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Capitolo Primo Quale matematica per lo studente disabile? 1.1. Matematica e difficolta Per sua natura, la Matematica presenta delle difficolta di ti- po specifico e non sempre aggirabili, tanto da far si che in mol- tissimi casi la scelta degli insegnanti, nei confronti dei ragazzi disabili, sia la rinuncia ad una proposta didattica, preferendo puntare su aspetti ritenuti pid importanti per l’inserimento del- Valunno nella societa (ad esempio l’apprendimento della lingua o di opportune prassie). Tuttavia la matematica (almeno un certo livello di competen- za matematica) é altrettanto essenziale per la qualita della vita della persona disabile nella conquista della sua autonomia per- sonale e sociale, avendo un ruolo insostituibile nell’esperienza della vita quotidiana. Problemi simili vengono sempre pit spesso a porsi anche in relazione ad alunni senza deficit, i quali naturalmente non han- no tutti le stessa capacita e apertura nell’apprendere. E espe- rienza condivisa di chi opera nella scuola il constatare una rapi- da diminuzione della capacita di attenzione, osservazione € ri- flessione ¢ un contemporaneo aumento del disagio sociale e psicologico da parte degli allievi in tutte le societa avanzate. Dunque «insegnare matematica ad allievi con difficolta» co- mincia a non essere pit un problema marginale nella didattica di questa disciplina, problema riservato all’insegnante di soste- gno o a qualche insegnante curricolare particolarmente impe- gnato sul piano sociale. Al contrario vi si trova attivamente coifivolto un numero sempre maggiore di docenti. V. Villani [1993] prende in considerazione il difficile rappor- 16 Insegnare la matematica a studenti disabilj to fra gli studenti e la matematica, osservando che « te per la vita pratica di tutti i giorni non serve mol ca. Persino i conti della spesa, per i quali un tem, cessarie abilita aritmetiche non trascurabili, sono stati Otias: computerizzati; nei supermercati non occorre pity nemmeng dj. gitare manualmente i singoli importi, Poiché alla lettura d, prezzi prestampati sulle confezioni Provvede un Apposito di. spositivo ottico. Nondimeno la matematica & importante (vor. rei dire: essenziale) anche per chi non esercita una Professione scientifica, Ma l'importanza non sta nella sua utilita immediata, quanto piuttosto nel fatto che la matematica rappresenta un Potente strumento di interpretazione della realta che ci circon da, e contribuisce ad un allenamento al senso critico, al tagio. nare corretto, alle capacita di classificare (per partizione o per inclusione) secondo determinati attributi, di ordinare, dj sche- matizzare, di astrarre». Per decidere quanto insistere sull’insegnamento-apprendi. mento della matematica con un singolo allievo «si tratta di valu- tare se, in prospettiva, le conoscenze matematiche acquisite in ambito scolastico saranno suscettibili di essere trasferite e utiliz- zate in contesti significativi: se si prevede che Tapprendimenta. di determinate nozioni (elementari o avanzate che siano) potri contribuire ~ direttamente o indirettamente — a migliorare la qualita della vita quotidiana, delle attivita lavorative e delle rela- zioni sociali e culturali del discente, ne vale la pena. Se invece si ritiene che le nozioni faticosamente apprese saranno destinate a festare un peso morto, utili solo ai fini di una documentazione burocratica della carriera scolastica del Soggetto in questione, ¢ magari a pesare come un incubo sui suoi ricordi scolastici, dicei proprio che non ne vale la pena» [VILLANI 1993], ; Nello stesso articolo Villani elenca i seguenti sei punti, i qua- li costituiscono a suo parere i nodi pit significativi dell’insegna- mento/apprendimento della matematica: 1. La terminologia e il simbolismo; 2. La sequenzialita degli apprendimenti; ale'a 3. I problemi e la loro traduzione dal linguaggio naturale quello matematico; ‘ONestamen. ta matematj. Po erano ne. Quale matematica per lo studente disabile? 7 4, Le tecniche di calcolo; 5. Lastrazione e il rigore; 6. Linfinito. . Senza entrare nel merito di tali nodi!, ma tenendoli presenti, ci occuperemo in questo volume di considerare quali attenzioni € strategie possono permetterci di lavorare con tutti gli alunni al fine di costruire delle solide basi per una matematica che si riveli utile nella formazione ¢ nella vita della persona. 1.2. Apprendere la matematica nel contesto classe Occorre in primo luogo chiedersi come la scuola possa ri- spondere alle esigenze degli alunni; in particolare occorre valu- tare l’impatto su queste dell’approccio di integrazione totale adottato dall’Italia. Nel nostro Paese infatti il lavoro scolastico avviene, anche per gli studenti in situazione di handicap, in un contesto di completa integrazione, dove con il termine integra- zione si intende riferirsi sia ad una caratteristica di contesto, so- no integrato in quanto sono presente nel contesto della classe di tutti, sia ad una caratteristica di processo di apprendimento, so- no integrato in quanto imparo insteme agli altri. Va tenuto co- munque sempre presente che imparare con gli altri non signifi- ca imparare le stesse cose negli stessi momenti, ma percorrere ‘Ognuno (in presenza o in assenza di disabilita) una strada indi- viduale di apprendimento, all’interno di un curriculum genera- Ieintegrato. oe Parlare di integrazione nella scuola per tutti e per ognuno ha diversi significati, dipendendo dal soggetto a cui ci si riferisce: ©, Nei confronti dell’alunno, significa poter pensare ad un ap- \ prendimento che segue una progettazione individuale, ma \che al tempo stesso utilizza il confronto con gli altri come | modelo ed il contesto fondo e motivazi r impa- ‘rare. 1 Per una analisi di questi nodi rimandiamo at citato articolo di Villani, oppure {in ottica pitt Jegata alla disabilita) al Capitolo Idi (CONTARDI-PIOCHT 2002]. 18 Insegnare la matematica a studenti disabili * Nei confronti della classe, signifi , Significa pot ili cazione data dalla presenza dell alunmo cst la provo. lizzazione di una didattica pit: attenta alle pa Perla fea. Set che esplora nuove aree di apprendimenta diversirg rafforzamento per quel particolare alunno di cone. che, nel ue gia acquisiti dalla classe, offre occasioni die ae amento € recupero per tutti, che alla . &! consoli. se stessa. tga i confini della clas. Nei confronti dell’insegnante, significa poter scoprire i] tenuto della professionalita docente, richiedendo di ¢ = re un progetto individualizzato senza doversi tifetire sent camente a un libro di testo pre-costituito, promuovendo oxy un modo di far scuola che stimola strategie sempre titibve fa un continuo confronto fra realta e teoria, anche laddove questo non viene richiesto altrove dai programmi didattici, : Troppo spesso, di fronte ad un alunno con disabilita intellet- tiva, si ritiene estremamente difficile, se non addirittura impos. sibile, proporre un itinerario di apprendimento in ambito logi- co-matematico. Se é vero che spesso questi alunni hanno diffi- colta di astrazione, non ci sembra che, questo giustifichi una ri- nuncia in tal senso, ma che piuttosto tale difficolta debba offri- re stimoli verso una modalita diversa di insegnamento che par- ta appunto da tale consapevolezza. Pur senza negare o minimizzare gli ostacoli, riteniamo che sia indiscutibile il diritto di ogni alunno ad un apprendimento nella misura massima possibile anche in questo settore. Peral- tro, alcune caratteristiche ed attenzioni che vogliamo — ziare come particolarmente utili nel favorire tale apprendimen- ; Ye ay iy in ge- to sono comuni ad ogni insegnamento ed estensibili ae ef nerale al processo di integrazione scolastica. Esse oe fia velano utili per un insegnamento che si voglia ene i golo alunno nella sua unicita, pet favorine la cresct ritmi e i percorsi che gli sono propti. Quale matematica per lo studente disabile? 19 1.3. Risolvere e porsi problemi Il ruolo centrale che i programmi della scuola affidano all’in- segnamento per problemi da spazio ad un modo di far scuola che parta appunto dalla soluzione di problemi concreti, per condurre ad appropriarsi dei concetti matematici: un approc- Gio alla matematica sicuramente pit vicino alle caratteristiche di apprendimento degli alunni in situazione di handicap. E da ritenersi ampiamente superata la pratica della ripetizione di esercizi per promuovere un apprendimento meccanico, che possa prescindere dalla capacita di astrazione del soggetto. Tale pratica si é dimostrata infatti inefficace nel confronto con la realta e nella verifica a medio-lungo termine e si é scontrata con la minore capacita di memoria di molti di questi alunni. Lapproccio per problemi invece, soprattutto quando nasce da situazioni concrete, @ motivante per gli nobilita maggiori capacita, stimolando al tempo.stesso'attenzione, |'uso i competenze precedentemente acquisite, la richiesta di colla- borazione in una situazione anche emotivamente coinvolgente. Ricordiamo la celebre affermazione (dovuta a Polya) secondo cui «risolvere problemi é una impresa specifica dell’intelligenza ¢ l'intelligenza é il dono specifico del genere umano». Dunque, la sfida posta da un problema é il modo migliore di fare appello all’intelligenza che ogni alunno possiede, per aiutarlo a svilup- pare le proprie doti. Naturalmente non intendiamo riferirci_ai problemi-esercizi (utili a fissare l'apprendimento di un argo- mento gia conosciuto), ma a quelle situazioni-problema che per- mettono un «apprendimento significativo» (collegando nuove scoperte con le conoscenze precedenti). Proporre un problema significa infatti stimolare, interessare un alunno, lanciargli una sfida, spingerlo verso una ricerca personale che utilizzi le cono- scenze gia possedute per produrre nuove competenze. E allora owvio che in questa opera lo studente fara ricorso a tutte le proprie doti ed abilita (quali e quante esse siano) per superare le difficolta poste dal problema. In questo dunque Vhandicap non @ pid un ostacolo; di fronte ad un problema ogni alunno @ chiamato a reagire esattamente come tutti gli 20 Insegnare la matematica a Studenté disabili altri, anche se ad un livello di infatti che un problema esclu Solitamente, i problemi ‘ a i Proposti a scuola non s blematiche» ma resti Scuola non sono ssiuz tengono tutti e sol oni po. {azion fea di es, Naruralmente, ove i poust partite da season pre blema reali quest fase cvena molt pit nteresame ele dente oy fase relative sono vere alficolt di vita», Comunque, una vl se ata questa fase, si pud passare al lavoro vero e proprio sul problen Si riports, qui di seguito, uno schema esemplifcativo che ilu | passi per affrontare la isoluzione di un problema. I passo 0 ili) cune domande che siutano a superare la fae iniiale: Lo scheme del altsi passi si basa su una traduzione libera dello schema proposto da Polya [Powva 1976]: Polya dava infatti per scontat la capaciti capt. re il problema ¢ si concentrava su cid che serve a risolverlo, 0. Passo zero. Interpretare il testo e individuare i dati Gi sono nel testo parole che non capisa? Sono mecessare? Pao vo stituirle con sinonimi pit chiar? (Chi dil protagonista? Casa fa? Prova a «raccontare» la storia del testo con parole tue Quali informacion’ eda il testo? Somo ttte important? Trascrivi le informazioni pit important (i adativ) tut insieme Cosa vuole sapere il problema? La domanda ® cbiara? Puoi spe zarla in domande ptt semplici? Ti vengona in mente alte doman de? Le domande banno qualche callegamento con i dati? Gerca i dati che riesci a collegare con le varie domande. |. Primo passo: Capire il problema i : Ce pet pyar Quali sono & dati comosctati? Qual ® condizione? a E possibile che la condizione sia soddisfatta? La ee Gite al fine di determinae ci che non w conss? 2) lente? O risulta superflua? Oppure risulta com Quale matematica per lo studente disabile? 21 Si tracci uno schema. Si introducano le annotazioni appropriate. Si suddivida in diverse parti la condizione. Sie im grado di farlo? 2. Secondo passo: Escogitare un piano E necessario trovare le relazioni tra i dati ¢ cid che non si conosce. Potrebbe essere necessario prendere in considerazione problemi se- condari se non si riuscisse a trovare alcuna connessione. $i dovrebbe ottenere infine un «piano» della soluzione. Si & mai dovuto affrontare in precedenza lo stesso problema? Op- pure Io stesso problema espresso in termini leggermente diversi? Si conoscono problemi dello stesso tipo? Si conosce un teorema che potrebbe essere utile? Si consideri attentamente cid che non si conosce. Si provi a pensare a problemi conosciuti che abbiano lo stesso 0 analogo oggetto d'indagine. Poniamo che ci sta un problema analogo e che sia gta stato risolto in precedenza. Pud essere utile? Si potrebbe prendere in considerazione il risultato ottenuto, il me- todo impiegato? Si é in grado di introdurre ulteriori elementi al fi- ne di poterlo utilizzare? Si pud ridefinire il problema? Si torni alle definizioni. Se non si riesce a risolvere il problema proposto, si tenti prima di risolvere problemi ad esso correlati. Si riesce a concepire un problema correlato che sia pitt accessibile? Un problema che presenti caratteristiche generali? Un problema pid specifico? Un problema analogo? ‘Si é in grado di risolvere una parte del problema? Si prenda in consi- derazione solo una parte delle ipotesi, tralasciando il resto: quanto lontano si é dalla parte sconosciuta, come pud essere modificata? Si pud trarre qualcosa di utile dat dati? Si pud pensare ad altri dati appropriati per determinare la parte sconosciuta? Si pud cambiare cié che non si conosce oppure i dati, o entrambi se necessario, cosicché la nuova parte sconosciuta e t nuovi dati stano vicini gli uni agli altri Sono stati usati tutti i dati? Tutte le condizioni? St é tenuto conto di tutte le nozioni essenziali collegate nel pro- blema? 3. Terzo passo: si porti avanti il piano Svolgendo il piano della soluzione, si controlli ogni singolo pas- saggio. Si pud osservare chiaramente se i singoli passaggi sono corretti? ‘Si pud provare che sono corretti? 22 re ta matematica a studen bi Insegnare la matematica a s identi disabil a 4 Quarto passo: si esamini la soluzione ott S¢possona controllare i risultati? Z Sipui controllare Vargomentazione portata> Si cgrchi di generalizzare ad altre situazioni Possibile arrivare al risultato 7 intuttivamente? Si possono usai f re é risultati, o il m ee etodo, per qualebe ali, pro. Jn maniera diverse? $; py U8 coping E naturalmente vero che un probl . Per tutti, ma pud esserlo per ‘icant on beatae tale un esercizio pill o meno difficile. Tuttavia un problema ‘dee sempre risultare interessante, per spingere l’alunno a tisolv b. per questo ad esempio i programmi della Scuola Elemennac. del 1985 richiedono di partire da «situazioni problema concrete che scaturiscono da esperienze reali del fanciullo» Solo un coinvolgimento in prima persona pud infatti far scat re la molla della necessita personale di risolvere un problemg?, Ja spinta che porta a superare tutte le difficolta intrinseche per arrivare ad una conclusione. Nei _confronti dell’alunno con difficolta, andranno tenuti presenti sia 'aspetto cognitivo che quello affettivo-emozionale Se il primo richiede nelle proposte didattiche una struttirizio- ne accuratamente segmentata dei passaggi per aumentarne la comprensibilita, e un approccio estremamente concreto ed operativo, il secondo invece esige la scelta di situazioni ¢ di modalita coinvolgenti e rassicuranti che aiutino il ragazzo ad avere fiducia nelle sue possibilita ed abilita ¢ ad esprimere il meglio di sé. Avra tale funzione allora la scelta, pet Pambienta- zione delle attivita, di situazioni ludiche e di materiali Hegati alla vita quotidiana o (nel livello scolastico a cui ci stiamo riferen- can problema nate a quando wn essere vivente, motivato a raggiumgere wna me ah ee rmatica 0 meccanica, cio? mediante un'attivitdistintva 0 atraverso un On" eae ie preso, Lesistenza di una motivazione e la presenza, nella sate “eet impedimento che non permette U'azione diretta creano uno stato ‘ona elo ne nel campo cognitivo di un individuo spingendolo ad agire per "0 [Kanizsa 1973]. 2 Secondo una classica definizione psicologica gestaltista, std, non puo, Quale matematica per lo studente disabile? 23 do) di situazioni davvero motivanti per un adolescente. Attraverso la risoluzione dei problemi I’insegnante ha la possibilita di conoscere il livello di apprendimento di ogni sin- golo alunno e quindi individuare gli obiettivi a lui adatti. Nella risoluzione dei problemi si ha inoltre la possibilita di mettere in pratica una organizzazione del lavoro che, attraverso l'ap- prendimento per prove ed errori, porti ad una rivalutazione anche di questi ultimi ¢ punti alla collaborazione ¢ non alla competizione. Una tale organizzazione del lavoro all'interno della classe e con la classe, mentre offre maggiori opportunita di socializzazione all’alunno in situazione di handicap, fichie- de una modalita di insegnamento necessariamente pit creativa ¢ pid attenta alle esigenze di tutti gli alunni presenti. Nella Stessa attivita infatti possono essere fatte richieste diverse all’a- lunno in difficolta e agli altri, ma anche fra questi ultimi, in modo da rispondere a peculiari esigenze o da valorizzare doti dei singoli. Cerchiamo di spiegare meglio cosa intendiamo con un paio di esempi: * Se vogliamo proporre delle attivita relative al concetto del- la classificazione, utilizzando gli insiemi, queste attivita si pre- stano ad essere svolte a vari livelli: - scoperta di suddivisioni «standard» (animale, tipi di attrezzo o di vestiario, generi musicali,...); - scoperta di suddivisioni in sottoinsiemi pit fini (classifica- zione degli attrezzi per funzione o relativamente alle norme sulla sicurezza nei luoghi di lavoro; tipologie di strumenti musicali secondo i vari generi; scelta del vestiario relativa- mente a diversi contesti,...); ~ ricerca di dettagli, arricchimento lessicale; — preparazione di schede con i particolari significativi 0 co- struzione di tabelle; * In una attivita dedicata alla Misura si possono distinguere i seguenti livelli di conoscenza-competenza: — comprensione del concetto di misura; 24 Insegnare la matematica 4 students disabilj hi — capacita di misurare direttamente genee; — misurazione rispetto ad unita di mi: t 4 di misur: itrari te dai alunni; * arbitraramenre Scel ~ muisurazione rispetto alle unita di misura standard; — equivalenze fra le varie unita di misura; . — approssimazione della misura; ~ ticerca sulle unita adoperate nella storia pitt o meno fra lor ‘© due quantita antita om 0. recente, oa ona. ee di notare come questa individuazione dei |. ae ir fare scoperte piti profonde a chi ne abbia le Potenzialita, e di rinforzare in chi ne abbia bisogno i livelli pit elementari del concetto, all’interno di una stessa attivita (ad esempio in laboratorio o in una ricerca di Scienze). Come si intuisce, @ a questo punto possibile avanzare ad ogni alunno una richiesta «personalizzata», relativa al livello per lui pitt adatto. Lavorando in questo modo, fra l’altro, una larga parte delle attivita possono essere svolte dall’alunno in situazione di handicap insieme alla classe in cui é inserito. Po- tranno certo esserci dei momenti individuali di consolida- mento delle acquisizioni, vissuti dall’alunno con l’insegnante di sostegno o talvolta con la stessa insegnante di classe; questi saranno appunto finalizzati al consolidamento 0 all’ approfon- dimento (al suo livello) di quanto costruito insieme ai compa- ani. . . Questa prassi, che costituisce ormai ; mente diffuso e consolidato nella scuola elementare, pud esten- dersi sicuramente alla scuola secondaria (come confetint? una serie di esperienze) con vantaggi significativi sia ge denti disabili che per i normodotati i quali ee ie aia collocarsi nel processo di apprendimento su gra seconda del proprio percorso di crescita. un meccanismo ampia- Quale matematica per lo studente disabile? 25 1.4. Il ruolo della matematica nella conquista dell’autonomia: la scelta degli obiettivi nella scuola secondaria di primo grado La conquista dell’autonomia @ un obiettivo fondamentale per la crescita e per l’'inserimento sociale della persona. La leg- ge quadro per I’assistenza, l'integrazione sociale ¢ i diritti delle persone handicappate, legge 5/2/92 n. 104, stabilisca all’art. 12 che /’integrazione scolastica ha come obiettivo lo sviluppo delle potenzialita della persona handicappata nell'apprendimento, nel- la comunicazione, nelle relazioni e nella socializzazione. Natural- mente tali finalita, per essere raggiunte, hanno bisogno del con- corso di tutte le discipline che intervengono nel corso degli stu- di, in quanto tutte hanno una valenza significativa ai fini della maturazione dell’individuo e del raggiungimento della massima autonomia possibile per ciascuno. Anche se non tutti ne sono consapevoli, la conoscenza di al- cuni concetti matematici é un prerequisito fondamentale per lo sviluppo dell’autonomia. Tl ruolo della matematica nell’educare all’autonomia é chia- ramente esplicitato nei programmi della scuola elementare: /’e- ducazione matematica contribuisce... a formare le abilita necessa- rie per interpretare [la realta] criticamente e per intervenire con- sapevolmente su di essa. Un approccio simile @ presente nell’in- troduzione ai materiali per un nuovo curricolo di Matematica predisposti dalla Unione Matematica Italiana: L’educazione ma- tematica deve contribuire a una formazione culturale del cittadi- no, in modo da consentirgli di partecipare alla vita sociale con) | consapevolezza e capacita critica [...] In particolare Vinsegna-| mento della matematica deve avviare gradualmente, a partire da\ | campi di esperienza ricchi per l'allievo, all’uso del linguaggio e | del ragionamento matematico, come strumenti per l'interpreta- | zione del reale, non unicamente come bagaglio di nozioni [UNIo- \ NE MATEMATICA ITALIANA 2001]. Questo rende naturale la scelta di educare alla matematica iettivi ¢ attivita. che abbiano_una.di i di intervento sulla realta e quindi di acquisizione di 26 Insegnare la matematicaa studenti disabili autonomia, Riteniamo che tale opzione debba essere iJ Criterig discriminante. per.la_ scelta di.contenuti ¢ metodi dj insepng mento della matematica. in.presenza di studenti svantaysian solo condividendo tale considerazione € possibile utllizzare coerentemente attivita e verifiche in un contesto di autonomia, per lo sviluppo ¢ la valutazione delle abilita matematiche Bisogna, come é ovvio, tenere presente che i concetti mate. matici «passano» anche in attivita generalmente non ritenute di tipo matematico e hanno valenza anche al di 1a dell’area stretta mente riferita alla Matematica. Molte competenze matematiche sono raggiungibili attraverso attivita diverse non di tipo mate matico, magari legate alla lingua, alle scienze 0 ad alcune appli cazioni pratiche. Ci pare importante che ]’insegnante (anche ¢ forse soprattutto l'insegnante specializzato) abbia coscienza -matematica di tali attivita, anche se, come é natu- tale soprattutto in presenza di handicap, allo studente sara so, sufficiente una conoscenza pratica dei concetti in_que- Sti legata al loro uso «in atto» € non si richiedera una cono- scenza teorica esplicita, “La scelta degli obiettivi ¢ delle attivita da proporre in funzio- ne di essi richiede infatti per questi studenti innanzitutto una scelta di priorita: Vindividuazione cio’ di quali siano gli obietti- vi sdmportantin.e.indispensabili ¢ quali no, € ancora quali abi- lita non possedute possano essere aggirate nella salvaguardia del sisltato complessivo. N Ho schema Seguente mettiamo a confronto obiettivi ma- tematici di base (nella formulazione tratta dal testo dei Pro- Soaencie teat Elementare del 1985 ¢ da quelli della fono comungue present nelle Tac nn el Eto analog scustione ¢ spindle le Indicazioni ministeriali in di- tivita che ne oso ne Mentre scriviamo) con alcune at- vita quotidi PPresentare la concretizzazione nella Quale matematica per lo studente disabile? a7 RICONOSCERE, DENOMINARE, CLASSIFICARE Scuola Elementare ¢ classificare in base ad attributi dati * combinare oggetti ed attributi Scuola Media interpretare come operazioni su insiemi i principali connettivi lo- gici © swiluppo det sensi ¢ capacita di di- Stinguere € separare © individuare tipologie di negozi ¢ Prodottt © ontentarst tra i reparti di un Super. mercato © preparare le stoviglie per la tavola, riordinare la stanza, le proprie cose... © uso delle Pagine Gialle © saper cercare libri in una Biblioteca METTERE IN RELAZIONE, ORDINARE PORRE IN CORRISPONDENZA (da MOLTI a MOLTI, da MOLTI a UNO, da UNO a UNO, Scuola Elementare © scoprire regolarita ¢ ritmi in suc- cessioni di oggetti, immagini, suoni; viceversa costruire succes- sioni da regole date * rappresentare successioni spazio- temporali, relazioni, d’ordine, corrispondenze, riferite a situa- zioni concrete Scuola Media * confrontare concetti di relazione, cotrispondenza e funzione in am- biti diversi © saper recepire e mettere in corn- Spondenza elementari messaggi vi- stvi e sonori (campanello, telefono, interruttont, ...) * saper «gestive» alcune regole socta- 1i (giocare, vestersi, ...) © ascolto del proprio ritmo cardiaco, riproduztone di ritmi musicali utilizzare un mezzo pubblico se- guendo la sequenza delle fermate © capire l'uso di sequenze temporali (mattina, pomeriggio, sera) © organtzzazione di una giornata- tipo © comprensione dei rapporti di pa- rentela © uso del telefono e dell’elenco te- lefonico © preparare la propria cartella © associare ad ogni alunno il suo po- sto in classe, il suo armadietto,... Ja matematica 4 ¥ ONCETTO tudenti disabils DI NUMERO POSSEDERE IL he UIRE SEMPLICI OPERAZIONI 28 Insegnare SAPER CONTARE - ES} Scuola Elementare * contare in senso progressive ere gressivo sulla linea dei numeri (eventualmente ampliata) ey confrontare rispetto alla quantita © leggeree scrivere i numeri eseguire semplici calcoli mentali ¢ seritti © intuire ¢ saper usare Je proprieta delle operazioni © conoscere il concetto di frazione come parte di un intero . Scuola Media * ampliare il concetto di numero: dai naturali ai relativi ai razionali © rapporti, percentuali, proporzioni multipli divisori eer eee © cucinare seguendo una re saper contare dl denare usare t mez pubblici ds trazpr; seguire I numert Civic far spese adeggeres t termometr: consultare tl calendario, xn orsry di trent, comprare in occastone det wsalde. e fare le porzion: del MISURE Scuola Elementare © conoscere le principali unita di misura, saperle usare cor- rettamente * scegliere strumenti adeguati per effettuare misure Scuola Media * sistema metrico decimale © saper leggere una ricetta d: ox cina © misurare le altezze ¢ i peso do compagni di classe © prendere le opportune per realizzare semplic: ia attivita in classe (revestamen” dell’ armadietto, tende © costruire oggett: (aguslon: sette per animals...) © sistemare mobili in dass sure Quale matematica per lo studente disabile? 29 SAPER «SCEGLIERE LE OPERAZIONI» IN SITUAZIONI PROBLEMAT * tradurre problemi espressi con parole in rappresentazioni mate- imatiche, scegliendo le operazioni adatte * individuare situazioni problema- tiche in ambiti di esperienza ¢ formulate ipotesi di soluzione Scuola Media * individuare dati variabili signifi cative in un problema risolvere problemi ricorrendo a procedimenti diversi CHE organizzare spese rogettare spostamenti Organizzare un pasto, una festa, saper utilzzare il telefono nelle va- rie situaztoni ¢ reagire adequata- mente agli imprevisti utilizzare adeguatamente un distri- butore automatico, riconoscendo e utilizzando le istruzioni in sequenza sare apparecchi di uso comune (telecomando, videoregistratare, Javatrice,...) usare un PC SEGUIRE, INDICARE, DESCRIVERE PERCORSI Scuola Elementare effeteuare spostamenti lungo per- consi assegnati descrivere percorsi eseguiti da aleri Scuola Media * educare alla visione spaziale orientarsi nello spazio ottenere ¢ dare informazioni cor vette saper aiutare e farsi aiutare per gli spostamenti super «wiocare» (gimkane, video iochi,...) sistemare mobili FORME E FIGURE E LORO PROPRIETA geese Elementare ticonoscere negli oggetti i pid semplici tipi di figure geometri- che piane ¢ solide * misurare aree e perimetri delle principali figure piane Scuola Media # studio delle figure del piano ¢ = — a partire da modelli . ube, aree, volumi, angoli e foro misura 2 . . saper individuare oggetti scono- seiutt, attraverso la descrizione della loro forma riconoscimento dell'uso di certi oggetti a partire dalla loro forma (pentole, stoviglie, attrezzi da la- voro) viconoscere i principali segnali stradali usare puzzle 0 giochi di costruzione i figure (es, Tangram, Lego...) smoutare e rimontare oggetti arredare una stanza 30 = Imsegnare la matematica a Studenti disabii Sabili LAVORARE NEL PIAN O CARTE! SIAN a ) Scuola Elementare * individuare posizioni e sposta- menti nel piano, rappresenta- re situazioni con l’uso di reti- colati a coordinate intere posi- tive Scuola Media * uso del metodo delle coordi- nate in situazioni concrete Slocare aley Nt ging (ad es, Battaglia Nevat mi Saper individuare tia 4” Dercorso sulle m ae «TuttoCittay ete interpretare ¢ i . uttlizza tine Maasare be cay, OSSERVARE LE TRASFORMAZIONI (elementari) DEL PIANO Scuola Elementare * individuare simmetrie in og- getti e figure Scuola Media ¢ ingrandimenti, rimpiccioli- menti, riduzioni in scala ® ombre, rappresentazioni pro- spettiche, fotografie, pitture osservare e comprendere le «ombre» riconoscere lo schema coro rea (destra sinistra, avanti die tro, ...) . nl «guardare» con interesse | mondo dell’arte ricalcare figure (anche con Ite niche tridimensionali) uso delle specchio ¢' mento «taglien vesti Saper usare una fotoco una macchina fotografia opiate ricoms Quale matematica per lo studente disabile? 3) 15. Il ruolo della matematica nella conquista dell'autonomia: la scelta degli obiettivi nella scuola secondaria di secondo grado Uno schema analogo risulta di difficile strutturazione per la scuola secondaria superiore, sia per la mancanza di un Pro- gramma ufficiale unico, sia per linsistenza maggiore, in tale li- vello scolastico, sul possesso di contenuti tecnici formali. Segnaliamo tuttavia due piste di lavoro che a nostro aviso pos- sono guidare !'insegnante specializzato o linsegnante curricola- re disponibile all’elaborazione di un percorso nella stessa dire- zione. Anzitutto ribadiamo che lo schema sopra riportato pud aiu- tarci non solo ad individuare obiettivi ed attivita per allievi fino al termine della Scuola Secondaria di I grado, ma anche a me- glio concretizzare agli occhi dei ragazzi il lavoro sugli obiettivi matematici in generale: per certi studenti in difficolra nella scuola secondaria superiore, alcuni obiettivi saranno sicura- mente ancora da conseguire e tale schema pud dare spunti al- Vinsegnante a tale livello, laddove servano programmi indivi- dualizzati. Nel Capitolo secondo e nel Capitolo terzo presenteremo at- tivita rispettivamente riferite all’apprendimento dell’Uso del denaro ¢ dei Percorsi, come esempi di attivita che si possono realizzare nella scuola secondaria superiore, finalizzate all’ac- quisizione dell’autonomia. : Inoltre, una situazione particolarmente interessante si pre- senta negli Istituti Professionali, in cui si hanno contempora- neamente le percentuali maggiori di alunni disabili ¢ di insuc- cessi ¢ fughe dalla scuola. In coerenza con gli stessi principi di interconnessione tra matematica ¢ realta, un utile spunto di la- voro pud essere individuato proprio nella relazione tra mate- matica ¢ materie professionali: ancora una volta, tale approccio si tivela utile non solo per gli studenti in situazione di handi- cap, ma pil in generale per tutti gli alunni. Ae Qui di seguito proponiamo tre esempi di questa analisi: a Partire dalla lettura dei profili professionali di alcuni indirizzi S32 EMSURNGTE Ud Prraterneticd @ SiMMent aisadity fortemente diffusi nella scuola italiana’ vogliamo inci competenze matematiche sottese; naturalmente gj grare quanto proponiamo, ma ci sembra inconfutabile che a ir dirizzi ¢ profili diversi corrispondano competence diverse « ch : molto spesso queste siano «annegate», quando addirittura hon trascurate ¢owt-court, allinterno dei programmi. Questo ci ui dera alla scoperta di quale matematica proporte, ma anche dj come ptoporla: ci sembra infatti altrettanto innegabile che per un ragazzo o una ragazza che sceglic un Istituto Professional Ja cultura proposta debba passare attraverso la concretezza del. le sue scelte e dunque anche la matematica debba essere sco. perta all'interno delle esigenze professionali. Non intendiamo certo con questo (e confidiamo che gli esempi che seguono ci daranno ragione) invitare ad una banalizzazione, dato che ogni studioso della materia sa che spesso proprio da problemi appli- cativi nascono alcune delle scoperte piti significative e, vicever- sa, proprio all'interno delle applicazioni acquistano significato molte delle teorie complesse. Dall’analisi che presentiamo ci sembra emergere l’esigenza di un progetto che punti sulla proposta di collegare competen- ze professionali e competenze matematiche, da un lato, ¢ per- metta di valutare le competenze matematiche dall’osservazione dei comportamenti professionali, dall’altro. Un aspetto che ci sembra inoltre importante valutare @ quanto l’attenzione a par- ticolari competenze € conoscenze matematiche migliori le ca- pacita professionali, Dalle esperienze finora svolte ci sembra che questo sia un campo di lavoro assai Promettente per pro- muovere la conoscenza di questa materia, ma soprattutto per combattere nei fatti la dispersione scolastica e promuovere und miglior qualita del!’ apprendimento. Miduare fe otra inte. * _Naturalmente ia scelta dei Profil da analiceare essere diverse, mail tt Sulato wi fin cul cl wiamo oceupande uarebbe In ben Troll ce cache formal Apart niki medi pitton dives: nelle Tabelle che seyuono infin alcuni cs feo ng ae Punti del profilo; in altsi invece sceglieremo quelle compe “embrano significative in etmini di abit matematiche coinvolte. j