Libro 1: fondamenti di psicologia dello sviluppo e dell’apprendimento

cap 1: struttura del cervello e processi cognitivi

1. Il cervello e la sua struttura

Il cervello é l’organo fondamentale delle attivitá cognitive da cui dipendono tutti i processi psichici. É composto
da un numero smisurato di neuroni ciascuno dei quali comunica con un numero notevole di altre cellule nervose:
tale processo prende il nome di sinapsi. Nella corteccia celebrale (parte esterna del cervello) sono presenti decine
di migliaia di miliardi di sinapsi continuamente attive, che regolano:

- controllo delle attivitá motorie;

- produzione del linguaggio;
- funzioni di attenzione;
- elaborazione del pensiero ed organizzazione della mente.

La corteccia ha la capacitá di mutare le caratteristiche funzionali in ragione delle stimolazioni sensoriali esterne,
per adattarsi all’ambiente (plasticitá).

1.1 Prima infanzia (Trascurato)

1.2 Sviluppo del sistema nevoso nell’adulto

Anche nell’adulto esistono zone di plasticitá (seppur in maniera ridotta), spiegate dalla sua capacitá di apprendere
continuamente: é comunqe utile l’esercizio cerebrale volto a migliorare (o mantenere) le proprie performance.
Difatti, i circuiti neuronali tenuti inattivi per lungo tempo perdono efficienza e funzonalitá sinaptica.

2. I processi cognitivi e l’intelligenza: la percezione

Per percezione s’intende il processo cognitivo che ci permette di trarre informazioni dal mondo in cui viviamo
attraverso le sensazioni che raccogliamo mediante organi sensoriali ed esperienze pregresse. La percezione viene
influenzata da diversi fattori, come la propria esperienza, lo stato d’animo di quel momento, ecc. Proprio per
l’incrocio degli elementi fisiologici e condizioni soggettive, non é possibile la piena coincidenza tra la realtá fisica
e quella percepita. Nel processo percettivo, dunque, entrano in gioco molti fattori tra cui anche l’intelligenza e
l’affettivitá

2.1 La prospettiva della Getsalt

La prospettiva Getsalt sostiene che la percezione non dipende dai singoli elementi ma dalla strutturazione di questi
elementi in un insieme organizzato (Gestalt=forma, struttura, pattern). L’organizzazione finale prevale sempre sui
singoli elementi, cioé l’uomo percepisce con piú immediatezza le figure strutturare che i singoli elementi.

2.2 La prospettiva funzionalista (Jerome Bruner)

La prospettiva funzionalista si interessa del modo in cui le sensazioni vengono integrate in relazione alla
personalitá dell’individuo. Secondo la teoria funzionalista il soggetto interviene attivamente nel processo
percettivo in base alle esperienze passate, lo stato sociale, culturale ed affettivo.

3 L’attenzone (Donald Broadbent)

L’attenzione é la capacitá cognitiva di mettere a fuoco specifici contenuti e di trascurare quelli irrilevanti; essa
opera sulle informazioni in entrata selezionandole in base a interessi, motivazioni ed aspettative (secondo
Broadbent). Tuttavia siamo in grado di eseguire molteplici compiti diversi nello stesso tempo, come dimostrato
dagli studi di W. Hirts e S. Kalmar. Secondo gli studiosi si ha maggiore efficacia di concentrazione in elaborazioni
cognitive dissimili, mentre situazioni simili generano interferenza (ascoltare tv e parlare). Secondo il modello di
Shallice l’attenzione interviene nella selezione tra un processo cognitivo e l’altro qualora questi siano in conflitto
tra loro (selezione competitiva).
4. La memoria

La memoria é definita come la struttura psichica che conserva ed organizza le informazioni. Esistono diversi
modelli per spiegarne il funzionamento:

- modello associativo;
- modello pluri componenti;
- modello HIP.

4.1 Il modello associativo (Ebbinghaus)

Sostiene che la capacitá di ricordare é favorita dalle relazioni associative (per contiguitá, somiglianza, contrasto).
H. Ebbinghaus propose di studiare la memoria come capacitá pura, facendo ricordare informazioni senza senso e
verificare la capacita di trattenrle e riprodurle. Egli verificó che con la ripetizione si riduceva sia il tempo di
apprendimento che la dimenticanza, inoltre associando gli elementi tra loro (secondo certi criteri) il ricordo era
facilitato; in questo modo é possibile risparmiare tempo per svolgere un determinato compito.

4.2 Il modello pluri-componenti

Questo modello afferma che la memoria non ritiene gli stimoli in una traccia univoca, ma ne conserva anche le
diverse componenti (coordinate spazio-tempo, emotivitá). Esso viene spiegato supponendo l’esistenza di due
sistemi di codifica: il sistema verbale ed il sistema per immagini. Se associamo il nome di una persona con
l’immagine del suo viso abbiamo piú possibilitá di ricordarla (usiamo entrambe le codifiche). La codifica é quel
processo in cui si usano le risorse cognitive per dare significato alle informazioni che si apprendono.

4.3 Il modello cognitivista HIP (Human Information Processing) (Atkinson e Shiffrin)

Esso considera la memoria non come un contenitore di dati, ma una funzione psichica attiva in cui si ha la
differenziazione tra fasi e livelli nell’elaborazione delle informazioni. Secondo Atkinson e Shiffrin esistono tre
sistemi di memoria:

- un registro sensoriale che riceve gli stimoli tramite organi sensoriali;

- una memoria a breve termine, in cui vengono trattenute le informazioni raccolte (pochi secondi);
- memoria a lungo termine con capacitá illimitata che conserva le informazioni anche in modo permanente.

Nella fase di recupero, le informazioni devono essere decodificate, passano dalla memoria a lungo termine a
quelle di breve termine. Secondo tale modello riusciamo ad apprendere grazie alla memoria; nuove informazioni
possono essere apprese sulla base di altre informazioni apprese in passato.

5. Etá evolutiva e apprendimento

Si possono esaminare 6 tipi di apprendimento:

- apprendimento per stimolo-risposta (s-r);

- concatenazione (motoria o verbale): ad esempio, quando si impara a guidare o nuotare;
- apprendimento per discriminazione, basato sulla capacitá di distinguere le parti di un contesto (colori, luci,
numeri, distanze, ecc);
- apprendimento di concetti;
- apprendimento di princípi o regole;
- soluzione di problemi (problem solving).

5.1 Apprendimento di concetti

Assume importanza ad ogni livello di educazione. Un bambino acquisisce un concetto in concomitanza dei
simboli del linguaggio verbale; si puóanche dire che esso acquisisce un concetto quando impara a trattare una
classe di stimoli come equivalenti.
5.2 L’apprendimento di principi

L’apprendimento di principi presuppone l’acquisizione dell’apprendimento dei concetti, in quanto richiede di

mettere in relazione due o piú di questi.

5.3 Il problem solving

É il tipo piú complesso di apprendimento che rappresenta l’estensione dell’apprendimento di regole. Infatti per
avere successo il p.s. comporta la combinazione di regole apprese in precedenza in una nuova regola di ordine
superiore atta a risolvere il problema. Il p.s. genera ulteriore apprendimento e favorisce l’acquisizione di ulteriori
capaciá.

6 Pedagogia dell’adolescenza

la preadolescenza é il periodo che va da 9 a 12-13 anni, mentre l’adolescenza va da 12-15 anni ai 16-20 anni.
quest’ultima rappresenta rappresenta una fase cruciale nello sviluppo del’individuo (maturazione puberale,
sviluppo intellettuale); é l’etá della ribellione, della turbolenza, della sregolatezza. In questo contesto il docente
deve promuovere l’acquisizione dei contenuti tramite il lavoro di squadra, e non sulla competizione. Un altro
stimolo proviene dalla lettura, che rappresenta un esercizio di immedesimazione: in questo modo si astrae da sé e
si immedesima in un altro personaggio cosicché la lettura diventa esperienza emozionale, oltre che spunto ri
riflessione reale.

Cap. 2: Apprendimento, psicologia dello sviluppo e educazione del pensiero

1. Le teorie dell’apprendimento

Per apprendimento s’intende l’aquisizione di nuove informazioni, e possono raggrupparsi in due macro-aree:
teorie stimolo-risposta (sul condizionamento) e teorie cognitive (Tolman, Getsalt).

2. Le teorie sul condizionamento: il comportamentismo

Possono essere indicate come teoria del comportamento classico (Pavlov) e teoria del condizionamento operante o
strumentale (Skinner).

2.1 Il condizionamento classico di Pavolov

É il comportamento che dipende dalle condizioni naturali dell’individuo (comportamento istintivo). Ad esempio,
un pezzo di carne (stimolo incondizionato) determina un flusso di saliva (risposta incondizionata) in un cane. Il
condizionamento consiste in un processo di sostituzione dello stimolo (stimolo neutro) che riproduce la stessa
risposta dello stimolo originario (riflesso condizionato).

2.2. Il condizionamento operante (Thorndike e sSkinner)

In questo tipo di condizionamento viene prima osservato il comportamento naturale e poi vengono somministrati
premi o punizioni al fine di ottenere una data risposta: Thorndike studió l’apprendimento per prove ed errori.
Skinner dimostró l’influenza dei premi e delle punizioni sul comportamento: ogni volta che un ratto eseguiva una
certa azione gli veniva consegnato un pezzo di cibo (il premio), mentre ogni volta che faceva qualcosa di diverso
dall’azione positiva venivano somministrate punizioni. Al contrario del comportamento classico, il soggetto
apprende in modo attivo modificando l’ambiente attraverso il proprio comportamento.

2.3 Comportamentismo (Thorndike, Skinner Pavolv)

É basato sul comportamento classico e operante: considera lo sviluppo come una serie di condizionamenti
esercitati dall’ambiente. Secondo questo modello, il comportamento é l’oggetto della psicologia, inteso come
quello visibile ed osservabile. Secondo questa teoria l’apprendimento si verifica attraverso una serie di prove ed
errori che porta al consolidamento delle reazioni. Un apprendimento indesiderato puó essere rimosso tramite
estinzione, cioé tramite lo stimolo condizionato senza lo stimolo condizionante di genere piacevole.
3. L’apprendimento sociale per imitazione (A. Bandura)

L’apprendimento avviene anche per imitazione, in quanto é un processo attivo che comprende osservazione,
immagazzinamento delle informazioni. Secondo Bandura l’apprendimento non avviene solo attravrso esperienze
dirette (come per i comportamentisti) ma anche osservando il comportamento di altre persone considerate come
modelli.

4. Cognitivismo (teoria del filtro di Broadbent)

il cognitivismo studia i processi mentali considerandoli simili ai processi di elaborazione delle informazioni,
simili cioé ad un software che elabora informazioni in input e restituisce conoscenza (output). Il costruttivismo e
considerato una corrente del cognitivismo. Altri esponenti del cognitivismo sono Piaget, Vygotskij e Bruner.

4.1 Cognitivismo e psicologia dello sviluppo

Secondo i cognitivisti Piaget e Erickson la formazione dell’individuo avviene secondo 5 stadi:

1) infnzia;
2) fanciullezza;
3) adolescenza;
4) etá adulta;
5) tarda etá.

L’infanzia é il periodo cruciale per lo sviluppo di una fiducia di base in se stessi e negli altri. Il fallimento dei
compiti evolutivi puó provocare ritardo nello sviluppo cognitivo, dubbio, vergogna o inferioritá.
Nella fanciulllezza il bambino é messo di fronte alla possiblitá di compiere delle scelte e prendere delle iniziative,
sviluppa la capacitá di pensare in modo logico. Nell’adolescenza avviene la formazione di una identitá stabile
psichica, e risulta molto complessa e delicata. L’etá adulta é una fase che riguarda problemi relativi al senso di sé e
degli scopi della propria vita. La tarda etá é caratterizzata da mutamenti fisiologici e sociali in cui l’individuo
accetta sé stesso.

5 Piaget e lo sviluppo mentale del bambino

Secondo Piaget l’evoluzione psicologica del bambino avviene tramite due processi fondamentali:

- l’assimilazione, in cui i dati ricavati vengono incorporati in schemi mentali giá esistenti senza che questi
vengano modificati;
- l’adattamento, cioé il processo per cui nuovi dati dati incorporati modificano schemi preesistenti.

L’intelligenza é quindi una forma di adattamento dell’organismo all’ambiente; ogni attivitá mentale presuppone
una maturazione neurobiologica (a livello genentico) che ne orienta lo sviluppo e non solo da fattori esterni, come
sostenuto dai comportamentisti. Secondo Piaget i fattori generali dello sviluppo sono:

- la maturazione del sistema nervoso;

- l’interazione con l’ambiente biologico, sociale e culturale;
- l’integrazione adattiva in cui il bambino autoregola il proprio sviluppo.

Tra sviluppo psichico e fisico, Piaget distingue 4 stadi nell’evoluzione del bambino:

1. stadio senso motorio (0-2 anni). Il bambino non distingue tra se stesso e l’ambiente; appena verifica il successo
di un’azione, tende a ripeterla e ció diventa uno schema d’azione. Alla fine di questo periodo il bambino
immagina mentalmente le operazioni da compiere. É un’intelligenza sensoriale’motoria
2. Stadio pre-operatorio (dai 2 ai 6-7 anni). Periodo in cui vengono interiorizzate le azioni legate allo stadio
precedente, si acquisisce la capacita di rappresentazione, cioé di riprodurre mentalmente un oggetto o un
avvenimento
3. Stadio delle operazioni concrete (7-12 anni). Si acquisisce la capacitá delle operazioni, di manipolare
mentalmente delle cose in base a determinate regole.
4. Stadio delle operazioni formali (12-15 anni). Il pensiero é in grado di operare si ricodi, idee e concetti astratti.
Si avvale del procedimento deduttivo, il ragionamento si fa complesso e il pensiero diventa formale.
Seconod Piaget si deve attendere che nell’alunno si manifestino i prerequisiti cognitivi necessari per la piena
comprensione dei concetti che si devono insegnare. Secondo Vigostkij é l’istruzione che mette in moto lo sviluppo
cognitivo.

6. Lo sviluppo morale: Piaget e L. Kohlberg

Lo sviluppo morale é legato allo sviluppo cognitivo; la morale diventa autonoma soltanto dopo l’acquisizione del
pensiero reversibile ed operativo. Nel bambino si possono distinguere due fotni delle regole del comportamento:
quando non ha ancora acquisito il gioco delle regole (morale autonoma), si attiene a quelle imposte dagli adulti
(morale eteronoma). Le regole del comportamento si sviluppano sia a contatto con gli adulti, con i bambini e tra i
giochi che avvengono tra di loro. Il senso morale si sviluppa come conseguenza delle esperienze dirette e dei
comportamenti indiretti degli altri.
Secnodo Kohlberg esistono tre livelli di sviluppo morale:

1. il livello pre-convenzionale basato sull’orientamento (obbedienza e punizione) e l’edonismo (conformarsi alle

regole per ottenere ricompense);
2. il livello convenzionale, basato sull’ordinamento (il comportamento é buono se é gradito dagli altri) e sulla
morale eteronoma (il comportamento é buono quando ognuno rispetta l’ordine sociale)
3. livello post-convenzionalein cui si sottoscrive una sorta contratto sociale seguendo la propria coscienza e la
propria etica.

7. Istruzione e culltura dell’educazione per Bruner

Secondo Bruner é possibile definire l’apprendimento come un cambiamento delle attitudini e delle capacitá umane
che non si puó attribuire solo al procsso di crescita. Egli attribuisce grande importanza alla situazione e al contesto
in cui l’individuo aprende (fattori sociali) ma anche alle motivazioni (fattori individuali). Piaget veva descritto la
maturazione fisiologica delle strutture mentali, ma non i fattori che agevolano lo sviluppo cognitivo che avviene
tramite l’azione, l’immagine e il linguaggio. Per Bruner esistono tre sistemi di rappresentazione della conoscenza:

1. rappresentazione esecutiva (azione):il bambino impara facendo

2. rappresentazione iconica (immagine): il bambino impara attraverso immagini visive
3. rappresentazione simbolica (simbolo): la realtá é codificata tramite numeri lettere, ecc.

Tutti i processi mentali hanno lo stesso fondamento: la struttura della conoscenza umana e influenzata dalla
cultura attraverso i suoi simboli e le sue conveznoni. Su queste basi Bruner considera l’apprendimento unprocesso
attivo, in cui il soggetto costruisce nuove idee a partire dalle proprie conoscenze.

8. Ambiente e sviluppo secondo Vygotskij

Secondo Vigotskij lo sviluppo della psiche é influenzata maggiormente dal contesto sociale che non dalla
maturazione biologica, in contrasto con la teoria di Piaget. La differenza teorica fra i due riguarda l’origine e il
significato cognitivo del linguaggio umano. Secondo Piaget, nelle prime fasi dello sviluppo infantile il pensiero
non corrisponde alla realtá, mentre nelle fasi successive il pensiero ed il linguaggio diventano egocentrici. Per V. il
rapporto tra pensiero e linguaggio é inverso: il bambino é fin dalle sue prime fasi immerso nei rapporti
interpresonali. Il primo linguaggio é sociale e solo successivamente si completa diventando anche strumento del
pensiero. Per V. l’interazione tra individuo e ambiente avviene attraverso due tipi di strumenti:

- strumenti materiali (oggetti);

- strumenti psicologici (linguaggio, scrittura, sistemi di numerazione).

Attraverso Tali strumenti si sviluppano funzioni psichiche elevate, tra cui il ragionamento, la volontá, il pensiero e
la memoria logica, i concetti astratti, le capacitá progettuali.

8.1 Il ruolo dell’ambiente esterno nella psicologia cognitiva

L’uomo presenta una maggiore influenzabilitá da parte dell’esterno.

9. Il costruttivismo
Secondo tale teoria la conoscenza non é mai oggettiva ma é una soggettiva costruzione di significato in base alle
proprie sensazioni; la conoscenza é sempre individuale e non e possibile trasmettere il significato che si attribuisce
ad un concetto, in quanto é influenzato dall’esperienza personale. Nell’ambito didattico, il costruttivismo rinnega
qualsiasi forma di insegnamento trasmissivo (no lezione frontale, sí a qualsiasi forma didattica che ricorre
all’esperienza).

9.1 La teoria dei costrutti di Kelly

Secondo Kelly ciascuno interpreta il mondo in base a un proprio punto di vista, dal quale dipendono sia le
opinioni che i punti di vista; dunque vengono elaborate delle costruzioni mentali che determinano gli
atteggiamenti esteriori. Per costrutto Kelly intende gli schemi che l’individuo costruisce per conoscere gli eventi,
avente le seguenti caratteristiche:

- costituiscono modalitá di percezione, interpretazione e anticipazione di fatti e fenomeni;

- sono dinamici e non statici.

Secondo Kelly l’individuo costruisce gli eventi della realtá nella misura in cui riesce a rappresentare l’ambiente,
modificarlo e adattarlo alle proprie esigenze.

9.2 Il sociocostruttivismo

É l’evoluzione del costruttivismo che pone l’accento sul ruolo che le relazioni sociali hanno nell’apprendimento;
l’apprendimento nell’individuo é il risultato di due fattori: la cooperazione con gli altri (fattore sociale) e le
caratteristiche del compito (fattore ambientale) da compiere. In quest’ottica il lavoro di gruppo diviente
fondamentale. Riveste un ruolo primario anche la dimensione affettiva, attraverso il quale lo scambio sociale deve
avvenire in un clima sereno. (Guardare schema pag 45)

10. L’attivismo: J. Dewey

Dewey é uno dei maggiori esponenti dell’attivismo: secondo il filosofo pedagogista l’elemento costante é
l’esperienza, secondo cui si impara facendo (learning by doing). Con il termine di attivismo si indica
l’apprendimento per esperienza attraverso le “scuole attive” la quale mettono in risalto l’attivitá spontanea,
personale e produttiva dell’allievo. La conoscenza non é altro che la l’apprendimento di risoluzione per
fronteggiare i problemi. Il bambino é il protagonista attivo del processo educativo e il docente é la guida nel
processo di scoperta.

11. Lo sviluppo psico-sociale di Erikson

Erikson divide lo sviluppo sociale in 8 etá:

Prima fase (stadio orale, 0-1 anno): basata sulla fiducia di base garantita dalla presenza della figura materna, e
dalla sfiducia di base legate alla provvisoria assenza della madre.
Seconda fase (stadio anale, da 2 a 3 anni): il bambino inizia a sperimentare controllo e disciplina su se stesso.
Terza fase (stadio infantile da 4 a 5 anni): si rafforzano l’autocontrollo e la volontá; lattivitá principale é il gioco.
Nasce il senso di iniziativa e di colpa.
Quarta fase (stadio di latenza, 6-12 anni): inizia ad impiegare le energie in compiti piú maturi tra cui la scuola,
attivitá artistiche e sportive, ecc.
quinta fase (adolescenza, 13-20 anni): viene sviluppata l’identitá stabile. É la fase in cui avvengono le crisi di
identitá legate al tentativo di superare questa confusione per lasciare spazio alle proprie personalitá.
Sesta fase (genitalitá, 20-35 anni): inizia l’etá adulta il cui cardine é l’amore, non solo come bisogno
indifferenziato ma anche come relazione sociale.
Settima fase (35-60 anni): é il periodo della generativitá; si manifesta il pieno della capacitá produttiva nel campo
lavorativo e sociale.
Ottava fase (dai 60 in su): giunge il bilancio di ció che si é realizzato; essa é rappresentata dall’inegritá e dalla
disperazione.

12. Le forme d’intelligenza

L’intelligenza é una struttura articolata scomponibile in diverse abilitá, indagabili attraverso determinate
metodologie sperimentali. Una prima teoria (R.Cattell) distingue tra:

- intelligenza Cristallizzata: basata sul cumulo di conoscenze ed esperienze acquisite;

- inteligenza fluida: basata sul ragionamento logico e non dipende dall’esperienza.

Altri studi individuano 5 attitudini intellettive primarie: ragionamento astratto, ragionamento spaziale, abilitá
numerica, fluiditá di pensiero, significato verbale.

12.1 Le intelligenze di Gardner

Gardner sostiene la teoria delle intelligenze multiple, determinate da una diversa base biologica e da differenze
psicologiche relative al tipo di stimoli che vengono che vengono processati, al modo in cui essi sono elaborati.
Egli ipotizza sette forme di intelligenza:

- intelligenza logico matematica: si esprime nel confrontare oggetti nello stimare analogie, differenze e quantitá;
- intelligenza linguistico-verbale: si tratta di una sensibilitá del linguaggio, come la capacitá di convincere,
stimolare, trasmettere;
- intelligenza spaziale: si tratta della capacitá di percepire il mondo visivo con precisione;
- intelligenza corporeo cinestetica: si tratta della capacitá di usare il proprio corpo per fini espressivi, oltre che
concreti;
- intelligenza musicale: ha a che fare con i principali elementi costitutivi della musica, ossia la melodia ed il ritmo;
- intelligenza interpersonale: si tratta dell’abilitá di interpretare le emozioni e gli stati d’animo degli altri;
- intelligenza intrapersonale: si tratta di un’abilitá che riguarda i propri sentimenti, classificarli e di capire come
guidare il proprio cmportamento.

A questi tipi di intelligenza, G. ha aggiunto successivamente:

- intelligenza naturalistica: relativa alla capacitá di riconoscere oggetti naturali;

- intelligenza esistenziale: che riguarda l’abliá di riflettere su questioni fondamentali dell’esistenza.

12.2 L’intelligenza emotiva di Goleman

Goleman definisce intelligenza emotiva la capacita di gestire e monitorare i propri sentimenti e quelli altrui al fine
di raggiungere obiettivi. Egli distingue, inoltre, tra:

- intelligenza emotiva personale, che riguarda la propria vita emozionale;

- intelligenza emotiva sociale: che riguarda la capaciá di relazionarsi con altre persone.

13. Le forme del pensiero

13.1 Il pensiero complesso (Morin)

La teoria della complessitá tiene conto di tutti gli aspetti e delle relazioni che formano il tessuto sociale:

- il contesto: é l’insieme di elementi idee e fatti che danno senso ad un evento;

- il globale: rappresenta l’insieme che contiene parti diverse che sono legate al contesto (é una visione piú ampia
del contesto);
- il multidimensionale: é rappresentato da nitá complesse, come la societá o l’essere umano.

Il pensiero complesso intende la realtá come composta da relazioni.

13.2 Il pensiero laterale e il pensiero verticale di de Bono

La teoria del pensiero laterale elaborata da de Bono segue la logica della percezione, risolvendoi problemi con
metodi apparentemente illogici; volendo contrapporre i due tipi di pensiero, va detto che:
- il pensiero laterale é logico, selettivo e sequenziale;
- il pensiero laterale é generativo (nel senso che genera nuove idee), esplorativo e quindi puó individuare soluzioni
originali;

Il pensiero laterale é una forma strutturata di creativitá e fra le varie tecniche di utilizzo si citano la ricerca di
alternative, l’entrata casuale (generare nuove idee partendo da input casuali) e la provocazione (generare nuove
idee sotto forma di provocazione).

(vedi i cappelli di de bono a pag 58)

13.3 Il pensiero convergente e il pensiero divergente (Guilford)

secondo G. la creativitá (la capacita di introdurre qualcosa di nuovo) é legata al pensiero divergente (cioé la
capacita di produrre una gamma di possibili soluzioni alternative nei casi in ci non vi sia una risposta corretta).
Secondo G. il pensiero divergente é misurato da 3 indici:

- la fluidita: basato sull’abbondanza di idee prodotte;

- la flessiblitá: la capacita di cambiare strategia:
- l’originalitá: l’attitudine a formare soluzioni uniche e personali.

Egli si soffermava anche su un secondo modello di pensiero (pensiero convergente) tramite il quale gli individui
convergono sull’unica risposta accettabile. É il ragionamento logico e razionale e consiste:

- in un procedimento sequenziale e deduttivo;

- nell’applicazione meccanica di regole apprese;
- nell’analisi metodica di informazioni.

Questo tipo di pensiero si adatta a modelli chiusi, quelli in cui si prevede un’unica soluzione.

Cap. 3: stili di apprendimento e pratiche didattiche per individuarli

1. Stili di apprendimento e intelligenza

L’apprendimento é l’acquisizione di conoscenze in vista di uno scopo e si compone di elementi verbali, emotivi,
motori, percettivi e di abilitá nella risoluzione di problemi. (Apprendimento e studio): Lo stile di apprendimento
é l’insieme di strategie usate per apprendere, significa modificare la struttura delle conoscenze possedute in modo
da poter costruire nuovi concetti utilizzabili in modi differenti. Lo studio é invece un solo tipo di apprendimento
(di tipo intenzionale) che si realizza quando ci si concentra nell’apprendimento di una cosa. Il concetto di
apprendimento é piú ampio di quello di studio in quanto si apprendono non solo concetti ma anche
abitudini,abilitá, ecc. Oggi le teorie piú condivise ritengono che l’apprendimento sia un processo continuo e
progressivo lungo tutto l’arco della vita. Lo stile di apprendimento tiene conto:

- delle caratteristiche individuali nell’approccio ai problemi;

- delle differenti strategie nell’elaborare le informazioni;
- delle differenze cognitive;
- delle differenze di personalitá.

Gli stili di apprendimento dipendono da vari fattori:

- preferenze ambientali: il luogo in cui si studia;

- i canali sensoriali: visivo uditivo, cinestetico;
- i tratti caratteriali: introversione, estroversione.

2. Gli stili cognitivi

Per stile cognitivo si intendono le modalitá preferenziali con cui gli individui elaborano le informazioni nel corso
di compiti diversi: lo stile di apprendimento ne é un aspetto particolare.
Lo stile cognitivo tiene conto:
- delle differenze individuali di organizzazione cognitiva;
- delle diverse tendenze soggettive (la memoria e le esperienze).

Lo stile cognitivo é una modalitá di elaborazione dell’informazione che si sviluppa in compiti diversi e riguarda la
globalitá dell’individuo (quindi non solo il suo approccio, ma anche i suoi atteggiamenti). Lo stile cognitivo
evidenzia differenze individuali in relazione a:

- il tempo: cioé la rapidita con cui si impara;

- lo spazio; la capacitá di concentrarsi in luoghi rumorosi;
- gli altri: chi apprende con gli altri e di apprende da solo;
- la memoria e l’organizzazione dello studio: chi ripete ad alta voce e chi elabora schemi;
- la percezione dei fenomeni: chi guarda ai dettagli e chi guarda agli insiemi.

Ogni persona apprende secondo strategie personali, ma tuttavia esistono strategie preferenziali per categorie di
individui; i supporti che le condizionano sono: l’ambiente piú favorevole, i materiali che favoriscono lo studio, le
modalitá di processo, un tutor (per verificare quanto si é appreso), i tempi piú favorevoli allo studio.

2.1 I diversi stili cognitivi

tra gli stili cognitivi si distinguono:

- stile globale e stile analitico: Lo stile globale parte dalle caratteristiche generali per arrivare ai dettagli, mentre lo
stile analitico parte dai singoli dettagli per arrivare alla visione d’insieme.
- stile dipendente e stile indipendente del campo: il campo dipendente si basa sui dati che gli vengono forniti ha
necessitá di conferme sul suo percorso, mentre lo stile indipendente é piú portato ad avere il suo punto di vista e
piú flessibile nell’affrontare i diversi stimoli.
- stile verbale e stile visuale: nello stile verbale i contenuti vengono esposti in modo orale, mentre nello stile
visuale i contenuti vengono esposti tramite diapositive, lavagne.
- stile convergente e stile divergente: lo stile convergente procede secondo una logica convenzionale verso una
risposta unica e prevedibile, mentre il soggetto divergente sviluppa l’informazione in modo autonomo elaborando
diverse risposte.
- stile risolutore e stile assimilatore: lo stile risolutore cerca soluzioni rapide in tempi brevi, mentre lo stile
assimilatore ricerca una soluzione globale e sviluppa procedure articolate.
- Stile sistematico e stile intuitivo: lo stile sistematico ha bisogno di indicazioni precise e complete, mentre lo stile
intuitivo interpreta facilmente un compito e non necessita di indicazioni dettagliate.
- stile impulsivo e stile riflessivo: lo stile impulsivo prende parola con facilitá e consegna rapidamente i lavori,
mentre lo stile riflessivo non prende parola se non é invitato e necessita di tempi di elaborazione lenti.

3. Altri fattori che incidono sull’apprendimento

3.1 I tratti della personalitá (Eysenck)

Secondo E. la personalitá si basa su due paramenti: introversione/estroversione e stabilitá/instabilitá:

- estroverso e stabile: profilo che appartiene ad una persona equilibrata ed espansiva;

- estroverso ed instabile: individuo impulsivo, irrequieto;
- introverso e stabile: personalitá orientata alla serietá e calma;
- introverso e instabile: persona lunatica e ansiosa.

La misurazione di queste personalitá avviene tramite il test EPQ (Eysenck Personality Questionnaire).

3.2 L’interazione sociale (Doise)

Doise sostiene che l’interazione tra individuo e contesto possa essere studiata su quattro dimensioni:

- analisi intradividuale: valuta i procssi sociocognitivi che l’individuo usa per processare le informazioni;
- analisi interdividuale: si osserva il kodo in cui i rapporti interpresonali influenzano l’elaborazione dei dati;
- analisi posizionale: come un individuo elabora i propri dati all’interno di un gruppo;
- analisi di norme sociali e componenti ideologiche: si valuta come le proprie informazioni vengono modificate in
base all’adesione di determinate analogie.

3.3 La mediazione didattica: il metodo Feuerstein

Tale metodo consente di sviluppare la consapevolezza dei traguadi raggiunti, durante il percorso del processo di
apprendimento ed é basato sulla teoria della modificabilitá cognitiva. Per l’applicazione corretta del metodo
bisogna rispettare tre vincoli: il tempo per sviluppare le esperienze, il metodo, e il contesto (deve esistere un
ambiente collaborativo).

4. L’apprendimento significativo (Ausubel)

L’apprendimento significativo é quel tipo di conoscenza che per realizzarsi richiede dei percorsi cognitivi
complessi e non l’accumulazione di nozioni. Esso avviene per scoperta: il docente non deve limitarsi a trasferire
contenuti, ma deve indurre lo studente a comprendere i processi che regolano i fenomeni oggetti di studio; a
questo scoposono efficaci il problem solving, attivitá di laboratorio.

5. L’apprendimento esperienziale di Kolb

I suoi studi collegano apprendimento e pratica esperienziale, sintetizzato in quattro fasi: esperienza concreta (gli
individui sperimentano sul campo le loro abilitá), osservazione riflessiva (riflessione sull’esperienza attraverso
dibattiti), concettualizzazione astratta (le informazioni vengono generalizzate in un quadro piú ampio),
sperimentazione attiva (messa in pratica delle conoscenze acquisite). In questo ambito il docente ha il ruolo di
predisporre situazioni di contatto con la realtá, di sperimentazione e di concettualizzazione dei dati acquisiti.

6. Tecniche e attivitá per individuare stili cognitivi

Puó essere utile somministrare questionari mirati ad indagare le abitudini di studio, i canali preferenziali per
studiare e i supporti didattici. Si rivela utile anche l’osservazione da parte del docente delle interazioni nei lavori
di gruppo; sulla base di ció é possibile progettare le proprie attivitá didattiche.

6.1 approccio multisensoriale e metodo VAK

l’approccio multisensoriale Si basa sull’idea che sollecitando i vari sensi contemporaneamente, il docente il
docente ha maggiori possibilitá di andare incontro agli stili di apprendimento dei suoi allievi. Tra i modelli piú
noti c’é il VAK, che indica i canali coinvolti:

- visivo: utilizzo di figure, disegni;

- auditivo: si apprende ascoltando attraverso filmati o file audio;
- kinestetico: si impara facendo attraverso attivitá pratiche.

6.2 Il modello Felder-Silverman

gli stili di apprendimento individuati da loro sono cinque:

- sensoriale (predilige la concretezza)/intuitivo (soluzione creativa);

- visivo (si concentra su immagini)/verbale (su testi scritti, ripetizioni ad alta voce);
- induttivo (chi procede dal particolare al generale)/deduttivo (chi procede dal generale al particolare);
- attivo (sperimentazione e pratica)/riflessivo (studio teorico e solitario);
- sequenziale (apprendono in maniera lineare)/globale (aprtono dal generale e approfondiscono i particolari).
Libro 2: metodologie, strategie e tecniche didattiche

Cap. 1: Le competenze dell’insegnante

1. Premessa (saltato)

2. La competenza educativa

La competenza educativa riguarda il compito che si fonda sul prendersi cura della persona e dei suoi bisogni, delle
sue esigenze. La crisi della societá é dovuta alla caduta di valori come veritá, onestá, impegno a cui si aggiunge il
razionalismo, l’individualismo, l’edonismo (sovrastima del piacere e del divertimento); saper educare con valori
diventa sempre piú urgente e pressante. Molto giovani sonno attratti dal miraggio della vita facile e poiché non
sempre sono pronti alle difficoltá della vita, essi si preparano a subirla.

2.1 Educare ai valori

Valore é ció che dá senso alla vita e per questo educare ai valori puó essere determinante; valore per eccellenza é
quello dell’accettazione del diverso, sia esso povero, disagiato, handicappato, attraverso la mediazione tra le
diversitá in un clima di convivenza. Per questo é importante che:

- gi allievi considerino la scuola il luogo dove si apprende insieme ad altri, siscoprono attitudini, si sviluppa
un’identitá positiva;
- gli insegnanti il luogo dove si favorisce la graduale costruzione di riferimenti didattici;
- le famiglie il luogo dove si sviluppa una mentalitá aperta alla collaborazone e all’ascolto;
- il territorio, il luogo dove si sviluppa una mentaliá aperta alla collaborazione.

3. La competenza disciplinare

La competenza disciplinare é costituita dal bagaglio di conoscenze che ogni docente deve avere relativamente alle
proprie discipline. In generale si potrebbe dire che oggi tutto il mondo circostante é oggetto di studio e va sfruttato
come aula decentrata, andando oltre la lavagna e il libro: ció che si impone al docente é di conoscere la realtá, i
desideri, i sogni dei suoi alunni cercando di avviare un confronto rispettoso. Bisogna fondere i saperi disciplinari
queste ultime caratteristiche.

3.1 Insegnare vuol dire scegliere

Nessun contenuto puó essere migliore di altri; il criterio é quello di saperli scegliere in base a:

- campo d’azione: cioé trasferibile da una disciplina all’altra;

- acessibilitá: il tempo richiesto per alunno e docente;
- valore: i vantaggi nel breve e lungo termine e la copatibilitá con gli interessi dell’individuo;
- ripercussioni affettive: se avrá effetto favorevole sulla sua crescita;
- interazione: se si nitegra con l’esperienza dell’allievo.

4. La competenza comunicativo-relazionale

Gran parte dell’attivitá del docente si basa sulla comunicazione e capacitá relazionali.

4.1 Comunicare con gli allievi: il clima della classe

L’insegnante competente e capace non é quello che mette sotto i ragazzi colui che é caldo, amichevole,
comunicativo, allo stesso tempo capace di controllare il comportamento in classe. Gli insegnanti devono essere
leader socio-emozionali.

4.2 Comunicare con il gruppo docente

Il gruppo docente é un importante soggetto di responsabilitá educativo-didattica, la cui collaborazione favorisce
l’educazione. Il gruppo docente é chiamato a realizzare un progetto unitario che lo coinvolge a vari livelli :
collegio docenti, consiglio di classe, responsabile di una disciplina. Le ragioni di tale carattere unitario si ritrovano
nelle motivazioni di carattere scientifico e pedagogico.

Consiglio di classe e il collegio docenti. Il consiglio di classe é un organo collegiale composto dai docenti di ogni
singola classe,compresi gli ITPed é presieduto dal dirigente scolastico. Ne fanno parte (nella scuola secondaria)
due rappresentanti dei genitori e due degli studenti. Il consiglio di classe ha il compito di formulare al collgio
docenti proposte in ordine all’azione educativa e didattica e agevolare i rapporti tra docenti, genitori ed alunni;
altre competenze sono la disposizione di sanzioni disciplinari.
Il collegio docenti é un organo collegiale composto solo dal personale docente, compresi i docenti di sostegno ed é
presieduto dal dirigente scolastico. Il collegio esercita:

- poteri deliberanti, delibera su tutto quello che riguarda il funzionamento del circolo scolastico, elabora il PTOF
(approvato poi dal consiglio d’istituto), cura l’adozione dei libri di testo.
- poteri di proposta nei confronti del DS per la formazione e composizione delle classi e l’assegnazione;
- poteri propulsivi, in forza del quale si propongono iniziative di innovazione e aggiornamento dei docenti;
- poteri di valutazione, per mezzo dei quali si valuta l’andamento dell’azione didattica;
- poteri di indagine, in cui vengono esaminati casi di scarso profitto o di comportamento irregolare;
- poteri consultivi, nel senso che formula pareri al DS in ordine alla sospensione dal servizio del personale
docente.

Sottordinato al collegio docenti rimane il consiglio d’istituto che ha poteri in ambito tecnico-didattico.

4.3 Comunicare con le famiglie

La comunicazione tra scuola e famiglia non sempre é semplice e a volte é ridotta a rito artificiale ed inutile.
Sarebbe opportuno coinvolgere i genitori in incontri formativi con l’obiettivo di:

- sviluppare positivitá verso la scuola;

- rendere omogenei stili e modelli educativi;
- percpirsi utili nella gestione del processo formativo;
- collaborare con la scuola alla crescita culturale ed umana.

Importante potrebbe essere una riflessione sui diversi stili educativi:

- stile autoritario, in cui impongono scelte di vita e modalitá di autoritarismo, soffocando ogni forma di autonomia
ed indipendenza;
- stile permissivo, che determina poca fiducia nella famiglia, incomunicabilitá, mancanza di responsablitá;
- stile alterno, che determina disorientamento, confusione, insicurezza;
- stile autorevole, in cui i genitori si pongono come guida stabilendo regole e linee di comporamento.

Spesso si ricorrono a due errori nell’educazione: il giovanilismo (quando il genitore si pone sullo stesso piano del
figlio, come un amico) e il paternalismo (porsi in condizione di accettare stili di vita che non si condividono).

4.4 Comunicare con il territorio e gli enti locali

Esistono tre punti che la scuola puó accumulare quando si apre al territorio:

- l’ambiente stimola la motivazione e partecipazione attiva degli allievi nei problemi e loro soluzioni;
- permette agli allievi di verificare le conoscenze acquisite;
- coinvolge in modo integrale (emotivamente socialmente affettivamente) nell’avventura cognitiva.

5. La competenza metodologico didattica

Oggi a un docente competente non basta avere solo una conoscenza approfondita per insegnare bene, con la
convinzione che imparare significhi ripetere. Il processo fondamentale é quello del saper imparare.
5.1 Imparare ad imparare la metacognizione

Lo studente deve imparare ad imparare, deve possedere un metodo di studio che possa aiutarlo a sviluppare le
proprie capacitá di apprendimento in tutto l’arco della sua vita. L’essenza del metodo non é la sistematicitá ma la
creativitá: costruire mappe, organizzare idee é l’aspetto piú creativo dello studio. Ció che si chiede al docente é
quindi di orientare l’allievo non solo verso l’acquisizione di conoscenze e competenze, ma anche verso il saper
apprendere, deve saper offrire agli allievi la possibilitá di:

- essere consapevole non solo della materia che sta studiando, ma anche nel modo di apprendimento e nel pensare;
- affinare la capacitá di riflettere sulle operazioni mentali che si compiono;
- sviluppare le funzioni di autocontrollo e automonitoraggio.

(leggi pag 105)

Attivitá verso cui non si prova interesse possono diventare interessanti cambiando il modo in cui potrebbero
essere percepite: ció puó essere reso possibile introducendo attivitá modulari di laboratorio quali il teatro, la
musica, l’arte, la poesia. Sono competenze che si costruiscono con il fare, l’esercizio in cui l’allievo esercita tutte
le capacitá per affrontare l’attivitá. In questo modo il “fare” diventa esperienza facendo cogliere il significato del
lavoro di gruppo, dunque la cognizione diventa metacognizione, cioé quell’imparare ad imparare. Si richiede al
docente la conoscenza disciplinare, ma anche capacitá di armonizzarla conaltre competenze tra cui la
progettazione delle attivitá, organizzazione delle unitá di apprendimento, verifica, valutazione.

Cap. 2: metodi e metodologie di insegnamento/apprendimento

1. I metodi di insegnamento/apprendimento

Con il termine metodo didattico s’intendono concetti e principi che stanno alla base di un’azione formativa: é
dunque l’insieme delle scelte operative che un docente affronta per facilitare la trasmissione delle conoscenze. Per
metodo s’intende il percorso che conduce al risultato; esso si intreccia con due fattori, quali il che “cosa” e “a chi
si vuole insegnare”. Insegnare significa letteralmente fare un segno dentro qualcuno, produrre delle soggettivitá.
Affinché non risulti un’imposizione, insegnare dovrebbe divenire sinonimo di insegnare a pensare, vivere,
occupare il proprio posto in una societá. Apprendere vuol dire cambiamento permanente del comportamento
derivante dall’esperienza; coinvolge elementi diversi non solo cognitivi ma anche affetivi, didattici, organizzativi.
Insegnare ed apprendere, dunque sono strettamente correlati tra loro e i metodi che li accomunano si possono
raggruppare in quattro categorie:

- insegnare ed apprendere attraverso la trasmissione del sapere: l’infomazione scorre dall’emittente al destinatario
senza che questo possa modificarlo; l’alunno si limita a memorizzare senza assimilarle e le conoscenze
svaniscono dopo dopo breve tempo:
- insegnare ad apprendere per imitazione (A. Bandura): l’apprendimento avviene ossrvando il comportamento di
altre persone
- insegnare ad apprendere attraverso approcci costruttivisti (apprendimento significativo): pone che l’allievo che
apprende al centro del processo formativo, in cui si costruisce attivamente l’apprendimento, trasformandolo da
meccanico in significativo (che dá un senso alle conoscenze);
- attraverso la ricerca di gruppo

Altre classificazioni di metodi, sono:

- metodo trasmissivo-espositivo: fondato sulla lezione frontale;

- attivo-operativo: fondato sulla partecipazione attiva dell’alunno;
- sistematico-programmatico: fondato su programmi strutturati;
- euristico o della ricerca: fondato sull’indagine conoscitiva (problema, ipotesi, verifica).

2. Le metodologie

Il termine metodologia indica la ricerca e l’elaborazione dei di svolgimento di un’attivita e riguarda le modalitá
operative vere e proprieche si impegnano in un’azione formativa. Tutte le indicazioni nazionali concordano
sull’idea che occorre sostenere l’allievo al raggiungimento del proprio successo formativo garantendogli di
apprendere per tutto l’arco della vita; ció richiede una didattica incentrata sull’apprendimento e non
sull’insegnamento. Possono essere individuate alcune coordinate di base:

- valorizzare le esperienze e conoscenze degli alunni;

- attuare interventi adeguati nei riguardi delle diversitá (non devono diventare disuguaglianze);
- favorire l’esplorazione e la scoperta;
- promuovere la consapevolezza sul proprio modo di apprendere, al fine di imparare ad apprendere;
- realizzare percorsi in forma di laboratorio.

3. La didattica laboratoriale

La didattica laboratoriale consente di sviluppare e consolidare le competenze utili. Si parla di laboratori quando si
vuole avvicinare l’alunno ad na tematica: laboratorio di teatro, di informatica, oppure quando si vuole far produrre
o costruire qualcosa; le attivitá di classe sono da distinguere da quelle di laboratorio. Il laboratorio didattico
prevede un lavoro personale su un determinato problema, la creazione di percorsi cognitivi, la produzione di idee
e la soluzione del problema; puó essere definito laboratorio ogni situazione didattica che presenta l’apprendimento
attivo, dell’imparare facendo

4. La didattica metacognitiva

Con il termine metacognizione si indica la capacitá di riflettere sulle proprie capacitá cognitive; si riferisce a
quelle attivitá della mente che hanno per oggetto la mente stessa sia nel momento della riflessione che del
controllo. Questa capaciá migliora l’efficacia dei processi cognitivi atraverso il monitoraggio dell’andamento del
pensiero. L’approccio metacognitivo rappresenta una modalitá privilegiata per trasmettere contenuti poiché mira
alla costruzione di una mente aperta, privilegiando non cosa l’alunno apprende ma come l’alunno apprende ed
invitando gli studenti ala riflessione sulla capacitá personale di apprendere, concentrarsi e ricordare. Le principali
strategie metacognitive sono:

- selezione: rivedere il testo e scegliere le idee centrali, sottolineare i concetti piú importanti dei capitoli, leggere i
sommari;
- organizzazione: comporta la connessione tra le varie informazioni;
- elaborazione: comporta il legame tra le nuove informazioni con quelle che gia si conoscono;
- ripetizione: si basa sulla ripetizione dell’informazione sino ad una completa padronanza.

5. La didattica per progetti (Kilpatrick)

Il lavoro per progetti é incentrato sullo studente e l’insegnate assume il ruolo di chi incoraggia, facilita, coordina,
aiuta a dare il significato al lavoro svolto. Nel lavoro a progetto, l’allievo é coinvolto a realizzare un prodotto
finale in cui sono in gioco le sue competenze, il suo saper fare. Sul piano operativo la progettazione deve essere
leggera e flessibile in modo da poter essere modificata lungo il suo percorso: lavorare per progetti significa
pianificare, organizzare e coordinare ai fini del raggiungimento di un obiettivo

5.1 Le fasi per la stesura di un progetto

La stesura di un progetto e preceduta da:

- una fase preliminare in cui vi é l’individuazione del problema o del bisogno su cui si decide di intervenire. É
necessario che gli alunni partecipino alla sua elaborazione e gestione oltre ce valutazione.
- fase della negoziazione: é opportuno che il progetto rimanga flessibile in modo che possano essere accolte tutte
le integrazioni necessarie in corso d’opera.

Sul piano tecnico, il progetto deve risultare leggibile e suddiviso in sezioni fondamentali: la prima contiene i dati
identificativi, mentre la seconda comprende la descrizione in dettaglio del progetto, ossia:

- motivazione dell’intervento: é la descrizione ordinata degli aspetti fondamentali del problema;

- individuazione degli obiettivi disciplinari e/o trasversali: rappresentano la meta del percorso progettuale, sono gli
indicatori di soluzione del problema;
- articolazione dei contenuti ed attivitá: si definiscono i contenuti pluridisciplinari da trattare nei diversi ambiti;
- linee metodologiche, strategiche e didattiche: é la parte in cui si indicano le strategie metodologico-didattiche
idonee alla realizzazione del progetto.
- criteri e strumenti di verifica e valutazione: si valutano l’osservazione dell’alunno nello svolgimento del lavoro
e la raccolta della documentazione necessaria;
- materiali didattici, risorse tecnologiche: indicare i supporti necessari alla realizzazione del progetto;
- soluzioni organizzative: indicare come si intendono organizzare gli allievi durante lo svolgimento delle attivitá
(gruppi omogenei, eterogenei, classi aperte);
- prodotto finale e pubblicizzazione: é importante pubblicizzare sia durante all’avvio della fase dei lavori che al
termine.
- piano finanziario: inserire un preventivo del costo del progetto;
- risorse umane: indicare docenti, esperti, gruppo di progetto e tute le figure coinvolte.

Possono essere classificati in diverse tipologie:

- tipologia di intervento dell’insegnante

- progetti strutturati (completamente sviluppati dall’insegnante);
- non strutturati (la parte organizzativa é svolta dagli studenti);
- semistrutturati (idea e sviluppo condivisi da studenti e docente).
- Tecniche usate per la raccolta dei dati:
- progetti di ricerca (informazioni raccolte in biblioteca);
- di interazione (informazioni raccolte tramite interviste);
- di corrispondenza (informazioni raccolte tramite scambio epistolare);
- di indagine (basato su strumenti di indagine che di contenuti)
- Modalitá e tecniche di presentazione:
- progetti di produzione (gli studenti lavorano per un film, guida turistica);
- progetti di performance (i progetti sono finalizzati a uno spettacolo o dibattito);
- progetti organizzativi (gli studenti lavorano per l’organizzazione di un evento).

6. La didattica cooperativa o cooperative learning

La didattica cooperativa si rifá al costruttivismo secondo la quale la conoscenza é il prodotto di una costruzione
attiva del soggetto. Punta al miglioramento dei processi di apprendimento attraverso la mediazione del gruppo (in
genere si utilizzano piccoli gruppi in cui gli alunni lavorano insieme). In questo tipo di didattica il docente assume
il ruolo di tutor: favorisce l’interazione tra studenti, stimola la discussione. Le caratteristiche positive di tale
didattica sono:

- legame tra gli studenti;

- stimolo alla responsabilizazione verso se stessi e gli altri;
- sviluppo delle abilita sociali: ascoltare, condividere decisioni, gestire conflitti.

Il cooperative learning sembra poter risolvere alcuni problemi, tra cui il recupero di allievi problematici,
integrazione di allievi disadattati, valorizzazione di allievi bravi.

7. La didattica per problemi: il problem solving

Si itende il processo cognitivo messo in atto per analizzare una data situazione e trovare una soluzione. Si
individuano 5 momenti:

- comprensione (lo studente si comprende la natura del problema);

- previsione: inizia il ragionamento su come risolverlo e cosa serve;
- pianificazione: inizia la fase ri risoluzione con i dati in possesso, le conoscenze;
- monitoraggio: ci si chiede se si sta raggiungendo la soluzione o se bisogna cambiare approccio;
- valutazione: alla risoluzione ci si chiede se si puó possibile migliorare.

Il procedimento del P.S. puó essere schematizzato in vari modi: uno dei piú noti e F.A.R.E. (focalizzare tramite
descrizione scritta del problema, Analizzare elencando i fattori critici, Risolvere scegliendo la soluzione del
problema e attuandola, Eseguire il piano e valutarlo).
La seconda schematizzazione si basa su cinque W e due H:
- who, chi é il committente;
- what, cosa si deve fare (il progetto);
- where, dove si deve intervenire;
- when, quando va fatto;
- why, perché si fa (obiettivo);
- how, come si deve fare;
- how much, quanto si puó spendere.

8. L’insegnamento capovolto: flip teaching

É una metodologia didattica in cui si ha l’inversione delle modalita di insegnamento tradizionale: in sostanza
l’insegnante seleziona le risorse e le assegna per casa per casa agli studenti su un argomento che sará trattato in
classe; successivamente usufruiscono di tali risorse fin quando concetti non sono sufficientemente chiari ed infine
gli alunni in classe riferiscono le conoscenze acquisite attraverso le domande poste dal docente che ne testa il
livello raggiunto. In questo modo si responsabilizzano gli studenti al proprio apprendimento.
I punti negativi di questa tecnica, sono:

- la penalizzazione dei apporti interpersonali;

- l’attenzione nella selezione dei contenuti;
- il dispendio di tempo nella registrazione delle lezioni.

9. Educazione tra pari o peer education

Si tratta del passaggio di conoscenze, emozioni ed esperienze da parte di alcuni menbri di un gruppo ad altri
individui dello stesso gruppo: gli alunni piú preparati (peer educator) insegnano a quelli che hanno bisogno di
supporto e di tempi piú lunghi. É un sistema che:

- rende piú maturo il peer educator;

- insegna che il rapporto tra coetanei va oltre il gioco;
- facilita l’apprendimento (si usa un linguaggio piú consono tra loro);
- aiuta meglio il docente a comprndere le reali dinamiche e le esigenze di gruppo.

10. Tutoring o mentoring

Tutoring é ogni intevento che sostiene o aiuta un individuo in condizioni di disagio; tale figura é composta dal
docente a disposizione del singolo alunno. Il mentoring é una metodologia di formazione basata sulla relazione tra
un soggetto con piú esperienza (mentor) ed una con meno esperienza (junior) con lo scopo di promuovere in
quest’ultimo competenze personali. Le funzioni del mentoring possono essere sintetizzate come:

- sostegno al processo di apprendimento: il mentor aiuta lo junior a formalizzare i suoi bisogni;

- trasmissione e diffusione della cultura organizzativa volta ad aiutare lo junior (o mantee) a capire, condividere le
regole espresse dalla propria organizzazione.

Cap. 3: modelli di scuola e tecniche di progettazione

1. La scuola del programma

L’espressione piú marcata nel sistema scolastico fortemente centralizzato é il programma. Esso designa i contenuti
da svolgere in maniera uniforme su tutto il territorio nazionale ed é statica, definitiva , valida per tutti. Tra i meriti
dei programmi hanno avuto valore storico nel consolidare l’unitá nazionale e favorire la formazione e
l’aggioramento dei docenti, oltre che combattere l’analfabetismo.

1.1 La lezione frontale

 La lezione frontale é di tipo espositivo in cui l’insegnante spiega e gli studenti ascoltano. La trasmissione delle
informazioni avviene in maniera unilaterale (contenuti → spiegazione → interrogazione) e lo scopo dello studente
é di apprendere un sapere codificato sulla disciplina. Lo svantaggio sta nel fatto che agli allievi no sempre é
permesso di intervenire e inoltre:

- insegna solo a riprodurre e non a costruire il sapere;

- limita la strada al pensiero critico;
- determina scarsa partecipazione.

Nonostante ció, la lezione frontale presenta alcuni vantaggi:

- trasferisce i contenuti in maniera logica e su un tempo calibrato alle esigenze della classe;
- permette di mantere un maggior controllo degli allievi;
- l’organizzazone della lezione é piú facile.

1.2 La lezione dialogica

La lezione dialogica utilizza il dialogo come strumento d trasmissione del sapere ed é centrata sullo studente il
quale impara le conoscenze riflettendo sulle domande e formulando le risposte. Al contrario della lezione frontale,
il suo obiettivo non é la trasmissionedi dterminati contenuti ma lo sviluppo delle capacitá di ragionamento e di
analisi dei concetti, delle capacitá espositive e relazionali. Il docente deve stimolare domande e risposte,
coinvolgendo l’intero gruppo attraverso discussioni e interagendo con gli allievo secondo il seguente schema:

problema → conversazione esporativa → individuazione di ipotesi e soluzione → soluzione del problema →

verifica.

Questa lezione presenta alcuni svantaggi:

- é applicabile solo per argomenti logico-deduttivi (es. la filosofia);

- il docente deve avere chiari gli asetti su cui gli studenti devono focalizzarsi:
- porta il rischio di divagare e creare confusione;
- richiede tempi lunghi per l’apprendimento.

2. La scuola della programmazione

La legge 4 agosto 1977 n. 517 introduce nella scuola la programmazione didattica, introducendo le voci di
programmazione e curricolo (che nel tempo ha assunto significati diversi, per indicare il piano di studi proposto,
oppure per rappresentare un quadro reale della situazione scolastica di ció che avviene). La scuola della
programmazione curricolare significa quindi scuola in cui ci si serve del programma nazionale per fare un
discorso che é evoluto dalla situazione: di ogni alunno, ogni classe che porta inevitabilmente dentro l’ambiente.
La programmazione é dare consapevolezza, metodo e possibilitá di verificare la nostra azione.

2.1 La programmazione per obiettivi

La legge precisa a quale tipo di programmazione bisogna fare riferimento e le relative fasi da eguire:

- individuazione delle esigenze e situazioni degli alunni;

- definizione degli obiettivi finali, intermedi, immediati che riguardano l’area cognitiva;
- organizzazione delle attivitá e dei contenuti in relazione agli obiettivi;
- osservazione dei processi di apprendimento;
- verifiche del processo didattico
- ritorno agli obiettivi per assumere nuovi interventi formativi.

Il modello di programmazione proposto é quello per obietivi.

Tassonomia degli obiettivi (B. S. Bloom): s’intende la classificazione secondo una gerarchia ascendente che va
dalle abilitá mentali elementari a quelle piú complesse ed é basata sulla descrizione dimportamenti pedagogici
d’insegnamento e apprendimento.
Le critiche al modello per obiettivi sono l’eccessivo schematismo e astrattezza degli obiettivi.
Le differenze tra la scuola della programmazione e scuola del programma sono:

La scuola del programma:

- dá grande importanza ai contenuti

- il docente é un semplice trasmettitore di pensieri;
- non circolano esperienze;
- manca la collaborazione tra docenti.

La scuola della programmazione:

- presta piú attenzione ai processi che ai contenuti;

- é centrata sull’alunno;
- si condividono esperienze;
- bisogna lavorare collegialmente.

3. La scuola della progettazione (W. H. Kilpatrick)

Il metodo dei progetti fu introdotto da Kilptrick che, rifiutando un programma di studio definito a priori, orienti
tutta l’attivitá scolastica verso un piano di lavoro intrapreso in comune e volontariamente dagli alunni. Il progetto
diventa cosí una vera e propria impresa di lavoro durante la quale gli alunni (assistiti dal docente) affrontano
problemi concreti cercando di risolverli senza seguire una logica astratta. Il riferimento rimane sempre la
programmazione: il progetto é solo un valore aggiunto. Con l’introduzione dell’autonomia scolastica (D.P.R. n.
275/1999 art. 1 comma 2) si é avuto un largo utilizzo di progetti e tale aspetto riguarda anche l’organizzazione
complessiva che ogni istituto intende darsi. Nonostante ció programmazione e progettazione continuano ad essere
sinonimi, ma le analogie sono solo apparenti: La programmazione viene considerata come attivitá che traduce i i
programmi ministeriali i percorsi formativi; la progettazione tende a porsi ipotesi né giuste né sbagliate da
verificare, non obiettivi definiti (il suo cuore é il rinnovamento metodologico).

Schema

La scuola del programma

- aspetti negativi: i contenuti sono dettati in modo centrale, sono uniformi a tutto il paese l’allievo non é al centro
del processo educativo.
- Aspetti positivi: consolidano l’unitá culturale e politica del paese, combattono l’analfabetismo.

La scuola della programmazione

- Aspetti negativi: gli obiettivi sono fissati in maniera troppo rigida, i problemi sono affrontati in modo separato,
non sempre gli obiettivi sono pertinenti alle situazioni reali;
- Aspetti positivi: permette di adeguare gli obiettivi alla classe, rende il lavoro piú organizzato, l’allievo é al centro
del processo educativo.

La scuola della progettazione

- Aspetti negativi: si fa ricorso a processi lunghi, richiedono selezione degli argomenti;
- Aspetti positivi: apprendere non é solo memorizzare, favoriscono la personalizzazione degli apprendimenti,
l’allievo partecipa alla costruzione del proprio sapere.

Cap. 4: Le competenze: dalla teoria all’applicazione pratica

1. Le competenze in Europa

Il percorso sul tema delle competenze inizia nel 1989 secondo cui l’istruzione non é solo legata alla crescita
scientifica e culturale, ma anche come competenza lavorativa.
Nel consiglio d’europa di lisbona del 2000 vengono indicati gli obiettivi strategici:

- incremento del livello di istruzione dei giovani;

- apprendimento lungo tutto l’arco la vita;
- l’attenzione alle nuove tecnologie dell’informazione;
- l’integrazione tra istruzione e formazione.

1.1 La raccomandazione UE 2006 sulle competenze chiave per l’apprendimento permanente

La raccomandazione del parlamento e del consiglio dell’unione europea del 18 dicembre 2006 rappresenta una
tappa del processo di coordinamento e di integrazione ed e riferita a tre concetti principali:

- conoscenze: il risultato dell’assimilazione di informazioni tramite apprendimento;

- abilitá: le capacitá di applicare conoscenze;
- competenza: la capacitá di utilizzare conoscenza, abilitá e capacitá personali.

La raccomandazione 2006 ha introdotto otto competenze chiave per l’apprendimento permanente (non sono le
competenze chiave di cittadinanza!) e sono:

1. comunicazione nella madrelingua: capacitá di esprimersi in forma scritta ed orale su concetti, pensieri, ecc;
2. comunicazione nelle lingue stranienre: basata sulla capacitá di comprendere concetti, fatti, opinioni sia in forma
scritta che orale, basato sulle sue esigenze;
3. competenza matematica e competenza di base in scienza e tecnologia: La conoscenza matematica é l’abilitá di
risolvere problemi in situazioni quotidiane; la competenza in ambito scientifico comporta la comprensione di dei
cambiamenti determinati dall’attivita umana;
4. competenza digitale: consiste nel saper adoperare con dimenstichezza le tecnologie della societá
dell’informazione;
5. imparare ad imparare: é l’abilitá di organizzare il proprio apprendimento tramite gestione efficace del tempo e
delle informazioni;
6. competenze sociali e civiche: riguardano le forme di comportamento personali culturali nella societá;
7. spirito d’iniziativa e imprenditorialitá: la capacitá di tradurre le idee in azioni;
8. consapevolezza ed espressione culturale: essere consapevoli dell’importanza dell’essere creativi in termini
artistici.

2. Le competenze nel sistema scolastico italiano

La competenza in Italia é stata introdotta nel 1998 con il regolamento relativo al nuovo esame di stato: l’art.1
afferma che l’analisi e la verifica della preparazione di ciascun candidato tendono ad accertare le conoscenze
generali e specifiche, le competenze e le capacitá elaborative.
La riforma Berlinguer/De Mauro del 2000 secondo cui le competenze raggiungono livelli tali da poter garantire a
tutti conoscenze abililiá e capacitá adeguate all’inserimento nella vita sociale specie nelle realtá territoriali
La legge di riforma n. 53 del 2003, all’art. 2 estende la legge Berlinguer sia a dimensioni locali che nazionali ed
europee.
Un ragazzo é riconosciuto competente quando:

- esprime un personale modo di essere;

- risolvere i problemi che incontra;
- gestisce il proprio processo di crescita;
- matura il senso del bello;
- conferisce senso alla vita;

2.1 Le 8 competenze chiave di cittadinanza

Vengono introdotte nel decreto n. 139 del 22 agosto 2007 e son0:

1. imparare ad imparare;
2. progettare;
3. comunicare;
4. collaborare e partecipare;
5. agire in modo autonomo e responsabile;
6. risolvere problemi;
7. individuare collegamenti e relazioni.
8. acquisire ed interpretare l’informazione

La loro acquisizione avviene secondo 4 assi culturali:

- asse dei linguaggi: padronanza della lingua italiana nel comprendere, ed esprimere;
- asse matematico: tecniche e procedure di calcolo per risolvere problemi;
- asse scientifico-tecnologico: metodi e concetti per intepretare il mondo naturale e contribuire al loro sviluppo;
- asse storico-sociale: capacitá di percepire eventi storici da locale a mondiale.

2.2 saltato

3. Le teorie sulle competenze (saltato)

4. Cosa s’intende per competenza (Pellerey)

Secondo P. gli elementi fondamentali sono almeno tre:

- le conoscenze: i concetti coinvolti nel compito (sapere cosa);

- le abilitá: cioé saper usare gli strumenti operativi (sapere come);
- gli atteggiamenti nello svolgere le attivitá (sapere verso dove).

4.1, 4.2 , 4.3 saltati

4.4 I caratteri delle competenze

Altre caratteriste che annotano competenze sono:

- pluraliá, intesa come vari tipologie di competenze: di base, tecnico-professionali, trasversali,
personali;
- complessa: richiede ricorso ad ambiti diversi e relazioni tra conoscenze per eseguire un compito;
- dinamica: la variano in base all’evoluzione delle competenze.

Saltato da pag 164 a fine capitolo

Cap 5: Strategie e tecniche educativo-didattiche

1. Le strategie

significa sapere cosa fare quando non si sa cosa fare; le strategie di apprendimento sono operazioni e
comportamenti che vengono messi in atto per facilitare i processi di apprendimento per quanto riguarda il piano
cognitivo e determinano aspettative di successo sul piano affettivo-relazionale.
Possono essere suddivise in

- strategie creative: mettono in moto creativitá e immaginazione;

- strategie comunicative;
- strategie imitative o modeling;
- strategie euristiche, di osservazione e scoperta.

2. Strategie creative

Sono il brainstorming (tempesta di idee) e impara a dire bugie (?).

Il B. e una tecnica usata per superare difficoltá, risolvere problemi e i principi base si riassumono in tre fasi:

- produzione: viene sottoposto un problema e si chiede agli alunni di esprimere con poche parole le idee senza
seguire un ordine preciso;
- pulitura: vengono strutturate le idee precedentemente suggerite chiarendo meglio la propria idea;
- sistemazione definitiva: le idee vengono organizzate in temi o categorie ed utilizzati per ricerche.

3. Strategie comunicative

3.1 Group reading activity (gruppo di lettura attiva)

il GRA ha come obiettivo la capacitá di lavorare insieme negli studenti oltre che fornire un sistema piú efficace di
linguaggio come parlare, scrivere e leggere a gruppi. Si sviluppa in nove fasi:

1. l’insegnante sceglie e prepara il testo: prepara un testo sulla base delle attivitá precedentemente sviluppate;
2. l’insegnante divide la classe in gruppi di 4 o 5 elementi;
3. lettura in gruppo, ognuno legge in silenzio il passo assegnato;
4. condivisione delle riflessioni: dopo aver finito di leggere si condividono le riflessioni personali;
5. scambio critico delle riflessioni tra i gruppi: vngono scambiati un alunno per ogni gruppo per ascoltare
l’elaborazione degli altri;
6.ritorno dei critici al gruppo di partenza: ogni gruppo, poi, rivede il proprio lavoro sulla base dello studente
critico;
7; attivitá dell’insegnante: invita i gruppi a presentare il proprio lavoro mediante grafico;
8. presentazione alla classe;
9. verifica e memorizzazione finali.

3.2 Argomentzione

É una strategia che porta a convincere qualcuno di una determinata tesi portando a conferma argomenti o prove.

3.3 Il circle time

É un gruppo di discussione su argomenti diversi con lo scopo di migliorare la comunicazione e di far acquisire ai
partecipanti le principali abilitá comunicative. I suoi obiettivi si sintetizzano come segue:

- riconoscere e gestire le proprie emozioni;

- creare un clima di serenitá;
- imparare discutere insieme.

4. Strategie imitative

Si riferiscono all’apprendimento pratico-sprimentale e sono:

- il modeling didattico;
- modeling educativo;
- role playng;
- action maze (azione nel labirinto)

4.1 Il modeling

Indica una strategia di come deve essere eseguita una procedura basata su un esempio reale .

4.2 Il modeling cognitivo

si suddivide in 4 fasi:

1. il docente verbalizza i passaggi di un percorso cognitivo mentre esegue e l’alunno ascolta;

2. il docente cede l’esecuzione del compito e l’alunno esegue operativamente tutti i passaggi;
3. il docente ascolta in silenzio ed osserva mentre l’alunno esegue il compito;
4. il docente si tiene fuori dallo spaziodi apprendimento e l’alunno esegue il compito senza verbalizzare.

4.3 Il modeling educativo

Si basa sul racconto della biografia, di una storia o una fiaba per far scoprire agli studenti anche il lato affettivo di
personaggi storici legati alle vari discipline, in modo da poter capire meglio anche la propria personalitá.

4.4. Role playing e spazio comunicativo

Consiste nella simulazione di comportamenti e atteggiamenti nella vita reale; il docente affida a ciascun alunno
una propria parte il quale deve immedesimarsi. Si articola in 4 fasi:

- warming up: si crea un clima adatto all’attivitá;

- azione: ci si mmedesima in ruoli diversi;
- cooling off: si esce dai ruoli e dal gioco;
- analisi si commenta quanto é avvenuto.

4.5 Action maze (azione nel labirinto)

L’alunno deve prendere continue decisioni sulle strade da intraprendere o da scartare, sviluppando cosí il problem
solving; questa tecnica richiede competenze autovalutative e orientative.

5. Strategie euristiche

5.1 Gli alunni fanno ricerca

Gli alunni apprendono tramite la ricerca di gruppo effettuando processo di indagine, interagendo attraveso la
comunicazione, l’interpretazione (attribuire significato alle informazioni), la motivazione (il coinvolgimento
emotivo di ció che stanno studiando).

5.2 Imparare a farti domande

Bisognerebbe educare gli studenti a porsi domande, ad ottenere informazioni da queste e ad intepretarle alla luce
della loro esprienza.

5.3 saltato

5.4 Lo studio dei casi

Con lo studio di un caso si analizza una situazione reale consegnandolo agli studenti che dapprima lo analizzano
singolarmente e poi lo discutono in gruppo. L’incident puó essre considerata una sua variante: si differenzia
perché l’oggetto non é solo una situazione reale ma anche di emergenza.

Cap 6: La valutazione

1. La valutazione formativa

La valutazione formativa responsabilizza l’alunno che apprende ad autovalutarsi e a monitorare il proprio

apprendimento. I punti cardine del sistema assiomatico sono:

- funzione formativa e di valutazione: gli alunni prendono consapevolezza delle proprie capacitá e di riflettere sul
percorso compiuto;
- carattere trasparente della valutazione, indicandone le informazioni;
- il carattere partecipativo di alunni docenti e genitori, come senso di assunzione delle responsablitá sulla
valutazione stessa.

2. La valutazione autentica o alternativa

Si fonda sulla convinzione che l’apprendimento scolastico si raggiunge con la capacitá di trasferire e di utilizzare
la conoscenza acquisita a contesti reali. Essa e realistica, richiede agli studenti di ricostruire la disciplina,
riproduce o simula i contesti, accerta le abilitá degli studenti.
3. strumenti di verifica e valutazione delle competenze

Possono essere prove oggettive (strutturate o semistrutturate) o soggettive (tema, interrogazioni). Queste ultime
dipendono dalla soggettivitá di chi valuta, ma possono essere piú efficaci nel valutare competenza, specie se
accompagnate da rubriche di valutazione.

3.2 Le rubriche di valutazione

Sono strumenti utilizzati per valutare prestazioni complesse e sono costituite da una serie di elementi specifici
come ad esempio, i criteri, gli indicatori e i livelli. Le rubriche piú usate sono quella analitica (osserva e valuta
ogni singola dimensione del compito e assegna un punteggio parziale) e quella olistica (utilizzata nei casi in cui
non sempre é possibile assegnare un punteggio complessivo).
Esempi di rubriche sono le griglie di valutazione secondo determinati indicatori:conoscenza dei contenuti,
riflessioni personali,esposizione, basate ognuno su 4 livelli (iniziale, base, intermedio, avanzato) vedi tab pag 212

4. La certificazione delle competenze

La circolare ministeriale 3/2015 ha proposto un modello di certificazione delle competenze adottato dal 2015-
2016 da tutte le scuole:

- la certificzione viene ancorata al profilo delle competenze indicate nelle indicazioni nazionali per il curricolo;
- c’é un riferimento esplicito alle competenze chiave dell’UE;
- c’é un collegamento con tutte le discipline del curricolo;
- vengono definiti 4 livelli di competenza di ognuno e gli indicatori esplicativi (le descrizioni di ogni livello):
avanzato, intermedio, base, iniziale.

Libro 3: inclusione a scuola

Cap 1: la scuola dell’integrazione e dell’inclusione

1. L’inclusione

Il concetto di inclusione risale al 2009: non é l’alunno disabile che deve adattarsi ad una classe di normodotati ma
é la scuola che deve includerlo, accoglierlo, rimodellando il suo approccio didattico e valorizzando la diversitá che
diventa anche risorsa.

1.1 La didattica inclusiva

Nel documento elaborato dalla European Agency “profilo dei docenti inclusivi” del 2012, vengono delineati 4
valori:

- valutare la diversitá degli alunni: é una risorsa ed una ricchezza;

- sostenere gli alunni: coltivare il loro successo scolastico;
- lavorare con gli altri: collaborazione e lavoro di gruppo;
- garantire l’aggiornamento professionale continuo: rivolto ai docenti.

Sul piano operativo, la didattica inclusiva dovrebbe:

- favorire la cultura dell’accoglienza: é importante far sí che gli alunni si possano raccontare, proponendo sé stessi
e i propri desideri;
- favorire la didattica personalizzata/ individualizzata: significa agire contestualmente su piú piani come quello
didattico (che renda fattibile la diversificazione), metodologico (strategie metacognitive);
- realizzare attivitá che favoriscano la socializzazione e la relazione d aiuto: Proporre attivitá che coinvolgono
l’intera classe in modo tale che ogni emozione o difficoltá di qualsiasi alunno sia una risorsa per gli altri;
- utilizzare le tecnologie informatiche: é possibile sperimentare nuove strategie didattiche favorendo l’inclusione.
2. Gli alunni disabili

Con la L. 517/1977 si stabiliva che gli alunni handicappati, accanto a quelli normodotati, dovessero essere seguiti
da docenti con particolari titoli di specializzazione. La L. 104/1992 (le modifiche introdotte dal D. Lgs. 66/2017
della buona scuola), con l’art. 13 garantisce il diritto all’educazione e all’istruzione alla persona handicappata
nelle scuole di ogni ordine e grado; individua alcuni strumenti di formazione ed integrazione, quali:

- la diagnosi funzionale (DF);

- il profilo dinamico funzionale (PDF);
- il piano educativo individualizzato (PEI);

tali documenti sono applicabili fino all 1/1/2019, a partire dal quale entrerá in vigore il D. Lgs. 66/2017.

2.1 La nuova disciplina del D. Lgs. n. 66/2017

Tale decreto contnuto nella L. 107/2015 é incentrato sull’inclusione scolastica degli alunni e degli studenti con
disabilitá certificata ai sensi della L. 104/1992 che modifica alcuni punti fondamentali, in paticolare:

- rafforza la partecipazione delle famiglie e associazioni;

- definisce i compiti spettanti a ciascuna istituzione;
- introduce il modello bio-psico-sociale della classificazione internazionale dell funzionamento della disabilitá e
della salute (ICF);
- rafforza i gruppi di lavoro per l’inclusione scolastica;
- il piano educativo individualizzato (PEI) diventa parte integrante del progetto individuale.

2.2 Il profilo di funzionamento

Il profilo di funzionamento, a partire dal 1/1/2019, sostituisce la diagnosi funzionale e il profilo dinamico
funzionale e definisce la tipologia delle misure di sostegno e delle risorse strutturali necessarie per l’inlusione (le
ore disostegno); é redatto in collaboazione dei genitori ed é propedeutico al PEI.

2.3 I documenti di progettazione dell’inclusione: Il PEI

I documenti dell’inclusione scolastica sono tre:

- il Progetto Individuale (L. n. 328/2000 art. 14, co. 2), predisposto dal comune assieme con l’ASL, indica gli
interventi sanitari e socio-assistenziali di cui possa aver bisogno il ragazzo disabile.
- il Piano Educativo Individualizzato (PEI): é elaborato dai docenti del consiglio di classe che programma,
assieme al docente di sostegno i genitori, le strategie didattico-educative. É redatto ad inizio anno scolastico.
- il piano per l’inclusione: é il principale documento sulla materia, predisposto da ciascuna scuola all’interno del
piano dell’offerta formativa.

2.3 L’insegnante di sostegno

É un docente in possesso di specializzazione per le attivitá di sostegno che viene assegnato alla classe in cui é
stato inserito almeno un alunno con disabilitá; prende parte nella stesura del PDF e soprattutto del PEI.

Gruppi per l’iclusione

- gruppo di lavoro interistituzionale regionale (GLIR): propone all’USR definizione e verifica degli accodi di
programma (dall’1/9/2017);
- gruppo per l’inclusione territoriale (GIT): effettua la proposta di risorse per il sostegno didattico all’USR
(dall1/1/2019);
- gruppo di lavoro per l’inclusione (GLI): composto da docenti curricolari, supporta il collegio docenti nella
realizzazione del piano per l’inclusione (dall’1/9/2017).
2.5 Il piano per l’inclusione

Il PI é un documento dettagliato contenuto nel PTOF (piano triennale per l’offerta formativa); definisce le
modalitá per l’utilizzo delle risorse umane, strumentali e finanziarie (D. Lgs. 66/2017 art. 8) degli alunni disabili.
Si pone in linea con quanto previsto dalla C.M. 8/2013 che inserisce tra le funzioni del GLI l’elaborazione del
piano annuale inclusivitá (PAI) riferito a tutti gli alunni con BES. Nel PAI ogni scuola illustra i progetti di
inclusivitá che si accinge a fare ed é approvato dal collegio docenti e inviato all’USR. Il PI deve essere redatto
entro fine giugno e si compone di due parti:

- nella prima si individuano gli interventi di inclusione posti durante il corso dell’anno;
- nella seconda si formulano ipotesi sul miglioramento dell’inclusione.

IL PI viene approvato dal GLI e deliberato dal collegio docenti.

3. I disturbi specifici dell’apprendimento (DSA)

Con tale espressione si indicano tutte quelle condizioni in cui l’individuo non apprende in misura adeguata
secondo la propria etá. Sul piano legislativo. La L. 170/2010 ha riconosciuto la dislessia (difficoltá nella
decifrazione dei segni linguistici), la disortografia (difficoltá nella trasncodifica), la disgrafia (difficoltá nella
realizzazione grafica) e la discalculia (difficoltá nel calcolo) come disturbi specifici dell’apprendimento. Tale
legge concentra l’azione su strumenti e misure compensative

4. Il diritto allo studio degli alunni con DSA e gli strumenti compensativi

Il D.M. n. 5669/2011 contiene le linee guida per il diritto allo studio di alunni e studenti con DSA, chiarendo le
indicazioni espresse dalla legge 170/2010. quest’ultima prevede:

- uso di una didattica personalizzata e individualizzata, attraverso un piano didattoco personalizzato (PDP);
- l’introduzione di strumenti compensativi: strumenti che facilitano la prestazione relativa al deficit. Tra questi, si
hanno i programmi di videoscrittura, la registrazione, la calcolatrice, tabelle, formulari.
- l’introduzione di misure dispensative: sono gli interventi che consentono di non svolgere alcune attivitá che
risultano particolarmente difficoltose. L’alunno é dispensato dal copiare testi lunghi, leggere ad alta voce,
prendere appunti, eseguire verifiche in tempi prestabiliti.

4.1 strumenti e misure compensative

4.2 Il piano didattico personalizzato (PDP)

É il documento elaborato dal consiglio di classe dopo aver ricevuta la diagnosi di DSA da parte dei genitori (non
é previsto il docente di sostegno). Tale documento deve essere personalizzato per metodologie, tempi, strategie
didattiche strumenti compensativi e misure dispensative.

5. Bisogni educativi speciali (BES)

L’area BES comprende tre categorie:

- disabilitá (L. 104/1992 e D. Lgs 66/2017);

- disturbi evolutivi specifici (DSA, coordinazione motoria, deficit nel linguaggio);
- svantaggio socio-economico, linguistico, culturale;

I BES non sono necessariamente relativi a condizioni di handicap, ma a condizioni di stati che uno attraversa,
quindi non hanno diritto al docente di sostegno. Tuttavia possono avvalersi di strumenti compensativi e misure
dispensative, dopo l’ analisi delle certificazioni cliniche presentate dalla famiglia alla scuola.
La direttiva per i BES é quella del 27/12/2012, seguita da C.M. 8/2013.
6. La valutazione degli alunni disabili

La valutazione degli alunni con disabilitá é regolata dall’art. 16 L. 104/1992 cosí come modificato dal D. Lgs.
62/2017. Per gli alunni disabili sono consentite prove equipollenti e tempi piú lunghi per la realizzazione di prove
scritte e grafiche, oltre che l’uso degli ausili necessari. Per l’ammissione all’esame di stato si applicano le norme
generali previste per tutti gli alunni. Il consiglio di classe stabilisce la tipologia delle prove d’esame e se le stesse
hanno valore equipollente all’interno del PEI; la commissione d’esame predispone una o piú prove differenziate in
linea con il PEI e le modalitá di valutazione: se hanno valore equipollente, verrá rilasciato il rilascio del titolo del
secondo ciclo d’istruzione.

7. La valutazione degli alunni con DSA e altri BES

7.1 Gli alunni con DSA

La valutazione avviene tenendo conto che le prove devono essere svolte in tempi piú lunghi e con strumenti
compensativi, ma gli obiettivi da raggiungere sono uguali a quelli dei compagni.

7.2 Gli alunni con altri BES

Per altre situazioni BES, la direttiva del 27/12/2012 tutela le situazioni in cui sia presente un disturbo clinicamente
diagnosticabile ma che non ricade nella L. 104/1992 o della L. 170/2010. Quindi il consiglio di classe puó
prevedere gli strumenti compensativi e metodologie didattiche.

Cap. 2: Inclusione e multiculturalitá

1. Gli alunni stranieri

Per l’inserimento degli alunni stranieri in classe la L. 47/2017 (art. 14) riconosce il diritto all’istruzione anche dei
minori non accompagnati e la loro iscrizione puó avvenire in qualsiasi momento dell’anno, tendendo conto della
loro etá, dei livelli di competenze e della scolarizzazione pregressa (tramite il regolamento sull’immigrazione, art.
45 D.P.R. 394/1999).

1.1 Le linee guida 2014 per l’accoglienza degli alunni stranieri

Si tende a favorire l’eterogeneitá delle cittadinanze nella composizione delle classi. Prevede nel dettaglio le
situazioni che possono verificarsi:

- alunni con cittadinanza non italiana;

- alunni con ambiente familiare non italiofono: vivono in un ambiente familiare le cui conoscenze della lingua
italiana é limitata;
- minori non accompagnati: provengono da altri paesi privi di genitori o adulti legalmente responsabili;
- alunni figli di coppie miste: hanno cittadinanza italiana e competenza nella lingua;
- alunni arrivati per adozione internazionale: si possono prevedere interventi specifici in base alle esperienze
pregresse;
- alunni rom: si prevedono percosi personalizzati che tengano conto del retroterra culturale di queste popolazioni.

1.2, 2 3 saltati

4. La valutazione degli alunni stranieri

Per gli alunni stranieri neo-arrivati la valutazione prevede un colloquio con familiari d alunno, analisi della
documentazione del paese di origine, somministrazione delle prove d’ingresso anche con un mediatore
linguistico-culturale.

Cap. 3: Bullismo devianza e dispersione scolastica

1. Devianza e delinquenza minorile

La devianza (inteso come carattere deviante) deriva da diversi fattori che portano ad una forma di disagio
esistenziale e disadattamento; possono esserne anche responsabili la famiglia e la scuola, quando non si
dimostrano flessibili e sensibili verso i comportamenti giovanili. Tra le cause del disadattamento vi sono le
condizioni ambientali: la povertá puó agire in senso deviante, cosí come l’emigrazione (in generale le condizioni
socio-economiche).

2, 2.1 saltati

3. Bullismo a scuola

Per bullismo si intende un comportamento aggressivo ripetuto nel tempo contro un individuo con l’intenzione di
ferirlo fisicamente o moralmene; si esercitano certe forme di abuso con le quali una persona tenta di esercitare un
potere su un’altra persona, in particolare insulti verbali o scritti, esclusione da certe attivitá, ecc. Esistono due
forme di bullismo:

- bullismo diretto: in cui sono evidenti prepotenze fisiche e/o verbali;

- bullismo indiretto: il bullo diffonde dicerie nei confronti della vittima.

4. Il cyberbullismo

É una forma di bullismo indiretto che si diffonde di pari passo con la diffusione delle nuove tecnologie (si
manifesta dietro i social).

4.1 La normativa di contrasto e le linee di orientamento del 27 ottobre 2017

La prevenzione e il contrasto al bullismo ha coinvolto le istituzioni scolastiche attraverso linee di orientamento

(L.71/2017) , la redazione di un piano contro il cyberbullismo, attraverso la L.29 maggio 2017, n. 71. Ques’ultim
prevede che:

- ogni istituto scolastico deve individuare fra i docenti un refrente per il coordinamento a scuola delle iniziative di
prevenzione e contrasto;
- il dirigente scolastico deve venire a conoscenza degli atti il quale deve avvisare tempestivamente i genitori dei
minori coinvolti;
- i servizi territoriali sono incaricati di promuovere progetti personalizzati per sostenere le vittime e di rieducare
gli autori del cyberbullismo.

5. Le azioni della scuola e del docente

Ai primi segnali di comportamenti sospetti, il docente deve intraprendere alcune attivitá:

- sensibilizzare il gruppo di classe sul tema;

- somministrare un questionario anonimo per individuare l’esistenza di bulli e vittime;
- vigilare sul comportamento degli studenti;
- organizzare incontri con esperti di devianza giovanile.

6-7 saltato

Cap. 4: Continuitá educativa e orientamento

1. La continuitá didattica ed educativa
La continuita didattica mira alla conoscenza approfondita dell’alunno cosicché il team di docenti possa
programmare le attivitá sulle esigenze della classe. Si distinguono due tipi di continuitá: verticale, quando si
distribuisce tra diversi ordini di scuola e classi dello stesso istituto ed orizzontale, quando si riferisce alla scuola,
alle istituzioni, alla famiglia. I fini della continuitá educativa permettono di garantire agli alunni un percorso
formativo completo e prevenire la dispersione scolastica.
2, 3 saltati
Patto educativo di corresponsabilitá: l’obiettivo é quello di impegnare le famiglie a condividere i nuclei
fondanti dell’azione educativa, con la scuola; evidenzia, quindi, il ruolo strategico delle famiglie in alleanza con la
scuola nell’educazione e rispettando reciprocamente le proprie posizioni.

4. Orientamento
Per orientamento si intendono tutte quelle attivitá che mettono un individuo in grado di gestire e pianificare il
proprio apprendimento e le proprie esperienze di lavoro in coerenza con gli obiettivi di vita personali. Si hanno:
- orientamento educativo, che aiuta alla conoscenza di sé;
- orientamento formativo, per sviluppare competenze orientative (capacitá di elaborare progetti);
- orientamento informativo, tramite la distribuzione di materiali informativi;
- orientamento personale, é quello che aiuta nelle scelte personali tramite un esperto.

4.1 saltato

5. La didattica orientativa

É un modo di orientare gli alunni verso scelte autonome: la partecipazione a visite in aziende, mostre, fiere
contribuiscono a dare una diversa prospetiva agli studenti. Un esempio importante é l’alternanza scuola-lavoro (L.
107/2015) che coinvolge gli studenti del secondo biennio e quinto anno.

6. Linee guida nazionali per l’orientamento permanente

L’orientamento permanente é un insieme di interventi strategici attuati sulla formazione dei cittadini che
favoriscono non solo il passaggio tra scuola e lavoro, ma garantiscono sostegno e sviluppo per tutti i processi di
scelta e decisione. Tali interventi sono contenuti nelle linee guida nazionali per l’orientamento permanente nella
nota MIUR n. 4232 del 19/2/2014.

Libro IV: Gli strumenti

Cap. 1: Gli strumenti didattici tradizionali e digitali

1. I libri di testo

Secondo la normativa attuale (allegato al D.M. 781/2013) il collegio docenti deve adottare libri nelle versioni
digitali o miste (sia cartaceo e in parte disponibile digitalmente).

2 saltato

3. Lo strumento e-book

É un’opera edita in formato digitale e sono indispensabili per studenti con disturbi nell’apprendimento: nei casi di
cecitá, ad esempio é possibile utilizzare programmi di sintesi vocale per convertire il testo in parlato.
4. La lavagna interattiva multimediale (LIM)

É uno strumento tecnologico attraverso il quale é possibile salvare schermate di lavoro di studenti, registrare
lezioni, connettersi ad internet. É possibile proiettare lo schermo di un pc grazie ad un proiettore che vi é
collegato. I principali vantaggi e svantaggi della LIM, sono:

- vantaggi: interattivitá, multimedialitá, permette la memorizzazione delle lezioni, utilizzo di internet;

- svantaggi: costo elevato, rischi di semplificazione dei contenuti, rischi di passivazione dell’ascolto.

5. Il blog

Il blog é una sorta di diario in rete, attraverso il quale vengono messi on line articoli personali o realizzazioni di
gruppo; é costituito da un programma di pubblicazione guidata che consente la creazione di pagine web anche
senza la conoscenza di HTML.

6. I wiki

É si tratta di siti web che permettono agli utilizzatori di aggiungere contenuti ma anche di modificarli. Il wiki é
metodologia che si rifá al costruttivismo e permette di realizzare ricerche e studi che possono essere completati
nel tempo; la sua caratteristica fondamentale é l’interazione collaborativa.

7. I podcast

Il podcasting é un sistema che permette di scaricare in modo automatico audio e video, chiamati podcast; é un
sistema utilizzato nell’insegnamento di lingue straniere. In ambito linguistico-letterario é possibile utilizzarlo per
migliorare la pronuncia ed in ambito scientifico si presta per raccontare esperienze formative di laboratorio,
definire regole.

8. Classi virtuali e LMS (Learning Management System)

É possibile creare classi visrtuali attraverso piattaforme e-learning alla quale iscrivere i propri studenti: permette
di scambiare messaggi con il docente, scaricare materiali didattici che l’insegnante o gli alunni depositano nei
repository della piattaforma.

9, 10 saltati

11. strumenti didattici per l’inclusione

Sono strumenti didattici e tecnologici che sostituiscono o facilitano la prestazione nell’ambito del deficit
personale.

11.1 Word processor

É un software che consente di creare o modificare testi, tabelle formule matematiche; puó segnalare errori
ortografici mediante il correttore ortografico e con la sintesi vocale che legge i testi ad alta voce.

11.2 sintesi vocale

11.3 Audiolibri

Si tratta di un libro letto da una voce narrante che dá un’intonazione significativa alla lettura.
11.4 Mappe concettuali

Le mappe concettuali rappresentano schemi con cui vengono presentati concetti complessi attraverso le
proposizioni verbali e risultano particolarmente efficaci per i DSA i quali riescono a coprire i propri gap.

11.5 scanner con software OCR (Riconosciore Ottico di Caratteri)

Lo scanner consente di trasformare documenti cartacei in file immagine fruibili da tutti.

11.6 Calcolatrice con sintesi vocale

Consente di controllare i dati inseriti attraverso l’ascolto del numero digitato

11.7 Riconoscimento vocale

É un software che riconosce il linguaggio verbale e lo trasforma in linguaggio scritto, utilizzato per gli alunn con
problemi di disortografia gravi.

11.8 La LIM

La lim presenta una serie di strumenti compensativi per i DSA: per i discalculici offre calcolatrice, riga, compatto,
squadra. Il testo scritto a mano libera puó essere trasformato in stampato.

11.9, 11.10, 12 saltati

Cap. 2: Gli ambienti di apprendimento

1. cosa si intende per ambiente di apprendimento

L’ambiente di apprendimento scolastico é costituito da un insieme di componenti:

- la struttura, lo spazio e l’arredo in cui si svolgono le attivitá didattiche;

- gli attori coinvolti nel processo di insegnamnto-apprendimento;
- le attivitá svolte;
- gli strumenti e le tecnologie disponibili;
- il clima relazionale con cui si agisce.

2. L’organizzazione degli spazi di apprendimento

L’aula tradizionale é pensata per dispensare nozioni dall’alto attraverso una lezione frontale che prevede l’
atteggiamento di ascolto da parte degli studenti: in questo caso é un ambiente educativo centrato sulla figura del
docente.

2.1 Verso la classe 2.0

Le recenti riforme del sistema scolastico portano l’ambiente di apprendimento a adeguarlo alle nuove prospettive
della didattica, che vede utilizzo costante e diffuso della tecnologia a favore della didattica; si passa ad un
ambiente formativo tecnologico centrato sull’autonomia del discendente e sulla cooperazione tra utenti che ne
usufruiscono.
3. L’ambiente di apprendimento nella storia della pedagogia

3.1 L’attivismo pedagogico e le esperienze delle scuole nuove (?)

3.2 l scuola montessoriana a misura di bambino

In Italia nell’ambiente di apprendimento trova spazio nella pedagogia di Maria Montessori, che si occupó di
problemi didattici, cognitivi educativi e scolastici. Secondo il metodo Montessori l’intervento pedagogico deve
essere migliorato attraverso l’uso di metodi ricavati sulla sperimentazione condotta sui bambini in condizioni di
vita reale, per comprendere i meccanismi di apprendimento e socializzazione che li caratterizzano. Uno degli
elementi piú trascurati della psiche dei bambini é la loro energia: proprio la repressione di tale impulso é
all’origine di comportamenti difettivi, come l’iperattivitá; si devono dunque costruire le condizioni per un mondo
“a misura di bambino”: per arrivare a ció vanno utilizzate le conoscenze teoriche e sperimentali sulle vari fasi
sullo sviluppo psichico e cognitivo dei bambini.

3.3, 4 saltati

5. Gli ambienti di apprendimento nel I e II ciclo

Secondo le indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo 2012:

- lo spazio dovrá essere accogliente, ben curato, caldo;

- il tempo disteso consente al bambino di vivere con serenitá la propria giornata, di giocare, esplorare, parlare,ca
pire.

Nel primo e secondo ciclo scolastico l’ambiente di apprendimento impone la realizzazione di un contesto idoneo a
promuovere apprendimenti significativi e a garantire il successo formativo di tutti gli alunni. Il Piano nazionale
per la scuola digitale prevede ambienti per la didattica digitale integrata che non si limiti a posizionare tecnologie
al centro degli spazi, ma che abiliti nuovi paradigmi educativi sia per studenti che per docenti. Dunque vi é
l’innovazione degli ambienti di apprendimento che prevede:

- aule aumentate dalla tecnologia per una fruizione dei contenuti web;
- spazi alternativi per l’apprendimento, ovvero luoghi adatti ad accogliere attivitá diversificate per piú classi
- laboratori mobili, vale a dire dispositivi e strumenti in carrelli e box in modo da poter essere spostati in tutta la
scuola.

Nel 2013 il MIUR ha adottato le linee guida per la progettazione dell’edilizia scolastica volte a realizzare scuole
piú sicure e spazi di apprendimento al passo con l’innovazione digitale e inclusiva; propongono sazi modulari,
facilmente configurabili e in grado di rispondere a contesti educativi sempre diversi.

6., 6.1 Il laboratorio (saltato)

7. Ambienti di apprendimento e nuove tecnologie

Tra i vari strumenti che le nuove tecnologie mettono a disposizione vi é la lavagna digitale che permette di
catturare diversi stili cognitivi e bisogni educativi differenziati. Un altro strumento utile e quello delle LMS
(learning management system), ovvero piattaforme e-learning per creare classi virtuali e consentono di
comunicare in maniera del tutto nuova.
8. La scuola digitale

In Italia é possibile ricondurre il processo di digitalizzazione ai due piani nazionali 2008 2 2015 (PNSD): si tratta
di documenti di indirizzo che non vincolano normativamente. Il piano Nazionale della Scuola Digitale del 2008 ha
permesso:

- L’azione LIM, ovvero la diffusione della lavagna interattiva multimediale;

- L’azione Classi 2.0, ovvero la sperimentazione su 416 classi di ogni ordine che vada oltre l’uso della LIM (uso
del tablet in classe, libri solo digitali);
- l’azione del wi-fi, per lo sviluppo wireless nelle scuole;
- l’azione di poli formativi per utilizzare le nuove tecnologie didattiche.

Il Piano Nazionale per la scuola Digitale 2015 nascel nel progetto di riforma attuato dalla L. 107/2015 e mira al
potenziamento della diffusione degli strumenti tecnologici e laboratoriali e a potenziare le competenze digitali sia
di alunni che di docenti; il piano del 2015 é organizzato in quattro passaggi fondamentali: strumenti, competene
formazione, accompagnamento.

Cap. 3: la digitalizzazione della scuola italiana