Sei sulla pagina 1di 10

lOMoARcPSD|8795132

Riassunto- Tafuri

Metodologia dell'educazione musicale (Università di Bologna)

StuDocu non è sponsorizzato o supportato da nessuna università o ateneo.


Scaricato da orazio basile (orax.bgemini@gmail.com)
lOMoARcPSD|8795132

L’ EDUCAZIONE MUSICALE. TEORIE, METODI E PRATICHE


J. Tafuri

CAPITOLO 5–> Programmare l’educazione musicale


Un campo di esperienze o una disciplina?
Per definire una disciplina è necessario fare riferimento sia alle strutture disciplinari (cioè ad una ossatura
concettuale e metodologica che la qualificano come strumento specifico di conoscenza, rappresentazione,
interpretazione) sia all’identità degli studenti.
L’ educazione musicale non deve essere un collage di discipline musicali diverse (un pò di teoria, un pò di
solfeggio, un pò di flauto ecc.) ridotte e adattare all’uso dei bambini, ma una disciplina autonoma intesa come
un campo di esperienze che permetta agli studenti una crescita musicale attraverso l’acquisto di maggiori
competenze –> Il termine “competenza” (usato inizialmente da Chomsky) viene usato oggi nei riguardi di
qualsiasi disciplina per indicare l’attrezzatura di capacità/abilità/conoscenze che ne rendono possibile
l’esercizio.
Poiché ci si prefissa di partire dall’identità e dai bisogni (cognitivi, affettivi e sociali) degli studenti, per
“educazione musicale” si intende il settore disciplinare che fornisce a tutti i cittadini le competenze necessarie (e
gli strumenti per accrescerle) per lo sviluppo ricco e articolato delle proprie potenzialità musicali e per la scoperta
e l’affermazione della propria identità musicale a livello individuale, sociale e universale: l’educazione musicale è
la disciplina che fornisce le competenze necessarie per diventare fruitori e produttori autonomi e critici
di cultura musicale.
L’ insegnante–> cercherà di stabilire i rapporti tra i contenuti del proprio insegnamento e i tipi di produzione
musicale con i quali gli studenti entrano in contatto, per realizzare una certa continuità con quello che si fa a
scuola e quello che avviene fuori dalla scuola. Il suo insegnamento dovrà essere organizzato e gestito a partire
dai bisogni e dalle competenze degli studenti, cioè dal tessuto che emerge dalle storie personali.

La comunità educativa
Qualunque apprendimento avviene all’interno di una comunità che ha un proprio sistema di valori, impliciti
ed espliciti, con cui ci si trova a confronto.
L’ insegnante–> deve far riferimento alla comunità educativa nella quale gli alunni e lui stesso sono inseriti,
questo ha un peso notevole nella programmazione di un insegnante, nella scelta di obiettivi, contenuti e
metodi. Tutto ciò risente soprattutto dell’idea che si ha della relazione educativa, la quale è influenzata dai
modelli utilizzati, il livello culturale, il livello socio-economico ecc.
L’ insegnante deve inoltre esplicitare ed essere consapevole delle aspettative che si nutrono nei suoi confronti,
deve infatti confrontarsi con la legislazione nazionale e locale.
–> La programmazione di un insegnante che ha un posizione dialettica nei confronti della società e
delle istituzioni cerca :
- Un’interpretazione responsabile e creativa delle norme;
- Di conoscere la situazione socio-economica e culturale di tutta la comunità;
- Di interrogarsi su come stabilire una relazione educativa con i bambini e su come permettere loro di
“imparare facendo”.
Lavorando in questa direzione si assiste ad una trasformazione progressiva di tutti i partecipanti all’azione
educativa, gli allievi in particolare sviluppano una relazione diversa:
• Con il sapere, dimostrando capacità di iniziativa nel processo di apprendimento;
• Con l’autorità, sentendosi responsabili nella direzione con gli altri;
• Con l’insegnante, riuscendo a stabilire con lui una vera relazione da persona a persona.

Condizioni storico-ambientali e livelli di partenza


La pubblicità in televisione, alla radio, sui giornali è uno degli elementi più vistosi della società
contemporanea con cui l’insegnante deve fare i conti–> si può considerare uno degli elementi principali
dell’educazione informale che Scurati chiama “curricolo nascosto”.
–> Oltre all’esperienza musicale favorita dai media (televisione, supermercato, cinema) ci sono occasioni
offerte dall’ambiente concreto in cui si vive e si lavora che costituiscono preziose fonti di familiarizzazione con
la musica (qualcuno che in famiglia suona uno strumento, membro di una banda, andare in discoteca ecc.).
Gli insegnanti–> devono individuare la situazione di partenza dei propri alunni, risorse e bisogni, potenzialità e
limiti per elaborare una programmazione adeguata, per superare il preconcetto che “di musica non sanno nulla”.
Conoscere le competenze già possedute è essenziale nella relazione educativa sia per valorizzarle, sia per
innestare nuovi apprendimenti.
–> Parlare di livelli di partenza per ogni età significa anche prendere in considerazione le fasi dello sviluppo
dei processi percettivo-cognitivi musicali con i quali interagisce l’esperienza e che forniscono dei punti di
riferimento fondamentali per l’individuazione degli obiettivi di apprendimento.
1

Scaricato da orazio basile (orax.bgemini@gmail.com)


lOMoARcPSD|8795132

La psicologia dello sviluppo musicale–> inteso come studio dello sviluppo dei processi percettivi e cognitivi
nell’esperienza musicale è il punto di incontro della psicologia, della musica e della didattica.
Di seguito è tracciato un breve excursus dello sviluppo musicale:
1. Il bambino che arriva alla scuola materna ha già un bagaglio di esperienze e di competenze poiché fin
dagli ultimi mesi della vita intrauterina l’orecchio è sensibile al suono e all’intensità.
2. Tra i 4 e i 6 mesi compaiono le prime lallazioni musicali che verso il primo anno diventano abbozzi di
canzoni.
3. Dai 3 anni produce canti inventati;
4. Verso i 4 anni il bambino produce canti spontanei e imitativi che sono nonsense, cioè sono parole che
vengono usate come vengono, variando la melodia.
5. Nei canti di bambini di 5-6 anni le parole, il ritmo e la melodia iniziano ad avere una propria dimensione.
6. Verso i 7-8 anni si sviluppa la reversibilità del pensiero e quindi anche il senso tonale.
7. Verso i 9-10 anni si sviluppa la funzione sospensiva della dominante.
8. L’ insieme delle altre funzioni viene compreso pienamente verso gli 11-13 anni.
–> I livelli che si possono raggiungere riguardo alle varie capacità musicali dipendono dall’età, cioè dalla
maturazione dei processi percettivo-cognitivi, ma anche dalla pratica, cioè dall’esperienza che si fa in tutte
le occasioni fornite dalla vita quotidiana.

CAPITOLO 6 –> Obiettivi


Tra i punti chiave di una corretta programmazione educativa/didattica c’è l’individuazione degli:
- Obiettivi di ordine generale: cioè relativi alle mete proprie dell’esperienza educativa;
- Obiettivi di ordine specifico: che si riferiscono ai concetti e alle capacità proprie di ogni insegnamento.
La classificazione tassonomica degli obiettivi di Bloom è una di quelle più note.
Gli obiettivi didattici specifici dell’educazione musicale:
–> Devono essere configurati in termini comportamentali, cioè come operazioni e conoscenze da
padroneggiare (es. saper individuare e motivare le funzioni di un brano musicale).
–> Devono essere orientati alle finalità educative generali sia relative alle discipline in generale (es.
formazione della persona umana e del cittadino) sia relative alle singole discipline (es. esprimersi e
comunicare musicalmente).

Partendo dai bisogni dei soggetti e dalla prospettiva della musica come linguaggio e come campo di
esperienze individuiamo gli obiettivi didattici dell’educazione musicale:

1. Saper capire–> sono obiettivi a lungo termine, dai quali far scaturire gli obiettivi a medio e breve
termine. Per “saper capire la musica” si intende la capacità di cogliere i significati, le funzioni, i contesti e
le strutture grazie all’interpretazione, all’analisi e alle correlazioni semantiche.
La nostra cultura ha sviluppato ciò che Francés chiama “la lingua materna musicale degli occidentali”, cioè
un sistema basato su funzioni e gerarchie, che crea abitudini di ascolto, rendendo possibile tensioni,
sorprese, inganni (es. un andamento lento con intensità piano non orienta verso situazioni affannose e
viceversa). Sono i soggetti ascoltatori che, sollecitati da un certo tipo di organizzazione sonora, producono
il significato in base alla propria natura, alla propria cultura acquisita e al vissuto personale.
La musica possiede facoltà semantiche, cioè rinvia a esperienze più concrete (tempeste, fughe) o più
astratte (ordine, disordine) in base a una serie di codici.
Secondo Imberty le strutture sonore non sono neutre, ma attivano degli schemi della vita affettiva e
senso-motoria. Per promuovere la capacità di “capire la musica” è necessario offrire agli studenti
esperienze di ascolto nelle quali si possono esplicitare i significati, le funzioni e i contesti mettendo in
evidenza, mediante l’analisi, le strutture sonore che hanno favorito le diverse produzioni di senso.

2. Saper produrre–> è un obiettivo a lungo termine. È necessario esplicitare le capacità alle quali si fa
riferimento e poi formulare gli obiettivi a medio e breve termine. Con “saper produrre” si intendono le
capacità di improvvisazione, composizione, esecuzione.
I bambini a 6-8 mesi inventano le loro prime “canzoni”, questa capacità poi a scuola verrà incoraggiata
attraverso suggerimenti e inviti dell’insegnante. Tecniche e concetti vengono insegnati e quindi appresi
con maggiore facilità se si lascia ai bambini la possibilità di cercare, scoprire, inventare seguendo i propri
bisogni, interessi e motivazioni.
- Invenzione improvvisazione (composizione estemporanea) / composizione (ragionata che procede per
tentativi ed errori).
- Esecuzione di ciò che già esiste, questa riappropriazione richiede sia capacità tecniche (strumentali e
vocali), sia capacità interpretative a livello esecutivo che riguardano il dar vita a un brano musicale
scegliendo all’interno di una vasta gamma di possibilità.

Scaricato da orazio basile (orax.bgemini@gmail.com)


lOMoARcPSD|8795132

3. Saper percepire–> tra i tre obiettivi è quello più trasversale in quanto è sempre presente (non si può
produrre né capire la musica se l’orecchio non funziona).

–> Questi tre obiettivi non vanno intesi in senso progressivo perché contribuiscono contemporaneamente
allo sviluppo musicale, essi sono da promuovere con movimento circolare.
In generale, si suggerisce all’insegnante:
• Da un lato di esercitarsi a elaborare una griglia di obiettivi e vari itinerari per raggiungerli, cioè per
l’apprendimento di determinate capacità, prevedendo i materiali da usare e le fasi di svolgimento;
• Dall’altro si fa presente che la realizzazione di questi itinerari deve essere aperta alle novità e
variazioni di percorso determinate dagli apporti degli alunni stessi che ne sono i protagonisti, dalla
presenza di altri obiettivi che affiancano sempre quello principale e dagli spunti che vengono suggeriti,
durante l’azione, dal materiale usato.

Sia la programmazione per obiettivi che per concetti possono partire:


–> Dalla musica “prospettiva musico-centrica”–> dove l’insegnante ritaglia un settore disciplinare dove
individua i saperi e le capacità e l’ordine in cui gli alunni li apprenderanno.
–> Dagli studenti “prospettiva antropo-centrica”–> dove dalla conoscenza dei loro bisogni e competenze
l’insegnante fa scaturire degli itinerari di capacità e saperi musicali.

CAPITOLO 7–> Contenuti


La definizione e la scelta dei contenuti (materiali con i quali compiere le operazioni necessarie per acquisire
una determinata capacità) comporta diversi problemi da affrontare:
- La definizione dei diversi campi disciplinari visti in modo più settoriale o unitario;
- Il rapporto con le diverse età cioè l’integrazione tra la disciplina e la struttura affettivo-cognitiva del
soggetto;
- Le modalità di trasmissione legate a strategie didattiche più rigide o aperte.
I contenuti materiali sono–>
• I suoni e i messaggi privi di intenzionalità musicale;
• Suoni e messaggi della comunicazione musicale intenzionale.

Ai contenuti nel senso di materiali di lavoro vanno affiancati i contenuti strutturali/concettuali–>


cioè i concetti, le categorie della disciplina che in campo musicale riguardano la morfologia, ritmo, timbro,
dinamica; conoscenze di tipo dinamico-operative relative a strumenti e mezzi per fare musica, ma anche di
storia e antropologia musicale. Sono tutti concetti da proporre all’apprendimento in modo adeguato all’età, ai
bisogni, alle competenze degli allievi.
In un mondo sempre più multietnico diventa determinante l’attenzione verso persone appartenenti a culture
diverse dalla propria e ai loro prodotti musicali. Di fronte ad un ampio ventaglio di contenuti possibili si
forniscono dei criteri di scelta generali: l’insegnante sceglierà dei materiali che:
• Siano finalizzati al progetto didattico;
• Che permettano di acquisire quelle capacità;
• Che permettano di compiere quelle esperienze che costituiscono l’obiettivo del progetto stesso;
• Che siano adeguati alle capacità degli alunni secondo l’età e gli apprendimenti già maturati;
• Che suscitino l’interesse e siano coinvolgenti anche sul piano emotivo;
• Che siano utili per gli studenti.
Anche se non sarà sempre possibile, gli studenti potrebbero partecipare alla scelta di materiali per lavorare
sulle strutture ritmiche, sui rapporti musica/parole. L’ insegnante dovrà lavorare di più per esaminare le loro
proposte, nelle quali ci saranno sempre degli spunti significativi, ma l’apprendimento sarà più efficace.

CAPITOLO 8 –> Metodi


1° lezione pag. 96: L’ insegnante dice agli alunni di aprire il libro e di ripetere quello che lei legge: do-o do-o
re re re re mimi ecc. La lezione successiva l’insegnante apre il registro e inizia ad interrogare, rimproverando
severamente gli alunni.
2° lezione pag. 97: L’ insegnante fa cantare agli alunni “o bella ciao” e successivamente sincronizzano con
ogni sillaba, prima il battito delle mani, poi i passi. Fa dividere gli alunni in gruppi e fa ricercare a ciascuno,
canzoni che contengano il camminare e l’andare in fretta. Gli altri devono indovinare dove è il punto di svolta.
Il compito per la lezione successiva è quello di portare una canzone in cui ci sia il cambiamento–> riflessione
in classe.
3° lezione pag.98: L’ insegnante assegna come compito la composizione della musica per uno spot
pubblicitario. Sia l’insegnante che gli alunni, danno suggerimenti che vengono discussi ed accettati in parte,
solamente quando l’autore ne è convinto, senza che questo comporti giudizi di demerito.
3

Scaricato da orazio basile (orax.bgemini@gmail.com)


lOMoARcPSD|8795132

Tre esempi di lezione–> tre modi diversi di fare scuola che l’insegnante sceglie con maggiore o minore
consapevolezza secondo uno stile educativo sentito, consono a un proprio modo di essere, ai propri valori.
Tre metodi per guidare alla conquista di un sapere o un saper fare, tali strategie possono variare in funzione del
processo concreto che si vuole attivare e quindi degli obiettivi e contenuti programmati volta per volta.
Bertolini –> fa scaturire dalla sistematicità il principio della globalità in base al quale il docente non isola le
variabili presenti nel sistema educativo, ma le affronta in modo interattivo. Dalla relazione reciproca deriva
il principio di attenersi alla relazione nel senso che le risposte dell’alunno vengono considerate elementi
costitutivi della stessa azione educativa e perciò capaci di modificare la quantità e la qualità del messaggio.
L’operato dell’ insegnante è governato da 2 principi:
1. Principio della dilatazione ed espansione dell’esperienza dell’alunno–> nel senso che ogni intervento deve
essere si stimolo per il raggiungimento di nuove mete;
2. Principio di attenersi alla libertà–> nel senso di rispettare sempre la libertà dell’altro: se l’insegnante
ritiene che in quella composizione un certo uso dei legnetti, non sia adatto, dovrà innanzitutto far
esplicitare all’alunno le motivazioni di quella scelta, poi prospettare soluzioni diverse altrettanto motivate
e alla fine lasciare che la composizione sia come l’alunno l’ha pensata e la sente.

Analizzando i vari metodi riscontrabili nella prassi didattica, Della Casa, li riduce praticamente a 3:
1. Il metodo trasmissivo-addestrativo–> unidirezionale, con il quale l’insegnante trasmette delle
informazioni e l’alunno impara per addestramento ripetitivo, più o meno, meccanico.
2. Il metodo euristico-guidato–> basato sulla relazione e quindi bidirezionale, con il quale l’insegnante
propone, orienta, guida, fornisce strumenti di lavoro. Le strategie sono ad esempio il Problem Solving.
3. Il metodo dell’attivismo spontaneo–> caratterizzato dall’attività libera degli alunni e dell’assunzione, da
parte dell’insegnante, del ruolo di osservatore o moderatore.

–> Si tratta di 3 tipologie all’interno delle quali certi atteggiamenti possono essere sfumati o più marcati.
Non è da sottovalutare la validità del terzo metodo per gli aspetti stimolanti che presenta, purché non ne
venga esasperato il procedere a caso e l’assenza di verifiche e sistematizzazioni.
Lasciare libertà agli alunni di organizzare il proprio lavoro mentre l’insegnante osserva non significa
necessariamente che l’attività debba procedere in modo casuale.
–> Nella scelta del metodo occorrerà avere dei criteri: segnalare la funzionalità rispetto all’obiettivo di
apprendimento, Della Casa ricorda di evitare un apprendimento meccanico, nel quale il nuovo è acquisito
senza legami con le strutture già possedute e quindi si somma, ma non si integra, per favorire invece un
apprendimento significativo, nel quale il nuovo sia collegato con abilità e concetti già acquisiti e si incorpori
organicamente ad essi.

CAPITOLO 9–> Valutazione


La valutazione è un punto nevralgico del complesso meccanismo della programmazione all’interno della quale
si pone come il bisogno di un controllo “oggettivo” dell’educazione e dell’istruzione.
Valutare i risultati–> è fondamentale e vuol dire accertare il raggiungimento effettivo degli obiettivi.
L’ insegnante si preoccupa di verificare se l’allievo ha acquisito le capacità programmate, in questo senso si fa
riferimento anche alla necessità di valutare se le attività proposte rispondevano ai criteri di funzionalità,
adeguatezza ecc. per poter essere considerate efficaci–> ecco quindi che l’insegnante è chiamato in causa in
quanto l’efficacia delle proposte dipende anche da lui.
Il giudizio sul prodotto dell’alunno–> cioè sapere se il compito è fatto bene o male, come sono stati eseguiti la
canzone o il brano musicale dovrebbe essere sempre vissuto in rapporto all’impegno che ciascun alunno
sente di aver messo.
Inoltre alla valutazione è interessata anche la famiglia, sempre ansiosa di conoscere il verdetto
dell’insegnante–> quest’ultima può avere:
- Un atteggiamento più quantitativo, interessato a misurare i risultati delle prestazioni (prodotto);
- Un atteggiamento più qualitativo, interessato ai cambiamenti sul piano dei comportamenti più complessi e
dei valori esistenziali (processo).
L’ insegnante che sa di dover affrontare la valutazione, sa anche di essere chiamato ad esplicitare, con alunni e
famigliari, i traguardi fissati e i criteri di giudizio, ma dovrebbe anche sapere che il raggiungimento o il non
raggiungimento di un certo traguardo deve essere letto e capito in rapporto al contesto dell’allievo e al processo
che questi ha attivato per raggiungere il suddetto traguardo.
Il problema della valutazione si complica–> quando si entra nel campo artistico in generale e in quello
musicale in particolare. Le critiche sono rivolte ai test sulle abilità musicali che dimostrano sempre più
insoddisfacenti come strumenti di valutazione dell’apprendimento e si basano sull’impossibilità di risalire ad
un punteggio.

Scaricato da orazio basile (orax.bgemini@gmail.com)


lOMoARcPSD|8795132

–> Il che cosa valutare incide sostanzialmente sul come, cioè sugli strumenti della valutazione, tuttora
oggetto di ricerca e di dibattito. Il bisogno di superare il soggettivismo della valutazione tradizionale ha portato
alla ricerca di prove cosiddette “oggettive”e ha dato origine ad una vera e propria scienza: la docimologia.
Nella valutazione è fondamentale l’incontro di due soggetti (i protagonisti della relazione educativa) è quindi
fondamentale la reciprocità–> Il linguaggio è allora circolare, deve andare e venire continuamente dall’uno
all’altro in una relazione educativa infinita.

Come funziona la valutazione nel campo dell’educazione musicale? Che cosa e come valutare?
Si tratta di una valutazione difficile. È vero che è possibile individuare capacità elementari, formulare obiettivi
didattici specifici e formulare delle prove per verificarne l’apprendimento, ma le obiezioni sono 2:
1. Le capacità sono comunque funzionali a capacità complesse (cantare, interpretare ad analizzare un brano
musicale ecc.);
2. Si ritorna alle domande di fondo del problema della valutazione, relativamente alla loro utilità nel
permettere all’insegnante di capire i cambiamenti avvenuti nel soggetto, non solo sul piano delle tecniche,
ma soprattutto dei suoi valori e vissuti esistenziali.
L’ osservazione sembra comunque il sistema migliore se si decide di valutare più che le prestazioni e i
risultati, i processi e le condotte.

E perché non sollecitare gli alunni ad un’autovalutazione?


Con un’ autovalutazione, magari guidata, l’allievo può centrare la propria attenzione sui processi in atto dentro
di lui e sui propri possibili interventi. Anche l’insegnante però dovrebbe fare un’autovalutazione della propria
prassi didattica e addirittura della propria preoccupazione per la valutazione.
Es–> fare i test di confronto di semplici strutture ritmiche o melodiche anche se permette all’insegnante di
accertare la presenza o l’assenza di una certa capacità discriminativa, non fornisce comunque un
accertamento significativo perché non è il funzionamento percettivo su strutture semplici l’obiettivo di fondo
dell’educazione musicale, né si può ritenere che capacità complesse (in esse intervengono diversi fattori che
richiedono operazioni mentali), come la comprensione e la produzione, possano essere verificate attraverso
prove basate su capacità elementari.

Di fronte alle attività creativo-espressive, il problema si complica. Che cosa valutare? Come? Con
quali criteri?
A tal proposito si invoca l’inadeguatezza di qualsiasi strumento a valutare le produzioni artistiche dei bambini,
ritenuti gli unici possibili giudici dei propri lavori, ma comunque, alle prese con i bambini, si ritiene
importante dare loro una valutazione, un feedback sul loro operato.
In conclusione–> bisogna invitare gli insegnanti a valutare non solo i risultati , ma l’intero progetto di
intervento che dovrebbe comunque essere adeguato alla concreta realtà educativa. La valutazione richiede
una chiarezza di obiettivi formulati in modo concreto per la propria realtà didattica a partire dai programmi
generali: mettere l’accento sulla valutazione del processo, necessario per raggiungerli, non vuol dire però
screditare il prodotto.

CAPITOLO 10 –> L’ attività didattica


Attività didattica–> è la finalità propria della programmazione, qualunque sia l’impostazione scelta si
configura come una serie di incontri (le lezioni), dalla fisionomia più semplice o più complessa, centrati su
una serie di azioni/operazioni da compiere. Questi incontri possono essere considerati come brevi unità di
lavoro autonome, ognuna con un suo inizio, svolgimento e conclusione.
Dopo la formulazione degli obiettivi bisogna passare dunque all’elaborazione dell’unità di lavoro più o meno
strutturata, chiamata Unità Didattica un ciclo minimo di insegnamento/apprendimento su un arco di tempo che
va da 1-2 a 7-8 ore, secondo l’età degli alunni e in relazione all’obiettivo da raggiungere.
In base al modello proposto da Della Casa, anche l’unità didattica richiede una progettazione, più o meno
analitica, secondo gli obiettivi scelti.
1. Obiettivi: le capacità da acquisire;
2. Contenuti: gli oggetti sonori e le strutture concettuali con cui e intorno a cui operare;
3. Mezzi-strumenti: ciò che serve per l’esperienza;
4. Fasi e metodo di lavoro: i vari momenti del processo di insegnamento/apprendimento per i quali si
prevede che cosa deve fare l’insegnante e che cosa gli alunni;
5. Verifiche: l’accertamento dell’apprendimento;
6. Correttivi: materiali di recupero.

L’ elaborazione di un’unità didattica fa emergere il metodo che si intende adottare, anche se non sempre
l’insegnante ne è cosciente. Non si può prevedere nei dettagli lo svolgimento di un’attività se si crede al
5

Scaricato da orazio basile (orax.bgemini@gmail.com)


lOMoARcPSD|8795132

dinamismo di una situazione educativa reale nella quale gli interventi degli altri soggetti siano determinati,
soprattutto se si tiene conto della possibilità come una delle dimensioni fondamentali della relazione.
Inoltre non bisogna dimenticare che l’articolazione prevista non deve essere uno schema da imporre, ma un
orientamento, una traccia, un canovaccio d’azione, poiché quest’ultima deve scaturire dall’interazione con gli
alunni. La capacità di cambiare percorso o anche solo i materiali, adattandosi alle esigenze degli alunni,
dipende proprio dalla consapevolezza degli obiettivi didattici ai quali quell’attività è orientata.

Alcuni suggerimenti utili per la realizzazione di un’ Unità didattica:


• Non basta preparare per ogni lezione i contenuti e i mezzi, ma bisogna aver sempre chiari gli obiettivi, la cui
consapevolezza costituisce una guida costante durante l’attività.
• Lo svolgimento previsto di una lezione deve poi essere attuato con flessibilità e disponibilità a deviazioni e
persino a capovolgimenti se la situazione lo richiede, anche sulla base degli apporti degli alunni, apporti da
prevedere e da incoraggiare.
• Se l’insegnante si applica almeno inizialmente ad una programmazione ordinata e sistematica di ogni
attività, interiorizza uno schema operativo che, insieme alla disponibilità alla relazione intenzionale,
costituisce l’ossatura di un processo di insegnamento/apprendimento.
• L’ insegnante in crisi nei confronti del proprio lavoro didattico, potrebbe capire sulla base dello schema
esemplificato quali sono gli anelli difettosi nell’articolazione delle sue lezioni.

L’ unità didattica può anche essere programmata in modo più flessibile nel senso che si decide di partire da un
semplice spunto di lavoro che lanciato, raccolto, variato, conduca a un prodotto finale.
La programmazione può anche comportare l’elaborazione di Progetti didattici anziché di Unità, intendendo
per progetti delle sequenze procedurali più libere all’interno delle quali possono anche esservi delle unità, ma
interconnesse.
Delfrati –> propone un progetto didattico costituito da diversi momenti:
- un nucleo concettuale,
- un modo di proporlo agli allievi,
- un metodo di lavoro (la ricerca), dei mezzi da utilizzare.
Progetto didattico–> mira a più obiettivi, si svolge su di un arco di tempo più lungo e prevede delle attività che
si susseguono in modo circolare o a spirale, nel senso che riprendono, allargano, sviluppano l’attività di partenza
intorno ad uno stesso tema.
Per Frabboni i progetti dovrebbero essere multidisciplinari nel senso che i temi dovrebbero derivare non dai
saperi disciplinari ma dal presente storico - sociale - esistenziale.
Fasi di elaborazione:
1. Osservazione–> la prima attività da proporre, l’attività di partenza, prima fase di progetto, viene scelta già
prevedendo ulteriori sviluppi.
2. Produzione–> è caratterizzata da una nuova attività, ciò che è stato osservato, sperimentato, discusso,
costituisce la base per produrre, inventare, elaborare qualcosa di nuovo che confermi o faccia maturare ciò
che è stato fatto, l’elemento nuovo si aggancia al precedente utilizzandolo e ampliandolo.
3. Concettualizzazione–> è il momento della riflessione necessaria per concettualizzare e formalizzare ciò
che è stato appreso nelle esperienze realizzate. Si ricavano delle indicazioni operative, delle “regole” che
possano essere applicate ad altre situazioni. Si prende coscienza delle operazioni compiute, dei processi
attivati.
4. Verifica le capacità e le conoscenze acquisite durante l’attività–> possono aver bisogno di momenti di
verifica che ne comprovino l’assimilazione, una verifica che per essere reale deve comunque avvenire in
un contesto operativo simile. Dalla verifica si potrà partire per attività uguali, ma con altri materiali se le
capacità non risultano assimilate, o per nuovi progetti che facciano leva sulla capacità apprese (recupero).

Più progetti possono essere agganciati l’un l’altro per costruire un percorso anche lungo che partendo da un
evento semplice, ma stimolante permetta di addentrarsi in situazioni sempre più complesse con un progressivo
allargamento degli obiettivi e capacità, una sorta di viaggio che dall’osservazione di un’orma porti a scoprire una
città. Ed è proprio il versante riflessivo dell’attività didattica che permette agli insegnanti di essere, oltre che
comunicatori, trasmettitori, stimolatori ed anche ricercatori.

CAPITOLO 11 –> L’ insegnante ricercatore


Nel corso del lavoro scolastico mille e mille problemi si affollano nella mente degli insegnanti, almeno di
quelli che anziché abbandonarsi a una stanca routine, vivono il proprio lavoro con interesse, curiosità e
passione, perché sempre diversi sono gli allievi con i quali vivere la relazione educativa.

Scaricato da orazio basile (orax.bgemini@gmail.com)


lOMoARcPSD|8795132

Dal cambiamento, cosi come dall’assenza di cambiamento, nascono problemi che possono essere più
propriamente didattici, cioè più strettamente legati all’ apprendimento: difficoltà ad acquisire una nuova
capacità, un nuovo concetto.
–> Ma i problemi possono riguardare anche il contesto più ampio del sistema e delle politiche
scolastiche: dalla programmazione alla valutazione, dalla distribuzione dei tempi a quella degli spazi,
dall’uso di sussidi diversi alle modalità di lavoro. Un problema richiede una soluzione e tale soluzione può
giungere inaspettata per una illuminazione improvvisa, ma molto più spesso deve essere cercata e
conquistata, anche faticosamente, attraverso un procedimento sistematico che usi dei mezzi adeguati al
problema: questo è fare ricerca nel suo aspetto più sostanziale.
De Bartolomeis evidenza–>
- Che la ricerca deve essere una “risposta” e quindi deve presupporre l’ esistenza di un problema;
- L’ aspetto intenzionale: come segno di un comportamento che in modo deliberato e cosciente persegua uno
scopo;
- L’ aspetto sistematico: che la distingue da una soluzione accidentale, casuale e ne qualifica i mezzi e i modi
per raggiungere lo scopo;
- Lo scopo: produrre conoscenza nel senso di scoprire ciò che ancora non si sa, ma che potrebbero anche
essere quello di imparare ciò che gli altri già sanno.

De Bartolomeis mette dunque l’accento sulla ricerca come metodo di apprendimento, Carlsen e Massa
sottolineano il fatto che la ricerca debba produrre una novità conoscitiva.
–> Due punti di vista che non si contrappongono ma si completano: la ricerca come metodo per
raggiungere una conoscenza che sia nuova per tutti e la ricerca come metodo per imparare qualcosa che altri già
sanno, cioè come metodo di apprendimento.

A chi spetta fare ricerca? Chi può fare ricerca?


In Italia la ricerca è istituzionalizzata: ci sono i ricercatori di professione presso l’Università e presso appositi
centri di ricerca, ci sono i Dottorati di ricerca e ci sono i docenti universitari che, per statuto dovrebbero essere
costantemente impegnati nella ricerca. Ma qui vogliamo spezzare una lancia a favore delle possibilità,
anzi delle necessità per l’insegnante di fare ricerca: è importante che faccia un percorso che richiede metodo,
sistematicità, rigore, lucidità critica, distacco dalle proprie posizioni, tutte capacità che hanno un’evidente
ricaduta positiva sull’ insegnamento.
Le motivazioni della ricerca possono provenire da almeno tre categorie di problemi:
• Un problema direttamente osservato;
• Una contraddizione tra fatti;
• Conclusioni presentati da altri e da un vuoto nella conoscenza.

Individuare un problema è comunque solo l’inizio e sarebbe ingenuo ritenere la ricerca un processo lineare.
Il problema di partenza deve portare a chiarire lo scopo della ricerca: che cosa vogliamo sapere e perché.
–> Precisare lo scopo è decisamente fondamentale non solo per una questione di metodo ma soprattutto
perché da senso alla ricerca stessa. Non basta avere come scopo quello di “imparare il metodo della ricerca”
prescindendo dall’interesse o validità del problema su cui il metodo viene appunto applicato.
Quindi: possiamo raggruppare gli obiettivi del far ricerca in–>
- esplorativi,
- descrittivi,
- esplicativi.
–> Un esame bibliografico specifico, critico e sistematico è necessario per evitare di ricercare ciò che altri
hanno già trovato, per avere una cognizione più esatta possibile dello stato del problema ai fini della
formulazione di ipotesi attendibili.
–> La capacità di prevedere delle possibili soluzioni è determinante anche agli effetti della scelta delle
modalità con cui svolgere le indagini, dei mezzi da scegliere, dei dati da cercare in un percorso che è
generalmente più tortuoso che lineare.
–> Formulare delle ipotesi non significa affatto pretendere che vengano confermate anzi bisogna essere
disposti a riconoscere e accettare con onestà intellettuale parziali o totali smentire in base ai risultati.
–> L’ elaborazione del progetto di ricerca con le scelte metodologiche e la preparazione dei mezzi e materiali
di ricerca dipende dal tipo di ricerca che si vuole affrontare. Può trattarsi di una ricerca sperimentale o storia,
osservativa o comparativa, tecnologica o ricerca-azione. Non c’è un ordine gerarchico tra questi tipi.
–> I mezzi scelti per condurre la ricerca permettono di raccogliere una serie di dati, comportamenti, notizie,
risposte giuste / sbagliate. Avere le risposte date a un questionario significa avere una massa di dati i quali
richiedono di essere letti e interpretati alla luce delle ipotesi formulate.

Scaricato da orazio basile (orax.bgemini@gmail.com)


lOMoARcPSD|8795132

–> L’ ultima tappa dell’ interpretazione dei dati e dalla conseguente formalizzazione dei risultati che
concludono l’iter e rappresentano anch’esse un momento importante.

Il significato della soluzione del problema può avere dimensioni più o meno grandi.
Carlsen propone tre tipi di significato per aiutare a capire se una ricerca va nella direzione giusta:
1. Quale significato avranno i fatti osservati nei confronti della teoria di partenza;
2. Quale significato la teoria rinnovata o la nuova teoria assume come punto di partenza per nuove ricerche;
3. Quale significato assume nei confronti di applicazioni pratiche.

Da quanto detto fin qui fare ricerca è importante, necessario ma è anche impegnativo dal punto di vista del
tempo, delle energie e talvolta anche dei costi, per di più richiede delle competenze metodologiche
appropriate: l’insegnante in servizio può farlo? L’ insegnante dovrebbe imparare a fare ricerca durante il
periodo di formazione, impegnandosi in reali attività di ricerca. È necessario concepire la ricerca come
componente strutturale della propria professionalità–> Chi si dedica all’insegnamento deve dunque
impossessarsi del metodo della ricerca attraverso una pratica che sia però guidata.
–> All’ insegnante ricercatore, che è bene comunque non resti chiuso nella prospettiva dei problemi
contingenti ma cerchi altri modi per analizzare il contesto educativo, Demetrio propone la “pedagogia
euristica” che parte dall’esperienza e torna all’ esperienza per allargare il focus conoscitivo attraverso
l’implicazione in essa del ricercatore.
Demetrio–> introduce il concetto di micropedagogia e considera micro-pedagogico un luogo all’ interno del
quale degli individui realizzano delle esperienze di apprendimento che ne modificano le caratteristiche
iniziali. Questo luogo limitato preferito anche dai ricercatori esteri nella ricerca sperimentale rigorosa perché
convinti nella necessità di un legame sempre più stretto e completo con gli elementi dell’ intero sistema,
utilizzando molteplici approcci, anche quelli qualitativi.

–> Se gli insegnanti di educazione musicale non hanno avuto l’ opportunità di fare ricerca durante il proprio
percorso formativo dovranno cercare tempi e modi per acquistare le competenze necessarie e impegnarsi in
progetti di ricerca. Una strada alterativa al dedicarsi alla ricerca in prima persona è quella di impegnarsi
all’interno di un’ equipe con persone dalle competenze diverse, o anche semplicemente di lavorare con un
ricercatore impegnandosi nel progetto fin dove tempo e capacità lo permettano.
Hargreaves suggerisce di affrontare la psicologia della musica in prospettiva evolutiva affinché ciò permetta
ai ricercatori di impostare le proprie ricerche in modo da facilitare agli insegnanti le applicazioni pratiche.
La psicologia dello sviluppo musicale–> studia infatti i cambiamenti che avvengono, nel corso della vita,
nella percezione e produzione di altezze, melodia, ritmo, tonalità, armonia, stile e forma. Ma è ormai chiaro
per i ricercatori che gli aspetti cognitivi, sociali e affettivi dello sviluppo non possono più essere considerati
separatamente come è stato in passato e su questo gli insegnanti sono profondamente d’accordo.
–> La conoscenza del metodo della ricerca permette infine agli insegnanti di introdurlo nella propria pratica
didattica come metodo utile agli allievi per l’apprendimento, la produzione, l’ intervento.
Quando questo metodo fu introdotto nella scuola italiana negli anni Settanta ebbe un impatto notevole
sull’innovazione didattica per la forte componente attivistica e per il marcato sapore politico. La carica
innovativa del metodo della ricerca si è però presto esaurita soprattutto per la sua applicazione superficiale
che ha comportato delle simulazioni di ricerca con conseguenti delusioni. Gli alunni che invece di studiare
alcune pagine sul libro di testo dovevano cercare notizie e informazioni su enciclopedie, libri e riviste, e
metterle insieme magari accompagnandole con grafici, non facevano in realtà una vera attività di ricerca.
Il metodo della ricerca applicato correttamente promuove l’iniziativa culturale degli allievi, favorisce un
apprendimento migliore e permette l’ appropriazione di strumenti di indagine utili anche in futuro.
Perché tutto questo sia proficuo sarebbe necessario che talvolta insegnanti e allievi partecipassero insieme a
iniziative di ricerca.

CAPITOLO 12 –> Dai metodi al metodo


Senza criteri osservativi l’ insegnante finirà per lasciarsi attirare dal libro con più canzoni o da quello con
“ricette” già pronte per l’ uso quando non da quello con più figure.
Componenti di una “Metodologia d’insegnamento”:
• Concezione pedagogica di fondo–> Si tratta di esplicitare su quale concezione di educazione si radica
l’insegnamento/apprendimento al quale il libro o il metodo fanno riferimento, sapendo che questa ingloba
ovviamente una certa idea di persona e di cultura.
• Presenza di due protagonisti–> Si presuppone la presenza di due soggetti capaci di pensare, proporre,
fare, anche se a livelli diversi di una metodologia dell’insegnamento, o di un soggetto e un oggetto (uno che
fa e uno che riceve).
• Il contesto–> Settore culturale in cui si instaura questa relazione, nel nostro caso la musica.
8

Scaricato da orazio basile (orax.bgemini@gmail.com)


lOMoARcPSD|8795132

• La programmazione–> Organizzazione del lavoro (definizione contenuti e obiettivi), ci si chiede come


proporre libri e metodi.

–> Il discorso sui contenuti è strettamente legato agli obbiettivi ai quali sono di fatto finalizzati perciò si
tratta di capire innanzitutto se quelli proposti nei libri sono realmente idonei a raggiungere gli obbiettivi previsti
e in secondo luogo a quel concetto di musica la scelta di tali contenuti fa riferimento.
Infine si può entrare nel merito più concreto delle pratiche didattiche cioè della trattazione dei diversi campi
di esperienza quali l’ascolto, l’uso degli strumenti, l’invenzione, l’ambiente, la cultura musicale giovanile,
l’interdisciplinarità.

Diamo uno sguardo ai metodi Dalcroze, Orff e Kodàly, che possono essere chiamati “storici”.
Il termine “metodo” qui usato nel senso di proposta organica e sistematica di procedimenti e materiali
finalizzati all’acquisizione di determinate capacità ha solo proposto progressivamente una serie di strategie
operative e di materiali che sono stati poi raccolti, sistematizzati e utilizzati in blocco come un “metodo”.

Metodo Dalcroze–> Il ruolo dell’insegnante è quello di proporre, attivare, stimolare l’esperienza necessaria
per acquisizione di capacità precise ma anche quello di adattare le proprie proposte alle esigenze, ai tempi di
apprendimento, alle capacità già possedute, all’età degli allievi.
–> Capire, in questo metodo significa innanzitutto sperimentare attraverso il movimento e poi concettualizzare
i vari aspetti delle strutture musicali.
–> Produrre significa esprimersi e comunicare usando innanzitutto l’improvvisazione motoria e, con minore
importanza, gli strumenti, prendendo spunto da qualunque cosa.
–> Capacità percettiva è sempre in primo piano ma come canale necessario per un’esperienza profonda della
musica che è la vera finalità ultima.
Il metodo con cui viene proposto di gestire le varie attività è un metodo attivo che dà spazio all’attività degli
alunni, favorisce l’ espressione individuale, dà valore a ogni iniziativa, anche la più povera, promuove la
creatività e la socializzazione.
Obiettivo generale della prospettiva di Dalcroze–> è abbastanza orientato all’ apprendimento della teoria
musicale, quindi la prospettiva è musicocentrica.

Anche Carl Orff, parte dal desiderio di rendere facile per i bambino l’apprendimento della musica mirato
all’espressività personale e spontanea.
–> Le proposte contenute nel metodo sono mirate a obbiettivi didattici generali che potremmo sintetizzare
in saper produrre, capire e percepire ma il maggior peso è dato dalla capacità di produrre, di inventare e di
eseguire. In Orff è più chiara la prospettiva musicocentrica e predomina la dimensione tecnico-esecutiva
della musica, sia pure di una musica che si vuole riportare alla sua primordialità.
Il metodo Kodaly si fonda sulla convinzione dell’autore che si debba conoscere il proprio patrimonio musicale
popolare e che questo sia la base per capire la musica. Da ciò deriva l’importanza data al canto per lettura.
Di conseguenza l’ obbiettivo specifico è saper cantare leggendo –> I contenuti sono principalmente quelli del
patrimonio popolare ungherese.
Il ruolo dell’ insegnante–> è di far fare degli esercizi percorrendo fedelmente le fasi prestabilite e quello
degli alunni di imparare a padroneggiare progressivamente la lettura musicale attraverso il canto.
Questo metodo non può certo essere considerato un metodo di “educazione musicale” se con questo termine
intendiamo quell’esperienza ricca e polivalente che è stata tratteggiata nelle pagine precedenti.

Scaricato da orazio basile (orax.bgemini@gmail.com)

Potrebbero piacerti anche