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UNIVERSITÀ TELEMATICA ECAMPUS

MASTER IN

LA DIDATTICA, LA FUNZIONE DEL DOCENTE E


L’INCLUSIONE
SCOLASTICA DEGLI ALUNNI CON BISOGNI EDUCATIVI
SPECIALI

TITOLO

BES E DISLESSIA: SIGNIFICATO E STRATEGIE


DIDATTICHE

IL/LA CANDIDATO/A
Vitale Sara

Anno Accademico 2018/2019


COSA E QUALI SONO I BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI (BES)
La Direttiva del 27 dicembre 2012 e la circolare n. 8 del 6 marzo 2013
prospettano una scuola inclusiva, facendo emergere che i BES (Bisogni
educativi speciali) non riguardano solo gli alunni “certificati” come diversamente
abili, ma anche quelli con “svantaggio sociale e culturale, disturbi specifici di
apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici, difficoltà derivanti dalla non
conoscenza della cultura e della lingua italiana perché appartenenti a culture
diverse”. La Direttiva allarga, quindi, la prospettiva degli scolari con DSA (Legge
n. 170/2010), comprendendo almeno altre categorie di soggetti con BES, vale a
dire:

• deficit del linguaggio (si tratta di soggetti con bassa intelligenza verbale
associata ad alta capacità di esprimersi nella comunicazione non
verbale);
• deficit della coordinazione motoria;
• lieve deficit dell’attenzione e iperattività (ADHD). Sono soggetti che “in
ragione della minor gravità del disturbo, non ottengono la certificazione
di disabilità, ma hanno pari diritto a veder tutelato il loro successo
formativo”;
• deficit delle abilità nella comunicazione non verbale (sono soggetti con
bassa capacità di esprimersi a livello non verbale associata a un’alta
intelligenza verbale);
• funzionamento cognitivo (intellettivo) al limite (o borderline). Si tratta di
soggetti il cui quoziente intellettivo (QI) globale “risponde a una misura
che va dai 70 agli 85 e non presenta elementi di specificità”;
• svantaggio socio‐economico e culturale;
• mancanza di conoscenza della lingua italiana (stranieri).

La Direttiva prevede anche le strategie d’intervento per gli alunni con BES.
Essa rileva, infatti, l’opportunità, all’interno di una classe, dove si rilevano
soggetti con BES, di elaborare un Piano didattico personalizzato (PDP).
Questo deve essere funzionale sia come strumento di lavoro per gli insegnanti,
sia come supporto per documentare alle famiglie le strategie d’intervento che la
scuola intraprende. Le istituzioni scolastiche possono, dopo che i consigli di
classe (team di docenti nella scuola primaria) hanno deciso in seguito alla
valutazione “della documentazione clinica presentata dalle famiglie e in
conformità a considerazioni di carattere psicopedagogico e didattico”, servirsi
per i soggetti con BES sia degli strumenti compensativi sia delle misure
dispensative, previste dal Decreto ministeriale n. 5669/2011 e descritte dalle
Linee guida. La Direttiva, poi, al fine di potenziare le competenze dei Dirigenti
scolastici e dei docenti, afferma che “il MIUR ha sottoscritto un accordo quadro
con le Università presso le quali sono attivati corsi di scienze della formazione
finalizzato all’attivazione di corsi di perfezionamento professionale e/o master
rivolti al personale della scuola. A partire dall’anno accademico 2011/2012
sono stati attivati 35 corsi‐master in ‘Didattica e psicopedagogia dei disturbi
specifici di apprendimento in tutto il territorio nazionale”. La circolare n. 8 del 6
marzo 2013 precisa che la Direttiva del 27 dicembre del 2012 estende “a tutti gli
alunni in difficoltà il diritto alla personalizzazione dell’apprendimento,
richiamandosi espressamente ai principi enunciati dalla Legge n. 53/2003”.
Prevede, poi, che per i soggetti, che appartengono alle culture “altre”, la scuola
deve “adottare strumenti compensativi e misure dispensative (ad esempio, la
dispensa dalla lettura ad alta voce e le attività per le quali la lettura è valutata, la
scrittura veloce sotto dettatura e così via)”. In essa si afferma che è “compito
doveroso dei Consigli di classe o dei team dei docenti nelle scuole primarie
indicare in quali altri casi sia opportuna e necessaria l’adozione di una
personalizzazione della didattica ed eventualmente di misure compensative o
dispensative, nella prospettiva di una presa in carico globale e inclusiva di tutti
gli alunni”. La circolare anzi specifica che nell’estendere a tutti gli scolari in
situazioni problematiche il diritto alla personalizzazione dell’apprendimento, è
imperativo il coinvolgimento dell’istituzione scolastica e la
corresponsabilizzazione curricolare. La scuola deve, dunque, oggi acquisire il
compito di sapere leggere i bisogni degli alunni, non delegandolo all’attività
biomedica. L’individuazione degli scolari BES (Bisogni educativi speciali) non è,
perciò, più legata alla certificazione, come prevede la legislazione dei
diversamente abili o dei soggetti con DSA, ma è collegata all’intervento dei
consigli di classe (team docenti), i quali hanno il compito di redigere un Piano
didattico personalizzato (PDP), per definire, monitorare e documentare tanto le
strategie d’intervento più convenienti quanto i criteri di valutazione
dell’apprendimento. Le disposizioni previste nella Circolare, nel complesso,
contemplano la redazione di un Piano didattico personalizzato (PDP), nel quale
devono risultare anche le strategie d’intervento e i criteri di valutazione degli
apprendimenti degli scolari con BES. Il PDP deve essere elaborato dal
Consiglio di classe (Team di insegnanti nella scuola primaria) e firmato dal
Dirigente scolastico o da un docente delegato, dai docenti e dalle famiglie. Per
redigere il Piano didattico personalizzato è, pertanto, necessario:

• conoscere l’alunno;
• essere in possesso, quando è prevista, della diagnosi sanitaria,
comprendente sia l’aspetto clinico sia il profilo di funzionamento;
• tener conto delle osservazioni dei genitori.

Per l’attivazione di interventi a favore dei soggetti con BES derivanti dalla non
conoscenza della lingua italiana (stranieri) si possono:

• avviare percorsi personalizzati e individualizzati;


• avvalersi di strumenti compensativi e di misure dispensative;
• impiegare le due ore d’insegnamento della seconda lingua comunitaria
nella scuola secondaria di primo grado.

Nella Circolare sono, infine, ribadite le azioni strategiche a livello di ogni singola
istituzione scolastica, estendendo alle problematiche concernenti gli scolari con
BES i compiti del Gruppo di lavoro e di studio d’Istituto, previsto dall’art. 15,
comma 2 della Legge n. 104/1992. Tale Gruppo di lavoro viene, però, chiamato
GLI (Gruppo di lavoro per l’inclusione). Esso svolge le funzioni di:

• rilevare i soggetti con BES, presenti nell’istituzione scolastica;


• raccogliere e documentare gli interventi didattico‐educativi, anche quelli
realizzati in funzione di attività di apprendimento organizzativo in rete fra
diverse scuole e/o in rapporto con le azioni strategiche
dell’amministrazione;
• effettuare focus‐confronto sui casi;
• essere di supporto e di consulenza per i docenti sulle strategie e sulle
metodologie per gestire le classi;
• rilevare, monitorare e valutare il livello d’inclusività della scuola;
• raccogliere e coordinare le proposte che i GLI operativi formulano sulla
base delle esigenze, ai sensi dell’art. 1 della Legge n. 296/2006, tradotte
in sede di definizione dei PEI come stabilito dall’art. 10 della Legge n.
122 del 30 luglio 2010;
• elaborare una proposta di PEI (Piano annuale per l’inclusività) per tutti gli
scolari con BES.

Tale Piano deve essere redatto alla fine di ogni anno scolastico, vale a dire
entro il mese di giugno. Bisogna considerare che la didattica dell’inclusione,
quando si è di fronte ad un bisogno educativo speciale, si rende necessario
superare il paradigma dell’integrazione. Questo arriva al massimo, quando è
presente una diversità, a prevedere che il soggetto con BES si adatti al sistema
scolastico (hai una difficoltà e la scuola ti aiuta). La didattica inclusiva
esigerebbe, invece, che al paradigma dell’integrazione subentri quello
dell’inclusione, vale a dire, di fronte ad un bisogno speciale è l’istituzione
scolastica che preliminarmente si organizza per offrire agli scolari con BES le
stesse condizioni di apprendimento di cui usufruiscono tutti gli altri. Attraverso il
paradigma dell’inclusione, ogni variabile del sistema scolastico (dai libri di testo,
ai banchi, alle attività didattiche e alle LIM) è organizzato su misura per facilitare
la presenza e la permanenza di tutte le utenze possibili. Una delle metodologie
appropriate nella pratica didattica è l’apprendimento cooperativo. Questa è una
metodologia che permette di strutturare le attività didattiche, in maniera tale da
coinvolgere e raggiungere contemporaneamente tutti i soggetti di una classe
nella loro diversità, valorizzandoli senza stravolgere la programmazione e, nello
stesso tempo, evitando di dover costruire un percorso personalizzato e
individualizzato per ogni scolaro con BES. Si può, in tal modo, organizzare
un’attività, coinvolgendo contemporaneamente tutti. La Nota di chiarimento
del MIUR sui BES (Bisogni educativi speciali) del 22 novembre del 2013 pone
l’attenzione sulla distinzione tanto tra le ordinarie e gravi difficoltà di
apprendimento quanto tra i diversi disturbi di apprendimento. Essa, da un lato,
rispetto alla Direttiva del 27 dicembre 2012 e la Circolare ministeriale n. 8 del 6
marzo 2013, delimita e circoscrive i bisogni educativi speciali, e, dall’altro, mette
al centro della didattica inclusiva la responsabilità pedagogica del consiglio di
classe e del team di docenti. Gli automatismi delle norme e dei vincoli legislativi
vengono, infatti, accantonati, perché è la scuola, che, nel costruire una didattica
strutturalmente inclusiva, deve saper leggere i bisogni degli alunni e stabilire le
strategie d’inclusione. L’attenzione, nella Nota, viene, dunque, posta sui casi di
difficoltà non meglio specificati. In tale circostanza, solo nel caso che, all’interno
del Consiglio di classe (nelle scuole secondarie) o del team di docenti (nelle
scuole primarie), si stabilisca di valutare l’efficacia di strumenti specifici, si potrà
adottare e, di conseguenza, compilare un PDP (Piano didattico personalizzato)
e servirsi di eventuali strumenti compensativi e/o misure dispensative. La Nota
di chiarimento conferma che non è compito della scuola certificare gli scolari
con bisogni educativi speciali; le istituzioni scolastiche devono soltanto
individuare, attraverso i consigli di classe e i team di docenti, i bisogni per i quali
è opportuno e necessario adottare particolari strategie didattiche per
l’inclusione. In essa viene anche precisato che, per quanto concerne gli allievi
con cittadinanza non italiana, il piano annuale per l’inclusività deve riguardare
solo i neo‐stranieri. Il diritto all’istruzione e la nota ministeriale n. 4233/2014
(Linee guida per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri.

VALUTAZIONE E TRATTAMENTO DEI DISTURBI


DELL’APPRENDIMENTO
Le ricerche e gli studi, eseguiti negli ultimi anni, hanno evidenziato che circa il
10% della popolazione scolastica presenta problemi di apprendimento che
influiscono in maniera rilevante sul rendimento nelle varie discipline, causando
spesso situazioni di disadattamento. Le “difficoltà ad apprendere” possono
dipendere da fattori ambientali e/o esterni allo scolaro (arretratezza culturale,
scarsa stimolazione, degrado sociale, assenze frequenti, difficoltà linguistiche)
oppure da fattori individuali (deficit visivi e/o uditivi, insufficienza mentale,scarso
funzionamento di capacità specifiche come linguaggio, lettura, memoria o
attenzione). I disturbi vengono valutati quando i risultati ottenuti in test
psicometrici, somministrati individualmente, su lettura, calcolo o espressione
scritta si collocano significativamente al di sotto degli standard previsti in base
all’età, all’istruzione e al livello d’intelligenza. Normalmente sono gli insegnanti i
primi a denunciare e valutare che l’alunno presenta qualche tipo di difficoltà,
come per esempio una limitazione nella capacità di ascolto, un’eccessiva
lentezza nel leggere, errori frequenti nel leggere e/o scrivere, difficoltà nel
conteggio e così via. E questo perché molti genitori, pur accorgendosi delle
difficoltà incontrate dal figlio, esitano a lungo prima di ricorrere a uno specialista
per la valutazione e l’eventuale trattamento del disturbo: ciò può dipendere
dall’erroneo convincimento che le difficoltà possano essere superate
spontaneamente con il passare del tempo o, peggio ancora, dal timore delle
“etichettature”. I disturbi sono estremamente variabili. Alcuni soggetti, per
esempio, possono avere difficoltà solo nell’ambito della lettura e scrittura, altri
solo nell’ambito del calcolo o magari nella comprensione di ciò che viene loro
detto. Altri, infine, possono presentare difficoltà in più ambiti nello stesso tempo.
Diversi sono i segnali che aiutano a individuare un disturbo di apprendimento
scolastico. Certi comportamenti e atteggiamenti possono essere considerati
come spie della presenza di tali disturbi. Alcuni di questi sono facilmente
evidenziabili dai genitori, soprattutto in età prescolare. Altri, invece, possono
essere più efficacemente identificati dagli insegnanti. I segnali evidenziabili in
età prescolare sono:

• ritardo nella comparsa del linguaggio;


• problemi di pronuncia;
• vocabolario limitato per l’età;
• difficoltà a imparare l’alfabeto, i giorni della settimana, i colori, le forme e
i numeri;
• iperattività e distraibilità estreme;
• grosse difficoltà nell’interazione con i coetanei;
• difficoltà di orientamento spaziale (confusione tra destra e sinistra);
• ritardo nell’acquisizione di abilità motorie fini (allacciarsi le scarpe o
usare le forbici).

I segnali evidenziabili in età scolare (3‐6 anni) sono:

• difficoltà ad abbinare le lettere ai suoni; pause frequenti ed errori (per


esempio,scambio di lettere b con d o q con p) durante la lettura ad alta
voce;
• errori nella lettura di numeri a due o più cifre, invertendo l’ordine (per
esempio, 21 viene letto 12);
• confusione tra i simboli aritmetici;
• lentezza nell’apprendere cose nuove;
• lentezza nella memorizzazione;
• impulsività e difficoltà a pianificare le proprie attività;
• impugnatura goffa della penna;
• difficoltà a percepire i rapporti temporali (confusione tra ieri e domani);
• scarso coordinamento motorio e goffaggine.
I segnali evidenziabili in età scolare (7‐10 anni) sono:

• difficoltà a imparare prefissi e suffissi;


• riluttanza a leggere ad alta voce;
• difficoltà a capire i problemi di matematica;
• calligrafia caotica e incomprensibile;
• riluttanza a eseguire compiti scritti;
• scarsa capacità di ricordare gli avvenimenti;
• incapacità a ripetere correttamente una storia, non rispettando l’ordine
temporale degli avvenimenti; estrema difficoltà a fare amicizia con i
coetanei;
• difficoltà a rispettare il proprio turno durante una conversazione o
durante un gioco;
• difficoltà a capire gli scherzi e le barzellette.

Non solo la presenza ma, soprattutto, la persistenza di alcuni tra i segnali sopra
elencati, devono indurre a sospettare l’esistenza di un disturbo di
apprendimento scolastico. Per la corretta valutazione del disturbo sono
necessari un esame approfondito e l’uso di diversi test psicometrici. La scienza
psicologica li suddivide in disturbi specifici dell’apprendimento (DSA) e disturbi
non specifici di apprendimento (DNSA). I primi rappresentano una precisa
categoria diagnostica e, in quanto tali, si distinguono dalla generica “difficoltà di
apprendimento” che, proprio per il suo carattere aspecifico, include tipologie
molto diverse di difficoltà che si possono manifestare nell’ambito scolastico.
La valutazione della qualità dell'inclusione scolastica è parte integrante del
procedimento di valutazione delle istituzioni scolastiche previsto dall'articolo 6
del decreto del Presidente della Repubblica 28 marzo 2013, n. 80 (art. 4,
comma 1). L'Istituto nazionale per la valutazione del sistema educativo
d’istruzione e di formazione (INVALSI), in fase di predisposizione dei protocolli
di valutazione e dei quadri di riferimento dei rapporti di autovalutazione, sentito
l'Osservatorio permanente per l'inclusione scolastica, definisce gli indicatori per
la valutazione della qualità dell'inclusione scolastica sulla base dei seguenti
criteri:

a. livello d’inclusività del Piano triennale dell'offerta formativa come


concretizzato nel Piano per l'inclusione scolastica;
b. realizzazione di percorsi per la personalizzazione, individualizzazione e
differenziazione dei processi di educazione, istruzione e formazione,
definiti e attivati dalla scuola, in funzione
delle caratteristiche specifiche delle bambine e dei bambini, delle
alunne e degli alunni, delle studentesse e degli studenti;
c. livello di coinvolgimento dei diversi soggetti nell'elaborazione del Piano
per l'inclusione e nell'attuazione dei processi di inclusione;
d. realizzazione di iniziative finalizzate alla valorizzazione delle
competenze professionali del personale della scuola incluse le
specifiche attività formative;
e. utilizzo di strumenti e criteri condivisi per la valutazione dei risultati di
apprendimento delle alunne e degli alunni, delle studentesse e degli
studenti, anche attraverso il riconoscimento delle differenti modalità di
comunicazione;
f. grado di accessibilità e di fruibilità delle risorse, attrezzature, strutture e
spazi e, in particolare, dei libri di testo adottati e dei programmi
gestionali utilizzati dalla scuola.

LA DIAGNOSI FUNZIONALE (DF), IL PROFILO DINAMICO


FUNZIONALE (PDF) E IL PIANO EDUCATIVO D’ISTITUTO (PEI)
Per diagnosi funzionale si intende la descrizione analitica della compromissione
funzionale dello stato psicofisico dell’alunno in situazione di handicap al
momento in cui accede alla struttura sanitaria per conseguire gli interventi
previsti dagli articoli 12 e 13 della legge n. 104 del 1992. Alla diagnosi
funzionale provvede l’unità multidisciplinare composta dal medico specialista
nella patologia segnalata, dallo specialista in neuropsichiatria infantile, dal
terapista della riabilitazione, dagli operatori sociali in servizio presso l’unità
sanitaria locale o in regime di convenzione con la medesima. La diagnosi
funzionale deriva dall’acquisizione di elementi clinici e psico‐sociali. Gli elementi
clinici si acquisiscono tramite la visita medica diretta dell’alunno e l’acquisizione
dell’eventuale documentazione medica preesistente. Gli elementi psico‐sociali
si acquisiscono attraverso specifica relazione in cui siano ricompresi:

• i dati anagrafici del soggetto;


• i dati relativi alle caratteristiche del nucleo familiare (composizione, stato
di salute dei membri, tipo di lavoro svolto, contesto ambientale e così
via).

La diagnosi funzionale, di cui al comma 2, si articola necessariamente nei


seguenti accertamenti: l’anamnesi fisiologica e patologica prossima e remota
del soggetto, con particolare riferimento alla nascita (in ospedale, a casa e così
via), nonché alle fasi dello sviluppo neuro‐psicologico da zero a sedici anni e
inoltre alle vaccinazioni, alle malattie riferite e/o repertate, ai probabili periodi di
ospedalizzazione, ai possibili programmi terapeutici in atto, agli incerti interventi
chirurgici, alle eventuali precedenti esperienze riabilitative; diagnosi clinica,
redatta dal medico specialista nella patologia segnalata (rispettivamente
neuropsichiatra infantile, otorinolaringoiatra, oculista e così via), come indicato
nell’art. 3, co. 2: la stessa fa riferimento all’eziologia ed esprime le conseguenze
funzionali dell’infermità indicando la previsione dell’evoluzione naturale. La
diagnosi funzionale, essendo finalizzata al recupero del soggetto portatore di
handicap, deve tenere particolarmente conto delle potenzialità registrabili in
ordine ai seguenti aspetti:

• cognitivo, esaminato nelle componenti: livello di sviluppo raggiunto e


capacità d’integrazione delle competenze;
• affettivo‐relazionale, esaminato nelle componenti: livello di autostima e
rapporto con gli altri;
• linguistico, esaminato nelle componenti: comprensione, produzione e
linguaggi alternativi;
• sensoriale, esaminato nella componente: tipo e grado di deficit con
particolare riferimento alla vista, all’udito e al tatto;
• motorio‐prassico, esaminato nelle componenti: motricità globale e
motricità fine;
• neuropsicologico, esaminato nelle componenti: memoria, attenzione e
organizzazione spazio temporale;
• autonomia personale e sociale.

Degli accertamenti sopra indicati viene redatta una documentazione.


Il profilo dinamico funzionale è, ai sensi dell’art. 12, comma 5, della legge n. 104
del 1992, un atto successivo alla diagnosi funzionale e indica in via prioritaria,
dopo un primo periodo d’inserimento scolastico, il prevedibile livello di sviluppo
che l’alunno in situazione di handicap dimostra di possedere nei tempi brevi (sei
mesi) e nei tempi medi (due anni). Il profilo dinamico funzionale viene redatto
dall’unità multidisciplinare di cui all’art. 3, dai docenti curriculari e dagli
insegnanti specializzati della scuola, che riferiscono sulla base della diretta
osservazione ovvero in base all’esperienza maturata in situazioni analoghe, con
la collaborazione dei familiari dell’alunno. Il profilo dinamico funzionale, sulla
base dei dati riportati nella diagnosi funzionale, di cui all’articolo precedente,
descrive in modo analitico i possibili livelli di risposta dell’alunno in situazione di
handicap riferiti alle relazioni in atto e a quelle programmabili. Il profilo dinamico
funzionale comprende necessariamente:

• la descrizione funzionale dell’alunno in relazione alle difficoltà che


l’alunno dimostra di incontrare in settori di attività;
• l’analisi dello sviluppo potenziale dell’alunno a breve e medio termine,
desunto dall’esame dei seguenti parametri: cognitivo, esaminato nelle
potenzialità esprimibili in relazione al livello di sviluppo raggiunto
(normodotazione; ritardo lieve, medio, grave;
• disarmonia medio grave;
• fase di sviluppo controllata;
• età mentale;
• affettivo‐relazionale, esaminato nelle potenzialità esprimibili rispetto
all’area del sé, al rapporto con gli altri, alle motivazioni dei rapporti e
dell’atteggiamento rispetto all’apprendimento scolastico, con i suoi
diversi interlocutori;
• comunicazionale, esaminato nelle potenzialità esprimibili in relazione
alle modalità d’interazione, ai contenuti prevalenti, ai mezzi privilegiati;
• linguistico, esaminato nelle potenzialità esprimibili in relazione alla
comprensione del linguaggio orale, alla produzione verbale, all’uso
comunicativo del linguaggio verbale, all’uso del pensiero verbale, all’uso
di linguaggi alternativi o integrativi;
• sensoriale, esaminato, soprattutto, in riferimento alle potenzialità riferibili
alla funzionalità visiva, uditiva e tattile;
• motorio‐prassico, esaminato in riferimento alle potenzialità esprimibili in
ordine alla motricità globale, alla motricità fine, alle prassie semplici e
complesse e alle capacità di programmazione motorie interiorizzate;
• neuropsicologico, esaminato in riferimento alle potenzialità esprimibili
riguardo alle capacità mnesiche, alla capacità intellettiva e
all’organizzazione spazio‐temporale;
• autonomia, esaminata con riferimento alle potenzialità esprimibili in
relazione all’autonomia della persona e all’autonomia sociale;
• apprendimento, esaminato in relazione alle potenzialità esprimibili in
relazione all’età prescolare, scolare (lettura, scrittura, calcolo, lettura di
messaggi, lettura di istruzioni pratiche e così via).

Alla fine della seconda elementare, della quarta elementare, alla fine della
seconda media, alla fine del biennio superiore e del quarto anno della scuola
superiore, il personale di cui agli articoli precedenti traccia un bilancio
diagnostico e prognostico finalizzato a valutare la rispondenza del profilo
dinamico funzionale alle indicazioni nello stesso delineate e alla coerenza tra le
successive valutazioni, fermo restando che il profilo dinamico funzionale è
aggiornato, come disposto dal comma 8 dell’art. 12 della legge n. 104 del 1992,
a conclusione della scuola materna, della scuola elementare, della scuola
media e durante il corso d’istruzione secondaria superiore; degli accertamenti
sopra indicati, viene redatta dall’unità multidisciplinare dell’unità sanitaria locale,
in collaborazione con il personale insegnante e i familiari o gli esercenti la
potestà parentale una documentazione al presente atto d’indirizzo e
coordinamento.

Nella predetta scheda, sarà, inoltre, riportato il profilo dinamico funzionale


redatto in forma conclusiva, da utilizzare per i successivi adempimenti e relativo
alle caratteristiche fisiche, psichiche, sociali e affettive dell’alunno. Il Piano
educativo individualizzato (indicato in seguito con il termine P.E.I.), è il
documento nel quale vengono descritti gli interventi integrati ed equilibrati tra di
loro, predisposti per l’alunno in situazione di handicap, in un determinato
periodo di tempo, ai fini della realizzazione del diritto all’educazione e
all’istruzione, di cui ai primi quattro commi dell’art. 12 della legge n. 104 del
1992. Il P.E.I. è redatto, ai sensi del comma 5 del predetto art. 12,
congiuntamente dagli operatori sanitari individuati dall’USL e/o USSL e dal
personale insegnante curriculare e di sostegno della scuola e, ove presente,
con la partecipazione dell’insegnante operatore psico‐pedagogico, in
collaborazione con i genitori o gli esercenti la potestà parentale dell’alunno. Il
P.E.I. tiene presenti i progetti didattico‐educativi, riabilitativi e di socializzazione
individualizzati, nonché le forme d’integrazione tra attività scolastiche ed
extrascolastiche, di cui alla lettera a), comma 1, dell’art. 13 della legge n. 104
del 1992. Nella definizione del P.E.I., i soggetti di cui al precedente comma 2,
propongono, ciascuno in base alla propria esperienza pedagogica,
medico‐scientifica e di contatto e sulla base dei dati derivanti dalla diagnosi
funzionale e dal profilo dinamico funzionale, di cui ai precedenti articoli 3 e 4, gli
interventi finalizzati alla piena realizzazione del diritto all’educazione,
all’istruzione e integrazione scolastica dell’alunno in situazione di handicap.
Detti interventi propositivi vengono,successivamente, integrati tra di loro, in
modo da giungere alla redazione conclusiva di un piano educativo che sia
correlato alle disabilità dell’alunno stesso, alle sue conseguenti difficoltà e alle
potenzialità dell’alunno comunque disponibili. Il Decreto del Presidente del
Consiglio dei Ministri n. 185, emanato il 23 febbraio 2006 e pubblicato in GU il
19 maggio 2006, n. 115, è un regolamento recante modalità e criteri per
l’individuazione dell’alunno come soggetto in situazione di handicap, ai sensi
dell’articolo 35, comma 7, della legge 27 dicembre 2002, n. 289. Allo scopo
dell’integrazione scolastica dei soggetti portatori di handicap sono destinatari
delle attività di sostegno, ai sensi dell’art. 3, co. 1, della legge n. 104 del 5
febbraio 1992, gli alunni che mostrano una minorazione fisica, psichica o
sensoriale, consolidata o progressiva. L’attivazione di posti di sostegno in
deroga al rapporto insegnanti/alunni, in presenza di handicap particolarmente
gravi, di cui all’art. 40 della legge 27 dicembre 1997, n. 449, viene autorizzata
dal dirigente preposto all’ufficio scolastico regionale assicurando in ogni modo
le garanzie per gli alunni in situazione di handicap, di cui al predetto art. 3 della
legge n. 104 del 5 febbraio 1992. All’identificazione dell’alunno come soggetto
portatore di handicap provvedono le ASL sulla base di accertamenti collegiali,
con modalità e criteri stabiliti con decreto del Presidente del Consiglio dei
Ministri da emanare, d’intesa con la Conferenza unificata, di cui all’art. 8 del
decreto legislativo n. 281 del 28 agosto 1997, e previo parere delle competenti
Commissioni parlamentari, su proposta dei Ministri tanto dell’istruzione,
dell’università e della ricerca quanto della salute, entro sessanta giorni
dall’entrata in vigore della presente legge. Nella Gazzetta Ufficiale n. 61 del 14
marzo 2009 è stata pubblicata la legge 3 marzo 2009 n. 18, recante la ratifica e
l’esecuzione della Convenzione delle Nazioni Unite sui diritti delle persone con
disabilità, adottata a New York il 13 dicembre 2006. Essa rappresenta uno dei
primi testi del nuovo secolo che ha estesi contenuti sui diritti umani e segna un
punto di svolta nelle relazioni verso le persone con disabilità; non sono più
considerati soggetti bisognosi di carità, cure mediche e protezione sociale ma
“persone” idonee a rivendicare i propri diritti e a prendere decisioni per la
propria vita, fondate sul consenso libero e consapevole; devono essere,
dunque, ritenuti membri inclusi attivamente nella società. La Convenzione,
secondo la legge n. 18 del 2009 spiega che tutte le categorie di diritti si
applicano alle persone con disabilità e riconosce le aree nelle quali possa
essere doveroso intervenire per rendere possibile ed effettiva la fruizione di tali
diritti.

LA FIGURA DEL DOCENTE ALL’INTERNO DEI CAPISALDI


GIURIDICO-NORMATIVI DEI BES
L'assegnazione dell'insegnante per le attività di sostegno alla classe, così come
previsto dal Testo Unico L. 297/94 rappresenta la “vera” natura del ruolo che
egli svolge nel processo d’integrazione. Infatti, è l'intera comunità scolastica che
deve essere coinvolta nel processo in questione e non solo una figura
professionale specifica cui demandare in modo esclusivo il compito
dell'integrazione. Il limite maggiore di tale impostazione risiede nel fatto che
nelle ore in cui non è presente il docente per le attività di sostegno esiste il
concreto rischio che per l'alunno con disabilità non vi sia la necessaria tutela in
ordine al diritto allo studio. La logica deve essere invece sistemica, in altre
parole quella secondo cui il docente in questione è “assegnato alla classe per le
attività di sostegno”, nel senso che oltre a intervenire sulla base di una
preparazione specifica nelle ore in classe collabora con l'insegnante curricolare
e con il Consiglio di Classe/Interclasse affinché l'iter formativo dell'alunno possa
continuare anche in sua assenza. Questa logica deve informare il lavoro dei
gruppi previsti dalle norme e la programmazione integrata. La presenza nella
scuola dell'insegnante assegnato alle attività di sostegno si concreta quindi, nei
limiti delle disposizioni di legge e degli accordi contrattuali in materia, attraverso
la sua funzione di coordinamento delle attività previste per l’effettivo
raggiungimento dell’integrazione. La relazione educativa nelle istituzioni
scolastiche è l’insieme dei rapporti sociali che si stabiliscono tra l’insegnante e
gli allievi, per andare verso gli obiettivi educativi, rapporti che posseggono delle
caratteristiche cognitive e affettive identificabili, che hanno uno svolgimento e
una storia . Nell’insegnamento, la relazione pedagogica si stabilisce attraverso
la mediazione dell’attività scolastica, definita da programmi contenenti obiettivi
espliciti, effettuata rispettando modalità fissate da istruzioni o circolari ufficiali, in
un ambiente architettonico specifico, secondo un uso rituale del tempo. Tutti gli
elementi della situazione educativa sono legati, e voler esporre la relazione
educativa astrattamente, senza collegarla alle altre componenti della situazione,
in particolare gli obiettivi, i fini, senza ricollocarla nel suo contesto sociologico,
senza considerare le caratteristiche della personalità dei protagonisti che si
confrontano, condurrebbe a proporre una descrizione formale, senza giungere
a una reale esplicazione dei fatti vissuti. Quando si parla di clima in classe
bisogna considerare il termine nella sua accezione psicosociale; in particolare, il
clima organizzativo presente in una specifica organizzazione è determinato:

• dal contesto organizzativo;


• dalle variabili strutturali;
• dal tipo di controllo;
• dai sistemi adottati.

Ogni organizzazione ha un certo tipo di clima: esso è determinato dalla


combinazione specifica di alcuni elementi che sono costitutivi del
funzionamento dell’organizzazione; è l’intreccio delle variabili che genera il
clima. Il clima in classe è determinato da un insieme di variabili che si
influenzano a vicenda determinando a seconda delle situazioni climi diversi.
Queste variabili sono:

• Variabili di contesto;
• Variabili individuali.

Delle variabili di contesto fanno parte:

• l’ambiente;
• l’organizzazione degli spazi e dei tempi;
• le norme, che devono seguire la logica del positivo ed essere alla
portata dei bambini, quindi non troppo astratte;
• strutture e sussidi.

Tutte queste variabili sono molto importanti e intrecciandosi tra di loro generano
differenti tipologie di clima; in particolare, alcuni fattori ambientali influiscono
negativamente sul comportamento degli individui:

• stimolazioni luminose;
• stimolazioni acustiche;
• condizioni termiche.

Altri invece influiscono positivamente sul comportamento degli individui:

• strutture architettoniche funzionali;


• ordine;
• disposizione degli arredi e dei materiali in modo funzionale.
Per quanto riguarda l’organizzazione degli spazi, grande importanza assume
l’organizzazione dell’aula che deve essere scelta in base a obiettivi, attività e
contesto di relazione . L’organizzazione dell’aula può essere:

• A platea: indicata per la lezione frontale. L’insegnante sta alla cattedra, o


si muove tra i banchi, gli alunni non si guardano in faccia; tale
sistemazione può essere utilizzata per le spiegazioni, le attività
individuali, le verifiche. A ferro di cavallo: indicata per facilitare la
comunicazione, infatti tutti gli alunni si possono guardare in faccia e
possono confrontarsi non solo a livello di comunicazione orale, ma anche
con altri linguaggi;
• Setting con banchi riuniti a gruppo: indicato per fare lavori di gruppo o in
cooperative learning;
• Setting in cerchio: utilizzato per discutere di problemi che riguardano
l’intera classe e per favorire la socializzazione e il dialogo tra gli alunni.

Predisporre il setting in modo accurato significa:

• creare un clima sociale positivo;


• far vivere le situazioni didattiche favorendo la relazione e l’acquisizione di
competenze e di abilità sociali;
• assicurarsi il successo del proprio intervento didattico.

Le variabili individuali invece includono:

• metodo;
• stile d’insegnamento;
• aspettative del docente;
• relazione comunicativa.

Gli stili d’insegnamento che un docente può attivare sono tanti, ma non tutti
raggiungono gli stessi risultati. Sugli stili d’insegnamento confluiscono
diversi elementi tra cui strategie didattiche, tipi di decisioni assunte
dall’insegnante, metodi di controllo e coerenza educativa. I vari stili
d’insegnamento possono strutturare diversi modelli d’interazione tra gli
allievi e determinare climi differenti all’interno della classe. Gli stili
d’insegnamento si distinguono in:

• stile autoritario;
• stile autorevole;
• stile disorganizzato;
• stile permissivo.

Un docente che adotta uno stile autoritario tende a controllare e a manipolare


intellettualmente la classe; esso detta cosa fare, quando, come e con quale
mezzo, per cui gli allievi non hanno la possibilità di mettere alla prova le loro
personali capacità di ragionamento e di problem solving. Nella classe prevale
un clima competitivo; i valori dominanti sono l’obbedienza e la dipendenza e la
relazione è asimmetrica. Questo stile ottiene effetti immediati, ma non a lungo
termine. Un docente che usa uno stile autorevole o democratico esercita la
propria autorevolezza e gli allievi gliela riconoscono per la sua competenza.
Esso realizza esperienze di dialogo e di lavoro cooperativo; viene ridotta
l’asimmetria grazie alle strategie d’apprendimento per ricerca, per gruppi
cooperativi, per situazioni problema e ciò genera un clima integrativo e di
riconoscimento reciproco. Nello stile disorganizzato l’insegnante manca di
capacità organizzativa e comunicativa; non adotta regole chiare, costanti,
coerenti nella conduzione della classe o nell’indicazione di obiettivi da
raggiungere. La disorganizzazione provoca nella classe disorientamento, ansia,
agitazione e confusione, per cui peggiorano i livelli di attenzione e di
motivazione, mentre aumentano i comportamenti di disturbo negli alunni con
una ricaduta negativa anche sull’azione didattica degli altri docenti che
insegnano nella stessa classe. Nello stile permissivo il docente manca di
autorevolezza e rinuncia a porre regole e vincoli forti agli alunni i quali non
possono contare sull’insegnante come punto di riferimento attento alle
dinamiche interne alla classe. L’insegnante non promuove un dialogo
costruttivo con gli alunni. Un docente che vuole creare un clima educativo
positivo deve:

• dare all’alunno sicurezza;


• dare la sensazione di essere ascoltato;
• evitare la minaccia, la paura, la punizione;
• insegnare l’indipendenza e ad assumersi le sue responsabilità;
• rimanere calmo e non adirarsi per le manifestazioni istintive dell’alunno,
essere tollerante per evitare inutili conflitti;
• capire che non bisogna spingere l’allievo oltre a quello che gli è naturale
e oltre le sue possibilità;
• favorire la crescita e il progresso, piuttosto che la perfezione e
interessarsi a quello che l’allievo fa, anche se non lo ritiene direttamente
utile;
• rispondere con chiarezza alle domande del bambino fornendo risposte
adatte alla sua età.

Ognuna di queste variabili riveste una grande importanza e ogni insegnante


deve conoscerle affinché possa svolgere la sua azione didattica in un clima
sereno, d’integrazione e che tenga conto di ogni alunno presente in classe.
Inoltre, in relazione al clima educativo in classe è fondamentale tenere in
considerazione il metodo d’insegnamento che sono le particolari modalità con
cui viene progettato e realizzato l’intervento educativo. Tali modalità
rispecchiano ideologie e valori pedagogici, si affinano con l’esperienza e si
traducono in un “saper fare” educativo; esse vengono adattate e personalizzate
in relazione al contesto e agli allievi e si realizzano tramite strategie
comunicative di gestione del gruppo classe e rilancio del lavoro scolastico in
seguito alla verifica. Per programmare qualsiasi azione didattica occorrerà
scegliere con molta attenzione la metodologia adatta per ogni scopo. Ogni
insegnante deve scegliere con cura l’intervento educativo in funzione degli
apprendimenti cognitivi e sociali che deve realizzare tenendo conto che un
apprendimento autentico ha luogo se il bambino partecipa attivamente, se viene
stimolato intellettualmente, se avviene in una dimensione sociale e se è
condotto in maniera cooperativa. Occorre suscitare l’interesse per lo studio: è la
chiave del successo di tutto l’insegnamento. Alla pedagogia dello sforzo
bisogna associare la pedagogia dell’interesse: quando l’alunno parte già
motivato, il compito dell’insegnante è assai più semplice. Non esiste un unico
metodo perché questo è legato non solo alla personalità e alle competenze
dell’insegnante, ma anche alla personalità di ogni singolo alunno perché
ognuno ha il suo ritmo d’apprendimento, le sue caratteristiche psicologiche, il
suo vissuto scolastico e familiare. E’ importante articolare e diversificare i
metodi (lezione frontale rivolta al gruppo, gioco corale, esercizio individuale,
correzione, interrogazione o conversazione che coinvolge l’insegnante e il
bambino, apprendimento cooperativo, lavoro organizzato a coppie e per piccoli
gruppi) perché una strumentazione variegata consente un miglior adattamento
alle particolarità del gruppo classe e di ciascun allievo e permette di avviare e
consolidare gli apprendimenti a livelli differenziati. L’intervento educativo,
inoltre, progettato in anticipo dall’adulto deve essere realizzato con flessibilità e
inventiva, così da rendere il bambino sempre partecipe del processo
d’insegnamento‐apprendimento. Anche il contesto educativo è veicolo di
apprendimento e strategia formativa poiché la scelta opportuna della modalità
di gestione della situazione, dell’organizzazione degli spazi e dei materiali,
costituiscono una strategia educativa che l’insegnante può utilizzare per
promuovere l’acquisizione e l’esercizio di abilità e per sollecitare condotte
appropriate e per favorire determinate dinamiche sociali.
Da quanto scritto si evince che gli elementi che compongono il metodo sono
vari:

• strategie;
• sapere, saper essere, saper fare, saper far fare;
• riflessione personale;
• esperienza maturata;
• influenza del contesto, organizzazione degli spazi e degli alunni, setting
dell’aula;
• personalità degli alunni.

La combinazione di tutti questi elementi genera vari tipi di metodo che


afferiscono a tre modelli:
• modello per trasmissione: questo modello si basa sulla trasmissione
culturale che poi viene eseguita dagli alunni acquisizione di sequenze di
nozioni e la riproduzione di cultura);
• modello per scoperta: questo modello si basa sull’intuizione e sulla
valorizzazione personale (brainstorming, gioco), cioè vede il bambino
protagonista dell’apprendimento;
• modello per costruzione: questo modello tiene conto dell’esperienza di
cui il bambino è portatore, dei percorsi e dei risultati raggiunti.

Inoltre, bisogna distinguere due aspetti del metodo: per quanto riguarda
l’aspetto tecnico, il metodo è influenzato da tutto ciò che riguarda l’alunno,
l’insegnante e i contenuti, in particolare riguarda il modo migliore per
organizzare le attività, per sviluppare delle abilità e per motivare gli alunni. Per
quanto riguarda l’aspetto psicologico, esso è condizionato da tutto ciò che
riguarda l’alunno, l’insegnante e il clima. A questo livello ciò che influisce
maggiormente è lo stile d’insegnamento sull’atmosfera didattica, sul rapporto tra
insegnanti e alunni e sullo sviluppo delle personalità. Il luogo in cui lo studente
vive gran parte della sua esperienza scolastica è la classe, intesa come
dimensione spaziale, fisica, ma soprattutto relazionale e psicologica.
L’apprendimento viene sicuramente facilitato da un clima di classe imperniato
sul dialogo, sull’accettazione reciproca, sulla tolleranza, sulla cooperazione, ma
anche da stili d’insegnamento efficaci che non si limitano a trasferire un sapere
codificato, ma aiutino a strutturare conoscenze e sappiano stimolare
l’elaborazione personale del sapere. Importanti sono gli stili cognitivi adeguati ai
compiti richiesti, cioè formare studenti consapevoli del proprio metodo di studio
e delle personali strategie di apprendimento, capaci di analizzare le cause del
successo o insuccesso scolastico. L’apprendimento non dipende solo dallo
studente, anche se egli è il protagonista del proprio percorso formativo, dipende
anche dall’insegnante, dalla sua capacità di essere agevolatore dei processi
d’apprendimento attraverso una relazione di reciproca fiducia. Un ambiente
relazionale educativamente valido implica che l’insegnante si riveli e operi
sempre secondo i tratti specifici della sua personalità, lontano da
mascheramenti e sofisticazioni del sé. Egli è profondamente convinto che ogni
relazione autentica è un incontro tra volti e non un rapporto tra maschere.
La coppia insegnante‐allievo non è possibile considerarla al di fuori dello spazio
interattivo costituito dalle due persone, vale a dire che i due soggetti hanno
senso in quanto valutati dentro una relazione funzionale, lungi pertanto dal
considerare separatamente gli spazi vitali in cui ciascuna polarità è collocata.
La piattaforma di fondo che accompagna ciascun processo educativo non si
origina al di fuori di tale processo, ma è generata dall’azione e dall’attività dei
diversi soggetti coinvolti. Il clima interumano non precede l’azione educativa e
neppure esiste isolatamente al di sopra della relazione interpersonale, ma ne è
piuttosto, lo spazio operativo. Nell’interazione educativa concorrono, quindi,
qualità processuali, personali, verbali e non verbali, la cui dinamica struttura
una determinata qualità d’interazione. Un profondo coinvolgimento
dell’insegnante a favore del soggetto in divenire, la sua accettazione piena,
l’espressione di sentimenti di donazione, una risposta partecipata alle sue
richieste di vicinanza, comprensione, apprezzamento, aiuto, giova a
incoraggiare e a sostenere lo sviluppo della sua personalità. Il comportamento
dell’insegnante, dunque, è da stimare fattore essenziale ai fini della costruzione
di significativi rapporti interpersonali, dovendo tra l’altro riconoscere che
inevitabilmente alla qualità di tale comportamento si lega l’autopercezione e
l’autostima degli allievi e il loro sentimento di appartenenza al gruppo. Nel
momento in cui i componenti di una comunità riescono a percepirsi protagonisti
di esperienze di solidarietà, d’incoraggiamento e di sostegno reciproco,
facilmente sono posti in grado di sperimentare una genuina atmosfera
cooperativistica all’interno della quale maturare sentimenti di pro‐ socialità.
Quando gli allievi si sentono corrisposti nella dimensione socio‐affettiva, oltre a
sentirsi facilitati e stimolati a una positiva piattaforma comunicativa
nell’interazione educativa, si sentono anche incoraggiati a sviluppare la propria
personalità. L’attuazione di un valido comportamento socio‐affettivo da parte di
chi ha compiti formativi discende, oltre che dalle sue immediate competenze
comunicative, anche da disposizioni intrapersonali e da quelle dinamiche
interpersonali che si producono laddove vengono svolti tali compiti. Ciascun
insegnante ha l’obbligo di domandarsi sempre se la sua relazione con l’allievo
riguardi i diretti rapporti interpersonali o l’intersoggettività costruita mediante i
contenuti culturali e i loro strumenti trasmissivi, è basata o meno sul principio
della relazione reciprocante, al fine di rivedere e correggere il proprio stile
educativo. Egli svolge compiti orientativi e regolativi percorrendo la strada della
partecipazione e del dialogo, della cooperazione e del convincimento. Sul piano
pedagogico è inaccettabile tanto una relazione nella quale i fini e i valori si
rivelano totalmente estrinseci alla considerazione dei fondamentali diritti
psicologici dell’allievo e soltanto rigidamente prefissati e imposti, quanto una
relazione svuotata di ogni impegno di proposta e spontaneisticamente
caratterizzata. Ogni relazione che aspiri a configurarsi educativamente valida
non può che disegnarsi e attuarsi come relazione di aiuto, nella quale è
facilmente individuabile l’assunzione di responsabilità e il rischio della guida dal
momento che essi non sono altro che dei precisi doveri da esprimere nei
riguardi della personalità in divenire. Può essere richiamato il ruolo
dell’educatore come “facilitatore”, pensando soprattutto alla sua capacità di
favorire la piena espressione della personalità, la quale capacità postula un
atteggiamento liberale che nulla chiede all’autoritarismo e al dogmatismo e
all’esercizio di una funzione e di un sapere che possono essere fattori di
manomissione e di strumentalizzazione e che non si lascia soffocare da
condizionamenti di tipo ideologico, responsabili di una pratica educativa
possessiva. Un insegnante deve essere capace di costruire un contesto dalla
forte caratterizzazione formativa; al riguardo, l’accento è da porre su un
contesto contraddistinto da stabilità, flessibilità, coerenza, apertura,
comunicazione. Per tali connotati è consentito tanto di conseguire continuità in
fatto di stile educativo e di processi comunicazionali, quanto di sollecitare o
favorire nell’allievo elementi di feed‐back, quanto ancora di saper cogliere e
interpretare con proprietà gli elementi di feed‐back inviati spontaneamente o
meno dall’allievo e di conservare nei loro confronti una notevole capacità di
adattamento, lungi dal rimanere rigidamente legati a schemi e modelli.
Nell’ambito educativo comunicare esige, pertanto, una continua
consapevolezza, un permanente autocontrollo, una costante valutazione di ciò
che come messaggio viene emesso al fine di rilevare la risposta che tale
messaggio riceve e sulla base di questa, impostare in maniera nuova il
messaggio. Non c’è mai un atto didattico che sia perfetto fin dall’inizio: in
quanto atto comunicativo implica una continua verifica dei risultati, affinché
l’insegnare si traduca in apprendere e non in un monologo infruttuoso. Imparare
a comunicare significa apprendere a costruire, secondo una responsabilità
progettuale, rapporti eticamente fondati per i quali dare espressione e
consolidamento alla propria e all’altrui originalità. L’incapacità di comunicare,
invece, si costituisce come rilevante ostacolo all’esplicazione e all’incremento
delle personali potenzialità e alla realizzazione di esperienze vitali
democratiche. Attraverso il dialogo la funzione di orientare e regolare da parte
dell’insegnante si tiene lontana dai pericoli della svalutazione, della disistima,
dell’imposizione, che sovente una critica dura, un rimprovero mortificatore, una
punizione vulnerante lasciano registrare. Mediante il dialogo si genera un
incontro connotato da reciproca accettazione e da autentica solidarietà, in cui
chi si educa mantiene una dignitosa posizione paritaria da cui può trovare e
conservare la fiducia in sé e la speranza negli altri. Gli allievi fanno il loro
ingresso nella scuola con una personalità già formata; tuttavia le esperienze
che vivranno durante il percorso scolastico contribuiranno ad arricchirla e
modificarla. Lo studente sperimenta come viene percepito dagli altri in quanto
persona e acquisisce una serie di comportamenti socio‐affettivi e
socio‐operativi. Proprio per questo motivo, è fondamentale che gli insegnanti
pongano particolare cura e attenzione nell’adottare uno stile educativo volto a
incoraggiare lo sviluppo armonico della personalità degli allievi, che consenta
loro di imparare a conoscersi e a sperimentarsi efficaci nella relazione. Tale
stile educativo è caratterizzato da un ascolto attivo concretizzabile in un utilizzo
consapevole della comunicazione non verbale e di alcuni comportamenti verbali
che aiutino lo studente ad aprirsi e ad entrare in contatto in modo profondo con
il proprio sé. In particolare, l’ascolto attivo sembra essere uno strumento
particolarmente utile per l’insegnante per stabilire un incontro autoesplorativo,
che favorisca la crescita, l'autostima ed una maggiore autonomia. Inoltre serve
a dimostrare interesse e ad aiutare l'interlocutore a parlare, per meglio
comprendere i suoi bisogni, le sue esigenze e necessità; favorisce, inoltre, la
creazione di una base solida per un rapporto successivo. L’ascolto attivo non è
“silenzio”, ma si avvale di una serie di tecniche utili a sostenere l’altro mentre
parla, a incoraggiarne la narrazione e l’autoesplorazione del soggetto. Nel
proprio relazionarsi agli altri, le persone sono spinte e sostenute da unità
motivazionali (bisogni, interessi etc.) e costantemente sperimentano vissuti che
influenzano più meno consapevolmente il loro agire e il loro modo di rapportarsi
nelle diverse situazioni. Nell'interazione scolastica non è infrequente che gli
allievi vivano esperienze che possono avere un carattere interferente con la
situazione in atto. Talvolta, pur vivendole non le discriminano con chiarezza,
mentre altre volte, pur discriminandole non sono in grado di verbalizzarle. Per
questo assume particolare rilievo la capacità dell'insegnante di aiutare gli allievi
a prendere coscienza ed esternare i loro vissuti, per poi fornire il necessario
supporto. Una tecnica che può risultare di notevole utilità è, dunque, proprio
l'ascolto attivo. Tramite essa è possibile facilitare gli allievi a chiarirsi
cognitivamente ed emotivamente, mettendoli in condizione di affrontare con più
consapevolezza le diverse situazioni. L’efficacia nell'ascolto dipende
dall'accuratezza con cui sono realizzati tre momenti. Nell’ascolto attivo è
importante anche imparare a osservare la comunicazione non verbale
dell’interlocutore e le relative implicazioni, perché è attraverso l'osservazione di
questi aspetti della comunicazione che l’insegnante può rendersi conto del
messaggio o del sentimento che ne sono alla radice e che l’interlocutore non è
stato in grado o ha avuto paura di esprimere con le parole.

Vi sono diversi aspetti della comunicazione non verbale di cui l’insegnante deve
conoscere:

• La postura di un interlocutore può comunicare molti atteggiamenti


diversi, come timidezza, paura o sconforto; queste sono indicate
solitamente quando il corpo dell’interlocutore si ritrae o volta le spalle a
chi sta ascoltando. Il contatto oculare, se è troppo insistente, tende a
essere snervante per molti, specialmente quando arriva ad assomigliare
a uno sguardo fisso. Vi deve essere una certa abilità da parte
dell’insegnante nel mantenere la giusta dose di contatto oculare,
soprattutto perché questa quantità dipende in parte dai bisogni individuali
di ciascun interlocutore, nonché dalla risposta di ciascuno. In generale, il
contatto oculare indica interesse ed è collegato all'atto del prendere la
parola nella conversazione.
• L’espressione facciale può far emergere sentimenti forti come la rabbia,
la tristezza o la gioia nello stesso modo in cui questo avviene tramite le
parole che proferisce. Le prime impressioni che abbiamo delle altre
persone sono solitamente basate sull'osservazione del volto e delle
espressioni che questo manifesta. In vista di ciò, gli insegnanti debbono
essere coscienti delle loro stesse espressioni facciali e dell'effetto che
esse hanno sugli altri.
• La mimica è un altro aspetto della comunicazione non verbale di cui non
siamo completamente consapevoli. La mimica delle mani, in particolare,
sembra spesso eccessiva e invadente e questo è un problema a volte
associato al nervosismo che è proprio soprattutto della fase iniziale del
rapporto. Ansia, tensione o agitazione possono fungere da amplificatori
dell'uso della gesticolazione degli interlocutori e, di conseguenza, ciò può
creare un'atmosfera sgradevole che viene percepita da entrambi.
• Il clima emotivo‐relazionale presente all’interno della classe è
determinante per l’attivazione di relazioni inclusive. L’insegnante, per
creare in classe una vera comunità di relazioni in cui vi sia senso di
appartenenza ed esista una responsabilità per il benessere di tutti, è
fondamentale che utilizzi una serie di strategie volte alla promozione
della pro‐socialità.

Le esperienze degli insegnanti che hanno adottato programmi di apprendimento


rivolti alle competenze interpersonali ed emotive, mostrano come la promozione
di pratiche pro‐sociali in classe abbiano prevenuto l’insorgenza di problemi
nell’ambito non solo relazionale ma anche cognitivo. Attualmente, non sempre
viene insegnato ai ragazzi come diventare maggiormente responsabili e poter
essere di sostegno per i loro compagni, principalmente quelli con Bisogni
Educativi Speciali. Cruciale è l’intervento degli adulti per incrementare le abilità
pro‐sociali, per favorire la creazione di reti di supporto e sviluppare
comportamenti socialmente evoluti, necessari a una crescita sana. In classe,
quindi, per sviluppare comportamenti positivi, sono necessari un’attenta
consapevolezza metodologica dei docenti, una comunicazione efficace tra
insegnanti e allievi, una pianificazione sistematica e un’applicazione coerente di
alcune strategie specifiche. È necessario, che gli insegnanti riconoscano la
classe stessa come una comunità e s’impegnino a insegnare gli atteggiamenti,
le abilità, i diritti, le responsabilità e le reciprocità che permettono a una
comunità di funzionare. Ciò rende necessario che, in qualsiasi interazione con
gli alunni, i docenti mostrino un tono positivo, forniscano un modello di
accoglienza e valorizzazione della diversità, aiutando gli alunni a sentirsi bene
accettati e al sicuro, concentrandosi sui comportamenti positivi e su messaggi
di fiducia, piuttosto che spendere la maggior parte del tempo a migliorare,
dirigere e addirittura punire i comportamenti inadeguati. Nell’educazione
pro‐sociale, dunque, il docente deve proporre se stesso come modello
autorevole e credibile di condotte pro‐sociali. L’adozione da parte degli
insegnanti di un tale modello educativo comporta, in prima misura, il non porre
attenzione unicamente alla funzione cognitiva dell’istituzione scolastica, ma
anche a favorire il benessere e l’adattamento psico‐sociale degli alunni. Infatti,
è necessario sottolineare come per gli alunni l’esperienza di essere inseriti in un
contesto scolastico nel quale hanno avuto “(…) l’opportunità di osservare,
convivere e praticare l’affettività” e, quindi, di sentirsi accolti e valorizzati dagli
insegnanti, incrementa la loro disponibilità a instaurare con i compagni di classe
relazioni caratterizzate da comprensione, fiducia e collaborazione reciproca. Il
modello educativo sopracitato pone i bambini nella condizione favorevole ad
acquisire i valori caratterizzati dall’orientamento verso i bisogni fisici, materiali e
psicologici altrui, logica secondo la quale essi sarebbero posti nella condizione
di regolare la propria condotta quotidiana in modo responsabile, ossia
mostrando un atteggiamento sensibile e partecipativo nei confronti degli stati di
bisogno degli altri. In altri termini, la trasmissione di un’educazione autorevole
stimola gli alunni a interiorizzare i principii morali sottesi “all’universalismo e alla
benevolenza, ossia comprensione e rispetto per gli altri e costante interesse a
mantenere e migliorare il loro benessere”. Cottini (Professore ordinario di
"Didattica e Pedagogia speciale" presso la facoltà di Scienze della Formazione
dell'Università di Udine) individua diverse linee operative per migliorare la
pro‐socialità e creare un clima inclusivo al fine di attivare la risorsa compagni:

• abbassare i livelli di competitività;


• stimolare il senso di appartenenza al gruppo;

Frequentemente, nella prassi didattica, vengono attivate delle azioni che


tendono a favorire la strutturazione di un clima competitivo anziché inclusivo.
Un clima di classe caratterizzato da uno stile interattivo individualistico e
competitivo è scarsamente adatto per utilizzare i compagni di classe come
risorsa e per favorire, nel contesto dell’aula, l’integrazione dell’alunno certificato,
in quanto, gli alunni tenderebbero a non manifestare, spontaneamente,
interventi di aiuto. L’insegnante deve operare affinché si realizzi una
valorizzazione delle differenze individuali; per cui ognuno deve essere accolto,
rispettato e stimato a prescindere dalla diversità riconducibile alla disabilità o ad
aspetti socio‐culturali. Questo significa, in particolare, che gli insegnanti devono
evitare di classificare gli alunni utilizzando le categorie “(…) bravi o cattivi in
base alla misura in cui i loro tratti comportamentali si avvicinano o si discostano
dal tipo di valori da loro trasmessi e quindi dalla figura di alunno ideale costruita
nella loro mente”. Un’attività didattica diretta in questa direzione può essere
impostata in modi diversi:

• invitando in classe studenti disabili più grandi, genitori di studenti con


disabilità, medici, terapisti, docenti;
• presentando e discutendo in classe filmati, programmi televisivi, libri,
riviste ed articoli sulla disabilità;
• svolgendo ricerche su personaggi celebri con disabilità;
• informandosi sugli ausili e sulle tecnologie per la riduzione della
disabilità;
• proponendo attività che, attraverso la simulazione, permettono agli
studenti di comprendere come ci si possa sentire ad avere un deficit
fisico, sensoriale e cognitivo.
I momenti essenziali su cui soffermarsi nel lavoro educativo sono, dunque,
quelli connessi a incoraggiare il riconoscimento dei bisogni dell’altro, a stimolare
la decisione di intervenire, a orientare nell’adozione di modalità adeguate di
aiuto, a indirizzare la riflessione sull’efficacia dell’azione pro‐sociale condotta.
Per costruire all’interno della classe una comunità di relazioni positive è
necessario che gli insegnanti rendano l’apprendimento di abilità sociali parte
integrante ed esplicita del curriculum scolastico. Per insegnare agli alunni cos’è
una comunità di relazioni è necessario fare acquisire agli alunni quelle
competenze emotivo‐relazionali, considerate requisiti base per poter mettere in
atto comportamenti di aiuto nei confronti dei compagni di classe diversamente
abili. L’attuazione di azioni pro‐sociali di aiuto nei confronti dei compagni disabili
dipende dal possesso delle seguenti competenze emotivo‐ relazionali:

• abilità cognitive;
• assertività;
• empatia;
• autocontrollo.

Per abilità cognitive s’intende la capacità di leggere e interpretare lo stato di


bisogno del compagno, di valutare la propria possibilità di portare un aiuto
fattivo e la conseguente accettazione del costo connesso alla messa in atto
della condotta pro‐sociale, di monitorare le conseguenze della propria azione su
disé e sul proprio compagno. Alla base di tale condotta vi deve essere il
riconoscimento del valore della dignità di ogni essere umano nella sua unicità e
specificità, in quanto ogni individuo solamente per il fatto di esistere è
meritevole di considerazione, onore e rispetto a prescindere dalle differenze
individuali (disabilità o culturali). In altri termini, gli alunni devono passare da
un’iniziale visione mentale egocentrica, caratterizzata dalla presenza di schemi
preconcetti, quali pregiudizi e stereotipi nei confronti della diversità, alla
manifestazione di un atteggiamento di accoglienza, apertura e dialogo nei
confronti dei compagni disabili e dei loro stati di bisogno. L’assertività consiste
nella capacità della persona di affermare e conseguire i propri obiettivi con
modalità socialmente adeguate. La correlazione tra assertività e pro‐socialità è
data dal fatto che possedere adeguate abilità cognitive e sociali non assicura
l’attuazione di condotte pro‐sociali se non si connette all’individuazione dei
percorsi più idonei per ridurre lo stato di disagio dell’altra persona. Un’ altra
competenza fondamentale è l’empatia, che va intesa come la capacità di
provare, fino a fare propri, i pensieri e i sentimenti dell’altro; ed è la percezione
immaginativa dello stato dell’altro, fino a sentire e predire con certezza i suoi
pensieri, i suoi sentimenti, le sue azioni. Questa capacità rappresenta un
aspetto necessario per il vivere sociale, essa deve essere sviluppata; ciò è
possibile solo se l’individuo cresce insieme agli altri e si sente in relazione con
loro. Ciascuno di noi deve imparare che i disagi e le agiatezze della vita
riguardano tutti e che bisogna sentirsi a casa propria su questa terra con i
vantaggi e gli svantaggi che questo comporta. Ovviamente, poiché l’empatia
rappresenta la capacità di fare proprie le emozioni altrui, in un programma di
educazione all’empatia risulta produttivo incentivare la capacità di ascolto
empatico. Difatti, un’altra competenza necessaria per attuare interventi
pro‐sociali consiste nell’acquisire la capacità di mettere in atto nei confronti dei
compagni un ascolto empatico. Con questa espressione si vuole intendere che i
bambini non devono soltanto imparare a rispettare i turni conversazionali dei
propri interlocutori, ma anche a compiere un processo di decentramento dalla
propria prospettiva mentale e a creare uno spazio di accoglienza del loro
vissuto nella propria interiorità. Questo equivale ad aprirsi totalmente all’altro,
“senza limiti e timori, impegnandosi a comprendere i suoi punti di vista”. Nel
momento in cui gli alunni dimostrano ai propri compagni di classe disabile una
totale sintonizzazione con le loro emozioni e i loro stati d’umore, essi
permettono a questi ultimi di porsi in una condizione di benessere emotivo
caratterizzato da calore, comprensione e sincerità. Per concludere, la
realizzazione di interventi pro‐sociali richiede la capacità di autocontrollo, di
riconoscere i propri stati emotivi e di individuarne le cause attivanti, in modo tale
da rendersi conto se la reazione emotiva sottesa all’evento scatenante possa
essere sproporzionata e, quindi, meritevole di essere ridimensionata. In modo
particolare, l’abilità di regolare la manifestazione della propria affettività pone
l’alunno nella condizione di saper gestire i conflitti interpersonali in modo
costruttivo, ossia in grado di inibire gli stati impulsivi e aggressivi e di negoziare
i punti di vista discordanti, considerando questi ultimi “(…) non come
un’occasione di rottura ma di confronto e convergenza verso livelli superiori di
maturazione cognitiva e sociale”. Come abbiamo considerato, i docenti devono
porre attenzione alle ricadute psicologiche delle scelte educative e didattiche,
ricordando che nell’apprendimento un ruolo di grande rilievo è rappresentato
dagli aspetti emotivi, motivazionali e relazionali. La formazione, in tale ambito,
ha l’obiettivo di sviluppare competenze per creare ambienti di apprendimento
capaci di sviluppare autostima, stile di attribuzione positivo, senso di
autoefficacia negli alunni e negli studenti con DSA o con BES. Non realizzare le
attività didattiche personalizzate e individualizzate, non utilizzare gli strumenti
compensativi, disapplicare le misure dispensative, collocano l’alunno e lo
studente con DSA in uno stato d’immediata inferiorità rispetto alle prestazioni
richieste a scuola. Occorre lavorare molto sul piano dell’autostima e della
fiducia nelle proprie potenzialità. Occorre altresì lavorare con la classe cui
bisogna far acquisire la consapevolezza che “le facilitazioni” consentite al
compagno lo sollevano da un disagio oggettivo.
AZIONI A LIVELLO TERRITORIALE
I docenti posso rivolgersi per consulenza e supporto ai Centri Territoriali di
Supporto (CTS), il cui ruolo strategico è stato ribadito nella circolare n. 8/13, in
cui si evidenzia la centralità del loro raccordo con le azioni dei gruppi di lavoro
provinciali e regionali istituiti presso gli uffici scolastici. In essa si evidenzia
inoltre il lavoro di rete che devono svolgere i Centri Territoriali per l’Integrazione
(CTI) che sono stati istituiti dagli Uffici Scolastici Regionali in accordo con il
MIUR mediante il Progetto Nuove Tecnologie e Disabilità ed hanno ormai
un’attività decennale. Sono collocati presso scuole polo e la loro sede coincide
con quella dell’istituzione scolastica che li accoglie informano i docenti, gli
alunni, gli studenti e i loro genitori delle risorse tecnologiche disponibili.

LA FAMIGLIA

La norma dell’art. 12 comma 5 Legge 104/92 stabilisce che le famiglie hanno il


diritto di partecipare alla formulazione e verifica del profilo dinamico funzionale
e del PEI. Esse hanno, inoltre, diritto a consultare la documentazione relativa al
processo di integrazione. L a loro presenza è importante nelle riunioni dei
gruppi di lavoro, previo opportuno accordo nella definizione dell’orario. Le
famiglie degli alunni con BES vengono coinvolte direttamente nel processo
educativo affinché, in accordo con le figure scolastiche, vengano predisposte e
usate le strumentazioni necessarie per consentire agli alunni di seguire con
profitto le attività scolastiche in relazione alle specifiche necessità.
Nello specifico la famiglia che si avvede delle difficoltà del proprio figlio:

• può richiedere un colloquio con i docenti per un'osservazione specifica e


sistematica;
• richiede la/le visite al servizio sanitario (ASL);
• consegna la diagnosi alla scuola;
• collabora a individuare e condividere con i docenti le linee del percorso di
dattico
individualizzato e personalizzato da seguire con l’applicazione di eventu
ali strategie dispensative e strumenti idonei;
• formalizza con la scuola il patto educativo‐formativo che preveda l’autoriz
zazione a tutti i Docenti del Consiglio di classe (nel rispetto della privacy
e della riservatezza del caso)
ad applicare ogni strumento compensativo e le strategie dispensative
ritenute idonee, previste dalla normativa vigente, tenuto conto delle risors
e disponibili;
• sostiene emotivamente il figlio e lo coadiuva attivamente nel lavoro scola
stico;
• verifica funzionalità ed utilità del materiale scolastico dello studente;
• incoraggia e valorizza i traguardi raggiunti;
• incoraggia l'acquisizione di un sempre maggiore grado di autonomia nei t
empi di studio.
DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO (DSA)

I disturbi specifici di apprendimento sono: la dislessia, che è una difficoltà di


apprendimento della lettura; si manifesta, di norma, durante l’età della
fanciullezza in una percentuale statistica del 5/8 % di alunni scolarizzati e
prevalentemente maschi; la disortografia, che è, invece, un intralcio ad
apprendere la scrittura; la discalculia, che è, infine, un disturbo nel calcolo.
Nella Legge n. 170/2010 vengono richiamate le istituzioni scolastiche all’obbligo
di garantire “l’introduzione di strumenti compensativi, compresi i mezzi di
apprendimento alternativi e le tecnologie informatiche, e di misure dispensative
da alcune prestazioni non essenziali, ai fini della qualità dei concetti da
apprendere. Fra i più noti si specificano: la sintesi vocale, che trasforma un
compito di lettura in un compito di ascolto; il registratore, che consente
all’allievo di non scrivere gli appunti della lezione; i programmi di video‐scrittura
con correttore ortografico, che permettono la produzione di testi
sufficientemente corretti senza l’affaticamento della rilettura e della contestuale
correzione degli errori; la calcolatrice, che facilita le operazioni di calcolo; altri
strumenti tecnologicamente meno evoluti quali tabelle, formulari, mappe
concettuali” e così via. Suddetti strumenti, da un lato, aiutano lo scolaro con
handicap a superare ogni forma di prestazione, resa problematica dal disturbo
e, dall’altro, non gli facilitano, tuttavia, il compito di fare delle conquiste
cognitive. Il loro impiego non è, infatti, immediato. Diverse sono le misure
dispensative, perché sono interventi che “consentono all’alunno di non svolgere
alcune prestazioni che, a causa del disturbo, risultano particolarmente
difficoltose e che non migliorano l’apprendimento”. D’altra parte, consentire
all’allievo con handicap di “usufruire di maggior tempo per lo svolgimento di una
prova, o di poter svolgere la stessa su un contenuto in ogni modo
disciplinarmente significativo ma ridotto, trova la sua ragion d’essere nel fatto
che il disturbo lo tiene impegnato per più tempo dei propri compagni nella fase
di decodifica degli item della prova. Al di sopra di tutto hanno diritto ad avere
percorsi didattici personalizzati, concordati con genitori e specialisti.

LA DISLESSIA

La dislessia, nota come disturbo della lettura, è una condizione caratterizzata


da problemi con la lettura e l’incomprensione del labiale, nonostante chi ne
soffra abbia un'intelligenza normale. Diverse persone ne sono colpite in misura
diversa; i problemi possono includere difficoltà nella pronuncia delle parole,
nella lettura veloce, nella scrittura a mano, nella pronuncia delle parole durante
la lettura ad alta voce e nella comprensione di ciò che si legge. Spesso queste
difficoltà vengono notate inizialmente a scuola. In caso di compromissione
totale delle capacità di lettura si parla di alessia (un disordine patologico della
sfera sensoriale, consistente nella perdita delle competenze cognitive che
permettono la lettura) o, in lingua inglese, alexia. Le difficoltà sono involontarie
e le persone con questo disturbo hanno un normale desiderio di
apprendimento. Si ritiene che la dislessia sia causata dal coinvolgimento di
fattori genetici e ambientali. Alcuni casi accadono all'interno di una
famiglia. Spesso si verifica nelle persone con disturbo da deficit di
attenzione/iperattività (ADHD) ed è associata a problemi simili con i numeri.
Può anche esordire in età adulta come risultato di lesioni celebrali traumatiche
come ictus o demenza. I meccanismi alla base della condizione sono da
ricercarsi in problemi nei processi linguistici del cervello. La dislessia
viene diagnosticata attraverso una serie di test di memoria, di ortografia, di
visione e di capacità di lettura. Non si parla di dislessia quando la difficoltà di
lettura è dovuta ad un insegnamento insufficiente o a problemi di udito o di
vista. Il trattamento prevede l'utilizzo di adeguati metodi di insegnamento al fine
di soddisfare le esigenze della persona. Anche se non si riesce a curare il
problema alla base, è possibile diminuire il grado di sintomi. La dislessia
rappresenta la disabilità di apprendimento più comune e colpisce il 3-7% della
popolazione, anche se fino al 20% possono presentare sintomi di un certo
grado. Sebbene la dislessia sia più frequentemente diagnosticata negli
uomini, è stato suggerito che essa colpisca in realtà entrambi i sessi allo stesso
modo. La dislessia si presenta in tutte le aree del mondo. La dislessia è una
condizione identificata da Oswald Berkhan nel 1881, anche se il termine è stato
coniato sei anni più tardi da Rudolf Berlin, un oculista di Stoccarda. Egli utilizzò
"dislessia" per riferirsi al caso di un ragazzo che aveva una grave difficoltà
nell'imparare a leggere e scrivere, pur mostrando un'intelligenza e capacità
fisiche normali in tutti gli altri aspetti della vita quotidiana. ] Nel 1896, W. Pringle
Morgan, un medico britannico di Seaford, East Sussex, pubblicò una
descrizione di un disturbo di apprendimento specifico per la lettura, in una
relazione al British Medical Journal dal titolo "Congenital Word
Blindness". Venne descritta la distinzione tra i tipi di dislessia fonologica e di
superficie senza formulare alcuna ipotesi eziologica per quanto riguarda i
meccanismi cerebrali sottostanti.

MANIFESTAZIONE DELLA DISLESSIA


La dislessia si può presentare in modalità molto diverse da soggetto a soggetto.
Di seguito vengono presentate le caratteristiche più comuni relative alla
decodifica della singola parola o del testo scritto. Queste possono non essere
tutte presenti contemporaneamente.
1. Scarsa discriminazione di grafemi diversamente orientati nello
spazio
Il soggetto mostra chiare difficoltà nel discriminare grafemi uguali o
simili, ma diversamente orientati. Egli, ad esempio, confonde la “p”, la
“b”, la “d” e la “q”; la “u” e la “n”; la “a” e la “e”... Nello
stampato minuscolo (con cui è scritta questa pagina e tutti i testi dei
libri scolastici) sono molte le coppie di grafemi che differiscono
rispetto al loro orientamento nello spazio, per cui le incertezze e le
difficoltà di discriminazione possono rappresentare un impedimento
alla lettura.
2. Scarsa discriminazione di grafemi che differiscono per piccoli
particolari
Il soggetto mostra difficoltà nel discriminare grafemi che presentano
somiglianze. Egli, ad esempio, può confondere la “m” con la “n”; la “c”
con la “e”; la “f” con la “t”; la "e" con la "a"... questo succede
specialmente se si tratta di una scrittura in corsivo o in script.
3. Scarsa discriminazione di grafemi che corrispondono
a fonemi sordi e fonemi sonori
Il soggetto mostra difficoltà nel discriminare grafemi relativi a fonemi
con somiglianze percettivo-uditive. L'alfabeto è composto di due
gruppi di fonemi: i fonemi sordi e i fonemi sonori, che risultano
somiglianti tra loro, per cui anche in questo caso l'incertezza
percettiva può rappresentare un ostacolo alla lettura. Le coppie di
fonemi simili sono le seguenti:
F V

T D

P B

C G

S S
sorda sonora

4. Difficoltà di decodifica sequenziale


Leggere nella lingua italiana richiede al lettore di procedere con lo
sguardo in direzione sinistra-destra e dall'alto in basso; tale processo
appare complesso per tutti gli individui nelle fasi iniziali di
apprendimento della lettura ma, con l'affinarsi della tecnica, la
difficoltà diminuisce gradualmente fino a scomparire. Nel soggetto
dislessico, invece, talvolta ci troviamo di fronte a un ostacolo nella
decodifica sequenziale, che può essere data da due fattori, spesso
presenti contemporaneamente: i "saltelli" oculari citati nel primo
paragrafo o la mancanza del concetto di orientamento (di sé, del
grafema e della parola) nello spazio. Per cui si manifestano con
elevata frequenza i seguenti errori:
• Omissione di grafemi e di sillabe: il soggetto omette la lettura di parti
della parola; può tralasciare la decodifica di consonanti (ad esempio
può leggere “fote” anziché “fonte”; oppure “capo” anziché “campo”...)
o di vocali (può leggere, ad esempio, “fume” anziché “fiume”; “puma”
anziché piuma”...) e, spesso, anche di sillabe (può leggere “talo”
anziché “tavolo”; “paro” anziché “papavero”...). In alcuni casi capita
che questi soggetti leggano la prima parte della parola, mentre la
seconda se la inventino o immaginino (vedi "Prevalenza della
componente intuitiva", subito sotto).
• Salti di parole e salti da un rigo all'altro: il soggetto dislessico
presenta evidenti difficoltà a procedere sul rigo e ad andare a capo,
per cui sono frequenti anche “salti” di intere parole o di intere righe di
lettura.
• Inversioni di sillabe: spesso la sequenza dei grafemi viene invertita
provocando errori particolari di decodifica della sillaba (il soggetto
può, ad esempio, leggere “li” al posto di “il”; “la” al posto di “al”, “ni” al
posto di “in”...) e della parola (può leggere, ad esempio, “talovo” al
posto di “tavolo”...).
• Aggiunte e ripetizioni: la difficoltà a procedere con lo sguardo nella
direzione sinistra-destra può dare origine anche a errori di decodifica
caratterizzati dall'aggiunta di un grafema o di una sillaba (ad esempio
“tavovolo” al posto di “tavolo”...).

5. Prevalenza della componente intuitiva


Il soggetto che presenta chiare difficoltà di lettura privilegia,
indubbiamente, l'uso del processo intuitivo rispetto a quello di
decodifica. L'intuizione della parola scritta rappresenta un valido
strumento ma, al tempo stesso, è fonte di errori, definiti di
anticipazione. Non di rado, infatti, il soggetto esegue la decodifica
della prima parte della parola, talvolta anche solo del primo grafema o
della prima sillaba, e procede “intuendo”/“inventando” l'altra parte. La
parola contenuta nel testo viene così a essere spesso trasformata in
un'altra, il cui significato può essere affine ma anche completamente
diverso. La dislessia può causare possibili ripercussioni sulla scrittura
come difficoltà di copiatura dalla lavagna a causa della lenta o
scorretta decodifica. Può essere causa di questo problema
l'incapacità di decodificare la scrittura di un'altra persona, avendo già
problemi con la propria. Molto spesso questo problema è correlato ad
uno scorretto orientamento del grafema rispetto al senso di
lettura/scrittura (scrivere le lettere partendo dal basso o da destra,
leggere dall'alto al basso e da destra a sinistra).Inoltre può causare
possibili ripercussioni sull'apprendimento logico-matematico nella
quale il soggetto talvolta può presentare alcune difficoltà di decodifica
del testo del problema e può presentare l'impedimento nella
risoluzione di semplici problemi matematici che i non affetti di
dislessia risolverebbero senza problema. Hanno quindi un
apprendimento più lungo della norma. Possono presentarsi anche
problemi di calcolo legati alla specularità del 2 e del 5 o del 6 e del 9.

TIPOLOGIE DI DISLESSIA
Dislessia fonologica
Dal punto di vista fonologico, la lettura può passare per diverse vie:
• la via fonologica, che dalla percezione visiva passa per la conversione
grafema-fonema e quindi per il buffer fonemico. È una via più lenta perché
ogni fonema viene letto singolarmente.
• la via lessicale non semantica, che dalla percezione visiva passa per il
lessico ortografico di input e giunge al lessico fonologico di output e quindi
al buffer fonemico. Si basa sulla lettura della parola intera basandosi
sull'elaborazione parallela.
• la via lessicale semantica, che va dalla percezione visiva al sistema
semantico al buffer fonemico. Si utilizza in presenza di parole conosciute.
Nell'apprendimento della lettura il bambino attraversa vari stadi, corrispondenti
all'acquisizione delle differenti vie:

• Stadio logografico: il bambino elabora le proprietà salienti della parola;


• Stadio alfabetico: si realizza l'associazione grafema-fonema, si leggono
nuove parole;
• Stadio ortografico: si comincia a eseguire elaborazioni in parallelo e a
leggere la parola per intero, applicando regole fonologiche;
• Stadio semantico: si attiva la via lessicale semantica, la lettura diviene molto
più fluente.
A queste diverse vie si associano differenti disabilità nella lettura.
È possibile classificare la dislessia in:

• superficiale: sono compromesse le vie lessicali ma la lettura, seppur


stentata, è possibile;
• fonologica: è compromessa la via fonologica perché manca una corretta
associazione grafema/fonema, ma la via ortografica non è compromessa;
• profonda: la via semantica è compromessa e si effettuano
delle parafasie semantiche.
Un'interpretazione clinica della dislessia viene da E. Boder, che distingue tra:

• dislessia diseidetica: è difficoltosa la rappresentazione della parola nelle sue


variazioni, le parole nuove non sono comprensibili;
• dislessia disfonologica: il deficit è a livello delle mappe grafema-fonema.
Un'ulteriore classificazione neuropsicofisiologia, ideata da Bakker, propone di
considerare le dislessie a seconda dell'emisfero danneggiato:

 Tipo L (emisfero dx): sono presenti deficit visuo-percettivi, la lettura è colma


di errori perché manca una sufficiente mediazione delle aree preposte.
 Tipo P (emisfero sx): si utilizzano strategie percettive, la lettura seppur
stentata è possibile;
Dislessia visiva
L'apprendimento umano avviene per vie visive all'80% e comprende più di 300
vie neurologiche che ci permettono di guardare ed elaborare stimoli esterni,
orientare noi stessi e gli altri, immaginare e manipolare la realtà. È sufficiente
una piccola alterazione di una di queste vie a causare una dislessia più o meno
grave.
PERCORSI TERAPEUTICI
Ogni percorso terapeutico deve essere personalizzato in relazione: alle
caratteristiche psicologiche del soggetto, agli ambiti di competenza, potenzialità
e difficoltà riscontrati, ai tempi di attenzione, ai livelli motivazionali e di
metacognizione individuati. Le linee guida prevedono due itinerari da portare
avanti parallelamente:

• itinerario relativo alle competenze di base percettivo-motorie e meta-


fonologiche
• itinerario specifico per la lettura
Il primo itinerario è finalizzato alla riduzione delle lacune riscontrate nelle
capacità di base; il secondo itinerario ha invece lo scopo di promuovere la
conquista di capacità di lettura più adeguate. È importante quindi che i due
itinerari siano proposti parallelamente e con gradualità, per evitare di rimandare
nel tempo la conquista di quelle capacità di lettura che possono gratificare il
bambino. Quest'ultimo dovrà essere informato circa il lavoro da svolgere, anzi,
egli stesso dovrà conoscere gli obiettivi che, di volta in volta, dovranno essere
raggiunti; in questo modo gli sarà possibile essere protagonista e, al tempo
stesso, “osservatore” dei propri processi di apprendimento. Il lavoro con la
famiglia deve integrare il percorso individuale del soggetto dislessico. Gli
incontri con la famiglia sono un momento fondamentale nel lavoro con il
bambino che presenta difficoltà di apprendimento; attraverso queste sedute si
cerca di sostenere sia i genitori sia i figli nel cammino verso la piena
comprensione del problema, verso la ricerca condivisa di modalità idonee per
affrontarlo, evitando che il problema stesso giunga a pervadere ogni ambito
della vita del bambino e crei disagi insormontabili nella sfera affettiva e
relazionale. Nelle situazioni di disturbo specifico è in ogni caso importante che
questo tipo d'intervento affianchi, ma non sostituisca, il lavoro individuale e
personalizzato con il bambino, che deve essere portato avanti da personale
preparato e in grado di stabilire adeguati raccordi con la scuola.

CONDIZIONI CORRELATE
La dislessia è spesso accompagnata da parecchie difficoltà di apprendimento,
ma non è chiaro se esse condividono le sottostanti cause neurologiche. Queste
correlate disabilità comprendono:
• Disgrafia: un disturbo che si esprime principalmente attraverso le
difficoltà con la scrittura, ma in alcuni casi con difficoltà associate alla
coordinazione occhio-mano e o ai processi orientati ad una sequenza,
come legare nodi o svolgere compiti ripetitivi. Nella dislessia, la disgrafia
è spesso multifattoriale, a causa della ridotta automaticità del processo
lettera-scrittura, delle difficoltà organizzative ed elaborative e la
compromissione della formazione della parola visiva, che rende più
difficile per recuperare l'immagine visiva delle parole necessarie per
l'ortografia.
• Sindrome da deficit di attenzione e iperattività (ADHD): un significativo
grado di comorbidità è stato segnalato tra i disturbi ADHD e la
dislessia. L'ADHD si verifica nel 12%-24% di tutte le persone con
dislessia.
• Disturbo dell'elaborazione uditiva: una disabilità dell'ascolto che colpisce
la capacità di elaborare le informazioni uditive. Ciò può portare a
problemi con la memoria uditiva e il sequenziamento uditivo. Molte
persone con dislessia hanno problemi di elaborazione uditiva e possono
sviluppare i propri spunti logografici per compensare questo tipo di
deficit. Alcune ricerche indicano che le competenze di elaborazione
uditiva potrebbero essere il deficit primario nella dislessia.
• Disprassia: una condizione neurologica caratterizzata da una marcata
difficoltà nello svolgere compiti routinari che coinvolgono il controllo
dell'equilibrio, del coordinamento cinestetica, nella difficoltà dell'uso dei
suoni vocali, problemi di memoria a breve termine e nell'organizzazione.
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