Riassunto L’INNOVAZIONE NELLA SCUOLA di Scurati

INTRODUZIONE
L'azione dell'insegnante chiede di essere accompagnata da una riflessività ad ampio raggio che guardi non
solo alle singole attività che si svolgono con gli alunni, ma alla scuola nel suo insieme. Una simile riflessività
ha bisogno di essere alimentata con attenzione critica verso ciò che si fa e ciò che accade, ma anche
attraverso l'incontro intelligente con gli studi e le categorie interpretative di coloro che hanno dedicato
buona parte della loro vita a cercare di innovare la scuola operando un’approfondita riflessione sulle sue
strutture e sulle sue dinamiche.

CESARE SCURATI PER LA CRESCITA E LA PROFESSIONALITA' DEGLI INSEGNANTI

Nella sua ampia e originale elaborazione pedagogica, Cesare Scurati ha sempre sviluppato un'attenzione
costante alla professionalità e alla formazione degli insegnanti come fattore decisivo per la qualificazione
dei processi di crescita e di ricerca dei giovani, lo sviluppo della ricerca educativa e le qualità del sistema
scolastico.

Didattica formale e cultura generale

Negli anni '60 del secolo scorso la riflessione pedagogico - didattica della scuola si caratterizzò anche per la
proposta della scuola come centro di ricerca di A. Giunti. Se l’istituzione scolastica è intesa però come un
sistema di significati per le persone, allora, diventa importante avvicinarsi ad un nuovo approccio, costruito
su due dimensioni: da una parte, la cura e lo sviluppo dei significati formativi delle relazioni umane;
dall’altra, il prendersi carico, da parte dell’alunno come dell’insegnante, della responsabilità per la propria
formazione personale, culturale e professionale. L'attenzione si rivolge così alla pratica didattica dove il
significato dell'agire si sostanzia di parole capaci di raggiungere l'effettiva domanda dell'alunno, vera fonte
di ogni ricerca e di ogni ipotesi tesa a riportare e a scoprire l'esperienza vissuta. Ogni domanda è quindi
spunto di ricerca e l'alunno non può che svilupparsi attraverso il desiderio e l'iniziativa delle sue attività per
intraprendere itinerari di esplorazione-ricerca da ipotizzare e verificare. E'proprio il rapporto tra didattica e
scienza ad avere suscitato in Scurati un forte interesse pedagogico. Approfondendo i temi della ricerca di
Bruner egli pone al centro della questione didattica il nodo della scelta dei contenuti della tradizione
classica con temi più vicini a un’immersione diretta nell'attualità sociale e personale dell'alunno. La
didattica epistemocentrica pone il principio della strutturazione didattica nella epistemologia delle
discipline superando ogni visione gerarchica verticistica della cultura legata all’organizzazione generale del
contenuto. Sul piano della progettazione didattica l'ispirazione epistemocentrica orienta l'azione dei
docenti verso 3 istanze:
1) selezione dei contenuti come qualificazione dei significati su cui articolare il curricolo di scuola
2) responsabilizzazione metodologica in ordine alla competenza dei docenti sul piano culturale e sulla
conduzione dei contesti
3) appropriatezza delle procedure d'indagine affinché siano esplicitate tutte le potenzialità formative di
ciascuna disciplina.
L'orientamento didattico - strutturalista costituisce una tensione specifica per ogni grado di scuola a partire
dalla scuola dell’infanzia al fine di offrire a tutti e a ciascuno autentiche opportunità di formazione
culturale e di sviluppo affettivo - relazionale della propria personalità. La didattica come azione formativa
specifica della scuola mira all'acquisizione e al conseguimento da parte del soggetto degli elementi della
cultura generale. Infatti l'idea di cultura generale costituisce la pietra angolare dell'educazione scolastica.
Nella società odierna occorre fare i conti con l'impatto fra le problematiche dell'educazione umanistica e
della didattica formativa e gli sviluppi delle tecnologie dell'informazione e comunicazione. L'introduzione
delle tecnologie dell'istruzione comporta la ristrutturazione della visione tradizionale dell'insegnante fino a
dare una nuova immagine della didattica e dell'ambiente di apprendimento e del ruolo e della figura
dell'insegnante. Nell'idea della multimedialità la scuola si va strutturando come laboratorio integrato di
strutture di comunicazione e di integrazione di linguaggi, codici e mezzi comunicativi. In questi nuovi
ambienti educativi l'insegnante viene valorizzato come direttore di apprendimento, la sua presenza si
qualifica maggiormente nel ruolo di operatore culturale e tecnico della comunicazione didattica.
L'approccio didattico emergente da questo nuovo corso tecnologico supera una riduttiva visione pratico -
utilitaristica e va sempre più a intrecciarsi e a incidere sui processi di formazione del pensiero e sulla
rappresentazione formale e negoziata delle conoscenze.

La professionalizzazione centrata sulla scuola

Se la didattica si qualifica come azione razionale orientata all'educazione umanistica integrale della
persona, occorre chiederci come il pensiero di Scurati interpelli oggi la scuola, coronato dalle numerose
sollecitazioni verso la qualificazione dell'identità curricolare di ciascuna unità scolastica e la qualità degli
esiti e delle prestazioni professionali dei docenti e dei dirigenti scolastici. Di fronte alle sfide che il contesto
sociale pone, Scurati ha sottolineato la necessità di elaborare un approccio metodologico capace di
scoprire, analizzare, vivificare tutte le potenzialità e le possibilità. Negli atti del XII convengo dell'AIMC,
Scurati indica 3 ambiti in cui è necessario operare una sintesi seppur difficile:
1) teoria e pratica: creare un circolo realmente continuo e solidale.
2) quantità e qualità: importanza della valutazione formativa e della produttività scolastica
3) pubblico e privato: occorre trovare una nuova articolazione della società, che distingua fra un privato in
senso stretto, un sociale costituito da formazioni autogestite su scala associativa e un pubblico realmente
esistito.
Nei termini della produttività e del lavoro emerge il tema del rapporto tra insegnamento e professione per
sviluppare e valorizzare la professionalità dei docenti e dei dirigenti scolastici. Considerare l’insegnamento
come “professione emergente” consiste in un processo dinamico di professionalizzazione che tende alla
ridefinizione qualitativa del principio dell’autonomia professionale da porre in equilibrio prospettico con il
principio della responsabilità nel raggiungimento delle finalità dell’educazione umanistica che ricade in
modo diretto sul soggetto in formazione e sulla sua famiglia e, in modo indiretto, sulla vita della società.
Pur all’interno di una visione della scuola come sistema di professioni che svolgono unitariamente
un’attività promozionale di tipo pedagogico, per Scurati non devono essere dimenticati i lineamenti
specifici della presenza professionale dell’insegnante. In particolare, i tratti della specificità professionale si
esprimono nella tensione continua di rafforzare le conoscenze e sviluppare le competenze inerenti alla
trasmissione dei saperi; nel potenziamento delle capacità di conduzione dei processi di ricerca guidata
nell’ambito dei contesti relazionali con gli alunni; nell’appropriarsi di forti competenze di progettazione e di
programmazione di curricoli complessi, anche in collaborazione con altri apporti professionali; nel disporsi
ad un cammino formativo personale e comune per vivere al meglio le situazioni di forte interazione tra
adulti. Scurati nutriva grande fiducia e speranza nel fatto che la scuola potesse diventare leva del
cambiamento come unità di autonomia decisionale e gestionale.

La ricerca - azione e l'innovazione

Nella definizione di più solidi e articolati sviluppi della professionalità docente emergono mutamenti che
sollecitano gli insegnanti ad essere più partecipi ai processi della ricerca educativa e a far crescere in loro
un maggior coinvolgimento interpersonale e decisionale. Sono proprio i caratteri della ricerca-azione ad
offrire la possibilità di sviluppo della figura dell'insegnante come ricercatore.

SEZIONE 1  EDUCARE BAMBINI E GIOVANI: EDUCARE PERSONE

Scurati sottolinea l’importanza di una cultura pedagogica capace di porre al centro la promozione dei
diritti educativi delle nuove generazioni (ambito sociologico child savers vs kid libbers)

1.1 Educare tra autorità e libertà

Uno degli aspetti più critici della problematica educativa concerne sicuramente il problema dei rapporti e
delle relazioni. Quali sono le “misure” dell’interazione educativa? L’educazione non è tale se non è
autogestione, vale a dire presa in carico di se da parte di se stesso, qualunque genere di dipendenza
rappresenta la negazione di questo principio. Alla base della relazione educativa deve essere collocata la
più ampia fiducia nelle capacità di autoregolazione dell’organismo umano.
1.2 Il bambino cittadino
Si sta rivalutando l’importanza della cittadinanza in termini di “diritti dell’infanzia”. Da una parte si parla
del bambino come cittadino, come soggetto appartenente a una comunità; dall’altra come cittadino
abitante della città. Nella città moderna l’infanzia si caratterizza: senza tempo libero, senza spazio
pubblico, senza presenze, senza sicurezza. L’adulto deve ascoltare i bambini e prendere in considerazione
le loro proposte per migliorare le condizioni di vita di tutti i giorni. Il cittadino è infatti colui che può parlare
in prima persona di ciò che lo riguarda senza dover ricorrere a rappresentazione ed interpretazioni
sostitutive. Ai bambini va riconosciuto il diritto di parlare e di essere ascoltati.

1.3 La scuola e il diritto dei bambini alla realtà

Le abitudini e i comportamenti con i quali fare i conti non consentono dilazioni di impegno e di attenzione;
trovare i termini per rispondere in modo efficace a questa situazione diventa uno degli imperativi della
scuola, che impone di porsi all’orizzonte di una vera e propria difesa del diritto all’esperienza e all’esercizio
dell’intelligenza personale  diritto alla realtà

SEZIONE 2  SCUOLA E CURRICOLO

2.1. Dal programma al curricolo il perché di una scelta
Il passaggio dalla programmazione didattica tradizionale a quella curricolare non fa altro che avallare il
compito dell'interpretazione dei programmi che rappresentano il “paese legale” che devono essere
adattati per il “paese reale”. Scurati sostiene inoltre che l'introduzione del curricolo sia strettamente legata
all'innovazione scolastica e al “management educativo” che porta ad una responsabilizzazione sempre
maggiore degli insegnanti e dei dirigenti scolastici nella gestione del servizio che offrono alle istituzioni
scolastiche.

Quando si parla di curricolo e programma solitamente si intende la stessa cosa, anche se in realtà non è
così. Nella tradizione amministrativa e pedagogica italiana parlare di programma significa intendere un
documento ufficiale derivante da una legge in senso formale, è anche vero però che nessuno dei
programmi attuati abbia mai governato realmente anche perché questi sono sempre stati sottoposti ad
un’interpretazione e adeguamento da parte di coloro che dovevano attuarli, mettendo in pratica la libertà
di insegnamento. È inevitabile però che documenti derivanti da un particolare momento politico e sociale
risultano datati perché rappresentano il periodo civile-culturale in cui sono stati scritti e perciò ne deriva
un continuo distaccamento tra il paese legale, che in questo caso sono i programmi, e il paese reale, che
sono le attività svolte nella scuola. Passare da una logica di tipo programmatico ad una di tipo curricolare
significa conferire legalità alla realtà cioè elevare le scelte, gli orientamenti e le attività che gli educatori
ritengono opportuno intraprendere durante il percorso.
Questo passaggio può essere utilmente collocato all'incrocio di due linee portanti:
- da una parte vediamo la tendenza al decentramento, all’autonomia gestionale e alla partecipazione
- dall'altra la razionalizzazione - tecnologizzazione dei processi di insegnamento e di apprendimento.
Queste due linee rappresentano le forze trainanti del processo pedagogico scolastico del nostro tempo: la
forza della socializzazione e quella della scientificizzazione.

2.2. Per una definizione di curricolo e di programmazione curricolare

Si intende curricolo il complesso integrato dell’esperienza scolastica compiuta dallo studente in quanto
intenzionalmente rivolta a conseguire il fine della sua formazione. Oppure: il curricolo è costituito
dall’organizzazione delle possibilità offerte dalla situazione scolastica in quanto ordinata allo sviluppo
evolutivo dell’alunno. Le principali implicazioni di questa definizione sono:
1. il curricolo non è l’insieme dei contenuti in senso culturale dell’insegnamento (materie) ma
comprende le risorse e contingenze educative. Il curricolo è la scuola in quanto esperienza vissuta
dall’alunno in tutte le sue dimensioni ed occasioni.
2. si parla di curricolo riferendosi esclusivamente alla programmazione intenzionale (cioè
controllabile, conducibile, proponibile in un processo con specifici obiettivi). Parlare di curricolo
 significa riferirsi alle modalità intenzionali di disporre e condurre i processi di trattamento formativo
di personalità in fase di sviluppo.
Importante è la distinzione delle varie tipologie dei curricoli:
a. Curricolo centrato sulle materie, “subject curriculum”  impostazione tradizionale dei programmi
scolastici. Tratti caratteristici:
- materie distinte e classificate in ordine preciso;
- programma predeterminato che l’alunno deve seguire;
- obiettivo  trasmissione dell’eredità culturale e consolidata nelle discipline scientifiche, per
formare l’”educazione generale” dell’intelligenza;
- preferenza di materie con potere logico-strutturale;
- esposizione verbale dell’insegnante;
- all’alunno sono richieste esposizioni orali e mnemoniche;
- l’insegnante deve essere il primo ad avere conoscenze specifiche nella sua materia;
- ogni insegnante ha il compito di istruire una determinata classe di alunni;
- il programma è distribuito in ore di attività da svolgersi in classe da ogni insegnante
b. curricolo centrato sull’attività dell’alunno, “activity curriculum”  matrice attivistica di campo
classico. Tratti caratteristici:
-il curriculum non è preordinato ma conseguente all’instaurarsi degli interessi degli alunni;
- gli alunni partecipano, in maniera moderata, alla creazione del curricolo;
- la metodologia privilegiata è quella del problem-solving;
- il punto di riferimento utilizzato è quello degli interessi e dei bisogni degli alunni;
- la pianificazione del curricolo è flessibile;
- insegnanti preparati sul piano psicopedagogico e didattico;
- occorrono strutture edilizie adatte e materiale di lavoro abbondante:
- il raggruppamento degli alunni avviene in base ai loro interessi ed attività, prescindendo dalla
classe in senso formale;
- il contenuto è rappresentato fondamentalmente dall’analisi dei problemi e processi sociali e di
funzioni vitali.
c. curricolo centrato su punti focali, “core curriculum”  particolare curricolo mediante il quale si
cerca di tradurre in termini concretamente organizzativi l’esigenza della concentrazione
dell’insegnamento e della riduzione della dispersione e frammentazione delle nozioni. Tratti
caratteristici:
-definito attorno a centri-perno aventi un rilievo di carattere eminentemente sociale;
- le zone “core” devono essere seguite da tutti gli studenti;
- le abilità sono insegnate se risultano necessarie per analizzare problemi;
-il tempo scolastico va articolato in blocchi d’orario che consentono lo svolgimento di attività
compiute;
-è necessaria un’elevata flessibilità amministrativa ed edilizia;
- occorre abbondante materiale;
-insegnanti con egual misura in preparazione culturale, sensibilità sociale ed abilità
psicopedagogica;
- il metodo didattico usato maggiormente è quello del problem-solving
Ogni curricolo si compone di:
 elementi di carattere teorico – culturale  inerenti alle funzioni dell’educazione in rapporto allo
sviluppo individuale e sociale. Quindi: teorie dell’uomo e della società, indicazioni provenienti dalle
scienze di comportamento (antropologia, sociologia, psicologia sociale), conoscenze in ordine alla
natura della personalità e dell’evoluzione soggettiva (psicologia generale, evolutiva,
dell’apprendimento), competenze sul piano dei contenuti della epistemologia delle discipline di
studio.
 elementi di ordine procedurale: capacità di distribuire in ordinate sequenze il materiale prescelto,
formulazione di piani e di classificazioni sistematiche, determinazioni degli assetti operati in cui
concretare produttivamente i criteri e le strategie prescelte.
  elementi di ordine professionale: identificazione delle esperienze d’apprendimento mediante le
quali realizzare obiettivi del curricolo, conduzione didattica delle esperienze programmate,
valutazione della situazione curricolare (agli inizi, durante lo svolgersi dell’attività, alla conclusione
dell’itinerario), abilità di ideare tutte le soluzioni che si rendessero necessarie per adattare il piano
curricolare generale alle esigenze individuali.

2.3 Alla ricerca di una teoria della scuola primaria

a. Scuola vivaio di relazioni umane.  la scuola nel suo funzionamento quotidiano, un ambiente
umanamente significativo per tutti coloro che vi abitano, scuola-comunità, di cooperazione
scolastica e scuola a tempio pieno. Il modello si basa sull’esperienza, sulle realizzazioni dal vivo e
sulle biografie educative. L’ideale è quello dell’uomo che si fa per l’uomo, una modulazione
esteticamente piena e risonante della presenza e dell’attività pedagogica.
b. Scuola come luogo di lavoro  lato integralmente opposto a quello precedente, attenzione riferita
ad aspetti organizzativi e funzionali della scuola vista come apparato operativo. Rappresentano idee
“fredde”, non per questo meno indispensabili, scuola che si basa sui concetti di partecipazione e di
programmazione, considerando la scuola come organizzazione flessibile ed adattiva, in grado di
risolvere problemi.
c. Scuola come ingresso nella vita della ragione  posizione collegata a Bruner e allo sviluppo
dell’orientamento strutturalista e cognitivista. Significa appuntarsi sugli aspetti costruttivi in senso
ed in direzione culturale dell’esperienza scolastica.

2.4 Fra curriculo e nuove tecnologie

Scurati sostiene che educare ai media costituisce una sfida alla capacità dei formatori di utilizzare la loro
caratteristica di “adulti” sul piano personale e professionale. È pertanto fondamentale acquisire
aggiornamento informativo, rielaborativo e critico per diventare utilizzatori intelligenti e per essere in
grado di costruire curriculi al passo con i tempi. Mentre la scuola opera su temi lunghi e con progressioni
discontinue, la televisione e lo spettacolo usano linguaggi di situazione immediati connessi con la realtà. Ci
si interroga sul che cosa cambia veramente nelle relazioni educative quando il rapporto con i media ne
viene a rappresentare un elemento rilevante. Un'osservazione frequente che i genitori, educatori,
insegnanti fanno è quella che i ragazzi ne sanno più di loro in fatto di tecnologie, che maneggiano
strumenti e messaggi ai quali gli adulti non sono abituati mettendone un crisi la competenza. Che fare?
Cosa si pretende da chi ha una formazione diversa perché appartiene ad altre generazioni? Il problema è
reale, le domande legittime e le risposte difficili! Chiunque si trovi ad esercitare un compito di conduzione
o responsabilità verso altri ed avverte una sensazione di inferiorità tecnica rispetto ai soggetti dalla
presunta superiorità prova disagio ma non per ciò deve convincersi dell’impossibilita dell’impresa. Il
problema è identificare i terreni su cui trasferire la superiorità e la capacità formativa. Educare ai media
rappresenta una sfida dei formatori di usare la loro caratteristica di adulti sul piano personale e
professionale.

SEZIONE 3  SCUOLA, TERRITORIO E ALTRE AGENZIE EDUCATIVE

3.1 La scuola e le altre agenzie educative
Dopo anni di connessione tra famiglia, scuola e chiesa a partire dagli anni 60 del 900 inizia a crearsi una
pluralità di agenzie formative (associazionismo giovanile, gruppi sportivi, gruppi culturali uniti allo sviluppo
dei mass media). Il policentrismo formativo è un tema molto importante ed individuiamo due linee
principali nel panorama pedagogico italiano:
- Parallelismo frammentaristico: riguarda la relazione tra esperienza scolastica ed extra-scolastica e
consiste nel puro affiancamento sommativo di esperienze integrative alla vita scolastica ritenuta,
quest’ultima, insufficiente in termini di concezione educativa. Il neoliberismo pedagogico consiste
nell’assunzione di tutte quelle risorse educative che sembrano rispondere meglio ai propri scopi.
- Coordinamento finalizzato: è opposto al precedente poiché insiste sull’esigenza di un disegno
concepito e di una progettualità pedagogico-sociale precisa ed esplicita. In quest’ordine di idee si
parla di sistema formativo allargato/integrato e più in generale di società educante.
3.2 Scolastico ed extrascolastico: due luoghi o due modi?
Quando Scurati parla di policentrismo formativo è significativo notare come la sua terminologia fosse
espressione di una concezione per cui c’erano: “scuola” e “non scuola”. Si può parlare di educazione
scolastica ed extrascolastica riferendosi semplicemente a luoghi differenti di svolgimento dell’evento
didattico-educativo (es quando si parla di scuola e scuola parallela, di insegnamento in senso formale e di
acculturazione indiretta). Questo primo modo può essere affiancato da un secondo genere di
affiancamento che possiamo definire modale: scolastico e extrascolastico come modi diversi di concepire
l’esercizio educativo-didattico.
Gli sviluppi più rilevanti della posizione che sostiene il primato dell’extrascolastico, possono venire reperiti
lungo quattro direzioni fondamentali, qui ne riportiamo 2.
1. Apprendimento e insegnamento: contrapposizione tra una concezione esterioristica e una
interioristica

INSEGNAMENTO – natura esterioristica APPRENDIMENTO – natura interioristica

realizzazione di prodotti esperienza di processi
obiettivi precostituiti obiettivi relativi ai soggetti e alla situazione
risultati apprezzati da un punto di vista risultati apprezzati da un punto di vista
quantitativo qualitativo
permanenza effetti data dalla abilità con cui è permanenza effetti data dalla percezione della
stata programmata la sequenza di significatività dell’esperienza.
apprendimento
concezione di matrice meccanicistico- concezione di matrice clinico-terapeutica
deterministica
privilegiate le componenti di dipendenza dalle privilegiate le componenti di impostazione
stimolazioni ambientali liberatoria delle relazioni interpersonali

2. La qualità della conoscenza: ad una data struttura organizzativa corrisponde una adeguata visione
sistematica della conoscenza e delle modalità di trasmissione-acquisizione. .

MODELLO SCOLASTICO MODELLO NON SCOLASTICO

centrato su programmazione e esecuzione di centrato sull’analisi di problemi
un compito
segmentazione tra le diverse discipline orientato sulla problematica ambientale
dipendenza dello studente dall’insegnante insegnante risorsa per lo student
insegnante depositario sovrano della comunicazione tra le parti
conoscenza
scarsa comunicazione interna fra le parti del alta comunicazione interna
sistema d’istruzione
accento sulla specializzazione accento sull’interrelazione
accento sulle modalità assimilative accento sulle modalità discussionali e
investigative

3.3 Continuità e discontinuità nello sviluppo del soggetto e tra le esperienze educative
Scurati presenta il rapporto tra scuola e altre agenzie educative in termini di necessaria integrazione tra i
due mondi e riprende il tema della continuità nello sviluppo del soggetto, ma per sostenere anche il valore
educativo della discontinuità, degli eventi non programmati, delle esperienze eccentriche. Continuità e
discontinuità sono contemporaneamente necessarie.
Sheffler ha sostenuto che la continuità è caratteristica prima ed essenziale dello sviluppo del potenziale
umano. Il bambino non coglie le proprie potenzialità isolatamente, ma nel quadro della sua integrazione
personale continua, nella continuità della famiglia e dell’ambiente. Quindi se la vita del bambino è
continua non deve essere considerata come segmentata nelle unità temporali sezionate della scuola. Ma
continuità non significa parlare di uniformità, indifferenziazione; il nodo centrale consiste nel contemplare
la compresenza di continuità e differenziazione, evitando che la seconda si tramuti in senso di scollamento.

3.4 Continuità verticale e continuità orizzontale

Continuità verticale  tra i diversi gradi di istruzione
 Soluzioni strutturali: i gradi scolastici vengono ridotti attraverso fusioni o accorpamenti
 Soluzioni transizionali: vogliono facilitare al massimo i passaggi fra i vari momenti-segmenti del
sistema di istruzione
 Soluzioni raccordative: si introducono tutte le opportunità di comunicazione e coordinamento tra
gli ordini di scuola
 Soluzioni formative: i processi di professionalizzazione del personale docente e direttivo sono
poggiati su basi comuni.
Continuità orizzontale  tra le diverse agenzie educative del territorio

SEZIONE 4  L’EDUCAZIONE DELLA SCUOLA: AUTONOMIA, DIRIGENZA E ORGANIZZAZIONE SCOLASTICA

4.1 La via pedagogica all’autonomia scolastica
Nel 1997, il ministro Giovanni Berlinguer fece la proposta del “Riordino dei cicli scolastici”, con
l’ampliamento dell’obbligo scolastico e l’introduzione del ciclo lungo di sette anni che unificava la scuola
elementare e la scuola media. Nello stesso anno venivano definiti i criteri per l’introduzione dell’autonomia
dell’istituzioni scolastiche. Scurati si inserisce nel dibattito portando una visione autenticamente
pedagogica del concetto di autonomia. Egli pone a fondamento dell’educazione scolastica la congruità tra
lo sviluppo individuale, il contesto sociale e i processi con i quali si perseguono i traguardi. Può esistere una
società delle autonomie solo attraverso un’educazione che avvenga nell’autonomia. Sono stati elaborati 4
paradigmi dell’autonomia, ai quali corrispondono 4 tipi differenziati di società:
Società Autonomia
sistema organico-stratificato, paradigma della “gradino” o “sfera” con un significato
funzione istituzionale organica. istituzionale e amministrativo.
società moderna/paradigma della funzione ogni sfera di azione che non è direttamente
residuale aperta. sottoposta allo stato.
società tardo-moderna/paradigma distinzione per motivi funzionali e relazionali
dell’autopoiesis all’interno del sistema sociale.
società postmoderna/paradigma delle reti auto ogni sfera sociale capace di autorganizzarsi
organizzate. secondo reti che procedono secondo una
propria logica di appartenenza scelta,
pubblicamente rendicontabile.

È fuori dubbio che il tema dell’autonomia rappresenta lo spunto più significativo del dibattito sulle
prospettive della scuola sotto il profilo istituzionale, giuridico, amministrativo e funzionale. Una scuola
“autonoma” non vuol dire, una scuola autocentrica o autosufficiente , l’autonomia va concretizzata in
indicatori rilevabili di qualità. Una scuola autonoma è una scuola collegata con i grandi temi nazionali e
internazionali della cultura e non ripiegata su più o meno folkloristici localismi, ricca di risorse, “custodita”
dalla comunità, valutata e verificata ma non sospettosamente controllata. Significa abilitare la scuola a
“governare” l’ampio spettro di iniziative culturali, pedagogiche, didattiche e di ricerca e sviluppo in grado
di farne una comunità nella quale l’insegnante, genitori, studenti, personale non docente cooperano in
vista del raggiungimento della migliore qualità dell’educazione degli allievi. Al centro di questa prospettiva
stanno 3 nuclei ordinatori :
1. L’incompatibilità fra il principio burocratico e il principio educativo = tanto più la scuola si
costituisce come luogo dell’educativo tanto meno si struttura come campo del burocratico.
2. I “mondi vitali” = la scuola, in questo modo, si manifesta come un sistema di relazioni ed una rete
di eventi umanamente promozionali in virtù della loro eccellenza e respinge, di nuovo, il legame
con una visione “burocratica”.
 3. La scuola come organizzazione complessa = può essere adeguatamente compresa soltanto
identificandone in termini positivi i caratteri di “rilassatezza strutturale”  la scuola come
ambiente vitale di promozione umana è possibile solo se essa è in grado di accettare ed
incoraggiare le differenze come parte costitutiva della sua stessa sopravvivenza.
Altro tema connesso all’autonomia didattica è quello del “rafforzamento” (empowerment) degli insegnanti
sotto il profilo del loro contributo alle decisioni, della loro efficacia operativa e della loro affidabilità
educativa. Parlare di autonomia significa ipotizzare una scuola che si poggia sulla propria forza che è anche
la forza di chi insegna.

4.2. La dinamica del cambiamento nell’organizzazione scolastica

Innovazione nell’educazione :
A. Il cambiamento deve essere considerato come una configurazione costitutiva fondamentale della
dinamica sociale (auspicabile). Tale cambiamento, però, si presenta con i caratteri
dell’istituzionalizzazione, della programmazione e della pianificazione (orientamento razionale). È
indispensabile poter disporre di una struttura “capace di assorbire i cambiamenti” così che, in un
organizzazione vitale, il cambiamento volto ad uno scopo deve essere routine (innovatività costante
e razionalità).
B. Il modello burocratico classico non pare assolutamente più in grado di garantire una idonea
risoluzione delle problematiche organizzative contemporanee. Inoltre, l’esigenza della flessibilità e
dell’adattamento alle variazioni dell’ambiente appare essa pure gravemente compromessa, così da
rendere il modello burocratico inefficiente anche sotto il semplice profilo della sopravvivenza
dell’organizzazione. Se l’innovazione deve rappresentare uno dei tratti costitutivi di
un’organizzazione è evidente che la struttura burocratica non può assolutamente soddisfare questa
domanda, dal momento che essa non potrà mai essere concepita come disponibile ad istituirsi nella
forma di movimento allo “statu nascenti”.
C. L’utilizzo di una prospettiva sistemica nell’analisi delle dinamiche organizzative pone l’accento sulla
rappresentazione di esse sotto l’aspetto di processi di continua relazione ed interazione con
l’ambiente circostante. Ne consegue, allora, che è impossibile determinare come “unico” un
qualsiasi modello di organizzazione, poiché sarà la concreta situazione a suggerire la scelta. Si
vengono a determinare, in questo modo, i criteri della collocazione nel contesto e della relatività
del modello organizzativo.
D. La struttura dinamica di un’organizzazione indica il suo articolarsi in parti e, un processo di
stratificazione, alla cui base viene identificato il bisogno di guidare il processo mediante il quale
l’organizzazione stessa risolve i suoi problemi, persegue i suoi scopi e raggiunge i suoi obiettivi.

A questo punto, è opportuno parlare della funzione della leadership che, nella maggioranza dei casi, viene
concepita come potere di influenzamento e come capacità di esplicitare atti che siano insieme
tecnicamente funzionali e psico-dinamicamente adatti. Un leader deve evitare quegli atti che minacciano la
soddisfazione dei bisogni sociali del gruppo. In ordine agli obiettivi ed agli scopi del nostro discorso, può
risultare utile, sviluppare una rappresentazione del sistema scolastico in quattro comparti, ciascuno dei
quali viene identificato in base alle sue specifiche funzioni, contiene i propri operatori ed è sede di
interazioni con gli altri. Un ulteriore chiarificazione può essere ricavata dalla considerazione delle “regole”
che ciascuno dei comparti identificati è chiamato a custodire, realizzare e rispettare in merito al
funzionamento ed ai fini complessivi del sistema stesso.
Le rilevazioni salienti:
 L’educativo  si caratterizza per l’esistenza di relazioni forti e dirette fra l’operatore ed il
destinatario delle sue operazioni, mentre le strutture funzionali “attraversano” il rapporto
docente-alunno. L’insegnate “sta in classe” con i suoi studenti, ne è direttamente responsabile,è
 impegnato in un rapporto coinvolgente con loro, se ne prende cura = è in una posizione di tipo
“pastorale”.
 Nell’amministrativo  l’azione dell’operatore si “scarica” sulle strutture funzionali, mentre il
riferimento all’alunno appare molto debole e indiretto. L’amministrativo è relativamente lontano
dall’alunno.
 L’educazionale  presenta una “normalità” di riferimento alle strutture funzionali, ed un
riferimento di carattere tendenzialmente debole all’alunno. L’educazionale ha per oggetto i
funzionamenti e le condizioni istituzionali ed organizzative, non gli atti e gli eventi educativi in
quanto tali, che sono, di competenza specifica dell’educativo. L’operatore dell’educazionale non è
del tutto lontano dall’alunno, avverte la sua presenza, ma non interagisce direttamente con lui.
Lavorare in posizione dirigenziale significa, far si che l’istituzione entro la quale si è collocati riesca a far
funzionare effettivamente i suoi apparati organizzativi in vista del conseguimento dei suoi fini e dei suoi
obiettivi (efficienza). Contemporaneamente , dobbiamo ricordare che “la salute organizzativa” di un
apparato istituzionale non ha soltanto a che fare con questioni di rendimento ma comprende l’attenzione
anche per le dimensioni umane, infatti l’istituzione è “abitata” da esseri dotati di vitalità psicologica.
A questo punto, è possibile affermare che la funzionalità organizzativa e la relazionalità psicologica
rappresentano i due versanti dell’esperienza umana con i quali il dirigente scolastico ha a che fare
costantemente.

4.3 Scuola – comunità?

È ben radicata la confusione fra la qualifica di “educante” e quella di “educativo”. È evidente che entrambi
gli aggettivi si riferiscono a possibili qualità del termine “società” (e comunità) considerato rispetto alla sua
rilevanza sotto il profilo dell’educazione; entrambi dicono che la società educa. L’educativo e l’educante
qualificano l’azione educativa sotto profili ed in riferimento a paradigmi diversi e perfino contraddittori fra
di loro. Se pensiamo, allora, ad una situazione nella quale sono determinanti condizioni di forza e di potere
ci muoviamo nella linea dell’educante; se, di contro, ci riferiamo ad una rete di opportunità, di diffusione
delle competenze, di pluralità delle espressione ammesse e di compatibilità fra orientamenti e visioni
differenti camminiamo sui sentieri di quella che la coscienza pedagogica ha sempre ritenuto essere una
società-comunità educativa. La pluralità è una condizione della qualità dell’impresa educativa, la pluralità è
un fattore positivo di qualità quando si è in presenza di regole evidenti, esplicite, enunciate e verificabili,
sia interne che esterne al processo pedagogico e didattico, ma diventa fattore ostacolante, ritardante ed
impoverente laddove ci si trovi in presenza di un semplice accumulo disordinato di regole
inespresse,occulte o sottaciute. Scenari noti :
1. Sovra determinazione ideologica  si verifica quando il “fare comunità” obbedisce ad un
orientamento precostituito che canalizza il processo educativo in una direzione di tipo “deduttivo” ,
intesa ad escludere ogni possibilità di variazione e di interpretazione creativa, così da entrare, in tal
modo, nell’algido clima dell’esecuzione di ordini.
2. Sovra determinazione burocratica  la comunità viene considerata come possibile fonte di disagi e
di problemi che vengono esorcizzati attraverso l’emanazione di istruzioni unificanti di carattere
formale universale (ordini, divieti..). I conflitti “reali” tendono comunque ad esplodere e, si
ingenerano situazioni improduttive di conformismo e di uniformità priva di slancio creativo.
3. Sovra determinazione organizzativa  si stabiliscono delle regole di convivenza “tecnica” e “civile”,
tese a creare il minor disturbo possibile fra coloro che interagiscono, così che la “macchina
organizzativa” possa procedere al riparo da attriti ed inceppamenti, il nucleo dell’attenzione è
occupato dal problema dell’efficienza. Il nodo della posizione è costituito dalla preoccupazione di
prevenire le complicazioni derivanti dalla relazione concreta fra soggetti diversi per competenze,
approcci mentali, visioni culturali ed orientamenti personali. (Le soluzioni comportano dei costi =
occorre intravedere altre strade)
4. Creatività istituzionale e organizzativa  siamo nel mondo della “amministrazione flessibile” e della
“organizzazione che apprende” = un nuovo quadro concettuale, istituzionale e comportamentale di
 cui meritano di essere poste in evidenza, soprattutto 3 implicazioni: 1) dedicare tempo alla ricerca
di soluzioni ai problemi. 2) ritenere importante la produzione di conoscenza ed il contributo alla
cultura come caratteristica propria dei luoghi educativi. 3) sviluppare il più possibile l’aggancio a
possibilità di riflessione e di ricerca.
5. Autoregolazione professionale  caratterizzata dalla disponibilità di operatori della formazione e
dalla preparazione elevata ( controllo interno oltre che esterno).
6. Diffusione della razionalità pedagogica  nessuna istituzione può contrastare con successo
l’analfabetismo e l’irrazionalità pedagogica A meno che non si riesca ad avviare una politica
formativa per la gioventù e per la famiglia (formazione tempestiva e continua), ad avviare una
politica formativa dei media (media education) e ad avviare una politica formativa delle attività
sociali e di comunità.

Il raccordo fra l’idea di scuola e quella di comunità ha conosciuto un significativo mutamento di rotta
rispetto ai precedenti decenni, durante i quali si parlava di “scuola della comunità”, oggi si va diffondendo
il principio di “scuola come comunità”, dizione che contiene sia un recupero di vecchie consapevolezze sia
l’indicazione di rinnovate prospettive. Nelle comunità costruiamo le nostre vite sociali insieme con gli altri
che hanno intenti simili ai nostri, nelle organizzazioni le relazioni sono costruite per noi dagli altri e
diventano codificate in un sistema, di gerarchie, ruoli ed attese di ruolo, il problema, consiste nel
“costruire” la comunità dentro la società. Le scuole vanno concepite come “comunità finalizzate”, cioè
“posti dove i membri sviluppano una comunità di pensiero che li tiene insieme e li connette ad una visione
condivisa”; queste vanno condotte e sviluppate come:
 Comunità di cura
 Comunità di apprendimento
 Comunità professionali
 Comunità inclusive
 Comunità di ricerca.

SEZIONE 5  FIGURA E FORMAZIONE DELL’INSEGNANTE

5.1. L’insegnante e la scuola del gruppo docente
Il passaggio dal maestro unico al gruppo docente, è decisivo per il rinnovamento della scuola. La nuova
scuola, può essere realizzata solo attraverso un nuovo modo di essere insegnanti, dove non contano solo le
azioni del singolo, ma assumono valore le azioni sinergiche di un gruppo plurale che condivide una comune
responsabilità formativa nei confronti degli alunni. Ogni insegnante, ha la necessità di definirsi nel “volto
del maestro”, per essere all’altezza del compito - servizio. Nella scuola elementare:
 L’unità educativa rappresenta la conseguenza applicativa di una determinata visione antropologica
o metafisica o ideologica.
 L’unità educativa è l’ovvia implicazione di fatto dell’unicità del docente.
 L’unità educativa si correla all’adozione di un criterio di uniformità didattico - operativa da parte di
tutti i docenti.
L’unità educativa oggi si presenta come una necessità difficile … Anche nella scuola devono realizzarsi
momenti di concentrazione sintetica e di comunicazione impegnativa, in altre parole, l’unità educativa non
è garantita a priori rispetto all’attività, ma costituisce un tratto di qualità pedagogica da porre in atto e da
testimoniare attraverso lo svolgersi effettivo dell’azione educativa e didattica. (le regole del discorso vanno
trovate in sede professionale). Dai programmi si ricavano 3 linee di affermazione della possibilità di una
unità educativa intesa come struttura portante ed ispirata di una pedagogia pratica di natura
professionale: costruzione e leale condivisione di una serie di fondamentali principi e criteri di tipo
professionale; assunzione di alcune logiche operative comuni; impegno di promuovere valori etici della
democrazia pluralistica.
Il volto del maestro
  Verosimiglianza/realtà = il maestro testimonia l’appello a guardare direttamente le cose e il mondo
e a percorrere i sentieri della ricerca personale di senso.
 Artificiosità/ naturalezza = la scuola si propone come luogo nel quale l’artificiosità sostitutiva tipica
del nostro tempo lascia il posto alla pratica naturale, all’accoglimento globalmente vissuto ai
problemi.
 Servizio/ forza = insegnare è senza dubbio una delle forme del servire ( non è debolezza). Solo chi è
forte può imbandirne la tavola ad altri; solo chi ha può dare.
 Differenza / accompagnamento = la capacità dell’insegnare sta nel saper trarre il massimo frutto dal
non esserlo, perché soltanto la differenza consente di poter, nello stesso tempo, accompagnare ed
introdurre, mostrare e svelare, accostare e spiegare.
 Rispetto/ possesso = educare non vuol dire possedere; i modi dell’appropriazione non sono mai
quelli dell’educazione. La posizione dell’insegnante è una posizione condizionale, che risponde ad
imperativi che tendono all’assoluto ed a limiti, confini, perimetri che definiscono zone di rispetto e ,
soprattutto richiedono spazi di condivisione e di compartecipazione.

5.2 L’insegnante e la sua formazione

In questa sezione, viene effettuato il punto della situazione a 10 anni dall’emanazione dei Programmi del
1985, riprendendo i tratti innovativi da essa introdotti. Viene delineata la figura dell’insegnante alle prese
con i suoi nuovi compiti tra cui l’alfabetizzazione culturale, la personalizzazione dell’apprendimento, la
compresenza pluralistica e l’attivismo psicopedagogico.
Scurati si immedesima nel maestro di oggi ed esprime i suoi pensieri e le difficoltà incontrate nel mestiere.
 Cosa dire della formazione dell’insegnate nei programmi dell’85?
L’aggiornamento non avrebbe dovuto avere i tratti di un processo volto ad influenzare le opinioni,
ma volto a migliorare le capacità professionali, promuovendo il saper fare e la capacità di
connessione e contestualizzazione degli argomenti.
Per l’insegnante un corso di aggiornamento dovrebbe:
-guidare a cogliere i concetti ordinatori centrali
-ricevere sostegno
-tradurre in pratica le varie teorie
-essere d’aiuto ad affrontare i nuovi problemi
 Quali sono le esigenze specifiche degli insegnanti nelle comunità scolastiche?
La novità consiste in un impiego più soddisfacente delle conoscenze e inclinazioni dell’insegnante.
La scuola, quando intesa come comunità, necessita di competenze reali, e veramente possedute dal
docente. La prima esigenza è la capacità richiesta di autoqualificarsi.
L’insegnante deve poi misurarsi con le competenze altrui e non solo con le proprie, cercando di
dialogare con i colleghi in modo continuativo.
È importante che il lavoro interattivo venga visto come una risorsa anche a vantaggio del lavoro
individuale.
Occorre poi che si creino le basi per una socializzazione professionale formativa, cioè un’interazione
aperta.

5.3 Aggiornamento a scuola, fra presente e futuro

Cesare Scurati coordinò una ricerca da cui emerse che la qualità della scuola è legata a vari fattori, ma
specialmente alla qualità delle risorse umane, cioè dei docenti.
Per questo motivo, la formazione riveste un ruolo fondamentale basato su 3 capisaldi:
-identificare piste sia trasversali sia disciplinari
-collegare pratica e teoria
-creare percorsi di aggiornamento innovativi
Scurati ritiene che tutti e tre i modelli di aggiornamento (culturalistico,sapere per sapere; didattico
tecnicistico, sapere per fare; psicosociale, sapere per cambiare) siano validi nel rispondere a varie
esigenze.L’aggiornamento deve infatti promuovere la crescita del docente in termini di maturità, di
preparazione e di competenze professionali. Cosa si intende per qualità professionale?
- Saper programmare e progettare
- Saper gestire la classe
- Saper individualizzare la comunicazione
- Saper guidare verso la scoperta
- Saper valutare
L’aggiornamento docenti deve promuovere la formazione del personale in vista di uno sviluppo della
professione e della scuola. Occorre che l’insegnante sappia affrontare i problemi in maniera adattiva, in
modo pluralistico ed interattivo.

SAGGI CRITICI

CESARE SCURATI NELLA SCUOLA DEL SUO TEMPO

Maestro, direttore didattico, pedagogista: una vita dedicata alla scuola
Scurati, autore del testo, è nato a Milano nel 1937 e dopo aver conseguito l’abilitazione magistrale,
comincia la sua carriera di maestro. Dopo essere stato insegnante e dirigente scolastico, decide di
intraprendere la strada del ricercatore e dell’insegnante universitario in diverse sedi tra cui anche
l’Università Cattolica di Milano. All’interno dell’ateneo milanese riveste importanti incarichi. Significativa è
anche la collaborazione con l’associazionismo degli insegnanti cattolici, in particolare con l’Associazione
Italiana Maestri Cattolici (AIMC). L’autore collabora anche con l’Editrice La Scuola di Brescia. Scurati è
componente fino al 1997 del Comitato di direzione della rivista “Scuola Italiana Moderna”, fonda negli anni
’80 “Dirigenti Scuola” che dirigerà fino al termine della sua vita, così come resterà fino alla fine alla
direzione di “Scuola Materna. Per l’educazione dell’infanzia”, assunta nel 2001. Scurati muore nel 2011.

50 anni di mutamenti nel mondo della scuola italiana

Questi sono gli avvenimenti che hanno caratterizzato la scuola italiana dal 1960 ai primi anni 2000.
1. Il clima pedagogico del 68: a partire dagli anni 60 la scuola viene criticata per non essere riuscita
favorire un’equa crescita sociale di tutti gli strati di popolazione.
2. L’ampliamento dell’accesso all’istruzione: venne esteso l’obbligo scolastico a 8 anni ( prevista già
dal 1948). Venne istituita così nel 62 una scuola media unica, uguale per tutti, senza esame di
ammissione, priva dell’insegnamento del latino. Negli anni successivi, venne semplificato l’esame di
maturità, venne proclamata libertà di accesso a tutte le facoltà indipendentemente dall’indirizzo
frequentato prima e inseriti i primi provvedimenti sull’integrazione degli alunni disabili.
3. Dalla scuola centralizzata, alla scuola della partecipazione: dopo gli anni delle contestazioni, si passa
da una visione di scuola chiusa su se stessa ad un sistema formativo integrato, a cui partecipano
docenti, alunni, genitori …
4. La riforma della scuola di base: nel 68, viene creata la scuola materna statale, mentre le elementari
non subiscono mutamenti fino ai programmi del 85
5. Anche il ruolo del docente cambiò in questi anni, la parola chiave è professionalizzazione, per cui al
docente non è chiesta solo la vocazione per l’insegnamento ma delle specifiche competenze.
Scurati fu sensibile a questo tema.
6. La scuola cambia ruolo nella società, dalla scuola partecipata a quella dell’autonomia. Da
un’amministrazione centralizzata si era passati ad una scuola come luogo di partecipazione, ma qui
cambia ancora, diventando istituzione autonoma.
AGLI ESORDI DELA RICERCA DI CESARE SCURATI: DIDATTICA FORMATIVA, INNOVAZIONE E CURRICOLO
Erano gli anni del cosiddetto boom economico italiano che provocò una repentina trasformazione degli
assetti soprattutto sul piano sociale, economico, culturale, esistenziale con una progressiva
secolarizzazione della società italiana. I contatti con il gruppo bresciano si fecero via via più intensi fino a
trasformarsi nel 1967, nel coinvolgimento del neo-direttore didattico Scurati nel processo di rilancio dei
convegni annuali di Pietralba, nati nel 1948 per volere di Agosti e Chizzolini allo scopo di formare maestri
sperimentatori per la scuola dell'Italia democratica. Scurati si impegnò in prima persona nella ricerca di un
punto di intersezione fra una pedagogia della persona umana cristianamente ispirata e le migliori
innovazioni metodologiche e didattiche introdotte. Contribuì, da studioso cattolico, al più ampio processo
di immigrazione della pedagogia statunitense nel panorama pedagogico italiano tra anni '60 e '80.
All'interno dei suoi contributi fece riferimento alle necessità di una ricerca pedagogica che sapesse tenere
il passo con i tempi e che, al contempo , non perdesse di vista la centralità dei suoi risvolti a livello
educativo e scolastico, in particolar modo nella promozione di una didattica formativa.
La didattica formativa di Scurati si trovò ad affrontare all'interno di un orizzonte culturale di ispirazione
cristiana, alcuni temi sollevati dall'emergenza educativa negli anni della contestazione come
l'interdisciplinarietà, le nuove esperienze di valutazione non selettiva e democratica, le prime
sperimentazioni del tempo pieno nella scuola elementare. Scurati fu promotore di una didattica che stesse
al passo coi tempi e che fosse formativa è quindi basata sia su un’iniziale formazione dei docenti ma anche
su una successiva nel corso degli anni. Scurati riconosceva la validità del metodo naturale proposto da
Agosti (stretto intreccio tra esplorazione e ricerca, disciplina come germinazione dall’esperienza di vita del
ragazzo, interlocuzione tra le discipline e la psiche dei ragazzi) ma riconosce che il pensiero strutturalista di
Bruner ha il vantaggio di aver messo in luce il pressapochismo della didattiche precedente. Il cambiamento
curricolare non era altro che una varietà di cambiamento educativo che a sua volta rappresentava una
forma di cambiamento sociale. Il carattere pubblico del curricolo scolastico risultava infatti inscindibile
dalla pratica di una decisionalità partecipata e continua che a sua volta giustificava l'introduzione di una
figura di direttore didattico come professionista incaricato della dirigenza educativa. Si trattava di un
nuovo ruolo di leader educativo, di per sé non assimilabile nè a una concezione puramente pedagogica
della direzione scolastica nè a una concezione esclusivamente burocratico - amministrativo.

SCURATI: UNA CERTA IDEA DI SCUOLA

L’idea che Scurati ebbe della scuola è dovuta non solo ai suoi studi ma anche alla sua vita privata. Nacque
in una famiglia di lavoratori, frequentò le scuole in un periodo di bombardamenti e successivamente di
ricostruzione, le scuole da lui frequentate erano di quartiere, frequentate da alunni di ogni ceto sociale,
insomma scuole popolari, di tutti e per tutti. Queste esperienze insieme agli oratori salesiani costituirono il
terreno per un’umanità vicina a quella cattolica e democratica. La scelta di fare il maestro non fu casuale, si
impegnò per tutta la vita nel miglioramento di questa professione.
L’idea di scuola popolare accompagnò Scurati in tutte le sue ricerche. Gli altri movimenti che lo
influenzarono furono:
- Lo strutturalismo: ad esso si accostò al termine degli anni 60, grazie all’introduzione in Italia delle
ricerche di Bruner, porta Scurati a concepire la scuola come il luogo di ingresso nella vita della
ragione. La scuola diventa così il posto deputato dalla società a formare i soggetti ad acquisire e
formulare idee complesse, a seguire i pensieri astratti.
- Il personalismo: la scuola deve tenere in considerazione tutte le dimensioni dell’individuo e non
solo la sfera intellettuale

FIGURA E FORMAZIONE DEL DOCENTE

I due tratti della vita di Scurati da ricordare sono la sua attività da maestro, importante perché parla ai
maestri da maestro e la sua partecipazione alle associazioni di maestri di scuola elementare e dell’infanzia.

I maestri e la figura del maestro

Agosti=> idea del maestro della scuola del popolo, secondo lui occorre sapere bene quello che si insegna,
Bruner=> scuola come luogo in cui l’individuo entra nella vita della ragione
Piaget=> le discipline come strumenti di lavoro
Mencarelli=> idea di scuola fatta per la persona, di educazione permanente e creativa.

Il maestro e il suo volto

Scurati dice che la figura del maestro deve essere umana ed umanizzante. Deve saper collaborare, rendere
conto, accettare le difficoltà, avere competenze, saper resistere ai problemi, ammettere e correggere gli
errori. Per Scurati l’insegnante non deve essere grande nel senso di eccezionale ma grande nell’umanità.
Introduce l’idea di un insegnante allargato, cioè con numerosi compiti, come management della scuola, ma
non da solo, sempre in stretta collaborazione con un team.

Il maestro professionista e la sua formazione

Per essere maestri occorre avere dei saperi specifici e autonomia di azione. Già ai tempi di Scurati, la
formazione inizia a essere concepita come formazione non solo iniziale ma anche in servizio. Scurati cerca
di coniugare nelle sue opere di formazione la dimensione contenutistica con quella pedagogico - didattica.

Il gruppo docente e la nuova scuola elementare

Scurati nei suoi scritti cerca di intrecciare più temi tra loro. Uno dei temi trattati è la definizione della
professione insegnante: egli la definisce come una professione emergente, che attraverso un’evoluzione
può portare ad uno status di professionalità. Egli poi sottolinea alcune caratteristiche di questa
professione: scientificità, socialità e unità, in quanto è una professione aperta, dinamica e culturale. È poi
una professione umana, perché forma uomini, e fa emergere in loro la dimensione umana. È un mestiere
agapico perché è padrone, cioè ospita l’alunno, si pone al servizio della scuola ma anche in quello della
forza; è condizionale perché il suo comportamento deve restare all’interno di certi vincoli, senza però
perdere di originalità. Un maestro dovrebbe aver fiducia nel progresso dell’umanità e dovrebbe avere la
capacità di porsi come educatore degli adulti e non solo dei ragazzi. Lo scopo primo per Scurati resta
sempre quello di connettere la ricerca teorica e la pratica di insegnamento.

Le competenze dell’insegnante
L’atteggiamento del maestro dovrebbe essere rivolto a non separare teoria e pratica, a saper auto-
controllarsi, essere flessibile mentalmente e allo stesso tempo rigoroso. Per competenza didattica si
intende la capacità di comportarsi in modo creativo e ponderato in una situazione controllata. Un maestro
è competente se è vicino alla ricerca, raccoglie dati, è interessato al miglioramento.

I MEDIA NELLA SCUOLA: RICOSTRUIRE IL SENSO EDUCATIVO

Scurati fu molto attento alla questione dei media, nel 96 infatti fu tra i fondatori dell’Associazione Italiana
per l’educazione ai media e alla comunicazione, e tra i fondatori del centro di ateneo per l’educazione
permanente e a distanza della Cattolica. In uno dei suo libri: Fra presente e futuro, Scurati passa da una
pedagogia tradizionale basata sulla letto-scrittura, ad uno che tiene in considerazione i nuovi media e i loro
relativi linguaggi, importanti perché egli ritiene che l’obiettivo sia quello di avere un rapporto con la realtà,
che è fatta anche dai nuovi mezzi. Come gli insegnanti dovrebbero vedere i nuovi media?
- Ponendo attenzione a tutti i nuovi mezzi di comunicazione audiovisiva e digitale
- Considerarli come testi che ci permettono un processo di acquisizione di nuovi codici
- Insegnare a utilizzarli in modo critico
- Sono mezzi utili solo se l’insegnante li conosce e sa sfruttarli per trasmettere conoscenza
- Sono degli strumenti in quanto la nostra società è contraddistinta dal potere delle immagini, alla
scuola spetta analizzare anche questo nuovo aspetto della società
- Nel caso in cui la scuola rifiuti un contatto con i nuovi media non aiuta il bambino nella sua crescita
nel mondo reale
L’uso delle nuove tecnologie è fondamentale perché permette di valorizzare i propri alunni e le loro
capacità. La differenza nell’insegnare oggi sta nel possedere un metodo più che un contenuto.
Essere degli innovatori non significa solo essere degli inventori, ma essere sempre aggiornati e studiosi di
cose pedagogiche.