PSICOLOGIA PER L’INSEGNAMENTO

CAPITOLO 1.

TEORIE CLASSICHE DELL’APPRENDIMENTO

APPROCCIO COMPORTAMENTISTA: descrive l’apprendimento in termini di
comportamenti da acquisire.
La psicologia dell’educazione ha fatto riferimento per lungo tempo all’approccio
comportamentista, che si proponeva di studiare l’apprendimento descrivendo le
relazioni tra stimoli forniti dall’insegnante e dal contesto e le risposte che l’alunno
doveva imparare. Questo approccio nasce nel 1913 con Wattson, il
comportamentismo aveva come proprio oggetto di studio il comportamento e come
obiettivo quello di prevederlo e controllarlo, rifiutando ogni concetto che si riferiva
alla mente e ai suoi contenuti.
Il comportamento è determinato in modo causale, secondo regole costanti,
dall’ambiente che presenta degli stimoli ai quali il soggetto deve rispondere.
L’APPRENDIMENTO E’ UNA CREAZIONE DI ASSOCIAZIONI STABILI
TRA RISPOSTE DELL’INDVIDUO E STIMOLI DELL’AMBIENTE.
È in questa circostanza che nasce il concetto di condizionamento classico di Pavlov.

Negli anni 30 del secolo scorso nasce il NEOCOMPORTAMENTISMO che

recupera il ruolo attivo dell’individuo nel processo di apprendimento. Esponente di
questo movimento è Skinner che studiò il condizionamento operante. Lui
distingueva due tipi comportamenti rispondenti e operanti, i primi sono semplici
riflessi condizionati, spiegati dal condizionamento classico, i secondi appartengono
al repertorio dell’individuo, il quale opera sull’ambiente e non ne subisce l’azione.

Approccio educativo “ISTRUZIONE PROGRAMMATA” (Skinner 1970), che si

basa sull’applicazione durante l’apprendimento di alcuni principi guida:
PICCOLI PASSI: il comportamento complesso viene scomposto in unità
semplici organizzate in
sequenza logica.
PARTECIPAZIONE ATTIVA: l’allievo non è passivo, ma costruisce le
sue risposte attraverso un continuo operare per il conseguimento di un
obiettivo.
CONOSCENZA DEI RISULTATI: necessario il feedback immediato dopo
ogni apprendimento,
diventa così un elemento rinforzante.
ADATTAMENTO DEI TEMPO DEL PERCORSO AI RITMI DI
APPREDIMENTO DEGLI ALUNNI: l’alunno deve poter disporre di tutto
 il tempo necessario per poter avere una prestazione di buon livello e in caso di
errori deve avere a disposizione percorsi di recupero.

L’insegnate che usa l’approccio comportamentista, usa una modalità di lavoro che
prevede una sequenza di micro unità di insegnamento, all’interno delle quali sono
richiesti tre elementi, emissione del comportamento richiesto (informazione e
quesito), comportamento dell’allievo (risposta operativa), rinforzo di quest’ultimo
(feedback).
L’insegnate si occupa anche della MOTIVAZIONE all’apprendimento, agendo su
di essa attraverso opportuni stimoli rinforzanti.
Il comportamento da apprendere viene separato dai contenuti disciplinari e
incentivato di per sé. Restano in secondo piano anche l’attenzione al linguaggio e
alla comunicazione in classe.
In Italia i principi dell’istruzione programmata iniziarono a diffondersi negli anni 70
del 900.

APPROCCIO COGNITIVISTA: sottolinea la necessità che la scuola promuova lo

sviluppo di abilità mentali che servono per imparare.
Il cognitivismo nasce negli USA a partire dagli anni 50 del 900, quando alcuni
psicologi cominciarono ad assumere posizioni critiche nei confronti del
comportamentismo.
Il cognitivismo, noto anche come teoria dell’elaborazione delle informazioni (HIP,
human information processing), prende come oggetto di analisi la mente e i suoi
processi.
Viene paragonato il modo di operare della mente a quello di un computer, la nostra
attività di conoscenza è descritta come una serie di elaborazioni effettuate dalla
mente, di informazioni provenienti dall’ambiente. L’informazione viene chiamata
imput e giunge attraverso i sensi al sistema cognitivo, è selezionata dall’attenzione
e viene decodificata, poi viene tradotta in rappresentazioni mentali e utilizzata per
fornire una risposta detta output.

Il cognitivismo ha individuato due tipo di conoscenze:

CONOSCENZE DICHIARATIVE: corrispondono ai saperi di un soggetto
su un oggetto, un concetto o una strategia di soluzione.
CONOSCENZE PROCEDURALI: corrispondono alla conoscenza del
modo con cui usare un
oggetto, un concetto o una strategia di soluzione.

Molta attenzione è stata posta alle differenze individuali, e ai diversi stili cognitivi
dei soggetti. Sono stati individuati i seguenti:
  Visuale/verbale: a seconda che un sogg ricordi meglio le info presentate con
immagini o parole
 Globale/analitico: a seconda che in una situazione il sogg presti maggiore
attenzione ai dettagli o abbia una visione d’insieme
 Impulsivo/riflessivo: a seconda che il sogg tenda a rispondere con velocità a
un compito o abbia tempi di elaborazione più lunghi.

Il presupposto del cognitivismo è che conoscendo le caratteristiche personali dello

studente, l’insegnante possa prevedere percorsi individuali e differenziati a seconda
delle diverse inclinazioni personali.

Metà anni 70 comincia a diffondersi negli USA una nuova area di indagine che
prende il nome di METACOGNIZIONE.
Ci sono due modelli per la metaognizione, uno di Flavell e Wellman (1977) e
uno della Brown (1978). Flavell prevede 4 tipi di conoscenze metacognitive:
Quelle che il sogg possiede su di sè
Quelle che possiede sull’obiettivo del compito
Quelle inerenti il tipo di materiale
Quelle relative alle strategie

Modello di Brown distingue diversi tipi di controllo metacognitivo che

regolano l’attività cognitiva:
Previsione del livello di prestazione che il sogg pensa di poter raggiungere
nel compito
Pianificazione per arrivare all’obiettio
Monitoraggio, cioè il controllo che il sogg esercita sull’attività cognitiva in
svolgimento
Valutazione, cioè la capacità di giudicare l’adeguatezza della strategia usata.
In campo educativo l’approccio cognitivo vuole favorire da parte dell’alunno lo
sviluppo di processo cognitivi adeguati e l’acquisizione di strategie efficaci per
affrontare i compiti scolastici. Il sogg deve essere in grado davanti ad un compito di
mettere in atto le strategie adeguate tenendo conto del proprio stile cognitivo.
Dovrebbe anche mettere in atto strategie per incentivare la motivazione.

 Gli interventi educativi possono essere suddivisi in due filoni:

INTERVENTI CHE POTENZIANO LE ABILITA’ CARENTI: Partono

dall’individuazione della difficoltà dell’alunno, successivamente l’abilità
carente viene suddivisa in abilità più semplici e poi messi in atto programmi
di intervento che potenziano questa abilità di base, nell’assunto che
migliorando quelle di base si migliori anche l’attività globale.
  INTERVENTI CHE, IN PRESENZA DI UNA CARENZA,
SVILUPPANO ALTRE ABILITA’ CHE PERMETTONO DI
RAGGIUNGERE LO STESSO RISULTATO: L’insegnate individua
abilità sostitutive o integrative che permettono di raggiungere per altre strade
lo stesso risultato.

Interventi di questo tipo devono essere integrati con quelli di tipo metacognitivo,
volti a favorire un ruolo attivo dello studente nel gestire il proprio processo di
apprendimento.
È importante creare un contesto di apprendimento efficacie per cui si deve fornire
agli studenti compiti e problemi rappresentativi delle diverse situazioni alle quali
gli allievi dovranno applicare le loro conoscenze. Inoltre si deve fornire agli allievi
occasioni per entrare in contatto e poter osservare gli esperti, come l’insegnante, e
si devono organizzare situazioni di dialogo nella classe per discutere sulle strategie
e sui processi di risoluzione messi in atto. È importante che l’insegnate fornisca
feedback frequenti, dopo l’esecuzione del compito non solo in termini di risultato
ma anche per le procedure utilizzate.

PIAGET (1896)
Lo sviluppo cognitivo rappresenta l’evoluzione dello sviluppo biologico e
considera quindi l’intelligenza come una forma particolare di attività biologica con
una funzione di adattamento.
Nello studio dell’intelligenza secondo lui necessario tener conto di aspetti
funzionali e strutturali, i primi descrivono come opera la mente nell’attività di
conoscenza, i secondi sono il risultato del funzionamento della nostra mente. La
mente grazie al suo modo di funzionare costruisce delle strutture cognitive, cioè
sequenze di operazioni che ci servono per la conoscenza della realtà.
Piaget individua due aspetti funzionali che definisce invarianti perché operano
sempre allo stesso modo durante lo sviluppo:ù

 TENDENZA ALL’ORGANIZZAZIONE: la nostra mente si organizza,

costruisce da sé strutture cognitive che le permettono di agire efficacemente
sulla realtà. Per questo di parla di strutturalismo e costruttivismo. Piaget
definisce SCHEMI, strutture cognitive semplici e OPERAZIONI strutture
cognitive più complesse, intendendo con essi la struttura organizzata di una
sequenza di azioni che viene ritualizzata in diverse situazioni (esempio dello
schema imparato dal bambino per portarsi il dito in bocca che viene messo in
 atto anche quando ci si porta una palla).

 ADATTAMENTO ALL’AMBIENTE: si realizza attraverso due processi

complementari ASSIMILAZIONE e ACCOMODAMENTO.
L’assimilazione è definita come il processo tramite il quale un espetto della
realtà esterna viene incorporato nella struttura mentale del soggetto senza che
questa venga modificata. L’accomodamento consiste nella modificazione
delle strutture mentali per incorporare i nuovi dati provenienti
dall’esperienza.
Assimilazione e accomodamento agiscono in modo concomitante in ogni
interazione con la realtà.

Le strutture cognitive vengono modificate dal soggetto nel corso del suo sviluppo,
Piaget individua tre periodi dello sviluppo cognitivo:
PERIODO SENSOMOTORIO (0-18/24 mesi)
L’intelligenza si organizza in forma pratica, attraverso le azioni eseguite
concretamente sugli oggetti

1) PERIODO DELL’INTELLIGENZA RAPPRESENTATIVA (18/24 mesi

– 11/12 anni)
Il bambino riesce a rappresentarsi mediante simboli o immagini mentali
oggetti che non sono presenti. Questo periodo si suddivide in:
 PERIODO PREOPERATORIO (da 18/24 mesi a 7/8 anni) compare
e si sviluppa l’attività rappresentativa del pensiero attraverso il gioco
simbolico, l’imitazione differita e il linguaggio verbale.
 PERIODO OPERATORIO CONCRETO (7/8 anni – 11/12 anni) il
bambino di venta capace di eseguire operazioni mentali a partire
dall’esperienza concreta.

2) PERIODO OPERATORIO FORMALE (dopo 11/12 anni)

Il soggetto non è più ancorato ai dati concreti ma diventa capace di operare
mentalmente su idee e conoscenze astratte.
Questo è il punto di arrivo dello sviluppo dell’intelligenza secondo Piaget, il
bambino è in grado di costruire ipotesi sulla realtà e di sottoporle a verifica
mediante criteri logici.

Per Piaget lo sviluppo è un cambiamento che avviene continuamente.

L’ambiente di apprendimento costruito in una prospettiva piagetiana è caratterizzato
da tre elementi:
LA SEQUENZA IN CUI VENGONO PRESENTATI GLI ARGOMENTI DI
STUDIO: l’idea di fondo è che lo studente acquisisca conoscenze specifiche nel
momento in cui possiede le strutture cognitive adeguate, che lo mettono in condizione
di assimilare la nuova conoscenza. L’insegnante quindi deve individuare lo stadio di
sviluppo del bambino per poter progettare un intervento scolastico efficacie. È
l’istruzione che deve adeguarsi al ritmo di cambiamento dello studente.

INTERESSE RIVOLTO ALLE STRUTTURE COGNITIVE PIU’ CHE

ALLE PRESTAZIONI:
l’attenzione dell’insegnate è rivolta alle idee, ai concetti e accertare il
possesso della struttura cognitiva, alle strutture cognitive sottostanti la
prestazione. Non è detto che la messa in atto di un comportamento davanti ad
una situazione, supponga il possesso di una struttura cognitiva che assicura la
reale comprensione della situazione. L’insegnante deve andare oltre la
risposta dell’alunno e questo può farlo indagando la capacità di rendere
un’azione reversibile.
METODOLOGIA DELL’INSEGNAMENTO: importante l’autoscoperta e
l’apprendimento attivo, il
bambino manipola oggetti concreti per risolvere problemi, o discute con i
suoi compagni. È il confronto diretto con gli altri e la realtà che creano
situazioni di conflitto cognitivo, che stimolano i processi di cambiamento
delle strutture cognitive.

VYGOTSKIJ (1896)
Anche per Vygotskij è importante capire come la mente si sviluppa per poterne
capire il funzionamento. Lui individua 4 ambiti che concorrono nella sua
formazione:
Lo sviluppo della specie (dominio filogenetico)
Sviluppo storico e culturale dell’umanità (dominio storico-culturale)
Sviluppo del singolo individuo (dominio ontogenetico)
Sviluppo di ciascun processo psicologico (dominio microgenetico)
Per cui quando parliamo dello sviluppo del singolo individuo, dobbiamo tenere
conto dei processi di cambiamento che agiscono su tutti gli altri piani.
Secondo lui la capacità del bambino di dirigere e controllare il proprio
comportamento è un aspetto fondamentale dello sviluppo, reso possibile
dall’emergere di nuove forme e funzioni psichiche e dall’uso di segni e strumenti.

Vygotskij distingue nello sviluppo:

 FUNZIONI PSICHICHE ELEMENTARI E NATURALI

 Sono funzioni della mente che ci appartengono per dotazione biologica e che
sono determinate dalla stimolazione dell’ambiente.
 FUNZIONI PSICHICHE SUPERIORI E CULTURALI
Si sviluppano quando il soggetto inserisce nel rapporto tra stimolo e risposta
un segno che lo aiuta ad organizzare meglio il proprio processo di pensiero.

STRUMENTI: mediatori rivolti verso l’esterno, mezzi per modificare aspetti

dell’ambiente
SEGNI: orientati verso l’interno, mezzi per organizzare la propria attività mentale
orientata a risolvere un problema.
Entrambi sono i prodotti della cultura e la loro interazione è il vero motore di
sviluppo.
L’interiorizzazione dell’uso degli strumenti e dei segni, che porta allo sviluppo
delle funzioni psichiche superiori, avviene grazie all’interazione con gli altri. Il
ruolo cruciale è svolto dagli scambi linguistici con cui adulto e bambino
comunicano e pianificano l’attività in cui sono impegnati, e attraverso cui l’adulto
rende visibile al bambino la sua attività di pensiero.
L’interiorizzazione viene descritta attraverso 4 fasi identificabili nell’interazione tra
un bambino e un adulto:
Il bambino risponde alle stimolazioni ambientali in maniera diretta, non
mediata da alcun segno.
L’adulto agisce controllando gli stimoli.
Il bambino comincia ad utilizzare un segno esterno che non padroneggia
completamente ma che ol svincola dalla risposta immediata allo stimolo.
Il bambino ripentendo l’azione con l’adulto diventa consapevole del ruolo
del segno come supporto
della sua attività mentale.
Il bambino non ha più bisogno del supporto dell’adulto né del segno
materiale, perché ha interiorizzato la sua funzione ed è in grado di utilizzarla
autonomamente.

ZONA DI SVILUPPO PROSSIMALE: apprendimento che precede lo sviluppo,

in cui un adulto o un coetaneo più esperto spingono il bambino ad operare ai limiti
della propria competenza attuale.
L’insegnante o il compagno svolgono una funzione di SCAFFOLDING, cioè di
sostegno e guida all’apprendimento, per risolvere problemi che vanno oltre le
capacità del bambino.
Vygotskij ha sottolineato come l’interazione sociale nell’apprendimento sia
essenziale per aiutare lo studente a progredire attraverso la sua zona di
sviluppo prossimale.
APPRENDISTATO COGNITIVO: trasmettere abilità cognitive e metacognitive
attraverso l’esecuzione di compiti e la risoluzione di problemi nel conteso naturale
in cui si verificano.
Collegata a questo concetto è l’idea che la CONOSCENZA SIA SITUATA nei
contesti in cui la elaboriamo e non può essere appresa se staccata artificiosamente
da essi. Un altro aspetto che caratterizza l’ambiente di apprendimento è che la
CONOSCENZA E’ DISTRIBUITA, tra le persone e gli strumenti che il soggetto
utilizza nello svolgimento delle attività. La conoscenza e la competenza è
distribuita tra persone diverse (insegnante e studenti).

CAPITOLO 2.
TEORIE PIU’ RECENTI SULL’APPRENDIMENTO BRUNER

La sua riflessione sullo sviluppo cognitivo e sull’educazione vuole integrare

l’approccio di Piaget con quello di Vygotskij.
Lui individua 3 diversi sistemi di rappresentazione della conoscenza, che
corrispondono a modalità di pensiero e di apprendimento della mente.
SISTEMA ATTIVO DI RAPPRESENTAZIONE: la conoscenza è
organizzata in sequenza di azioni
costruite mediante esplorazioni. È una modalità di pensiero e apprendimento
centrata sull’azione, si impara qualcosa attraverso la pratica e la
sperimentazione. Il bambino identifica un’oggetto per l’uso che ne fa
costruendosi una rappresentazione motoria dell’esperienza. Questo
corrisponde allo stato sensomotorio di Piaget.
SISTEMA ICONICO DI RAPPRESENTAZIONE: la conoscenza avviene
attraverso le immagini, il
bambino impara a fare qualcosa guardando gli adulti che mettono in atto
quella determinata azione. Il bambino si costruisce una rappresentazione
degli oggetti mediante l’uso dell’immaginazione. Questo corrisponde al
periodo di intelligenza rappresentativa di Piaget.
SISTEMA SIMBOLICO DI RAPPRESENTAZIONE: la conoscenza è
presentata attraverso simboli
a cui vene legato un significato, il linguaggio consente di condividere con gli
altri il rapporto tra simboli e significati. L’esperienza può essere comunicata
e rappresentata attraverso insiemi di simboli verbali che costituiscono il
linguaggio. Questo corrisponde al periodo delle operazioni formali.

Questi sistemi di conoscenze sono interdipendenti e non gerarchici, cioè possono

essere contemporaneamente presenti sia nel bambino che nell’adulto.
Un ruolo importante è svolto dalla cultura perché favorisce il passaggio da un
sistema di conoscenza all’altro, inoltre modella il pensiero attraverso sistemi
simbolici e gli strumenti che la mente ha a disposizione.
Bruner definisce questi strumenti degli amplificatori culturali del sistema sensoriale
e motorio dell’individuo, vengono usati come delle protesi che aumentano il potere
di azione dell’uomo sulla realtà (la costruzione di una pagina web ad esempio
amplia il potere comunicativo del soggetto).
Il processo di crescita prevede l’interiorizzazione di modi di agire, immaginare e
usare i simboli che esistono nella cultura, veicolati dagli strumenti che
rappresentano degli amplificatori dei poteri del soggetto.

La scuola si assume il compito di insegnare a pensare, le diverse discipline non

sono un insieme di informazioni che gli insegnanti devono trasmettere agli alunni,
ma linguaggi per leggere la realtà, strumenti per agire su di essa. Ad esempio la
matematica diventa attraverso i simboli numerici e le sue procedure di calcolo un
linguaggio per analizzare la realtà in termini quantitativi e può essere insegnata
anche a bambini piccoli. Di ogni capacità o conoscenza esiste un’adeguata versione
che può essere impartita a qualsiasi età.
L’attività didattica non è concentrata solo sulle conoscenze disciplinari, ma
soprattutto sulle procedure che permettono a quelle discipline di produrre
conoscenza.

Bruner propone alcuni principi utili per costruire un ambiente educativo:

PRINCIPIO DELLA PROSPETTIVA: il significato di un fatto è relativo
alla prospettiva o al quadro di riferimento attraverso cui viene interpretato.
PRINCIPIO DELLE LIMITAZIONI: la mente umana tende a costruire
delle categorie e ad utilizzare
sistemi simbolici come il linguaggio (entrambi sono una limitazione).
PRINCIPIO DEL COSTRUTTIVISMO: la realtà che attribuiamo ai
“mondi” che abitiamo è costruita, plasmata dalle tradizioni e dalla cultura.
PRINCIPIO DELL’INTERAZIONE: come in ogni scambio umano anche
la trasmissione di
conoscenze determina un’interazione come minimo tra un’insegnate e un
discente.
PRINCIPIO DELL’ESTERNALIZZAZIONE: l’educazione ha la
funzione di produrre opere cheabbiano un’esistenza autonoma e che permetta
di rendere pubblica e negoziabile l’attività cognitiva, facendone un oggetto di
riflessione e metacognizione.
PRINCIPIO DELLO STRUMENTALISMO: l’educazione non è neutra,
 fornisce abilità e modi di
pensare che producono conseguenze nella vita delle persone.
PRINCIPIO ISTITUZIONALE: l’educazione diventa istituzionalizzata e
ha la funzione di preparare i giovani a prendere parte alle istituzioni.
PRINCIPIO DELL’IDENTITA’ E DELL’AUTOSTIMA: l’educazione è
essenziale per la
formazione del Sé, per lo sviluppo dell’identità e cura dell’autonomia.
PRINCIPIO NARRATIVO: la narrazione è la modalità di pensiero che
consente ai bambini di creare una versione del mondo in cui possono
immaginare un posto per Sé.

GARDNER
TEORIA DELLE INTELLIGENZE MULTIPLE va a contrastare l’approccio
psicometrico che fino a quel momento aveva studiato l’intelligenza, la quale era
considerata come una facoltà unitaria che può essere misurata attraverso test e alla
quale può essere attribuito un punteggio. È in contrapposizione anche con l’idea
piagetiana di intelligenza.
Gardner la definisce invece come una capacità di risolvere problemi o creare
prodotti che sono apprezzati all’interno di uno o più contesti culturali. Lui sostiene
che ci siano 8 tipi di intelligenze:

- CORPOREO-CINESTETICA: Lo studente apprende maggiormente dalle

attività che richiedono la mediazione del corpo e del movimento (sport-danza
e mimo)
- INTERPERSONALE: Lo studente apprende attraverso l’interazione con gli
altri e preferisce le attività di squadra.
- INTRAPERSONALE: Lo studente ha una conoscenza del proprio
funzionamento mentale e preferisce i compiti individuali, lavorando secondo i
propri ritmi e definendo i propri obbiettivi personali.
- LOGICO-MATEMATICA: Lo studente apprende bene attraverso le attività
logiche matematica (gli esperimenti, il problem solving e i giochi di logica)
- MUSICALE: Lo studente apprende bene attraverso l’uso del ritmo e della
melodia, il canto e l’ascolto della musica.
- NATURALISTA: Lo studente mostra una propensione all’osservazione e alla
comprensione dell’ambiente e dei meccanismi della natura; preferisce
apprendere attraverso le attività all’aperto.
- VERBALE-LINGUISTICA: Lo studente apprende maggiormente attraverso
il linguaggio e le parole; ama leggere, scrivere e parlare.
- VISUOSPAZIALE: Lo studente apprende e comprende facilmente attraverso
l’uso dello spazio; gli piace imparare a comunicare attraverso il mezzo visivo
e creare mappe, disegni e rappresentazioni grafiche.
L’uomo realizza le sue migliori prestazioni quando utilizza il sistema di simboli o
le procedure a lui più congeniali. È importante tenere conto i domini in cui queste
intelligenze si applicano e che i confini tra esse non sono netti e definiti ma sfumati,
alcune sono connesse tra loro. Secondo Gardner le intelligenze compaiono nel sogg
in età precoce.

La modalità di insegnamento e di valutazione è principalmente di tipo linguistico e

logico-matematico, questo porta a valutare come fallimenti le prestazioni di molti
studenti solo perché non posseggono quel tipo di intelligenza che la scuola
privilegia. Gardner vuole reintrodurre il concetto di APPPRENDISTATO e la
metafora di MUSEO DEL BAMBINO.
L’apprendistato utilizza come modalità educative l’osservazione e l’imitazione di
un soggetto esperto, questo prevede l’utilizzo di diversi tipi di intelligenza che non
vengono utilizzate quando si apprende attraverso l’utilizzo del linguaggio.
Il museo del bambino è invece un’immagine per indicare un ambiente stimolante
in cui inserire il soggetto durante l’apprendimento. Propone di creare a scuola degli
ambienti con materiali realmente usati da chi svolge una professione nella nostra
società, materiali che implicano l’utilizzo di diversi tipi di intelligenze.

L’approccio di Gardner è stato utilizzano nelle scuole dell’infanzia dal 1991, nelle
quali infatti si riscontrano i diversi “angoli” in cui il bambino può mettere in atto
attività diverse con strumenti diversi.
È utilizzano anche a nelle scuole elementari in cui l’insegnante considera le varie
discipline come diversi linguaggi attraverso cui esprimere il sapere e come
procedure per sviluppare la conoscenza.
Gardner è consapevole che il soggetto ha inclinazioni personali e predisposizioni
verso un’intelligenza piuttosto che un’altra, per questo la scuola deve riconoscere e
valorizzare le diverse intelligenze. Questo può essere fatto garantendo un’offerta
formativa ampia che abbracci tutti gli aspetti della nostra cultura, utilizzando
discipline attraverso molteplici approcci in modo che gli alunni possano apprendere
in modi diversi, e tenere conto valorizzando le differenze di soggetti provenienti da
diverse culture che probabilmente hanno sviluppato forme di intelligenza diverse
dalla nostra.

COMMUNITY OF LEARNERS: IL GRUPPO CHE APPRENDE

Proposta da Brown e Campione a fine 900, letteralmente significa “comunità degli
apprendisti” e si basa sulla metafora dell’apprendistato cognitivo. La classe
partendo da problemi reali mette in atto processi di elaborazione volti a costruire
soluzioni, in modo che ogni studente possa diventare un esperto.
I principi di base sono i seguenti:
 COMUNITA’ DI PRATICHE: la comunità determina il percorso di
sviluppo della conoscenza, ogni suo membro può svolgere il ruolo di
insegnante.
 STRUTTURA DIALOGICA: la discussione di gruppo ha la funzione di
favorire la presa di decisioni sul percorso di conoscenza da intraprendere.
 CONTESTUALIZZAZIONE: vengono affrontati problemi reali all’interno
dei loro contesti.
 ZONE MULTIPLE DI SVILUPPO PROSSIMALE: il percorso di
apprendimento non è definito a priori dall’insegnante ma negoziato nella
comunità, tenendo conto dei diversi bisogni e delle diverse competenze.
 LEGITTIMIZZAZIONE DELLE DIFFERENZE: le differenze
individuali sono considerate come risorse da mettere in gioco nella comunità.
 METACOGNIZIONE: momenti di riflessione sull’attività svolta, per
prendere consapevolezza dell’efficacia delle strategie utilizzate, e di
conseguenza se necessario introdurre modifiche.

Nella sua applicazione in campo educativo, prevede la presenza oltre che di alunni
e insegnanti, anche di esperti esterni alla scuola, scelti in base all’attività che deve
essere svolta, che sono disponibili a rispondere ad eventuali domande.
Periodicamente questi affiancano l’insegnante e propongono nuovi argomenti.
Gli studenti sono chiamati a fare compiti diversi:
- analizzare fonti diverse
- fare esperimenti
- produrre materiali utilizzando diversi strumenti
- spiegare e commentare i propri lavori
- fare da consulenti e supervisori del lavoro altrui

Gli insegnanti devono organizzare le attività della classe, individuare oggetti di

indagine e fornire istruzione per avviare l’attività. Hanno inizialmente infatti una
funzione di modeling, cioè sono un modello da osservare per apprendere, e
mettono in atto azioni di scaffolding per aiutare l’alunno a risolvere il compito
senza però sostituirsi a lui.
Gli strumenti usati possono essere cartacei, audiovisivi o tecnologici, hanno la
funzione di supportare l’attività di ricerca.
Le attività della community of learners promuovono la capacità dello studente a
riflettere sul proprio modo di acquisire conoscenze e di sviluppare abilità di
cooperazione.
Solitamente viene individuato un argomento sul quale la classe deve lavorare, poi
vengono individuati dei sotto-argomenti e si divide la classe in tanti gruppi di
ricerca, ognuno si occupa di un sotto-argomento. Terminata l’attività di ricerca i
gruppi si sciolgono e se ne compongono di nuovi, in modo che in ogni gruppo ci
siano esperti diversi.
Per quanto riguarda l’utilizzo di strumenti che consentono la ricerca e che
permettono quindi di diventare esperti, solitamente la classe viene divisa in 3
gruppi:
- uno lavora al computer (solitamente il lavoro è in coppia).
- uno conduce attività di ricerca attraverso diversi media, valuta i testi prodotti
da altri studenti, consulta fonti o conduce sessioni di reciprocal teaching,
ovvero insegnamento reciproco, in cui lo studente diventato esperto di un
argomento insegna all’altro.
- Uno lavora con l’insegnante e di solito è costituito da studenti che svolgono
un’attività nuova per la prima volta e quindi sono sottoposti a un corso
preparatorio.

In questo modello di apprendimento la conoscenza non è qualcosa di statico o che

si recepisce passivamente, ma si costruisce attraverso l’interazione e valutando
criticamente le informazioni raccolte. La didattica è concentrata maggiormente
sulla “scoperta guida” che prevede un’acquisizione attiva della conoscenza. Il
computer è utilizzato sia come fonte di informazione ma soprattutto come ambiente
di collaborazione.

KNOWLEDGE BUILDING COMMUNITY

La proposta teoria di Bereiter e Scardamalia, “knowledge building pedagogy”
(pedagogia della costruzione della conoscenza), prevedeva l’idea che la scuola
potesse organizzarsi come una comunità scientifica che costruisce la propria
conoscenza.
Riprendono da Popper la distinzione tra realtà fisica (Mondo 1), conoscenza come
insieme di rappresentazioni che esistono nella mente dei singoli individui (Mondo
2), e conoscenza come sistema di idee condiviso tra diverse persone (Mondo 3).
Viene proposto un cambiamento radicale della scuola, da una struttura che
promuove l’apprendimento, ad una che promuove la conoscenza.
Spesso però i tentativi di introdurre nella scuola una modalità di apprendimento che
riproduce la ricerca scientifica, rimangono focalizzati sul singolo individuo e sulle
sue modalità di acquisizione del sapere, non riuscendo a modificare il
funzionamento della classe in termini di comunità scientifica.
La classe è definita come knowledge building community, è impegnata nella
produzione di idee di valore non solo per gli studenti che ne fanno parte ma anche
per la comunità sociale più ampia. Per raggiungere questo risultato è necessario che
ogni studente, più che essere concentrato sulle proprie prestazioni, si ponga
l’obiettivo di costruire conoscenza cooperando con gli altri.
I principi guida che descrivono una comunità che opera in questo modo possono
essere così sintetizzati:
- CONOSCENZA DELLA COMUNITA’ COME RESPONSABILITA’
COLLETTIVA: i partecipanti sono chiamati ad assumere come obiettivo del
proprio lavoro non tanto l’apprendimento individuale, quanto un avanzamento della
conoscenza della comunità.
-USO COSTRUTTIVO DI FONTI AUTOREVOLI: i partecipanti cercano fonti
reali e attuali (giornali, filmati, riviste, siti web) per essere continuamente
aggiornati. Essi controllano l’autorevolezza della fonte, ne usano le informazioni
alla ricerca di dati per la loro attività d’indagine, assumendo che le idee in esse
contenute possono essere migliorate.
-VALUTAZIONE TRASFORMATIVA DISTRIBUITA: In una KBC
(pedagogia della costruzione della conoscenza) coesistono un livello interno e uno
esterno di valutazione, rispetto ai partecipanti: il primo è gestito dagli allievi, il
secondo dall’insegnante o dalla scuola. La comunità si impegna infatti in un
processo di valutazione continua, tale valutazione consente il monitoraggio del
lavoro della comunità, andando spesso al di là delle attese dei valutatori esterni.
-DEMOCRATIZZAZIONE DELLA CONOSCENZA: essendo la conoscenza
della comunità oggetto di responsabilità condivisa, tutti i partecipanti sono
legittimati a contribuire al lavoro sugli obiettivi comuni e chiamati a sostenere i
propri compagni. In questo modo da parte di ognuno c’è un senso di appartenenza.

-ATTIVAZIONE EPISTEMICA: in un approccio basato sulla costruzione di

conoscenza, i partecipanti mobilitano le proprie energie per migliorare le idee
rispetto ad un dato argomento, realizzando una comprensione via via più
approfondita; e si assumono la diretta responsabilità dello sviluppo della
conoscenza della comunità, arrivando a definire problemi d’indagine e strategie di
lavoro.
-DIVERSITA’ DELLE IDEE: la diversità delle idee contribuisce a creare un
ambiente dinamico in cui i contrasti e la competizione delle stesse vengono lasciate
emergere creando un ambiente ricco e utile per sviluppare le idee di partenza in
nuove forme. La coerenza tra idee è raggiunta attraverso un confronto progressivo:
si può parlare di un vero e proprio ciclo di sviluppo che muove dalla diversità delle
idee verso la costruzione di una prospettiva coerente.
-MIGLIORABILITA’ DELLE IDEE: tutte le idee sono trattate come
migliorabili: i partecipanti lavorano continuamente per svilupparne la qualità, la
coerenza e l’utilità. In questo processo essi tendono ad assumere l’ottica dei
ricercatori, raccogliendo e valutando dati, assicurandosi che le proprie spiegazioni
siano coerenti con tutte le prove disponibili.
-COSTRUZIONE DI CONOSCENZA COME PROCESSO PERVASIVO: in
una pedagogia della costruzione della conoscenza il lavoro creativo con le idee non
resta confinato entro limitati spazi orari, ma è pervasivo di tutto il lavoro scolastico
e diviene prassi abitudinaria anche fuori del contesto scolastico.
-IDEE REALI, PROBLEMI AUTENTICI: il punto di partenza dell’attività è
l’individuazione di problemi reali di conoscenza da parte degli studenti, nello
sforzo di comprendere il mondo; il lavoro creativo con le idee supporta un
apprendimento più affidabile, mentre non sembra verificarsi il contrario. Infine: il
solo apprendimento fine a sé stesso raramente conduce alla creazione di nuova
conoscenza.
-PUNTI DI SINTESI SUPERIORI: uno strumento di lavoro importante è il rise
above, strumento concettuale basato su un processo di tipo dialettico. Esso si fonda
sulla convinzione che il modo più costruttivo di accordare idee opposte non è di
decidere un vincente o un perdente, ma di creare una nuova idea che conservi gli
elementi di valore delle idee inizialmente in competizione superando le loro
incompatibilità a un livello di sintesi più alto.
-DISCORSO CENTRATO SULLA COSTRUZIONE DI CONOSCENZA: In
questa attività di costruzione di conoscenza il discorso serve per identificare
problemi condivisi per far avanzare la conoscenza comune oltre il livello della
conoscenza individuale. Il discorso è quindi un fondamentale strumento di indagine
per l’affinamento comune delle idee.
-AVANZAMENTI SIMMETRICI DI CONOSCENZA: I gruppi di lavoro di
una classe sono interconnessi: la simmetria nell’avanzamento di conoscenza risulta
dallo scambio delle idee tra persone che può favorire in ciascuno lo sviluppo della
propria conoscenza.

L’attività della classe si configura come un’indagine che parte da un problema

significativo per gli studenti. Viene suddivisa in gruppi di ricerca che effettuano
esperimenti o simulazioni riguardanti il problema studiato, successivamente
vengono formulate delle ipotesi che verranno discusse e sottoposte a falsificazione
tipica del metodo scientifico.
Lo svolgimento dell’indagine prevede:
 Sessioni di reciprocal teaching, in cui gli studenti esaminano insieme il
materiale bibliografico, si pongono domande sui testi e cercano di formulare
risposte.
 Immissione di note in una banca dati comune, possono riguardare nuove
informazioni o revisione di ipotesi.
Periodici incontri all’interno del gruppo classe con lo scopo di fare il punto della
situazione sull’indagine, scambiarsi informazioni, individuare le questioni irrisolte e
decidere quale direzione prendere.
L’insegnante è un costruttore di conoscenza, non controlla da fuori il processo di
apprendimento, ma è implicate dentro il processo di ricerca. Il suo ruolo di leader è
legato al fatto di essere la più esperta del gruppo, in grado di progettare e coordinare
le attività fornendo consulenze agli studenti.

CAPITOLO 3.
MOTIVAZIONE AD APPRENDERE

È importante che l’ambiente di apprendimento sia motivante per gli studenti.

MOTIVAZIONE INTRINSECA: la persona si impegna in un’attività per il gusto
di farlo, indipendentemente da un riconoscimento esterno.
MOTIVAZIONE ESTRINSECA: la persona si impegna non per reale interesse
ma per fini strumentali come ricompense esterne o vantaggi.

APPROCCIO COMPORTAMENTISTA
Il cardine centrale è il rinforzo che secondo la teoria comportamentista garantisce
un comportamento adeguato e ottimale. Ad esempio rinforzo lo studente attraverso
uno stimolo esterno (voti elevati, premi o elogi), per garantire un comportamento di
studio motivato.
Il limite di questo approccio è quello di legare in modo eccessivo lo studio al
rinforzo esterno, gli studenti non colgono l’importanza dello studio in sé, manca il
gusto di studiare per conoscere qualcosa di nuovo.
Ford sostiene che dare ricompense diminuisca la motivazione intrinseca, soprattutto
quando crea conflitti di obiettivi. Ad esempio la ricompensa può essere vista come
un modo per controllare il comportamento, oppure distrare la persona dall’obiettivo
principale, o ancora altera il significato psicologico del compito spingendo la
persona a svalutare gli obiettivi principali per i quali si dovrebbe impegnare.

APPROCCIO COGNITIVISTA
La Teoria dell’attribuzione causale di Weiner (1985) si focalizza sul processo
cognitivo attraverso cui le persone individuano i motivi che gli fanno comprendere da
cosa deriva la riuscita o il fallimento delle proprie azioni. Il soggetto ha bisogno di
comprendere la realtà che lo circonda, questo gli permette di controllare meglio ciò
che accade. Ognuno di noi ha un proprio “stile attributivo” con il quale spiega i
propri comportamenti e i propri esiti. Queste spiegazioni influenzano ciò che accadrà
in futuro, ad esempio se uno attribuisce al suo fallimento mancanza di abilità, potrà
sentirsi inadeguato e non impegnarsi a sufficienza in un compito successivamente.

Si parla di LOCUS OF CONTROL che può essere di due tipi, interno quando si
attribuisce a sé stessi sia il fallimento che la riuscita, ed esterno quando si
attribuisce agli altri, il risultato raggiunto.
Sono stati individuati 8 motivi di attribuzione: tenacia, abilità, impegno, tono
dell’umore, pregiudizio di chi valuta, difficoltà del compito, aiuto e fortuna.
Questi fattori possono essere percepiti come stabili o meno, quindi che possono
modificarsi nel corso del tempo, oppure percepiti come controllabili o meno.
Questa teoria può apparire rigida, ma consente di evidenziare e anche prevedere
come il soggetto si comporterà di fronte ad una determinata situazione di successo
o fallimento, se continuerà ad impegnarsi in quell’attività oppure abbandonerà il
compito. Se ad esempio i successi sono attribuiti a cause che l’individuo colloca al
suo interno, questa interpretazione aumenterà la stima di sé, mentre se gli
insuccessi sono attribuiti internamente proverà maggiore senso di delusione e
vergogna che se la loro attribuzione fosse esterna, il fallimento a quel punto non
dipenderebbe più dal soggetto ma da cause esterne.
Il compito dell’insegnante è quello di attivare nell’alunno processi di riflessione sul
proprio stile attributivo, verificando se questo sia adeguato o meno, e nel caso
aiutare e indirizzare l’alunno verso una sua modifica. Lo stile attributivo può essere
identificato attraverso appositi questionari. Nel processo di cambiamento dello stile
attributivo è necessario che l’insegnate riconosca l’autonomia dell’alunno in
termini di tempo e modo di cambiamento, e che dimostri che in quella determinata
situazione il nuovo stile attributivo è migliore del precedente.

Teoria dell’intelligenza
di Dweck (1999) Ci sono due
modi di reagire all’insuccesso:
- impotenza appresa: le difficoltà sono percepite come insormontabili e gli
errori dipendono dalla mancanza di abilità di sé stessi.
- Atteggiamento più positivo nei confronti dell’insuccesso che viene
considerato come una sfida a migliorarsi.

Gli individui che tendono a scoraggiarsi perseguono maggiormente obiettivi di

prestazione, cioè è importante mostrare la propria abilità e le proprie capacità, i
limiti vanno nascosti. Coloro che invece considerano i fallimenti come possibilità
di crescita seguono obiettivi di padronanza, utilizzano gli esiti della propria
prestazione come elementi formativi per migliorare.
Questo modo di pensare può essere attribuito anche all’intelligenza, c’è chi la
considera come globale, unitaria e stabile e quindi immodificabile e sulla quale non
si può agire, chi invece la considera come l’insieme di facoltà che possono
svilupparsi e migliorare con l’apprendimento.
Gli insegnati che considerano l’intelligenza come entità fissa tendono a classificare
gli alunni in base alla quantità di intelligenza che possiedono, e creano situazioni di
apprendimento diversificate, andando ad influire negativamente sulla costruzione di
autonomia del soggetto. Al contrario gli insegnati che hanno una visione
incrementale dell’intelligenza propongono compiti che necessitano di un
mantenimento di uno sforzo che incrementa le capacità del soggetto e migliora la
sua prestazione.
Quindi è necessario che l’insegnante sia consapevole della teoria dell’intelligenza
che appoggia, del proprio orientamento motivazionale, in quanto influisce sul tipo
di insegnamento che metterà in atto, e infine anche la valutazione che fa agli alunni
è importante, perchè potrebbe essere vista sia come dimostrazione di assenza di
abilità, sia come risorsa informativa per stimolare la ricerca di nuove strategie.

La Teoria dell’autodeterminazione di Deci e Ryan (1985) pone invece l’attenzione

ai BISOGNI del soggetto, secondo loro un comportamento è motivato non solo se
volto a realizzare un obiettivo, ma anche se risponde ai bisogni fondamentali
dell’individuo.
La motivazione è secondo loro orientata da 3 bisogni:
- BISOGNO DI AUTONOMIA: scegliere da soli gli obiettivi da
raggiungere, questo motiva il soggetto.
- BISOGNO DI COMPETENZA: è la tendenza del soggetto ad acquisire
conoscenze e competenze in un determinato ambito.
- BISOGNO DI LEGAME AFFETTIVO CON GLI ALTRI: essere
coinvolto in relazioni sociali, questo spiega la preferenza a lavorare con uno
o più partner piuttosto che da soli.

La possibilità di determinare i propri obiettivi, ambiti e partner fa sentire il soggetto

come agente efficacie, si sente padrone delle proprie azioni e del proprio sviluppo.
Da questo emerge un’idea di motivazione di tipo intrinseco, che Deci e Ryan
definiscono come la tendenza innata ad esplorare il proprio mondo interno ed esterno,
che si manifesta come curiosità e interesse.
Deci suggerisce che l’interesse possa essere “disposizionale”, cioè diverso da
individuo a individuo a seconda di tre elementi.
 CAPACITA’ INDIVIDUALI: tendenza a preferire attività nelle quali ci si
sente più competenti
 FATTORI AMBINETALI: influenzano le preferenze, il bisogno di
competenza è un’esigenza del sogg per padroneggiare meglio la realtà in cui
vive
 CONTESTO SOCIALE: influenza le preferenze se soddisfa bisogni
fondamentali in un dato ambito.

La motivazione intrinseca quindi si realizza nel momento in cui il soggetto si sente

autonomo e padrone di sé, regolando il proprio comportamento in un contesto che
permette la soddisfazione dei propri bisogni.
La motivazione estrinseca non è necessariamente negativa, se percepita dal
soggetto come uno strumento informativo sulla propria capacità di eseguire un
compito.
In ambito educativo e scolastico è necessario quindi che l’insegnate tenga in
considerazione gli interessi della classe e si sintonizzi con esso, per produrre
attività che stimolino la curiosità, è importante che valorizzi le competenze
acquisite dai singoli alunni e che soddisfi il loro bisogno di relazione nell’attività,
costruendo contesti di lavoro adeguati.

La Teoria dei sistemi motivazionali di Ford (1992) invece Evidenzia 3

componenti necessarie per un comportamento competente:
- DIREZIONE MOTIVAZIONALE: decidere cosa fare, sono implicati
obiettivi, che stabiliscono la direzione da prendere, senso di autoefficacia ed
emozioni.
- RISORSE OPERATIVE: riguardano l’esecuzione delle decisioni prese,
implicano attenzione, percezione, memoria problem solving.
- AMBIENTE: risorse materiali disponibili e clima emozionale positivo

I processi motivazionali sono orientati al futuro, perché attraverso di essi le persone

si immaginano e prevedono eventi e risultati per loro importanti. Ford dice che gli
obiettivi stabiliscono la direzione da raggiungere, mentre le emozioni e la
percezione della propria efficacia sono come consulenti che indicano la probabilità
di riuscita o meno del compito prefissato.
La motivazione è data da 3 elementi:
- Gli obbiettivi personali di un soggetto, che stabiliscono la direzione verso cui
una persona intende muoversi prefigurando il risultato da ottenere.
- I processi di attivazione delle emozioni, che sostengono o inibiscono la
messa in atto di azioni per realizzare tali obbiettivi.
- Le previsioni rispetto alle probabilità di successo, in base alle risorse
personali o ambientali disponibili.

In ambito educativo il compito dell’insegnate è quello di:

- Esplicitare quali sono gli obiettivi da raggiungere, in modo che gli studenti
ne siano consapevoli e possano attivare le proprie risorse operative.
- Assicurarsi che l’obiettivo su cui gli alunni stanno lavorando comporti
l’attivazione di emozioni positive. Questo implica la capacità dell’insegnate
di riconoscere le emozioni che gli studenti manifestano e di aprire uno spazio
comunicativo.
- Aiutare l’alunno nella percezione delle risorse che possiede, sia quelle
individuali si quelle provenienti dall’ambiente che possono aiutarlo nel
raggiungimento dell’obiettivo. Deve quindi fornire feedback all’alunno.

L’APPROCCIO SOCIO-CULTURALE:
Secondo questa prospettiva la motivazione viene studiata ponendo l’accento
sull’individuo nella sua interazione con gli altri e più in generale con il contesto. Nella
prospettiva cognitivista si interviene valorizzando l’interazione sociale sui processi
interni del soggetto, mentre nella prospettiva socioculturale non c’è apprendimento
senza interazione con un partner che concorre a costruire la conoscenza.
Wigfield, Eccles e Rodriguez dicono che ad influenzare la motivazione concorrono
più aspetti tra cui:
- Aspetti di tipo organizzativo:
~ il clima della classe della scuola: la personalità dell’insegnante e del calore
nella relazione con gli allievi, così come le pratiche didattiche e le credenze
dell’insegnante, hanno un ruolo importante. In particolare la soddisfazione
degli studenti e la riuscita a scuola sono massimizzati se al sostegno
dell’insegnante si accompagna un’organizzazione delle lezioni ben centrate
sugli obiettivi. In secondo luogo il clima della scuola cambia in relazione a
quanto gli insegnanti si sentono efficaci e questo incide sulla motivazione
degli insegnanti e degli studenti
~ la definizione degli obiettivi: ci sono tre strutturazioni dell’attività in classe
in relazione agli obiettivi: ci sono strutture individualizzate che sono quelle in
 cui ogni studente è valutato in base alla sua prestazione personale, ci sono
strutture competitive in cui tutti gli studenti devono raggiungere un unico
obiettivo e quindi entra in gioco la competizione e poi ci sono le strutture
cooperative in cui i membri del gruppo condividono successi e fallimenti e
quindi o si vince o si perde insieme. Nelle strutture individualistiche c’è un
orientamento motivazionale verso gli obiettivi di padronanza per migliorare le
proprie abilità, nelle strutture cooperative c’è lo sforzo condiviso e
l’interdipendenza tra gli studenti, infine nelle strutture competitive gli studenti
si focalizzano sull'auto valutazione delle proprie abilità.
~ le pratiche di raggruppamento degli alunni in base alle abilità: gli studenti
vengono motivati a imparare se il materiale o l’attività verranno adeguati al
loro livello di competenza e quindi gli studenti collocati nei gruppi di coloro
che hanno alte abilità ottengono buone prestazioni.
- Aspetti legati alle pratiche dell’insegnante:
~ Le pratiche dell’insegnante sono quelle connesse alla valutazione, il
controllo dell’attività dello studente e al supporto che l’insegnante fornisce.
L’informazione inoltre gioca un ruolo fondamentale in quanto modalità
pubbliche di documentazione come l’affissione dei risultati, facilmente
accessibile a tutti, possono essere utilizzate per confrontarsi con gli altri, gli
insegnanti stessi spesso fanno confronti e accrescono quindi l’importanza della
prestazione vincente. Il problema non è acquisire nuove conoscenze diverse
ma dimostrare all’insegnante di avere più conoscenza degli altri, questo
potrebbe ridurre la motivazione intrinseca.
~ il controllo dell’insegnante sugli studenti: le ricompense possono assumere
diverse forme, possono essere concrete, ad esempio premi, oppure simboliche,
come voti alti o elogi. Ricompense esterne possono essere controproducenti se
assumono un valore di controllo in mano all’insegnante o alterano il
significato psicologico del compito.
~ il supporto sociale offerto dagli insegnanti agli studenti: si parla di vicinanza,
dipendenza e conflitto. Le relazioni di vicinanza forniscono supporto agli
studenti, le relazioni di dipendenza possono essere di cattivo adattamento e il
conflitto con gli insegnanti correla negativamente con la motivazione.
Una proposta eclettica di applicazione in educazione:
L’assunto di queste proposte è legato al cambiamento della visione
dell’apprendimento da semplice trasmissione di conoscenze a un apprendimento
come processo attivo di costruzione di conoscenze significative attraverso
l’assunzione di responsabilità. Gli studenti possono essere motivati con diversi
principi:
 - Attraverso le situazioni o le attività che li stimolano a coinvolgersi
personalmente e attivamente nell’apprendimento
- Percependo che le attività e i compiti scolastici sono legati a esigenze,
obiettivi personali e hanno livelli di difficoltà tali da poter essere svolti con
successo
Stimolando in ambienti ecologicamente sicuri, protetti e di supporto, caratterizzati
da rapporti umani positivi.
Per attuare tutto questo l’insegnante deve favorire la consapevolezza da parte degli
alunni del loro funzionamento psicologico, aiutarli a valorizzare se stessi, creare
opportunità di autodeterminazione che favoriscano le naturale tendenza ad
imparare, incoraggiare l’assunzione di rischi in ambito scolastico per evitare
situazioni negative e creare un clima positivo di sostegno personale sociale in cui
ognuno è apprezzato per ciò che è.
Nella prima area, che consiste nel capire il funzionamento psicologico e migliorare
il senso di auto efficacia, gli obiettivi proposti comprendono l’aiutare gli studenti a
capire le relazioni tra sentimenti e emozioni e pensieri e la possibilità di controllare
le prime attraverso questi ultimi. Si propone di invitare gli studenti a lavorare sul
ciclo di pensiero, inteso come una sequenza di stati mentali e azioni in relazione tra
loro. Nella seconda area cioè quella di aiutare gli alunni a valorizzare sé stessi e
l’apprendimento, il lavoro viene orientato ad aiutare i ragazzi ad esprimere i propri
interessi e definire gli obiettivi personali. Agli insegnanti viene proposto di fare da
modelli in questa operazione e tra le strategie proposte ci sono le discussioni
collettive, questionari e colloqui individuali per individuare gli interessi degli alunni.
Individuati gli interessi si possono definire gli obiettivi, esempio: “mi piace la
musica”, l’obiettivo allora è imparare a suonare la chitarra (Strategia di goal setting).
Quindi organizzo l’obiettivo e successivamente lo metto in relazione con gli interessi
personali. A questo punto l’insegnante valorizza l’apprendimento sottolineando il
valore dei risultati raggiunti. Nella terza area di intervento, cioè creare opportunità
per l’autodeterminazione, è importante ripensare ai ruoli dell’insegnante e degli
studenti per promuovere l’autonomia degli studenti stessi. L’insegnante fa da
facilitatore di un processo di costruzione di conoscenze, è colui che progetta il
percorso, formula gli obiettivi e questo può implicare anche la costruzione di diversi
ambienti di apprendimento con aree di lavoro individuali. L’alunno in questo modo
viene stimolato a diventare esperto nel campo di studio prescelto.
Nella quarta area, cioè quella di incoraggiare l’assunzione dei rischi, è importante
prevedere l’assunzione del rischio a livello scolastico come capacità di sfida davanti
ai problemi di conoscenza complessa e impegnativi.
Nell’ultima area, creare un clima positivo per l’apprendimento, è importante la
creazione di un clima positivo di sostegno reciproco in cui gli alunni sono apprezzati
e stimati individualmente in modo sincero e quindi sentimenti di paura e insicurezza
si riducono. L’insegnante può contribuire a questo attraverso l’identificazione delle
proprie caratteristiche che possono favorire l’instaurarsi di un clima positivo e
l’utilizzo di procedure per valutare il tema classe attraverso categorie descrittive di
un ambiente sicuro e ordinato nelle sue regole di relazione, processi decisionali
eccetera.

CAPITOLO 4.
L’ORGANIZZAZIONE DEL GRUPPO CLASSE

Comportamentismo: L’economia simbolica

Secondo questa teoria è importante rinforzare i comportamenti da incentivare.
Secondo Perini gli stimoli rinforzatori fanno da ponte tra il comportamento di
studio da incentivare e i suoi rinforzatori naturali. Sta alla scuola saper organizzare
le connessioni tra i comportamenti di studio e il loro rinforzatori naturali
utilizzando come tramite i rinforzatori artificiali.
Il principio è quello della token economy: lo studente che stipula un contratto di
economia simbolica, accetta che il comportamento scelto come obiettivo di lavoro
(comportamento target) abbia come rinforzo una serie di stimoli, i token, che sono
privi di un immediato valore rinforzante ma che consentono di acquistare beni o
accedere ad attività piacevoli e interessanti. Questo metodo avrebbe una serie di
vantaggi tra cui: definire diritti e doveri che regolano l’attività di gruppo,
promuovere l’autonomia permettendo l’individualizzazione dell’attività di studio e
riducendo la direttività arbitraria dell’insegnante. Il rinforzo simbolico tramite i
token sarebbe utile soprattutto nelle situazioni in cui rinforzo artificiale o naturale
non può essere accessibile.
- Come si crea un sistema di economia simbolica in classe? Attraverso fasi:
Identificazione dei comportamenti target e attribuzione a essi di un valore:
definire gli obiettivi che ci si propone e decidere se rinforzare uno stesso
comportamento per tutta la classe oppure individualmente. In ogni caso va
deciso il valore in termini di numero o token attribuiti.
- Valutazione iniziale dei comportamenti: definizione del comportamento
target attraverso la base line, cioè il punto da cui lo studente parte nel suo
percorso di sviluppo del comportamento target. Questo permette di
confrontare i dati di partenza con quelli registrabili alla fine del programma.
- Individuazione dei rinforzi associati ai Token: si va ad individuare le attività
utilizzate come rinforzatori ed è importante che gli studenti scelgano ciò che
li attrae piuttosto che poi gli venga proposto qualcosa di scarso interesse.
- Selezione del tipo di token adeguato: deve possedere delle caratteristiche,
essere leggero e trasportabile, non troppo attraente, ma neppure troppo poco.
- Attuazione del programma: bisogna definire tre questioni come la frequenza
 di erogazione dei rinforzatori di sostegno, la gestione dello scambio tra token
e rinforzatore di sostegno e la gestione dei comportamenti problematici o
scorretti. Il rinforzo perspicace è di tipo intermittente: da erogazione continua
dei rinforzatori all’inizio, a erogazioni saltuarie mano a mano che il
programma avanza
- Sessione di generalizzazione: questo avviene alla fine del programma quando
si punta alla generalizzazione del comportamento target sostituendo i
rinforzatori di sostegno e di token con rinforzatori sociali di tipo verbale che
sottolineano la positività del comportamento adottato. Bisognerebbe meglio
definire come si passa da una motivazione estrinseca una intrinseca.

Cognitivismo: lo sviluppo delle abilità sociali:

Un punto di vista diverso è dato dall'approccio cognitivista che si basa sull'idea che
una buona qualità delle relazioni possa giocare un ruolo importante nello
svolgimento delle attività e che tale clima relazionale positivo dipenda dal possesso
da parte degli studenti di abilità di tipo sociale. Un esempio è dato dal curriculum di
Laura Nota: stare con gli altri, no problem. Questo programma individua 10 macro
aree, ognuna delle quali approfondisce cose diverse a seconda dell’età e dei
contesti.

Le 10 Macro aree si dividono in:

- Abilità descrittive relative all’uso di un linguaggio comune
- Abilità di riconoscimento delle situazioni problematiche e conflittuali: si
analizzano i problemi e le cause dei conflitti
- Abilità di riconoscimento dei processi cognitivi implicati nella formazione
della cognizione sociale: si sviluppano le abilità necessarie per individuare il
punto di vista dell’altro e le possibili distorsioni cognitive
- Abilità di riconoscimento dei comportamenti che favoriscono i processi di
disadattamento e la probabilità di incrementare la presenza di problematiche
sociali: si prendono in considerazione i comportamenti disadattivi e
inadeguati
- Abilità di osservazione di raccolta delle informazioni necessarie per una
comprensione accurata delle situazioni problema: si aiuta il soggetto a
sviluppare le abilità che gli permettono di raccogliere informazioni senza
pregiudizi o distorsioni
- Abilità di manifestazione di comportamenti che possono favorire rapporti
sociali positivi e incrementare relazioni di amicizia e di supporto: creare
interazioni positive a scuola e nei diversi contesti di vita
- Abilità di valutazione delle proprie e degli altrui abilità sociali e dei rapporti
amicali
- Abilità di gestione delle situazioni problema e conflittuali: mettersi alla prova
costruendo soluzioni diverse per affrontare situazioni problematiche
 - Abilità di scelta delle strategie risolutive più efficaci e di implementazione
delle stesse: vengono presi in considerazione i processi cognitivi sottostanti
la presa di decisione
- Abilità di verifica dell’efficacia delle proprie azioni: sia con esito positivo
che negativo Dentro ogni macro area sono presenti diverse unità didattiche
che seguono uno schema di fasi:
La definizione degli obiettivi da parte dell’insegnante formulate attraverso
tre elementi descrittivi: la condizione o situazione in cui ci si pone, la
prestazione da realizzare e un criterio che permetta di stabilire l’acquisizione
di tale abilità.
- Esplicitazione degli obiettivi agli studenti
- Richiamo dei prerequisiti: riprendere abilità sviluppate in precedenza
- Guida all’apprendimento attraverso tappe (fornire istruzioni e analizzarle
durante la discussione, modeling (mettere in atto una scena), auto
verbalizzazione, role-playing, feedback e rinforzi (gli altri alunni fanno da
osservatori e forniscono feedback e rinforzi insieme agli insegnanti),
ripetizioni con feedback e rinforzi, auto verbalizzazione (riguardo le
difficoltà))
- Verifica del raggiungimento dell’obiettivo: l’insegnante può osservare
l’effettiva acquisizione dell’abilità
- Compiti a casa: sono attività con lo scopo di riflettere circa le proprie
esperienze quotidiane, e vanno a favorire connessioni tra ciò che si
sperimenta a casa e ciò che viene affrontato in classe con possibili
descrizioni di situazioni conflittuali e raccolta di informazioni mediante
interviste
- Attività di generalizzazione: è un’attività con lo scopo di favorire il
trasferimento ad altre situazioni delle abilità acquisite mediante il training
Nel dare una valutazione complessiva si sottolineano i punti di forza come
l’estrema capacità di analisi e la precisa definizione di abilità realizzata grazie a
questo approccio che consentono di far sì che esse vengano rese oggetto di lavoro
dell’insegnante e della classe poiché ogni abilità che si intende sviluppare viene
scomposta in abilità più semplici. Un limite invece è il rischio di orientare
rigidamente gli studenti verso l’uso di strategie standard nell’affrontare il problema.
È importante quindi l’uso di una riflessione metacognitiva che consenta di
analizzare le strategie fallimentari e di introdurre delle modifiche che ne prevedono
una personalizzazione maggiore.

Il costruttivismo sociale: la comunità di discorso

Viene presa in considerazione la prospettiva socioculturale con connotazione
costruttivista dell’apprendimento: la discussione come co-costruzione di
conoscenza. Questo è un riferimento a Vigotskji. È un’attività cognitiva svolta
assieme agli altri, coetanei o adulti più esperti, e sono quindi gli altri che,
ampliando la zona di sviluppo prossimale forniscono l’apprendimento di nuove
conoscenze. La discussione è un'attività in cui la classe articola un ragionamento
collettivo. La discussione è diversa dall’interrogazione o da altri tipi di
conversazioni informali, in quanto è un’attività socio cognitiva orientata ad uno
scopo che è quello dell’analisi di un problema di conoscenza.
L’insegnante che vuole intraprendere una discussione deve: individuare
un’esperienza collettiva su un tema generale, proporre un problema che scaturisca
dall’esperienza condivisa, cambiare le regole di partecipazione alla comunicazione
e condurre a favore dell’espressione dal punto di vista di ognuno.
Va scelto un tema che consenta più letture interpretative su cui si possa discutere,
quindi servono più livelli di analisi di uno stesso fenomeno e l’esperienza da fare
insieme consente a ciascun membro di manipolare il tema da cui scaturisce la
discussione e di cominciare a produrre idee. L’esperienza comune può essere
attivata anche formando gruppi di lavoro con consegne diverse. Una volta
individuata un’esperienza comune è necessario che l’insegnante definisca un
problema che sia collocato un livello cognitivo superiore rispetto all’esperienza
fatta, spostando così la zona di sviluppo prossimale degli studenti. Aver trovato un
problema aperto, permette di attivare una situazione di conflitto socio cognitivo che
stimola il confronto di idee e posizioni. In questa nuova discussione cambia la
struttura della comunicazione in quanto gli studenti non parlano più uno alla volta
all’insegnante, ma possono rivolgersi anche ad altri studenti. L’insegnante infatti
rinuncia a controllare la successione dei turni e sono gli studenti a dover avere le
competenze sociali nel rispettarli. Sono necessarie anche competenze di tipo
linguistico per esprimere il proprio pensiero utilizzando termini appropriati.
Servono poi competenze di tipo comunicativo per essere in grado di assumere il
punto di vista dell’altro.
L’insegnante deve condurre il tutto facilitando lo sviluppo di un ragionamento
collettivo attorno al problema attraverso il rispecchiamento o ripetizione. Il
rispecchiamento consiste nella ripetizione da parte di un insegnante di ciò che ho
detto lo studente e non contiene né una valutazione, né un'interpretazione ma ha
come scopo quello di incoraggiare lo studente a proseguire nel suo pensiero. Questo
consente all’insegnante di verificare se ha capito bene, consente allo studente di
ripetere il proprio pensiero, consente agli altri di comprendere meglio eccetera.
L’altra cosa che può fare l’insegnante è il punto della situazione, ovvero riepilogare
i passaggi più importanti del ragionamento collettivo svolto. Altro ancora è
chiedere alla classe un esplicito consenso sulle proposte, esempio: tutti d’accordo?
La classe è diventata quindi una mente collettiva che fa un ragionamento e la
discussione è una mossa di apertura del lavoro e uno strumento di svolgimento
dell’attività ma può anche essere usata per socializzare gli esiti di un percorso di
ricerca (discutere sui possibili interventi). Ciò che deriva dalla discussione può
essere visualizzato attraverso mappe o schemi.
Cooperative learning: il cooperative Learning fa attenzione alla promozione di
abilità sociali di cooperazione, da realizzare mediante training e predispone
meccanismi di rinforzo dei buoni esiti dell’attività cooperativa. In classe si possono
creare queste situazioni individuando quattro condizioni fondamentali:
- Interdipendenza positiva: il successo individuale esiste ma non può
prescindere dal successo collettivo
Si distingue tra interdipendenza del compito: l’obiettivo non può essere
raggiunto individualmente in quanto il compito deve essere suddiviso tra tutti
membri del gruppo.
Interdipendenza di competenze: per svolgere il compito vengono richieste
competenze diverse e che devono integrarsi tra loro.
Interdipendenza di ruolo: il compito richiede di esercitare funzioni diverse
all’interno del gruppo di lavoro.
Interdipendenza di materiali
Interdipendenza di valutazione: si collegano i risultati delle prestazioni di
gruppo ai risultati individuali.
- Responsabilità individuale: ogni studente è responsabile di una parte del
lavoro complessivo del gruppo. Si possono predisporre due valutazioni, una
individuale e una di gruppo.
- Interazione costruttiva diretta e uso di abilità sociali: gli studenti
promuovono il loro apprendimento scambiandosi aiuto e incoraggiamento.
Una buona qualità dell’interazione di gruppo rimanda ad alcune abilità
sociali necessarie per lavorare insieme. Non si cerca di eleggere un leader ma
si mira a far sviluppare una leadership distribuita e quindi ad ogni persona
viene attribuito un ruolo importante per far funzionare il gruppo. Si
distinguono due aree di competenze: quelle che permettono al gruppo di
affrontare il compito, e quelle che contribuiscono a costruire un buon
clima.(Per costruire un ambiente cooperativo è necessario insegnare queste
competenze e questo avviene mediante specifici training nei quali si fanno
una fase motivazionale, una fase di esplicitazione delle caratteristiche delle
competenze, attività basati su casi o simulazioni e l’inserimento di un
osservatore nel gruppo durante lo svolgimento del lavoro.
- Valutazione del gruppo: il gruppo valuta il lavoro svolto e riflette su come
possa essere migliorato. Per fare questo occorre prevedere spazi di revisione
del lavoro. Siccome non c’è sviluppo di conoscenza se il clima nel gruppo è
negativo, allora è necessario che tra gli studenti sia prevista la figura di un
osservatore che possa annotare e registrare eventuali comportamenti che
denotano l’uso di procedure efficaci e di comportamenti che manifestano
competenze sociali nella realizzazione del lavoro di gruppo. Al termine del
lavoro l’insegnante esprime le proprie valutazioni sia sugli studenti che sul
gruppo e questo permette di prendere consapevolezza dell’importanza delle
competenze e di favorire lo sviluppo mediante l’osservazione del proprio
modo di interagire durante il lavoro. (esempio di cooperative learning: il
jigsaw, che si costituisce di quattro fasi fondamentali che sono:
la costruzione dei gruppi di partenza, decisi dall’insegnante, il gruppo degli
esperti, ovvero si formano gruppi omogenei per il tema. La socializzazione
delle conoscenze, ovvero gli studenti dopo aver analizzato il proprio sé,
tornano nei gruppi originari e lo studio individuale, o il ripasso di gruppo con
prova di verifica, dove lo studente ha la possibilità di ripassare l’intero
argomento su cui ci sarà una prova).

Questo tipo di approccio ha una ricaduta su tre aspetti. Il fatto che tutti gli
studenti nel lavoro cooperativo lavorano di più, che passano più tempo sul
compito, sviluppando una motivazione intrinseca, il fatto che questo tipo di
lavoro spinge a prendere in esame il punto di vista degli altri. Infine il fatto
del benessere psicologico sperimentato in questo tipo di ambiente, grazie al
supporto che l’autostima riceve nel lavoro di gruppo, rende le persone più
disponibili ad impegnarsi.

CAPITOLO 5.
LE TECNOLOGIE DIGITALI A SCUOLA:

Esistono sei metafore sull’uso del computer in classe:

1) Il computer come insegnante. L’approccio della CAI (Computer Assisted
Instruction) è uno delle prime modalità di utilizzo del computer in ambito
educativo e fa si che tutti gli studenti lavorino su un percorso di
apprendimento personalizzato gestito dal computer che opera come
insegnante. In questa visione teorica di tipo comportamentista
l’apprendimento è visto come un’associazione di risposte corrette dello
studente a stimoli forniti dal programma. Più avanti sono stati realizzati
altri sistemi, gli ICAI (Intelligent Computer Assisted Istruction), che
erano in grado di adottare strategie individualizzate in relazione alle
risposte dello studente. Prevedevano test iniziali per valutare le
conoscenze, percorsi di conoscenza indirizzati, personalizzazione
dell’apprendimento e feedback immediato, in itinere e finale. Questi
strumenti sono mirati a potenziare le abilità dello studente anche nei casi
di difficoltà nell’apprendimento.
2) Il computer come laboratorio virtuale: questo prevede programmi di
simulazione, spesso associati al gioco, in ambienti virtuali in cui si
svolgono giochi di ruolo. L’utente ha un obiettivo da raggiungere
 interagendo con altri personaggi. (programmi come ad esempio: simcity,
spore). L’apprendimento con questi strumenti, secondo un approccio
costruttivista, è un processo di elaborazione di ipotesi su un tema e di
verifica mediante sperimentazione, pertanto il computer diventa un
laboratorio. Si impara infatti attraverso la simulazione, costruendo
ambienti di apprendimento adeguati, comprendendo meglio i concetti e
motivando lo studente ad assumere un ruolo attivo.
3) I computer come cassetta degli attrezzi: il ruolo del computer in questo
caso è quello di Tool, ovvero uno strumento che permette di realizzare le
attività di apprendimento e di insegnamento. Le attività svolte
tradizionalmente vengono modificate e questo lo vediamo anche nella
semplice attività di scrittura in cui c’è una maggiore flessibilità del testo,
visto che essendo digitale è flessibile e in progress. C’è un supporto al
processo di scrittura tramite feedback di correttezza delle parole e
suggerimenti di sinonimi e contrari. C’è lo sviluppo delle possibilità
espressive della scrittura attraverso modifiche di carattere, dimensioni,
colore, inserimento di immagini eccetera. Infine la produzione testuale è
più aderente a un contesto comunicativo in quanto le caratteristiche
grafiche della scrittura possono essere utilizzate per potenziare le
caratteristiche comunicative del testo.
4) Il computer come allievo: i linguaggi di programmazione vengono
utilizzati come possibilità che ha lo studente di controllare la macchina e
istruirla nei compiti. Attraverso programmi come Visual Basic ecc, lo
studente ha la possibilità di insegnare al computer a pensare fornendogli
le indicazioni per fargli realizzare un certo comportamento e questo può
favorire lo sviluppo di abilità di tipo metacognitivo e di riflessione
sull’organizzazione del proprio pensiero.
I computer come libreria multimediale: con iper-medium si intende uno
strumento digitale che ha due caratteristiche: presenta le informazioni
utilizzando più linguaggi e le rende accessibili con collegamenti non
lineari tra le informazioni stesse. Questo tipo di sistema da nuove
modalità di pensare e di organizzare il discorso educativo proponendo
scenari di mediazione dell’apprendimento:
L’ipertestualità a livello metacognitivo favorisce l’acquisizione di un
modo complesso di pensare la conoscenza e consente l’acquisizione di
uno stile cognitivo caratterizzato dalla capacità di creare relazioni tra
diversi contenuti. A livello motivazionale permette di intraprendere o
creare percorsi di conoscenza rispondenti ai propri interessi.
La multimedialità a livello cognitivo favorisce una migliore fruizione e
una valorizzazione delle diverse capacità di esprimersi. A livello
motivazionale contribuisce a suscitare curiosità, interesse e domande.
5) Il computer come ambiente di collaborazione: il computer permette una
 comunicazione immediata o sincrona, una comunicazione
multidirezionale o UNI direzionale a più destinatari. Questo è permesso
grazie alla posta elettronica, alle bacheche elettroniche (che sono
strumenti di comunicazione asincrona e multidirezionale), attraverso gli
Web forum, le chat, i mondi virtuali (cioè ambienti rappresentanti
attraverso una descrizione testuale o immagini tridimensionali), attraverso
Internet(www).
C’è poi una terza categoria di tools definita Web 2.0: In questi troviamo i
blog, i Wiki (il più famoso Wikipedia), i social networks.
La comunicazione mediata dal computer è una comunicazione basata sul
testo scritto, e più paritaria perché attenua gli aspetti di natura sociale
come l’etnia, è una comunicazione indipendente dal tempo e dallo spazio,
ha la possibilità di scambi a lunga distanza e fra molti e ha
un’organizzazione ipermediale delle informazioni, in quanto Internet
consente l’accesso a fonti dirette e informazioni aggiornate. Si offre
quindi un ventaglio di opportunità ampio in cui gli strumenti possono
essere utilizzati anche in combinazione tra loro e per usi diversi.

Trasformare la scuola in una comunità di ricerca:

Con questa nuova visione di insegnamento si punta alla costruzione di conoscenza
come focus delle attività svolte a scuola. È stato realizzato il modello della
knowledge building community (KBC), che consiste in un database comune dove
gli utenti possono scrivere note e citazioni o parole chiave. Sono inoltre presenti
categorie comuni di costruzione del discorso ovvero scaffolds, impalcature.
Per l’attività di ricerca condotta a scuola sono state create delle Knowledge Forum,
per lo studio delle scienze. È stato costruito un gruppo di scaffolds chiamato
building theory e comprende etichette come: (I Need to Understand) ho bisogno
di capire, (My Theory) la mia teoria e (New Information) nuova informazione.
Il database comune diventa un contenitore della conoscenza collettiva e
l’insegnante è partecipe al discorso e coordina il gruppo di ricerca contribuendo alla
discussione. Il suo ruolo è duplice perché da una parte ordina il processo di
indagine, mentre dall’altro ne prende parte e ne è protagonista, mantenendo un
ruolo di leadership in quanto esperto.
Gli studenti che utilizzano questi strumenti hanno una più approfondita e una
comprensione dei concetti scientifici complessi come è stato visto anche dalla
presenza nelle loro risposte di un maggior numero di elementi esplicativi. Hanno
inoltre una maggiore complessità di spiegazione nella stesura di relazioni scritte e
quindi questo ambiente di collaborazione on-line favorisce lo sviluppo di una
comprensione più profonda dei problemi affrontati e gli studenti usano i principi
della KBC per concettualizzare il lavoro.