tonale
- “evoluzione necessaria del linguaggio musicale” -> tonalità-politonalità-dodedafonia ecc…
- a livello TM musica come “arte dei suoni”-> progetto solo artistico, autonomo rispetto alle PS
- lavoro sui suoni che utilizza tecniche e sistemi specifici e autonomi rispetto ad altri lavori sui
suoni

4. Stili

- Corelli e Beethoven: stessi sistemi musicali, ma in modi diversi e con significati diversi
- stile: insieme di caratteristiche formali “tecniche” di un modo di formare gli oggetti-eventi
musicali tipico di un’epoca;
- traccia nella musica di agenti, processi e contesti di produzione
- competenza stilistica: formare e/o interpretare entrambi gli aspetti
- di solito i due sensi non si distinguono
- parlando di stile barocco, impressionista, romantico ecc… siamo autorizzati ad intendere il
significante “musicale” e il significato “storico-culturale”
- codici stili si radicano sia su TM che PS
- competenza St aggiunge un’invenzione nell’uso

5. Opere

- riconoscimento materiale e anagrafico


- livello più pertinente al progetto artistico-estetico e alle pratiche che realizzo il progetto
- in un concerto no tecniche e stili, ma opere; lo stesso per la critica
- creatività ha più fasi
- progetto, modello, programma sono spesso valori già apprezzabili, indipendentemente da quella
realizzazione unica dell’autore che è l’opera
- interesse per il prodotto finito e per i processi della produttività
- qualità dei prodotti musicali e diffusione capacità di produrre senso sui suoni