Progettare l’inclusione nell’e-learning: approcci e

Progettare l’inclusione nell’e-learning: approcci e strumenti per l’accessibilità della formazione in rete

strumenti per l’accessibilità della formazione in rete

Eleonora Guglielman

ABSTRACT
Nella società della conoscenza si parla sempre più spesso di inclusione digitale, intesa come pari opportunità
di accesso alle tecnologie dell’informazione e della comunicazione sia dal punto di vista delle infrastrutture
sia da quello della capacità di uso degli strumenti informatici e telematici; l’acquisizione delle competenze
digitali costituisce, infatti, un fattore chiave per una piena partecipazione sociale e per il benessere di tutti i
cittadini. L’inclusione digitale è considerata una priorità e numerosi documenti e iniziative comunitarie e
nazionali sottolineano la necessità di far sì che tutti i gruppi sociali fruiscano di servizi e risorse online.
Occorre, in particolare, abbattere le barriere che impediscono l’accesso delle persone disabili alle ICT e
accogliere le specifiche esigenze degli alunni con bisogni educativi speciali attraverso l’uso delle tecnologie
educative.
Da diversi anni grazie alle tecnologie assistive le persone con disabilità specifiche sono in grado di
comunicare, trovare informazioni, studiare, lavorare. Oggi ci si può spingere oltre, utilizzando l’e-learning come
modalità didattica che consente ai disabili di intraprendere attività formative prima loro precluse: grazie alle
tecnologie si possono aggirare gli ostacoli connessi alla comunicazione linguistica, a lavagne poco leggibili, a
libri di testo privi di una traduzione in formato audio, a difficoltà motorie che impediscono di recarsi alle
lezioni, ecc. L’accessibilità degli strumenti e delle piattaforme e-learning è resa possibile dall’applicazione di
alcune linee guida, tra le quali le più note sono quelle della Web Accessibility Initiative proposte dal World Wide
Web Consortium e quelle dell’approccio dell’Universal Design.
Tali linee guida, tuttavia, sono indispensabili ma non sufficienti: ciò è ancora più evidente in paesi dove esse
sono entrate a regime e, in alcuni casi, rese obbligatorie nella progettazione delle piattaforme e-learning. È
importante che l’accessibilità tecnologica si integri con un più generale e totalizzante concetto di accessibilità
educativa, al fine di consentire esperienze di apprendimento inclusive e di elevata qualità per tutti i discenti.
Ultimamente si sta perciò assistendo a una transizione da un’accessibilità limitata al piano tecnologico a un
approccio di tipo olistico, che mette in risalto la necessità di individuare dei paradigmi teorici e metodologici
per fondare e realizzare un e-learning inclusivo. Questo articolo vuole offrire una sintetica panoramica sui più
recenti studi di un settore di confine che si sta affermando negli ultimi anni e che presenta interessanti
prospettive di sviluppo.

Eleonora Guglielman 2009

1
 Progettare l’inclusione nell’e-learning: approcci e strumenti per l’accessibilità della formazione in rete
Tecnologie, digital divide e accessibilità
Negli anni recenti si è sviluppato un ampio
dibattito sull’inclusione digitale, che si può
definire come l’uguaglianza nell’accesso e
l’utilizzo delle tecnologie dell’informazione e
della comunicazione (ICT)1 . A fronte di una
diffusione massiccia e capillare delle
tecnologie informatiche e telematiche esiste
tuttora un problema di accesso per alcune
categorie di individui (disabili, anziani,
migranti, ecc.) che si trovano nell’impossibilità
di utilizzare pienamente strumenti e risorse
tecnologiche; a monte del digital divide vi sono
divari preesistenti che colpiscono gruppi
svantaggiati, a volte intere popolazioni e che
sono causati da motivi di ordine economico,
sociale, culturale e politico2.
La questione non è di poco conto, poiché nei
nuovi scenari della conoscenza uno degli
elementi chiave che permettono agli individui
di svolgere un ruolo attivo nella società e di
esprimere una piena partecipazione alla vita
della comunità di appartenenza sta nella
capacità di padroneggiare in maniera autonoma
gli strumenti tecnologici per selezionare e
produrre informazioni3 . Per tale motivo la
rimozione degli ostacoli che impediscono
l’accesso alle ICT a tutti i gruppi sociali, e in
particolare a quelli svantaggiati, è divenuta una
priorità da perseguire sia dal punto di vista
delle infrastrutture e degli strumenti
tecnologici sia da quello dell’acquisizione delle
capacità per impiegare tali strumenti in modo
adeguato ed efficace.
Le politiche dell’Unione Europea si muovono
in questa direzione, attraverso iniziative e
documenti di lavoro che forniscono indicazioni
agli Stati membri. Nel Consiglio di
Lussemburgo (2001) la Commissione Europea
raccomanda di impiegare il potenziale delle
ICT a favore delle persone disabili
agevolandone la fruizione di servizi e contenuti
online e rimuovendo gli ostacoli che ne
impediscono la completa disponibilità. Il
successivo Piano d’Azione eEurope 2002
Eleonora Guglielman 2009
formalizza tre obiettivi fondamentali per la
realizzazione di un’Europa digitale:
• fornire di collegamenti online tutti i
cittadini, le scuole, le imprese, le abitazioni
e le amministrazioni;
• far sì che tutti acquisiscano la padronanza
degli strumenti digitali e la cultura
imprenditoriale necessaria per sviluppare
nuove idee;
• fare in modo che l’intero processo generi
inclusione e non emarginazione4.
Questi obiettivi, già delineati in parte in altri
documenti5 , sono stati ulteriormente esplicitati
in alcune iniziative finalizzate a integrare
pienamente i disabili nella società
dell’informazione, con la nuova fase del piano
d’azione, eEurope 2005, Una società
dell’informazione per tutti (2002). Sempre nel
2002 la risoluzione eAccessibility for people
with disabilities6, finalizzata all’abbattimento
delle barriere d’accesso alla società basata sulle
tecnologie dell’informazione, ha dato
indicazioni per l’attuazione di azioni
informative, programmi e progetti tecnologici;
il documento caldeggia l’adozione delle linee
guida WAI (Web Accessibility Iniziative), una
serie di specifiche che garantiscono la piena
accessibilità ai siti web da parte di persone con
disabilità di vario tipo (visiva, auditiva,
motoria, ecc.), redatte dall’organismo
internazionale W3C (World Wide Web
Consortium) e divenute uno standard nel giro
di pochi anni.
Sul versante delle tecnologie per l’istruzione e
la formazione, priorità analoghe ispirano il
lavoro promosso dall’Agenzia Europea per lo
Sviluppo dell’Istruzione degli Studenti
Disabili, la quale suggerisce che le ICT devono
contribuire a ridurre le disparità di accesso
all’istruzione accogliendo le esigenze
specifiche dei singoli alunni e diventando
“strumento di accesso ai curricula e mezzo per
raggiungere gli obiettivi curricolari”; a questo
proposito sono elencati, tra gli approcci e le
metodologie didattiche più efficaci,
l’insegnamento/apprendimento cooperativo, il
2
 Progettare l’inclusione nell’e-learning: approcci e strumenti per l’accessibilità della formazione in rete
problem solving collaborativo, la formazione di
gruppi di studio eterogenei7.
Il percorso legislativo italiano
Coerentemente con queste indicazioni, in Italia
il Ministero per l’Innovazione e le Tecnologie
ha pubblicato nel 2002 le Linee Guida del
Governo per lo sviluppo della Società
dell’Informazione nella Legislatura, nelle quali
si rileva la necessità di promuovere l’utilizzo
delle ICT tra le categorie deboli attraverso lo
sviluppo di contenuti, tecnologie e norme
specifiche tali da perseguire i seguenti risultati:
“favorire l’armonizzazione del contenuto e
ottimizzare le procedure di accesso
all’informazione al mondo dei disabili e degli
anziani; individuare e promuovere le
applicazioni delle tecnologie innovative che
possano mitigare le limitazioni di attività che
ostacolano il benessere e l’attività di categorie
di cittadini, con particolare riferimento
all’accesso ai servizi e all’inclusione nel
mondo del lavoro; individuare le esigenze
relative all'incentivazione di un ampio ed
equilibrato sviluppo della ricerca finalizzata e
dell’impiego delle nuove tecnologie della
formazione […]”8.
Il 2003, anno europeo delle persone disabili, ha
visto la pubblicazione del Libro Bianco
Tecnologie per la disabilità: una società senza
esclusi, il cui obiettivo era definire le
condizioni per rendere universalmente
accessibili le tecnologie dell’informazione e
della comunicazione, promuoverne l’uso e la
diffusione e rendendole semplici da utilizzare9 .
Le tecnologie, infatti, generalmente sono
progettate tenendo conto degli utenti
“normodotati” e in tal modo obbligano chi ha
dei bisogni speciali ad adattarsi ad esse, con
tutti i limiti che ciò comporta. Questa modalità
di progettazione deve essere capovolta per
poter sviluppare tecnologie e strumenti
adattabili a utenze particolari e soddisfarne le
specifiche esigenze; attraverso la rimozione
degli ostacoli e delle barriere all’accessibilità si
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può scongiurare il rischio che nella società
dell’informazione si creino nuove forme di
esclusione. Il primo passo da compiere, in
questo senso, è realizzare un’azione
informativa rivolta al pubblico, agli operatori
delle ICT e soprattutto alle persone
svantaggiate, affinché sappiano a chi rivolgersi
e come individuare gli strumenti tecnologici
idonei.
Al Libro Bianco hanno fatto seguito altre
disposizioni: la Legge Stanca 9 gennaio 2004,
n. 4, che dà indicazioni per favorire l’accesso
dei soggetti disabili agli strumenti informatici;
il regolamento n. 101 del 3 maggio 2005,
specifica i criteri e i principi operativi e
organizzativi per l’accessibilità, le modalità di
attribuzione della certificazione di accessibilità
e le modalità di valutazione e di controllo 10; il
Decreto Ministeriale del Ministero per
l’Innovazione e le Tecnologie dell’8 luglio
2005 (allegato D), che definisce invece i
requisiti tecnici e i diversi livelli di
accessibilità agli strumenti informatici.
Attualmente la materia è regolamentata dal
Decreto Ministeriale 30 aprile 2008, “Regole
tecniche disciplinanti l’accessibilità agli
strumenti didattici e formativi a favore degli
alunni disabili”, che nell’allegato B dà
indicazioni per l’accessibilità e la fruibilità del
software didattico, indicazioni che si integrano
con i requisiti tecnici per l’accessibilità degli
applicativi in generale, definiti dai precedenti
decreti.
Tecnologie assistive ed e-learning
Per le persone disabili le tecnologie non
rappresentano soltanto una possibilità di
inclusione sociale: esse, infatti, sono utilizzate
per la realizzazione di ausili in grado di
valorizzare le loro capacità residue, per
compensare disabilità specifiche, per la
riabilitazione. Si parla, in questo caso, di
tecnologie assistive, progettate e realizzate per
supportare le persone con disabilità specifiche
e consentire loro di svolgere le attività
3
 Progettare l’inclusione nell’e-learning: approcci e strumenti per l’accessibilità della formazione in rete
quotidiane: comunicare, trovare informazioni,
studiare, lavorare. Esse costituiscono un valido
ausilio nei casi di disabilità anche gravi di tipo
motorio o sensoriale; il computer, ad esempio,
è per molti disabili una sorta di protesi, o
meglio, come direbbe Bruner, un amplificatore
delle capacità comunicative e delle capacità
sensorie11 . Qui si incontrano diversi settori di
attività, quali ricerca, didattica,
sperimentazione informatica, metodologie
riabilitative, in una logica interdisciplinare che
affianca scuola, ricerca, servizi sanitari e
politiche sociali.
Grazie alle tecnologie i disabili possono
intraprendere attività formative altrimenti loro
precluse, aggirando gli ostacoli connessi alle
difficoltà di comunicazione, a lavagne poco
leggibili, a libri di testo privi di una traduzione
in formato audio, a difficoltà motorie che
impediscono di recarsi alle lezioni, ecc. L’e-
learning appare perciò una risorsa strategica
che presenta dei vantaggi evidenti e che può
contribuire a far acquisire alle persone disabili
capacità di autodeterminazione e di
empowerment; il nodo critico rimane, tuttavia,
nell’accessibilità. Esistono, come abbiamo
visto, degli standard per l’accessibilità dei siti
web, ai quali hanno fatto seguito standard
specifici per le piattaforme e-learning, ma
molti sistemi e molte piattaforme sono ancora
progettati e strutturati in modo generico, senza
un’attenzione ai bisogni educativi speciali, e
realizzati con tecnologie non adattabili alle
persone che presentano delle disabilità. Ci sono
tre ordini di barriere che precludono la
fruizione dei corsi e-learning ai disabili: la
prima è rappresentata dall’accesso alla
tecnologia; la seconda dall’uso e la
familiarizzazione con l’interfaccia del corso; la
terza dai contenuti.
È alla luce di queste considerazioni che
nell’ambito del Piano d’azione eLearning della
Commissione Europea è stato redatto da varie
istituzioni un documento programmatico dal
titolo E-learning verso l’inclusione sociale12 .
La Carta, cui hanno aderito finora 354 firmatari
in tutta Europa, evidenzia cinque fattori di
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successo per un e-learning realmente
inclusivo:
1. soluzioni sociali per problemi sociali: è il
principio base per realizzare un e-learning
inclusivo. Per combattere il digital divide
occorre capire quali sono le cause sociali di
esclusione e qual è il livello del divario;
bisogna tenere presente che le pratiche
sociali interagiscono con la tecnologia, e si
influenzano a vicenda.
2. comunità e consapevolezza: le comunità
di gruppi svantaggiati possono ritrovarsi in
Internet, dove possono avere visibilità e
opportunità di comunicazione e
interazione.
3. verso un PC trasparente: la crescente
complessità degli strumenti informatici
aumenta il digital divide, in particolar
modo per gli anziani e per i disabili. Le
tecnologie dovrebbero invece essere più
semplici e intuitive da usare, con interfacce
più amichevoli13 .
4. metodologia di risoluzione dei problemi
e-learning: i contenuti dell’e-learning
devono essere utili, pratici e motivanti, con
riferimento allo specifico contesto sociale e
culturale. I contenuti strutturali mirati
all’acquisizione di conoscenze devono
essere trasformati in percorsi volti
all’acquisizione di competenze trasversali e
di problem solving.
5. Internet per tutti: occorre promuovere
l’accessibilità dei siti web, ancora poco
diffusa, e l’accessibilità dei contenuti
digitali in generale.
L’accesso all’e-learning: principi e linee
guida
L’e-learning, che nell’ambito dell’istruzione
iniziale e superiore in Italia è diffuso
soprattutto come modalità accessoria e di
supporto ai percorsi in presenza, in molti paesi
si è sviluppato come nuova modalità didattica
ed è entrato a regime nei percorsi scolastici14 .
Fin dagli anni ’90 alcuni paesi, quali USA,
4
 Progettare l’inclusione nell’e-learning: approcci e strumenti per l’accessibilità della formazione in rete
Australia, Regno Unito e Canada hanno
emanato delle normative che rendono
obbligatoria l’adozione di piattaforme
accessibili15. Entriamo nel dettaglio di quanto è
stato definito in California per risolvere il
problema dell’accesso all’e-learning da parte
degli studenti disabili. Il Chancellor’s Office
California Community Colleges (Consorzio
degli istituti superiori della California) ha
proposto alcune soluzioni pratiche e logistiche
in cui si richiama l’attenzione su alcuni aspetti
cruciali:
1. gli studenti disabili devono poter avere la
possibilità di accedere ai percorsi formativi
e-learning senza vincoli di tempo e di
luogo e senza dover ricorrere all’aiuto di
terzi (interpreti linguistici, persone di
supporto, ecc.);
2. i percorsi devono essere progettati in modo
che le interfacce e i contenuti standard
siano usabili dalle persone con disabilità;
3. dove possibile, l’informazione deve essere
data anche nel formato alternativo adeguato
all’utente (es. linguaggio dei segni, Braille,
registrazioni audio, ecc.). Si tenga conto
che la forma usata per comunicazioni brevi
non sempre è efficace nel caso di
comunicazioni lunghe e complesse; tale
considerazione è valida anche per la forma
in cui sono erogati i contenuti;
4. la presenza di una persona di supporto per
il disabile deve essere la soluzione estrema,
da utilizzare quando tutti gli altri tentativi
sono andati falliti;
5. la persona disabile deve poter accedere a
tutte le risorse del corso, comprese quelle
multimediali, ai siti web e alle tecnologie
informatiche e telematiche;
6. i percorsi devono essere progettati in modo
tale che il livello, la comunicazione e le
esperienze siano gli stessi per tutti gli
studenti, disabili e non;
7. queste indicazioni si applicano senza
alterare la natura specifica del percorso o i
risultati attesi16.
Sulla stessa linea di intervento si collocano le
indicazioni dell’IMS, Global Learning
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Consortium, un'organizzazione non profit che
si occupa di stabilire standard per lo sviluppo e
l’adozione di tecnologie che consentano
esperienze di apprendimento inclusive e di
elevata qualità. Nelle sue Linee Guida17 l’IMS
individua sei principi per un e-learning
accessibile a persone con disabilità motorie o
sensoriali, utili anche alle persone con
disabilità cognitive:
1. tenere conto della personalizzazione
basandosi sulle preferenze dell’utente;
2. fornire accesso equivalente per i contenuti
sonori e visivi basandosi sulle preferenze
dell’utente;
3. fornire compatibilità con le tecnologie
assistive e includere l’accesso completo
tramite tastiera;
4. fornire informazioni contestuali e di
orientamento;
5. seguire le specifiche IMS e altre specifiche
rilevanti, standard e linee guida;
6. considerare l’utilizzo di XML18 .
Tra gli elementi personalizzabili citati
dall’IMS ricordiamo: i caratteri (tipo, stile,
colore, dimensione); i cursori (dimensione,
stile, intermittenza); testi, immagini e video
(dimensione); la grafica (impostazioni, sfondi,
colori); la tastiera (impostazioni); la
sincronizzazione degli eventi (finestre di
dialogo e avvisi che restano visibili finché
l’utente decide di chiuderli).
Fig. 1: aTutor, un esempio di piattaforma e-learning
accessibile (http://www.atutor.ca/)
In Italia la diffusione dell’e-learning registra
dei ritardi rispetto ad altri paesi; ciò è
riconducibile a diversi ordini di fattori che
5
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coinvolgono tutte le tipologie di utenza e si
possono far risalire principalmente alle carenze
delle infrastrutture tecnologie e dei
collegamenti telematici e a un diffuso
analfabetismo digitale: siamo di fronte a un
digital divide di tipo strutturale e culturale che
colpisce tutti i gruppi sociali, non solo i
disabili.
Nonostante le campagne promosse dal
Ministero della Pubblica Istruzione e i progetti
del Fondo Sociale Europeo a favore della
diffusione delle tecnologie nelle scuole, in
Italia le dotazioni scolastiche di hardware e
software e i collegamenti telematici sono
ancora sottodimensionati; alla povertà e
inadeguatezza delle attrezzature occorre
sommare la scarsa familiarità con le tecnologie
informatiche da parte degli insegnanti, che per
la maggior parte non sono ancora in possesso
delle competenze digitali. A tutto ciò dobbiamo
aggiungere l’arretratezza del nostro paese sul
versante dell’accessibilità, che solo negli ultimi
anni sta diventando una priorità nella
progettazione degli spazi web e delle
piattaforme e-learning19 ; il dibattito
sull’accessibilità dell’e-learning è ancora agli
stadi iniziali nel contesto italiano.
Dall’accessibilità all’Universal Design
L’accessibilità dei siti web coinvolge diverse
dimensioni della progettazione a livello di
design, codice, struttura e contenuti:
• linguaggio chiaro, semplice ed efficace;
• possibilità di un uso facile e agevole per
tutti;
• velocità di caricamento delle pagine;
• visibilità e leggibilità per tutti.
Come abbiamo visto, il consorzio W3C ha
definito le linee guida per l’accessibilità dei siti
web, secondo le quali un sito deve essere
accessibile a prescindere dalle disabilità degli
utenti, della tecnologia che utilizzano e del
contesto un cui operano.
Eleonora Guglielman 2009
Di seguito riportiamo, nella versione sintetica,
le linee guida WAI diffuse dell’Ufficio italiano
del W3C :
1. Fornire alternative equivalenti per il
contenuto visivo e audio: fornire un contenuto
che, una volta presentato all’utente, svolga
essenzialmente la stessa funzione o raggiunga
lo stesso scopo del contenuto visivo o acustico.
2. Non fare affidamento unicamente sul
colore: assicurarsi che il testo e la parte grafica
siano comprensibili se consultati senza il
colore.
3. Usare marcatori e fogli di stile e farlo in
maniera appropriata: marcare i documenti
con gli appositi elementi strutturali; controllare
la presentazione con i fogli di stile piuttosto
che con gli elementi e gli attributi di
presentazione.
4. Rendere chiaro mediante il markup l’uso
del linguaggio naturale: utilizzare marcatori
che agevolino la pronuncia o l' interpretazione
di testi in lingua straniera o con abbreviazioni e
acronimi.
5. Creare tabelle che si trasformino in
maniera elegante: assicurarsi che le tabelle
abbiano la marcatura necessaria per essere
trasformate dai browser e da altri user agent.
6. Garantire che le pagine che utilizzano le
tecnologie più recenti si trasformino in
maniera elegante: assicurarsi che le pagine
rimangano accessibili anche quando le
tecnologie più recenti non sono supportate o
sono disattivate.
7. Garantire all’utente il controllo dei
mutamenti di contenuto dipendenti dal
tempo: assicurarsi che il movimento, il
lampeggiare, lo scorrere e l’autoaggiornamento
degli oggetti possa essere messo in pausa o
arrestato.
8. Garantire l’accessibilità diretta delle
Interfacce Utente Incorporate: assicurarsi
che l’interfaccia utente sia conforme ai principi
di progettazione accessibile: accesso alle
funzionalità indipendente dal dispositivo,
possibilità di operare da tastiera, comandi
vocali, ecc.
6
 Progettare l’inclusione nell’e-learning: approcci e strumenti per l’accessibilità della formazione in rete
9. Progettare per garantire l’indipendenza
dal dispositivo: usare funzioni che permettano
di attivare gli elementi della pagina mediante
una varietà di dispositivi.
10. Usare soluzioni temporanee: usare
soluzioni provvisorie per l’accessibilità,
affinché le tecnologie assistive e i browser più
vecchi possano operare correttamente.
11. Usare le tecnologie e le linee guida del
W3C: usare le tecnologie W3C (in conformità
con le specifiche) e seguire le linee guida per
l’accessibilità; nei casi in cui non sia possibile
usare una tecnologia W3C, oppure
nell’utilizzarla si ottenesse materiale che non si
trasforma in maniera elegante, fornire una
versione alternativa, che sia accessibile, del
contenuto.
12. Fornire informazioni di contesto e
orientamento: fornire informazioni di contesto
e orientamento per aiutare gli utenti a
comprendere pagine o elementi complessi.
13. Fornire meccanismi di navigazione
chiari: fornire meccanismi di navigazione
chiari e consistenti - informazioni di
orientamento, barre di navigazione, una mappa
del sito, ecc. - per aumentare la probabilità che
una persona possa trovare sul sito ciò che sta
cercando.
14. Garantire che i documenti siano chiari e
semplici: garantire che i documenti siano
chiari e semplici, affinché possano essere più
facilmente comprensibili20 .
Il rilascio delle linee guida WAI è stato oggetto
di una serie di critiche riguardanti la loro
applicabilità operativa. Le cause risiedono
nella difficoltà di comprenderle e interpretarle
univocamente, nell’eccessivo livello teorico
rispetto alle situazioni reali e nel conflitto tra
accessibilità e usabilità21 . Molti studiosi
concordano sulla necessità di adottare un punto
di vista più ampio e considerare le linee guida
come un punto di partenza e non un punto di
arrivo. Sulla scorta delle riflessioni
sull’accessibilità intesa nel suo versante
tecnologico negli ultimi anni si è sviluppato
l’approccio dell’Universal Design, un nuovo
Eleonora Guglielman 2009
paradigma che deriva dall’incrocio tra design
accessibile, abbattimento delle barriere e
tecnologie assistive. L’assunzione di base
dell’Universal Design è che oggetti e ambienti
devono essere progettati in modo accessibile e
usabile per tutti, non solo per gli utenti disabili,
così che non si debba intervenire a posteriori
per l’abbattimento delle barriere. L’Universal
Design si basa su sette principi:
1. uso equo: progettare per l’usabilità in
modo che tutti possano avere le stesse
possibilità, facendolo in modo identico per
tutti dove possibile e in modo equivalente
dove no;
2. uso flessibile: far sì che quanto progettato
si adegui alle preferenze e alle capacità
delle persone;
3. uso semplice e intuitivo: progettare in
modo comprensibile, a prescindere
dall’esperienza, la conoscenza e la lingua
degli utenti;
4. informazioni facili da percepire: le
informazioni devono raggiungere l’utente
in modo efficace, a prescindere dalle sue
capacità sensoriali o dalle condizioni
ambientali;
5. tolleranza per l’errore: ridurre al minimo
le conseguenze di azioni accidentali o non
intenzionali;
6. minimo sforzo fisico: l’interazione con
l’ambiente deve essere efficiente,
confortevole e richiedere la minima fatica;
7. dimensioni e spazio adeguati
all’approccio e all’uso: massimizzare
l’approccio e le capacità di manipolazione
a prescindere dalla taglia, la postura e la
mobilità dell’utente22.
La finalità dell’Universal Design è
semplificare a tutti la vita realizzando prodotti,
comunicazioni e ambienti universalmente
usabili a un costo molto basso o gratuitamente,
con benefici per le persone di ogni età e per le
diverse forme di disabilità. La sua filosofia sta
nel garantire che i prodotti e i servizi educativi:
• incontrino i requisiti richiesti dalle
normative;
7
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• diano vantaggi a tutti, non solo alle persone
con disabilità;
• abbiano costi efficienti: deve essere meno
costoso progettare per l’accesso universale
piuttosto che modificare una progettazione
scadente per venire incontro ai bisogni di
gruppi particolari;
• riempiano il mercato dei prodotti e dei
servizi;
• facilitino la modifica dei materiali formativi
per bisogni specifici;
• promuovano l’indipendenza dell’utente23.
Anche l’Istituto Europeo per il Design e la
Disabilità (EIDD) ha pubblicato una
Dichiarazione del Design for All, approccio
nato in Svezia che persegue l’accessibilità
come mezzo per la realizzazione di una società
per tutti. La Dichiarazione di Stoccolma
incoraggia l’adozione, da parte di tutte le
istituzioni e i governi europei, del design
universale per facilitare per tutti le pari
opportunità di partecipazione in ogni aspetto
della società24 .
Per una teoria dell’e-learning accessibile
Il dibattito internazionale si è sviluppato per
anni sul versante delle modalità di sviluppo
dell’accessibilità dal punto di vista tecnologico.
Negli ultimi tempi l’attenzione si è spostata
dal piano strettamente tecnico al piano degli
approcci e delle metodologie didattiche: gli
standard WAI, infatti, risolvono il problema
dell’accesso all’ambiente virtuale di
apprendimento ma lasciano aperte molte
questioni relative al modo in cui debba
svolgersi l’esperienza formativa. Gli approcci
all’accessibilità sono ancora scarsamente
supportati da teorie educative e si limitano a
enfatizzare l’importanza dell’interazione tra
studente e di contenuti e competenze
tecnologiche dei docenti.
Secondo Kelly, Phipps e Swift affinché l’e-
learning sia un’esperienza piena e gratificante
per tutti gli studenti l’accessibilità deve essere
concepita come un approccio di tipo olistico,
Eleonora Guglielman 2009
che considera l’intero processo di
apprendimento e non soltanto il suo versante
tecnologico; occorre pensare all’accessibilità
come qualcosa che riguarda non soltanto i
disabili ma tutti i gruppi di discenti come
mezzo per migliorare la fruizione e
l’esperienza di apprendimento. Al centro del
processo vi sono i fabbisogni del discente, che
devono essere soddisfatti interagendo tra i
diversi livelli costituiti da accessibilità e
usabilità, esiti dell’apprendimento,
infrastruttura e contesto locale25 .
Bel e Bradburn partono dalla considerazione
che le linee guida WAI costituiscono uno
strumento utile per gli sviluppatori e i
webmaster, ma ciò che manca in esse è una
prospettiva pedagogica in grado di fornire
informazioni e un supporto al docente nella sua
attività e nel suo ruolo di facilitatore e attore
chiave del processo di apprendimento 26 . Il
modello che propongono pone l’accento
sull’efficacia dell’apprendimento come
obiettivo primario e si basa sull’idea che
l’accessibilità è una componente di qualsiasi
progettazione educativa in qualsiasi contesto
per qualsiasi allievo.
Fig. 2: il modello contestualizzato di J. Seale
J. Seale, che da anni si occupa dell’e-learning
accessibile, propone un modello
“contestualizzato” che vede il coinvolgimento
di tutti gli stakeholders presenti nella scuola
(studenti disabili, insegnanti, tecnologi,
sviluppatori, manager, persone di sostegno agli
studenti). L’accessibilità deve essere
considerata una responsabilità condivisa tra
tutte queste persone, non solo tecnici e
sviluppatori come nella visione tradizionale27 .
8
 Progettare l’inclusione nell’e-learning: approcci e strumenti per l’accessibilità della formazione in rete
Il nodo critico rimane la difficoltà di capire
come applicare in pratica le linee guida per
l’accessibilità: in altre parole, la questione è
come affrontare il cambiamento, chi deve
affrontarlo e quali obiettivi si devono
perseguire.
Seale ricorre alla metafora del “rainbow
bridge” dove il ponte rappresenta il simbolo
del passaggio da inaccessibilità ad
accessibilità, i colori rappresentano gli
stakeholders, le sfumature di tonalità percepite
da parte di chi osserva rappresentano i punti di
vista degli utenti e l’attraversamento del ponte
sta a significare la consapevolezza richiesta per
sviluppare l’accessibilità dell’e-learning28.
Fig. 3: il rainbow bridge di J. Seale
I presupposti teorici del modello di Seal sono il
costruttivismo sociale e le comunità di pratica
di Wenger; entrambe le teorie ci inducono a
riflettere su come i ruoli sociali mediano la
pratica dell’accessibilità e su come i membri di
una comunità rispondono al loro ruolo
sviluppando significati personali e collettivi.
Conclusioni
Tutte le persone, a prescindere dalle loro
condizioni fisiche o psichiche, hanno uguale
diritto ad accedere alle tecnologie digitali e
sfruttarne le potenzialità per comunicare,
informarsi, lavorare, studiare, coltivare
interessi nel tempo libero. Parimenti, tutti
hanno diritto ad acquisire le competenze
digitali, che sono divenute fondamentali per
Eleonora Guglielman 2009
partecipare attivamente e pienamente alla vita
sociale. A tale scopo si rende necessario
progettare le interfacce tecnologiche da un
nuovo punto di vista basato sul paradigma
dell’accessibilità. La rimozione di barriere e
ostacoli in tal senso diviene una priorità che
incontra le peculiari esigenze di ciascuno,
partendo dal presupposto che tutti i bisogni
sono speciali. La progettazione universale
(Universal Design e Design for All) si
configura dunque come una filosofia capace di
assicurare l’accessibilità da parte di tutte le
fasce di utenti a servizi, risorse e opportunità
superando il divario digitale e tutte le
discriminazioni e gli ulteriori divari che ad
esso si accompagnano.
Progettare per l’accessibilità significa anche
realizzare percorsi formativi e-learning fruibili
da tutte le categorie di persone, comprese
quelle che hanno difficoltà nelle tradizionali
situazioni di apprendimento in presenza:
disabili sensoriali, motori e cognitivi possono
sperimentare modalità di formazione che,
attraverso gli ausili forniti dalle tecnologie,
valorizzano le loro capacità e consentono loro
di esprimersi e interagire. L’e-learning può
essere una risorsa strategica per l’inclusione
sociale, a patto che si sviluppino approcci che
non si limitino a garantire alle persone disabili
l’accesso alla piattaforma tecnologica e ai suoi
strumenti, ma diano loro modo di vivere
un’esperienza educativa di alto livello
qualitativo basata sulla collaborazione in rete,
la condivisione e la partecipazione attiva. Allo
stesso tempo l’efficacia dell’azione formativa
ne esce migliorata per tutti gli utenti, a
prescindere dalla loro condizione e dalla
presenza o meno di disabilità.
In questa breve e sintetica panoramica abbiamo
visto come negli ultimi anni si stia assistendo a
una transizione dal concetto di accessibilità
limitato al piano tecnologico a una visione di
tipo olistico, nel tentativo di ripensare l’e-
learning in chiave di inclusione. Si delinea così
la fisionomia di un nuovo settore di studi che si
muove in un ambito transdisciplinare e che
presenta interessanti prospettive di sviluppo.
9
 Progettare l’inclusione nell’e-learning: approcci e strumenti per l’accessibilità della formazione in rete
Tra le ricadute più importanti che si
intravedono vi è quella dell’attuazione della
transizione, anche dal punto di vista
tecnologico, da un’idea di formazione dei
disabili basata sulla cura continua a una
dimensione formativa orientata alle necessità
dell’individuo.
Eleonora Guglielman, gennaio 2009
NOTE
1 ICT: Information and Communication Technologies.
2 Sull’argomento v. anche, di E. Guglielman, la voce
Digital Divide in Isfol, Il glossario e-learning per gli
operatori del sistema formativo integrato. Uno
strumento per l’apprendimento in rete, Roma, Isfol,
2007, pp. 127-128.
3
Nei documenti comunitari si parla di competenze
chiave, definite come quelle che contribuiscono alla
realizzazione personale, all’inclusione sociale, alla
cittadinanza attiva e all’occupazione. Tra di esse è
fondamentale la competenza digitale, che consiste nel
“saper utilizzare con dimestichezza e spirito critico le
tecnologie della società dell’informazione (TSI) per il
lavoro, il tempo libero e la comunicazione. Essa è
supportata da abilità di base nelle TIC [Tecnologie
dell’Informazione e della Comunicazione]: l’uso del
computer per reperire, valutare, conservare, produrre,
presentare e scambiare informazioni nonché per
comunicare e partecipare a reti collaborative tramite
Internet”. Commissione delle Comunità Europee,
Proposta di raccomandazione Del Parlamento Europeo
e del Consiglio relativa a competenze chiave per
l’apprendimento permanente, Bruxelles, 2005.
4 Consiglio dell’Unione Europea, Commissione delle
Comunità Europee, eEurope 2002: una società
dell’informazione per tutti, Piano d’azione preparato dal
Consiglio e dalla Commissione europea per il Consiglio
europeo di Feira, Bruxelles, 19-20 giugno 2000.
5 Direttiva del Consiglio Europeo 200/78/EC del 2000;
Comunicazione COM (2000) 284 12/05/2000 verso
un’Europa senza barriere per i disabili; Commissione
delle Comunità Europee, eInclusion. The information
society’s potential for social inclusion in Europe,
Bruxelles, 2001.
6http://europa.eu.int/information_society/policy/
accessibility/eaccess2002/
Eleonora Guglielman 2009
7Agenzia Europea per lo Sviluppo dell’Istruzione degli
Studenti Disabili, Principi Guida all’Integrazione
Scolastica degli Studenti in situazione di handicap.
Raccomandazioni politiche, 2003, www.european-
agency.org
8 Ministero per l’Innovazione e le Tecnologie, Linee
Guida del Governo per lo sviluppo della Società
dell’Informazione nella Legislatura, Roma, 2002, pp.
76-77.
9 Commissione Interministeriale sullo sviluppo e
l’impiego delle tecnologie dell’informazione per le
categorie deboli, formata dal Ministero del Lavoro e
delle Politiche Sociali, Ministero per l’Innovazione e le
Tecnologie, Ministero della Salute, Tecnologie per la
disabilità: una società senza esclusi, Libro Bianco,
2003.
10Legge 9 gennaio 2004, n. 4: Disposizioni per favorire
l’accesso di soggetti disabili agli strumenti informatici.
Cfr. anche la Circolare AIPA (Autorità per l’Informatica
nella Pubblica Amministrazione) n. AIPA/CR/32 del
06/09/01, Criteri e strumenti per migliorare
l’accessibilità dei siti web e delle applicazioni
informatiche a persone disabili.
11 J.S. Bruner et al., Studi sullo sviluppo cognitivo,
Roma, Armando, 1968. Per Bruner gli “amplificatori”
sono sistemi di attrezzature esterne che supportano
l’evoluzione umana: tali sono, ad esempio, gli arnesi per
tagliare e costruire, i sistemi di segnalazione e tutte le
tecniche che permettono alla specie umana di acquisire
una specializzazione.
12 E-learning verso l’inclusione sociale, Barcelona,
2004, http://www.charte.velay.greta.fr/index.php
13Sull’usabilità delle tecnologie e delle interfacce, cfr.:
D. A. Norman, Il computer invisibile. La tecnologia
migliore è quella che non si vede¸ seconda edizione,
Milano, Apogeo, 2005; N. Negroponte, Essere digitali,
Milano, Sperling & Kupfer, 1995.
14 Per una panoramica storico-metodologica sull’e-
learning cfr. E. Guglielman, FaD e apprendimento in
rete: nuovi modelli per la formazione del futuro, in
Learning Audit: auto-valutazione per l’istruzione e la
formazione nell’era della conoscenza, a cura di M.
Guspini, Roma, Anicia, 2003, pp. 69-11.
15Le normative cui ci riferiamo sono le seguenti: USA,
Americans with disabilities Act, 1990, e Section 508 -
Amendment to the Rehabilitation Act, 1973; Australia,
Disability Discrimination Act, 1992; Regno Unito,
Disability Discrimination Act, 1995 e 2005; Canada,
Accessibility for Ontarians with Disabilities Act, 2005.
16 Chancellor’s Office California Community Colleges,
Distance education: access guidelines for students with
disabilities, august 1999, http://www.htctu.fhda.edu/
publications/guidelines/distance_ed/disted.htm
10
 Progettare l’inclusione nell’e-learning: approcci e strumenti per l’accessibilità della formazione in rete

17C. Barstow, M. Meckell, M. Rothberg, C. Schmidt, 27 J. K. Seale, A contextualised model of accessible e-

IMS Guidelines for Developing Accessible Learning
Applications, version 1.0, White Paper, july 2002,
www.imsglobal.org/accessibility/accessiblevers/
index.html
18 XML: Extensible Markup Language, è un linguaggio
di programmazione utilizzato per realizzare applicazioni
web accessibili grazie alle sue caratteristiche di
flessibilità, convalidazione e strutturazione.
learning practice in higher education institutions,
“Australasian Journal of Educational Technology”, 22
(2), 2006, pp. 268-288.
28J. K. Seale, The rainbow bridge metaphor as a tool for
developing accessible e-learning practices in higher
education, “Canadian Journal of Learning and
Technology”, vol. 32 (2), spring/printemps 2006.

19 Il CNIPA (Centro Nazionale per l’informatica nella

Pubblica Amministrazione) ha recentemente pubblicato
un Rapporto sull’inclusione tecnologica. In esso si
sottolinea che l’e-learning può costituire un’efficace
modalità di apprendimento grazie alla flessibilità, la
personalizzazione di tempi e ritmi di apprendimento,
l’interattività, la possibilità di comunicare con altre
persone; va inoltre considerata la possibilità di
apprendere in casa propria, in un ambiente familiare e
rassicurante. CNIPA, Rapporto 2005 della Commissione
Interministeriale permanente per l’impiego delle ICT a
favore delle categorie deboli o svantaggiate, “I
Quaderni”, n. 20, gennaio 2006.

20 http://www.w3c.it/wai/wcag10Guidelines.html

21 L’usabilità nella definizione dell’ISO (International

Organisation for Standardisation) è “il grado in cui un
prodotto può essere usato da determinati utenti per
raggiungere determinati obiettivi con efficacia,
efficienza e soddisfazione in un dato contesto d’uso;
l’usabilità di un sito può quindi essere definita come
“l’adeguatezza dei contenuti/funzionalità e degli
strumenti tecnici fra di loro, e rispetto ai fruitori e al
contesto (il mondo)”. L. Cantoni, N. Di Blas, D.
Bolchini, Comunicazione, qualità, usabilità, Milano,
Apogeo, 2003, pp. 26-28.

22 B. O’Connor, E-learning and Students with

Disabilities: From Outer Edge to Leading Edge, 2000.

23 Backroad Connections Pty Ltd, What is Universal

Design and How Can it be Implemented?, Australian
Flexible Learning Framework, 2002.

24 Cfr. la Dichiarazione approvata il 9 maggio 2004

dall’Assemblea Annuale dell’Istituto Europeo per il
Design e la Disabilità a Stoccolma, http://
www.designforalleurope.org

25B. Kelly, L. Phipps. E. Swift, Developing a Holistic

Approach for E-Learning Accessibility, “Canadian
Journal of Learning and Technology”, vol. 30 (3), fall/
automne 2004.

26 E. Bel, E. Bradburn, Pedagogical Perspective on

Inclusive Design of Online Learning, 2008. La necessità
di passare dal piano della strumentazione tecnica a
quello degli approcci e delle metodologie è espressa
anche nel documento dell’Agenzia Europea per lo
Sviluppo dell’Istruzione degli Studenti Disabili,
L’integrazione dei disabili in Europa. Pubblicazione
tematica, 2003, www.european-agency.org
Eleonora Guglielman 2009
11
 Progettare l’inclusione nell’e-learning: approcci e strumenti per l’accessibilità della formazione in rete

RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI

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Eleonora Guglielman 2009

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