L’UTILIZZO DELLA LIM 

PER LA CREAZIONE 
DI AMBIENTI SIGNIFICATIVI 
DI APPRENDIMENTO 

PROGETTO “SMARTEACH”
HANDBOOK
 

LAVAGNA 
INTERATTIVA 
MULTIMEDIALE 
 
L’UTILIZZO PER LA CREAZIONE 
DI AMBIENTI SIGNIFICATIVI DI 
APPRENDIMENTO 
 
 
 
 
Progetto “SmarTeach” 
Handbook 
  

  2
  
Indice 
Prefazione  5
Introduzione  7
Uno sguardo di prospettiva  9
Dall’insegnamento all’apprendimento  9
Nativi digitali, LIM e differenze individuali  14
I nativi digitali e le differenze individuali nell’apprendimento  14
La centralità della formazione delle intelligenze e delle differenze individuali di apprendimento  16
Le ricerche sulle differenze individuali e la LIM  20
Verso contesti estesi di apprendimento  23
Significatività dell’ambiente di apprendimento  23
Ambiente esteso: aula e web 2.0  24
Progettare gli apprendimenti attraverso la LIM. Una risorsa per valorizzare altre risorse: allievi e 
insegnanti  26
L’integrazione nel contesto di apprendimento La LIM e il cooperative learning per valorizzare la 
risorsa allievi in classe  26
Sviluppo di padronanza delle competenze  29
Peculiarità della LIM come strumento di mediazione didattica  30
Un modello per progettare le attività con la LIM  34
L’insegnante attore di una comunità professionale di apprendimento  35
L’uso efficace della LIM: principi guida per gli insegnanti  38
Bibliografia  39
 

  3
 

  4
 

Prefazione 
Antonello Vedovato, Edulife S.p.A. 

Ambiente  Integrato  di  Apprendimento  sta  a  significare  l’insieme  di  Strumenti,  Metodologie  e 
Contenuti che permettono ad una organizzazione di promuovere delle Comunità di Pratica Professionali. 
La consapevolezza che è emersa con sempre più forza nel tempo è la necessità di integrare in un unico 
ambiente  di  apprendimento  le  azioni  di  formazione  formali  (in  Aula  o  On  Line)  con  quelle  informali 
(azioni individuali e di apprendimento collaborativo). 

Per  fare  questo  è  indispensabile  aver  chiarezza  delle  finalità  alle  quali  la  Comunità  di  Pratica 
Professionale che si vuole animare e promuovere intende rispondere. La finalità è infatti un elemento 
chiave per comprendere come impostare al meglio l’ambiente di apprendimento in quanto rappresenta 
lo scopo dell’esistenza della stessa Organizzazione che promuove la Comunità di Pratica. 

Troppo  spesso  in  passato  una  interpretazione  semplicistica  della  formazione  ha  ridotto  gli 
ambienti di apprendimento a mere “piattaforme FAD”, con la conseguenza che i modelli metodologici 
emergenti  sono  stati  di  tipo  sequenziale/trasmissivo.  Se  per  chi  organizza  l’offerta  formativa  questo 
modello  è  semplice  e  governabile  in  tutte  le  sue  fasi,  per  l’utente  l’offerta  si  presenta  noiosa  e  senza 
alcun rispetto degli stili di apprendimento delle persone coinvolte. Tutti ricordiamo la fase dei Learning 
Object e dello standard SCORM come elemento di innovazione che prefigurava una forte indipendenza 
dell’utente da altri utenti  e da un esperto di riferimento. Se queste modalità  sono utili in un contesto 
addestrativo, ad esempio come programmare con il telecomando la nostra nuova TV o la configurazione 
di  un  satellitare  della  nostra  auto,  sono  assolutamente  riduttivi  per  tutti  i  contenuti  che  sono  in 
rinnovamento continuo.  

Per fare un esempio possiamo parlare della comunicazione in azienda. La necessità di adottare 
modelli comportamentali nuovi attraverso i diversi canali di comunicazione  disponibili all’interno delle 
organizzazioni  (scambio  diretto,  telefono,  teleconferenza,  mail,  ...)  richiede  un  ambiente  di 
apprendimento aperto, collaborativo e capace di coinvolgere in una visione “Social Network” gli utenti 
permettendo  loro  di  scoprire  –  attraverso  gli  stimoli  predisposti  –  lo  stile  comunicativo  della  loro 
comunità professionale. 

L’ambiente  di  apprendimento  quindi  deve 

essere  sostenuto  da  un  modello  metodologico 
in grado di accogliere i diversi stili cognitivi dei 
partecipanti,  stimolando  le  persone  alla 
scoperta  di  nuove  e  più  appropriate  strategie 
personali di apprendimento. 

Lo schema a fianco rappresenta le quattro aree: 
Approfondimento  Teorico,  Dialogo,  
Sperimentazione  Attiva  e  Riflessione 
Trasformativa  che  accolgono  l’utente  negli 
ambienti  più  evoluti,  permettendo  di  iniziare  il 

  5
percorso dagli stimoli che rispondono maggiormente al proprio stile cognitivo. 

L’Ambiente  Virtuale  di  Apprendimento  Collaborativo  (AVAC)  rappresenta  l’evoluzione  delle 

classiche  piattaforme  di  formazione  a  distanza  e  permette  al  formatore  la  possibilità  di  adattare  alle 
proprie esigenze l’ambiente di apprendimento che potrà essere usato sia aula che On‐Line. In tal modo 
l’AVAC  diventa  un  elemento  pedagogico  potente  a  corredo  della  LIM  in  aula,  che  permette  e  facilita 
l’accesso  a  materiali  didattici.  Con  la  LIM  sarà  possibile  coinvolgere  gli  utenti  presenti  in  aula  e 
capitalizzare i loro contributi rinnovando le risorse pubblicate dal formatore. La fase d’aula diviene così 
elemento di  continuità con le attività  di formazione autonoma in rete: attraverso l’AVAC si ottiene un 
vero  e  proprio  Ambiente  Integrato  di  Apprendimento,  dilatato  verso  i  luoghi,  i  modi  e  i  tempi 
corrispondenti ai bisogni specifici di ogni singolo utente. 

L’ambiente  di  apprendimento  diviene  in  tal  modo  non  solo  un  veicolatore  di  contenuti 
precostituiti  ma  un  vero  e  proprio  ambiente  di  Comunicazione,  di  Apprendimento  e  di  Gestione 
didattica.  La  Comunità  di  Pratica  Professionale  una  volta  chiarita  la  propria  finalità  e  “visione 
pragmatica” sarà in grado di: 

• comunicare con Video e 
risorse multimediali la 
propria Finalità e i propri 
obiettivi; 
 
• sostenere 
l’apprendimento con 
stimoli diversi in base al 
target coinvolto; 
 
• gestire tutti gli elementi 
organizzativi facendo 
emergere indicatori 
quantitativi e qualitativi. 

In  conclusione,  un  ambiente  di  Apprendimento  deve  saper  interpretare  lo  stato  dell’arte  della 
comunicazione attraverso tutti gli strumenti e le metodologie che la rete mette a disposizione al fine di 
sostenere e promuovere l’apprendimento permanente. 

  6
Introduzione 
Gilberto Collinassi, Enaip Friuli Venezia Giulia 

“SmarTeach” è un progetto finanziato nell’ambito del programma Leonardo da Vinci, Transfer of 
Innovation,  dell’annualità  2008.  SmarTeach  si  propone  di  promuovere  un’introduzione  efficace  e 
pragmatica  degli  strumenti  tecnologici  nei  contesti  educativi  e  formativi  in  modo  sistematico  e 
interdisciplinare. Le esperienze passate hanno dimostrato che l’implementazione efficace delle TIC nella 
didattica quotidiana non può prescindere dallo sviluppo da parte del corpo docente di competenze atte 
ad integrare e valorizzare queste nuove possibilità nell’attività corrente.  Per questo motivo SmarTeach, 
trasferendo  le  risorse  e  le  buone  prassi  sperimentate  nella  Provincia  di  Trento 1   relativamente  alle 
“Nuove Tecnologie per la Didattica”, attraverso momenti di approfondimento e sperimentazione attiva 
che hanno come focus l’utilizzo intenzionale della Lavagna Interattiva Mutlimediale, ha voluto: 

• formare insegnanti e formatori impegnati in percorsi integrati di Istruzione e Formazione 
Professionale all’utilizzo della Lavagna Interattiva Multimediale (LIM) e alla sua integrazione con 
risorse didattiche digitali, extendible learning objects e ambienti di apprendimento on line;  
• creare un centro di competenza per l’utilizzo della LIM in grado di sviluppare e diffondere 
metodologie e risorse didattiche basati sull’impiego di questo strumento combinato a modalità 
di apprendimento cooperativo e collaborativo; 
• favorire e stimolare l’adozione della LIM quale strumento didattico innovativo all’interno dei 
corsi di istruzione e formazione professionale di base della Regione Friuli Venezia Giulia;  
• esplorare la possibilità di trasferire tale metodologia didattica e pedagogica in altre realtà 
territoriali,verificando tramite l’apporto dei partner stranieri l’opportunità di predisporre in 
futuro ulteriori progetti di trasferimento della buona prassi verso altri Paesi Europei. 

La focalizzazione dell’attenzione delle attività di sperimentazione attiva del progetto sulla LIM è 
dovuta  al  fatto  che  essa  rappresenta  un’evoluzione  di  uno  strumento  molto  familiare  a  formatori  e 
insegnanti, che tuttavia rielabora e accresce il proprio campo di utilizzo raccordandosi con numerosi altri 
supporti  cooperativi  ed  interattivi:  risorse  didattiche  online  e  offline,  ambienti  di  apprendimento, 
Internet, ecc… La lavagna interattiva consente infatti di: 

• considerare la “classe” come un contesto nel quale avvengono “eventi” di apprendimento che la 
coinvolgono e che sono prodotti anche da ogni singola persona che ne fa parte;  
• utilizzare procedure di apprendimento cooperativo per sperimentare ruoli e compiti differenti 
correlati alla presentazione di argomenti, idee, principi;  
• predisporre contesti basati su tecnologie innovative che permettono di formare “padronanze di 
competenza”, nella prospettiva del lifelong learning. 

Alla base di questo progetto vi è la convinzione che le caratteristiche peculiari della LIM, che si è 
dimostrata estremamente coinvolgente sia per gli insegnanti che per gli studenti, siano tali da garantirne 
in futuro una vasta applicazione all'interno delle attività di insegnamento in presenza come strumento 
didattico a supporto dell’innovazione metodologica.  

                                                            
1
Si fa riferimento al Progetto formativo cofinanziato dalla Comunità Europea – Fondo Sociale Europeo, dal Ministero del Lavoro, 
della Salute e delle Politiche Sociali e dalla Provincia Autonoma di trento, conclusosi a dicembre 2008.

  7
La LIM "allarga" decisamente le possibilità di interazione con i discenti e la possibilità di capitalizzazione 
delle lezioni grazie ad una integrazione discreta ma efficace all'interno del setting educativo/formativo 
tradizionale.  La  lavagna  interattiva  ha  un  basso  costo  è  di  semplice  utilizzo  e  installazione;  richiede, 
d’altro canto, impegno progettuale e fantasia didattica da parte di docenti e discenti affinché ne siano 
sfruttate  a  pieno  le  possibilità  innovative  che  essa  offre  in  termini  di  apprendimento  efficace:  ed  è 
proprio  questo  che  si  propone  di  stimolare  il  progetto  SmarTeach,  attraverso  attività  di  formazione 
seminariali, sperimentazioni in classe, scambio di esperienze e strumenti. 

Promosso  e  sostenuto  dalla  Direzione  Regionale  Istruzione,  Formazione  e  Cultura  della  Regione  Friuli 
Venezia Giulia, il partenariato di Progetto si è composto di: 

• 13 Enti di formazione professionale membri dell’Associazione Temporanea di Scopo denominata 
Effe.Pi, soggetto accreditato dalla Regione Friuli Venezia Giulia quale gestore unico delle attività 
di istruzione e formazione professionale e di cui EnAIP FVG è capofila;  
• 3 Scuole secondarie di II grado che negli ultimi anni hanno sperimentato percorsi di integrazione 
con la formazione professionale e collaborato con i partner di Effe.Pi; 
• 1 Ente di formazione francese (ACTIF CNT – Associazione per la promozione di un centro 
tecnologico) che si occupa di formazione per apprendisti e di formazione continua;  
• 1 Ente di formazione professionale di Jesenice (Ljudska Univerza Jesenice), parte di una rete che 
interviene sull'intero territorio sloveno, che offre formazione agli adulti; 
• Edulife, una Società compartecipata da enti del mondo non profit che si distingue per la ricerca 
scientifica e l’esperienza in ambiti educativi e formativi occupandosi e promuovendo 
competenze chiave relative a comunicazione, metodologie e tecnologie didattiche.  

Tutti  i  partner  hanno  maturato  una  lunga  esperienza  di  lavoro  congiunto  all’interno  di  precedenti 
progetti ed iniziative, sia a livello regionale che a livello internazionale, in partenariati di cooperazione 
sui temi della formazione professionale ed intergenerazionale. 

  

  8
Uno sguardo di prospettiva 
Piergiuseppe Ellerani, Libera Università di Bolzano 

Dall’insegnamento all’apprendimento 

Nella  nuova  società  della  conoscenza  basata  sull´apprendimento  sempre  piú  connotato  da 
contenuti in forme digitali e distribuite, si impone la necessità di attribuire un valore reale alle persone 
più  che  alle  cose.  Come  conseguenza  del  processo  di  digitalizzazione  che  viviamo  –  con  l´equivalenza 
costi  bassi  del  prodotto  =  valore  minimo  all´uomo  –  la  materia  prima  fondamentale  da  coltivare  e 
crescere è l’intelligenza umana (Rodrigueuez Ibarra, 2008). Un´intelligenza che non è data in assoluto, 
ma  che  si  forma  nel  tempo,  all´interno  di  esperienze  significative,  molteplici,  complesse,  che  ne 
permettono lo sviluppo e l´espansione. Intelligenza oramai declinata al plurale che rappresenta – nelle 
sue espressioni multiple e complesse – la possibilitá di venire a capo dei problemi che si generano nella 
societá del rischio e del cambiamento, immersa in quella liquidità nuovo paradigma del post moderno. 

Non  è  possibile  allora  –  è  il  monito  di  Gardner  (2001)  –  che  le  società  trascurino  porzioni 
consistenti  della  loro  popolazione:  in  un  mondo  in  rapido  cambiamento,  dovranno  fornire 
un’educazione  di  qualità  a  tutti  i  loro  cittadini.  Formare  studenti  e  studentesse  con  competenti 
intelligenze è un presupposto per la democrazia e lo sviluppo sostenibile. Studenti e studentesse hanno 
diritto ad essere equipaggiati cognitivamente e culturalmente per vivere nella possibilitá di scegliere. 

Possiamo affermare di essere innanzi ad un cambio strutturale e sostanziale dell´organizzazione 
scolastica?  Probabilmente  la  risposta  è  affermativa,  se  osserviamo  le  modalitá  di  diffusione  della 
conoscenza  (Simone,  2006).  L´attuale  è  la  terza  fase  dei  cambiamenti  su  vasta  scala  che  stanno 
accadendo  nel  mondo:  la  prima  è  avvenuta  attraverso  l´invenzione  della  scrittura,  la  seconda  con 
l´invenzione  della  stampa  e  ora,  la  terza,  con  l´avvento  delle  tecnologie  dell´informazione  e  della 
comunicazione.  Un  cambiamento  che  ha  amplificato  e  dilatato  le  possibilità  di  conoscere,  recuperare, 
trasformare  le  conoscenze  e  le  informazioni  possibili  e  contemporaneamente  ridotto  il  tempo  di 
obsolescenza delle stesse. 

L’impatto,  quindi,  che  le  tecnologie  hanno  sulle  abitudini  delle  generazioni  è  oramai 
irreversibile:  è  sempre  più  naturale  utilizzare  l’Ipod  per  scaricare  e  ascoltare  musica,  corsi  di  lingua  o 
trasmissioni  radiofoniche,  oppure  per  visualizzare  video;  scambiare  immagini  o  video  realizzati  con  il 
cellulare o condividerli su youtube; utilizzare il web per ricercare informazioni e scambiarle via internet. I 
mondi virtuali vengono abitati, popolati e vissuti attraverso nuove forme di ludicità, intrattenimento e 
apprendimento. 

Si  apre  una  nuova  stagione  per  la  Scuola?  Come  affrontare  le  istanze  educative  e  formative 
odierne  che  chiedono  di  far  entrare  nelle  aule  gli  strumenti  della  modernità?  Come  trasformare  le 
scuole  in  contesti  generativi  di  apprendimento,  attraverso  i  quali  formare  intelligenze  plurali  e 
multiculturali, sviluppare competenze e apprendere continuamente dalle esperienze? 

La società dell’informazione e della conoscenza pone all’educazione di oggi domande differenti 
da  quelle  elevate  tradizionalmente.  Come  appare  evidente,  il  problema  non  è  piú  la  trasmissivitá  e  la 
quantità delle informazioni che bambini e giovani ricevono, bensì la loro qualità e capacitá di gestirle in 
modo intelligente. Problema che deve essere affrontato ponendo al centro il diritto ad apprendere per 

  9
tutti: da una parte, formando competenze in grado di estendere, processare, selezionare, organizzare e 
trasformare  le  informazioni  significative;  dall’altra,  promuovendo  il  saper  scegliere  tra  differenti 
situazioni e contesti in virtù dei valori e intenzioni che guidano i propri progetti personali, professionali o 
sociali. 

La Lavagna Interattiva Multimediale (LIM) rappresenta una punta avanzata delle tecnologie della 
terza fase ben integrandosi, per altro, con gli ambienti digitali sostenuti dalla rete Internet e offrendosi 
essa stessa come ambiente per nuovi prodotti. Puó sostenere quindi in varie form  sia l´innovazione dei 
contenuti  che  la  formazione  intelligente  di  atteggiamenti  e  disposizioni  della  mente.  Quest’ultima 
prospettiva  non  è  scontata:  occorre  considerarla  come  impegno  a  operare  affinché  possa  essere 
compresa e progettata. 

Fig. 1 – L’utilizzo didattico della LIM. Mappa concettuale 2

L´introduzione della LIM nelle aule formative pone alcune istanze agli insegnanti e ai formatori, 
alle quali possiamo assegnare valore di altrettanti assiomi introduttivi. 

Il primo: insegnare ed apprendere attraverso la tecnologia 
Occuparsi  della  LIM  non  significa  finalizzare  le  riflessioni  e  le  attività  all´apprendimento  di  un 
nuovo hardware. Il successo o l´insuccesso dell´utilizzo della LIM nella Scuola dipenderà dai medesimi 
fattori che hanno influenzato – e influenzano – le altre iniziative e innovazioni introdotte nella Scuola: la 
qualità  dell´insegnamento  e  dell´apprendimento,  la  prospettiva  pedagogica  all´interno  della  quale  si 

                                                            
2 Mappe concettuali a cura di Anna Giglioli, EnAIP FVG

  10
orientano le attività formative con la LIM, lo scenario di sviluppo e di crescita delle studentesse e degli 
studenti.  L´interpretazione  dell´insegnamento  è  “attraverso”  la  tecnologia  che  diviene  aperta  e 
condivisa,  essa  stessa  “ambiente”  per  promuovere  atteggiamenti  e  apprendimenti  di  sviluppo 
dell´intelligenza.  Si  tratterebbe  quindi  di  creare  esperienze  di  successo  nell´apprendimento  per  gli 
studenti,  i  quali  –  giá  immersi  “nelle”  tecnologie  della  comunicazione  e  dell´informazione,  di  vita 
quotidiana  –  possono  riconoscere  ed  essere  agganciati  a  partire  dalle  loro  modalitá  di  interpretare  le 
tecnologie. 

La  LIM  potrebbe  essere  utilizzata  quindi  come  occasione  per  stimolare  il  pensare  critico  degli 
studenti,  incoraggiare  più  profonde  e  continue  discussioni,  provocare  con  idee  divergenti,  realizzare 
sintesi di concetti, creare connessioni differenziate e immediate con eventi e modi di pensare altrove da 
sé.  Occorre  andare  oltre  il  primo,  spesso  “magico”,  risultato  che  le  ricerche  iniziali  sulla  LIM  giá 
evidenziano, ovvero la cattura dell´interesse e della motivazione degli studenti 3 .  

Una  sfida  ancora  più  alta  è  interpretare  la  LIM  come  occasione  per  riflettere  e  crescere  sulle 
prospettive  pedagogiche  e  sulle  pratiche  didattiche  che  rilanciano  le  emergenze  poste  dalla  società 
della conoscenza in una  prospettiva evolutiva. In  tal senso potrebbe  divenire prezioso l´impegno degli 
insegnanti,  dei  dirigenti,  delle  ragazze  e  dei  ragazzi  “nativi  digitali”  nel  costruire  approcci  divergenti  e 
creativi  per  l’utilizzo  della  LIM  in  grado  di  sperimentare  successo  –  nell´apprendimento, 
nell´insegnamento e, perché no?, nella vita. 

Il secondo: sviluppare competenze e intelligenze e interpretare la LIM come processo 
piuttosto che come prodotto.  
In  questa  seconda  prospettiva  siamo  di  fronte  ad  una  definizione  di  strumento  che  si 
contrappone  all´indipendenza  delle  tecnologie  dai  processi  di  apprendimento.  Alla  LIM  potrebbero 
essere attribuite potenzialità “magiche”, del divenire nuovo “oggetto” per elevare la qualità della scuola, 
che rende “innovativa” la scuola stessa e l´insegnamento per il fatto di essere presente. È chiaro che se 
tutto  questo  capitasse,  significherebbe  fornire  la  LIM  di  fiato  corto,  vista  breve,  prospettiva  di 
“consumo”:  un  prodotto  tra  tanti  per  una  scuola  “griffata”  dall´esterno,  cavalcando  l´onda 
dell´innovazione che richiederá sempre altri nuovi prodotti per stare al passo. 

La  prospettiva  del  processo  necessita  di  riflessione,  di  esserci  dentro  con  criticità,  di 
sperimentazione e di ricerca. Questo approccio non guarda al prodotto in quanto tale, bensì a ciò che 
rappresenta – per gli insegnanti, per gli studenti – al fine di aggiungere valore al buono e al prezioso che 
giá  si  attua  nei  contesti  di  apprendimento.  Per  esempio  elevando  la  qualità  dell´apprendimento, 
dell´insegnamento,  del  vivere  nella  classe  come  ambiente  inclusivo.  Diviene  più  interessante  annotare 
quanto  accade  tra  gli  attori  del  processo  coinvolti;  quali  risultati  si  ottengono  con  le  azioni 
intenzionalmente progettate e con quali conseguenze; come si trasformano gli spazi cognitivi ed emotivi 
attraverso l´interazione con la LIM. 

Il terzo: occorre andare oltre l´idea di riproduttività della conoscenza. 

                                                            
3 http://www.eun.org/insight‐pdf/schoolportraits/ERNIST_ICT_schoolportaits.pdf  

  11
 La LIM introdotta nell´aula determina alcuni possibili cambi di prospettiva. Da una parte, vi è un 
ambiente  innovativo  che  viene  a  crearsi  con  una  tecnologia  in  grado  di  connettere  diversi  media  – 
soprattutto  internet  e  il  mondo  della  rete,  dei  social  network,  dei  siti  per  il  podcasting  –  e  con 
caratteristiche peculiari di interattività e mediazione nella relazione docenti e studenti. Dall´altra, genera 
nuove  interazioni  con  le  forme  del  sapere,  i  contenuti  e  le  modalità  attraverso  le  quali  costruire 
comprensione. L’apprendimento viene inteso come indagine; la creatività accompagnata da uno spirito 
critico  e  strategico  si  elevano  a  competenze  chiave  del  cittadino  –  apprendere  ad  apprendere, 
competenze  digitali,  di  cittadinanza  –  per  potere  affrontare  le  incertezze  e  la  supercomplessità  del 
contesto  in  cui  vive.  La  LIM  quindi  diviene  un  potenziale  catalizzatore  di  risorse  e  di  processi  che  si 
attivano nel contesto di apprendimento. 

I  temi  affrontati  palesano  come  la  scuola  sia  un  sistema  realmente  articolato  che  si  misura 
costantemente con la complessità della società, poiché in essa pulsa. Le trasformazioni hanno raggiunto 
la scuola con velocità mai conosciute prima, con una quantità di informazioni immessa in circolo e un 
loro  ricambio  sempre  più  vorticoso.  Una  scuola  compressa  –  in  forma  antinomica  –  sempre  più,  tra  il 
compito di formare alla gestione della complessità in forma adattiva da un lato e la funzione pedagogica 
di  nuove  prospettive  trasformative,  dall’altro.  Le  policy  possono  agire  leve  in  chiave  “riformistica”, 
ovvero  operare  per  adeguare  il  sistema  a  nuove  “architetture”,  dove  la  centralità  è  data 
prevalentemente  dall´organizzazione,  dai  contenuti,  e  dalla  razionalizzazione  degli  attori  che 
permettono  di  renderla  viva.  Un´azione  di  questo  tipo  solitamente  ha  bisogno  di  tempi  relativamente 
brevi per l´attuazione. 

In  una  fase  di  forte  cambiamento  è  possibile  assumere  la  complessità  come  prospettiva  e 
opportunità:  quella  per  esempio  pedagogica,  che  si  traduce  in  un´educazione  a  partire  dall’esperienza 
presente verso il futuro, capace di rappresentare una crescita e un salto in avanti, un arricchimento, che 
non si limiti alla riproduzione dell’esistente. Gli occhi posano lo sguardo su una persona che – abitando il 
mondo  oggi  –  dovrebbe  possedere  eguali  opportunità  di  cittadinanza,  di  sviluppo  e  di  successo,  per 
costruire  relazioni  di  sviluppo  e  di  crescita  partecipativa,  individuali  e  sociali.  In  questa  prospettiva  la 
centralità diviene la persona che apprende, il suo apprendere in modo olistico – unitario, significativo, 
profondo, continuo  – che  presuppone la costruzione di ambienti  estesi generativi di apprendimento – 
con  l´attenzione  alle  differenze  individuali  ‐  nei  quali  fornire  occasioni  plurali  per  sperimentare 
competenze e comportamenti utili per la vita. 

Una scuola che assume una prospettiva per il “cambio” che, come affermato da Morin (2001), è 
di tipo paradigmatico piuttosto che di tipo programmatico. Significa ripensare l´educazione, guardando 
ad una prospettiva dai confini amplificati, per rendere vivi gli apprendimenti nelle territorialità locali. 

L´apprendimento  diviene  quindi  il  nuovo  paradigma  per  sviluppare  creatività  nell´affrontare  i 
nuovi problemi del pianeta, elevare la qualità della vita, rendere possibile l´agire autonomo, solidale e 
responsabile della persona. 

Si tratta di rendere esplicita la visione multiprospettica della pedagogia moderna, che permette 
alla  scuola  di  farsi  ambiente  costruttivo,  conversazionale  e  relazionale.  Tale  prospettiva  permette  di 
guardare alla costruzione di un progetto formativo in grado di equipaggiare la persona di valori culturali, 
civili  ed  etico‐sociali  (Frabboni,  2008),  che  crescono  armonicamente  nel  contesto  generativo  di 
apprendimento. Da questo punto di vista la prospettiva educativa illumina le parole chiave del pensare 
critico,  delle  differenze  individuali,  della  pluralità,  della  relazione,  della  cooperazione.  Ovvero  opera 
affinché  si  formi  una  persona  in  grado  di  apprendere  continuamente,  lungo  tutto  l´arco  della  vita, 

  12
padroneggiando le competenze necessarie per utilizzare al meglio le risorse a disposizione e per ridurre 
svantaggi e disuguaglianze. 

In  sintesi,  l´opzione  pedagogica  “centralità  dell´apprendimento”  pone  in  luce  aspetti  rilevanti 
connessi  alle  modalità  attraverso  le  quali  si  apprende,  alle  forme  di  organizzazione  delle  classi,  alle 
valutazioni che sostengono la formazione di atteggiamenti motivanti, ai ruoli interpretati da insegnanti e 
studenti.  È  una  prospettiva  che  include  necessariamente  l´opzione  di  equipaggiare  gli  abitanti  della 
scuola dell´oggi per affrontare e agire nel mondo e realizzare il proprio progetto di vita. Inoltre rinnova e 
ricontestualizza  le  categorie  di  individualizzazione  e  di  personalizzazione  dell´apprendimento  nelle 
tecnologie e attraverso di esse. 

  13
Nativi digitali, LIM e differenze individuali 
Piergiuseppe Ellerani, Libera Università di Bolzano 

I nativi digitali e le differenze individuali nell’apprendimento 

Tra i profili più rappresentativi nel rapporto con le tecnologie e il mondo della scuola citiamo gli 
oramai  noti  digital  native  (Prensky,  2001),  la  net  generation  (Oblinger  e  Oblinger,  2005),  la  screen 
generation (Rivoltella, 2006), i new millennium learners (Pedrò, 2006). La nuova ondata di “i” definisce 
probabilmente la prospettiva attraverso la quale interpretare l’ulteriore passo in avanti che le tecnologie 
della  comunicazione  e  dell’informazione  presenteranno  ai  sistemi  formali  dell’apprendimento, 
attraversando trasversalmente le generazioni. Gli “i” phone, “pod”, “pad” presentano, infatti, forme di 
accesso  e  di  scambio  delle  informazioni  senza  più  limiti  all’integrazione  di  differenti  canali  cognitivi  e 
sensoriali. 

I  nati  dopo  l´anno  1985  sono  quindi  definiti  come  i  primi  nativi  della  nuova  galassia  digitale, 
ovvero  coloro  i  quali  sin  dalla  nascita  vivono  in  un  ambiente  ricco  di  stimoli  digitali.  Quali  sono  le 
caratteristiche rilevanti dei nativi digitali? 

Fig. 2 – Caratteristiche dei “nativi digitali”. Mappa concettuale. 

Vi  è  una  consapevolezza  –  nel  vedere  all´opera  ragazzi  e  ragazze  dentro  e  fuori  scuola  –  che 
l´utilizzo delle tecnologie elettroniche ha creato differenti modalità di sviluppare il pensare, di abitudini 
cognitive, nei modi di rappresentare e conoscere il mondo. Alcune di queste possono essere considerate 
interessanti (Prensky, 2001, 2008; Ferri, 2008; Rivoltella; 2006, 2008) e utili da conoscere. 

La  prima:  la  non  linearità  nei  modi  di  muoversi  tra  le  fonti  di  informazioni  e  comunicazione, 
svolgendo  delle  ricognizioni  sui  diversi  campi  e  operando  delle  successive  scelte  di  approssimazione 
verso l´approfondimento. Vi è in questa forma una progressiva scoperta del senso del contenuto, che li 
porta a seguire strade inattese e impreviste. Una sorta di personalizzazione: cercano quello di cui hanno 
bisogno, fanno esperienza di contenuti in termini utilitaristici piuttosto che accumulativi. 

  14
 La  seconda:  la  capacità  di  svolgere  più  compiti  simultaneamente,  quella  che  comunemente 
viene  definito  come  “multitasking”:  lavorare  al  computer  mentre  si  ascolta  musica  e 
contemporaneamente  si  inviano  sms  con  il  cellulare  e  si  è  connessi  con  Skype.  Una  prospettiva  che 
evidenzia  la  capacità  di  tenere  sottocontrollo  situazioni  complesse,  che  aiuta  a  risolvere  problemi  che 
hanno bisogno di considerare molti elementi senza perdere il controllo di quelli specifici e singolari. 

La terza: la velocità e la sintesi, imposte dalle risposte immediate e brevi a sms, chat, blog per 
rimanere in tempo reale sulle situazioni. Dal punto di vista del potenziamento delle capacità cognitive, 
fare  sintesi,  essere  brevi  e  concisi  con  pertinenza,  senza  perdere  il  senso  e  il  significato  per 
l´interlocutore, diviene una dimensione che facilmente assume valenza positiva. 

La  quarta:  l´approccio  alla  conoscenza  è  basato  sulla  ricerca  e  sulla  scoperta,  in  una  forma 
reticolare,  collaborativa  ed  esperienziale.  Si  tratta  di  attivazione  delle  reti  di  prossimità,  dei  flussi 
comunicativi, delle appartenenze, attraverso le quali normalmente si condividono i saperi, le soluzioni di 
problemi. 

Occorre considerare che per ognuno degli aspetti presentati si possono facilmente contrapporre 
elementi  di  difficoltà.  Per  esempio  pensiamo  alla  necessità  di  sequenzialità  negli  apprendimenti,  che 
facilitano  la  comprensione  progressiva  del  sapere,  così  come  dell´acquisizione  di  abilità  procedurali, 
piuttosto  che  a  un´organizzazione  reticolare.  La  possibile  dispersione  cognitiva,  la  distrazione,  che 
derivano  dalla  sollecitazione  simultanea  attraverso  differenti  stimoli.  Il  rischio  di  acquisire  elementi  di 
conoscenza  superficiale,  di  utilità  prevalentemente  funzionalistica,  piuttosto  che  profonda  e 
significativa. 

La  sottolineatura  posta  allora  sui  nativi  digitali,  sugli  studenti  del  nuovo  millennio,  è  utile  per 
riflettere  su  come  tali  caratteristiche  possono  incidere  sull´organizzazione  delle  esperienze  di 
apprendimento e con quali conseguenze. Si tratta anche di capire come si modificano i modi e le forme 
dell´apprendere,  cosa  comporta  per  la  Scuola  essere  abitata  sia  da  nativi  che  da  immigrati,  come 
articolare, progettare ed allestire nuovi ambienti di apprendimento. Temi che intersecano naturalmente 
i  curricoli,  lo  sviluppo  di  competenze,  l´individualizzazione  e  la  personalizzazione  degli  apprendimenti, 
l´inclusione. 
 
Più  in  generale,  però,  occorre  notare  che  l´aspetto  rilevante  è  dato  dal  tema  delle  differenze 
individuali. La sfida – presente da sempre nelle classi e nella Scuola – è quella di considerare le diversità 
e  permettere  a  tutti  di  poter  esprimere  al  meglio  le  proprie  potenzialità.  La  centralità  del  processo 
formativo è quello di equipaggiare gli studenti di quanto serve a navigare il mondo e agire su di esso, 
trasformarlo, fornire le competenze necessarie a progettare il proprio percorso di vita; con un pensiero 
plurale in grado di affrontare la crescente complessità interculturale e riempire di senso l´esistenza. Un 
processo formativo che ponga al centro la comprensione e l´utilizzo di linguaggi plurali, delle emozioni, 
che sappia esaltare le ragioni del cuore, in un contesto che sempre più diviene relazionale e cooperativo, 
solidale e partecipativo a tutto tondo. 
 

  15
La centralità della formazione delle intelligenze e delle differenze individuali 
di apprendimento 
La cultura forma il sapere della scuola circa le conoscenze fondamentali da possedere, i processi 
per un apprendimento più efficace, le modalità dell’insegnamento‐apprendimento, le connessioni con i 
contesti  nei  quali  avviene  la  crescita  della  persona.  Come  è  naturale,  nel  corso  degli  anni  la  scuola  ha 
notevolmente aumentato il suo apparato teorico e prassico. Se, per esempio, poniamo l’attenzione sulla 
prospettiva di centralità dell’apprendimento, potremmo realizzare alcune sintesi: una prima, ogni classe 
è un contesto di differenze individuali; una seconda, le diverse forme di mediazione che avvengono nel 
contesto modificano la qualità degli apprendimenti; una terza, il bisogno e la prospettiva di inclusione 
riguarda ogni apprendente; una quarta, che considera che ogni altro è una risorsa per apprendere. 

I  dati  delle  ricerche,  che  contribuiscono  a  costruire  cultura  della  scuola,  ci  forniscono 
informazioni  preziose  e  supporto  rilevante  per  progettare  efficacemente  le  attività  nelle  classi  nella 
prospettiva dell’inclusione e della differenziazione degli apprendimenti. 

Porre  al  centro  l´apprendimento  significa  porre  al  centro  le  differenze  dell´apprendere,  le 
persone  che  apprendono.  Sollecitare  e  formare  competenze  presuppone  progettare  e  allestire  classi 
come ambienti di ricerca, di laboratorio, dove i saperi sono cucinati dagli abitanti piuttosto che mangiati 
precotti. Ambienti nei quali la tecnologia non è il fine, bensì un potente strumento per apprendere, con 
esse e attraverso di esse. Oggi possiamo dire nella tecnologia. Il fine è la crescita delle competenze di 
ognuno – non uno di meno – dello sviluppo delle intelligenze, del pensiero critico e divergente, creativo. 
Riflettendo in modo continuo su come si apprende, su cosa si apprende. 

L’azione degli insegnanti e più in generale della scuola, sarà quindi di conoscere e porre in azione 
le  teorie  che  formano  la  propria  cultura  e  contribuire  a  svilupparne  di  nuove  attraverso  la 
sperimentazione e la ricerca nell’azione.  

Quello  che  oggi  conosciamo  sugli  apprendimenti  sostiene  la  prospettiva  delle  differenze 
individuali che, come affermato da Jonassen e Grabowski (1993), si riferiscono agli atteggiamenti e alle 
preferenze rispetto alla molteplicità di  processi e procedure nell’elaborazione delle informazioni, nella 
costruzione  del  significato  e  l’applicazione  a  nuove  situazioni;  all´abilità  ad  eseguire  compiti  o 
raggiungere risultati diversi; all’uso differente di competenze, atteggiamenti e preferenze nell’affrontare 
compiti di diversa natura. 

Possiamo,  quindi,  evidenziare  alcune  parole  chiave  che  connotano  le  differenze  individuali  e 
permettono  quindi  di  considerare  la  necessità  di  ambienti  inclusivi  per  ognuno:  la  natura  costruttiva 
della conoscenza; la metacognizione; la motivazione; il transfer; gli stili dell’apprendere. 

La natura costruttiva della conoscenza 
A  partire  dalle  osservazioni  e  dalle  argomentazioni  scientifiche  di  Vygotskij  (1962)  e  di  Piaget 
(1975),  è  possibile  affermare  che  gli  esseri  umani  sono  visti  come  cercatori  attivi  di  informazioni,  che 
esplorano  le  aspettative  verso  il  mondo  e  come  esso  funziona.  Sin  dalla  prima  infanzia  siamo 
attivamente  coinvolti  nel  tentativo  di  interpretare  il  nostro  mondo,  basandoci  sulle  abilità  esistenti, 
conoscenze  e  livelli  di  sviluppo.  Quest’ultimo,  come  ci  ricorda  Vygotskij,  avviene  prima  attraverso 
l’azione  dell’apprendimento,  la  cui  interiorizzazione  è  facilitata  dal  sostegno  operato  dal  contesto 

  16
(adulto, insegnante, compagno). Fondamentale diviene il “come” si organizza l’attività per l’apprendere 
in classe. 

La metacognizione e il transfer
Cornoldi (1995), Boscolo (1997), Bransford, Brown e Coking (2000), a partire dai primi assunti di 
Flavell  (1976)  e  Brown  (1978),  dimostrano  come  la  consapevolezza  e  il  controllo  sui  propri  processi 
cognitivi, stia alla base dell’apprendere e risolvere problemi. La metacognizione è un termine che viene 
utilizzato per indicare la consapevolezza che l’individuo ha dei propri processi cognitivi. 

Di  fatto,  all’interno  del  grande  contenitore  della  metacognizione  –  che  ha  sviluppato  diverse 
teorie – alcuni esempi di processi cognitivi di controllo sono, per esempio, capire il compito, valutare le 
difficoltà  e  l’importanza  di  quanto  si  sta  realizzando,  stimare  le  proprie  abilità  e  risorse,  esaminare  le 
strategie utilizzabili, decidere, pianificare, monitorare l’attenzione e il rispetto del piano, valutare gli esiti 
della propria azione e trarne delle conseguenze.  

La  pratica  metacognitiva,  che  permette  di  apprendere  su  se  stessi  “come  si  apprende”, 
coinvolge  un  aspetto  del  pensare,  il  “trasferire”,  inteso  nel  significato  di  apprendere  i  modi  che  ci 
permettono  di  risolvere  problemi  simili  o  nuovi  che  potremmo  incontrare  successivamente  (Darling‐
Hammond, 2005). Per Pellerey (2004) – riferendosi alle più attuali ricerche del cognitivismo – il transfer 
non  è  mai  la  conseguenza  meccanica  di  un  apprendimento  precedente,  ma  è  il  risultato  di  un 
atteggiamento  “vigile”  di  chi  apprende,  e  che  permette  di  usare  ciò  che  si  sa  di  un  problema  simile  a 
quello  incontrato  con  un  processo  di  auto‐regolazione.  In  pratica,  la  definizione  di  transfer  utilizza  le 
categorie  tipiche  del  cognitivismo  –  analizzare,  selezionare,  usare  strategie,  controllare,  essere 
consapevoli, organizzare – applicate per migliorare le capacità di apprendimento.  
A  fianco  di  questa  idea,  vi  è  la  prospettiva  di  Bereiter  (1995)  che  propone  il  transfer  delle 
situazioni in cui certe disposizioni del soggetto si sono formate; per esempio, partecipare a discussioni 
complesse, argomentare davanti ad esperti. Bereiter propone di porre gli studenti in grado di ricreare le 
situazioni  che  hanno  incontrato  durante  il  loro  apprendimento,  agendo  quelle  disposizioni  e 
competenze  con  diversi  partecipanti  e  condizioni:  è  chiesto  di  costruire  e  condividere  attivamente 
conoscenze. 

La motivazione 
Marzano  (2003)  ha  condotto  diversi  studi  sulla  motivazione,  mostrando  come  essa  sia 
strettamente  collegata  al  rendimento  e  al  raggiungimento  di  risultati  positivi  nell’apprendere.  Cinque 
grandi teorie convergono nel fornire un quadro consistente, rispetto alle conseguenze della motivazione 
sull’apprendere: quelle di a) competenza; b) autodeterminazione; c) concetto di sé e autopercezione; d) 
motivazione al successo; e) attribuzione (Boscolo, 1997, Marzano, 2003). A queste si è affiancata la più 
moderna teoria dell’approccio socio‐culturale (Stipek, 2003), che evidenzia come un adeguato contesto 
sociale  –  compagni,  insegnanti,  scuola,  genitori  –  fornisca  sostegno  al  sistema  motivazionale, 
specialmente nel persistere davanti alle difficoltà, e come sia necessario agganciare ogni studente, con 
sfide capaci di coinvolgerli, ad un giusto livello di difficoltà. 

Tra i fattori incidenti la motivazione – condivisi da più autori – sono riscontrabili, tra gli altri, la 
capacità  di  controllare  e  regolare  le  proprie  emozioni,  come  per  esempio  l’ansia  o  l’eccitazione. 
Quest’ultimo  aspetto,  nelle  sue  implicazioni  sull’apprendimento,  è  stato  indagato  in  Italia  da  Franta‐
Colasanti (1991) e Becciu‐Colasanti (2004). 

  17
  

Fig. 3 – Differenze individuali cognitive e di apprendimento. Mappa concettuale. 

L’intelligenza è variabile e si evolve attraverso l´apprendimento 
A partire dal decadimento dell’approccio psicometrico, non è produttivo tentare di misurare le 
abilità  delle  persone  con  una  singola  dimensione.  Le  teorie  di  Gardner  (1983),  sulla  molteplicità  delle 
intelligenze,  di  Sternberg  (1985)  sull’intelligenza  triarchica,  di  Brown  e  Campione  (1982,  1985)  –  per  i 
quali è necessario focalizzarsi sui modi in cui gli individui differiscono gli uni dagli altri e non limitarsi a 
definire  con  i  test  le  abilità  mentali  –  hanno  permesso  l’affermarsi  del  principio  di  intelligenza  non 
“univoca”. Si sta dimostrando, anche, che l’intelligenza è educabile ed è possibile organizzare curricoli e 
ambienti di apprendimento in grado sia di potenziarne lo sviluppo sia l’apprendimento stesso (Perkins, 
1992,  Resnick  e  Nelson‐LeGall,  1998).  Parallelamente,  lo  studio  sulle  differenze  individuali  è  segnato 
dalla ricerca sugli stili cognitivi e di apprendimento.  

Dagli studi sull’intelligenza possiamo tratteggiare almeno tre importanti conclusioni. 

La  prima:  l’intelligenza  è  modulare,  non  definibile  come  entità  univoca.  Gardner  (1989,  1991, 
1997)  ci  ha  suggerito  che  gli  umani  hanno  almeno  otto  intelligenze.    Stenberg  (1985,  1988,  1997) 
identifica  tre  tipi  di  intelligenza:  analitica,  pratica  e  creativa.  Prima  di  loro,  Thorndike,  Thurstone  e 
Guilford hanno identificato e nominato le intelligenze considerandole come “tipi” differenti (linguistica, 
matematica).  A  partire  da  queste  teorie,  al  di  là  dei  nomi  assegnati,  nel  tempo  si  sono  comunque 
evidenziate  e  tratteggiate  alcune  importanti  considerazioni  con  ricadute  pedagogiche  e  didattiche 
(Cornoldi, 2007). Quindi: pensiamo, apprendiamo, costruiamo in modi differenti. Inoltre, lo sviluppo del 
nostro potenziale intellettivo è influenzato dal rapporto tra cosa si apprende e come si apprende con la 
nostra particolare intelligenza. 

La  seconda:  l’intelligenza  è  un’entità  dinamica,  fluida,  e  non  statica,  che  si  ha  una  volta  per 
tutte.  Ovvero,  fornire  agli  studenti  ricche  esperienze  di  apprendimento  può  amplificare  la  loro 
intelligenza, così come il negarle riduce la possibilità di sviluppo (Caine & Caine, 1991). 

  18
 La  terza:  le  connessioni  neuronali  crescono  e  si  sviluppano  quando  sono  utilizzate  in  modo 
attivo. Si atrofizzano quando non sono usate. Apprendimenti organizzati, continui e complessi sono in 
grado di modificare la fisiologia del cervello (Caine & Caine, 1991, Sylwester, 1995). 

Emergono,  quindi,  delle  considerazioni  utili  per  chi  è  responsabile  di  organizzare  i  contesti  di 
apprendimento:  per  esempio,  si  dovrebbero  progettare  e  porre  in  azione  efficacemente  attività  che 
sviluppano molti tipi di intelligenza, piuttosto che una. A tutti gli studenti, quindi, devono essere offerte 
opportunità per incontrare continui e nuovi apprendimenti, oppure il rischio di perdere le potenzialità è 
elevato, con conseguenti maggiori possibilità di insuccesso. 

Gli stili dell’apprendere 
Da tempo si è posta molta enfasi su come gli stili di apprendimento sono collegati all’abilità dello 
studente  di  comprendere  e  trattenere  nuovi  concetti.  Attraverso  le  ricerche  in  area  cognitivista  c’è 
stato un riconoscimento che l’uso di differenti modi di presentare i contenuti durante una lezione, come 
risultato, possono aumentare sia la motivazione che l’aggancio di differenti tipi di apprendimento. Una 
delle  conseguenze  è  quindi  che  gli  studenti  “risponderanno”  ai  materiali  e  ai  modi  di  presentare  le 
lezioni  in  vari  modi,  correlati  ai  modi  di  apprendere.  Più  profondamente  possiamo  riconoscere  che  gli 
individui differiscono per una serie di motivi: ‐ per gli atteggiamenti e le preferenze per l’elaborazione 
delle  informazioni,  per  la  costruzione  del  significato  e  l’applicazione  a  nuove  situazioni;  ‐  per  le  loro 
abilità  ad  eseguire  compiti  o  raggiungere  risultati  diversi;  ‐  per  l’uso  differente  di  competenze, 
atteggiamenti  e  preferenze  nell’affrontare  compiti  di  diversa  natura.  Queste  differenze  influenzano  le 
abilità degli studenti a raggiungere i risultati di apprendimento. 

Per  Messick  (1984)  gli  stili  cognitivi  sono  caratteristiche  cognitive  globali  che  mettono  in  luce 
una  tendenza  individuale  di  funzionamento  cognitivo  (pensare,  memorizzare,  prendere  decisioni),  che 
riflettono  regolarità  nella  processazione  dell’informazione  e  che  si  sviluppano  attorno  a  orientamenti 
soggiacenti della personalità. Gli stili cognitivi hanno quindi un ruolo nella raccolta e nell’organizzazione 
delle  informazioni.  Rappresentano  tratti  stabili  che  gli  studenti  utilizzano  nella  percezione  delle 
informazioni e degli stimoli, mentre interagiscono con l’ambiente (Jonassen e Grabowki, 1993). 

Queste  caratteristiche  globali,  si  riferiscono  non  solo  nel  funzionamento  cognitivo,  ma  anche 
negli atteggiamenti dell’individuo, nei modi di rapportarsi agli altri o di reagire a situazioni inconsuete. 
Diversi  autori  hanno  categorizzato  differenti  elenchi,  con  classificazioni  bipolari  che  oppongono  due 
diversi orientamenti: 
‐ visivo‐tattile; 
‐ visivo‐verbale; 
‐ indifferenziato‐preciso; 
‐ seriale‐olistico; 
- analitico‐relazionale. 

Le  differenze  individuali  emergono,  secondo  Kolb  (1981),  anche  nelle  modalità  di  elaborare  le 
informazioni, ovvero attraverso un personale stile di apprendimento. Alcuni esempi degli stili di questo 
autore sono: il divergente, l’assimilatore, il convergente, l’accomodatore. Secondo Dunn e Dunn (1974), 
gli  stili  di  apprendimento  sono  quindi  i  modi  preferiti  da  uno  studente  circa  la  maniera  migliore  per 
ottenere concentrazione e apprendimento delle informazioni rilevanti. La rilevanza è sulle interazioni 
‐ con l’ambiente: alcune bipolarità, sono per esempio, silenzio‐suono, luce bassa‐luce forte; 

  19
 ‐ con  l’altro:  apprendimento  individuale‐collaborativo,  presenza  di  autorità‐assenza  di  autorità,  
ripetitività‐creatività; 
‐ con il proprio corpo: preferenza tra l’uditivo‐visivo‐tattile‐cinesico, movimento‐fermo.  

Cornoldi  (1991)  conferma  la  prospettiva  per  cui  gli  stili  sono  strettamente  legati  con  i  potenziali 
individuali di apprendimento, in quanto sono il modo in cui ciascun individuo si confronta con la realtà e 
ne raggiunge la sua conoscenza. In quanto tali, gli stili di apprendimento si acquisiscono e si modificano 
mediante  un  processo  di  sviluppo,  all’interno  di  un  contesto  ricco  di  relazioni  reciproche.  E’  possibile, 
quindi,  apprendere  a  incrementare  la  gamma  a  nostra  disposizione,  per  affrontare  sempre  nuovi 
contesti  e  problemi  di  apprendimento.  Il  dato  rilevante  è  come  renderli  attivi  negli  ambienti  di 
apprendimento. 

Per la scuola vi sarebbe l’opportunità di fornire supporti adeguati affinché ogni persona sviluppi 
un’identità  consapevole  e  aperta  –  piuttosto  che  chiusa  e  giá  compiuta  –  sia  formata  saldamente  sul 
piano  cognitivo  e  culturale,  in  grado  di  affrontare  positivamente  l’incertezza  e  la  mutevolezza  degli 
scenari  sociali  e  professionali,  presenti  e  futuri.  Particolare  cura,  quindi,  dovrebbe  essere  posta  alla 
formazione della classe come gruppo, alla promozione dei legami cooperativi fra i suoi componenti, alla 
gestione degli inevitabili conflitti indotti dalla socializzazione. La scuola dovrebbe costruirsi come luogo 
accogliente, coinvolgendo in questo compito tutti i suoi abitanti, studenti e studentesse compresi. 

E’  necessario  interpretare  e  concepire  il  luogo  dove  avviene  l’apprendimento  nelle  forme  più 
evolute  e  capaci  di  restituire  efficacia,  equità,  sviluppo  delle  intelligenze.  La  classe  come  contesto  di 
apprendimento  dovrebbe  essere  un  catalizzatore  per  l’inclusione  delle  differenze  individuali  e  un 
motore  per  lo  sviluppo  delle  intelligenze  e  dei  talenti.  Così  intesa  la  classe  diviene  un  laboratorio 
permanente di esperienze di apprendimento. 

Le ricerche sulle differenze individuali e la LIM 

La  LIM  come  potrebbe  essere  una  possibile  risorsa  nell’orizzonte  pedagogico  delle  differenze 
individuali? 

L’elevato impatto visivo è una prima caratteristica peculiare della LIM che, grazie alle dimensioni 
dello  schermo,  rende  parole,  testi  e  numeri,  facilmente  riconoscibili  da  ogni  angolo  della  classe,  così 
come  colori  e  forme,  tipi  di  tratti  e  di  immagini.  Wall,  Higgins  e  Smith  (2005)  in  una  ricerca  di  tipo 
qualitativo nelle classi quinta e sesta, hanno verificato – dopo sei mesi di impiego – come le risposte che 
evidenziano percezioni positive pervengano dagli allievi con stili visuali e verbali. Relativamente allo stile 
visuale, i commenti si riferiscono a come l’uso di figure, animazioni e immagini faciliti la comprensione di 
quanto  l’insegnante  stia  dicendo  e  spiegando.  Inoltre,  la  possibilità  di  associare  l’impiego  della  LIM  a 
frequenti e diversi tipi di interazioni tra insegnante e allievi e tra gli allievi stessi, risponde positivamente 
al bisogno espresso da quanti possiedono uno stile verbale, che possono esprimere e condividere idee 
con gli altri compagni discutendo e interagendo con gli insegnanti su quanto presentato alla lavagna. 

La  corrispondenza  del  pensiero  “visualizzato”  ed  “esplicitato”  è  sottolineato  da  un  secondo 
studio di Higgins, Falzon, Hall, Mosley, Smith e Wall (2005), dove emergono commenti come il seguente: 
“(la LIM) ti aiuta ad apprendere meglio perché nei libri ci sono parole per spiegare ma tu ora hai figure e 
cose,  puoi  vedere  cosa  sta  succedendo  mentre  pensi”.  Ovvero  capita  di  “vedere”  e  “comprendere” 

  20
meglio  quando  i  contenuti  sono  presentati  in  modo  visuale  e  accompagnati  dalle  spiegazioni 
dell’insegnante. Si intrecciano dinamicamente abilità di sintesi (visualizzazione) e di descrizione narrativa 
(verbalizzazione).  Nella  ricerca  gli  allievi  percepiscono  e  accolgono  la  LIM  come  uno  strumento  che 
introduce e facilita i loro processi di apprendimento, commentando che la natura visuale della lavagna 
permette,  attraverso  i  differenti  modi  di  presentare  e  processare  le  informazioni,  una  maggiore 
concentrazione  e  attenzione.  Questo  aspetto  facilita  il  raggiungimento  di  più  alti  livelli  di  successo 
formativo e di rappresentazione delle astrazioni (Cornoldi, Pazzaglia, 2002). 

L’impiego di alcuni modelli della LIM permette approcci cinestesici, operando direttamente sullo 
schermo con le mani. Solvì (2004) afferma che la LIM coinvolge gli allievi con questo stile poiché sono 
possibili alcune opzioni come spostare quanto appare nello schermo, scrivere con le dita, colorare con 
marker digitali o diversi tipi e misure di pennelli per il disegno. Scrivere con le dita permette ai bambini 
di “percepire” le forme delle parole che realizzano: mentre scrivono “ascoltano” tattilmente le lettere 
che creano. Successivamente associano ad esse i suoni che rappresentano. 

Fig. 4 – LIM e differenze individuali. Mappa concettuale. 

L’aspetto motivante rappresenta uno dei fattori di maggiore riscontro nelle ricerche. 

Partecipare  direttamente  alla  manipolazione  e  gestione  della  LIM  è  un  fattore  chiave  nella 
nuova condizione che si crea in classe. Gli allievi esprimono così la loro motivazione a stare in classe più 
volentieri.  Facilmente  gli  insegnanti  notano  che  gli  allievi  sono  catturati  dalle  potenzialità  del  grande 
schermo, della sua magia, dall’usare le mani per far muovere gli oggetti che si presentano in superficie. 
L’interesse verso quello che succede alla lavagna è alto (Wall, Higgins e Smith, 2005; Slay, Sieborger e 
Hodgkinson‐Williams, 2008).  

La motivazione è inoltre espressa come disponibilità a mettersi direttamente in gioco, poiché 
gli  allievi  esprimono  di  sentirsi  felici  se  potessero  presentare  i  propri  lavori  ai  compagni  che, 
conseguentemente, potrebbero prendere spunto per avere altre idee per le loro storie (Wall, Higgins e 
Smith,  2005).  Emerge  un  atteggiamento  di  cooperazione  e  di  condivisione  delle  risorse  realizzate, 
affiancato  da  un  bisogno  di  ricevere  feedback.  Gli  allievi  sono  molto  interessati  a  usare  la  LIM,  come 
normalmente avviene con le cose nuove: quando gli insegnanti chiedono di prepararsi per cambiare aula 
(dove c’è la LIM) ottengono velocemente attenzione e spostamento. I ragazzi, inoltre, spesso chiedono 
di  essere  loro  stessi  ad  assumere  la  parte  degli  “insegnanti”  (Slay,  Sieborger  e  Hodgkinson‐Williams, 
2008). 

  21
 Un  altro  importante  aspetto  che  emerge  dalle  affermazioni  degli  insegnanti  nella  ricerca  di 
Latham (2002) è la dimensione di revisione e di consolidamento, sia delle informazioni che dei processi. 
Infatti,  gli  insegnanti  salvano  le  loro  lezioni  con  gli  appunti  e  le  modifiche  apportate  durante  le 
interazioni  con  gli  allievi;  i  file  sono  così  utilizzati  nelle  lezioni  successive  per  rivedere  quanto  svolto, 
azione  che  consolida  l’apprendimento  (funzione  metacognitiva)  e  la  riflessione  sulle  pratiche  di 
insegnamento. 

In  sintesi,  la  LIM  permette  di  usare  simultaneamente  molti  sensi  –  visivo,  uditivo,  cinestesico  – 
conduce ad incrementare il livello di coinvolgimento e una più profonda comprensione. Per altro, la LIM 
non  è  magica  né  tantomeno  un  fenomeno  che  solo  a  “guardarlo”  permette  di  apprendere.  Occorre, 
come  sempre,  elevare  la  qualità  della  progettazione,  in  una  direzione  di  individualizzazione  e  di 
personalizzazione: in questo la LIM ha buone possibilitá di essere una innovazione trasformativa. 

  22
Verso contesti estesi di apprendimento 
Piergiuseppe Ellerani, Libera Università di Bolzano 

Significatività dell’ambiente di apprendimento 

Il contesto pensato per l’apprendimento diviene allora un ambiente organizzato attraverso una 
conoscenza  applicata,  progettata  attorno  alla  ricerca  e  alla  soluzione  di  situazioni  complesse,  di 
problemi  del  mondo  reale.  L’esperienza  autentica  favorisce  l’apprendimento  attivo,  supporta  la 
costruzione  della  conoscenza,  e  integra  naturalmente  l’apprendimento  realizzato  nella  scuola  con  la 
vita: la classe diventa un laboratorio. 

L’organizzazione della classe è stata definita come l’insieme di azioni poste in essere per creare e 
mantenere  un  ambiente  di  apprendimento  che  supporta  gli  obiettivi  educativi  e  di  apprendimento 
(Brophy, 1988). Vi è in quest’azione un’orchestrazione di allievi dentro e fuori i piccoli gruppi, definiti dal 
setting  della  classe.  Essere  preparati  a  creare  e  mantenere  un  ambiente  di  apprendimento  efficace 
significa possedere una varietà di conoscenze e competenze che permettono di strutturare l’ambiente 
fisico  in  modo  efficace,  stabilire  ruoli  e  procedure,  sviluppare  relazioni  con  gli  allievi,  mantenere 
attenzione e coinvolgere attivamente nello studio e nell’apprendimento. 

Si  tratta  quindi  di  comprendere  quali  sono  le  parti  del  sistema  coinvolte  e  come  generare  tra 
esse forti interdipendenze. Creare e implementare un contesto di apprendimento significa pianificarlo 
all’inizio dell’anno scolastico, e con la partecipazione di tutti gli insegnanti. Tutta la Scuola diviene un 
ambiente  di  apprendimento.  I  differenti  luoghi  nei  quali  avvengono  esperienze  assumono  unitarietà 
educativa  e  formativa  poiché  pensati  e  organizzati  come  “ambienti  per  l’apprendimento”:  le  classi 
interpretate  come  laboratorio,  i  laboratori  specifici,  la  palestra,  la  biblioteca,  gli  spazi  comuni.  La 
prospettiva  è,  quindi,  di  una  Scuola  “laboratorio”  e  fa  riferimento  al  sistema  di  conoscenze,  aree  di 
abilitá,  azioni  competenti  di  un  luogo  che  ha  metodo  per  realizzare  e  costruire,  nelle  diverse 
rappresentazioni,  sia  che  si  tratti  del  fare  tipico  della  bottega  artigiana,  sia  del  fare  ricerca  come  una 
comunitá  scientifica.  Un  ambiente  nel  quale  gruppi  di  allievi  imparano  a  utilizzare  gli  strumenti  della 
propria cultura, il linguaggio e le regole da seguire, per usarli nel dialogo e nella costruzione sociale della 
conoscenza (Wilson, 1996). 

Rielaborando la definizione di Salomon (1996) possiamo pervenire ad una sintesi schematica e 
rintracciare in un ambiente di apprendimento la presenza di elementi: 
a) spaziali (il luogo e le forme che si danno al luogo nel quale avviene l’apprendimento); 
b) umani (gli attori che agiscono nello spazio – allievi, insegnanti, adulti); 
c) costituzionali  (l’insieme  di  regole  o  vincoli  che  gli  attori  assegnano/assumono  in  modo 
collaborativo per la regolamentazione dei comportamenti e delle attività); 
d) attivi (compiti, attività, produzioni finalizzate all’apprendimento); 
e) temporali (i tempi per lo svolgimento dei compiti e delle attività di apprendimento); 
f) strumentali (i differenti set di strumenti o artefatti, “hardware” e “software” che possono essere 
oggetto di tutte le azioni necessarie per l’apprendimento); 
g) relazionali (l’insieme dei legami che si instaurano tra gli attori nell’ambiente); 
h) comunicativi  (l’insieme  delle  diverse  forme  di  comunicazione  utilizzate  che  costituiscono  il 
formarsi e il definirsi di un clima relazionale e di rapporto con l’altro/a); 
i) processuali (gli sforzi mentali richiesti e attivati dal processo di apprendimento). 

  23
 L’insieme  di  questi  elementi  forma  un  microcosmo  di  esistenze  ed  esperienze  umane,  di 
apprendimenti,  attraverso  i  quali  si  costruisce  anche  la  “cultura”  dell’ambiente  di  apprendimento.  E’ 
considerando  questi  elementi  nel  loro  insieme  che  si  costruisce  una  Scuola  come  ambiente  di 
apprendimento  capace  di  ingaggiare  le  differenze  individuali,  le  intelligenze  di  ognuno  e  formare 
cittadini competenti. 

Contesto,  co‐costruzione,  collaborazione,  complessità  danno  forma  ad  una  generatività 

dell’apprendimento di tipo costruttivista‐sociale. Fare con quello che si sa, rendere vitale quello che si 
sa,  trasforma  –  secondo  il  costruttivismo  –  ogni  membro  dell’ambiente  di  apprendimento  in 
“ricercatore” della conoscenza che impara “il pensare” e “l’agire” della disciplina, nella progettazione e 
nella realizzazione quotidiana di prodotti complessi. 

Ambiente esteso: aula e web 2.0  

Il  web  2.0  apre  la  prospettiva  di  considerare  il  contesto  di  apprendimento  come  un  contesto 
esteso  dove  le  caratteristiche  laboratoriali,  costruttive  e  interattive  della  presenza  si  estendono  in  un 
nuovo contesto che considera il digitale come prospettiva “realtuale”. 

L’ambiente  digitale  non  si  contrappone  all’aula  e  nemmeno  è  ambiente  del  “fuori”  e  “dopo” 
aula.  Nella  prospettiva  evolutiva  e  trasformativa  dei  contesti  di  apprendimento,  l’ambiente  digitale  fa 
parte dell’aula e come tale ne estende funzionalità e caratteristiche. Le azioni in presenza – pensiamo 
alla realizzazione in gruppi di prodotti che dimostrano l’apprendimento oppure la documentazione dei 
processi  di  apprendimento  –  sono  conservate  nello  spazio  comune  virtuale,  al  quale  si  accede  in  ogni 
momento e per effettuare azioni di completamento, di aggiornamento e di apprendimento continui. 

Un contesto di apprendimento tecnologicamente esteso, quindi, che mantiene le caratteristiche 
laboratoriali, nel quale integrare e interagire con diversi media e strumenti tecnologici, sia in presenza 
che a distanza. L’estensione tecnologica permette la rottura dello spazio‐tempo, e nel contesto esteso di 
apprendimento sono presenti simultaneamente più comunità – studenti, insegnanti, esperti. Le quali, in 
comunicazione  permeabile  tra  loro,  aumentano  qualità  della  riflessione  e  quantità  delle  interazioni, 
fornendo continuo sostegno all’esperienza di aggiornamento e apprendimento continuo. 

Il  contesto  esteso  (possibile  grazie  all’Ambiente  Virtuale  di  Apprendimento  Collaborativo)  è, 
quindi,  un  contesto  nel  quale  sono  inclusi  nella  presenzialità  gli  strumenti  piú  attuali 
dell´apprendimento;  attraverso  l´utilizzo  di  classi  virtuali  e  il  social  network  del  web  2.0  (wiki,  blog, 
videolezioni,  videoconferenze,  forum)  è  possibile  operare  sia  per  realizzare  attività  di  sviluppo  della 
conoscenza,  sia  per  attivare  processi  cognitivi.  Diviene  un  contesto  generativo  nel  quale  sperimentare 
modalità attive e sociali della costruzione della conoscenza, caratterizzata sia da forme sequenziali che 
da  quelle  reticolari.  E´  un  contesto  significativo  e  intenzionalmente  progettato  per  considerare  le 
differenze  individuali  di  apprendimento,  attraverso  la  presentazione  di  contenuti  per  differenti  stili 
cognitivi (oggetti per esperienze di apprendimento) o di utilizzo di forme plurali dell´intelligenza.  

È  questa  prospettiva  che  permette  di  assumere  il  principio  di  “aula  estesa”,  nella  quale 
l´ambiente virtuale si fonde con l’ambiente reale. L’insegnante può quindi disporre di alcune funzionalità 
che permettono l´utilizzo simultaneo di fonti e di tempi differenti per la fruizione dei contenuti, oppure 
l´operare simultaneamente con parte della classe a livello individuale e con parte della classe in piccoli 
gruppi; oppure, ancora, tenendo memoria nello spazio virtuale dei lavori, riflessioni, processi di lavoro 

  24
svolti  nello  spazio  reale.  Inoltre,  l´ambiente  esteso  rappresenta  una  modalità  di  “memoria”  che  può 
essere riutilizzata al di fuori del tempo in presenza (tempo pieno, tempo dei compiti a casa, tempo dello 
studio  individuale).  Si  è  reso  evidente  il  principio  della  progettazione  intenzionale,  che  considera  le 
diverse possibilità di accesso all´ambiente virtuale, della cooperazione, delle fasi di individualizzazione. 

L´ambiente  esteso  quindi,  rappresenta  una  tripartizione  delle  forme  possibili  di  fruizione  ed 
erogazione  della  formazione:  a)  come  “doppio  virtuale”,  sul  quale  ogni  attività  formativa  può  contare 
per sostenere l´attivitá in presenza; b) come “continuitá sequenziale” (presenza‐virtuale‐presenza) delle 
attività svolte in classe; c) come “disseminazione cooperativa” della conoscenza, organizzando le risorse 
per le esperienze di apprendimento realizzate nelle scuole da insegnanti e studenti. 

Fig. 5 – Come dev’essere l’Ambiente di apprendimento con la LIM. Mappa concettuale. 

L´AVAC  (Ambiente  Virtuale  di  Apprendimento  Collaborativo)  contiene  e  utilizza  quanto  viene 
realizzato  e  documentato  attraverso  la  LIM  in  modalitá  collaborative.  Ogni  insegnante  ha  la  concreta 
possibilitá  di  progettare  percorsi  individualizzati  e  personalizzati,  organizzando  nell´AVAC  un  sempre 
nuovo  “contesto  della  memoria”  delle  attivitá  svolte  in  classe.  Ogni  materiale  prodotto  con  la  LIM  in 
classe – e fuori – è consultabile in ogni momento e in ogni luogo, permettendo a ognuno di organizzare 
livelli individuali di apprendimento. 

Da  questo  punto  di  vista,  l´AVAC  intende  assumere  le  teorie  dell´individualizzazione  e  della 
personalizzazione degli apprendimenti. Le forme individuali dell´apprendimento sono intrecciate con le 
forme sociali dello stesso, utilizzando le potenzialità che derivano delle competenze e delle intelligenze 
distribuite nel “contesto”. 

  25
Progettare  gli  apprendimenti  attraverso  la  LIM.  Una  risorsa  per  valorizzare 
altre risorse: allievi e insegnanti 

L’utilizzo consapevole e intenzionale della LIM come risorsa per l’apprendimento richiede quindi 
di  progettare  le  attività,  allestire  ambienti  spaziali  con  forte  interazione,  utilizzare  modalità  di 
valutazione  in  grado  di  rispondere  alla  crescita  di  ogni  allievo.  Occorre  interrogare  continuamente  le 
finalità  nelle  quali  e  verso  le  quali  operiamo.  Come  in  un  laboratorio  di  ricerca,  da  una  parte,  occorre 
sapere che cosa si sta cercando, le ipotesi che muovono all’azione, a come utilizzare tutte le risorse per 
raggiungere  l’obiettivo,  su  quali  strumenti  è  necessario  contare  per  raggiungerlo.  Dall’altra,  occorre 
comprendere le potenzialità degli strumenti che si dispongono, i loro funzionamenti, i limiti e i pregi, che 
mettono  i  ricercatori  nelle  condizioni  di  operare  al  meglio.  Così  come  in  un  laboratorio  vi  sono  gli 
accadimenti  dell’imprevisto,  l’apertura  ai  quali  spesso  diviene  fonte  di  ulteriore  scoperta.  Nella  classe 
come laboratorio costruttivista, la didattica cooperativa è un ingrediente fondamentale per mobilitare 
tutte  le  risorse  in  grado  di  raggiungere  l’obiettivo  dell’apprendimento.  Saper  utilizzare  al  meglio  gli 
strumenti facilita il raggiungimento dei fini. 

Cosa significa, allora, iniziare ad operare con la LIM? Si può presupporre un utilizzo progressivo 
al fine di sviluppare e affinare competenze nell´uso e nella proposta? 

Esploriamo  ed  evidenziamo  allora  alcune  possibili  forme  di  approccio.  In  prima  istanza, 
rivolgeremo  lo  sguardo  a  come  si  potrebbe  introdurre  lo  strumento  e  a  quali  approcci  riferirsi. 
Secondariamente,  ci  soffermeremo  a  quali  risorse  metodologiche  attingere  per  una  potenziale  alta 
integrazione della LIM nelle classi. 

L’integrazione nel contesto di apprendimento La LIM e il cooperative learning 
per valorizzare la risorsa allievi in classe 

La LIM va pensata “dentro” al contesto di apprendimento nel quale, intenzionalmente, vengono 
poste  richieste  agli  studenti  in  grado  di  mobilitare  competenze,  coinvolgere  nei  processi  di 
apprendimento, agganciare la motivazione. 

Quali nuove opportunità può introdurre la LIM nella vita della classe? E nella didattica? In quali 
modalità utilizzarla per rendere più efficace la partecipazione degli allievi? Se abbiamo una LIM in classe 
come  operare  con  tutti  gli  allievi?  Queste  domande  introducono  ad  uno  scenario  dal  quale  emergono 
pratiche partecipative, interazione tra pari, cooperazione, attivazione delle differenze, di equità. La LIM 
diviene  uno  strumento  che  l’insegnante  può  guidare  al  fine  di  sviluppare  pratiche  coinvolgenti  e 
generare  nuovi  modi  in  grado  di  interpretarla.  Si  tratta  di  pensare  la  LIM  all’interno  della  vita  della 
classe,  in  un  processo  circolare  tra  insegnante‐allievo‐attività  di  apprendimento‐richieste  poste  dalle 
attività.  La  LIM  può  essere  utilizzata  nelle  diverse  fasi  e  rappresentare  la  finestra  per  le  anticipazioni 
cognitive, la sintesi finale, la raccolta di idee, le costruzione di mappe, la presentazione dei lavori svolti. 
L’utilizzo della lavagna diviene, quindi, un’estensione delle attività che avvengono “fuori” di essa e alle 
quali  essa  rimanda  continuamente:  la  partecipazione  attiva,  il  lavoro  preparatorio,  la  cooperazione 
attraverso l’organizzazione della classe in piccoli gruppi. 

  26
 Il cooperative learning è riconosciuto come contesto generativo di apprendimento le cui attività 
mirano alla comprensione significativa e profonda (Blythe, 1998). Per esempio, lavorare in gruppo per 
prepararsi a sostenere un dibattito, oppure chiedere agli studenti di avere feedback sul loro lavoro da 
parte  degli  altri  compagni  –  nella  fase  di  autovalutazione  –  aiuta  ad  andare  più  in  profondità  nel 
processo di comprensione individuale. Essendoci molti modi di applicare il cooperative learning, occorre 
porre attenzione alla scelta delle procedure se si desidera raggiungere l’obiettivo di una comprensione 
profonda. 

Pensiamo allora che la LIM debba essere inclusa nelle pratiche cooperative di organizzazione e 
gestione  del  contesto  classe  per  almeno  due  buone  ragioni:  la  prima,  perché  si  valorizzano  gli  allievi 
come  principale  risorsa  e  si  riconoscono  gli  assunti  delle  ricerche  che  pongono  in  evidenza  il  valore 
persistente della cooperazione nel potenziare gli apprendimenti; la seconda, perché le forme differenti 
di  cooperative  learning  permettono  di  utilizzare  al  meglio  le  potenzialità  intrinseche  della  LIM, 
valorizzandola come risorsa tra le risorse. Inoltre, i piccoli gruppi di studenti – che lavorano insieme per 
massimizzare gli apprendimenti propri e degli altri compagni – divengono occasione di esperienza per lo 
sviluppo  delle  competenze  e  il  raggiungimento  di  traguardi  formativi  più  evoluti,  come  per  esempio 
indicato dalle Indicazioni Nazionali e dal Quadro delle competenze chiave europee. 

Fig. 6 –Caratteristiche della LIM. Mappa concettuale. 

Prevedere  un  contesto  di  utilizzo  cooperativo  della  LIM  permette  agli  studenti  di  lavorare  in 
modo più efficace e variegato per portare a termine compiti complessi o affrontare problemi, formando 
disposizioni  della  mente  e  attivando  intelligenze  differenti.  Vi  è  l’incontro  con  la  prospettiva  della 
differenziazione  dell’insegnamento‐apprendimento  (Tomlinson,  2002),  che  consente  agli  studenti  di 
assaporare  un  benessere  permeato  dai  modi  e  ritmi  differenti  e  sostenuto  dall’essere  riconosciuti  nei 
talenti  e  negli  interessi  differenti  che  portano  a  scuola.  Inoltre,  in  modo  più  significativo,  classi  che 
seguono questo criterio per la progettazione degli insegnamenti‐apprendimenti, lavorano in modo più 
efficace ed equo rispetto ad un modello organizzato sulla base uno‐tutti. 

  27
 Gli  insegnanti  sono  incoraggiati  a  progettare  le  attività  pensando  a  studenti  che  hanno  delle 
responsabilità,  dei  ruoli  da  svolgere,  dei  compiti  da  realizzare,  che  svolgono  azioni  dalle  quali 
apprendere in modo profondo. Ugualmente l’insegnante è sostenuto nell’idea di differenziare i compiti 
richiesti ai gruppi, seguendo il principio di interdipendenza positiva rendendo il gruppo maggiormente 
coeso  ed  efficace.  Gli  studenti,  da  una  parte,  sono  chiamati  a  collaborare  e,  dall’altra,  ad  elevare  le 
richieste individuali in un contesto di gruppo che mantiene alta la loro motivazione. In questo modo gli 
studenti sono incoraggiati ad apprezzare le diverse competenze ed esperienze dei loro pari, vi è un clima 
di inclusione diffusa e reale.  

Il cooperative learning permette all’insegnante di disporre di un repertorio ampio sia di forme 
che  di  modelli  attraverso  i  quali  organizzare  l’interazione  sia  tra  gli  studenti  che  tra  questi  e  la  LIM. 
Attraverso le forme informali e formali – il lavoro per coppie di pochi minuti o per brevi tratti di tempo – 
oppure i modelli più strutturati come per esempio il Group Investigation e la Complex Instruction – che 
postulano più tempo e complessità – emerge comunque l’intenzionalità formativa, orizzonte pedagogico 
della cooperazione, della valorizzazione delle differenze individuali, dello sviluppo dei talenti in tutti gli 
abitanti della scuola. Un contesto cooperativo richiede continuamente – in modo esplicito ed implicito – 
l’azione di competenze sociali contribuendo a formare una consistente parte del curricolo degli studenti. 

La  LIM  è  parte  dell’ambiente  di  apprendimento  cooperativo:  l’insegnante  parte  da  essa  per 
stimolare  attività  che  trovano  naturale  continuazione  nelle  procedure  cooperative  svolte  nei  piccoli 
gruppi  e  che  ritornano  da  essi  alla  LIM  sottoforma  di  presentazione  di  prodotti  e  consapevolezza  dei 
processi svolti da parte degli studenti. La LIM può, quindi, essere utilizzata per scandire le diverse fasi 
della vita di classe cooperativa.  

La prospettiva proposta è rappresentata dal seguente schema: 

  

Fig. 7 – Schema dell’esperienza di apprendimento. 

  28
 E’ all’interno di questo ciclo che la LIM può svolgere un ruolo innovativo attraverso la proposta 
di attività integrate che pongono gli allievi nella condizione di dover rispondere a specifiche richieste che 
indirizzano continuamente alla formazione delle disposizioni. 

L’insegnante potrebbe proporre di indirizzare le attività attraverso la LIM, per esempio, nei modi 
seguenti: 

Nella LIM presento:  Consegna  (da  svolgere  in  Richiesta di abilità di pensiero: 

coppia o in piccolo gruppo): 
Compara queste due figure e 
Osserva queste due figure con 
Due immagini o due figure.  definisci le caratteristiche uguali 
attenzione. 
o diverse. 
Un breve video (fermandolo 
Cosa pensi che accadrà  Cosa prevedi che capiterà 
prima della fine), 
quando…  quando…? 
un’immagine, un dipinto. 
Un breve video, la descrizione  Proviamo ad affrontare questa  Analizza questo problema: quali 
di un problema da risolvere.  situazione  sono le sue caratteristiche? 
Un’animazione di una legge 
della fisica, oppure di una 
Osserva quello che capita e  In quali situazioni potresti 
particolare regola geometrica 
definisci quando potresti usarlo.  applicare questo…? 
oppure di un principio 
matematico. 
Un elenco disordinato di  Leggi queste parole (osserva  Categorizza le parole all’interno 
azioni, parole o immagini.  queste immagini).  di uno stesso ambito. 
Tab. 1 – Attività alla LIM e abilità di pensiero corrispondenti. 

Il completamento delle attività avviene con la presentazione  dei  prodotti realizzati  da parte di 

alcuni  studenti  attraverso  la  LIM,  originando  un  ulteriore  oggetto  di  apprendimento  –  che  rimane 
disponibile poiché salvato – sul quale l’insegnante potrà operare ulteriormente. 

L’insieme  delle  abilità  di  pensiero  viene  trasformato  in  atteggiamenti  competenti  quando  gli 
studenti si trovano a svolgere compiti complessi – in classe assegnati dai docenti, nella vita affrontando 
le diverse situazioni che si incontrano – che richiedono la mobilitazione e l’orchestrazione di famiglie di 
tali abilità. 

Sviluppo di padronanza delle competenze 

Considerando  le  attività  che  ordinariamente  si  svolgono  in  un  ambiente  generativo  di 
apprendimento,  la  LIM  può  essere  utilizzata  per  potenziare  le  forme  comunicative  a  disposizione 
dell´insegnante e del contesto: 

‐ l’insegnante  presenta  la  lezione  e  utilizza  la  lavagna  come  strumento  di  comunicazione  e 
partecipazione; 
‐ l’insegnante  propone  risorse  di  apprendimento  che  includono  gli  stili  cognitivi  presenti  nella 

  29
 classe e le differenze individuali; in modo particolare è un´opportunitá nuova per gli stili tattili e 
cinestesici; 
‐ l’insegnante utilizza la lavagna per scandire tempi, compiti e ruoli da svolgere nella classe per lo 
studio e la realizzazione di lavori cooperativi; 
‐ gli allievi la usano per presentare i lavori che hanno precedentemente svolto in piccolo gruppo; 
‐ gli allievi chiedono commenti e integrazioni ai compagni, sostengono le loro idee, presentando 
fonti e documentazioni archiviate precedentemente anche in contesti del fuori‐scuola; 
‐ gli allievi utilizzano per i loro lavori gli appunti dell´insegnante e quanto creativamente lo stesso 
ha realizzato nella presentazione della lezione; 
‐ gli allievi producono la continuazione di una lezione avviata dall’insegnante utilizzando in modo 
convincente argomenti e idee attraverso la LIM, simulando reali presentazioni; 
‐ gli allievi utilizzano la LIM per presentare i loro prodotti finali di apprendimento in momenti di 
seminario  o  di  tavole  rotonde,  alla  presenza  di  adulti  esperti  o  di  compagni  di  altre  classi  o 
scuole (anche a distanza); 
‐ gli allievi presentano documenti che hanno archiviato nella piattaforma piattaforma e‐learning 
della  scuola,  costruendo  formazione  per  altri  compagni  e  implementando  banche  dati 
tematiche; 
‐ gli  allievi  accedono  a  sequenze  ripetitive  (frasi,  suoni,  pronuncia,  procedure)  registrate  con  la 
lavagna in azione, che possono reiterare in presenza dei compagni e dell’insegnante; 
‐ gli allievi possono riflettere sulle sequenze e sui prodotti soffermandosi sui processi di pensiero 
attivati e utilizzado pratiche metacognitive. 
 
 
La progettazione delle attività nell´ambiente di apprendimento, con la creazione da parte degli 
allievi di prodotti che utilizzano la LIM, genera lo sviluppo di alcune competenze: 

Per l´ambiente laboratorio (di tipo applicativo)   Per la vita (di tipo sociale) 
- Presentare in pubblico;  - Partecipare; 
- argomentare in modo persuasivo;  - cooperare; 
- sostenere punti di vista;  - lavorare in gruppo; 
- proporre punti di vista divergenti;  - pensare criticamente. 
- comunicare efficacemente; 
- produrre  risorse  per  l´apprendimento  dei 
pari. 
Tab. 2 – Schema delle competenze maturabili attraverso ‘l’uso della LIM. 

Avendo  come  fine  lo  sviluppo  di  queste  competenze,  sarà  possibile  progettare  l’uso  della  LIM 
come  ambiente  generativo  di  apprendimento,  piuttosto  che  limitarsi  al  semplice  uso  dello  strumento 
(anche se innovativo). 

Peculiarità della LIM come strumento di mediazione didattica 

Daniele Barca, USR Emilia Romagna, Comitato tecnico Scientifico Edulife SpA 

  30
 Vi sono molte maniere per insegnare con la LIM.  

Esistono i "lavagnari" del 1° tipo che utilizzano il software proprietario della propria lavagna per 
assemblare i contenuti. È il caso per il software Notebook della Smart, delle applicazioni multimediali, 
come “Vortex”, che permettono i realizzare attività interattive personalizzabili. 

Esistono,  poi,  i  "lavagnari"  del  2°  tipo,  che  utilizzano  altri  software  a  loro  familiari  coniugando 
l'interattività  e  la  visione  in  grande  offerta  dalla  LIM.  Tra  i  più  utilizzati,  in  ambito  matematico, 
“Geogebra”. 

Esistono, infine, i "lavagnari" del 3° tipo, che utilizzano le risorse già esistenti nel web, surfando, 
copiando, incollando, catturando, ed assemblando il tutto su fogli di scrittura o di disegno (tipo word o 
openoffice  draw);  un  esempio  può  esser  dato  dall'impiego  di  un  sito  come  “Italiano  in  famiglia” 
(http://www.italianoinfamiglia.it). 

E  poi  vi  sono  coloro  che  mettono  in  gioco  tutte  le  strategie,  dotandosi  di  una  cassetta  degli 
attrezzi di siti e materiali digitali, magari realizzata anche con strumenti tipici del web 2.0, come KNOL di 
Google:  per  esempio,  gli  “IRRINUNCIABILIM”  (http://knol.google.com/k/daniele‐barca/gli‐
irrinunciabilim/1agb2umxw3j71/5#). 

Una  distinzione  di  partenza  riguarda  l’impiego  della  LIM  e  l’impiego,  attraverso  essa,  dei 
software di presentazione, proprietari o non. 

Formarsi  all’impiego  della  LIM  tocca,  quindi,  due  aspetti  distinti  di  cui  è  necessario  esser 
consapevoli  per  evitare  che  la  formazione  alla  LIM  per  metonimia  diventi  formazione  al  software  di 
presentazione. 

Il  primo  aspetto  consiste  –  indipendentemente,  quindi,  dalle  tipologie  dei  prodotti  e  dal 
software di presentazione – nelle peculiarità della LIM (intendendo così il kit lavagna + PC + proiettore e 
comprendendo, per esempio, la risorsa audio). 

a. Vedere, leggere, ascoltare e navigare nel web in  Innova Scuola: 
grande, ad alto volume e di fronte a tutta la  http://www.innovascuola.gov.it
classe.   
b. Interagire (scrivere, toccare, cliccare) in grande su  WIRIS: 
una superficie (con il conseguente  http://wiris.indire.it/wiris/it/index.html
coinvolgimento degli studenti alla lavagna).   
c. Costruire contenuti mentre si illustrano (per cui  Anche una lezione tradizionale come l'analisi 
tutto quanto appare a schermo, suono, video,  dell’Infinito leopardiano assume un valore 
immagine, è oggetto, rigenerando il ruolo della  nuovo se si utilizza il file del manoscritto, un 
scuola come luogo di indirizzo e selezione dei  file audio di una lettura attoriale, il link ad un 
contenuti e dei saperi e delle relazioni tra loro).  glossario on line o ad un sito leopardiano. 
d. Accumulare e salvare tutto quello che scorre sullo 
schermo (è quella funzione che Henry Jenkins 
definisce di “Black box”, una scatola nera che nel 
http://www.oercommons.org
flusso on line di contenuti li intercetti, li conservi, 
 
li renda usabili e riusabili e permetta l'accesso ad 
altri strumenti e media: software, audio, video, 
testi, tv, radio). 
Tab. 3 – Elenco esempi disponibili in rete di attività possibili con la LIM. 

  31
 Il secondo aspetto è dato dall’utilizzo dei differenti software proprietari di presentazione annessi 
alle  LIM.  Si  tratta  essenzialmente  di  ambienti  organizzati  per  schermate  successive  che  raccolgono 
funzioni altrimenti riproducibili con una molteplicità di software anche liberamente scaricabili dalla rete 
(annotazione,  scrittura  digitale,  repository,  presentazione,  registrazione  audio  e  schermo,  cattura); 
avvicina  all'idea  di  ipermedia,  allega  e  salva  materiali,  catalizza  l'attenzione,  spinge  alla  costruzione  di 
percorsi. Può essere la via semplice al digitale (nella maggior parte dei casi occorrono competenze come 
quelle della posta elettronica e della scrittura su foglio elettronico). 

Alcune domande per motivarne l'impiego possono essere: 

- La LIM è un medium? Qual è la differenza tra mondo della scuola e mondo dei media? 
In  realtà  è  da  considerare  un  delivery;  si  spiega  la  sua  natura  catalizzatrice  e  multimodale 
(http://it.wikipedia.org/wiki/Multimodale). 
- Cosa significa che la LIM ha una natura mimetica? 
Significa che nasconde le tecnologie sottese; si offre a molteplici impieghi; è strumento catalizzatore 
e di convergenza. 

- Quali sono i gradi di utilizzo della LIM? 
Si possono identificare “sei gradi”: dalla lezione frontale “a mano libera” alla co‐costruzione. 

- Quali integrazioni si possono realizzare con la LIM? 
Significativo in questo senso è imparare ad integrare: 
ƒ metodi e modelli didattici, 
ƒ fonti: strumenti e materiali, 
ƒ media, 
ƒ formati: cartaceo e digitali, 
ƒ apprendimenti: formali e informali. 

- I materiali: devono essere percorsi completi o tessere digitali? 
- Come si relazionano LIM e WEB e quali potenzialità offrono? 
- Quale tipologia di “sceneggiatura” della lezione con la LIM si può progettare e realizzare? 

Fig. 8 – Diagramma riassuntivo sui possibili modi per familiarizzare e usare la LIM da parte del docente. 

  32
 Uno studio condotto (Warren 2002) suggerisce alcune linee‐guida per la progettazione di lezioni 
e attività adatte a comunicare in classe con la LIM. 

1. I  contenuti  dovrebbero  essere  aperti  e  non  costituire  strumenti  di  autoformazione/ 

autovalutazione. 
2. Le risorse dovrebbero essere di stimolo alla discussione per la classe e non contenuti da fruire 
passivamente. 
3. La LIM dovrebbe essere valorizzata come spazio di scrittura e di manipolazione. 
4. Le lezioni dovrebbero integrare le risorse testuali con la comunicazione visiva. 
5. La presentazione delle risorse e le attività interattive è più efficace se pianificata accuratamente. 
6. La  struttura  della  lezione  dovrebbe  lasciare  spazio  alla  “reticolarità”  creando  più  percorsi  di 
lettura. 
7. La lezione è più coinvolgente se gli studenti hanno occasione di andare alla lavagna, soprattutto 
per attività che coinvolgono il gruppo dei pari. 
8. Partendo dalla propria lezione tradizionale progettare: 
o quale sequenza della lezione “tradurre” con la LIM 
o quando inserirla all’interno della propria sceneggiatura 
o modalità di lavoro con la LIM: a schermo, in laboratorio, individuale, di gruppo. 
 
Seguono alcuni esempi di lezioni con la LIM a confronto. 
‐ BOCCACCIO: 
http://www.youtube.com/user/canaleInnovaScuola#p/a/35485080B2A35E3D/0/kankqWyXSM8 
‐ TRIANGOLO EQUILATERO:  
http://www.youtube.com/user/canaleInnovaScuola#p/a/u/2/06qgEMD‐gJU
‐ ESERCIZI DI COMPLETAMENTO: 
http://www.youtube.com/user/canaleInnovaScuola#p/a/u/1/mjVI68KBs1o
‐ ANALISI DEL TESTO: 
http://www.youtube.com/watch?v=eLjZ4abF5Fw
‐ ESPERIMENTI O SIMULAZIONI A SCHERMO (rapporto con esperimenti o simulazioni vere): 
http://www.france.learningtogether.net/intro.html; 
http://archimedes.infm.it/energia2
‐ VISITA DI STUDIO: come preparazione e come racconto (mercato, museo virtuale, ecc.)  
http://mv.vatican.va/2_IT/pages/MV_Visite.html  
‐ LA SCOPERTA (Brainstorming, uso di Learning Object, Wikipedia, giochi in Flash, siti, ecc.) 
http://brunelleschi.imss.fi.it/esplora/compasso/indice.html 
‐ PROBLEM SOLVING (analisi, problemi, simulazioni, webquest, ecc.):  
http://puntoeduri.indire.it/digiscuola/offerta_lo/lo/99/
‐ RELAZIONE – SCOPERTA E RAPPRESENTAZIONE DEL SÉ: 
www.dabbleboard.com  
‐ PERCORSO O AMBIENTAZIONE (ricostruire un’epoca, un autore, un viaggio):  
http://knol.google.com/k
http://didapages.software.informer.com  

‐ ORGANIZZAZIONE (ordinare idee, mappe concettuali e mentali, linee del tempo, ecc.)  
http://bubbl.us

  33
Un modello per progettare le attività con la LIM 

La prospettiva che emerge è progettare l’utilizzo della LIM per formare competenze attraverso 
l’organizzazione delle attività e le richieste continue poste dai compiti di apprendimento, in un contesto 
a  forte  mediazione  sociale.  L’insieme  delle  proposte  tende  a  evidenziare  l’avvenuta  comprensione 
profonda dei tratti distintivi dei contenuti presentati dagli insegnanti e la padronanza della competenza 
“in  progress”.  Per  uno  studente  comprendere  un  argomento  significa  essere  abile  nell’adoperare  con 
flessibilità  quell'argomento  –  per  spiegare,  giustificare,  esplorare,  collegare  e  applicare  ‐  in  modi  che 
vanno al di là della conoscenza e delle procedure di abilità apprese in modo specifico. 

Insegnare  per  la  comprensione  significa  ingaggiare  gli  studenti  attraverso  prodotti  finali  e 
significativi che permettono loro di dimostrare comprensione. I prodotti possono essere relativamente 
semplici – la costruzione di una mappa concettuale sull’argomento studiato, oppure la soluzione di un 
problema  con  l’applicazione  dei  concetti  appena  appresi  –  oppure  complessi  –  come  problem  solving, 
stesura  di  ricerche,  di  protocolli  di  sperimentazioni,  di  articoli  per  riviste  scientifiche  o  letterarie,  di 
progettazioni multimediali, di indagini sociali, di organizzazione di seminari i cui esperti sono gli studenti. 

Fig. 9 – Classificazione delle applicazioni didattiche della LIM. Mappa concettuale. 

I compiti complessi o autentici sono quindi quei compiti che hanno applicazione nel mondo reale 
o  che  dispongono  a  formare  competenze  per  la  vita  richiedendo  agli  studenti  di  richiamare  una  vasta 
gamma di conoscenze e abilità. I compiti autentici possono coinvolgere piú discipline e sono sfidanti per 
la loro complessità. Inoltre, nella loro realizzazione, vengono richieste le abilità di pensiero più elevate, 
come  per  esempio  la  comprensione  profonda,  la  progettazione,  l’analisi  e  la  soluzione  di  problemi.  I 
compiti autentici e complessi, inoltre, assumono la caratteristica di motivare gli studenti a sentirsi parte 
di  una  classe  organizzata  come  comunità  di  apprendimento.  Brophy  (2003),  suggerisce  per  quanto 
possibile, di far apprendere gli studenti attraverso l’impegno in attività autentiche, le quali, esigendo che 
si  utilizzi  ciò  che  si  è  appreso  per  compiere  i  numerosi  tipi  di  applicazioni  nella  vita  reale,  giustificano 
l’inclusione di tale forma di apprendimento nella formazione del curricolo motivante.  

Possiamo  allora  evidenziare  alcuni  elementi  che  caratterizzano  un  modello  che  include  la  LIM 
nella vita della classe: 

a) definire  cos’è  una  comprensione  che  conta,  attraverso  l’identificazione  di  argomenti  o  temi 

  34
 generativi, e organizzando il curricolo attorno ad essi; 
b) chiarificare  cosa  gli  studenti  hanno  bisogno  di  comprendere,  attraverso  l’articolazione  chiara 
delle disposizioni da formare; 
c) incoraggiare  l’apprendere  degli  studenti  coinvolgendoli  in  performance  di  comprensione,  che 
richiede agli studenti di applicare e sviluppare le disposizioni e le intelligenze; 
d) monitorare  e  promuovere  il  progresso    degli  studenti  attraverso  la  valutazione  continua  delle 
loro  padronanze,  con  criteri  correlati  direttamente  alle  competenze  previste  nel  curricolo 
(rubriche e portfolio). 

Un’attività  preliminare  alla  progettazione  è  l’identificazione  delle  comprensioni  durevoli  o 

significative  stabilendo  delle  priorità  curricolari.  L’insegnante  dovrebbe  porsi  una  serie  di  domande,  le 
cui risposte porteranno all’individuazione delle priorità: 
a) Con  che  cosa  dovrebbero  avere  familiarità  gli  studenti  durante  l’UdA?  Cosa  vogliamo  che 
leggano, che ascoltino, che vedano, che ricerchino, che incontrino? 
b) Quali  sono,  tra  quelle  selezionate  precedentemente,  le  conoscenze  che  reputo  più  importanti 
(fatti, eventi, principi, autori) e le abilità di pensiero (disposizioni, processi, strategie, procedure) 
per sviluppare la competenza o raggiungere i traguardi definiti dalle indicazioni? Come utilizzo la 
LIM? 
c) Perché tutto quello che ho scelto, merita di essere affrontato/studiato/compreso? 

L´ipotesi  di  schema  progettuale  prevede  l´articolazione  delle  attività  in  esperienze  di 
apprendimento  con  l´obiettivo  di  formare  alle  competenze.  Si  tratta  di  prevedere  alcune  fasi  che 
scandiscono lo svolgersi della proposta.  

Le fasi che possiamo segnalare sono le seguenti. 
a) Presentazione e definizione dell´attività: 
‐ Dove vogliamo andare con l’UdA? Come lo faccio conoscere ai ragazzi? 
b) Aggancio della motivazione: 
‐ Come aggancio l’interesse e la motivazione dei ragazzi? 
c) Esplorazione, studio, esperienze di apprendimento: 
‐ Come organizzo le informazioni per far esplorare le idee ai ragazzi? 
d) Revisione dei lavori: 
‐ Quali occasioni offro per rivedere le attività e riflettere su quanto fatto? 
e) Valutazione: 
‐  Come  consentirò  agli  studenti  di  mostrare  la  loro  comprensione?  Come  valuterò  e  permetterò 
l’autovalutazione? 

L’insegnante attore di una comunità professionale di apprendimento 

Il  vantaggio  principale  di  far  parte  di  un  contesto  esteso  e  dell’utilizzo  della  LIM  nelle  diverse 
aree  disciplinari  è  rappresentato  dalla  possibilità  di  progettare,  realizzare,  sperimentare,  valutare  e 
scambiare ricorsivamente oggetti di apprendimento, pratiche e riflessioni sulle pratiche. 

Gli insegnanti possono costituire una comunità di apprendimento che condivide e si confronta 
sulle pratiche agite, utilizzando essi stessi l’ambiente esteso di apprendimento collaborativo. A partire 

  35
dal  modello  delle  comunità  di  pratica  di    Wenger  (2002)  si  possono  evidenziare  le  seguenti 
caratteristiche di un contesto di insegnanti come comunità di pratica condivisa. Infatti, all’interno di un 
contesto esteso vi è: 

‐ Uno  specifico  dominio  di  interessi  condiviso  dagli  insegnanti.  I  membri  valorizzano  le  loro 
competenze  collettive  e  apprendono  da  ogni  altro,  divenendo  consapevolemente  sempre  più 
esperti. Il grado si consapevolezza interno, potrebbe anche non essere valorizzato o riconosciuto 
fuori dalla rete, poichè è la rete che identifica la “competenza esperta” utile al raggiungimento 
delle finalità di ogni attore e la legittima.  
‐ Una  comunità  che  –  attraverso  i  processi  generati  dalla  condivisione  del  dominio  specifico  – 
persegue  gli  stessi  fini  condividendo  le  informazioni,  costruendo  relazioni  e  livelli  di 
collaborazione che permettono di apprendere dagli altri. Le interazioni costanti, lo scambio, la 
riflessione,  la  condivisione  delle  pratiche  formano  una  comunità  di  pratica.  I  membri  non 
necessariamente  lavorano  insieme,  sullo  stesso  luogo,  quotidianamente.  Sono  le  interazioni 
essenziali  che  rendono  tale  una  “comunità  di  pratica”  anche  se  poi  ognuno  spesso  opera 
individualmente nel proprio contesto. 
‐ Una comunità di pratica non è solamente una comunità di interessi. I membri di questo tipo di 
comunità  sono  protagonisti  attivi  e  sviluppano  un  repertorio  condiviso  di  risorse:  esperienze, 
storie, modi ricorrenti di affrontare e risolvere i problemi, ovvero una pratica comune. Questo 
richiede tempo e un’interazione continua, nonchè una pratica consapevole. 

Dal  modello  di  Wenger  è  possibile  sottolineare  come  –  attraverso  il  sostegno  dell’ambiente 
esteso – gli insegnanti possano aumentare il proprio livello di consapevolezza, trasformando la pratica in 
“metacognizione” così da integrare le esperienza come processo di cambiamento ricorsivo. Quest’azione 
coinvolge tutti gli attori interni e i soggetti esterni di una Scuola e sottolinea il processo di miglioramento 
che  si  attiva  dalla  riflessione  condivisa  e  dall’azione  continua  di  nuove  pratiche.  L’aspetto  di 
trasformatività presente nel processo di miglioramento continuo permette di amplificare il principio di 
“comunità di pratica” a “comunità di apprendimento e di sviluppo professionale”, poiché la riflessione 
sulle  pratiche  comporta  un  cambiamento  nell’individuo  e  nel  contesto,  elevando  le  soglie  di  qualità 
individuali e sociali. Le azioni seguenti possono essere individuate come necessarie per alimentare una 
comunità professionale educativa:  

‐ valorizzare  l’apprendimento  attraverso  l’azione,  poiché  le  persone  apprendono,  in  modo 
ottimale  agendo  (nelle  circostanze  più  positive  con  una  pianificazione  e  una  successiva 
valutazione  in  team);  piccoli  errori,  temporanei  blocchi,  vengono  riconosciuti  come  importanti 
occasioni di apprendimento; 
‐ assumere un modello di apprendimento cooperativo e di competenze distribuite; 
‐ essere corresponsabili dello sviluppo del contesto e dei suoi miglioramenti. 

Morrisey (2000) ha definito le caratteristiche di una comunità di apprendimento professionale 
indicando alcuni concetti chiave. 

Valori condivisi e vision 

Una  caratteristica  fondamentale  della  vision  delle  comunità  di  apprendimento  è  il  loro  forte  e 
costante focus sull’apprendimento degli studenti e degli insegnanti. I valori condivisi e la vision tra le 
persone guidano le decisioni verso questo focus, supportando norme e comportamenti. I valori sono 

  36
 incastonati nelle azioni giorno dopo giorno delle persone che conducono la scuola, in cui la comunità 
aggancia  e  sviluppa  l’impegno  e  il  talento  di  tutti  gli  individui  in  uno  sforzo  di  gruppo  che  spinge 
verso  l’apprendimento  di  alte  qualità  intellettuali.  Questi  valori  creano  le  norme  di  un’auto‐
consapevolezza auto‐critica e incrementano l’efficacia professionale dell’organizzazione, utilizzando 
l’impegno dei suoi membri per cercare un continuo rinnovamento e miglioramento. 

Apprendimento collettivo e applicazione dell’apprendimento

Le comunità di apprendimento professionale coinvolgono le organizzazioni scolastiche a tutti i livelli, 
in  processi  che  trovano  collegialmente  nuova  conoscenza  e  modi  di  applicare  la  stessa  nel  loro 
lavoro.  Le  relazioni  collegiali  conseguenti,  producono  soluzioni  creative  ed  appropriate  ai  nuovi 
problemi, consolidando il legame tra le componenti del contesto e aumentando il loro impegno per 
migliorare gli sforzi posti in essere. Le comunità di apprendimento professionali si focalizzano nelle 
aree  che  possono  contribuire  miglioramento  del  significato  della  scuola  –  come  il  curriculum, 
l’istruzione,  la  valutazione  e  la  cultura  della  scuola.  Sono  adottati  alti  standard,  costruiti  in  forme 
collaborative, e lo staff professionale si prende la responsabilità di assicurare alti livelli di successo 
per tutti gli studenti. 

Ambiente favorevole
Strutture che supportano la visione di una scuola e l’apprendimento di una comunità sono vitali per 
l’efficacia e l’innovazione del livello degli insegnanti nelle classi. Creare strutture che sostengono e 
includono  attraverso  un  ambiente  collaborativo,  permette  il  miglioramento  delle  scuole  e  offre  la 
possibilità di trovare forme sempre nuove di sviluppo. 
All’interno  di  una  comunità  professionale  di  apprendimento  è  spesso  necessario  trovare  modi 
innovativi di creare il tempo e le risorse necessari da allocare per la formazione, per la soluzione dei 
problemi, per le decisioni da prendere. 

Pratiche personali condivise

Le  interazioni  degli  insegnanti  all’interno  di  una  struttura  formalizzata  per  il  sostegno  collegiale, 
forniscono  i  significati  per  confrontare  le  questioni  dell’isolamento  degli  insegnanti  nella  scuola. 
Attraverso questo genere di interazioni, essi continuano a costruire una cultura di mutuo rispetto e 
affidabilità  sia  per  gli  individui  che  per  il  miglioramento  della  scuola.  Insegnanti  che  spendono  più 
tempo  per  studiare  le  pratiche  presentate  da  altri  colleghi,  sono  più  efficaci  mediamente  nello 
sviluppare  abilità  di  pensiero  superiore  e  sono  più  capaci  di  incontrare  i  bisogni  di  diversi 
apprendenti. Condividere pratiche personali richiede un cambio del paradigma tradizionale rispetto 
al ruolo dell’educazione. 

Leadership condivisa e che incoraggia

All’interno delle comunità scolastiche professionali di apprendimento la leadership è condivisa. Chi 
opera in uno stesso contesto di apprendimento è impegnato – all’interno dei propri ruoli e compiti 
–  a  cercare  soluzioni  per  il  miglioramento  della  scuola.  Tutti  crescono  professionalmente  e 
apprendono a lavorare insieme per arrivare a obiettivi condivisi. 

  37
L’uso efficace della LIM: principi guida per gli insegnanti 

Al fine di usare la LIM in modo efficace, gli insegnanti dovrebbero rispettare alcuni principi, che 
riportiamo  di  seguito  sinteticamente,  affinché  la  lavagna  digitale  non  si  trasformi  in  una  barriera 
all’insegnamento/apprendimento e sia alla fine inutilizzata. 

  Principi chiave  Cosa fare 
Capacità di usare le  Sperimentare la LIM. 
FAMILIARITÀ  funzionalità e le risorse  Condividere idee, esperienze e 
della LIM  risorse con i colleghi. 
Far installare la LIM in posizione 
centrale, visibile e accessibile 
Preparare l’ambiente in  agli allievi. 
ORGANIZZAZIONE 
precedenza  Collegare la LIM alla rete e al 
sistema audio prima della 
lezione. 
Favorire la manipolazione  Predisporre attitivà e occasione 
INTERATTIVITÀ  dei contenuti da parte  per far lavorare gli studenti sulla 
degli allievi  LIM. 
Evitare di impartire 
contenuti preconfezionati  Prevedere percorsi alternativi. 
FLESSIBILITÀ  ma rispondere alle  Favorire e seguire gli input degli 
L’uso efficace 
richieste seguendo altre  studenti. 
della LIM  
possibilità di indagine. 
 
Proporre simulazioni di 
necessita di… 
fenomeni. 
Creare opportunità per 
Offrire situazioni per ragionare 
COSTRUTTIVITÀ  apprendere giocando con 
per ipotesi, riflettere sulle 
le idee. 
possibilità (“cosa succederebbe 
se…”) 
Accettare idee nuove e  Cercare nuove risorse. 
APERTURA  nuove prospettive.  Favorire idee creative e 
Essere curiosi.  divergenti. 
Condividere con allievi e  Partecipare a comunità 
colleghi (altre scuole, ecc.)  professionali. 
CONDIVISIONE 
i propri materiali, le  Avviare collaborazioni con altri 
esperienze, ecc.  insegnanti. 
Preparare lezioni mirate  Individuare le esigenze della 
PROGETTUALITÀ  all’utilizzo interattivo ed  classe a cui la LIM può 
efficace della LIM.  rispondere. 
Tab. 5 – Principi guida per l’insegnante per un uso efficace della LIM. 

  38
  

Bibliografia 

Becciu  M.,  Colasanti  A.R.,  La  promozione  delle  capacità  personali.  Teoria  e  prassi,  Franco  Angeli, 
Milano, 2004. 
Bereiter C., A dispositional view of transfer, in McKeough – Lupart – Marini (a cura di) Teaching for 
transfer, Erlbaum, Mahwah, 1995. 
Blythe T., (a cura di) The Teaching for Understanding guide, Jossey‐Bass, San Francisco, 1998. 
Boscolo P., Psicologia dell’apprendimento scolastico, 1997, Utet, Torino; nuova edizione 2006 
Boscolo  P.,  Apprendimento  in  Cerini  G.,  Spinosi  M.,  (a  cura  di)  Voci  della  Scuola  2002,  Tecnodid, 
Napoli, 2001, p.11 
Bransford J.D., Brown A., Cocking R., How people learn. Brain, mind, experience and school, National 
Accademy Press, Washington, 2000. 
Brook J. G., Brooks M., The case for constructivist classrooms, ASCD, Alexandria, 1999. 
Brophy  J.,  Educating  Teachers  about  Managing  Classrooms  and  Students.  Teaching  and  teacher 
education 4(1): 1‐18, 1988. 
Brophy J., Motivare gli studenti ad apprendere, Roma, LAS, 2003. 
Brown A., Knowing when, where, and how remember. A problem of metacognition, in Glaser R., (a 
cura di) Advances in instructional psychology, vol. I, Erlbaum, Hillsdale, 1978 
Bruner J., La cultura dell’educazione, Feltrinelli, Milano 1997; (or. The culture of education, 1996) 
Caine, R., Caine, G., Understanding a Brain‐Based Approach to Learning and Teaching. In Fogarty, 
Robin, (Ed.) Integrating the Curricula: A Collection. IRI/Skylight Publishing, 1991. 
Campione  J.C.,  Brown  A.  e  Bryant  N.R.,  Individual  differences  I  learning  and  memory,  in  Sternberg 
R.J., (a cura di) Human abilities, Freeman, San Francisco, 1985 
Campione  J.C.,  Brown  A.  e  Ferrara  R.A.,  Mental  retardation  and  intelligences,  in  Sternberg  R.J.,  (a 
cura di) Handbook of human intelligence, Cambridge University Press, Cambridge, 1982. 
Commissione Europea, Competenze chiave per l’apprendimento permanente, UE, Bruxelles, 2006. 
Cornoldi C., Stili di insegnamento, stili di apprendimento e handicap, Juvenilia, Bergamo, 1991. 
Cornoldi C., Metacognizione e apprendimento, Il Mulino, Bologna, 1995. 
Cornoldi C., L’intelligenza, Il Mulino, Bologna, 2007. 
Cornoldi  C.,  Mammarella  C.  e  Pazzaglia  C.,  Psicologia  dell'apprendimento  multimediale,  Il  Mulino, 
Bologna, 2004. 
Darling‐Hammond  L.,  Bransford  J.D.,  Preparing  teachers  for  a  chancing  world,  Jossey‐Bass,  San 
Francisco, 2005. 
Donovan S. e Bransford J.D., How student learn. History, mathematics, and science in the classroom,: 
National Accademy Press, Washington, 2005. 
Dunn  R.,  Dunn  K.,  Learning  style  as  a  criterion  for  placement  in  alternative  programs,  Phi‐Delta 
Kappa, 36, 275‐279, 1974. 
Eisner E., Preparing for today and tomorrow, Educational Leadership, 61, 4, pp. 6‐10, 2003. 

  39
 Ellerani P., Il cooperative learning, Tecnodid, Napoli, 2003. 
Ferri  P.,  La  scuola  digitale.  Come  le  nuove  tecnologie  cambiano  la  formazione,  Bruno  Mondadori, 
Milano, 2008. 
Flavell  J.H.,  Metacognitive  aspects  of  problem  solving,  in  Resnick  L.B.,  (a  cura  di)  The  nature  of 
intelligence, Erlbaum, Hillsdale, 1976. 
Frabboni F., Società della conoscenza e Scuola , Erickson, Trento, 2008, pp. 87‐97. 
Franta H., Colasanti A.R., L’arte dell’incoraggiamento, La Nuova Italia, Firenze, 1991. 
Gardner H., Frames of mind. The theory of multiple intelligences, Basic Books, New York, 1983. 
Gardner  H.,  Arts  Propel  project.  Studies  in  Art  Education:  a  Journal  of  Issues  and  Research,  30,  2, 
1989. 
Gardner H., The unschooled mind. How children think and how schools should teach, Basic Books: 
Harper Collins Publishers, New York 1991; (tr. it. Educare al comprendere. Stereotipi infantili e 
apprendimento scolastico, Feltrinelli, Milano, 1993. 
Gardner  H.,  Extrordinary  Minds:  Portraits  of  exceptional  individuals  and  an  examination  of  our 
extrorinariness, Basic Books, New York, 1997.  
Gardner H., Csikszentmihalyi M., Damon, W., Good Work: Where Excellence and Ethics Meet, Basic 
Books, New York, 2001. 
Higgins, S., Falzon, C., Hall, I., Moseley, D., Smith, F., Smith, H. & Wall, K. Embedding ICT in 
The  Literacy  and  Numeracy  Strategies:  Final  Report.  Centre  for  Learning  and  Teaching, 
School  of  Education,  Communication  and  Language  Sciences,  ,  University  of  Newcastle 
upon Tyne, Newcastle, 2005. 
Jonassen H.J., Grabowski B.L., Handbook of individual difference, learning and instruction, Erlbaum, 
Hillsdale, 1993. 
Kolb  D.A.,  Learning  styles  and  disciplinary  differences,  in  A.  W.  Chickering  The  modern  America  n 
College, Jossey‐Bass, San Francisco, 1981. 
Marzano R. J., What works in schools. Translating research into action, ASCD, Alexandria, 2003. 
McTighe J., Wiggins G., Understanding by design, ASCD, Alexandria, 1998. 
Messick  S.,  The  nature  of  cognitive  styles,  problems  and  promises  in  educational  practice, 
Educational Psychologist, 29, pp. 59‐74, 1984. 
Morin E., I sette saperi necessari all´educazione del futuro, Raffaello Cortina, Milano, 2001. 
Morissey,  M.,  Professional  Learning  Community,  Southwest  Educational  Development  Laboratory, 
Austin, 2000. 
Oblinger D.G., Oblinger J.L., Educating the Net Generation, EDUCAUSE, Boulder, CO, 2005. 
Pedró  F.,  The  New  Millenium  Learners:  Challenging  our  Views  on  ICT  and  Learning,  OECD, 
http://www.oecd.org/edu/nml, 2006. 
Pellerey M., Le competenze individuali e il portfolio, La Nuova Italia, Firenze, 2004. 
Perkins D., Schools: From Training Memories to Educating Minds, Free Press, New York, 1992. 
Perkins D., The many face of Constructivism, Educational Leadership, 57, 3, pp. 6‐11, 1999. 
Perkins D., Knowledge alive, Educational Leadership, 62, 1, pp. 14‐18, 2004. 
Perkins D.N. Technology meets constructivism: do they make a marriage? In Duffy, T. M. & Jonassen, 
D.  H.  Constructivism  and  the  technology  of  instruction:  A  conversation,  Lawrence  Erlbaum 

  40
 Associates, Publishers Hillsdale, NJ, 1992. 
Piaget J., L’equilibrio delle strutture cognitive. Problema centrale dello sviluppo, Boringhieri, Torino, 
1981 (ed. francese 1975). 
Prensky M., Digital Natives, Digital Immigrants, in “On the Horizon”, vol, IX, n.5, 2001. 
Prensky M., Mamma non rompere sto imparando, Edizioni Multiplayer.it, Perugia, 2008. 
Resnick  L.B.,  Nelson  LeGall  S.,  Socialising  intelligences,  in  Smith  L.,  Dockrell,  Tomlinson  P.,  Piaget, 
Vygotskij  and  beyond:  future  issues  for  developmental  psychology  and  education,  London: 
Routledge, pp. 145‐158, 1998. 
Rivoltella P. C. , Screen generation. Gli adolescenti e le prospettive dell'educazione nell'età dei media 
digitali, Vita e Pensiero, Milano, 2006. 
Rivoltella P. C., “Prefazione” a D. Parmigiani, Tecnologie di gruppo, Erickson, Trento, 2008. 
Rodriguez Ibarra J.C., El asfalto, la red y las aulas. El Pais, Madrid, 28‐3‐2008. 
Salomon,  G..  Studying  novel  learning  environments  as  patterns  of  change,  in  S.  Vosiniadou,  E.  De 
Corte,  R.  Glaser  &  H.  Mandl  (Eds.).  International  Perspectives  on  the  design  of  Technology 
Supported Learning. Lawrence Erlbaum Associates, NJ, 1996.  
Simone R. La terza fase. Forme di sapere che stiamo perdendo, Laterza, Bari,2006. 
Slay H., Siebörger I., Hodgkinson‐Williams C., Interactive whiteboards: Real beauty or just ‘‘lipstick”?, 
Computers&Education, vol.51, pp. 1321‐1341, 2008. 
Solvi P.A., The digital whiteboard: a tool in early literacy instruction, Reading Teacher, vol. 57, n.5, 
pagg. 484‐487. 
Sternberg  R.,  Beyond  I.Q.:  toward  a  triarchic  theory  of  intelligence,  Cambridge  University  Press, 
Cambridge, 1985 (ed. It. 1985, Bompiani, Milano). 
Stipeck,  D.,  Engaging  Schools:  Fostering  High  School  Students'  Motivation  to  Learn,  National 
Accademy Press, Washington, 2003. 
Stone Wiske M. (a cura di) Teaching for Understanding, Jossey‐Bass, San Francisco, 1998. 
Sylwester R., A Celebration of Neurons: An Educator's Guide to the Human Brain, ASCD,  Alexandria, 
1995. 
Tomlison,  A.  The  differentiating  classroom.  Responding  to  the  needs  of  all  learners,  ASCD, 
Alexandria, 2002. 
Varisco B. M., Costruttivismo socio‐culturale, Carocci, Roma, 2002. 
Vygotskij L.S., Pensiero e linguaggio, Universitaria Barbera, Firenze, 1962. 
Wall K., Higgins S. e Smith H., “The visual helps me understand the complicated things”: pupil views 
of teaching and learning with interactive whiteboards, in British Journal of Educational Technology, 
vol. 36, n. 5, pp.851‐867, 2005. 
Wenger E., Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity, Cambridge University Press, 
Cambridge,  1998.  Trad.  It.  Comunità  di  pratica,  Apprendimento,  significato  e  identità,  Raffaello  Cortina, 
Milano, 2008. 
Wenger  E.,  MC  Dermott  R.,  Snyder  W.,  Cultivating  communities  of  practice.  A  guide  to  managing 
knowledge Business School Press, Harvard, 2002. 
Wiggins G. Educative assessment, JosseyBass, San Francisco, CA, 1998. 

  41
 Wilson B.G.,  Constructivist learning environments, Case  studies in instructional design,  Educational 
technology Publications, Englewood Cliff, NJ, 1996. 
Wiske M. S., Teaching for understanding: Linking research with practice, Jossey‐Bass, San Francisco, 
CA, 1998. 
Wiske M. S., (a cura di) Teaching for Understanding with Technology, Jossey‐Bass, San Francisco, CA, 
2004. 
 

  42