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REPORT CONCLUSIVO
REGIONE LAZIO
FSE/OB3/C4 - Misure di Accompagnamento - ex Bando EdA 2002
PROGETTO PILOTA
“PEAPEDA”
Personalizzare l’apprendimento in ambito EdA
Codice identificativo 6491
Report conclusivo
SOMMARIO
PRESENTAZIONE
di Marco Guspini
IL PROGETTO PEAPEDA
di Pietro Rosati
L’EDA IN EUROPA
di Eleonora Guglielman e Francesco Oman
IL PORTALE
di Marco Guspini
GLOSSARIO
A cura di Eleonora Guglielman, Antonio Salvatore Dinallo, Marco Guspini,
Francesco Oman, Pietro Rosati e Laura Vettraino
BIBLIOGRAFIA
A cura di Eleonora Guglielman, Antonio Salvatore Dinallo, Marco Guspini,
Francesco Oman, Pietro Rosati e Laura Vettraino
SITOGRAFIA
A cura di Eleonora Guglielman, Antonio Salvatore Dinallo, Marco Guspini,
Francesco Oman, Pietro Rosati e Laura Vettraino
PRESENTAZIONE
di Marco Guspini
Marco Guspini
Parte prima
LA RICERCA
IL PROGETTO PEAPEDA
di Pietro Rosati
A partire dalla convinzione che l’apprendimento in ambiente adulto sia una questione
estremamente delicata che incide fortemente su persone che hanno già delineato un
loro percorso di vita e che dispongono di una biografia che non può e non deve essere
ignorata, il progetto PEAPEDA (Personalizzazione dell’Apprendimento in ambito
Educazione degli Adulti) intende individuare i descrittori intorno ai quali si fonda la
possibilità di pensare alla personalizzazione non già come fatto filosofico e speculativo
ma, più operativamente, come chiave di volta per dare vita ad un approccio che
ponga al centro dei processi apprenditivi la complessa poliedricità espressiva che
ciascuna persona esprime in funzione della sua unicità e diversità.
Personalizzazione significa, nell’accezione individuata come punto di partenza di
PEAPEDA, valorizzazione del potenziale che ciascuno esprime, valorizzazione del
processo apprenditivo come condivisione piena e come piena capacità di porsi in una
posizione collaborativa e non competitiva, di empatia e di partecipazione attiva ai
processi di sviluppo che ciascuno può esprimere.
In tal senso è fondamentale acquisire le competenze strategiche per la partecipazione
alla cittadinanza attiva nella società complessa, caratterizzata sempre di più da
processi partecipativi di democrazia basati su una piena consapevolezza e sulla
capacità di auto-responsabilizzazione. Il progetto PEAPEDA (Personalizzazione
dell’Apprendimento in ambito Educazione degli Adulti) si propone dunque di
individuare il significato e il ruolo della personalizzazione in ambito EdA come
prospettiva significativa per l’innovazione dei tempi, degli spazi e degli approcci
apprenditivi rivolti agli adulti.
In vista di questa finalità il progetto si è proposto la realizzazione dei seguenti
prodotti:
• portale WEB tematico sulla personalizzazione degli apprendimenti in ambito
EdA;
• studio sullo stato dell’arte della personalizzazione degli apprendimenti in ambito
EdA in alcuni Paesi dell’UE;
• glossario sul tema della personalizzazione EdA;
• bibliografia sull’EdA;
• sitografia sull’EdA;
• mappa di competenze del personalizzatore degli apprendimenti in ambito EdA;
Il gruppo di ricerca
Per la realizzazione del progetto PEAPEDA è stato riunito uno staff di elevato profilo.
La Direzione Scientifica è stata affidata al Prof. Marco Guspini, docente del corso di
Laurea in Formazione e Sviluppo delle Risorse Umane presso la Facoltà di Scienze
della Formazione dell’Università degli studi “Roma Tre” e docente presso la SSIS
dell’Università degli Studi di L’Aquila; il Prof. Marco Antonio D’Arcangeli, ricercatore
presso la Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università degli Studi di L’Aquila,
Ricercatore Senior e Valutatore interno; il Prof. Francesco Oman, Dottore di Ricerca
in Pedagogia Sperimentale, Docente al Master di secondo livello in Metodologie
didattiche e psicologiche per l’educazione attivato presso la Facoltà di Scienze della
Formazione dell’Università degli Studi di L’Aquila, Ricercatore Senior; il Sig. Pietro
Rosati, Dirigente Aziendale in quiescenza ed esperto di Formazione Continua, Esperto
Senior e Responsabile della Segreteria Scientifica e Tecnico-operativa; la dott.ssa
Eleonora Guglielman, Docente al Master di secondo livello in Metodologie didattiche
e psicologiche per l’educazione attivato presso la Facoltà di Scienze della Formazione
dell’Università degli Studi di L’Aquila, Ricercatore Junior; la dott.ssa Laura Vettraino,
Docente al Master di secondo livello in Metodologie didattiche e psicologiche per
l’educazione attivato presso la Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università degli
Studi di L’Aquila, Ricercatore Junior; il Prof. Antonio Salvatore Dinallo, Docente di
Filosofia e Storia presso il Liceo Classico “T. Tasso” di Roma, Esperto di Formazione
Continua, Ricercatore Junior; il Rag. Daniela Tavassi, Redattrice e Rilevatrice Dati; il
Sig. Enrico Rosati, Redattore, Rilevatore Dati, Responsabile Amministrativo.
Lo staff di ricerca di PEAPEDA si avvale della supervisione di un Comitato Scientifico
di cui fanno parte, oltre al Direttore Scientifico e al Responsabile della Segreteria
Scientifica e Tecnico-operativa, la Prof.ssa Maria Pia Cavalieri, Ordinario di
Didattica Generale presso la Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università degli
Studi di L’Aquila; il Prof. Federico D’Agostino, Ordinario di Sociologia
dell’Educazione presso la Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università degli
Malcom S. Knowles1
Premessa
Pur essendo l’attenzione alla persona e ai valori che da essa derivano una costante
della pedagogia, nella letteratura si osserva una progressiva intensificazione nell’uso
del termine “personalizzazione”, anche per effetto del riferimento a questo concetto,
ritenuto centrale e fondante, nei documenti della riforma del sistema nazionale
dell’istruzione e della formazione. Tale riforma, proposta e fortemente sostenuta sia
dal Ministro dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca Letizia Moratti sia dalla
maggioranza parlamentare, è attualmente in via di attuazione nonostante la fortissima
critica avanzata dall’opposizione politica ad alcuni passaggi fondanti della riforma
stessa.
∗
Pur essendo il presente capitolo il frutto della collaborazione e della piena condivisione di intenti di tutti
gli autori, è possibile attribuire: a Marco Guspini la premessa e le parti 1, 2, 10; a Eleonora Guglielman le
parti 5 e 6; a Francesco Oman le parti 8 e 9; a Laura Vettraino le parti 4 e 7. I box Empowerment,
Istruzione Programmata, Comunità di Apprendimento, Comunità di Pratica, @ di auto-valutazione degli
apprendimenti sono di Eleonora Guglielman; i box Personalizzare la formazione e Bilancio delle
competenze sono di Antonio Salvatore Dinallo.
1
Knowles M.S., La formazione degli adulti come autobiografia. Il percorso di un educatore tra esperienza
e idee, Milano, Raffaello Cortina, 1996, pp. 117-118.
Tuttavia tale termine, per la rilevanza intrinseca, per la storia che racchiude e per gli
evidenti rimandi filosofici, non risulta ancora univocamente definito e, neppure nei
testi della suddetta riforma scolastica, ne viene data una definizione esauriente. In
particolare nella letteratura più attenta alla formazione professionale e all’Educazione
degli Adulti, risulta un’ampia varietà di usi e una notevole differenziazione di
definizioni, talvolta puramente nominalistiche e non immediatamente estendibili a
contesti diversi dalle riflessioni e dalle ricerche in cui sorgono2.
Spesso, inoltre, si assiste a un disinvolto scambio d’uso tra i termini
“individualizzazione” e “personalizzazione”, come fossero sinonimi3. Se «La persona
umana, come fonte della libertà e della responsabilità che ciascuno esercita, è molto
più di individuo»4, in prima approssimazione possiamo affermare che per
individualizzazione si intende l’insieme delle strategie didattiche che mirano a
garantire a tutti gli studenti il raggiungimento degli stessi obiettivi del percorso
formativo con differenti tempi, modi, condizioni, obiettivi che permangono identici per
tutti i soggetti in formazione.
La personalizzazione, invece, si propone di far raggiungere a ciascuno studente una
propria forma di eccellenza cognitiva, sviluppando pienamente le proprie potenzialità e
i propri talenti, perseguendo obiettivi diversi per ciascuno5.
2
Oltre al riferimento orientativo ai valori della persona (che non è solo individuo), e ai riferimenti filosofici
al personalismo, non si rintracciano gli elementi sufficienti per indicare in quali direzioni debba muoversi
una pedagogia della personalizzazione, passando dal piano delle finalità e dei valori a quello operativo,
didattico, della progettazione, dell’organizzazione scolastica e della realizzazione dei piani di
apprendimento. Il termine “individualizzazione” non può essere inteso come contrario di
“personalizzazione”, sussistendo una differenza tra individualizzazione e individualismo, così come non si
può identificare semplicemente personalizzazione e personalismo. Nel “Lessico della Riforma” si legge a
questo proposito: «Per quanto riguarda l’interpretazione pedagogica e didattica dei piani personalizzati,
va evidenziato che, dall’umanesimo integrale e, più in generale, dalla pedagogia personalista fino ai
sistemi di istruzione personalizzata di stampo statunitense, il concetto di personalizzazione risulta
variamente interpretato nelle teorie dell’educazione e della formazione scolastica, nella letteratura
professionale specializzata, come pure nella percezione comune diffusa», “Lessico della Riforma”, in
Annali dell’Istruzione n° 4-5, XLVIII, 2002, p. 205.
3
Ad esempio in Montedoro C. (a cura di), La personalizzazione dei percorsi di apprendimento e di
insegnamento. Modelli, metodi e strategie didattiche, ISFOL, Milano, Franco Angeli, 2001, i termini
personalizzazione e individualizzazione vengono considerati sinonimi, privi di elementi distintivi. Tale
assenza di distinzione ricorre anche in pubblicazioni più recenti come Isfol, Apprendimento in età adulta.
Modelli e strumenti, Milano, Franco Angeli, 2004. Non risulta sufficiente il ricorso alla proposta di
definizione formulata in Bresciani P.G., Callini D., Personalizzare e individualizzare la formazione,
Professionalità, n. 72, Brescia, La Scuola, 2002, se non per individuare alcuni elementi esterni e operativi
attraverso i quali riconoscere interventi di personalizzazione e/o individualizzazione. Per
individualizzazione viene intesa la progettazione ad hoc di un corso, mentre la personalizzazione è
l’adattamento di un intervento formativo già costituito alle esigenze di uno o più soggetti che ne
fruiscono. Utile invece il riconoscere alla personalizzazione e all’individualizzazione lo status di mezzo e
non di fine dell’attività formativa.
4
Bertagna G., L’orientamento tra individualizzazione e personalizzazione, in “Annali dell’Istruzione”,n.
monografico Progetto orientamento e riforma. L’indagine realizzata nella scuola italiana, Firenze, Le
Monnier, XLVIII, n. 6, 2002, p. 19.
5
Un’interessante questione riguarda la finalità educativa sottostante all’impiego di didattiche della
personalizzazione e dell’individualizzazione. «La linea conservatrice ha proceduto nella direzione
contraria, opponendo la personalizzazione all’individualizzazione. Personalizzare un percorso vuol dire
adattare i traguardi dell’istruzione alla previsione di successo che si ritiene di formulare per ciascun
allievo. In pratica, si torna ad affermare una concezione deterministica della relazione tra le
caratteristiche personali e livello degli apprendimenti. Se si osserva che un allievo apprende con difficoltà,
sarà ridotto per quell’allievo il livello dell’attesa, senza preoccuparsi di esplorare le cause che fino ad un
certo momento del percorso educativo, quello in cui il giudizio predittivo è espresso, gli hanno impedito di
conseguire risultati migliori. Si potrebbe anche pensare che alla personalizzazione corrisponda una scelta
realistica, mentre l’individualizzazione perseguirebbe un’improbabile utopia. Ma non è così. Se da un
allievo ci attendiamo poco, è probabile che otterremo ancora meno. Se l’attesa diminuita è legittimata da
una corrispondente diminuzione dei traguardi da perseguire, anche i comportamenti subiranno una deriva
al ribasso. Quel che ad alcuni può sembrare realismo, è al più una sorta di iperrealismo, in cui
l’educazione è sottratta alla complessità delle interazioni socioculturali che ne caratterizzano l’azione» in
Vertecchi B., Le sirene di Malthus. Pensieri sulla scuola (2001-2004), Roma, Anicia, 2004, pp. 82-83.
6
Martinelli M., La personalizzazione didattica, Brescia, La Scuola, 2004, p. 13.
7
Martinelli M., In gruppo si impara. Apprendimento cooperativo e personalizzazione dei processi didattici,
Torino, SEI, 2004, p.115.
8
«I risultati delle ricerche di Edgar Morin e, più in generale, di tutti i teorici della complessità
suggeriscono che la scuola si organizzi per assicurare risposte “personalizzate”, le uniche in grado di
vincere la sfida del sapere “complesso”» in Martinelli M., In gruppo si impara. Apprendimento cooperativo
e personalizzazione dei processi didattici, Torino, SEI, 2004, p. 114.
9
Isfol, Prolungamento della vita attiva e politiche del lavoro, Milano, Franco Angeli, 2002.
10
«Il modello andragogico è un modello di processo, a differenza dei modelli di tipo contenutistico
impiegati dalla maggior parte dei formatori tradizionali. La differenza è questa: nell’istruzione tradizionale
l’insegnante (o il trainer o il comitato di programmazione curricolare o qualcun altro) decide in anticipo
quali conoscenze o abilità devono essere trasmesse, divide questo complesso di contenuti in unità
didattiche logiche, sceglie i mezzi più efficaci per trasmettere questi contenuti (lezioni tradizionali, letture,
esercizi di laboratorio, film, cassette, ecc.) e poi sviluppa un piano per presentare queste unità di
contenuto in qualche genere di sequenza: questo è un modello (o progetto) di contenuto. Il docente
andragogico (facilitatore, consulente, change agent) prepara in anticipo una serie di procedure per
coinvolgere i discenti (e le altre parti interessate) in un processo che comporta questi elementi: (1)
stabilire un clima favorevole all’apprendimento; (2) creare un meccanismo per una progettazione
comune; (3) diagnosticare i bisogni di apprendimento; (4) formulare gli obiettivi del programma (che
costituiscono i contenuti) che soddisferà questi bisogni; (5) progettare un modello di esperienze di
apprendimento; (6) condurre queste esperienze di apprendimento con tecniche e materiali adatti; e (7)
valutare i risultati dell’apprendimento e diagnosticare nuovi bisogni di apprendimento. Questo è un
modello di processo. La differenza non è che uno si occupa dei contenuti e l’altro no; la differenza è che il
modello contenutistico si occupa di trasmettere informazioni e abilità, mentre il modello di processo si
occupa di fornire procedure e risorse per aiutare i discenti ad acquisire informazioni e abilità» in Knowles
M., Quando l’adulto impara. Pedagogia e andragogia, Milano, Franco Angeli, 1997, p. 138.
11
Callini D. (a cura di), Su misura. Fabbisogni di professionalità e di competenze, Milano, Franco Angeli,
2003, p. 13 e sgg.
Personalizzare la formazione
12
Sul tema dell’auto-valutazione in relazione alla realizzazione di percorsi personalizzati di
apprendimento si veda Guspini M.,a cura di, Learning Audit, Roma, Anicia, 2003.
13
Nella stessa direzione Maria Pia Cavalieri individua il valore della cultura come un processo continuo di
progettazione esistenziale:«L’impegno del soggetto […] consiste proprio nell’attuare un confronto che sia
ulteriore progettazione della propria esistenza, ma che sia anche colloquio che aiuta l’altro a costruirsi
una altrettanto significativa identità. Ecco il motivo per il quale la cultura è più che progetto, un
progettarsi esistenziale; implica necessariamente una dinamicità in quanto è comunicazione […].» in
Cavalieri M.P., Continuità educativa e didattica. La formazione dell’uomo nella società complessa, Roma,
Anicia, 2002, p.103. Recentemente tale riflessione ha costituito il focus tematico in Zonca P., Progetto e
persona. Percorsi di progettualità educativa, Torino, SEI, 2004.
14
Varisco A.M., Portfolio. Valutare gli apprendimenti e le competenze, Roma, Carocci, 2004, p. 278.
15
«Le conoscenze vive, il saper fare e le competenze degli esseri umani stanno per essere riconosciuti
come la fonte di tutte le altre ricchezze» in Lévy P., L’intelligenza collettiva. Per un’antropologia del
cyberspazio, Milano, Feltrinelli, 2002, p.30. «A voler essere più esatti, l’educazione degli adulti privilegia
un sistema di formazione e di apprendimento permanenti, composto dalle diversificate educazioni: -
educazione formale (la scuola, l’università); – non formale (la famiglia, gli enti locali, l’associazionismo,
ecc.); - informale, l’incontro tra i saperi e le competenze che implicitamente ed esplicitamente offre la
società dell’informazione e della conoscenza», in Lagrasta G., Formazione degli adulti. Il metodo
autobiografico, Roma, Anicia, 2003, p. 91. «L’apprendimento informale rischia di essere completamente
trascurato, quando al contrario è proprio quello che rappresenta la prima forma di apprendimento, in
famiglia, nella strada e in ogni altro luogo, come dimostra la tecnologia informatica entrata prima nella
famiglia che nella scuola», in Rosati L., La scoperta dell’adulto. Educare alla cittadinanza globale, Roma,
Anicia, 2003, p. 109.
16
Mezirow J., Apprendimento e trasformazione. Il significato dell’esperienza e il valore della riflessione
nell’apprendimento degli adulti, Milano, Raffaello Cortina, 2003, p. 91.
17
«L’educazione degli adulti, e una filosofia dell’educazione adeguata allo scopo, sperimentano la loro
inattualità aiutandosi a denunciare il raggiunto limite, per esaurimento, di molti discorsi solo in prima
battuta interessati ad una vera crescita dell’uomo» in Pacchiarotti P., L’educazione degli adulti come
diritto, Roma, Anicia, 2003, p. 27.
18
«Il compimento della pedagogia nella sua forma-scuola chiama dunque i cultori delle discipline
pedagogiche a ripensare in modo radicale il fenomeno educativo nel suo lato riflessivo. La dizione
educativa sembra richiedere una nuova legittimazione, dal momento che il compimento (o la riduzione)
della pedagogia nelle scienze dell’educazione e nelle didattiche ha forse fatto smarrire l’unità (della
complessità) dell’esperienza educativa» in Mattei F., Sapere pedagogico e legittimazione educativa,
Roma, Anicia, 1998, p. 109.
19
Come sostiene Louis Legrand, «Un altro problema irrisolto, in un sistema unificato, deriva dalla
necessità di adattare la pedagogia alla diversità del pubblico con cui entra in contatto. Questa diversità si
manifesta non solo nei diversi livelli di conoscenza raggiunti, ma anche nei diversi stili di apprendimento,
essi stessi legati alla natura dell’intelligenza, alle dominanti sensoriali, agli interessi, al gusto per il lavoro
individuale o di gruppo, ecc. Si manifesta così la necessità di una differenziazione della pedagogia,
differenziazione che interesserà il metodo e/o i contenuti e poggerà su una valutazione formativa
permanente. Il Mastery Learning può qui costituire un modello, a condizione di utilizzarlo in tutta la sua
ampiezza (che comprende anche l’autonomia dell’alunno) e non solo in una direzione strettamente
condizionata dall’istruzione programmata», in Legrand L., Politiche dell’educazione, edizione italiana a
cura di Francesco Mattei, Roma, Anicia, 2002, p. 98.
20
Come è stato correttamente osservato, «Le ricerche hanno mostrato che il paradosso dell’educazione
degli adulti consiste nel fatto che frequentemente le attività formative che vengono organizzate non sono
utilizzate dal pubblico per cui erano state concepite. Sembrerebbe esserci una sorta di pubblico
irriducibile, un pubblico che non si incontra mai [...]. Il bisogno di istruzione, il bisogno di formazione,
infatti, non è un bisogno primario, non lo si avverte naturalmente; il bisogno di istruzione – è qui il
paradosso – è il risultato dell’istruzione precedente. », Fortunato I. (a cura di), Educazione degli adulti.
Nuova realtà nella cultura dell’integrazione, Roma, Anicia, 2002: pp. 88-89.
21
Knowles M.S., La formazione degli adulti come autobiografia, Milano, Raffaello Cortina, 1996, p. 75 e
ssg. Una sintesi della posizione di M.S. Knowles in Isfol, Apprendimento di competenze strategiche.
L’innovazione nei processi della conoscenza, Milano, Franco Angeli, 2003.
22
Un aspetto non trascurabile dell’apprendimento dall’esperienza riguarda il superamento della dicotomia
tipica del pensiero occidentale tra sapere pratico e sapere teorico, e sul problema di saper costruire
sapere a partire dall’esperienza: «Perché si profili la condizione in cui il contesto educativo diventi il luogo
dove si costruisce sapere a partire dall’esperienza, il pratico deve sviluppare la disposizione al pensiero
riflessivo» in Mortari L., Apprendere dall’esperienza. Il pensare riflessivo nella formazione, Roma, Carocci,
2003
23
Isfol, Apprendimento in età adulta. Modelli e strumenti, Roma, ISFOL, 2004.
24
Bruscaglioni M., La formazione dei formatori per l’acquisizione di metacompetenze, in Isfol,
Apprendimento di competenze strategiche. L’innovazione dei processi formativi nella società della
conoscenza, Milano Franco Angeli, 2003, p. 305.
25
Isfol, Apprendimento in età adulta, Roma, ISFOL, 2004.
26
Peraltro Antonio Gramsci ricordava in una nota al saggio sulla formazione dell’intelletto:
«Un’esperienza fatta per dimostrare quanto sia labile l’apprendimento fatto per via “oratoria”: dodici
persone di un certo grado elevato di cultura ripetono una all’altra un fatto complesso e poi ognuna scrive
ciò che ricorda del fatto sentito: le dodici versioni differiscono dalla narrazione originale (scritta per
controllo) spesso in modo sbalorditivo», in Gramsci A., La formazione dell’uomo, a cura di Giovanni
Urbani, Roma, Editori Riuniti, 1967.
27
ISFOL, Apprendimento in età adulta. Modelli e strumenti, Roma, ISFOL, 2004, p. 77.
28
Negli otto studi di caso realizzati per la ricerca dell’Isfol (2004) sopra citata, sono state documentate
due iniziative di personalizzazione: nel CTP “Luigi di Liegro” di Roma nella fase dell’accoglienza e nella
stipula del Patto formativo, nel Centro di Formazione Professionale Istituto “Don Calabria” di Verona:
nella fase di accoglienza, nell’approccio per competenze mediante il riconoscimento delle competenze
possedute tramite un Bilancio di personale e professionale, tirocini formativi e di orientamento,
simulazione di impresa, strategie di intervento in rete, istituzione di equipe di
progettazione/programmazione per ogni settore di formazione, monitoraggio e valutazione, formazione a
distanza.
Il Bilancio di Competenze
29
Per una più esauriente indagine sugli aspetti legislativi dell’EdA in Italia si può far riferimento a Oman
F., I centri territoriali permanenti: un percorso legislativo, in MIUR, (a cura di Guspini M.), Apprendere in
età adulta. Contributi per la realizzazione di uno strumento pedagogico, Roma, Anicia, 2002, pp. 33-50 e
148-224.
ogni momento della vita, e non più soltanto come offerta di istruzione legata a un
titolo di studio obbligatorio.
La Circolare Ministeriale 29 luglio 1997, n. 456 sull’educazione in età adulta,
riordina e unifica le attività di educazione e istruzione fino a prima svolte
separatamente nei segmenti della scuola elementare e della scuola media, per
collocarle in una logica complessiva di formazione in età adulta30. La molteplicità delle
funzioni attribuite ai Centri Territoriali Permanenti31 (CTP) spaziano dal diritto
all’istruzione, all’orientamento, alla formazione professionale, con modalità che
prevedono l’accoglienza, il sostegno alla motivazione, il consolidamento e la
promozione culturale, l’acquisizione di conoscenze e competenze specifiche. Punto
qualificante del rapporto tra l’utente adulto e il CTP è costituito dalla negoziazione del
percorso e dalla stipula del Patto Formativo. Nella fase di accoglienza32 il gruppo dei
docenti individua le risorse degli utenti acquisite attraverso esperienze formative e di
lavoro, le traduce in crediti formativi ed esplicita i bisogni formativi, gli interessi, le
aspettative. La fase di negoziazione con l’utente si conclude con la sottoscrizione del
Patto Formativo, in cui sono esplicitati e formalizzati i percorsi, le mete intermedie, gli
obiettivi finali.
Strumento di accompagnamento del percorso formativo è costituito dal Libretto
personale, in cui vengono annotati i titoli di studio acquisiti e gli eventuali crediti.
In tale contesto è utile richiamare anche il quadro complessivo della Formazione
Continua (FC) in Italia. Esso si compone di numerosi provvedimenti di cui, in questa
sede, si citano i più rilevanti ai fini della ricerca.
Il primo documento è quello relativo al trasferimento di funzioni e compiti
amministrativi dello Stato agli Enti Locali,33 con attribuzione alle Regioni delle
competenze relative alla programmazione dell’offerta integrata tra istruzione e
formazione professionale.
Il Patto Sociale per lo sviluppo e l’occupazione sottoscritto da Governo e
Organizzazioni Sindacali datoriali e dei lavoratori il 22 dicembre 1998, aggiunge al
quadro della Formazione Continua e dell’Educazione degli Adulti l’impegno alla rapida
costituzione dei Fondi Interprofessionale per la Formazione Continua (FIFC). Inoltre
30
Circolare Ministeriale 29 luglio 1997, n. 456 «L’Ordinanza, inoltre al fine di attivare la realizzazione di
un sistema integrato e flessibile, intende riordinare, coordinare e sviluppare le attività di istruzione e
formazione in età adulta per rispondere alla domanda di alfabetizzazione culturale, di acquisizione e
consolidamento delle competenze di base, di opportunità di integrazione sociale, di acquisizione e
sviluppo di competenze professionali».
31
Ordinanza Ministeriale 29 Luglio 1997, n. 455, art. 3.
32
Ordinanza Ministeriale 29 Luglio 1997, n. 455, art. 6.
33
Decreto Legislativo 31 marzo 1998, n. 112 in attuazione del capo I della Legge n. 59 del 15 marzo
1997.
34
Patto Sociale per lo Sviluppo e l’Occupazione (22 dicembre 1998), art. 6.
35
Direttiva Ministeriale 22, del 6 febbraio 2001.
36
Anche l’impostazione data al tema dell’obbligo formativo dall’articolo 68 della legge n. 144
del 17 maggio 1999 è da considerare superato alla luce di quanto indicato dal dispositivo
normativo della riforma Moratti nell’ambito del quale si parla espressamente di un
“diritto/dovere” all’istruzione e alla formazione.
37
Direttiva Ministeriale 22, del 6 febbraio 2001, art. 3.
Così nella delineazione delle caratteristiche e delle finalità dei progetti pilota, si indica
la particolare attenzione «alla personalizzazione degli ingressi nei percorsi di istruzione
e formazione38».
Nell’a stessa sede, nell’Allegato A vengono espressamente richiamate le motivazioni
che sostengono una modulazione in chiave individualizzata dell’approccio all’istruzione
in età adulta39, a sostegno di procedure che portino attraverso un percorso di
accoglienza, al riconoscimento delle competenze già acquisite attraverso
l’accreditamento, registrato sulla Scheda di Accreditamento, a sua volta contenuta nel
Certificato Personale40 sommariamente delineato nel successivo Allegato B. In
particolare l’organizzazione dei percorsi in forme modulari e flessibili viene indicata
come l’opzione pedagogica più funzionale alle modalità di apprendimento degli adulti,
agevolando la personalizzazione anche dei tempi di fruizione e partecipazione,
contemplando le diverse esigenze e condizioni di apprendimento.
3. Il sistema EdA
La possibilità di partecipare ad azioni educative in diversi momenti della vita personale
e lavorativa è un diritto cui tutti devono poter accedere. Le attività di formazione in
età adulta necessariamente hanno, ben al di là della necessità dell’attualizzazione
delle conoscenze e delle competenze, il dovere di prendere in considerazione il
38
Direttiva Ministeriale 22, del 6 febbraio 2001, art. 5.
39
Allegato A) Nota tecnica per la progettazione e la certificazione dei percorsi individuali di
alfabetizzazione funzionale degli adulti.
40
Allegato B) Nota tecnica Certificato personale – Dispositivo di certificazione e documentazione dei
percorsi di educazione permanente degli adulti. Il Certificato personale prevede due parti, la prima
contiene i dati anagrafici e il percorso di istruzione corrispondente al progetto individuale, con
l’indicazione dei moduli, unità formative, crediti maturati. La seconda parte contiene la “Scheda di
documentazione di riconoscimento dei crediti in ingresso (accreditamento)” e le “Schede di attestazione e
documentazione” relative ai percorsi svolti.
problema della nuova realtà dei saperi, della presenza di nuovi linguaggi e di nuove
possibilità di interazione comunicativa.
Appare anche decisivo offrire servizi e spazi di consulenza e orientamento per
facilitare il rientro nei percorsi formativi, per sostenere gli esiti formativi e la
spendibilità, in raccordo con le altre strutture presenti sul territorio.
L’inserimento del diritto-dovere all’istruzione e alla formazione per 12 anni, le
disposizioni contenute nella Riforma Moratti, le norme sull’apprendistato nella sua
dimensione formativa (Riforma Biagi), definiscono alcune delle più rilevanti aree
d’interazione tra le iniziative che lo Stato, le Regioni e gli altri soggetti sociali e
istituzionali operanti sul territorio sono chiamati a svolgere nei riguardi della
popolazione compresa tra i 14 ed i 18 anni, la più colpita da gravi ed incidenti
fenomeni di dispersione e abbandono scolastico, demotivazione, disorientamento e
difficile rapporto col mercato del lavoro: tutti potenziali utenti di un sistema EdA che
funga anche da scuola della seconda opportunità.
Su queste materie esistono le necessarie sponde legislative per la definizione di piani
operativi che coinvolgano l’azione degli Istituti d’istruzione secondaria, e di quelli
Professionali in particolare, i più adatti ad interpretare e gestire la domanda
d’istruzione e formazione orientata alla rapida transizione verso il mondo del lavoro
e/o a forme d’alternanza tra studio e lavoro41.
Sotto un profilo pedagogico la riflessione in atto si concentra sul tema delle
competenze, intese come la capacità di utilizzare in situazione le conoscenze, come
abilità di risolvere questioni e problemi nuovi, generalizzando ciò che si è appreso in
altri contesti.
Le competenze42 pur potendo trovare utili ed efficaci applicazioni anche nell’ambito dei
curricola scolastici finalizzati all’acquisizione di titoli di studio, si pongono più
squisitamente nella dimensione del riconoscimento e della valorizzazione delle diverse
modalità di acquisizione, forme e stili d’apprendimento, realizzati o realizzabili anche
al di fuori dell’offerta educativa di tipo tradizionale, come negli ambiti della
Formazione Professionale (FP) o in tutti quegli ambiti non finalizzati, in senso stretto
all’educazione.
41
Bertagna G. (a cura di), Alternanza scuola lavoro. Ipotesi, modelli, strumenti dopo la riforma Moratti,
Milano, Franco Angeli, 2004.
42
Meghnagi S., Conoscenza e competenza, Torino, Loescher, 1992; Ajello A.M., a cura di, La
competenza, Bologna, Il Mulino, 2002; Isfol, Le competenze per l’occupabilità. Concetti chiave e approcci
di analisi, Milano, Franco Angeli, 2003.
43
Pavan A., Formazione continua, Dibattiti e politiche internazionali, Roma, Armando, 2003; Dandolo P.,
Pettenello R., Strumenti del nuovo sviluppo: i fondi per la formazione continua. Una scommessa da
giocare, Roma, Ediesse, 2003.
44
Isfol, Rapporto 2003, Roma, ISFOL, 2004, p. 185.
per l’offerta formativa integrata destinata agli adulti, sulla base dei criteri definiti in
sede di programmazione regionale. Gli stessi Comitati dovrebbero svolgere la funzione
di promuovere l’EdA, programmarne, in linea con i criteri stabiliti a livello regionale, le
attività da realizzare sul proprio territorio, e, a partire dall’analisi dei fabbisogni
professionali e formativi locali, dovrebbero definire e programmare, con una vera e
propria concertazione, l’uso condiviso delle risorse disponibili destinate al sistema
integrato di Educazione degli Adulti, elaborando progetti di area e formulando
proposte per il complessivo calendario dell’offerta formativa, formulando specifiche
proposte in merito alla istituzione di nuovi Centri Territoriali Permanenti per l’EdA ed
alla relativa dislocazione.
I Comitati locali, presieduti da rappresentanti dei Comuni e delle Comunità Montane, e
composti dai rappresentanti locali del MIUR, della Provincia, dei Comuni, delle
Comunità montane, delle Parti Sociali sindacali e datoriali e da rappresentanze delle
Agenzie formative di carattere associativo e non, operanti nel campo dell’educazione
non formale. Del Comitato fa parte anche un rappresentante del Consiglio Scolastico
Locale, (articolo 5 del D. L.vo. 233/1999). L’ambito territoriale relativo alla
costituzione di ciascun Comitato è definito sulla base dei criteri individuati dalla
Regione, d’intesa con i Comuni e le Province. Spetta ai Comitati anche assicurare il
raccordo con le politiche occupazionali e i Servizi e le Agenzie per l’Impiego.
Empowerment
Empowerment deriva dal verbo "to empower"; il termine può essere tradotto in
italiano con "conferire poteri", "mettere in grado di", indicando nello stesso tempo
sia il processo che viene messo in atto per raggiungere un dato risultato sia il
risultato stesso, ossia lo stato "empowered" del soggetto.
Si può definire l’empowerment come processo di potenziamento delle possibilità che
il soggetto può praticare e rendere operative: un "saper fare" e "saper essere"
caratterizzati da una condizione di fiducia in sé, capacità di sperimentare, di
confrontarsi con la realtà circostante. Le azioni e gli interventi centrati
sull'empowerment mirano a rafforzare il potere di scelta degli individui,
migliorandone le competenze e le conoscenze. In particolare il processo di
empowerment mette in causa le competenze attive della persona che la rendono in
grado di esercitare un controllo sugli eventi e sulle situazioni in cui è coinvolta, di
far fronte ai cambiamenti che vi intercorrono e di produrre essa stessa delle
condizioni di cambiamento.
Il concetto compare per la prima volta negli studi di politologia statunitensi tra gli
anni '50 e '60, in riferimento all'azione per i diritti civili e sociali delle minoranze, i
movimenti per l'emancipazione delle donne. Negli anni '70 entra a far parte della
letteratura socio-politica nella "moderna" teoria della democrazia e dei movimenti
per i diritti civili, nello sviluppo del cosiddetto Terzo mondo, nei movimenti
femminili e delle minoranze.
Dagli anni '80 la parola viene adottata anche nel linguaggio delle organizzazioni e
del management. In ambito sociale il processo di empowerment mette a fuoco gli
squilibri tra aree sociali e le differenze di genere mentre, in un ambito politico-
istituzionale è carattere fondante di una democrazia in quanto consente ai cittadini
di ridefinire liberamente ogni dimensione della vita comune, l'organizzazione del
governo, della proprietà, del lavoro e delle relazioni interpersonali.
Quando si parla di empowerment sociale si intende un processo intenzionale,
continuo, centrato sulla comunità locale, che comporta rispetto reciproco,
riflessione critica, attività di cura (caring) e partecipazione di gruppo, mediante il
quale le persone prive di una giusta quota di risorse valide possono raggiungere più
facilmente l'accesso a tali risorse e accrescere il loro controllo su di esse. In ambito
organizzativo ha particolare rilevanza nella battaglia per far acquisire potere ai
soggetti che lavorano nelle organizzazioni in condizioni svantaggiate.
Nei documenti della Commissione Europea il termine è stato strettamente collegato
al mainstreaming.
45
Isfol, La strategia europea per l’occupazione, Milano, Franco Angeli, 2003.
riflessione sulle modalità educative alla vigilia del nuovo millennio. Si tratta del
riconoscimento esplicito del ruolo della formazione nella vita dell’individuo, del suo
porsi come strumento per il raggiungimento di una cittadinanza attiva e la
partecipazione ai processi decisionali democratici, oltre che opportunità di
adattamento ai cambiamenti che si verificano in ambito economico, tecnologico e
sociale.
Anche in Italia assistiamo alla trasformazione dell’Educazione degli Adulti, intesa non
più soltanto come possibilità di mero conseguimento di un titolo di studio (come è il
caso dei corsi di 150 ore per ottenere la così detta licenza media), ma come
formazione globale che coinvolge l’individuo per tutta la durata della vita,
estendendosi agli ambiti dei saperi informali e non formali.
Negli ultimi anni gli Stati membri dell’U.E. hanno varato politiche per la formazione
degli adulti. Le dimensioni di intervento possono essere ricondotte a quelle a livello
individuale e a quelle a livello socio-sistemico. Le prime per favorire l’accrescimento
personale, il perfezionamento professionale e la promozione sociale. Le seconde
l’equità sociale, l’inclusione, la coesione, la promozione di valori democratici,
l’elevamento della partecipazione alla cittadinanza attiva.
Le tappe dell’elaborazione del concetto di Life Long Learning possono essere indicate
dai seguenti documenti:
• Libro Bianco (1993)46;
• Libro Bianco (1996)47;
• Conferenza di Amburgo (1997);
• Conferenza di Lisbona (2000);
• Conferenza di Freira (2000);
• Memorandum sull’istruzione e la formazione permanente (Ottobre 2000);
• Comunicazione della Commissione delle Comunità europee “Realizzare uno
spazio europeo dell’apprendimento permanente” (Novembre 2001);
46
Commissione delle Comunità europee, a cura di, Crescita competitività, occupazione. Le sfide e le vie
da percorrere per entrare nel XXI secolo. Libro Bianco, Lussemburgo, Bollettino delle Comunità europee,
supplemento al n. 6, 1993. Nel testo, comunemente attribuito a J. Delors, vi è un paragrafo interamente
dedicato appunto a ragionare intorno alla necessità di “Puntare sull’istruzione e sulla formazione:
apprendere e saper mettere in pratica la proprie conoscenze lungo tutto l’arco della vita”, p. 17.
47
Commissione europea, Insegnare e apprendere. Verso la società conoscitiva. Libro Bianco,
Lussemburgo, Ufficio delle pubblicazioni ufficiali delle Comunità europee, 1996. Nel testo, comunemente
attribuito a E. Cresson e P. Flynn, vi è una continua insistenza sul tema della realizzazione del Life Long
Learning. In particolare vi è un paragrafo dedicato al fatto che nei Paesi dell’U.E. “L’accesso alla
formazione dev’essere sviluppato nell’arco di tutta la vita”, p. 37.
48
A proposito dell’integrazione tra gli apprendimenti ci piace ricordare come anche don Lorenzo Milani
riteneva che «Ogni occasione significativa è ormai propizia per impartire ai ragazzi, mediante una
riflessione di gruppo, lezioni di vita» in Mattei F., Scienza Religione Filosofia. Intersezioni pedagogiche,
Roma, Anicia, 2002, p. 152. L’attenzione per il Life Long Learning in Italia è attestata anche dall’attività
della Associazione Treellle, Per una società dell’apprendimento continuo, un’associazione non profit, che
ha come obiettivo il miglioramento della qualità dell’Education sostenuta da alcune Fondazioni Bancarie
italiane e che annovera nel Forum delle personalità e degli esperti i professori Tullio De Mauro, Clotilde
Pontecorvo, Roberto Maragliano, Benedetto Vertecchi.
49
«Il valore persona, a questo punto, induce a prendere in considerazione un altro ordine di valori, quelli
correlati alla categoria della differenza. Siamo al cospetto di una diversa interpretazione della condizione
del soggetto, di una connotazione che emancipa il soggetto da una rappresentazione prettamente
ideologica dell’esistenza umana, quella della normalità» in Burza V., Formazione e persona. Il problema
della democrazia, Roma, Anicia, 2003, p. 121.
50
A tale riguardo Luisa Santelli Beccegato afferma: “Dal mio punto di vista, ciò che rende riconoscibile e
distinguibile un lavoro in ambito filosofico è la robustezza del suo apparato concettuale. Ciò che rende
riconoscibile e distinguibile un lavoro in termini pedagogici è la sua capacità d’incidere su un agire
educativo e di sostenerlo.” Cambi F., Santelli Beccegato L., a cura di, Modelli di formazione. La rete
teorica del Novecento pedagogico, Torino, Utet, 2004. p. 17.
51
Ivi, p. 19.
52
Rossi P., a cura di, Dizionario di filosofia, Scandicci (Fi), La Nuova Italia, 1996.
53
Dal lat. persōna(m) propriamente "maschera teatrale", probabilmente dal greco prósōpon "viso",
attraverso l'etrusco phersu "maschera".
54
Prellezo J.M., Lanfranchi R., Educazione e pedagogia nei solchi della storia, vol.3, Torino, SEI, 1997.
55
Il problema della “persona” si riflette sul problema dell’educabilità umana, oggetto primario della
filosofia dell’educazione: «Nella riflessione libera da precomprensioni educabilità è il senso proprio di uno
spirito incarnato situato nel tempo, accenna al singolo potenziale causato con intelletto d’amore, allude a
un cammino» come afferma Edda Ducci in Ducci E. (a cura di), Preoccuparsi dell’educativo, Roma,
Anicia, 2002, p. 20.
56
Santelli Beccegato L., ivi, p. 35
57
Alcuni di questi modelli vengono presi in esame nelle schede accluse al presente lavoro, in un percorso
storico critico di ricostruzione delle forme che hanno anticipato le attuali strategie di
insegnamento/apprendimento personalizzato.
58
Domenici G., Manuale dell’orientamento e della didattica modulare, Roma-Bari, Laterza, 1998; e
Guspini M., Benedetti F., La didattica modulare: un approccio sistemico e integrato, Roma, Anicia, 2002.
59
I diversi approcci cui si fa cenno nel testo vanno inquadrati nell’evoluzione della psicologia
dell’apprendimento e relativamente ai paradigmi che hanno dominato la riflessione educativa nel corso
dei decenni. Il comportamentismo è stata la corrente più in voga attorno alla metà del XX secolo e ha
dato vita a strategie quali l’istruzione programmata e il Mastery Learning, grazie all’idea che le attività
umane sono misurabili in termini di stimolo – risposta e che l’apprendimento sia causato dal rinforzo. Il
cognitivismo, che si è affermato a partire dagli anni ’70, ha interpretato il processo apprenditivo non più
in termini di linearità e visibilità ma tentando di approfondire gli aspetti complessi di elaborazione
cognitiva delle informazioni da parte del soggetto. Il costruttivismo si spinge oltre in tale complessità,
sostenendo che il soggetto che apprende crea la propria conoscenza e la realtà che lo circonda in maniera
attiva e concreta.
60
Alberici A,. La parola al soggetto, Milano, Guerini, 2001
infatti previsti per gli alunni in situazioni di handicap61 e le attività personalizzate sono
solo destinate agli alunni in svantaggiati dal punto di vista psico-fisico e/o socio-
culturale. Manca, in generale, un’organicità di metodo nell’applicazione delle tecniche
di personalizzazione, dal momento che molte iniziative continuano a rivestire il
carattere di sporadicità e “spontaneismo”.
61
Cfr. Legge 104/92 e successive integrazioni e modificazioni. Come illustra Guspini M., La didattica
modulare, Roma, Anicia, 2002, (p. 19), l’approccio del Piano Educativo Personalizzato (PEP) è indicato
per gli allievi per i quali si manifestano particolari esigenze di integrazione scolastica in conseguenza di
condizioni di disabilità o di disagio. Tuttavia tale approccio risulta potenzialmente valido per tutti gli
studenti di un gruppo classe. Per un approfondimento su questo tema si veda: Milito D., La didattica
speciale per il decondizionamento e l’integrazione, Roma, Anicia, 2002.
Istruzione programmata
giunge verso la fine del decennio, ma non registra grandi consensi da parte del
mondo della formazione.
Con la produzione dei primi computer vengono sperimentati linguaggi di
programmazione e applicativi appositi e l’IBM realizza sistemi didattici mirati a
individualizzare l’insegnamento, consentendo a ciascun allievo di procedere secondo
i propri ritmi e le proprie capacità.
L’avvento dell’informatica di massa e il superamento del comportamentismo a
favore di altri paradigmi metterà in crisi il modello dell’istruzione programmata e la
logica produttiva su cui si basa, a favore di una maggiore centralità dell’allievo e
della possibilità di personalizzare i percorsi formativi ponendolo al centro del
processo di apprendimento.
62
Si parla di metacognizione intendendo la percezione della difficoltà di un compito e delle strategie che
vengono messe in atto per affrontarlo, quindi come auto-consapevolezza dei propri apprendimenti.
63
Guspini M., a cura di, Learning Audit, Roma, Anicia, 2003.
64
La “zona di sviluppo prossimale”, secondo Vygostkji, è una zona cognitiva metaforica, in cui lo studente
con il sostegno di un esperto riesce a svolgere compiti che non sarebbe in grado di svolgere da solo.
65
Batini F., Fontana A., Comunità di apprendimento. Un altro modo di imparare, Arezzo, Zona,2003.
fattori esterni, fra cui sono comprese le interazioni di gruppo e interpersonali; queste
interazioni vanno a costituire, per mezzo del linguaggio, un processo di
ristrutturazione e riorganizzazione delle conoscenze acquisite individualmente,
facendo così che l’apprendimento venga a configurarsi come processo privato e sociale
al tempo stesso.
L’apprendimento collaborativo necessita di uno scambio e un’interazione tra pari e
dello scambio di ruoli all’interno del gruppo; la collaborazione consente un
apprendimento più fruttuoso rispetto a quello conseguito singolarmente.
I fattori che facilitano l’apprendimento nei gruppi collaborativi sono riconducibili alla
creazione di un clima emotivo e intellettivo che porta all’apprendimento, e l’attivazione
di processi cognitivi che comprendono verbalizzazione, ristrutturazioni cognitive,
soluzioni di conflitti. L’apprendimento collaborativo si può realizzare in differenti livelli
di interazione: nella metodologia shared minds, ad esempio, assistiamo a una
condivisione del lavoro attuata secondo una stretta collaborazione, mentre nella
division of labour i membri del gruppo sono impegnati in singole attività indipendenti.
Nei gruppi di apprendimento collaborativo il tutor moderatore ha un rapporto peer-to-
peer tra i corsisti; il suo compito è quello di animare le interazioni e le discussioni,
moderandone i toni e smorzando i conflitti che possono insorgere, stimolando inoltre
le riflessioni metacognitiva.
Una Comunità di Apprendimento (Learning Community) presuppone un terreno
culturale comune, sul quale i componenti, mediante la fattiva collaborazione e la
condivisione di conoscenze e strumenti, costruiscono il sapere del gruppo al fine di
conseguire l’obiettivo formativo che si sono proposti. In una comunità apprenditiva,
quindi, la conoscenza è il risultato di un processo sociale che aggiunge valore ai singoli
apprendimenti. Il termine anglosassone networking community evidenzia l’elemento
reticolare della costruzione di conoscenza tra pari. Qui l’elemento della diversità ha la
connotazione di ricchezza e il valore aggiunto è costituito dalle biografie e dalle
esperienze messe in comune dai differenti partecipanti; apprendere tra pari è il
risultato di un processo di negoziazione dei significati e condivisione, dove i saperi
sedimentati nelle storie dei singoli divengono patrimonio collettivo della comunità.
I saperi adulti vengono giustamente messi in luce e valorizzati e le conoscenze
consolidate vengono riconosciute anche quando appartengano ad ambiti non formali o
informali come avviene tipicamente nei più vivaci e innovativi contesti di e-learning66.
66
Maragliano R., a cura di, Pedagogie per l’e-learning, Roma.Bari, Laterza, 2004; Maragliano R., Nuovo
manuale di didattica multimediale, Roma-Bari, Laterza, 2004; Terraschi M., Penge S., Ambienti digitali di
apprendimento. Perché e come fare formazione on-line dalla scuola all’università. Roma, Anicia, 2004.
67
J. Preece, Comunità online. Progettare l’usabilità, promuovere la socialità, Milano, Tecniche Nuove,
2001, p. 128.
Comunità di Apprendimento
68
Legge 53/2003, art. 2, comma 1, lettera l.
69
Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, Le parole di una scuola che cresce. Piccolo
dizionario della riforma, Roma, Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, 2003, p. 28.
70
Indicazioni Nazionali per i Piani Personalizzati, allegato A.
71
Varisco A.M., Portfolio, Roma, Carocci, 2004,
72
Su questo aspetto si rivela di particolare utilità la lettura di Authier M., Lévy P., Gli alberi di
conoscenze. Educazione e gestione dinamica delle competenze, Milano, Feltrinelli, 2000.
devono essere conciliati con il carattere aperto, flessibile del progetto educativo della
scuola dell’infanzia, collegandosi direttamente al carattere unitario dell’esperienza del
bambino. Gli obiettivi costituiscono una mappa di riferimento per i docenti, ai quali è
affidato il compito di rendere gli obiettivi effettivamente formativi, traducendole in
esperienze “vere” per il bambino perché legate al suo orizzonte relazionale, affettivo,
cognitivo73.
Il compito della personalizzazione è pertanto affidato all’autonomia didattica delle
singole scuole e si esprime nell’offerta didattica articolata in “insegnamenti opzionali”,
“insegnamenti facoltativi”, “insegnamenti aggiuntivi” secondo una classificazione
contenuta nell’Articolo 21 della Legge n. 59 del 15 marzo 1997.
All’autonomia didattica spetta di definire la progettazione del curricolo, ampliando
l’offerta formativa. Gli insegnanti partendo dalle Indicazioni nazionali per i piani di
studio personalizzati, elaborano i Piani personalizzati come «progetti di carattere
educativo-didattico, finalizzati alla elaborazione e alla realizzazione di “unità di
apprendimento”. La programmazione di tali unità di apprendimento dovrà consentire a
ciascun alunno di acquisire le conoscenze e le abilità prescritte nelle Indicazioni e di
raggiungere le competenze che da tali acquisizioni derivano»74.
Sulla natura dei Piani personalizzati, sussiste una differenza rispetto alla
programmazione curricolare, che si proponeva di mediare tra l’astrattezza dei
Programmi ministeriali e le caratteristiche del gruppo classe, facendo discendere dal
generale culturale al particolare personale. Mentre ai Piani personalizzati è richiesto di
operare dal particolare personale al generale culturale75.
73
Annali dell’ Istruzione, Lessico della Riforma, n° 4-5, XLVIII, 2002.
74
Moscone M., La Riforma Moratti. Una provocazione pedagogica, Roma, Anicia, 2004, p. 103.
75
MIUR, Raccomandazioni per l’attuazione delle Indicazioni Nazionali per i “Piani di Studio Personalizzati”
nella scuola primaria. Piani di studio personalizzati: «Con i Piani di Studio Personalizzati, invece, almeno
nei propositi, la strada dell’abbandono dell’uniformità delle prestazioni progettate a priori, già inaugurata
con la stagione della Programmazione Curricolare, si dovrebbe completare in tutti i sensi, e rovesciarsi.
Sul piano della professionalità, ai docenti è richiesto non più di transitare «dal generale culturale al
particolare personale», ma di operare «dal particolare personale al generale culturale».
Comunità di Pratica
76
Sulle Comunità di Pratica si veda: Wenger E., Communities of Practice. Learning, Meaning, and
Identity, Cambridge, Cambridge University Press, 1998.
77
Varisco M.B., Portfolio. Valutare gli apprendimenti e le competenze, Roma, Carocci, 2004, p. 242.
6 Integrazione Aspetto contenutistico: fusione dei vari lavori di gruppo per la compilazione
di un unico elaborato.
Questa fase, alla quale prendono parte solo i tutor, si svolge secondo due
momenti:
primo confronto dei vari progetti
integrazione degli stessi per la creazione di un solo ed unico elaborato
condiviso dal gruppo.
7 Progetto o Aspetto contenutistico: completamento del lavoro collettivo e presentazione
progettazione a tutti i gruppi riuniti in plenaria, soprattutto a tutti coloro che non avevano
partecipato alla fase precedente.
Riunendo tutte le forze a livello di macro-gruppo, si può acquisire un nucleo di
competenze inerenti il progetto realizzato, dando vita ad una “comunità
apprenditiva allargata”.
8 Apprendimento Aspetto contenutistico: sono fondamentali le indicazioni fornite dagli
dall’esterno o animatori/facilitatori e i materiali ricavati da un certo numero di fonti
benchmarking documentarie (con un uso intensivo delle TIC, cioè delle Tecnologie
dell’Informazione e della Comunicazione) relative alla predisposizione del
format dell’elaborato per migliorare quello elaborato collettivamente.
9 Individuazione delle L’elaborato viene confrontato con altri già predisposti ad hoc per valutare le
buone prassi differenze sia contenutistiche che stilistiche e procedere ad una eventuale
integrazione di queste.
10 Focus group di Il focus group conclusivo rappresenta
agglutinamento un momento di agglutinamento cognitivo nel quale è possibile individuare il
cognitivo passaggio dalla comunità apprenditiva alla comunità delle pratiche e cioè da
gruppo coeso intorno a scopi di apprendimento a gruppo-sistema complesso. I
vari soggetti si iniziano a manifestare come diversi rispetto alla fase iniziale di
apprendimento in quanto la percezione conoscitiva e l’auto-consapevolezza
cominciano ad entrare in possesso dei gruppi e diventano loro patrimonio
esperienziale e cognitivo condiviso.
Premessa
Le analisi di contesto eseguite da diversi organismi internazionali mettono in luce un
dato rilevante: la popolazione europea è sempre meno giovane, con un netto aumento
dell’età nelle regioni dell’Europa del nord, come evidenziato nella cartina della fig. 1.
In uno scenario in cui alla rapida obsolescenza dei saperi e delle competenze si
aggiunge un’età media della popolazione sempre più elevata, grazie anche al
miglioramento della qualità della vita e della salute, il Life Long Learning assume un
ruolo cruciale; le politiche degli Stati membri dell’Unione Europea in materia di
Educazione degli Adulti rispondono al fabbisogno emergente di creare un sistema di
educazione permanente realizzando una piena integrazione tra le strutture formative e
il territorio.
Fig. 1 - La popolazione europea è sempre meno giovane. Grafico tratto da Eurydice – Eurostat, Le
cifre chiave dell’istruzione in Europa, 2002.
∗
Pur essendo questo capitolo frutto di discussione e condivisione fra gli autori, è possibile attribuirne il
contenuto nel modo seguente: a Eleonora Guglielman la premessa e i paragrafi 1, 2, 3, 4, 5 e 6; a
Francesco Oman i paragrafi 7, 8, 9, 10, 11 e 12.
(cifre in milioni) 0-9 anni 10-19 anni 20-29 anni 0-29 anni
1975 54,2 55,6 50,5 160,4
1980 48,5 58,0 52,2 158,8
1985 44,7 54,9 55,8 155,4
1990 43,6 49,1 58,4 151,1
1995 42,9 46,0 56,6 145,4
2000 41,4 44,9 51,0 137,2
Percentuale dei giovani da 0 a 29 anni per regioni nuts 1 e nuts 2, anno 2000. Fonte: Eurydice –
Eurostat, Le cifre chiave dell’istruzione in Europa, 2002.
Secondo i dati Eurydice – Eurostat in Grecia, Spagna, Portogallo e Italia due terzi delle
persone tra i 55 e i 64 anni non sono in possesso di un titolo di studio secondario
superiore; in Italia, Spagna e Portogallo più del 40% dei giovani tra i 25 e i 34 anni
non possiede un titolo di studio secondario superiore78.
Cresce anche il numero di giovani impegnati in attività formative: tra il 1990 e il 2000
si è passati la percentuale di giovani tra i 15 e i 24 anni impegnati in un percorso di
studi è passata dal 53% al 64%. L’incremento maggiore si riscontra in Francia,
Portogallo, Svezia e Regno Unito.
Nell’anno scolastico 1999/2000 il 23% della popolazione totale dell’UE era impegnata
in un corso di studi, per un totale di poco superiore agli 85 milioni di unità; la
percentuale di studenti sul totale dei giovani sotto i 30 anni era del 58%.
78
Cfr. Eurydice – Eurostat, Le cifre chiave dell’istruzione in Europa, 2002.
Fig. 2 - Percentuale di persone che non hanno conseguito un diploma di istruzione secondaria superiore,
per fascia di età, 2000. Fonte: Eurydice – Eurostat, Le cifre chiave dell’istruzione in Europa, 2002.
I più elevati tassi di scolarizzazione sono quelli del Belgio, della Danimarca, della
Germania, della Francia e della Svezia (60 % e oltre). I più bassi sono invece relativi
alla Grecia e all’Italia, dove la percentuale scende al 52%.
Nei paesi europei le tipologie di corsi in cui si articolano le attività di educazione degli
adulti sono comuni: alfabetizzazione degli adulti, recupero scolastico,formazione
professionale, formazione compensativa, preparazione per accedere all’istruzione di
terzo livello presso specifici istituti ed università, formazione continua sul lavoro, corsi
di lingue, corsi di cultura generale e corsi legati a interessi personali e tempo libero.
Fig. 3 - Percentuale di giovani tra i 15 e i 24 anni che frequentano un corso di istruzione o di formazione,
1990 e 2000. Fonte: Eurydice – Eurostat, Le cifre chiave dell’istruzione in Europa, 2002.
Quella che segue è una ricognizione esemplificativa della situazione dell’EdA in alcuni
stati europei, condotta a partire dai dati Eurydice – Eurostat.
1. Austria
In Austria le iniziative di educazione degli adulti sono coordinate dal Ministero
Federale per l’Insegnamento e gli Affari Culturali, che ha predisposto un Dipartimento
di Educazione degli Adulti con l’obiettivo di realizzare strutture formative permanenti
grazie all’opera di istituzioni pubbliche e private.
Dal 1972 è attivo un Comitato per l’educazione degli adulti, il KEBÖ, organismo
indipendente che ha il compito di favorire il dialogo e la collaborazione tra strutture
che si occupano di educazione, promuovendo progetti, incontri e conferenze. Le
istituzioni che si occupano di educazione degli adulti sono diverse: centri formativi,
biblioteche pubbliche, istituti cattolici, circoli sociali, parti sociali, centri per
l’educazione degli adulti, camere di commercio.
Le attività EdA in Austria si svolgono tradizionalmente nei fine settimana e nelle ore
serali e tutte consentono di ottenere i diplomi di scuola secondaria.
Nel 2002 il 40% dei cittadini austriaci con più di 15 anni ha preso parte ad attività di
formazione degli adulti; la metà di essi sono lavoratori. Il gruppo più consistente che
prende parte ai corsi di formazione EdA è quello tra i 20 e i 29 anni; le discipline più
seguite sono informatica, educazione sanitaria, lingue e materie relative alle attività
professionali.
2. Belgio
Il Belgio ha una realtà estremamente complessa per quanto riguarda l’istruzione, dal
momento che le tre comunità linguistiche (fiamminga, francofona e tedesca) hanno il
potere di emanare le loro leggi e regolamenti. Le comunità riconoscono comunque tre
generi fondamentali di educazione degli adulti:
1. educazione formale degli adulti: è certificata con un attestato o un diploma ed è
organizzata dal Ministero dell’istruzione, che la eroga attraverso le strutture
scolastiche;
2. educazione non formale degli adulti: a carattere socio-culturale e liberale,
comprende tutte le iniziative per promuovere la cultura e l’informazione, lo
sviluppo di abilità e competenze; organizzata al di fuori del sistema di
istruzione dello stato (associazioni, istituzioni, servizi), non dà esiti di
certificazione;
3. istruzione professionale: a carattere sistematico e intenzionale per l’acquisizione
di competenze spendibili sul lavoro.
Nella Comunità francese l’EdA viene realizzata attraverso varie tipologie di offerta:
la promozione sociale, la formazione a distanza, il congedo retribuito a fini formativi,
la formazione professionale, i percorsi di inserimento nel mondo del lavoro ed altre
iniziative particolari. Un Decreto del 1976 ha disciplinato il settore dell’educazione
degli adulti, estendendone gli interventi ai soggetti svantaggiati.
L’insegnamento di promozione sociale viene organizzato da organismi pubblici e
privati; si rivolge a coloro che abbiano assolto l’obbligo scolastico e offre la possibilità
di conseguire titoli di studio secondari o professionali. I corsi, erogati in scuole,
imprese o altri luoghi di aggregazione, sono articolati in unità formative
capitalizzabili e sono strutturati in modo estremamente flessibile e con la possibilità
di personalizzare tempi e ritmi di fruizione. I corsi, che valorizzano le conoscenze ed
esperienze pregresse degli allievi, prevedono la partecipazione attiva in un approccio
di contestualizzazione dei saperi e applicazione pratica delle competenze acquisite. Gli
argomenti sono svariati: da quelli tecnici e specialistici a quelli di cultura e interesse
generale, fino al bricolage. Al termine dei corsi si ottiene una certificazione.
Istituita fin dal 1959, la formazione a distanza comprende una variegata offerta
formativa destinata a venire incontro a diversi fabbisogni. I corsi, diretti a soggetti di
diversa età, sono personalizzati; non vengono rilasciate certificazioni ma semplici
attestati.
Il congedo retribuito a fini formativi, istituito nel 1985, permette ai lavoratori del
settore privato di usufruire di permessi retribuiti per seguire corsi di formazione
professionale o generale. I corsi possono essere di diverso tipo: di riconversione,di
riqualificazione, di perfezionamento, professionali, universitari, ecc. Il congedo può
essere concesso senza limiti di età o di nazionalità.
La formazione professionale costituisce il canale maggiore per la formazione degli
adulti; di competenza delle regioni, riguarda diversi settori del pubblico impiego e
delle imprese.
I percorsi di inserimento nel mondo del lavoro sono destinati ai soggetti che non
sono in possesso di qualifiche o agli svantaggiati, si avvale dei finanziamenti del FSE e
prevede dei percorsi articolati in una serie di fasi: accoglienza, orientamento,
counselling, preformazione, formazione, ricerca occupazionale e assunzione.
Anche nella Comunità fiamminga l’EdA viene realizzata attraverso varie tipologie di
offerta: formazione di promozione sociale, centri della seconda opportunità,
formazione a distanza, educazione di base per gli adulti, congedo retribuito per finalità
educative, formazione per l’imprenditoria, formazione professionale ed educazione
artistica a tempo parziale. Le attività sono regolate dal Consiglio per l’Educazione degli
Adulti (Raad voor het Volwassenenonderwijs).
La formazione di promozione sociale comprende corsi secondari tecnici e
professionali, corsi specialistici di lunga durata e corsi brevi, che vengono erogati dai
Centri di educazione degli adulti. I corsi sono generalmente serali o festivi, e molte
delle materie insegnate sono di tipo professionalizzante.
La metodologia didattica può essere di due tipi:
corsi lineari, di 32 o 40 settimane;
corsi modulari, costituiti da moduli della durata di circa un anno, suddivisi in
unità didattiche
Vengono rilasciate certificazioni analoghe a quelle di scuola secondaria superiore,che
però non consentono l’accesso all’Università.
I Centri della seconda opportunità (TKO - Tweedekansonderwijs) offrono percorsi
formativi finalizzati all’inserimento sociale e all’acquisizione/miglioramento di
post-secondaria da parte dei soggetti che sono fuoriusciti dal sistema d’istruzione; in
genere i corsi vengono attuati all’interno delle strutture scolastiche. Per frequentare
bisogna aver assolto l’obbligo scolastico e dimostrare il possesso di determinati
prerequisiti e conoscenze pregresse o, eventualmente, certificazioni. I corsi sono
strutturati per unità formative capitalizzabili e per profili di competenze professionali;
vengono attivati quando si raggiunge un minimo di otto allievi e si svolgono con un
orario ridotto rispetto ai corsi tradizionali. La metodologia didattica è di tipo attivo e
partecipativo e gli allievi applicano quanto apprendono a un contesto concreto
realizzando attività pratiche. Al termine del percorso vengono rilasciati diplomi
specifici e diplomi secondari superiori; è possibile anche certificare tratti di percorso.
I corsi di formazione professionale per i giovani tra i 18 e i 25 anni riguardano
diversi settori (informatico, tecnologico, amministrativo, edilizio, metallurgico, tessile,
trasporti, legno, alberghiero); a carattere teorico-pratico, rilasciano un attestato di
frequenza o un diploma.
Il permesso retribuito a fini formativi è indirizzato ai lavoratori dipendenti delle
aziende private senza limiti di età e finanziato dal Ministero del Lavoro e con una
piccola quota dai fondi messi a disposizione dai datori di lavoro; la durata del congedo
può variare tra le 160 e le 240 ore a seconda che si tratti di corsi di cultura generale o
corsi professionalizzanti. Durante il corso il lavoratore continua a percepire il proprio
stipendio.
La formazione continua del Mittelstand (ossia il settore che include artigianato,
commercio, servizi, piccole e medie imprese) mira a fornire conoscenze generali e
competenze specialistiche e professionali per la creazione d’impresa. I diversi tipi di
percorso formativo comprendono l’apprendistato, la formazione manageriale, i corsi di
perfezionamento/aggiornamento e i corsi di approfondimento sulle nuove tecnologie.
Anche questi corsi hanno carattere teorico-pratico e prevedono il rilascio di un
attestato di partecipazione o un diploma, a seconda del percorso seguito. Le attività
formative sono finanziate da fondi pubblici e supervisionate dall’Istituto della
formazione e riqualificazione del Mittelstand.
Tra le altre diverse iniziative di educazione degli adulti va segnalata quella dell’
educazione a tempo parziale (Teilzeitunterricht) destinata ai giovani che non abbiamo
adempiuto l’obbligo scolastico e che abbiamo particolari difficoltà di reinserimento nei
percorsi formali di istruzione.
3. Danimarca
In Danimarca le attività educative che non fanno parte del sistema formale di
istruzione sono raccolte sotto il termine folkeoplysning. Scuole serali, associazioni
culturali, scuole popolari vengono organizzate da privati e sono autogovernate, anche
nel caso in cui usufruiscano di fondi pubblici; il tutto sotto la supervisione delle
autorità, che ne regolamenta l’operato grazie a una legge del 1991.
Il numero di persone che prende parte alle attività di educazione degli adulti si aggira
attorno al milione; un terzo delle spese sono sostenute dagli studenti, mentre lo Stato
copre i due terzi. Più della metà della popolazione scolastica giovanile prende parte a
corsi organizzati da associazioni educative di volontari, i quali spesso non
percepiscono stipendio.
I corsi formali per adulti possono essere definiti in base a tre tipologie:
• educazione generale per gli adulti, che consente di ottenere titoli di studio di scuola
secondaria inferiore e superiore;
• corsi di formazione professionale;
• educazione aperta.
Educazione aperta: le scuole popolari sono un’istituzione che risale al 1844 e offrono
corsi di cultura generale a un’utenza superiore ai 18 anni. I corsi hanno l’obiettivo di
sviluppare la crescita personale, la maturità e l’indipendenza e non prevedono una
certificazione finale.
Le scuole popolari sono di iniziativa privata, e ciascuna può organizzare l’offerta
formativa come preferisce: i corsi possono essere lunghi (5-32 settimane) o brevi (1-4
settimane).
L’educazione generale degli adulti è un’offerta formativa per l’aggiornamento e la
preparazione agli esami, nella quale le materie, i percorsi, l’organizzazione e gli esami
sono personalizzati nel rispetti dei fabbisogni e i prerequisiti degli allievi. L’offerta
didattica è modulare: l’allievo può costruire il proprio percorso in base ai propri
fabbisogni e prerequisiti. Ciascun modulo comprende da 80 a 120 lezioni e dura da 12
a 16 settimane; i corsi sono comunque adattabili e flessibili.
I centri sul territorio sono 75 e dipendono dalle regioni; la partecipazione ai corsi è
gratuita, tranne una piccola somma per l’iscrizione. Le materie fondamentali insegnate
sono matematica, danese, inglese, francese, tedesco, scienze naturali e studi sociali;
in più l’offerta prevede la possibilità di accedere a corsi di danese per stranieri,
filosofia, storia, informatica, latino, videoscrittura, nuove tecnologie e psicologia. Si
possono aggiungere corsi interdisciplinari introduttivi e materie di interesse locale. I
4. Estonia
In Estonia è in vigore una legge sull’educazione degli adulti che articola l’intero settore
in tre tipologie: istruzione generale, istruzione per il lavoro ed educazione popolare.
L’istruzione generale per gli adulti permette di acquisire nozioni di base,
secondarie o superiori in corsi serali, per corrispondenza o in istituzioni esterne, con la
possibilità di ottenere una certificazione dopo un esame di profitto.
L’istruzione per acquisire competenze sul lavoro ha l’obiettivo di approfondire o
aggiornare competenze e conoscenze, con una certificazione finale.
L’educazione popolare per gli adulti, infine, favorisce lo sviluppo di capacità
personali quali creatività, talento, iniziativa, senso di responsabilità sociale; si
organizza in corsi, circoli di studio o altre forme educative.
Questi tre tipi di istruzione possono essere realizzati a livello formale, informale e non
formale.
Attualmente l’educazione degli adulti viene erogata in una serie di strutture; scuole
serali e professionali, scuole di lingua, centri di educazione popolare, centri di
addestramento per i disoccupati, istituti di formazione continua, università popolari e
per la terza età, scuole diplomatiche; a queste si aggiungono i corsi realizzati dalle
parrocchie e quelli trasmessi dalla televisione.
Le istituzioni che svolgono formazione per adulti sono riuniti sotto un’organizzazione
ombrello, l’ANDRAS (Associazione dei Formatori per Adulti dell’Estonia). Altre
associazioni importanti sono la Lega per l’Educazione Aperta e la Lega per
l’Educazione Popolare Estone.
Nel 1995 è stato istituito il Consiglio Nazionale per l’Educazione degli Adulti.
5. Finlandia
In Finlandia l’educazione degli adulti risale al 1889, anno in cui sono stati istituiti i
centri di formazione per i lavoratori, vere e proprie scuole popolari che attraverso
i decenni hanno raccolto un numero crescente di allievi. La didattica è basata sui
circoli di studio, una forma che ha conosciuto molti consensi ed è stata adottata
anche da organizzazioni private e non governative. Col tempo la formazione delle
scuole popolari è diventata sempre più adattabile e flessibile.
A partire dagli anni ’70 sono state intraprese azioni sistematiche riguardanti
l’educazione degli adulti e nel 1978 è stato varato un piano di sviluppo di educazione
permanente per dare vita a un sistema di educazione flessibile aperto a tutti i
cittadini.
Come in altri paesi, in Finlandia l’educazione degli adulti si divide in due grandi filoni:
educazione generale ed istruzione-formazione professionale. L’educazione generale
comprende le scuole secondarie superiori per adulti e l’educazione liberale. Le scuole
secondarie superiori per adulti sono istituzioni per adulti occupati che desiderano
completare l’istruzione di base o secondaria; l’educazione liberale offre percorsi di
studio non formali, al termine dei quali non è prevista alcuna certificazione.
L’istruzione e formazione professionale si articola in secondaria superiore e
addizionale.
Dal 1998 il Vocational Education and Training Act regolamenta l’organizzazione dei
percorsi superiori di istruzione e formazione professionali per studenti giovani e
adulti. Il Vocational Adult Education Act sovrintende il sistema di valutazione per
l’istruzione professionale secondaria e superiore. Il Liberal Adult Education Act
disciplina invece il sistema di educazione liberale degli adulti erogata da centri di
formazione, scuole secondarie, centri di educazione fisica e università estive; la legge
stabilisce che l’obiettivo dell’educazione liberale è supportare lo sviluppo della persona
e realizzare i principi di eguaglianza e democrazia secondo le linee guida
dell’educazione permanente.
6. Francia
In Francia dal 1985 sono attivi i Centri di formazione aperta (APP) per giovani dai
16 ai 25 anni, cogestiti da organismi formativi e sociali, che erogano corsi di un
massimo di tre mesi indirizzati alle persone fuoriuscite dai percorsi formali e che
necessitano di competenze di base. I corsi, articolati in diverse tipologie di educazione
generale e professionale, sono realizzati secondo modalità personalizzate e seguono
7. Germania
In Germania esiste un’ampia gamma di corsi per adulti, promossi da diversi soggetti e
spesso con l’ausilio dei mass media, che spaziano dalla dimensione socio-politica, a
quella di cultura generale, a quella professionale.
Lo Stato definisce le regole e gli indirizzi per l’organizzazione e il finanziamento delle
offerte formative nell’educazione permanente e a distanza. Esistono particolari
finanziamenti statali per supportare coloro che intraprendono percorsi formativi per
migliorare il proprio livello professionale. In 11 delle 16 regioni federali i lavoratori
dipendenti possono beneficiare per 5 giorni l’anno di congedi retribuiti senza riduzioni
salariali per frequentare corsi di formazione. I corsi serali per adulti consentono di
ottenere titoli di studio di livello secondario inferiore e superiore.
Nel 1994 la formazione continua è stata riconosciuta parte integrante del sistema
educativo dalla Conferenza Permanente dei Ministri dell’Educazione e degli Affari
Culturali; nel 1997 è stata richiamata l’attenzione sulle nuove tecnologie
dell’informazione e della comunicazione come strumento di apprendimento, in
particolare quello auto-gestito dall’allievo.
Nell’offerta di formazione continua per adulti lavoratori sono comprese le scuole a
tempo pieno professionali che rilasciano agli operai specializzati qualifiche a livello di
quadro; si tratta di corsi della durata di 2 o 3 anni, articolati in circa 90 diverse
specializzazioni in campo tecnologico, progettuale ed economico e che si concludono
con un esame di Stato. Sono previsti anche corsi speciali per formare assistenti alla
cura della persona nel campo geriatrico o della disabilità.
La formazione a distanza è gestita per lo più da soggetti privati; i corsi sono
soggetti all’approvazione dell’Ufficio centrale per l’Apprendimento a Distanza, che
supervisiona la qualità dei contenuti e la coerenza degli obiettivi formativi oltre a
valutare la qualità di efficienza ed efficacia del piano formativo.
8. Grecia
L’Educazione degli Adulti in Grecia si svolge in due principali modalità:
• formazione e istruzione formale, con corsi serali per adulti;
9. Spagna
L’educazione permanente ha assunto in Spagna una notevole importanza nel corso
degli ultimi anni. Una legge del 1990 ha assunto il principio del Life Long Learning
come fondamento dell’intero sistema educativo, centrando l’attenzione sul soggetto
che apprende e facilitando la transizione tra settori e gradi del sistema educativo. La
legge sottolinea il ruolo dell’auto-apprendimento, il rispetto delle esigenze e delle
peculiarità di ciascun individuo, l’importanza delle conoscenze pregresse e le forme di
apprendimento collaborativo.
Le attività di formazione, gestite dai diversi soggetti pubblici e privati, possono essere
erogate in presenza, a distanza o con modalità mista.
Nel 1992 è stato istituito il Centro per l’Innovazione e Sviluppo dell’Educazione
a Distanza, con il compito di definire, realizzare e coordinare i percorsi didattici
erogati dal sistema pubblica in modalità FaD.
L’istruzione di base per adulti si struttura in tre livelli:
1. alfabetizzazione: acquisizione delle abilità di base, scrittura, lettura e calcolo;
2. consolidamento delle conoscenze e delle tecniche strumentali;
3. istruzione secondaria.
I primi due livelli sono destinati prioritariamente a donne, carcerati, immigrati e
personale delle forze armate.
10. Irlanda
L’Irlanda ha varato il Piano per l’Istruzione 1999-2006 stanziando notevoli risorse per
il Life Long Learning. Le aree formative si distinguono a partire dai destinatari:
persone impegnate a tempo pieno nel sistema scolastico; persone inoccupate;
persone occupate. I servizi di formazione per gli adulti sono erogati da soggetti e
privati, dalla Comunità e scuole comprensive (secondarie, senza la divisione in
indirizzi); da istituti universitari.
Le VEC’s (Vocational Education Committees) sono le commissioni per l’educazione
professionale che si occupano della gestione diretta e indiretta di servizi formativi che
spaziano dall’alfabetizzazione strumentale alla formazione per i disoccupati di lunga
durata e per i detenuti. Tutte le attività sono monitorate dal Comitato per
l’Educazione degli Adulti, costituito dai rappresentanti degli uffici governativi,
dell’imprenditoria, delle parti sociali e delle organizzazioni settoriali.
Il Foras Aiseanna Saothair (FAS - National Training and Employment Authority) è
l’ente nazionale per la formazione e l’impiego, che tra gli altri servizi eroga corsi di
formazione per i disoccupati di lunga durata (Building on experience, “Costruire con
l’esperienza”; Return to Work and Alternance, “Ritornare al lavoro in alternanza”) e ai
soggetti di età superiore ai 16 anni usciti dai circuiti scolastici da almeno sei mesi. I
corsi hanno una durata variabile tra le 16 e le 26 settimane e sono finalizzati
all’acquisizione di competenze richieste dal mercato del lavoro; sono previsti anche
corsi di orientamento all’imprenditorialità. I corsi serali sono aperti a tutti e
comprendono anche iniziative formative organizzate dai sindacati e realizzate con gli
aiuti governativi.
I Centri di sviluppo della Comunità (Community Development Centres) ad opera
del Department of Social, Community and Family Affairs (Dipartimento degli Affari
Sociali e Familiari della Comunità) si occupano dell’organizzazione di corsi modulari di
educazione permanente per la popolazione adulta. Nel settore industriale la
formazione dei dipendenti viene attuata dagli imprenditori, con l’ausilio dei servizi
FAS. Le imprese versano una quota che va a finanziare un fondo per la formazione dei
lavoratori e sono tenute a rispettare degli standard formativi verificati dai FAS.
Il CERT (National Tourism Training Agency) gestisce le attività formative del settore
turistico attraverso corsi di formazione per disoccupati e imprenditori del settore. Altri
corsi vengono erogati nel settore agricolo e in quello della pesca.
I corsi gestiti dagli istituti privati offrono una svariata tipologia di offerte formative,
che partono dalla cultura generale per arrivare all’artigianato, l’amministrazione, la
lingua inglese, le lingue straniere, le relazioni industriali, l’economia.
Il maggiore istituto privato è il NTDI (National Training and Development Institute),
l’Istituto nazionale per lo sviluppo e la formazione, ad accesso gratuito, che offre
un’ampia gamma di programmi con interventi formativi personalizzati. Finanziato dal
FSE, l’Istituto eroga percorsi formativi che prevedono un primo modulo della durata di
3 mesi, in cui vengono valutate le attitudini professionali; un secondo modulo a
carattere propedeutico; una serie di livelli successivi avanzati, conclusi i quali si può
accedere all’istruzione superiore o intraprendere un’attività lavorativa. I corsi possono
essere seguiti in presenza o a distanza e si concludono con una certificazione.
Il National Rehabilitation Board (NRB) è un’istituzione governativa che con in
finanziamenti del FSE provvede ad erogare corsi per disabili.
Il NDEC (National Distance Education Centre), Centro Nazionale di Educazione a
Distanza presso l’Università di Dublino, offre corsi modulari di diversi livelli aperti a
tutte le persone di età superiore ai 23 anni; ogni studente ha diritto all’assistenza di
un tutor.
Altri corsi per adulti sono gestiti dalle biblioteche pubbliche e dalle associazioni di
volontariato. Queste ultime si occupano in prevalenza delle azioni di alfabetizzazione e
di corsi di cultura generale.
11. Lussemburgo
In Lussemburgo il termine EdA sta a indicare la varietà di offerta formativa al di fuori
del percorso scolastico, rivolta alle persone che abbiano superato i 18 anni di età.
Il Ministero dell’Educazione Nazionale, Formazione Professionale e delle Attività
Sportive ha istituito due dipartimenti per occuparsi di questo settore:
il Servizio per l’Educazione degli Adulti (SFA - Service for Adult Education)
che cura i corsi riguardanti l’area della promozione sociale e dell’apprendimento
generale;
il Servizio per la Formazione Professionale (SFP - Service for Vocational
Training) che cura i corsi per la formazione professionale continua.
Il SFA ha il compito di coordinare i corsi serali che vengono realizzati nelle scuole
secondarie, le Università e l’Istituto Superiore di Tecnologia (IST) e i corsi per
ottenere i titoli di studio. Una particolare attenzione è rivolta ai corsi di lingua, una
necessità molto sentita in un paese multiculturale quale il Lussemburgo.
Nel 1990 è stato istituito il Servizio per la Formazione Professionale (SFP) con una
serie di finalità: aggiornamento professionale, conseguimento di un titolo di studio da
parte dei soggetti occupati o inoccupati, integrazione della formazione realizzata sul
posto di lavoro con le offerte delle associazioni professionali.
Il CNFPC (Centre de formation professionnelle continue) offre corsi di formazione
continua, che possono essere a carattere pratico, di orientamento, di riconversione
professionale, di riqualificazione o finalizzati al rilascio di un certificato di avviamento
alla formazione tecnica e professionale.
Il FSE finanzia i corsi destinati alle persone in cerca di un’occupazione e ai disoccupati;
tali corsi sono concepiti in modo da valorizzare e sviluppare le capacità professionali,
personali e sociali e dare agli allievi una concreta possibilità di inserimento nel
mercato del lavoro.
12. Norvegia
La Norvegia possiede un sistema di educazione degli adulti in funzione dal 1840; nel
1976 è stato il primo paese al mondo a varare una legge per regolamentare il
settore. Nel 1998 l’Educazione degli Adulti è stata oggetto di una riforma per
incrementare l’acquisizione delle competenze nei luoghi di lavoro, nella società e
individualmente.
I corsi di formazione per adulti vengono erogati da diverse tipologie di organizzazioni
e strutture: scuole superiori, associazioni non governative, municipi, enti locali.
Le associazioni non governative coprono una larga quota dell’offerta formativa per
adulti, organizzando ed erogando corsi che rispondono ai fabbisogni individuali di
miglioramento e di crescita competenziale. In genere si tratta di corsi aperti, nei quali
i partecipanti possono accedere a percorsi personalizzati per contenuti e
metodologie, che coprono diverse aree (lingue, informatica, materie sociali, attività
culturali, arte); molti di questi corsi non sono strutturati secondo i curricoli nazionali e
di conseguenza non consentono il conseguimento di una certificazione. Spesso la
metodologia didattica prevede la piena partecipazione alle attività di insegnamento da
parte degli allievi, alla pari con l’insegnante.
I corsi per i migranti sono in continua crescita, e nel 2001 hanno registrato 44.000
iscrizioni; sono considerati determinanti per la partecipazione sociale e l’integrazione
nel tessuto sociale del paese. I percorsi sono personalizzati rispetto ai fabbisogni e alle
conoscenze pregresse degli studenti.
I corsi di formazione per il mercato del lavoro sono concepiti per gli inoccupati
che devono inserirsi in contesti lavorativi o che intendano rientrare nei percorsi di
istruzione superiori; possono accedervi le persone che abbiano compiuto 19 anni.
Sono organizzati in una struttura modulare, come i corsi della scuola secondaria
superiore, e consentono la transizione fra un sistema e l’altro.
Nel 1994 i programmi di educazione secondaria superiore degli adulti sono stati
riformati con l’introduzione di linee guida didattiche; gli adulti che vogliono seguire
corsi professionali devono aver compiuto 21 anni.
Le folk high schools sono aperte alle persone che abbiano compiuto i 17 anni e
desiderino seguire corsi di arte, artigianato, musica e altre materie. Non ci sono esami
esterni, ma vengono attribuiti dei crediti che valgono per l’iscrizione a corsi di
istruzione superiore. Nel 2002/2003 le folk high schools erano 77.
Premessa
Un elemento che è affiorato più volte nel corso delle attività di indagine svolte
nell’ambito del progetto di ricerca PEAPEDA è rappresentato dalla mancanza di
strumenti teorico-pratici di riferimento in relazione alla necessità di acquisire in modo
rapido le principali informazioni al riguardo di un autore e/o di un modello e/o
concetto di riferimento. A partire da tali considerazioni abbiamo ritenuto opportuno
produrre, anche al fine di consentire a tutto il gruppo di ricerca, al di là degli specifici
ruoli e delle specifiche competenze individuali, di acquisire alcuni elementi conoscitivi
di base, alcune schede tematiche.
Nell’accingerci a predisporre il report finale del progetto di ricerca abbiamo pensato
che fosse ulteriormente utile individuare un format per una maggiore fruibilità di tali
materiali. Di seguito presentiamo, a titolo esemplificativo alcune delle schede prodotte
utilizzando il format definitivo.
Autore
Teoria di
riferimento
Specificità
Riferimenti
bibliografici
Approfondimenti
sitografici
∗
Pur essendo questo capitolo frutto di discussione e condivisione fra gli autori, è possibile attribuirne il
contenuto nel modo seguente: a Laura Vettraino la premessa, le schede e gli approfondimenti su Adkins,
Bloom, Feuerstein, Gardner; a Marco Guspini le schede e gli approfondimenti su Hoz, Knowles, Kolb,
Przesmycki.
E’ inoltre allo studio la possibilità di implementare in uno specifico spazio del portale
www.peapeda.it le schede realizzate implementando dei link ipertestuali sia con il
report sia con il glossario e la bibliografia e la sitografia.
In tal modo ciascuno avrà la possibilità, partendo da punti diversi del report on-line,
delle schede, del glossario, della bibliografia e della sitografia, di realizzare il proprio
percorso apprenditivo immersivo e personalizzato e potrà, se lo desidera, socializzare
e condividere i risultati della propria ricerca, le specifiche conoscenze e competenze
già possedute, con altri utenti grazie agli spazi di community (chat e forum) presenti
nello stesso portale.
Approfondimenti http://www.meridianouomo.org/contributi/metodo-
sitografici adkins.htm
Approfondimenti
Il Prof. Winthrop R. Adkins, professore emerito della Columbia University, ha sviluppato un
modello formativo, indirizzato a rispondere ai bisogni di orientamento e formazione della
popolazione americana, che si propone di sviluppare le life skills dei discenti in un’ottica
globale, coinvolgendo il mondo interiore, (insight), le conoscenze (knowledge) ed il
comportamento (behaviour) del soggetto che partecipa al corso di orientamento.
L’uomo, secondo Adkins, è in continuo apprendimento ma, mentre il bambino è condizionato
ad un apprendimento orientato alle materie, l’adulto si orienta verso un apprendimento
centrato sui problemi; quindi i discenti sono disposti ad imparare ciò che “hanno bisogno” di
imparare in funzione delle fasi in cui si trovano, nel loro ruolo di lavoratori, coniugi, genitori.
Il modello Adkins si basa sul concetto che un individuo accumula maturando una riserva
crescente di esperienza e di vissuto emozionale che costituisce una base sempre più ampia a
cui ancorare i nuovi apprendimenti. Secondo Adkins il comportamento è determinato da un
processo in cui entrano in gioco diverse componenti: la “pancia”, quindi la parte più istintiva
della nostra personalità, il “cuore”, la parte emotiva e sentimentale e la “testa”, cioè la nostra
razionalità. Di conseguenza per agire sui comportamenti e per far sì che l’individuo acquisti
consapevolezza delle azioni fondamentali che deve intraprendere per conseguire un obiettivo
Teoria di
Mastery Learning
riferimento
http://www.crmpa.it/formamentis/Didattica/Mastery%20Lea
rning/mastery_learning_index.htm
Approfondimenti http://www.portalefilosofia.com/antologia/mostrabrano.php?
sitografici id=206
http://www.univirtual.it/corsi/fino2001_I/tessaro/m05/05_0
2.htm
Approfondimenti
Letteralmente “apprendimento per padronanza”, il Mastery Learning è una tecnica di
formazione che si prefigge di far raggiungere a tutti gli allievi un elevato livello di
apprendimento, ossia di padroneggiare le conoscenze e le abilità complesse grazie
all’attivazione di strategie apprenditive individualizzate. Teorizzato da B.S. Bloom, J.B Carrol e
H. Block, il Mastery Learning riprende alcune tecniche già sperimentate nei secoli precedenti
dai Gesuiti e da educatori quali Comenio, Pestalozzi e Herbart, e dall’attivismo del XX secolo.
Con esse ha in comune la volontà di strutturare percorsi di apprendimento tali da offrire a
ciascun discente il sostegno necessario a procedere a prescindere dalle condizioni di ingresso e
dalle difficoltà incontrate, in modo tale che tutti abbiano la possibilità di raggiungere gli stessi
traguardi. Il concetto di fondo è che le attitudini allo studio di particolari allievi, dovute a
condizioni culturali e sociali più favorevoli, non devono creare svantaggi negli allievi meno
dotati: tutti gli allievi devono poter raggiungere le performance tradizionalmente riservate alla
fascia degli allievi migliori. Se, infatti, tale fascia con l’insegnamento tradizionale si attesta
attorno a una percentuale del 20-30%, con il Mastery Learning si tende a elevare tale
percentuale al 90% degli allievi.
L’intervento formativo nel Mastery Learning viene così strutturato:
1. si stabiliscono gli obiettivi che si vogliono raggiungere e le prestazioni attese dall’allievo
organizzando i contenuti dell’insegnamento;
2. si suddivide la materia in unità didattiche, ciascuna delle quali corrispondente a circa
due settimane di lavoro scolastico e significativa dal punto della sua autonomia rispetto
alle altre;
3. si predispongono i materiali didattici;
4. si approntano gli strumenti valutativi in itinere;
5. si mettono a punto gli interventi di recupero;
6. si costruisce la prova di valutazione sommativa.
Caratteristica del Mastery Learning è prevedere una serie di momenti di valutazione in itinere
intesi come momenti di valutazione formativa, finalizzata a fornire informazioni circa lo stato di
avanzamento del processo apprenditivo. Le attività di recupero sono momenti costituivi di tale
processo e consistono in strategie didattiche costruite ad hoc per gli allievi che hanno
incontrato difficoltà e che tendono a conciliare la dimensione collettiva dell’insegnamento con
l’individualizzazione degli apprendimenti.
Il rinforzo è sistematico e il feedback è immediato; ciò permette la messa punto di azioni di
recupero per una completa padronanza di conoscenze e di abilità. La curva di distribuzione può
quindi essere descritta nel seguente modo:
Il Mastery Learning è stato teorizzato da J.B. Carroll (J.B. Carroll, Model of School Learning, in
"Teachers College Record", 64, 1963) e sviluppato da B.S. Bloom (.S. Bloom, Learning for
Teoria di
Modificabilità cognitiva strutturale
riferimento
Approfondimenti
Feuerstein è assertore di una visione plastica e dinamica dell'intelligenza e sottolinea il ruolo
della mediazione sociale nello sviluppo cognitivo dell'individuo.
L'apprendimento umano si attua, infatti, non solo grazie alla esperienza diretta ma ha come
caratteristica la trasmissione culturale e l' Esperienza di Apprendimento Mediato (E.A.M.).
L'EAM si realizza quando tra il mondo degli stimoli e l'organismo si interpone un mediatore che
gioca un ruolo di intermediario tra la realtà e l'individuo che apprende.
È la presenza o la carenza dell'E.A.M., per Feuerstein, la più importante responsabile della
plasticità e flessibilità dell'individuo in quanto lo porta ad essere consapevole dei propri
processi cognitivi ed a elaborare in modo autonomo i dati dell'esperienza.
Agli aspetti teorici Feuerstein affianca sistemi operativi che forniscono occasioni strutturate per
la diagnosi (L.P.A.D) e l'intervento (P.A.S) sulle funzioni cognitive e la costruzione di un
ambiente modificante.
Feuerstein evidenzia come l'apprendimento si realizzi con due differenti modalità di interazione
tra l'organismo e l'ambiente: l'esposizione diretta alle fonti di stimolo e l'apprendimento
mediato.
Mentre il primo è universale ed è stato ricondotto dapprima allo schema: S - R (Stimolo -
Risposta) e poi integrato in S - O - R (Stimolo - Organismo - Risposta) in cui Piaget sottolinea il
ruolo dell'individualità dell'organismo nel ricevere gli stimoli ed elaborare le risposte,
Feuerstein indica l'apprendimento "mediato" come tipico dell'essere umano ed alla base della
modificabilità dell'individuo.
Tale processo si realizza nell'interrelazione con gli altri attraverso il continuo "dialogo" che
l'uomo instaura attraverso l'appartenenza alla propria società e cultura e, in modo specifico,
attraverso l'Esperienza di Apprendimento Mediato (E.A.M.).
La trasmissione culturale che, a livello di gruppo assicura il legame tra il passato ed il futuro e
permette di trascendere l'esperienza diretta, si declina individualmente nell'Esperienza
dell'Apprendimento Mediato "In cui gli stimoli emessi dall'ambiente vengono trasformati da un
mediatore solitamente un genitore, un fratello o un'altra figura di riferimento che, guidato dalle
proprie intenzioni, dalla cultura e dall'investimento emotivo, seleziona ed organizza il mondo
degli stimoli per il bambino: sceglie i più appropriati, inquadrandoli, filtrandoli e
programmandoli; determina la comparsa e la scomparsa di alcuni e ne ignora altri e,
attraverso questo processo di mediazione, influisce sullo sviluppo della struttura cognitiva".
Teoria di
Teoria delle intelligenze multiple
riferimento
Adottando approcci diversi, (narrativo, logico-quantitativo,
filosofico-concettuale, estetico, esperienziale) è possibile disegnare
un tragitto individualizzato, ovvero più congeniale rispetto alle
intelligenze privilegiate da chi apprende, all’interno di un curricolo
comune. Qualsiasi argomento infatti può essere affrontato in
almeno otto modi differenti corrispondenti con le otto intelligenze
che caratterizzano l’intelletto umano:
Specificità 1. linguistica;
2. logica;
3. musicale;
4. spaziale;
5. cinestetica corporea;
6. interpersonale;
7. intrapersonale;
8. intelligenza naturalistica.
Gardner H., The Unschooled Mind. How Children Think and How
Schools Shoud Teach, Basic Books, 1991.
Versione italiana, Educare al comprendere. Stereotipi infantili e
Riferimenti
apprendimento scolastico, Milano, Feltrinelli, 2001.
bibliografici
Gardner H., Formae mentis. Saggio sulla pluralità dell’intelligenza,
Milano, Feltrinelli, 1987.
Gardner H., Intelligenze multiple, Milano, Anabasi, 1994.
http://www.mediamente.rai.it/home/bibliote/intervis/g/gardner.htm
Riferimenti
http://formare.erickson.it/archivio/giugno_04/1.3rossi.html
sitografici
http://www.ildiogene.it/EncyPages/Ency=GardnerH.html
Approfondimenti
Il concetto di individualizzazione introdotto da Gardner si basa sulla teoria delle intelligenze
multiple. La gran parte della gente, quando usa la parola intelligenza pensa che ci sia una
singola intelligenza con la quale si nasce e che non si può cambiare molto. Si attribuisce un
gran valore a quello che si chiama un IQ test, una serie di domande alle quali si risponde bene
o meno bene.
Gardner sostiene che il test del quoziente intellettivo, basato solo su due intelligenze: quella
linguistica e quella logica, sia una misura ragionevole del rendimento delle persone a scuola,
ma in realtà esso offre una visione molto ristretta di come sia l'intelletto umano. I test costruiti
nel modo tradizionale, infatti, non riescono ad esaminare l'intero spettro delle capacità umane.
Studiando il cervello e come si è evoluto, il tipo di abilità cui si attribuisce valore nelle diverse
culture di tutto il mondo, attuali e storiche, Gardner è arrivato a definire, oltre alle due
intelligenze linguistica e logica, almeno altre sei intelligenze:
musicale;
spaziale - che consiste nell'abilità di valutare gli ampi spazi allo stesso modo del pilota o
di un navigatore, o gli spazi locali, come farebbero uno scultore, un architetto o un
giocatore di scacchi;
l'intelligenza cinestetica corporea, che è l'intelligenza del ballerino, dell'atleta,
dell'artigiano, dell'attore; due tipi di intelligenza personale, che consiste nella
comprensione delle altre persone, come esse lavorano, come motivarle, come andare
d'accordo con loro;
l'intelligenza interpersonale, che consiste nella comprensione di se stessi, di chi si è, di
cosa si cerca di raggiungere, di quello che si può fare per avere maggiore successo nella
propria vita;
"intelligenza naturalistica", che consiste nella capacità di riconoscere diversi oggetti
nella natura: esseri viventi, piante, animali, e anche altre cose in natura come le rocce,
o nuvole o tipi diversi di tempo.
Qualcuno è più forte nell'intelligenza linguistica, qualcuno in quella spaziale. Anche il modo in
cui combiniamo le intelligenze o non le combiniamo è differente fra le persone, e qui entrano in
gioco le implicazioni educazionali.
Infatti, o noi possiamo trattare tutti come se fossero uguali, il che semplicemente indirizza un
tipo di intelligenza, o possiamo cercare di capire le intelligenze dei bambini e personalizzare,
individualizzare l'educazione il più possibile.
In conclusione se si vuole che ognuno impari lo stesso materiale; si può insegnarlo in molti
modi, e si può anche stimare o valutare in molti modi ciò che lo studente sta imparando. E' qui
che viene fuori il ruolo della tecnologia, nell'individuazione del curriculum, dei materiali, degli
argomenti per gli studenti, e nel dare loro molti modi di studiare e molti modi di padroneggiare
il materiale.
Questo approccio può aiutare a rivitalizzare il processo educativo. Gli educatori, pur
riconoscendo le differenze che ci sono tra i discenti, sono sempre stati inclini a pensare che
tutti gli studenti possono imparare nello stesso modo. Questo assunto in pratica è risultato
vero per gli studenti capaci di un apprendimento flessibile, per quelli la cui formazione e i cui
stili di apprendimento sono di fatto compatibili con gli stili di insegnamento degli insegnanti e
per quelli che sanno imparare nel modo in cui i contenuti sono stati tradizionalmente insegnati
(per esempio, da una lezione o da un manuale). Ma gli insuccessi non mancano: ci sono alunni
che, pur essendo motivati ad apprendere, hanno stili di apprendimento e profili di intelligenza
che non sono in sintonia con le pratiche prevalenti nella scuola.
Adottando approcci diversi, narrativo, logico-quantitativo, filosofico-concettuale, estetico,
esperienziale, è possibile disegnare un tragitto individualizzato ovvero più congeniale rispetto
alle diverse intelligenze privilegiate, all’interno di un curricolo comune. Partendo da questo
presupposto è possibile fare molto per armonizzare stili di apprendimento e stili di
insegnamento. Qualsiasi argomento infatti può essere affrontato in almeno otto modi
differenti. Possiamo pensare all’argomento come a una stanza con almeno otto porte o punti di
accesso. Ogni alunno ha un punto di accesso più congeniale e altrettanto vario è il tragitto
destinato a risultare più agevole a ognuno di loro, una volta che sia entrato nella stanza. La
conoscenza di questi punti di accesso aiuterà l’insegnante a introdurre nuovi contenuti in forme
tali da renderli facilmente assimilabili a un buon numero di studenti. Quando poi questi
avranno esplorato altri punti di accesso, saranno anche in grado di sviluppare quella
molteplicità di prospettive che consentirà loro di adottare tutte le intelligenze, scegliendo quella
più adatta a svolgere un compito nella situazione più appropriata
Teoria di
Educazione personalizzata
riferimento
Approfondimenti
Hoz è il primo a parlare di personalizzazione dell’educazione. Personalizzare significa, per
questo Autore, fornire stimoli all’individuo in modo tale che possa sviluppare la capacità di
realizzare la propria libertà personale. L’attenzione non è qui rivolta all’individuo solo in quanto
soggetto di apprendimento, ma in quanto protagonista di un’esperienza di vita. L’istruzione, in
altri termini, si deve rivolgere alla persona nella sua integralità, non solo alla sua intelligenza,
coinvolgendo anche i talenti affettivi, etici, relazionali.
In questo senso l’attenzione all’individuo non risulta in contrasto con le esigenze sociali, ma si
presenta piuttosto come un percorso per rafforzare interiormente una persona e renderla
pienamente inserita nella società stessa.
L’educazione personalizzata, in sostanza, trova la propria motivazione e ragion d’essere in
quanto stimolo e aiuto al soggetto per la formulazione del suo progetto personale di vita e per
lo sviluppo delle capacità di compierlo. Questa forma di educazione si configura, pertanto, in
base a due esigenze: da un lato è necessario ordinare tutti gli obiettivi dell’educazione in
funzione dello sviluppo di ogni persona umana con le sue caratteristiche di singolarità
(differenza, originalità, creatività), autonomia (libertà, responsabilità), apertura
(socializzazione, comunicazione); dall’altro, secondo una formulazione propriamente didattica,
personalizzare significa organizzare tutte le attività educative in funzione del lavoro individuale
e della personale libertà di scelta responsabile di ogni alunno. Ciò significa che apprendere
significa scegliere i propri compiti e accettarne la responsabilità. L’allievo viene considerato, in
altre parole, un soggetto capace non solo di ricevere stimoli, ma anche di rielaborare, creare
fare scoperte. In questo senso l’attività educativa è soprattutto stimolo, orientamento,
controllo delle attività che gli alunni progettano e svolgono nella loro autonomia. Non si ha più
una situazione in cui l’insegnante parla e gli alunni debbono ascoltare, ma un modo di essere e
di agire in cui l’ascolto risulta una competenza professionale specifica del docente.
A differenza del Mastery Learning e dei modelli di programmazione curricolare per obiettivi,
rispettosi della gradualità (obiettivi, sotto-obiettivi, tassonomie) e dei ritmi di apprendimento,
Hoz sottolinea l’esigenza di differenziare i percorsi di apprendimento che consentono di
raggiungere gli obiettivi a lungo termine.
Il sistema degli obiettivi educativi risponde, nella teoria di Garcia Hoz, ad una logica
ologrammatica, cioè tiene conto dell’integralità della persona umana. Le componenti di
qualunque obiettivo – conoscenze, competenze, attitudini, valori, atteggiamenti – non
funzionano mai separatamente, né in successione cronologica, ma la loro azione è sempre
simultanea, anche se per esigenze operative è possibile e necessario fare analisi separate.
Teoria di
Andragogia
riferimento
http://www.geminieuropa.com/n0502_3.htm
Approfondimenti http://digilander.libero.it/zampi/knowles2.htm
sitografici http://hal9000.cisi.unito.it/wf/Servizi-pe/Universit-/Corsi--
Mat/LEDA/Corso-di-o/Unit--3/5_6.html_cvt.htm
Approfondimenti
Knowles formula una teoria dell’apprendimento degli adulti tenendo conto degli esperimenti e
delle ricerche sulle caratteristiche specifiche che presentano i soggetti adulti. Le differenziazioni
del modello andragogico rispetto a quello pedagogico si basano su sei presupposti.
Il bisogno di conoscere: gli adulti sentono l'esigenza di sapere perché occorra apprendere
qualcosa e a cosa possa servire. Gli individui sentono l'esigenza di sapere perché occorra
apprendere qualcosa, prima di intraprendere l'apprendimento. Di conseguenza "uno dei nuovi
aforismi della formazione degli adulti è che il compito del facilitatore di apprendimento è di
aiutare i discenti a prendere coscienza del "bisogno di conoscere" Inoltre tale consapevolezza
può essere accresciuta dalle esperienze reali o simulate in cui i discenti scoprono da soli il
divario tra il punto in cui sono attualmente e quello dove vogliono arrivare"
Il concetto di sé: il concetto di sé, nel bambino, è basato sulla dipendenza da altri. Il
concetto di sé nell'adulto è vissuto come dimensione essenzialmente autonoma: "profondo
bisogno psicologico di essere percepito come indipendente ed autonomo dagli altri". Di
conseguenza se l'adulto si trova in una situazione in cui non gli è concesso di autogovernarsi,
sperimenta una tensione tra quella situazione e il proprio concetto di sé: la sua reazione tende
a divenire di resistenza.
Il ruolo dell'esperienza precedente: nell'educazione dell'adulto ha un ruolo essenziale
l'esperienza, sia come attività di apprendimento sia come pregresso talvolta negativo che
costituisce una barriera di pregiudizi e abiti mentali che fa resistenza all'apprendimento stesso.
L'esperienza precedente dell'adulto costituisce allo stesso tempo una base sempre più ampia a
cui rapportare i nuovi apprendimenti. In altre parole il nuovo apprendimento deve integrarsi in
qualche modo con l'esperienza precedente. L'esperienza porta le persone ad essere sempre più
diverse l'una dall'altra: perfino lo stile cognitivo cambia per effetto delle esperienze fatte.
"Qualsiasi gruppo di adulti sarà più eterogeneo - in termini di background, stile di
apprendimento, motivazione, bisogni, interessi e obiettivi - di quanto non accada in un gruppo
di giovani. Ciò significa che in molti casi le risorse di apprendimento più ricche risiedono nei
discenti stessi. Di qui la maggiore enfasi posta nella formazione degli adulti sulle tecniche
esperienziali - tecniche che si rivolgono all'esperienza dei discenti, come discussioni di gruppo,
esercizi di simulazione, attività di problem solving, metodo dei casi e metodi di laboratorio -
rispetto alle tecniche trasmissive. Di qui, anche la maggiore enfasi sulle attività di aiuto tra
pari".
La disponibilità ad apprendere: l'adulto ha una disponibilità ad imparare mirata e quindi in
un certo senso più limitata: la sua disponibilità e cioè rivolta solo a ciò di cui sente il bisogno
per i crescenti compiti che deve svolgere per realizzare il proprio ruolo sociale come ad
esempio il ruolo professionale lavorativo. Gli adulti sono disponibili ad apprendere ciò che
hanno bisogno di sapere e di saper fare per far fronte efficacemente alla situazione della loro
vita reale.
L'orientamento verso l'apprendimento: l'orientamento verso l'apprendimento negli adulti è
centrato sulla vita reale. "Gli adulti sono motivati ad investire energia in misura in cui
ritengono che questo potrà aiutarli ad assolvere dei compiti o ad affrontare i problemi che
incontrano nelle situazioni della loro vita reale". Infatti essi apprendono nuove conoscenze,
capacità di comprensione, abilità, valori, atteggiamenti molto più efficacemente quando sono
presentati nel contesto della loro applicazione alle situazioni reali. In altri termini la prospettiva
è quella di una immediata applicazione di quanto appreso. Gli adulti sono motivati ad investire
energia nella misura in cui ritengono che questo potrà aiutarli ad assolvere dei compiti o ad
affrontare problemi con cui devono confrontarsi nelle situazioni della loro vita reale.
Motivazione: relativamente agli adulti le motivazioni più potenti sono le pressioni interne: il
desiderio di una maggiore soddisfazione nel lavoro, l'auto-stima, la qualità della vita. "Benchè
gli adulti rispondano ad alcuni moventi esterni (lavoro migliore, promozioni, retribuzione più
alta), le motivazioni più potenti sono le pressioni interne".
L'applicazione ti tali presupposti implica un nuovo modello di progettazione e conduzione di
programmi di formazione degli adulti nonché una nuova figura di docente. La posizione di
Approfondimenti http://www.provincia.torino.it/scuola/cesedi/ABV-RLS-
sitografici ZZ/TIPI/GiocQust.htm
Approfondimenti
Con David Kolb nasce e si sviluppa, attraverso l’opera di ricerca ed elaborazione di numerosi
autori, la scuola di pedagogia degli adulti nota con il nome di Experiential Learning.
Si afferma il concetto di apprendimento come processo sociale, in cui la scuola non è più il
protagonista esclusivo, ma trovano posto con pari dignità le differenti situazioni sociali, quali la
vita familiare, il lavoro, la vita quotidiana. La scuola dell’Experiential Learning offre un punto di
vista diverso rispetto alle teorie razionaliste ed alla scuola comportamentista. A differenza del
razionalismo, afferma infatti che la concettualizzazione astratta e la manipolazione di simboli
non sono sufficienti per sviluppare l’apprendimento dell’adulto. A differenza della teoria
comportamentista, sostiene che non è possibile un vero apprendimento senza la
consapevolezza.
L’esperienza diviene protagonista dei processi di apprendimento degli adulti, nel suo doppio
significato di esperire, cioè sentire come stato interiore, e sperimentare, come fatto oggettivo
del fare qualcosa. Il modello sviluppato da Kolb si propone come sistema olistico, che
attraverso il passaggio dai quattro momenti dell’apprendimento, sviluppa un approccio
armonico e globale alla formazione. Il modello proposto da Kolb distingue due tipologie di
apprendimento: meccanico e significativo.
Kolb e Fry, identificano, in relazione anche alle strategie per ricezione e per scoperta, quattro
tipi di allievo, a seconda dello stile di apprendimento predominante:
1) Attivo - sperimentazione attiva;
2) Riflessivo - osservazione riflessiva,
3) Teorico - concettualizzazione astratta;
4) Pragmatico - esperienza concreta.
Per favorire l’apprendimento, a questi diversi stili cognitivi, dovrebbero corrispondere
strumenti didattici diversi, come ad esempio la lezione teorica per chi preferisce la
concettualizzazione astratta o le simulazioni per chi, invece, è orientato alla sperimentazione
attiva.
Modelli di prodotto: questo modello concepisce l'insegnamento come un'azione tecnico-
metodologica orientata a realizzare i cambiamenti progettati presso il soggetto in
apprendimento, viene realizzata in modo da auto regolare un intervento continuo sul processo.
Fondamentale è il controllo del prodotto attraverso una precisa azione di insegnamento.
Modelli di processo: questo modello concepisce l'insegnamento come metodo, inteso come
procedura di pensiero riflessivo da privilegiare nell'insegnamento. Il metodo viene insegnato
facendo fare agli studenti diretta esperienza dei procedimenti di scoperta (problem posing,
problem solving). Si dà preferenza agli argomenti desunti dall'esperienza
Costruttivismo: il costruttivismo è un nuovo modello teorico che vede il soggetto in
apprendimento come effettivo protagonista di un processo di costruzione della propria
conoscenza. Questo metodo si pone in alternativa all'istruzione tradizionale dove è l'insegnante
con la lezione frontale il centro della lezione, il soggetto, sulla base dei propri interessi e
stimolato da un contesto di cooperazione apprende e rielabora le proprie informazioni ed
esperienze, dal confronto e dalla collaborazione con i pari o con i tutor. La formazione punta ad
una metodologia d'apprendimento che renda il soggetto autonomo nei propri processi
conoscitivi.
Simulazioni: si tratta di programmi che consentono di replicare la realtà basandosi su un
modello matematico. Nella simulazione, il modello rende visibili i cambiamenti in atto e i
processi non percettibili tramite il sistema reale, perché troppo lungo e complesso. Con la
simulazione si può studiare il comportamento di un sistema esplorando le diverse alternative
possibili e mettendo alla prova le proprie alternative di scelta ed intuizioni. Il riferimento
teorico per la simulazione è quello della Dinamica dei Sistemi, che consente di riprodurre la
struttura e la variabilità di sistemi complessi di tipo economico e sociale ecc. (es "giochi di
guerra").
Cooperative learning: si basa sulle Communities of Learning trovando terreno fertile e
opportunità nelle nuove tecnologie, nella grande rete di Internet. Punto fondamentale del C.L.
sta nel realizzare un luogo dedicato alla condivisione di significati ed esperienze, e nel creare
un'immensa banca di dati dalla quale poter acquisire conoscenze complesse e diversificate
attraverso l'utilizzo di newsgroup, di forum, o chat.
Teoria di
Pedagogia del contratto
riferimento
Approfondimenti
http://www.eip-cifedhop.org/maroc/formation/contrat.html
sitografici
Approfondimenti
La pedagogia del contratto si potrebbe definire come quella pedagogia che organizza situazioni
di apprendistato in cui esiste un accordo negoziato attraverso un dialogo tra partner per
realizzare obiettivi cognitivi, metodologici o comportamentali. In tal senso la pedagogia del
∗
Pur essendo questo capitolo frutto di discussione e condivisione fra gli autori, è possibile attribuirne il
contenuto nel modo seguente: a Marco Guspini i paragrafi 1, 2, 3, 4 e relative tabelle; a Eleonora
Guglielman i paragrafi 5, 6 e relative tabelle.
79
In Italia sono stati intervistati: la Dott.ssa Ines Bianchedi (Direttore di Ricerca, Formez, Roma); la
Prof.ssa Fiorella Farinelli (Ricercatore ISFOL, Roma); il Dirigente Scolastico Prof.ssa Rosanna Ghiaroni,
Responsabile Formazione dell’ANP, Roma); la Dott.ssa Gianna Gilardi (Vice Presidente di FormaTemp, e
Vice Presidente di FonDir, Roma) il Prof. Maurizio Lichtner (Docente di Laboratorio di Metodologie e
tecniche qualitative nella formazione degli adulti, Università degli Studi Roma Tre); il Dott. Domenico
Lipari (Ricercatore Formez); il Prof. Roberto Maragliano (Ordinario di Didattica Generale, titolare della
cattedra di Tecnologie per l’istruzione e l’apprendimento, e della cattedra di Comunicazione di rete per
l’apprendimento, Direttore del Laboratorio di Tecnologie Audiovisive – Centro di servizi, formazione e
ricerca del Dipartimento di Scienze dell’Educazione dell’ Università degli Studi Roma Tre).
In qualità di testimoni privilegiati a livello europeo sono stati contattati ed intervistati: il Dott. Mauro
Sbolgi (Amministratore Delegato SIREAS - asbl, Bruxelles, Belgio); il Prof. Ferran Miquel (Università di
Barcellona); il Dott. Georgeos Tzellos (Capo Dipartimento del Ministero dell’Istruzione, Grecia); il Dott.
Bernd Baumrgartl (Presidente di Navreme, ed esperto della Commissione europea, Vienna, Austria) .
Le intervista ai testimoni privilegiati italiani sono state realizzate dal Prof. Antonio Salvatore Dinallo
(tranne l’intervista al Prof. Roberto Maragliano che è stata realizzata dalla Dott.ssa Laura Vettraino). Le
interviste ai testimoni privilegiati degli altri Paesi della Unione Europea sono state realizzate dal Prof.
Marco Guspini. La sbobinatura e la trascrizione sono state curate da Enrico Rosati e da Daniela Tavassi.
80
Isfol, Standard formatori per un modello nazionale di competenze verso l’accreditamento professionale,
Roma, Ministero del Lavoro, 1998; Isfol, Modelli di formazione dei formatori, Roma, Ministero del Lavoro,
1999; Spataro E., Tramontano I., a cura di, Ipotesi di buone pratiche nella formazione dei formatori,
Milano, Franco Angeli, 2000.
Alcuni di essi hanno ritenuto di partire da una riflessione critica intorno agli attuali
sviluppi dei sistemi di istruzione e formazione italiani, rilevandone le criticità anche in
relazione alla lettura che talune scuole di pensiero attualmente fanno del concetto di
personalizzazione nei contesti educativi e formativi. Altri hanno ritenuto di individuare
nel personalizzatore un mix di ruoli che in talune realtà già esistono seppure in modo
polverizzato e non istituzionalizzato e hanno focalizzato la loro attenzione sulla
necessità che la personalizzazione non afferisca a un solo docente/formatore ma che
sia una pratica condivisa e gestita in modo collegiale ad esempio da un intero
Consiglio di classe. Altri ancora hanno proposto di immaginare il personalizzatore
come una logica evoluzione del tutor in presenza e qualcuno ha parlato del
personalizzatore come di un nuovo profilo specialistico nel campo dell’orientamento.
In ogni caso tutti hanno sostanzialmente concordato sul fatto che la pratica della
personalizzazione dei percorsi formativi, non solo in ambiente di Educazione degli
Adulti, debba, da subito, essere presa in seria considerazione.
Un dato a nostro avviso particolarmente rilevante risiede nel fatto che grazie al
contributo di tutti gli esperti ai quali stata chiesta e dai quali è stata ricevuta la
massima disponibilità e collaborazione senza ulteriori oneri finanziari per il progetto (è
bene sottolinearlo esplicitamente), è emerso un quadro assai interessante in relazione
alla mappatura delle competenze, al profilo e quindi al percorso formativo.
In questa sezione diamo conto del risultato conseguente l’analisi delle interviste in
relazione allo specifico aspetto del profilo professionale.
Si farà ricorso, nella trattazione, ad una intenzionale ridondanza pedagogica che
riguarderà, in particolare, la mappatura delle competenze, il percorso di formazione e
lo strumento per l’auto-valutazione online.
2. Il personalizzatore
3. Le competenze
Il personalizzatore dovrebbe possedere, come è stato sottolineato da tutti gli esperti
intervistati, tutte le competenze necessarie per ricoprire con piena padronanza il ruolo
di formatore. A tali competenze se ne aggiungono altre che divengono caratterizzanti
per lo specifico profilo.
In primo luogo si devono possedere le competenze che la letteratura definisce
strategiche e che costituiscono il sapere minimo del formatore. Ad esse si aggiungono
quelle relative alla capacità di lettura e di impatto strategico sul contesto di
riferimento e quindi quelle di lettura ed interpretazione sia della biografia sia del luogo
culturale di provenienza delle diverse persone che entrano nei contesti apprenditivi
adulti.
Devono essere implementate, inoltre, competenze di comunicazione, di progettazione
didattica, al monitoraggio di progetti formativi, alla valutazione dei prodotti e dei
processi apprenditivi, alla valutazione ed alla certificazione delle competenze.
Si tratta dunque di un professionista in grado di gestire, sia per conto proprio che per
conto terzi, una attività di accompagnamento vero e proprio della persona all’interno
dei circuiti formativi.
Valutazione e
certificazione
Produzione e gestione di strumenti delle
competenze Andragogia
per la valutazione diagnostica
Valutazione dei
processi di
apprendimento EdA ICT e tecnologie
multimediali
Orientamento formativo
Comunicazione
A partire dal profilo sopra esplicitato e dalla mappa, sempre in relazione a quanto
emerso dalle interviste, è stato realizzato lo schema analitico-tassonomico delle
suddette competenze dal quale è stato elaborato il progetto relativo allo schema di
base per un possibile percorso formativo che poco più avanti sarà presentato.
Dalle connessioni realizzate tra interviste, profilo professionale, mappatura delle
competenze, schema analitico-tassonomico e schema di base per un possibile
percorso formativo per il formatore personalizzatore nei contesti di Educazione degli
adulti, è stato ricavato un originale prototipo di strumento per l’auto-valutazione on
line delle competenze che si configura come possibile integrazione per approcci
innovativi di Bilancio di Competenze online. Nelle pagine successive, nell’ambito cella
Andragogia
Attivare negli allievi le capacità di analisi del livello attuale e del livello auspicato di
Formulare gli obiettivi del programma di formazione attraverso una negoziazione comune tra
il docente e l’adulto in formazione.
Valutare le modalità di reazione dei soggetti in formazione in relazione alle attività svolte.
Favorire negli allievi l’alfabetizzazione emotiva (sviluppando l’interesse per l’altro, l’ascolto, il
rispetto, la fiducia reciproca, l’empatia, la tolleranza, ecc.).
Saper individuare punti di convergenza e negoziare significati all’interno della comunità per la
costruzione collettiva di conoscenze condivise.
Definire e valorizzare i ruoli dei singoli partecipanti, assicurandosi che tutti abbiano un
adeguato spazio di espressione.
Comunicazione
Realizzare un’intervista
Saper gestire le dinamiche interpersonali (ruoli nei gruppi, narcisismo, accaparramento ecc.).
Orientamento formativo
Analizzare i fabbisogni formativi del territorio in relazione ai fabbisogni del mercato del lavoro.
Gestire un gruppo.
Gestire relazioni esterne con l’impresa, le istituzioni, gli organismi e attori locali.
Saper formulare previsioni in merito ai risultati che l’allievo potrebbe raggiungere in relazione
alle sue conoscenze, competenze e capacità.
Saper leggere e interpretare le variabili di sfondo che incidono sulle condizioni di partenza
dell’allievo (fattori socio-culturali, atteggiamenti e comportamenti dell’allievo).
Accogliere l’utente
Tracciare un quadro evolutivo della professionalità dell’utente in base agli elementi esplorati.
Guidare l’utente alla progettazione del proprio piano di realizzazione in base agli elementi
emersi dall’analisi.
Saper applicare le nozioni tecniche di base del funzionamento di una rete (modem, accesso
provider, uso di browser, posta elettronica).
Saper costruire punti di vista provvisori e verificarli in base alle informazioni disponibili.
Valutare gli apprendimenti pregressi anche non formali e informali in riferimento agli standard
internazionali (prior learning assessment, validation des acquis de l’expérience, ecc.).
Andragogia
Valutazione – certificazione
delle competenze Facilitazione
Facilitazionedell’acquisizione
dell’acquisizione
di
deisaperi
saperie edell’empowerment
dell’empowerment
MACROCOMPETENZE
Comunicazione
Formulazione di giudizi
e assunzione di decisioni
Orientamento formativo
Psicologia Generale
Psicologia dinamica
La comunicazione efficace
Psicologia generale
Il metodo biografico
Didattica generale
Area di competenza:
Animazione delle comunità di apprendimento
Pedagogia sociale
Il metodo Delphi
L’auto-diagnosi
Strumenti di misurazione
MACROCOMPETENZE
Andragogia Animazione di Valutazione e Comunicazione Orientamento Produzione e Progettazione Utilizzo del metodo Utilizzo di Valutazione dei
Comunità di certificazione formativo gestione di di percorsi biografico e del ICT e processi di
Apprendimento delle strumenti per la didattici EdA Bilancio di tecnologie apprendimento
competenze valutazione Competenze multimediali
diagnostica
Integrare Saper Analizzare i Analizzare i Predisporre uno Definire la Riconoscere e Costruire e Condurre
l’apprendimento individuare punti fabbisogni di fabbisogni strumento per tipologia di classificare le utilizzare gli un’analisi dei
teorico e quello di convergenza certificazione formativi l’analisi dei utenza e il competenze in base a strumenti di punti di forza e
pratico e negoziare dell’utenza individuali fabbisogni profilo dei indicatori oggettiva- valutazione delle aree di
applicando la significati dell’utenza partecipanti mente valutabili e oggettiva migliora-mento
metodologia all’interno della Individuare e adulta Analizzare la misurabili
della ricerca- comunità per la classificare le domanda sociale Conoscere a Individuare
azione costruzione competenze Analizzare i e organizzativa di applicare i Condurre l’analisi dei obiettivi e criteri di
collettiva di dell’adulto in fabbisogni formazione modelli teorici fabbisogni della valutazione
conoscenze termini di formativi del e le tecniche di persona adulta
condivise riconoscibilità territorio in Analizzare la valorizzazione Adottare la
sociale relazione ai domanda delle risorse Identificare gli elementi prospettiva e
fabbisogni del organizzativa di umane e che innescano il l’approccio
Identificare, mercato del competenze e tipologie di processo di valutativo più
classificare e lavoro sviluppo apprendimento cambiamento adeguato al
analizzare le basate sulla dell’utente concetto
competenze in Individuare Analizzare le persona (es.
base agli percorsi di competenze e le Rogers, Tracciare un quadro Adottare
standard correnti formazione e risorse in Gardner, evolutivo della strumenti di
e in riferimento ai reinseri-mento ingresso Knowles, ecc.) professio-nalità rilevazione e
saperi formali, lavorativo per i dell’utente in base agli misura adatti alla
non formali e soggetti elementi esplorati situazione
informali svantaggiati valutativa
Tradurre i
concetti della
ricerca valutativa
in indicatori e
variabili
Applicare le
strategie e le
tecniche di
learning audit
Utilizzare
strumenti di
misurazione delle
dimensioni
emotive e
psicologiche degli
allievi
(atteggiamenti,
motivazioni,
benessere ecc.)
Sintetizzare i
risultati
dell’analisi
condotta in report
intermedi e finali
MACROCOMPETENZE
Andragogia Animazione di Valutazione e Comunicazione Orientamento Produzione e Progettazione Utilizzo del Utilizzo di ICT Valutazione
Comunità di certificazione formativo gestione di di percorsi metodo e tecnologie dei processi di
Apprendimento delle strumenti per la didattici EdA biografico e del multimediali apprendimento
competenze valutazione Bilancio di
diagnostica Competenze
Sviluppare
l’empowerment
psicologico e
sociale degli allievi
Favorire negli
allievi l’alfabetizza-
zione emotiva
(sviluppando
l’interesse per
l’altro, l’ascolto, il
rispetto, la fiducia
reciproca,
l’empatia, la
tolleranza, ecc.)
Supportare gli
allievi al
trasferimento di
conoscenze,abi-lità
e competenze
nelle attività di vita
e lavoro
Sostenere tra i
partecipanti la
creazione di
rapporti finalizzati
a individuare
nuove occasioni di
confronto
MACROCOMPETENZE
Andragogia Animazione di Valutazione e Comunicazione Orientamento Produzione e Progettazione Utilizzo del Utilizzo di ICT e Valutazione
Comunità di certificazione formativo gestione di di percorsi metodo tecnologie dei processi di
Apprendimento delle compe- strumenti per la didattici EdA biografico e del multimediali apprendimento
tenze valutazione Bilancio di
diagnostica Competenze
Valutare le modalità Valutare gli Valutare il Saper formulare Diagnosticare i Verificare la Utilizzare gli Saper formulare
di reazione dei apprendimenti potenziale previsioni in fabbisogni validità degli strumenti di un giudizio
soggetti in pregressi anche dell’utente merito ai risultati della domanda oggetti di valutazione coerente con i
formazione in non formali e che l’allievo individuale di valutazione in degli dati ottenuti
relazione alle informali in Valorizzare le potrebbe formazione riferimento a apprendimenti in
attività svolte riferimento agli opportunità raggiungere in dell’adulto indicatori di rete Saper costruire
standard di relazione alle sue conformità punti di vista
internazionali integrazione conoscenze, standard provvisori e
(prior learning dei sistemi competenze e verificarli in
assessment, formativi capacità base alle
validation des informazioni
acquis de Verificare Rilevare e disponibili
l’expérience, nell’utenza le valutare le
ecc.) differenze tra difficoltà che
comportamenti l’allievo incontra
Valutare attesi e reali di fronte a
percorsi determinati
costruiti in base percorsi e
a unità discipline
formative
capitalizzabili
MACROCOMPETENZE
Andragogia Animazione di Valutazione e Comunicazione Orientamento Produzione e Progettazione Utilizzo del Utilizzo di ICT Valutazione
Comunità di certificazione formativo gestione di di percorsi metodo e tecnologie dei processi di
Apprendimento delle strumenti per la didattici EdA biografico e multimediali apprendimento
competenze valutazione del Bilancio di
diagnostica Compe
tenze
Creare un Attenuare le Applicare le Realizzare Applicare le Saper condurre Organizzare Condurre Partecipare a
ambiente positivo tensioni teorie e un’intervista tecniche di colloqui informali e attività attività comunità di
che faciliti e promuovere tecniche conduzione interviste in collaborative e laboratoriali pratica in rete
l’apprendimento atteggiamenti docimologiche Saper gestire le dell’intervista per profondità cooperative
collaborativi per la dinamiche condurre Conosce-
costruzione, interpersonali colloqui in Utilizzare le Progettare re e applicare i
Accogliere i somministra- (ruoli nei gruppi, profondità metodologie di modalità di principi di
partecipanti e zione e narcisismo, intervista attivazione di netiquette
creare un clima di interpretazione accaparramento Gestire un narrativa, biografie processi di
gruppo positivo, delle prove ecc.) gruppo e storie Apprendi-
favorendo valutative professionali mento
l’identità e Saper ascoltare Organizzativo
l’interdipendenza Conoscere e e interpretare le Utilizzare il
positiva applicare le esigenze e le metodo Delphi
tecniche di aspettative
Dare scaffolding autovaluta- dell’utenza Condurre analisi
e sostegno al zione e peer collettive tramite il
gruppo evaluation Condurre focus group
riunioni di
gruppo in
presenza e a
distanza
MACROCOMPETENZE
Andragogia Animazione di Valutazione e Comunicazione Orientamento Produzione e Progettazione Utilizzo del Utilizzo di Valutazione dei
Comunità di certificazione formativo gestione di di percorsi metodo ICT e processi di
Apprendimento delle strumenti per didattici EdA biografico e tecnologie apprendimento
competenze la valutazione del Bilancio di multimediali
diagnostica Competenze
Gestire
relazioni
esterne con
l’impresa, le
istituzioni, gli
organismi e
attori locali
MACROCOMPETENZE
Andragogia Animazione di Valutazione e Comunicazione Orientamento Produzione e Progettazione Utilizzo del Utilizzo di Valutazione dei
Comunità di certificazione formativo gestione di di percorsi metodo ICT e processi di
Apprendimento delle strumenti per didattici EdA biografico e tecnologie apprendimento
competenze la valutazione del Bilancio multimediali
diagnostica di
Competenze
MACROCOMPETENZE
Andragogia Animazione di Valutazione e Comunicazione Orientamento Produzione e Progettazione Utilizzo del Utilizzo di ICT e Valutazione
Comunità di certificazione formativo gestione di di percorsi metodo tecnologie dei processi di
Apprendimento delle strumenti per didattici EdA biografico e multimediali apprendimento
competenze la valutazione del Bilancio
diagnostica di
Competenze
Formulare gli Pianificare e Valorizzare le Avere capacità di Attivare Progettare Gestire Saper applicare le Pianificare e
obiettivi del programmare competenze sintesi strategie di percorsi processi di nozioni tecniche condurre una
programma di interventi non formali e etero- personalizzati problem di base del raccolta
formazione formativi informali Possedere valutazione per l’EdA setting e funziona- sistematica di
attraverso una capacità di attraverso problem mento di una rete informazioni
negoziazione Conoscere e Adottare problem solving e modalità dirette, Pianificare i solving (modem, accesso
comune tra il applicare i standard di decision making indirette, programmi di provider, uso di Programmare e
docente e l’adulto modelli riferimento documentarie formazione Gestire gli browser, posta strutturare
in formazione costruttivistici e nazionali e Comunicare con effetti elettronica) l’azione
di impiego delle internazionali efficacia Progettare e dell’attività di valutativa
Progettare modelli reti (comunità di per la produrre ricostruzione Saper gestire le
di esperienze di apprendimento, certificazione strumenti per della specificità della
apprendimento cooperative delle l’apprendimento competenza comunicazione
fondati sulla learning, ecc.) competenze professionale mediata da
progettazione di Adottare le computer
unità di Gestire i metodologie e (formato,
apprendimento processi di strategie tipologia,
esperienziale apprendimento didattiche ambiguità dei
appropriate secondo la funzionali al messaggi)
tempistica raggiungimento
prevista degli obiettivi Scegliere i servizi
e gli strumenti
tecnologici in
base a un’analisi
di costi-benefici
Progettare Gestire le
interventi interazioni in rete
formativi co- con strumenti
finanziati sincroni e
asincroni
Progettare
percorsi formativi
in rete utilizzando
metodologie e
strumenti
rispondenti al
fabbisogno
dell’utenza
Integrare la
formazione a
distanza e quella
in presenza con
l’utilizzo di
modalità blended
Utilizzare
strategie e
strumenti di
knowledge
Management e
knowledge
sharing
Progettare
ambienti di
apprendimento
virtuali in
coerenza con gli
obiettivi formativi,
i contenuti e i
destinatari
Individuare i
servizi di rete più
consoni alle
esigenze di
comunicazione e
di formazione
Parte seconda
GLI STRUMENTI
IL PORTALE
di Marco Guspini
Uno dei prodotti realizzati nell’ambito del Progetto è rappresentato dal portale che è
visitabile all’indirizzo web www.peapeda.it .
Il portale di Peapeda è concepito per assolvere a due funzioni:
a) per tutta la durata delle fasi di attività del progetto riveste il ruolo di strumento di
comunicazione fra i partner e condivisione dei materiali e delle procedure operative; in
tale senso viene quindi a configurarsi come ambiente di lavoro collaborativo, quindi
come parte del processo necessario all’elaborazione dei prodotti (output) del
progetto;
b) in un secondo momento, coincidente con il termine delle attività, diviene esso
stesso uno dei risultati del lavoro delle fasi precedenti in quanto portale dedicato alla
pubblicazione dei prodotti elaborati nell’arco del progetto (portale come prodotto).
Il portale è ricco di sezioni all’interno delle quali è possibile trovare sia ulteriori
informazioni sul progetto PEAPEDA sia spazi dedicati ai materiali, agli strumenti di
lavoro del personalizzatore, nonché gli altri prodotti di ricerca che via via vengono
realizzati e resi disponibili.
Fig. 4 – il Glossario
Tutte le domande che vengono poste allo staff e alla segreteria scientifica del Progetto
vengono selezionate e poi inserite, con la opportuna risposta, nella sezione delle FAQ.
Fig. 5 – il forum
Per avere poi la possibilità di confrontarsi e di scambiare opinioni sui temi della ricerca
è stato attivato anche uno spazio dedicato ai FORUM.
La transizione fra le due finalità del portale avverrà per gradi: se dapprima, infatti, il
sito ospiterà solo le funzioni relative alle attività collaborative tra i partner e alla
condivisione di materiali, idee e informazioni, con il procedere del lavoro verranno
attivate le aree relative ai prodotti attesi e alla loro sperimentazione. A conclusione dei
lavori, il portale avrà assunto la sua struttura definitiva di presentazione del progetto
e dei prodotti elaborati nel corso delle diverse attività che caratterizzano le fasi di
sviluppo di PEAPEDA.
Fig. 6 – le faq
∗
Pur essendo questo capitolo frutto di discussione e condivisione fra gli autori, è possibile attribuirne il
contenuto nel modo seguente: a Laura Vettraino i paragrafi 1 e 2 e le schede esemplificative Animazione
di comunità di apprendimento, Andragogia, Utilizzare ICT e tecnologie multimediali, Comunicare,
Produrre e gestire strumenti di valutazione diagnostica; a Francesco Oman i paragrafi 3 e 4 e le schede
esemplificative Orientamento formativo, Valutare i processi di apprendimento, Utilizzare il metodo
biografico e il bilancio di competenze, Progettare percorsi didattici per l’Eda, Valutare e certificare le
competenze.
Per la costruzione dello strumento possono quindi essere scelte una o più micro-
competenze da individuare all’interno della stessa area tematica.
Il numero di micro-competenze da inserire nel test dipende dal livello di affinamento
che si intende dare allo strumento; la scelta, all’interno della stessa area tematica, di
una micro-competenza rispetto all’altra, dipende dal tipo di profilo che si vuole
costruire e dai compiti che dovrà svolgere nei confronti dell’utenza, che nell’EdA, come
ricordiamo, è estremamente composita.
Per l’esemplificazione che segue abbiamo scelto una sola micro-competenza per
ciascuna macro-competenza: quello che segue è lo schema riassuntivo delle micro-
competenze prescelte, seguito dalle schede esemplificative articolate in descrittori.
Produrre e gestire strumenti per la Predisporre uno strumento per l’analisi dei
valutazione diagnostica fabbisogni.
SCHEDA ESEMPLIFICATIVA
AREA DI COMPETENZA
"ANIMAZIONE DI COMUNITÀ DI APPRENDIMENTO"
Indicatori comportamentali
a) Considerazione e trattamento dei contributi dei partecipanti
b) Modalità di feedback rispetto a messaggi e posizioni configgenti fra i componenti della CdA
c) Modalità di incoraggiamento per una possibile integrazione dei punti di vista
SCHEDA ESEMPLIFICATIVA
AREA DI COMPETENZA
"ANDRAGOGIA"
Indicatori comportamentali
a) Considerazione dell’identità dell’adulto
b) Valorizzazione degli spazi di auto-governo nell’apprendimento
c) Feedback rispetto a eventuali rifiuti nell’essere guidato dal docente
SCHEDA ESEMPLIFICATIVA
AREA DI COMPETENZA
"ORIENTAMENTO FORMATIVO"
Indicatori comportamentali
a) Rinvio alle agenzie formative
b) Valorizzazione degli spazi di apprendimento informale e non formale
c) Feedback rispetto a eventuali atteggiamenti di rinuncia da parte del partecipante
SCHEDA ESEMPLIFICATIVA
AREA DI COMPETENZA
"VALUTARE I PROCESSI DI APPRENDIMENTO"
Indicatori comportamentali
a) Scelta dei modelli e degli strumenti di valutazione
b) Valorizzazione della autonomia del partecipante nel valutare i propri processi di apprendimento
c) Feedback rispetto al rifiuto da parte dei partecipanti nell’accogliere l’esito della valutazione
SCHEDA ESEMPLIFICATIVA
AREA DI COMPETENZA
"UTILIZZARE ICT E TECNOLOGIE MULTIMEDIALI"
Indicatori comportamentali
a) Condivisione delle esperienze e delle soluzioni
b) Interazione per la costruzione di nuove conoscenze
c) Identificare ambiti di crescita della comunità di pratica
SCHEDA ESEMPLIFICATIVA
AREA DI COMPETENZA
"UTILIZZARE IL METODO BIOGRAFICO E IL BILANCIO DI COMPETENZE"
ACCOGLIERE L’UTENTE
Indicatori comportamentali
a) Acquisizione dei dati complessivi sulla persona
b) Interagire per pianificare le attività
c) Identificare le potenzialità future del candidato
SCHEDA ESEMPLIFICATIVA
AREA DI COMPETENZA
"COMUNICARE"
REALIZZARE UN’INTERVISTA
Indicatori comportamentali
a) Preparare l’intervista
b) Porre le domande
c) Interpretare le risposte
SCHEDA ESEMPLIFICATIVA
AREA DI COMPETENZA
"PRODURRE E GESTIRE STRUMENTI PER LA VALUTAZIONE DIAGNOSTICA"
Indicatori comportamentali
a) Analisi delle competenze già acquisite
b) Analisi dello scenario organizzativo di riferimento
c) Analisi delle aspettative della persona e dell’organizzazione
SCHEDA ESEMPLIFICATIVA
AREA DI COMPETENZA
"PROGETTARE PERCORSI DIDATTICI EDA"
Indicatori comportamentali
a) Progettazione modulare
b) Personalizzazione dei percorsi
c) Coinvolgimento dell’allievo
SCHEDA ESEMPLIFICATIVA
AREA DI COMPETENZA
"VALUTARE E CERTIFICARE LE COMPETENZE"
Indicatori comportamentali
a) Individuazione dei saperi formali, non formali e informali dell’allievo
b) Interazione con il territorio e gli attori che erogano un apprendimento non formale
c) Adozione degli strumenti di valutazione adeguati
2. Lo strumento
Lo strumento di auto-valutazione realizzato come prototipo presenta 10 aree di
competenza, cinque delle quali sono attive.
Alla selezione di una delle aree di competenza, per esempio Valutare i processi di
apprendimento, viene visualizzata una schermata di questo tipo:
Orientamento formativo
AIE Modelli e strumenti di analisi dei fabbisogni formativi del singolo e delle
organizzazioni
Diritto del lavoro, leggi e regolamenti a favore della categorie svantaggiate
Teorie e tecniche della psicologia dell’orientamento
Modelli e metodi di bilancio delle competenze
Sistema integrato della formazione
III Psicologia generale
Psicologia della comunicazione
Teorie e modelli di Educazione degli Adulti
Teorie e modelli della Learning Organization
Modelli e strumenti di analisi dei fabbisogni formativi del singolo e delle
organizzazioni
Diritto del lavoro, leggi e regolamenti a favore della categorie svantaggiate
teorie e tecniche della psicologia dell’orientamento
Teorie e metodi della pedagogia sociale
modelli e metodi di Bilancio di Competenze
sistema integrato della formazione
pedagogia del lavoro
AAA Teorie e modelli della Learning Organization
Modelli e strumenti di analisi dei fabbisogni formativi del singolo e delle
organizzazioni
Diritto del lavoro, leggi e regolamenti a favore della categorie svantaggiate
teorie e tecniche della psicologia dell’orientamento
Teorie e metodi della pedagogia sociale
Modelli e metodi di Bilancio di Competenze
Sistema integrato della formazione
Pedagogia del lavoro
EEE Percorsi di approfondimento e di ricerca
AAI Teorie e modelli di Educazione degli Adulti
Teorie e modelli della Learning Organization
Modelli e strumenti di analisi dei fabbisogni formativi del singolo e delle
organizzazioni
Diritto del lavoro, leggi e regolamenti a favore della categorie svantaggiate
Teorie e tecniche della psicologia dell’orientamento
Teorie e metodi della pedagogia sociale
Modelli e metodi di Bilancio di Competenze
Sistema integrato della formazione
Pedagogia del lavoro
IIE Psicologia generale
Psicologia della comunicazione
Teorie e modelli della Learning Organization
Modelli e strumenti di analisi dei fabbisogni formativi del singolo e delle
organizzazioni
Diritto del lavoro, leggi e regolamenti a favore della categorie svantaggiate
Teorie e tecniche della psicologia dell’orientamento
Teorie e metodi della pedagogia sociale
Modelli e metodi di Bilancio di Competenze
Sistema integrato della formazione
Pedagogia del lavoro
EEI Teorie e modelli di Educazione degli Adulti
Teorie e modelli della Learning Organization
Modelli e strumenti di analisi dei fabbisogni formativi del singolo e delle
organizzazioni
Diritto del lavoro, leggi e regolamenti a favore della categorie svantaggiate
teorie e tecniche della psicologia dell’orientamento
Teorie e metodi della pedagogia sociale
Andragogia
AIE Psicologia della comunicazione
Modelli e metodi di Bilancio di Competenze
Pedagogia del lavoro
Il metodo biografico
III Teorie e modelli di Educazione degli Adulti
Psicologia generale
Psicologia della comunicazione
Modelli e metodi di Bilancio di Competenze
Pedagogia del lavoro
Il metodo biografico
Didattica generale
AAA Modelli e metodi di Bilancio di Competenze
Pedagogia del lavoro
Il metodo biografico
Didattica generale
EEE Percorsi di approfondimento e di ricerca
AAI Psicologia della comunicazione
Modelli e metodi di Bilancio di Competenze
Pedagogia del lavoro
Il metodo biografico
Didattica generale
IIE Teorie e modelli di Educazione degli Adulti
Psicologia della comunicazione
Modelli e metodi di Bilancio di Competenze
Pedagogia del lavoro
Il metodo biografico
Didattica generale
EEI Teorie e modelli di Educazione degli Adulti
Modelli e metodi di Bilancio di Competenze
Il metodo biografico
EEA Modelli e metodi di Bilancio di Competenze
Il metodo biografico
AAE Modelli e metodi di Bilancio di Competenze
Pedagogia del lavoro
Il metodo biografico
IIA Psicologia generale
Psicologia della comunicazione
Modelli e metodi di Bilancio di Competenze
Pedagogia del lavoro
Il metodo biografico
Didattica generale
GLOSSARIO
A cura di Antonio Salvatore Dinallo, Eleonora Guglielman,
Marco Guspini, Francesco Oman, Pietro Rosati e Laura Vettraino
Apprendimento
In generale l’apprendimento rappresenta la modalità di acquisire informazioni che
vengono registrate nella memoria dell’individuo o della collettività /comunità.
L’individuo apprende, quindi, attraverso una azione diretta espressa dall’esperienza e
dall’istruzione ed una azione indiretta, quella collettiva codificata nel patrimonio
genetico dell’individuo stesso.
Apprendimento Organizzativo - AO
Si tratta dell’insieme strutturato delle azioni che interagiscono circolarmente attorno a
6 processi fondamentali:
1. apprendere dall'esperienza;
2. condividere le conoscenze;
Assessment
Il concetto di “Assessment”è più ampio di quello di “Evaluation”. Mentre in questo
ultimo si fa riferimento alla significatività , al valore od alla qualità riscontrate in una
attenta e puntuale analisi di tutti gli aspetti positivi e negativi, nell’ Assessment si
valutano le possibili conseguenza derivanti dalla situazione analizzata.
Auto-Diagnosi
Metodo di lavoro che permette di definire le criticità delle attività e dei processi
produttivi e consiste nell’analisi degli input e degli output riferiti alla soddisfazione
delle esigenze del cliente.
Auto -Valutazione
E’ il processo di autoregolazione attraverso il quale gli istituti scolastici misurano i loro
livelli di competenza, efficienza ed efficacia raggiunti in riferimento agli standard di
apprendimento e qualitativi dei servizi. Per l’auto-valutazione di sistema ci si avvale
degli indicatori nazionali.
Benchmarking
Utilizzato per il miglioramento continuo di processi, prodotti, servizi e performance
attraverso un confronto sistematico con quelle realtà, best in class, che presentano,
per determinati aspetti, livelli di eccellenza. Si basa sulla definizione di standard di
prestazione, benchmark, ovvero sul confronto tra questi e le proprie prestazioni e
sull'identificazione delle procedure che consentono di realizzare nuovi standard di
riferimento new best in class.
Tipologie di benchmarking:
all'interno della propria realtà organizzativa;
competitivo nei confronti di realtà esterne;
Brainstorming
E’ nato negli ambienti del Marketing e della comunicazione pubblicitaria. Può essere
utilizzata sia come procedura autonoma (in ambiti legati al marketing ed alla
pubblicità), sia come momento decisivo delle procedure legate alla strategia del
Problem Solving. E’ una tecnica che vuole favorire lo sviluppo della creatività da
parte dei componenti del gruppo e che, per questo, consente ad ogni componente di
esprimere il proprio giudizio. In ogni sessione di Brainstorming dopo l’esposizione
dell’argomento effettuata dal capo del gruppo, ogni componente ha a sua disposizione
5-10 minuti per riflettere e per annotare tutte le idee che gli vengono in mente.
Successivamente le varie idee vengono esposte una per volta ed attraverso successive
rotazioni dai singoli componenti il gruppo. In questa fase nessuna idea esposta può
essere criticata in quanto al momento dell’esposizione non si può esprimere alcun
giudizio. In una seconda fase la procedura si articola diversamente. Tutte le idee simili
vengono accorpate e man mano criticate ed eliminate quelle che non risultano
funzionali alla soluzione dei problemi fino a che non rimane la migliore o le migliori
sulle quali si è evidenziata una convergenza del gruppo.
Certificare
Attestare analiticamente le competenze acquisite in riferimento a specifiche abilità e
prestazioni.
Certificazione
E’ l’attestato che viene rilasciato da appositi istituti di vigilanza e controllo per il
raggiungimento di standard qualitativi stabiliti a livello internazionale.
Certificazione Finale
E’ la documentazione che viene rilasciata agli allievi che superano con esito positivo
tutte le prove previste per il conseguimento del titolo.
Certificazione intermedia
Agli allievi che non superano le prove previste viene rilasciata la cosiddetta
“dichiarazione intermedia” del percorso seguito, con l'indicazione delle competenze
acquisite al fine di facilitare il riconoscimento dei crediti formativi
Competenze
Con il termine di competenza si identifica l'insieme di risorse (conoscenze, abilità,
ecc.) di cui un soggetto deve disporre per affrontare efficacemente l'inserimento in un
contesto lavorativo, e più in generale per affrontare il proprio sviluppo professionale e
personale.
Competenze di base
Competenze tecnico-professionali
Le competenze tecnico professionali sono costituite dai saperi e dalle tecniche
connessi e specifici all'esercizio delle attività operative richieste per il particolare
profilo professionale e quindi dai processi di lavoro a cui si riferisce nei diversi contesti
operativi.
Competenze trasversali
Le competenze trasversali (comunicative, relazionali, di problem setting, di problem
solving, di decision making, ecc) entrano in gioco nelle specifiche diverse situazioni
lavorative e consentono al soggetto di trasformare i saperi in un comportamento
lavorativo efficace in un contesto operativo reale.
Comunicazione
Genericamente con tale termine si identifica l’azione di trasmettere informazioni fra
esseri viventi attraverso l’uso di canali di diverso tipo (tattile, visivo, acustico,
olfattivo). Questi canali di trasmissione hanno avuto sviluppo diverso a seconda della
specie ed all’interno della stessa specie per singolo individuo.
Comunità
Con tale termine si indica l’insieme delle persone che cono unite da legami associativi
e con fini comuni che il più delle volte sono spirituali e culturali.
Credito Formativo - CF
Per credito formativo acquisito nei percorsi dell’IFTS si intende l’insieme di
competenze, esito del percorso formativo. Competenze che possono essere
riconosciute anche nell’ambito di un diverso precedente percorso di formazione anche
non istituzionalizzata e/o di lavoro. Al riconoscimento del credito formativo acquisito
deve provvedere l’istituzione presso la quale accede l’allievo, considerando,
ovviamente, le caratteristiche specifiche del nuovo percorso nel quale egli intende
inserirsi.
Curricolo
Il Curricolo rappresenta il piano di studi di una scuola. Nell’ambito e nel rispetto del
monte ore fissato a livello nazionale ciascuna istituzione scolastica stabilisce il proprio
quadro unitario nel quale vengono individuate le attività e le discipline fondamentali
nazionali fisse ed alternative, quelle integrative ed, infine, le aree di flessibilità proprie
dell’istituzione stessa.
Decision Making
Rappresenta l’ultima fase del Problem Solving. In questa fase le ipotesi risultanti
vengono esaminate sotto due punti di vista, costi e vantaggi, e per ciascuno di essi in
tre varianti, a breve, a medio ed a lungo termine. Pertanto per ciascuna soluzione
potenzialmente adottabile si hanno 5 valutazioni fra le quali scegliere quella da
adottare. Alcune correnti di pensiero sostengono il concetto, e nella realtà non è raro
vederlo attuato, che le soluzioni che si possono adottare e che si adottano sono più di
una contemporaneamente.
Decision Management
E’ un grappolo di competenze fortemente strutturate che si legano alla conduzione ed
alla gestione di strategie progettuali complesse.
Drop-Out
Termine inglese usato in italiano per indicare un soggetto uscito da un qualsiasi
percorso educativo/formativo(da un corso di prima formazione, da un lavoro…) , senza
avere acquisito una qualunque certificazione formale finale e che in conseguenza di ciò
ha i problemi di adattamento e di immissione in una nuova attività scolastica,
lavorativa o sociale che sia. Tali soggetti costituiscono una fascia-obiettivo di
interventi finalizzati al loro recupero e integrazione.
e-Learning
L’utilizzo della tecnologia della informazione e della comunicazione di ogni tipo,
compreso internet, per l’apprendimento e l’insegnamento. Le risorse, il supporto e le
esperienze educative fruite attraverso un computer. Si basa su strumenti tecnologiche
aumentano le possibilità del docente nella scelta dello stile di insegnamento, nella
Empowerment
E’ una tecnica di valutazione interna all’azienda ed alle risorse umane che consente ai
lavoratori di diventare consapevoli delle proprie capacità e, quindi, di poterle
sviluppare. Al lavoratore viene consentito di operare in autocontrollo , allargare i
propri compiti e lavorare in gruppi autogestiti.
Filiera
L’insieme delle strutture dello stesso tipo (scuole elementari o insieme di scuole di
diverso grado che si uniscono per una azione di lavoro tematico mono-attore, ad
esempio la lotta alla dispersione scolastica).
Formazione
E’ l’Insieme delle azioni di progettazione, insegnamento, apprendimento e di
valutazione il cui obiettivo è quello di sviluppare le conoscenze, le capacità, le
competenze e le abilità del soggetto per svolgere efficacemente ed efficientemente le
prestazioni lavorative.
Formazione Continua - FC
Sono le attività formative rivolte ai soggetti adulti, occupati, alle quali il lavoratore può
partecipare anche per autonome scelta. Analoghe sono quelle avviate dalle aziende al
fine di adeguare e/o elevare le professionalità e competenze in stretta connessione
con l'innovazione tecnologica ed organizzativa del processo produttivo. Tutto ciò in
aderenza alla legge 236/93. Alcune Regioni iniziano a realizzare questo specifico
settore di intervento anche facendo ricorso al canale della IFTS.
Formazione in Rete
Apprendimento in rete, in ambienti di apprendimento virtuali.
Gruppo di Lavoro
Rappresenta un insieme di persone che operano in modo organizzato che da vita ad
una entità autonoma che lavora per il conseguimento di un obiettivo condiviso da tutti
i componenti il gruppo stesso.
Gruppo di Progetto
E’ un gruppo di professionisti e specialisti dell’azienda costituito temporaneamente
per la risoluzione di un problema specifico con degli obiettivi predeterminati.
Lavoro di Gruppo
Rappresenta l’attività di cooperazione di più individui che possono provenire anche da
differenti aree di competenza aziendali svolta per il conseguimento migliore e più
rapido di un obiettivo.
Mastery Learning
Metodologia che prevede una individualizzazione del percorso formativo che tiene
conto dei diversi tempi e modi di apprendimento. questa metodologia impiega unità
didattiche complete al termine delle quali si effettuano prove di verifica formativa.
Metodologia
E’ l’insieme delle riflessioni che dal metodo conduce alle tecniche di ricerca: è un
insieme di riflessioni che riguarda una specifica disciplina.
Modularità
Modulo
Il concetto di modulo potrebbe essere considerato corrispondente a quello di Unità
Formativa Capitalizzabile ma, da un punto di vista operativo, può essere opportuno
tenerli distinti, conferendo al modulo il carattere di strumento per la progettazione e la
programmazione didattica, e non attribuendo, quindi, ad esso, un prescrittivo rilievo ai
fini della certificazione. Rilievo che, invece, può essere conferito all’Unità Formativa
Capitalizzabile.
Monitoraggio
E’ l’azione che si effettua per acquisire ed organizzare i dati relativi agli indicatori che
misurano gli stati di avanzamento finanziario, di realizzazione fisica e d'impatto e che
permettono una valutazione degli aspetti qualitativi degli interventi e, in particolare,
degli aspetti socioeconomici, operativi, giuridici e di procedura.
Orientamento
L'obiettivo delle attività di orientamento è quello di favorire le scelte formative e
professionali che i soggetti compiono durante la loro vita. E’ un processo continuo
tendente a fornire ai giovani ed agli adulti la capacità di correlare professionalità ed
aspettative alla realtà del mercato del lavoro e delle professioni. In assenza di una
normativa nazionale in proposito, l'orientamento è di norma regolato da leggi
regionali.
Patti Formativi
Accordi per la realizzazione di azioni formative sia nell’ambito di Patti Territoriali sia
nell’ambito di progetti per lo sviluppo locale. Possono essere finanziati sia con i Fondi
Strutturali sia nell’ambito di altre specifiche Iniziative e Programmi avviati dall’Unione
Europea.
Persone Svantaggiate
Sono via via individuate dalla normativa vigente. Un riferimento essenziale è quello
alla legge n. 104 del 1992. Oggi si tende, correttamente, a definirle “diversamente
abili”.
Portfolio
E' uno strumento di valutazione già conosciuto come "cartella pedagogica" o "profilo
dinamico" (CM 491 del 1996 e successive modificazioni e integrazioni). Si tratta di un
dossier delle competenze individuali che certifica l'andamento diacronico (ovvero
lungo l'asse del tempo) degli apprendimenti nei diversi ambiti disciplinari, degli
interessi e delle attitudini individuali. Descrive le competenze mediante indicatori in
forma sinteticamente rappresentativa.
Problem Setting
E’ la metodologia della standardizzazione dei problemi ed il processo avviene in tre
fasi:
Definizione del problema
Problem Solving
E’ la metodologia di analisi per individuare, pianificare ed attuare le azioni necessarie
per la risoluzione di un determinato problema. La metodologia comprende varie fasi,
dalla definizione del problema alla raccolta delle informazioni, dalla identificazione
delle cause più probabili alla formulazioni di ipotesi, dal trasferimento delle ipotesi alla
realtà e, quindi, al controllo dei risultati.
Progetto educativo/formativo/didattico
I progetti educativi vanno distinti dai progetti nazionali varati dal Ministero in
particolari settori (Musica, Biblioteche, Lingua 2, ecc.), poiché sono organizzazioni
strutturate di una attività interna alla scuola -come le attività complementari e
integrative e/o la così detta area di progetto - o esterna -tirocini formativi e stage
lavorativi anche in osservanza della normativa sull’alternanza scuola lavoro -,
finalizzate al conseguimento di obiettivi , con l'indicazione dei mezzi per conseguirli,
dei tempi e delle azioni, oltre che della metodologia di lavoro. Condizioni essenziali del
progetto sono:
analisi del contesto (bisogni e risorse)
esplicitazione dei risultati attesi in modo misurabile (o comunque apprezzabili)
valutazione degli esiti effettivamente raggiunti.
Project Work
Rappresenta la fase terminale di un processo di apprendimento. In questa fase i
partecipanti, individualmente od in gruppi, vengono chiamati ad utilizzare i contenuti
appresi per la formulazione di un piano d’azione concreto o l’applicabilità dei contenuti
appresi alla realtà del loro mondo lavorativo.
Qualifica
Si tratta dell’insieme delle competenze professionali acquisite da un individuo e
formalmente certificate per lo svolgimento di una determinata attività lavorativa. Le
qualifiche possono essere acquisite a seguito di:
diploma rilasciato dagli Istituti Professionali di Stato
contratti a causa mista di formazione e lavoro
contratti di apprendistato
assegnazione di qualifica sulla base delle mansioni cui il lavoratore viene
effettivamente adibito
accertamento di professionalità
attestati rilasciati dalle Regioni con il superamento di prove finali al termine dei
corsi di formazione professionale.
Rete
Si riferisce alla possibilità, per la scuola, di costruire rapporti con altri istituti scolastici
e con le diverse istituzioni locali, per il raggiungimento delle proprie finalità. Ogni
parte opera seguendo la propria identità e vocazione non in spirito di concorrenza.
L’accordo può avere come oggetto attività didattiche, o di formazione, o di gestione
risorse (acquisto di beni e servizi, scambio temporaneo di docenti…) e può assumere
la forma di accordo di programma, protocollo di intesa e convenzioni.
Ricerca-azione
Nella ricerca-azione si analizza ciò che si fa mentre lo si fa. L'insegnante fa ricerca
sulla situazione in atto e sul proprio lavoro, acquisendo consapevolezza dei propri
comportamenti e dei risultati ottenuti. In tal modo diventa pedagogista di se stesso,
colmando il divario tra teoria e pratica didattica e privilegiando il processo rispetto al
prodotto. Ciò richiede una osservazione sia dei fatti che del vissuto dei soggetti
coinvolti. La valutazione avviene in itinere. Il modello attuale della ricerca-azione tiene
conto contemporaneamente dell'aspetto organizzativo, istituzionale e didattico.
(Centro Europeo Dell’Educazione) opera oggi come Servizio Nazionale per la Qualità
del Sistema dell’Istruzione e ad esso è stato affidata l’elaborazione del sistema
valutativo nazionale INVALSI (Istituto Nazionale per la Valutazione del Sistema di
Istruzione).
Stage
Si intende per Stage il tirocinio formativo che può svolgersi in itinere o al termine
dell'intervento formativo. Può avere funzioni diverse: conoscitive, di affiancamento, di
inserimento o di pre-socializzazione lavorativa (Legge Biagi e successive modificazioni
e integrazioni).
Standard di Apprendimento
Lo standard di apprendimento è il livello comune, vale a dire la soglia di accettabilità,
dell’insieme di competenze atteso, anche nelle fasi intermedie, per ogni grado, tipo e
indirizzo di istruzione e/o di percorso formativo.
Successo formativo
E’ il conseguimento di un patrimonio personale di saperi e competenze, da allargare e
spendere consapevolmente durante l’intero corso della vita. La scuola deve garantire
non solo il diritto allo studio ma anche il diritto all’apprendimento, al fine di sviluppare
quelle basi culturali e di comprensione che consentano agli alunni le scelte più
Trasparenza
La trasparenza è un'operazione di messa in visibilità di risorse (p.e. la qualifica o le
competenze possedute da un individuo) e/o i processi (p.e. la modalità con cui
vengono definiti gli output di un percorso formativo) finalizzati ad una loro migliore
comprensibilità da parte di soggetti "terzi". Ciò in risposta ad esigenze di
valorizzazione non risolvibili attraverso chiusi sistemi di corrispondenza fra i protocolli
utilizzati dai diversi soggetti interessati (p.e. la corrispondenza fra le qualifiche
professionali definite dai singoli Stati membri della UE; la differente nozione di valore
socialmente attribuita al titolo di studio, ecc.).
Tutor
La figura del tutor, nell’attività di formazione, svolge le funzioni di assistenza didattica,
di collegamento tra docenti ed allievi, di gestione dell'aula con possibilità di momenti
di docenza, soprattutto in occasione di esercitazioni e di attività di laboratorio.
Valutazione
In termini scolastici la valutazione rappresenta il giudizio che il docente esprime sui
risultati ottenuti da un allievo durante ed alla fine del corso di studio. In senso lato la
valutazione è anche un’attività di ricerca che si integra alle fasi di programmazione,
progettazione ed implementazione al fine di semplificare il processo decisionale. La
valutazione va intesa come l’insieme delle attività che regolano il meccanismo di
feedback che gestisce il processo decisionale.
Valutazione Ex Ante
Valutazione Ex Post
E’ la valutazione che si effettua dopo il completamento dell’intervento. Obiettivo della
valutazione ex post è quello di determinare se e come l’intervento ha raggiunto i
traguardi prefissati ed individuare eventuali variazioni e miglioramenti da apportare al
progetto per utilizzi futuri.
Valutazione Diagnostica
La valutazione si dice Diagnostica quanto è tesa alla rilevazione ed alla successiva
spiegazione delle difficoltà che un allievo od un gruppo di allievi presentano di fronte
ad uno specifico percorso formativo.
Valutazione di Inventario
Quando la valutazione analizza i livelli di apprendimento di un allievo o di un gruppo di
allievi in rapporto a determinati contenuti del programma dopo periodi stabiliti su
periodi medi e lunghi.
Valutazione Formativa
Rappresenta la valutazione della fase iniziale di un intervento ed ha lo scopo di
realizzare successivi adattamenti e verificare la validità di quanto applicato per il
raggiungimento degli obiettivi. Da non confondere dalla valutazione sommativi:
questa ha come referente la comunità scientifica, quella (la formativa o costruttiva) il
beneficiario dell’intervento.
Valutazione in Itinere
Detta anche “a medio termine” o “in corso di esecuzione”, è quella che si effettua
mentre il processo è ancora in corso con lo scopo di individuare eventuali deviazioni e
proporre le modifiche per riportare il processo sulla via preordinata.
Valutazione Prognostica
Valutazione Sommativa
Svolge la funzione di verifica dell’acquisizione di abilità e competenze che si riferiscono
a sezioni ampie del programma e che richiedono l’utilizzazione di prove che
coinvolgano sistematicamente l’applicazione di quanto appreso. In questo momento la
valutazione è chiamata a svolgere una funzione di misurazione quantitativa e
qualitativa degli apprendimenti.
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A cura di Antonio Salvatore Dinallo, Eleonora Guglielman,
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DIREZIONE GENERALE POLITICA REGIONALE (ex DG XVI) CON LE INFORMAZIONI SUI FONDI
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ENTI LOCALI
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www.regione.abruzzo.it
REGIONE BASILICATA
www.regione.basilicata.it
REGIONE CALABRIA
www.regione.calabria.it
REGIONE CAMPANIA
www.regione.campania.it
REGIONE LAZIO
www.regione.lazio.it
REGIONE LIGURIA
www.regione.liguria.it
REGIONE LOMBARDIA
www.regione.lombardia.it
REGIONE MARCHE.
www.regione.marche.it
REGIONE MOLISE.
www.regione.molise.it
REGIONE PIEMONTE
www.regione.piemonte.it
REGIONE PUGLIA
www.regione.puglia.it
REGIONE SARDEGNA
www.regione.sardegna.it
REGIONE SICILIA
www.regione.sicilia.it
REGIONE TOSCANA
www.regione.toscana.it
REGIONE UMBRIA
www.regione.umbria.it
REGIONE VENETO
www.regione.veneto.it
PROGETTO PEAPEDA
http://www.peapeda.it
CENSIS
http://www.censis.it
CNEL
http://www.cnel.it
ISTAT
http://www.istat.it
INDIRE
www.bdp.it
CEDEFOP
http://www.cedefop.gr
FORMEZ
http://www.formez.it
GAZZETTA UFFICIALE
http://connect.it/gazzetta
http://www.retectp.it/ie/default.htm
Sito ideato e realizzato dall’IRRSAE PIEMONTE, in collaborazione con CSEA, allo scopo di offrire
a tutti coloro che operano nei Centri Territoriali Permanenti o in rapporto con essi uno
strumento di lavoro per:
raccogliere in modo ordinato e trasparente dati, informazioni e contributi a vario livello
sull’educazione degli adulti;
socializzare le esperienze realizzate nei CTP, e più in generale nel campo dell’educazione
permanente, sia in ambito regionale che nazionale;
gestire attività di lavoro di gruppo a distanza, per la produzione di materiali didattici,
l’elaborazione di progetti, la formazione degli insegnanti.
http://www.bdp.it/eda/home.php
INDIRE
http://www.retecivica.mi.it/eda
Conferenza EDA (ospitata dalla Rete Civica di Milano RCM)
http://www.cgilscuola.it
CGIL Scuola - le pagine dedicate all'Educazione degli adulti sono tra le rubriche
http://www.fipec.it/
FIPEC (Federazione Italiana per l’Educazione continua)
La Fipec si adopera per organizzare e qualificare una terza dimensione nel sistema educativo
nazionale, quello della educazione permanente e continua, attraverso Associazioni culturali,
associazioni extra-scolastiche dirette alla persona, Università Popolari, Università della terza
età, Università della libera età ed iniziative che realizzano il diritto allo studio tramite le
normative contrattuali e legislative, adeguate al livello ed alla qualità degli attuali bisogni e
domande provenienti dai lavoratori, dai giovani, dalle donne e dagli anziani, dai pensionati.
Inoltre, la Federazione promuove la cooperazione con le Facoltà di Scienze della Formazione,
con le Cattedre di Educazione degli adulti nonché di tutte quelle discipline atte a favorire
l’educazione continua, in modo da raccordare tutti i livelli della formazione degli operatori.
http://www.comune.firenze.it/servizi_pubblici/scuola/adulti.htm
Ufficio EdA dell'Assessorato alla Pubblica Istruzione del Comune di Firenze
http://www.minocw.nl/english/edusyst/adult/htm
Adult Education (Olanda)
http://eng.uvm.dk/factsheets/adult.htm?menuid=2525
Adult Education and Continuing Training (Danimarca)
http://www.vsy.fi/alice/what.html
Alice (Centro di informazione europeo sull’EdA)
http://www.aspbae.org/
ASPBAE (Asian-South Pacific Bureau of Adult Education)
http://www.die-frankfurt.de/
Deutsches Institut für Erwachsenenbildung (Germania)
http://www.dfs.dk/
DFS - DANSK FOLKEOPLYSNINGS SAMRÅD (Danish Council for Adult Education)
http://www.eaea.org/
EAEA (European Association for the Education of Adults)
http://www.helsinki.fi/jarj/esrea/#top
ESREA (European Society for Research on the Education of Adults)
http://www.eurydice.org/
Eurydice (The Information Network on Education in Europe.
http://www.education.gouv.fr/fp/default.htm
Formation Permanente (Francia)
http://europa.eu.int/comm/dgs/education_culture/index_en.htm
Istruzione e Cultura a cura della Commissione Europea
http://www.europa.eu.int/comm/education/life/memoit.pdf
Memorandum sull'Educazione Permanente
http://www.niace.org.uk/
NIACE (National Institute of Adult Continuing Education - UK)
http://odin.dep.no/ufd/norsk/aktuelt/taler/statsraad_a/045071-090019/dok-bn.html
New Competence: the basis for a total policy for continuing education and training for adults
(Norvegia)
http://www.ed.gov/about/offices/list/ovae/index.html?src=mr
The Office of Vocational and Adult Education (Department of Education USA)
http://www.open.ac.uk/frames.html
The Open University (uk)
http://www.wea.org.uk/
WEA (Workers' Educational Association)
EDA IN CARCERE
http://www.bdp.it/~vepv1/adolescenti.html
Adolescenti senza futuro? Scuola e carcere minorile: lavoriamo per un progetto formativo
integrato Alfonso Rubinacci Direttore Generale dell’Istruzione Secondaria di I Grado
http://150.217.61.21/altrodir/
L'altro diritto - Centro di documentazione su carcere, devianza e marginalità
http://www.arci.it/solidarieta/carcere/
ARCI - iniziative e progetti culturali, formativi e di solidarietà all'interno delle carceri
http://www.rccr.cremona.it/cstudi/carcere.html
Bibliografia sul carcere a cura dell' Associazione Centro Studi e Ricerca sulla condizione
giovanile e il disagio sociale
http://www.buoncammino.f2s.com/
Comunicare - Giornalino scolastico dei corsi EdA - Casa Circondariale di Buoncammino Cagliari
http://www.regione.toscana.it/cld/index.htm
Centro di Documentazione Cultura legalità democratica. Si veda in particolare il Progetto
Informacarcere. A cura della Regione Toscana
http://www.fuoriluogo.it/carcere/
Rivista telematica che tratta argomenti riguardanti il carcere
http://dirittominori.clio.it/
LABORATORIO PERMANENTE PER I GIOVANI Organismo interistituzionale di studi per la
prevenzione della devianza
http://www.libera.it/
Libera - Associazione di associazioni che raccoglie 700 gruppi nazionali e locali contro le mafie
http://www.giustizia.it/index.htm
Ministero della giustizia
http://www.giustizia.it/cassazione/leggi2000/dpr230_00.html#TESTO.htm
Nuovo Regolamento Penitenziario
http://www.penale.it/link.htm
Penale.it
http://www.serviziosociale.com/artgius.htm
Sezione dedicata al carcere del Servizio sociale su Internet: per assistenti sociali, educatori ed
altri operatori sociali
http://www.ecn.org/rete.sprigionare/italia2.htm
Rete Nazionale Sprigionare
IRRE
http://www.irre.basilicata.it
IRRE Basilicata
http://www.bdp.it/~czir0001/index.html
IRRE Calabria
http://www.irrecampania.org
IRRE Campania
http://members.xoom.it/eduadu/
IRRE Emilia Romagna (eduadu: pagine sull'EdA)
http://www.irrefvg.it
IRRE Friuli
http://www.irrsae.lazio.it
IRRE Lazio
http://www.irrsae.liguria.it/
IRRSAE Liguria (con pagine sull'EdA)
http://www.bdp.it/~miir0001/index.htm
IRRE Lombardia
http://irre.scuole.piemonte.it/
IRRE Piemonte
http://www.irrepuglia.it
IRRE Puglia
http://www.bdp.it/~cair0001/index.html
IRRE Sardegna
http://www.irrsae.sicilia.it/
IRRSAE Sicilia (con pagine sull'EdA)
http://www.irre.toscana.it/fare/
IRRSAE Toscana (con pagine su F.A.Re.)
http://www.bdp.it/~tnir0006/
IPRASE Trentino
http://www.irrsae.veneto.it
IRRSAE Veneto (con pagine sull'EdA)
http://www.programmaleonardo.net
Il programma Leonardo sviluppato dalla UE al fine di programmare una politica di formazione
professionale all'interno della Comunità Europea
http://www.cordis.lu
Commissione Europea testi ufficiali degli avvisi di selezione per l'assunzione di personale con
varie qualifiche e relativi formulari di candidatura
http://www.cisi.unito.it/europa/
Guida ai programmi d'istruzione e di formazione della Comunità Europea
http://www.aegee.org/
Aegee Association des Etas Généraux des Etudiants, L'ente è aperto a tutti gli studenti di tutte
le facoltà e promuove l'integrazione in Europa attraverso programmi di mobilità e congressi.
http://www.gieffe.net/travelsite/viaggiindirizzi.htm
Indirizzi di tutti gli Enti del Turismo stranieri, delle Ambasciate e dei Consolati presenti in Italia.
Interessante per chi vuole viaggiare, studiare o lavorare all'estero;
http://citizens.eu.int
Informazioni per chi desidera studiare, formasi e fare ricerca in un altro paese dell'Unione
Europea
www.europa.eu.int/scadplus/citizens/it/it/home.htm
Informazioni su come esercitare i propri diritti a livello nazionale e comunitario.
http://ortelius.unifi.it/
Informazioni sull'educazione superiore in Europa
http://www.iis.fhg.de/kfa/seneca/index.html
SENECA: UN DATABASE CHE AIUTA GLI STUDENTI A TROVARE GLI STAGE E LE IMPRESE A
TROVARE I TIROCINANTI
ISFOL
http://www.isfol.it
OKKUPATI
http://www.okkupati.lavori.net
IMPRENDITORIA GIOVANILE
http://www.igol.it
BANCALAVORO
http://www.bancalavoro.net
CORRIERE LAVORO
http://www.corriere.it/lavoro.html
COMUNE DI ROMA
http://www.comune.roma.it
INFORMAGIOVANI
http://www.informagiovani.it
ALINET
http://www.didaweb.net
COLLEGENET
http://www.collegenet.com
FULBRIGHT
http://www.usis.it/fulbright
NETTUNO
http://www.nettuno.stm.it
RAI EDUCATIONAL
http://www.educational.rai.it
MONDO SCUOLA
http://www.mondoscuola.org
SCUOLA ITALIA
http://scuolaitalia.com
SCUOLA ON LINE
http://www.scuolaonline.it
WEBSCUOLA
http://www.webscuola.tin.it
EDUCAZIONE E SCUOLA
http://www.edscuola.com
INTERNET SCUOLA
http://www.ips.it/scuola/home.html
LUISS MANAGEMENT
www.luissmanagement.it
ANICIA
http://www.members.it.tripod.de/anicia
IL SOLE24ORE
http://www.ilsole24ore.com
RAI
http://www.rai.it
ARTICOLO 1.
www.tg3.rai.it/articolo1
SVILUPPO ITALIA
www.sviluppoitalia.it
UNIONCAMERE
www.unioncamere.it
CONFARTIGIANATO
www.confartigianato.it
MOTORI DI RICERCA
ALTAVISTA
http://www.altavista.com
ARIANNA
http://www.arianna.it
EXCITE
http://www.excite.com
GOOGLE
http://www.google.it
LYCOS
http://www.lycos.com
YAHOO
http://www.yahoo.com
VIRGILIO
http://www.virgilio.it