METODOLOGIA E TECNOLOGIE DIDATTICHE

Prof.ssa Cristina Baronti

LEZIONE 1 (2/11/2017)
I fondamenti epistemologici e metodologico -procedurali della didattica e della
pedagogia sperimentale.

LA DIDATTICA = da "didassi" azione dell'insegnamento e la didattica è la scienza

dell'insegnamento, "Quella parte della teoria e dell'attività educativa che concerne i metodi
dell'insegnamento", quindi tutto ciò che riguarda il come si insegna, il processo da attivare per far
si che i contenuti dell'educazione diventino elemento disponibile per l'apprendimento del nostro
allievo. Ad oggi la didattica è una disciplina che ha un suo costrutto teorico e epistemologico.
Definizione di M.Laeng del 1989 della didattica è "scienza dell'arte dell'insegnamento"--->IL
SOGGETTO CHE APPFRENDE NON è PIU' UN RECIPIENTE CHE DOBBIAMO COLMARE MA E' UN
UOMO DA PROMUOVERE, concezione umanistica della didattica e ancora oggi attuale -->
espletare con la RELAZIONE EDUCATIVA tra insegnante e allievo (non necessariamente circoscritta
in un luogo, astratta e circolare, con uno scambio di informazioni fra i 2 personaggi, spazio
dinamico e denso attraverso il quale la comunicazione educativa e didattica attivano i processi
didattici).

La didattica nasce con COMENIO (1610), per primo arriva a parlare dell'importanza di un sistema
di istruzione che realizzi quello che è un processo educativo che riguarda il sapere e l'intenzionalità
pedagogica e educativa. Lui parla di OMNES, OMNIA E OMNINO, cioè l'azione educativa doveva
essere rivolta a tutti, a prescindere da sesso, classe di appartenenza, luogo ecc..., l'accesso deve
essere per tutti i saperi, quindi non limitato, e completamente, cioè nessun soggetto soggetto può
apprendere tutto e subito ma ha la necessità di accedere alla complessità del sapere per gradi.
Inoltre Comenio si sofferma anche sul metodo di apprendimento parlando di un apprendimento
che deve avvenire con spontaneità e piacevolezza, ciò vuol dire che l'educatore non può imporre
1
l'apprendimento di un contenuto, ci deve essere un moto spontaneo da parte dello studente che
deve essere facilità dal metodo di insegnamento.

Da Didattica Magna (1657) ci sono le motivazioni per cui Comenio trova così importante la
didattica e soprattutto i motivi per i quali dovesse essere rivolta a tutti indistintamente in un ottica
di promozione della persona.

2
Comenio istituisce la didattica ma HERBART, JOHANN FRIEDRICH fa un distinguo tra:
ISTRUZIONE (EDUCATIO) E INSEGNAMENTO (INSTRUCTIO)

Significa plasmare lo sviluppo del carattere con Rappresenta il mondo, convoglia fresche
una vista al miglioramento dell'uomo; riprende conoscenze, sviluppa attitudini esistenti e
parte dei contenuti di Comenio impartisce competenze utili per realizzare il
processo educativo;

Rivoluzione: se prima erano trattate separatamente in Herbart trovano un ponte di collegamento,

l'istruzione deve trovare ricadute attuative nell'insegnamento, sono interdipendenti.
Il concetto di insegnare è subordinato al concetto di istruire.

LE DIFFERENTI TEORIE "STORICHE" DELLA DIDATTICA:

1. TEORIA IDEALISTICO GENTILIANA: vede nel corso del tempo portare l'azione didattica
incentrata sull'insegnante e sull'insegnamento
2. POSITIVISTICO-SPERIMENTALISTA: troviamo l'apparato funzionale di tecniche di
insegnamento più raffinate ma con carattere fortemente sperimentale
3. TEORIA ATTIVISTICA: porta in primo piano la partecipazione attiva dell'allievo, è necessario
la partecipazione attiva dello studente, concentra l'attenzione dello sviluppo del soggetto,
sui centri di interesse dello stesso, sull'attività spontanea, sull'individualizzazione e la
socializzazione dell'apprendimento, il lavoro in gruppo, il metodo della ricerca,
l'espressività, il gioco e il lavoro.
4. TEORIA STRUTTURALISTA-COGNITIVISTA: attenta all'avvicinamento progressivo "a spirale"
(dall'esterno verso l'interno e viceversa) della struttura evolutiva della mente del soggetto
(tenendo conto sul come la mente può agire, con la struttura delle discipline. E' la didattica
delle discipline.
5. TEORIA COMPORTAMENTISTICO-TECNOLOGICA: con il primato dell'istruzione
programmata e delle tecniche didattiche supportate dalle tecnologie dell'istruzione,
quanto la tecnologia supporti e crei ambienti funzionali all'apprendimento.

Da qui cominciamo a renderci conto quali scienze intrecciano i contenuti della didattica: i processi
educativi specifici della pedagogia, i contenuti specifici dell'apprendimento e la parte legata alle
nuove tecnologie che entrano nelle tecniche didattiche.
La funzione di chi educa è quello di creare le condizioni affinché sia favorevole l'apprendimento e
infatti si parla di creare ambienti didattici favorevoli all'apprendimento.
La didattica è una disciplina che:
 si occupa del rapporto tra insegnamento e apprendimento (ricerca sulle prassi e sugli esiti)
 esamina le variabili che intervengono nell'insegnamento e nell'apprendimento
 studia le azioni del docente che risultano più idonee per creare le condizioni ottimali
affinché lo studente possa apprendere realisticamente. Apprendere = elaborare e far
3
 proprio il contenuto, non memorizzare senza capirlo e renderlo proprio rendendolo una
risorsa propria.

LA DIDATTICA E': AMBITO CONOSCITIVO CHE SI OCCUPA CRITICAMNETE DELL'ALLESTIMENTO,

CONSOLIDAMENTO E VALUTAZIONE DI AMBIENTI DI APPRENDIMENTO (essere dotati di capacità
progettuali, capire i bisogni degli studenti, e rilevare le tecnologie a disposizione per strutturare un
processo con chi apprende per arrivare all'apprendimento), CIOE' DI SPECIFICI CONTESTI
RISULTANTI DA OPPORTUNE INTEGRAZIONI DI ARTEFATTI CULTURALI, NORMATIVI, TECNOLOGICI
E DI SPECIFICHE AZIONI UMANE, RITENUTI ATTI A FAVORIRE PROCESSI ACQUISITIVI (A.SANTORO).
Dopo aver progettato e aver creato un sistema che valuta il progetto dobbiamo confrontarci con i
vincoli strutturali includendo piani e azioni distanti tra loro.
Cos'è il campo, l'oggetto e il metodo didattico?

Il campo didattico è un mondo Insegnamento che punta Il metodo didattico non si

vasto perchè comprende sia il all'apprendimento , sovrappone alle tecniche, ma
campo scolastico che quello insegnamento come processo significa fare un percorso per
extrascolastico. Tutte le di acquisizione di valori, raggiungere un obiettivo. Si
situazioni della vita in cui si significati, capacità con il ripropone nella didattica
organizzano azioni finalizzate soggetto che sia coinvolto e classica e nelle ragioni del fare
intenzionalmente dia la disponibilità educativo, e aprono la strana
all'apprendimento sono all'apprendimento. al successo dell'intenzionalità
situazioni didattiche. L'insegnamento costruisce le educativa che include l'azione
condizioni favorevoli affichè didattica stessa.
avvenga l'apprendimento---> Come approccio scientifico si
STUDENTING, ovvero le avvale delle procedure
mediazioni ed i mezzi per fare quantitative e qualitative,
del soggetto uno studente. strumenti di osservazione, di
analisi comparativa, di
misurazione di descrizione e di
narrazione.
Il RAPPORTO TRA DIDATTICA, PEDAGOGIA E PSICOLOGIA:
PSICOLOGIA-DIDATTICA: la psicologia studia come avviene l'apprendimento nelle varie fasi di
sviluppo dell'essere umano, quindi è un'informazioni necessaria al docente affinché rielabori
questa informazione dal suo punto di vista specifico, cioè quello della progettazione di azioni di
insegnamento.
PEDAGOGIA-DIDATTICA: la didattica fa parte della pedagogia ma a differenza di essa ha un
soggetto ben specifico e un proprio metodo di indagine, studia infatti l'organizzazione dei processi
di apprendimento e se soddisfano il fine ultimo.
la didattica sta nel mezzo tra le ricerche tra quello che conosciamo e quello che ci arriva di nuovo
su quello che il soggetto apprende e porta all'interno del proprio fare questi nuovi elementi
informativi e metodologici che permettono nuove prassi che permettono di arrivare agli obiettivi
educativi preposti.

4
I MODELLI DIDATTICI che hanno influenzato le prassi dell'educazione:
 esecuzione
 scoperta
 costruzione
(Modelli secondo L.Guerra)
che ricadono nei modelli contemporaneo del:
 prodotto (comportamentalisti)
 del processo (gestaltisti)
 dell'oggetto mediatore (costruttivisti)
(Modelli secondo E.Damiano)

TEORIE SULL'APPRENDIMENTO:
1. TEORIA COMPORTAMENTISTA
 si basa sullo "stimolo-risposta" oppure del condizionamento operante e
strumentale, approccio fortemente legato all'ambiente.
(a) la persona apprende quando uno stimolo esterno la sollecita, la impressiona
(quindi non c'è da parete del soggetto un coinvolgimento, l'interesse e la
partecipazione ad apprendere---> PROCESSO CHE LAVORA SULLA MEMORIA)
(b) creare le situazioni-stimolo opportune
2. TEORIE DELL'APPRENDIMENTO PER ESECUZIONE
 acquisizione riproduttiva dei saperi attraverso un'azione riproduttiva dei contenuti
predisposti dal docente
 memorizzare, ripetere e applicare quanto ascoltato dall'insegnamento o letto sui
libri.
3. TEORIA DELLA FORMA, APPRENDIMENTO PER SCOPERTA
 sottolinea l'interpretazione della conoscenza come strutturazione autonoma della
realtà, operata dalla persona a partire da alcune leggi regolative fondamentali,
fondate sull'oggettività del percepire dell'essere umano, e in funzione del contesto
sociale ed affettivo in cui si trova.
 la persona apprende davvero solo attraverso l'esperienza diretta, quando coglie le
relazioni esistenti tra termini del problema, apprende quando problematizza, cioè si
pone delle domande a cui deve e vuole rispondere.
 per scoperta, apprendiamo davvero solo quando scopriamo una verità mossi da un
forte interesse
 in questo ambito le diversità degli alunni sono apprezzate e valorizzate
 valorizzare, intuizione, invenzione e vissuto dell'alunno (parte emozionale che
sostiene la capacità di pensiero di ognuno di noi)- dalla teoria della forma della
Gestalt.
 Questo processo è facilitato da un metodo di apprendimento con esperienza
collaborativa fra gli studenti, con laboratorio, inteso come situazioni che
l'insegnante crea affinché gli alunni possano fare delle scoperte partendo dalla loro

5
 esperienza concreta e diretta. Non si valutano i prodotti (l'esito finale) ma i processi
dell'apprendimento (come lo studente apprende).

REPERTORIO DI METODOLOGIE ISPIRATE AL SOCIO COSTRUTTIVISMO

1. Cooperative learning
2. Comunità di pratiche
3. Didattica laboratoriale

1- COOPERATIVE LEARNING: insieme di tecniche di conduzioni della classe mediante le quali gli
studenti articolano dei processi cognitivi che permettono loro di acquisire competente
specifiche. Lavorano in piccoli gruppi e ciò permette uno scambio tra pari che ha la
funzionalità di attivare il rapporto con le fonti di conoscenza, di elaborare le conoscenze e
sviluppare le competenze trasversali secondo il criterio dell'interdipendenza rispetto al
compito che viene dato dall'insegnante. Il lavoro a piccoli gruppi è quindi un lavoro di
totale autonomia salvo alcuni vincoli che possono essere dati per favorire la relazione con
il gruppo. L'obiettivo è quello di migliorare l'apprendimento scolastico insegnando
contemporaneamente agli studenti a lavorare in modo cooperativo.
La caratteristica fondamentale è -->INTERDIPENDENZA POSITIVA --> quando all'interno
del gruppo eterogeneo si risolve un problema con il contributo reale e effettivo di ogni
membro del gruppo, ma con compiti e apporti differenziati in base a autonomia e
responsabilità (= capacità di dare risposta) individuali. E' uno dei modelli utilizzati anche per
attivare l'inclusione all'interno della classe (ad esempio tra studenti di diversa lingua o per
ragazzi con problemi comportamentali).
L'insegnante non interviene nella mediazione del gruppo e nelle loro dinamiche ma
l'insegnate deve fare da regista, non si può limitare nel dividere in gruppi.
I criteri di questo gruppo sono: autonomia e responsabilità e il PROBLEM SOLVING è una
delle competenze chiave di cittadinanza.

Teoria sull'apprendimento socio- culturale che ci fa comprendere meglio a cosa serve la

COOPERATIVE LEARNIG:la zona di sviluppo prossimale è un processo di apprendimento che
6
 il soggetto attiva quando è messo in relazione con un altro soggetto più esperto e capace
nel quale vede una funzione di conoscenza maggiore ma anche un sostegno nell'esporsi a
una conoscenza nuova. La presenza di un compagno più capace lo di una figura adulta
come guida che sollecita l'apprendimento è uno dei punti cardini del cooperative learning.

DIFFERENZA TRA IL COOPERATIVE LEARNING E I GRUPPI TRADIZIONALI(= lavori in gruppo)

 interdipendenza positiva  Interdipendenza positiva

 eterogeneità di competenze, ogni
soggetto del gruppo ha competenze
diverse rispetto al resto del gruppo
 leadership condivisa e distribuita: gruppi
dove il leader non necessariamente è un
unico soggetto per tutta la durata
dell'esperienza ma può variare nel gruppo
in base alle necessità del gruppo di
affrontare il problema e risolverlo.
Questo funziona quando all'interno del
gruppo si attiva una comunicazione
circolare.
 Attenzione al compito da svolgere e
contemporaneamente alla relazione da
creare, utilizza modelli organizzativi
funzionali al raggiungimento del compito,
trovano la strada più breve e più
qualitativa per arrivare al fine ultimo e
una volta finito il lavoro il gruppo si
disgrega.
 Sviluppo consapevole delle competenze
sociali: importanza viene data alle
relazioni e al saper stare in gruppo.
 Valutazione di un gruppo e valutazione
individuale di ciascuno: come lavora il
gruppo e eventualmente quali modifiche
affrontare per lavorare meglio ed arrivare
a livelli di partecipazioni migliori in base a
autonomia e responsabilità.
inesistente: ci interessa di
arrivare a produrre non è
importante se ogni membro del
gruppo partecipa o meno.
 Omogeneità di competenze:
vengono suddivisi in gruppi i cui
soggetti abbiano caratteristiche
affini.
 Un leader: un leder è sufficiente
perchè non c'è tempo e voglia
di distribuire la leadership del
gruppo, sono fortemente
centrati sull'esito del prodotto
per cui siamo stati suddivisi in
gruppo.
 Attenzione al compito
 Competenze sociali date per
scontate
 Valutazione unica di gruppo:
non viene valutato il come il
gruppo ha lavorato ma su cosa
ha prodotto.

COMPETENZE SOCIALI NELL'APPRENDIMENTO COOPERATIVO:

 competenze comunicative
 competenze di leadership
 competenze nella soluzione negoziata dei conflitti per procedere con l'esecuzione del
compito e quindi deve pensare delle strategie per superare il problema.
 competenze nella soluzione dei problemi--> problem solving
 competenze nel prendere decisioni
7
 si ritrovano nelle competenze sociali di cittadinanza da acquisire al termine dell'istruzione
obbligatoria (imparare ad imparare, progettare, comunicare, collaborare e partecipare, agire in
modo autonomo e responsabile, risolvere i problemi, individuare collegamenti e relazioni e
acquisire ed interpretare l'informazione).

IL DOCENTE: La figura del docente è una figura defilata, non interviene in maniera diretta e
sostitutiva nella soluzione di un problema che si mostra allo studente ma ha un altro ruolo, è
gruppo stesso che risolve la sollecitazione data dall'insegnante e dai membri del gruppo
classe.

MODELLO COOPERATIVO: VANTAGGI E SVANTAGGI

 maggiore efficacia  prerequisiti minimi in termini di competenze

dell'apprendimento tra pari; sociali, ci vogliono delle minime competenze di
 costruzione sociale della base per partecipare a questi gruppi;
conoscenza, i gruppi  ricerca di equilibrio tra collaborazione -
compartecipano alla competizione, legato al fatto che i ragazzi sono
costruzione della conoscenza; abituati a lavorare con un metodo competitivo,
 valorizzazione dei processi la competizione è quasi necessaria e è naturale
euristici, c'è una valutazione di ma deve rimanere sana competizione, se questa
questi processi; diventa competizione agonistica c'è il rischio di
 apprendere a cooperare; un effetto distruttivo delle competenze e
 funzione indiretta del docente: dell'aspetto sociale.
assunzione di decisioni  sottovalutazione dei contenuti disciplinari
organizzative preliminari,  penalizzazione dei più bravi (riduzione a peer
cornice di vincoli. tutoring), in quanto rischia svolgendo il ruolo di
guida a rinunciare al suo apprendimento.
NELL'APPROCCIO DIDATTICO DI TIPO COOPERATIVO:
 abbiamo la messa a fuoco le situazioni problematiche, quindi questo ci è utile per
progettare le attività didattiche successive per risolvere le problematicità messe in
evidenza.
 domanda su cui centrare l'attività
 organizzazione del compito
 organizzazione dei gruppi
 studio individuale e di gruppo
 analisi del processo e valutazione dei risultati
 possibile ripetizione del ciclo di attività

Oggi progettiamo per unità di apprendimento, unità che intercetta obiettivi formativi cioè le
competenze; quindi acquisire attraverso l'azione didattica una competenza significare fare un
percorso che vede sotto obiettivi (abilità, saperi) che devono integrarsi fino a raggiungere la
competenza finale. L'acquisizione dell'unità di apprendimento si articola in sottoparti, le unità
8
 didattiche, che hanno come loro obiettivo formativo una parte di competenza dell'unità di
apprendimento.
CENNI ALLA VALUTAZIONE di questo modello
 area relazionale;
 descrittori (Livelli: parziale, essenziale, buono, eccellente);
 cura di sè;
 partecipazione e rispetto delle regole;
 solidarietà;
 rapporti con i compagni, i docenti e i vari soggetti sui quali monitoriamo;
 affidabilità;
 responsabilità (EQF)

2- COMUNITA' DI PRATICHE: si caratterizza per un insieme di gruppi che si costituiscono per

trovare risposte comuni per l'esercizio del proprio lavoro.
Sono caratterizzate da una sorta di nascita spontanea (senza un luogo preciso o un
momento temporaneo specifico), dal poter generare apprendimento organizzativo e dal
favorire processi di identificazione. Hanno un modello organizzativo di tipo informale.
All'interno delle comunità di pratica gli insegnanti possono fare formazione strutturata e
poi riportano i contenuti di questa formazione nella comunità arricchendo tutti i membri
della stessa comunità.
Quanto questo modello è applicabile in una classe di una scuola?? Perché chiede una forte
motivazione e partecipazione sia da parte di la organizza sia da parte di chi partecipa.

ASPETTI POSITIVI della comunità di pratiche:

 Inclusione di aspetti che sono contrapposti tra loro:
1. l'esplicito e il tacito
2. il codificato e il non codificato
3. il dire e il fare
4. la conoscenza e l'azione
 Semantica comune (negoziazione del significato).
 comunità, lavora sugli aspetti di partecipazione.
 apprendimento continuo (partecipazione periferica legittimata*).
 confini.

ELEMENTI COSTITUTIVI:
 Il dominio della comunità
1. argomento di interesse comune e ragione d'essere della comunità
 la comunità stessa in quanto tale
1. gruppo di persone che interagisce sui temi rilevanti del dominio
2. tessuto di apprendimento basato su vincoli fiduciari
 la pratica:
9
 1. insieme di codici condiviso, interpretazioni, informazioni, risorse conoscitive
e esperienziali che vengono condivise
2. strumenti, metodi, tecniche, trucchi, stili, teorie, approcci, prospettive e
linguaggi sono elementi di scambio di questa comunità

ELEMENTI CARATTERIZZANTI
 L'impegno reciproco fra i membri (coesione e aiuto)
 l'impresa comune (senso di appartenenza alla comunità)
 il repertorio condiviso (di modalità e prassi materiali e mentali, con coesione,
identità culturali e condivisione di codici).

LA COMUNITA' DI PRATICA E' UN INDUTTORE DI APPRENDIMENTO: perché è un ambiente

in cui il soggetto è sollecitato a mettere in discussione attraverso nuove acquisizioni
certezze, credenze, punti di vista, rivedere posizioni date da saperi obsolete; mette in moto
un processo che sta alla base della condivisione di altri soggetti. Fornisce nuovi modelli di
interpretazione della realtà e si strutturano delle prassi inedite. Da un apporto creativo
individuale e la ricaduta che gli effetti di quell'apporto possono modificare pensieri e azioni
del singolo ma anche della comunità.

* PARTECIPAZIONE PERIFERICA LEGITTIMATA: è un apprendimento situato che non ha un

posizionamento rigido ma è un processo che vede inserire i nuovi dalla periferia al centro
ma permette anche a chi è al centro di defilarsi verso aree periferiche in base alle aree di
apprendimento e alla volontà del soggetto di partecipare.

APPLICATO NELLA SCUOLA:

 gli insegnanti e la classe fanno parte della comunità di pratiche dove l'insegnante è
il co-autore di un progetto curricolare, comune e che coinvolge
 Costruire una strategia centrata sui contesti classe, quindi da costruire insieme con
la partecipazione di ogni studente della classe affinché sia possibile
 condividerla con i colleghi
 Scambiarsi informazioni e punti di vista sulla gestione degli eventi critici

10
LEZIONE 2 (9/11/2017)

Ha un approccio socio-costruttivista la DIDATTICA LABORATORIALE, i suoi punti di forza sono:

1. LA FISICITA': il laboratorio è strutturato in uno spazio-tempo, un luogo dedicato a
quell'attività con strumentazioni, materiali e oggetti dedicati. Quindi necessita di
uno spazio progettato.
2. LA PERSONALIZZAZIONE: sono gli studenti che possono personalizzare quell'esperienza,
non il professore che però continua ad avere il ruolo di guida e supporto, non è una
figura completamente avulsa come nel cooperative learning.
3. COLLABORATIVO: non è un'attività individuale ma di gruppo. Si ha quindi uno sviluppo sia a
livello cognitivo che metacognitivo (La capacità metacognitiva è legata al tipo di
attaccamento. La relazione che il bambino instaura con il caregiver (una persona
che viene riconosciuta in grado di gestire la situazione in atto ) viene mentalizzata e
diventa la base per comprendere come si risponde affettivamente agli stimoli
esterni ed interni).
4. TRASFORMAZIONE: il laboratorio modifica i pensieri, le idee, gli oggetti e interviene sulla
dimensione critica di alcune idee predominanti.
5. ORIGINALITA': le potenzialità nell'attivare la creatività dei soggetti che ne partecipano,
nell'utilizzare strumenti e materiali sollecitando anche questo tipo di intelligenza.
Pensiero divergente (Il pensiero divergente (o divergenza) è la capacità di produrre
una serie di possibili soluzioni alternative a una data questione, in particolare un
problema che non preveda un'unica soluzione corretta. Esso è strettamente
correlato al pensiero creativo, all'atto creativo e alla creatività in generale) +
pensiero creativo -> richiesti agli insegnanti.
6. COGNITIVITA': questo modello è portato allo sviluppo degli aspetti cognitivi (=ricerca+
indagine), capacità di osservazione per intercettare le correlazioni e estrapolare
modelli che siano in relazione tra loro.

Queste caratteristiche se interconnesse, permettono una reale didattica laboratoriale

Come si progetta il laboratorio?

 organizzare gli spazi e i tempi che siano idonei alla modalità di conduzione di questo
laboratorio.
 i saperi e le discipline sono trasversali e coinvolgono più settori: laboratorio di tipo
interdisciplinare, intercettando obiettivi formativi e funzionali che siano in correlazione fra
le varie discipline.
 L'esito del laboratorio e la produzione dell'esperienza devono essere evidenziate con una
valutazione del gruppo, non individualmente.

11
IL GENERE DI APPRENDIMENTO:
1. PERCETTIVO-MOTORIO: attraverso la percezione e l'azione motoria sulla realtà avviene
uno scambio di INPUT (di tipo percettivo) e OUTPUT (di tipo motorio)
con l'esterno.
E' EFFICACIE SE:
 l'ambiente offre la possibilità di fare esperienza reale con la
propria percezione-azione, ti permette di vivere e interagire
con l'esperienza con una dimensione fortemente attiva del
soggetto.
 l'esperienza deve essere supervisionata dal docente
(osservatore partecipante) che fa azione di controllo.
 è presente un insegnante che fa da modello e da guida e che
corregga il fare esperienziale dell'alunno.
Gli apprendimenti esperienziali infatti sono accessibili (=di
proprietà) quando servono realmente, quando si presenta in
un contesto in cui dobbiamo metterli in pratica.
2. SIMBOLICO-RICOSTRUTTIVO: l'alunno è chiamato a codificare i simboli mettendo quindi in
discussione gli elementi che conosce cercando di codificarli per
renderli propri. Lavorare quindi con i sapere che conosce e con i
saperi che gli vengono trasmessi (significante e significato). Il lavoro
avviene nella nostra mente, non c'è uno scambio con l'esterno.

L'apprendimento può scardinare delle certezze che abbiamo,

mettendole in discussione e rinnovarle. Aspetto che vale sia per
l'alunno che per il docente.
DESTRUTTURAZIONE E COSTRUZIONE-> apprendimento significativo
E' EFFICACIE SE:
 è un tipo di apprendimento facilmente esprimibile a parole,
meno applicabile a situazioni di tipo pratico di quello che è
stato appreso. Perché attengono a una riorganizzazione della
mete del soggetto che apprende, quindi può essere poco
chiaro sul momento che tipo di conoscenze metacognitive ha
appreso, necessita di un tempo di gestione e un tempo di
esperienza per poter avere certezza di quel nuovo
apprendimento e cognizione.

Il valore del lavoro si estende al metodo privilegiato che consente di apprendere in modo attivo,
significativo e efficacie ossia IMPARARE LAVORANDO = LEARNING BY DOING = imparare
lavorando, ciò avviene prettamente negli istituti tecnici.
 il laboratorio è concepito come una metodologia didattica che coinvolge tutte le
discipline in quanto facilita la personalizzazione del processo di
insegnamento/apprendimento e consente agli studenti di acquisire il sapere attraverso
12
 il fare, dando forza all'idea che la scuola è il posto in cui si impara ad imparare per
tutta la vita. Tutte le discipline quindi possono giovarsi di un ambiente laboratoriale
perché tutte le aule possono diventare laboratori.
(IMPARARE AD IMPARARE è una competenza chiave di cittadinanza)
 Il laboratorio quindi è un luogo organizzato per spazio e tempo e attiva una maggiore
facilità all'apprendimento se strutturato e organizzato in maniera adeguata -> teoria
post-costruttivista dove L'AMBIENTE/SPAZIO EDUCATIVO, inteso come luogo fisico, è
EQUIPARATO A UN 3° DOCENTE, specialmente in un ottica di didattica dell'inclusione
dove abbiamo che il 1° insegnante è quello curriculare, il 2° è quello di sostegno e il 3°
è l'ambiente.

L'evoluzione di ambiente è accompagnata dalla nozione di contesto che è transitata dal

cognitivismo (stadi dello sviluppo del soggetto), al post cognitivismo fino a raggiungere il post
costruttivismo, cioè i giorni nostri.
Prima di spiegare la differenza tra contesto e ambiente è necessario fare un passo indietro
spiegando le teorie che hanno portato a parlare di ambiente come si intende oggi:
 1° TEORIA di PIAGET: parla di adattamento all'ambiente come condizione necessaria
allo sviluppo ideologico e da lui in poi partono le teorie sull'apprendimento.
Individuare lo stimolo giusto per dare origine a apprendimenti sempre più complessi.
 2° TEORIA DI VYGOTSKIJ: teoria di tipo storico culturale che afferma che più che
l'ambiente conta la relazione tra il soggetto che apprende e la figura adulta
significativa. Per figura adulta non si intende la figura grande di età ma intesa come
una persona con saperi e esperienze maggiori rispetto all'alunno. Si parla di zona di
sviluppo prossimale.
 3° TEORIA: intelligenza artificiale

Gli ambienti subentrano successivamente a queste teorie socio culturali o storico culturali.
Ambiente= luogo in cui la dimensione sociale si sviluppa e necessita per svilupparla.
= come luogo che facilita l'apprendimento.

Una ricerca effettuata da INDIRE ha ipotizzato una scuola distribuita in 5 ambienti molto
innovativi:
1. SPAZIO CLASSE: il più classico ma visto come un ambiente modulabile e polifunzionale,
dove avvengono condivisioni, discussioni e apprendimento. Necessita quindi di arredi di
facile scomposizione e modulazione.
2. SPAZIO DI ESPLORAZIONE: luogo con un approccio laboratoriale dotato di strumentazione
specifica.
3. SPAZIO INDIVIDUALE: dove lo studente può fare ricerche, studiare, riflettere sulle
informazioni ricevute.
4. SPAZIO INFORMALE: dedicato allo svago, dove lo studente può fare ciò che più desidera.
13
 5. AGORA': è lo spazio della plenaria (= momento in cui tutti i partecipanti ad un corso sono
presenti contemporaneamente e si confrontano tra di loro) dove condividere eventi e
presentazioni con alunni, docenti, genitori e soggetti esterni all'istituto.

Caratteristiche della scuola 2.0:

 E' quindi una struttura scuola dove l'insegnante insegna e apprende dai ragazzi, manca
infatti la cattedra e l'insegnante gira tra i banchi che sono perlopiù circolari.
 I ragazzi lavorano in gruppo dove ogni elemento ha un suo obiettivo.
 L'insegnante non utilizzerà più i libri di testo ma usufruirà degli strumenti tecnologici a
disposizione per facilitare l'apprendimento (internet, cloud, documenti condivisi, ecc..)
 lo studente apprende meno concetti ma quelli che apprende sono ben solidi e spendibili in
altri contesti e situazioni, non abbiamo più l'obiettivo della quantità ma quello della
qualità.
 Non è più l'insegnante a spostarsi da una classe all'altra ma sono i ragazzi che raggiungono
il professore nell'aula designata per quella particolare disciplina.
 mette al centro le competenze, articolazione complessa tra saperi (conoscenza), saper fare
(gestione della conoscenza) e saper essere -> quindi acquisire obiettivi formativi e di
sviluppo del soggetto.

Se utilizziamo modelli didattici innovativi si pone il problema su come progettare quel laboratorio
e quanto della mia disciplina posso inserire all'interno di una modalità didattica di questo tipo
affinché si possa raggiungere quella conoscenza?
 processi di costruzione del campo del sapere
 oggetti di studio
 linguaggio specifico
 paradigmi e teorie costitutivi
 metodi di indagine e di ricerca
 strumenti
 procedure
Articolazione di un'idea di analisi disciplinare con la trasformazione della disciplina in materia
scolastica con:
 identificazione dei nodi (concetti, parole chiave, procedure portanti)
 identificazione dei legami (relazione tra nodi)
 identificazione della valenza formativa
 identificazione della rilevanza sociale

Nuclei fondanti/imprescindibili delle discipline

14
Fatto questo si entra nel merito della PROGETTAZIONE DIDATTICA che è un percorso che gli
studenti hanno necessità di fare per raggiungere degli obiettivi (didattici, disciplinari o formativi).
Ogni unità didattica e di apprendimento costruisce la proposta didattica dei prodotti disciplinari,
quindi ad ogni progettazione didattica c'è bisogno di tracciare:

traguardi delle competenze i nuclei disciplinari fondanti obiettivi di apprendimento

L'alunno in questo contesto di apprendimento ripercorre le tappe di formazione in un pocciolo

pezzetto del campo del sapere, riattraverso quanto è già stato attraversato, sperimenta una
creazione di questo pezzettino del campo del sapere e sperimenta gli approcci legate alla ricerca.
Il soggetto viene messo nella condizione di rapportare la conoscenza, sperimentare la conoscenza.

15
LEZIONE 3 (16/11/2017)

Approcci laboratoriali:
1. Apprendistato cognitivo:modello incentrato su competenze cognitive complesse.
Le sue caratteristiche sono la possibilità di disporre di un modello di
strategie e di procedure esperto. Verte sulla scomposizione del compito in
sottoparti e permette la sperimentazione da parte del soggetto di
apprendimento in ciascuna di queste componenti fino a ricollegarle. Ciò
facilita la complessità del compito e quindi l'accesso all'apprendimento
anche per soggetti con disabilità. Si parla di Task analysis model.
Il modello esperto è il docente o un compagno di classe più competente
(peer to peer, modalità didattica che sfrutta la parità tra pari ma con la
consapevolezza che fra i due uno è più competente).
Le fasi dell'apprendistato cognitivo:
MODELING: fornire un modello esperto di una determinata prestazione
SCAFFOLDING: l'impalcatura sulla quale il soggetto che apprende può
appoggiare per esercitare la sua competenza
TUTORING: assistere il discente nella sua prestazione
FADING: 4° fase ed è quell'operazione di dissolvenza del modello
esperto, via via quella figura è sempre meno presente durante la
sperimentazione del discente fino a che non diventi completamente
autonomo nell'eseguire quel compito.
MONITORING: monitoraggio del processo, che permette all'insegnante
di fornire un feedback, incoraggiare e attivare la riflessività (vediamo
come abbiamo lavorato, ecc..)
Le fasi operative:

2. Simulazione: consiste nel riprodurre in forma protetta situazioni reali che il discente ha
necessità di sperimentare e dove può utilizzare gli apprendimenti anche
attraverso l'utilizzazione di modelli.
Lavora sul problem solving e sulla competenza gestionale delle emozioni.

16
 Possono essere: la simulazione addestrativa (Es. il simulatore di volo), i
giochi di ruolo, la simulazione esperienziale (videogioci), simulazione
simbolica (simulatori matematici)
Nella simulazione giocano un ruolo importante le tecnologie, diventano una
strumentazione necessaria a sostenere questo tipo di metodologia didattica.
I vantaggi e gli elementi critici della simulazione:

Fortemente legata ai contesti dove viene attivata l'attività di apprendimento.

Nel senso che l'ambiente non formale sono tutti quegli ambienti che non sono
scuola o istituti d'istruzione che rilasciano quindi un certificato di formazione, un
titolo (es. mondo del lavoro, mondo del volontariato, ecc...). Nell'informalità
abbiamo una strutturazione dell'ambiente deputato ad altro e non
all'apprendimento e alla formazione.

3. Learning by doing: "l'apprendere facendo" è legato alla corrente teorica dell'attivismo

pedagogico (Dewey), i contesti di apprendimento vedono la necessità
dell'interazione del soggetto affinché esso apprenda (modello
opposto a quello trasmissivo).
Quando parliamo di formazione parliamo della messa in atto delle
attività formative che in questo caso vede l'interazione con il
soggetto che a sua volta trasforma l'ambiente di apprendimento.

17
 I contesti di riferimento: scolastico, lavorativo, aziendale,
volontariato...non c'è una limitazione perché la sua parola chiave è la
PARTECIPAZIONE ATTIVA condizione necessaria per l'attivazione al
processo di apprendimento.
DIDATTICA METACOGNITIVA: approdo dei modelli più attuali, che recupera i precedenti modelli
ma li rivisita -> IMPARARE A IMPARARE, è la competenza di
cittadinanza all'interno della quale è presente la didattica
metacognitiva, e tratta di: perseverare nell'apprendimento,
organizzare l'apprendimento, gestire il proprio tempo e le proprie
risorse e prendere consapevolezza del processo di apprendimento.

COMPLESSITA' DELLA COMPETENZA

Approccio didattico metacognitivo: non si orienta all'esito del compito ma si orienta
alla osservazione, attivazione e consolidamento dei processi cognitivi che permettono
si svolgere il compito.
Le aree privilegiate dove otteniamo dei risultati quando si usa questo approccio:
consapevolezza, memoria, responsabilità (capacità di darsi una risposta, di progettare
le risposte), l'autonomia e la condivisione.
Strumenti didattici metacognitivi:
1- anticipatori organizzati*: permettono l'attivazione della memoria a breve termine,
insieme di strumenti che mi permettono di recuperare rapidamente gli elementi
che ho la necessità di memorizzare per poi andarli a utilizzare nell'attività (ad
esempio l'uso dell'evidenziatore permette di focalizzare nella memoria a breve
termine una frase o un concetto). Si tratta quindi di materiali di rinforzo
dell'impalcatura concettuale per collegare i nuovi apprendimenti con quello che lo
studente già sa.
Si parla di apprendimento significativo di Ausubel, supera l'apprendistato cognitivo.
Si tratta di sollecitare lo studente con alcune domande per costruire una didattica.
2- analisi dell'errore: non viene fatta in termini valutativi, ma si va a cercare il processo
generativo dell'errore, quindi come siamo arrivati a costruire quell'errore. Una volta
trovato l'errore interveniamo inserendo il processo cognitivo corretto. Il nodo
problematico è la capacità di mantenere l'attenzione e di creare una sorta di
questionario di autovalutazione, dove si chiede di valutare: cosa ha imparato
(permette di verificare la trasformazione che è avvenuta durante il processo
formativo), dove ha avuto successo, dove ha sbagliato, come ha superato le
difficoltà e quali sono le risorse che posso mettere in atto per migliorare (proiezione
del soggetto che si vede già capace di migliorare).

Il carico cognitivo è una sovraesposizione da parte del discente a elementi e processi

cognitivi contestuali, cioè i diversi processi cognitivi vengono esposti a strategie di
apprendimento fra di loro discordanti o comunque troppo pesanti:

18
METACOGNIZIONE: riflettere sui propri stati interni (livello cognitivo e relazionale) e auto
regolarli.
Conoscenza metacognitiva: conoscenza acquisita in merito ai processi cognitivi.
Idee, immagini e pensieri che un individuo ha sviluppato su un
funzionamento mentale.
Regolazione metacognitiva: capacità di controllo dei processi cognitivi.
Capacità di verificare l'andamento delle proprie attività mentre le portiamo
avanti. Quindi analizzare il proprio modo di stare nei processi di
apprendimento.
Elementi della metacognizione:
1- conoscenza delle variabili peronali (processi cognitivi, stili di apprendimento, stili
cognitivi, immagine di se)
2- le variabili correlate al compito, quindi alla capacità di eseguirlo
3- le variabili collegate alle strategie di gestione del compito stesso.

19
 Sapere quali sono le conoscenze di base
che si possiede e le strategie che utilizzo
per apprendere, conoscenza della propria
memori e quando come e perché utilizzare
tale conoscenza.
Si parla quindi di pianificare,
monitorare e valutare delle strategie di
apprendimento.

I processi metacognitivi, quando ci confrontiamo con la disabilità, potrebbero non essere tutti
disponibili.

20
Processi che attiviamo di fronte ad una situazione nuova che ci chiede di raggiungere un obiettivo
andando ad espletarla.

Collegare nuove e vecchie conoscenze

porta a una trasformazione che deve
essere metabolizzata.

Ci permette di costruirci Concetti su cui si baseranno è basato sull'esperienza più che sulla
un'idea della realtà. le conoscenze ricezione ed è capace di attivare
interessi vitali nel soggetto arrivando
a modificarne, a volte, la personalità.

21
 I processi cognitivi entrano in gioco in base all'oggetto
di apprendimento, all'ambiente, alla relazione con
l'insegnate ma la padronanza didattica è quella di
essere in grado di capire quali attivo consapevolmente.

Gli stili di apprendimento sono gli stili attraverso i

quali ognuno di noi apprende in maniera facilitata.
Siamo portatori di stili di apprendimento che sono il
modo che preferiamo di affrontare qualcosa di
complesso e nuovo, e siamo soliti usare sempre gli
stessi. Si parla di MODELLO VAK:

- Apprende più facilmente

seguendo un testo scritto.
- Apprende meglio attraverso
l'utilizzo di immagini, mappe)
- Apprende più facilmente
ascoltando qualcuno che parla.
- Apprende più facilmente con
l'esperienza pratica.

22
Quali sono questi stili cognitivi secondo Cornoldi?

23
LEZIONE 4 (23/11/2017)

Uno dei processi che interessano l'approccio didattico metacognitivo sono le variabili psicologiche,
cioè quanto influenzino nel processo di apprendimento. Quando conta l'immagine che uno
studente ha di se i un processo di apprendimento? Quanto riesce ad immaginarsi al
raggiungimento dell'obiettivo?
Uno dei fattori che incide nella disponibilità cognitiva che ha lo studente è l'immagine di sè.
Le parti che compongono queste variabili psicologiche sono:
 l'immagine di se che si declinano in:
 locus of control (come il soggetto posiziona il proprio successo o insuccesso
formativo se internamente o esternamente)
 autostima: insieme dei giudizi di valore che il soggetto da di sé alla fine
dell'apprendimento.
 motivazione

24
LOCUS OF CONTROL: è un ambiente non necessariamente fisico, all'interno del quale lo studente
situa i fattori nel raggiungimento del
successo formativo, quindi dove sono le
responsabilità del successo e dell'insuccesso
didattico. Se le situo dentro di me è
possibile effettuare delle modificazioni nel
caso in cui non si abbia raggiunto l'obiettivo,
se non dipende da me dovrebbe incidere
sull'ambiente esterno e non
necessariamente ne ho le possibilità o il
potere, quindi il locus of control esterno
porta a un senso di impotenza.

La Rubrica di valutazione è un modo che ha lo studente di auto valutarsi nell'ambito didattico

sulla base di alcuni fattori:1- capacità di descrivere i processi mentali 2-consapevolezza delle
proprie scelte (essere consapevoli che esistono alternative e quindi capire qual è la scelta e anche
il motivo di quella scelta, ciò comincia a dar corpo all'assetto di valutazione e di modificazione del
processo di apprendimento, è un lavoro metacognitivo in merito allo svolgimento delle attività) 3-
attribuzione del successo/insuccesso (necessità di riconoscere i fattori che hanno generato quel

successo/insuccesso, individuarli e valutare quanto condizionano la prestazione e riconoscere il

loro ruolo in modo da capire come poter intervenire.) 4-capacità di correggersi autonomamente (è

25
una conseguenza del precedente punto, saper tornare sul processo mentale, identificare i fattori
che lo hanno generato e saper individuare i propri errori).
Essere consapevoli della propria attività cognitiva significa valutare i diversi livelli per ciascuna
dimensione legati al processo, ad ogni step che riguarda il processo mentale, tenendo conto a
quali livelli questi processi possono corrispondere.

Questo è un esempio di valutazione.

Una buona stima di se influenza in maniera importante sull'apprendimento. La buona stima può
derivare sia da un'autostima personale sia da influenze positive date da personaggi scolastici e
non scolastici, quindi insegnati e famiglia.

Competenze: storie e modelli.

26
1- Si parla quindi di Abilità, processi cognitivi, risorse varie, mettere in gioco elementi della propria
personalità in una orchestrazione e restituire il tutto lavorato come un'unica condizione che "sia in
grado di". E'n quindi una dinamica che vede abilità, conoscenze, elementi della propria personalità
e elementi dell'ambiente esterno -> queste aree devono interagire tra loro e ci restituiscono la
capacità di superare un determinato compito.
2- La competenza diventa un elemento finalizzato a raggiungere una determinata attività --->
strategia, e richiama quindi la dimensione di consapevolezza nell'articolare le conoscenze,
connesso a uno specifico ambiente di riferimento.

Per una definizione di competenza/e:

 competenza/e e prestazione:
 competenze di base: l'attenzione è sui risultati dell'apprendimento, sull'esito
piuttosto che sull'intervento didattico, caratteristica in ottica valutativa; importante
il contesto di riferimento, quindi i risultati devono essere misurabili e osservabili.
Alle competenze di base stanno tutti i saperi e i saper fare necessari a costruire i
processi formativi per accedere ai livelli più complessi. Sono i saperi disciplinari e le
nozioni specifiche di ogni disciplina utile a gestire la disciplina stessa e quindi
derivano dall'esperienza scolastica; vedono combinati i saperi e la gestione degli
stessi saperi.
 competenza vs prestazione (Chomsky): lui inserisce la differenza tra prestazione e
competenza che sostiene che la competenza non è ne misurabile ne osservabile,
quindi la competenza è un'insieme delle capacità innate di un sistema o di un
essere umano ed il loro possesso è indipendente dalla loro utilizzazione. Ci
spostiamo dall'acquisizione di competenza alla competenza come elementi interni
che il soggetto può o non può utilizzare, ma che gli appartengono e quindi se
utilizzate possono andare oltre al concetto di performance e strutturare la
competenza. Nel momento in cui struttura genera anche.
 Competenze individuali- Perfomance efficacie: La differenza viene dagli studi sulla
linguistica di Chomsky, la performance è l'esito dell'attività didattica e non si
preoccupa dei processi di apprendimento. Una performance efficacie ha: 1- aspetti
motivazionali come centrali nel processo di apprendimento 2-i tratti che la
caratterizzano sono le caratteristiche e le predisposizioni a reagire in un
determinato modo di fronte ad una certa informazione (richiama quella parte di
ricerca in ambito psicopedagogico, che si rifà al comportamentismo e recupera il
post cognitivismo: modalità didattica secondo cui dando determinati stimoli il
soggetto ha una determinata reazione generando automatismo)3- immagine di sé,
quindi atteggiamenti e modalità auto-percettive su cui si struttura il sé 4-
conoscenze, quindi necessitata di avere discipline e argomenti specifici e che
permettano lo studio di queste discipline in modo da restituirle in fase di verifica e
apprendimento 5- skills: abilità pratiche nell'esecuzione di un determinato compito,
quindi si comincia a introdurre il concetto che differisce performance- capacità-

27
 abilità, abilità e capacità diventano elementi basilari per la costruzione di
competenze e per l'attuazione di perfomance efficaci.
Più le performance sono efficaci e maggiore è la possibilità che il soggetto sviluppi
l'autostima, al contrario, se le performance sono inefficaci è probabile che si
sviluppi una scarsa stima di se.
 Competenze come attributo dei sistemi complessi: i riferimenti teorici che ci
rimandano a questa complessità è la Acitivity Theory che vede l'artefatto come
strumento materiale mediatore (il mediatore può essere l'insegnante, come il
compagno di banco, o l'amico, ecc..) tra agente e attività e vede una stretta
continuità e ricorsività negli strumenti naturali e negli strumenti artificiali, non è più
un mediatore simbolico.
 competenza/e e apprendimento: la competenza non è situata in un momento specifico
del processo di apprendimento ma è una costruzione storico sociale del soggetto che
apprende ed è quindi recuperabile nell'esperienze di apprendimento di cui il soggetto ne
è il portatore --> quindi non è esclusivo che sia stata sviluppata esclusivamente negli
ambienti scolastici, e questa è la prima volta che viene fuori questo concetto.
- Le caratteristiche che mettono in relazione la competenza con l'apprendimento: la
memoria, l'uso della memoria che va al di là della semplice memoria semantica o a breve
termine (si apprende facendo)
- L'apprendimento diventa un cammino da posizioni marginali a posizione centrale verso
quelle aree e processi che riguardano lo stesso obiettivo. Si torna alla centralità del
soggetto e non dei saperi.
- Il significato dell'apprendimento è fondamentale, quindi il significato di
quell'apprendimento è un fattore motivante per l'apprendimento stesso.
- Ovviamente l'autenticità dell'azione diventa una condizione necessaria a sostenere
questa significatività; cioè mettere in atto delle attività o avere delle esperienze legate
all'apprendimento che siano autentiche e sperimentabili.
- competenze e saperi: è un rapporto particolare, non esiste competenza senza saperi ma
come i sapori costruiscono la competenza?! le competenze trovano nei sapere la loro
possibilità operativa, trovano il superamento della tradizione scolastica esclusivamente
trasmissiva dei saperi -> nella scuola per competenze il sapere è una parte che la
compone insieme alle diverse abilità in un sistema orchestrale per costruire un sapere che
va oltre il sapere stesso, il sapere non può schiacciare la competenza. Il modello per
competenze entra un in conflitto con il modello trasmissivo del sistema scolastico, infatti
è nato nell'ambito della formazione professionale dove si procedeva così: 1- frase di
accumulazione dei saperi 2- una volta acquisiti i saperi c'era la necessità di utilizzare tali
saperi in base alle metodologie precise delle varie discipline (processi e procedure in
ambito professionale) 3- il soggetto doveva fare delle elaborazioni tanto da modificare il
proprio saper essere, essere soggetti trasformativi rispetto al contesto esterno (Modello
di Goblen) -> modello in ambito professione fino agli anni '90-> poi superato da un
modello dinamico, dove non è importante la sequenza del processo, va oltre il saper e il
saper fare e costruisce altro (modello Isfol).
28
Si basava sulle competenze di base, competenze trasversali (competenze spendibili
ovunque, sia in ambito formativo, che lavorativo che familiare, ecc..) e sulle competenze
tecnico-professionali. ->ha mosso l'Isfol nel fare una ricerca che però apparteneva ancora
alla formazione professionale. Intorno agli anni 2000 nella scuola si comincia a parlare di
portfolio competenze, del rapporto scuola-ambiente professionale e quindi la necessità di
trovare dei sistemi valutativi che fossero facilmente leggibili anche dalle future aziende.
La scuola quindi in questo periodo comincia a far proprio questi modelli, cominciando a
parlare di portfolio di competenze in ambito scolastico.

La pedagogia delle competenze è orientata ai processi e alla gestione delle risorse-

>progettazione educativa (non importanti i risultati, supera il raggiungimento
dell'obiettivo come processo dell'apprendimento) -> punta ad imparare ad imparare
(conoscersi, saper utilizzare le proprie risorse in ambienti flessibili e differenziati)
- Il sapere scolastico è un sapere di ordine logico, fa un concetto aggregante con gli altri
saperi, con un approccio analitico della conoscenza e l'uso di linguaggi astratti. Sono
percorsi sistematici, per lo più sequenziali e un pensiero simbolico. Si parla di conoscenze
e capacità generali. La caratteristica e la sistematicità e astrattezza sono il compedio dei
saperi di tipo scolastico.
- Il sapere reale che arriva dall'esperienza in cui poi ci ricade; l'approccio è globale alla
conoscenza, è legato quindi a più linguaggi, metodologie, modelli, ecc.. (esempio: nel
laboratorio); I linguaggi sono concreti, legati cioè non solo al linguaggio disciplinare ma
anche all'esperienza, è il linguaggio tipico di chi necessita di descrivere l'esperienza
laboratorio; percorsi intuitivi e di apprendimento, utilizzo di strumenti cognitivi e di
artefatto, le conoscenze e le capacità sono specifiche e legate a quel tipo di esperienza di
apprendimento, e il pragmatismo è la condizione basilare.

Il rapporto tra i due saperi: il primo segue un modello sequenziale, dai saperi più semplici
a quelli più complessi, il secondo invece parte dal centro, dal campo dell'esperienza fino
ad allargarsi a saperi con complessità più ampie.
Il sapere di tipo reale lo troviamo nell'esperienza del cooperative learning, o nella
didattica laboratoriale o nella comunità di pratiche --> modelli che si rifanno ai modelli
teorici orientati al contesto, teoria di innatismo, centralità della relazione soggetto-
contesto per la costruzione dell'apprendimento.
I caratteri o le caratteristiche della competenza:
1. va dal semplice al complesso
2. va dall'esterno all'interno, trova degli elementi di contesto, le sollecitazioni che ne
permettono la costruzione da parte del soggetto
3. va dall'astratto al situato, prende concetti astratti, li rende pratici sperimentandoli
per poi tornarne all'astratto ma più articolati.
Non è riducibile a una sommatoria di passaggi perchè la dimensione di complessità
aggancia la struttura del soggetto, dei suoi elementi valoriali, della sua immagine di se,
29
quindi l'esperienza valoriale che viene restituita a seguito di un'esperienza diretta attiene
a una modificazione del soggetto, molto più articolata e complessa di quanto si può
immaginare. Ed è un dei motivi per cui è difficile valutare.
Negli anni '90 l'idea di competenza era ancora al concetto piagetiano (da Piaget, padre
della psicologia dell'apprendimento) di schema operativo secondo il "modello Stadiale"
che prevedeva 4 fasi di sviluppo sequenziali: 1- senso-motorio (0-2 anni) 2- pre-operatorio
(3-6 anni) 3- operatorio concreto (6-10 anni) 4- operatorio formale (11-16 anni). Lo
sviluppo dell'intelligenza aveva questo tipo di sequenza che andavano dalla nascita
all'adolescenza.
Per Piaget la capacità della dimensione concettuale astratta comincia intorno ai 12 anni,
quindi fino a quell'età il bambino gestisce meglio l'apprendimento se basato su un
esperienza concreta.
Per Piaget l'idea di competenza non è il comportamento ma c'è di base una sollecitazione
cognitiva che permette la costruzione di una struttura che potrà agganciare quel sapere
per farlo diventare competenza.
Piaget si rifà alla teoria darwiniana, quindi ritiene che l'evoluzione dell'intelligenza è
fortemente legata all'evoluzione biologica del sistema celebrale.
Tale modello poi è stato rivisitato e modernizzato.
Perrenoud nel 2003 estende ancora il concetto rilevando che una competenza è qualcosa
di più di un semplice schema:

Si parla infatti di orchestra di schemi che si integrano per generare soluzioni a quel
determinato problema. Per schema intende un insieme costituito che sottende un'azione
o un'operazione unitaria, mentre una competenza di una certa complessità mette in atto
schemi di percezione, di pensiero, di valutazione e di azione per poi giungere alla
risoluzione dei problemi.
Nel 2011 con Capperucci nascono i nuovi caratteri della competenza:
30
  Riflessività: attiva/applicativa insieme e autocritica (apprendere ad apprendere)
 Contestualizzazione: ambiente sociale di riferimento
 Trasferibilità: meta-competenza (near transfer-far transfer)
 Transdisciplinarità: dal sapere disciplinare alle relazioni fra saperi-storicità dei
saperi.
 La capacità di far fronte a un compito o a un insieme di compiti
 la mobilitazione delle proprie risorse interne
 l'impiego efficace di risorse esterne

Tre dimensioni che la interessano:

 il compito
 le risorse interne
 le risorse esterne distribuite
Quindi 3 sono gli assi sui quali andremo a valutare la competenza, quindi la capacità
di usare le proprie conoscenze e le proprie abilità per raggiungere un determinato
obiettivo o per fornire una prestazione rispondente a determinati standard di
efficacia in certi contesti.
Quindi la competenza è una meta-risorsa per raggiungere un obiettivo ma anche una
risorsa dove andare ad attingere per raggiungere uno standard di efficacia.

STANDARD DI EFFICACIA

Quando andiamo a progettare un'attività didattica o una unità di

apprendimento dobbiamo tenere di conto delle conoscenze, abilità
e disposizione ad agire.
 competenza/e e cittadinanza

31
LEZIONE 5 (30/11/2017)

Ripresa la lezione precedente terminando alcuni concetti.

LEZIONE 6 (7/12/2017)
COMPETENZE= orchestrazione risorse personali, saperi e le risorse esterne.
Differenza tra competenza e performance= la prima di più ampio respiro (performance e processo
di apprendimento) mentre la seconda è legata al prodotto finale, al voto.
I modelli di apprendimento che hanno influenzato di queste metodologie didattiche:

IL MODELLO ETEROGENEO: accoglie le diverse sollecitazioni e gli esisti degli studi che derivano
dalle diverse discipline: cibernetica (intelligenza artificiale), filosofia, psicologia, antropologia,
etologia, teoria dei sistemi, linguistica, neuroscienze, ecc.
Questo è quello che differenzia questo modello da tutto il resto dei modelli. Questo concetto è
diventato importante con Dewey e Vygotsky e pone l'attenzione sull'interazione del soggetto con
l'ambiente il quale lo modifica e ne viene modificato. Da qui nascono le domande sul come lo
modifica e quali sono i processi che modificano il soggetto.
La conoscenza non è solo in mano al docente ma è legata al soggetto che è chiamato a prendere le
informazioni ed elaborarle, quindi la conoscenza è il prodotto di chi apprende. Ciò pone il
problema anche sulla valutazione della conoscenza.
Esistono molteplici punti vista dello stesso oggetto, nel senso che è presente interdisciplinarità,
trovare obiettivi di apprendimento che valgano per tutte le discipline; sono dati sia dai punti di
vista disciplinari ma anche dei soggetto che partecipano (studente, insegnate, compagni, ecc...).

32
 L'apprendimento è attivo reciprocamente,
costruttivo (l'interazione tra ambiente e
soggetto costruisce conoscenza),
intenzionale(con uno scopo e una
motivazione, si apprende solo se si vuole
apprendere e si insegna solo se si vuole
insegnare), autentico (legato al compito
che siamo chiamati a svolgere, non
necessariamente legato all'esperienza
percettivo sensoriale, ), situato (cioè
contestualizzato), collaborativo/distribuito
(fa capo a una interazione con cose e
persone) e riflessivo (tra l'esperienza, la
dimensione di astrazione dell'esperienza, l'esperienza, acquisizione di nuove conoscenze e
esperienza --> si crea un circolo virtuoso, l'apprendimento è una circolarità a spirale tra
conoscenza, apprendimento, esperienza, conoscenza ecc..).

APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO di Ausubel= apprendimento legato alla significatività del

soggetto che apprende --> la sua struttura cognitiva è un insieme organizzato di tutte le
conoscenze possedute (concetti e principi informazioni) e afferma che "un contenuto di
apprendimento è tanto più significativo, quanto più profonda e articolata è la relazione che lo lega
alla struttura cognitiva del soggetto". --> l'elemento di significatività è legato al contenuto
dell'apprendimento e dalla struttura cognitiva del soggetto e quindi quanto più la struttura
cognitiva del soggetto è sviluppata e più il contenuto diventa significativo.
Come conseguenza di questo è che
cambia il modello di insegnamento, non
è chiaramente un modello classico di
insegnamento (che prevede la
stratificazione delle conoscenze), come
questo affianco.
Questo tipo di insegnamento può aprire
una dinamica di resistenza e di
disponibilità all'apprendere della classe.

33
Mentre si chiama insegnamento- ponte
l'insegnamento circolare della gestione
della conoscenza. Dinamica circolare che
vede come protagonisti lo studente e
l'insegnante e che genera una circolarità
virtuosa con altri elementi che entrano in
gioco: gli elementi di conoscenza
(dell'insegnante e dello studente).
L'insegnante porta all'interno
dell'esperienza didattica una struttura
che facilita l'apprendimento (funzione di
scaffolding) e lo studente fa da mediatore
tra le proprie strutture e competenze di
apprendimento e le nuove conoscenze/saperi -> tramite questa mediazione lo studente elabora
nuove strategie, risorse complesse rispetto alle precendenti, che tornano all'insegnante come
saperi nuovi assodati dallo studente, per veicolare nuovi contenuti. Si parte da una conoscenza
didattica per arrivare a una conoscenza apprenditiva.
Quindi le sfide per il docente sono:
Non trasmettere
esclusivamente delle
conoscenze, lavorare per
situazione-problema,
coinvolgere gli allievi nei
progetti formativi, cioè
coinvolgere gli studente nella
decisione di ciò che devono
andare ad apprendere,
adottare una pianificazione
flessibile e circolare cioè la
pianificazione delle attività
didattiche deve essere
monitorata e se si valutasse la sua inadeguatezza deve essere cambiata in corsa d'opera, praticare
la valutazione per l'apprendimento e andare verso una maggiore apertura disciplinare (fluidità),
con connessioni fra le diverse discipline.

34
Le funzioni dell'insegnante sono:
1- Vuol dire che l'esperienza
1 didattica è pensare a quale tipo
di attività posso fare riferimento
2 che sia facilitante, che renda
3 meno difficile/ostacolante
l'avvicinamento a quei contenuti
4 per il soggetto che apprende.
5 3- Seguire un percorso didattico
che permetta di situarsi su un
6 piano di realtà rispetto
all'apprendimento
7 4- ricercare e muoversi in
autonomia alla ricerca di risposte
e di curiosità
6- trasferire le buone prassi, cioè se si trova un processo di apprendimento soddisfacente e con
buoni risultati, queste prassi didattiche devono essere condivise. Quindi capitalizzare la
professionalità del docente.
7- azione meta-cognitiva e sarà sempre più diffusa.

Quali sono le competenze e le funzioni sociali dell'istruzione si individuano su questi testi:

"Libro bianco su istruzione e formazione" Cresson 1995, "Verso la società conoscitiva" e il
De.Se.Co. OCSE.

35
Le precisazioni concettuali delle Metodologie e Tecnologie didattiche

1
2

3
4

1- Costruire situazioni di esperienza utili all'attivazione del processo di apprendimento, quindi con
tempi, obiettivi, consegne (cioè le intenzioni con cui diamo un determinato compito), gli spazi e i
tipi di esercizio che intendo sottoporre. Più attività possono costruire un'unità di apprendimento
che a sua volta sarà organizzata in tempi, spazi e compiti chiari.
2- Attiene a tutta la teoria di knowledge management = conoscenza come ambiente da dover
gestire, quindi il dispositivo è una categoria la capacità di analizzare l'agire didattico interrogandosi
sulla dimensione intenzionale e materiale -> vuol dire fare un'operazione di riflessione sul proprio
agire sulla modalità didattica ponendo il focus sull'intenzionalità del docente di mantenere una
traccia didattica oltre che la propensione a trasportarla nella realtà.
3- E' la modalità di conduzione dell'attività didattica.
4- Sono le macrostrutture in funzione di determinati fattori: il controllo richiesto al docente per
l'allievo, il grado di prestrutturazione del materiale e la quantità di interazioni tra docente-allievo-
sistema. --> macrostruttre, nel senso di sistema complesso che genera strutture di riferimento
differenziabili in base al controllo dall'allievo al docente, come gli uni e gli altri si preparino e
strutturino il materiale per il processo didattico e il sistema di interazioni.
Quindi le architetture sono delle cornici di apprendimento all'interno delle quali possiamo trovare:
Mentre la strategia
didattica è quello che
viene messo in atto di
volta in volta per
facilitare
l'apprendimento
all'interno di
architetture (le
metodologie di
riferimento). Le strategie si costruiscono in base a quanto accade. I formati sono i canovacci che

36
seguiamo per trattare e introdurre alcuni temi. Quindi modelli di azione didattica che si possono
inserire all'interno delle strategie.
COS'E' IL DISPOSITIVO:

Per contestualizzare il dispositivo si rifà alla metafora del teatro, luogo in cui rilevare le relazioni
educative e trovare per correlato tra educando e vita. Vede il teatro come modello di riferimento
da poter trasferire nella dimensione didattica per andare ad analizzare questi aspetti sostanziali.
Il dispositivo quindi è un mediatore spazio-tempo per favorire la mediazione tra mondi e tra scuola
e mondi. Si tratta di predisporre delle condizioni che facilitino l'apprendimento, quindi non è
limitato all'uso di un determinato strumento, quindi si può parlare di dispositivo come progetto
didattico.

37
Questi dispositivi vanno declinati in un'ottica inclusiva attraverso l'aiuto dell'insegnante di
sostegno in collaborazione con l'insegnante curriculare con metodi specifici e facilitanti per
l'alunno con disabilità. I dispositivi che sono funzionali alla collaborazione sono i più efficaci
all'inclusività perché lavorano su competenze trasversali.
Il tutto accade in ambienti di apprendimento e che devono essere pensati all'interno della
progettazione didattica e sono generati dai dispositivi educativi e didattici.

38
 Sono il piano di partenza sul quale poggiare l'organizzazione didattica.
L'ambiente di apprendimento è l'insieme delle intenzionalità e delle azioni che riguardano la
classe o parte d essa, l'insieme delle relazioni, l'insieme della progettazione didattica, quindi
l'ambiente non è solo il luogo fisico, ma è il ruolo reale/virtuale dove si verifica tutto questo.

LEZIONE 7 (14/12/2017)

L'ambiente di apprendimento è il terzo soggetto della didattica e la progettazione dell'ambiente

deve essere situata, strategica e intenzionale per il raggiungimento degli obiettivi.

39
Gli ambienti di apprendimento si evolvono a partire dal concetto di CONTESTO (con-te-sto):
attraversa le diverse teorie come il cognitivismo, il post cognitivismo, il costruttivismo e il post
costruttivismo. Si passa dall'apprendimento come mera acquisizione di nozioni a apprendimento
come stimolazioni di moduli a carattere celebrale e quindi interesse a livello cognitivo.

 Il cognitivismo individua nel contesto l'aiutante nei processi di apprendimento, lo

accompagna aiutando il soggetto nell'interpretare la realtà senza esserne determinante però.
 post-cognitivismo il contesto viene visto come elemento di immagine, dove il valore delle
relazioni socio-culturali incidono in maniera relativa sui processi di apprendimento del
soggetto e ne sono elemento costitutivo e quindi sono la base dalla quale non si può non
prescindere.
 post-costruttivismo abbiamo lo sviluppo di modelli di apprendimento definiti come elementi
concettuali di cui il soggetto può disporre e che può co-costruire che aiutano a interpretare
situazioni di vita reale in modo rigoroso ma non inconfutabile. Quindi abbiamo la costruzione
dei modelli, con la conseguente generazione di adeguate rappresentazioni; si basa sul
problem posing, problem solving, costruzione di modelli di presa di decisione e interpretazioni
significative.
Quindi l'ambiente di apprendimento è il prodotto finale di: attori (soggetti con scopi personali e
intenzioni personali rispetto a quell'esperienza), le trame di relazioni in cui i soggetti sono implicati
e gli ambienti fisici, gli strumenti e gli artefatti culturali che li connotano.
Questo tipo di riflessione sugli ambienti di apprendimento ci porta a sottolineare come gli
ambienti vengano elaborati in un setting connotato. Questo significa che gli ambienti di
apprendimento in altre culture hanno strutturato modalità di apprendimento e schemi
apprenditivi che non sono riconducibili a quelli legati alla nostra cultura.
Le modalità organizzative e progettuali che i docenti possono pensare influenzano in modo
significativa il contesto dandogli un'impronta caratterizzata dalla specifica interazione che il

40
docente ha con quella classe. La dimensione soggettiva, seppur valoriale, incide e influenza quello
che è il processo di apprendimento e la progettazione quindi la può limitare o espandere.

L'ambiente può essere definito come puro o ibrido.

Gli ambienti ibridi vedono lo spostamento dell'interazione in altra tipologia di modalità, cioè non
quella faccia a faccia, ma la modalità attraverso elementi di mediazione, come le piattaforme
virtuali. La dimensione della rete quindi può influenzare l'ambiente di apprendimento puro.
Sostanzialmente la lezione faccia a faccia viene integrata con elementi didattici in rete che siano di
supporto per l'apprendimento extra scuola.

Mentre i modelli di apprendimento esclusivamente in rete sono chiamati e-learning. Nella nostra
scuola non è pensata questa modalità se non in casi particolari, come in caso di ragazzi
ospedalizzati.
41
Per poter effettuare una progettazione sensata è necessario conoscere i bisogni formativi della
classe e conoscere la classe con cui si sta lavorando affinché la progettazione sia efficacie.
Le interazioni nei contesti scolastici formali il rapporto tra apprendimento formale e informale si
sviluppa nel rapporto tra alunni e alunni dove le interazioni si caratterizzano di modalità di
apprendimento personali collegate all'utilizzo di fonti alternative a quelle scolastiche (rete web).
Mentre lo sviluppo di strategie parallele all'apprendimento di classe si riflette nella relazione tra
docenti-alunni-saperi intersecati tra loro.
DOMANDA DI ESAME: ARTEFATTO
- Gli artefatti (concettuali, cognitivi e materiali) rappresentano l'unione tra processo e prodotto,
cioè è l'esito del progetto e di quello che attraverso quel progetto siamo stati in grado di costruire
insieme agli studenti. L'artefatto è una risposta e quindi è il feedback che gli alunni forniscono agli
insegnanti per monitorare il processo di apprendimento. Il successo formativo degli studenti è il
successo formativo dell'insegnante.
Quindi l'artefatto si può definire come ogni aspetto del mondo materiale e sociale all'interno delle
attività umane dirette a uno scopo; possono essere sia oggetti che processi. Gli oggetti possono
cambiare, mentre i processi sono dei cambiamenti e richiede la possibilità di intervento nel suo
svolgersi. Quindi se pensiamo alla progettazione didattica questa può essere un oggetto, un
processo o un ambiente di apprendimento, la scelta della valenza viene scelta dagli attori del
progetto stesso.
La tipologia degli artefatti:
1. progettuali: progettazione delle attività didattiche
2. cognitivi: prodotti mentali con i quali gli insegnanti sono abituati a operare in classe
3. materiali e motori: strettamente connessi agli artefatti cognitivi (capolavori elaborati al
termine di un'attività didattica, microprodotti, ecc..)

I MODELLI DELLA PROGETTAZIONE DIDATTICA

Ci sono due tipi di approccio diversi tra loro:

1- progettazione come modello funzionale, legato a un oggetto da realizzare; quindi consiste
nell'individuare le variabili dipendenti o indipendenti dal sistema e scegliere le fasi necessarie per
svolgere l'artefatto desiderato. Approccio la cui specificità è l'individuazione di un modello e delle
fasi che vedono questo modello esplicarsi in temi e modalità specifici.

2- vede la progettazione non come strategia risoluzione di un problema, o di costruzione di un

prodotto, ma come costruzione di modelli complessi con i quali si risolve la complessità del
problema affrontato. Quindi ci sono una serie di modelli correlati tra loro e la complessità deriva
da riuscire a farli comunicare tra loro in un approccio dinamico, dove di momento in momento si
42
modifica. Tale approccio deriva dalle teorie di Berthoz che chiama approccio semplesso,
individuazione di un modello di progettazione che tenga conto della teoria della complessità che
vanno dal tipo di pensiero al tipo di processi.

Semplessità = cercare di immaginare a livello mentale una pianificazione strategica delle soluzioni
rispetto alla complessità di un problema o alla complessità di apprendimento.
Non è semplificare, ridurre, eliminare variabili e costruire un modello lineare, ma è inibire,
selezionare, collegare e immaginare. Piuttosto che ridurre a una linearità inibisco alcune soluzioni
ma non le elimino.

Se vogliamo parlare di rivoluzione didattica, questa frase rivoluziona tutti i processi di

apprendimento e tutta la progettazione didattica.
Ogni tipo di azione che immagino di esplicare nel mondo fa comparire in me tanti stati differenti di
percezione e valutazione soggettivi, e se la percezione che io ho è una simulazione di questa
eventuale simulazione nel mondo (è una ipotesi che è nella mia testa ma che vivo come vera, non
è il solo pensiero razionale, è il simularsi in quell'azione pensandola vera), la coscienza dell'evento
non è quella dell'evento in sé ma di quello che noi abbiamo immaginato. Le nostre azioni sono
simulate ancora prima di essere eseguite. Quell'atteggiamento sostenuto da competenze e da
comportamenti che fanno si che il nostro essere in correlazione con il mondo ci permetta di
immaginare delle azioni nel mondo.

43
Un processo semplesso è un processo che si basa su diversi principi:
1- inibire e disinibire: pensare che alcune soluzioni trovate siano inutili al fine di risolvere il
problema e quindi abbiamo la possibilità di inibirle e spostarsi su altre. Rispetto alla situazione
reale viene fatta una proiezione mentale e si lavora su quello prima che sul reale.
2- il principio della specializzazione e della selezione: non si può prescindere di inibire una
traiettoria se non ho la possibilità a monte di selezionare.
3- dell'anticipazione probabilistica: attraverso una serie di riferimenti quali-quantitativi cerco di
tracciare una probabilità reale che anticipi l'esito del processo di apprendimento con l'aiuto
dell'esperienza, la conoscenza, gli artefatti e contenuti.
4- principio di deviazione: quando procedo a questo lavoro mentale metto in conto di poter
aggiungere elementi di complessità che mi mettano nella possibilità di deviare rispetto a
quelle traiettorie che fino a quel momento avevamo tracciato. Aggiungere variabili.
5- cooperazione e ridondanza: avere almeno due o più prospettive e andare a validare le
prospettive coerenti per quella complessità, individuare una serie di criteri che mi permettano
di selezionare le prospettive in modo corretto.
6- la semplissità da senso alla semplificazione ma senza ridurre alla complessità del processo,
perché le soluzioni semplesse sono guidate da una intenzione, da un fine e da una funzione.

Gli strumenti (caratteristiche personali, soggettivi, legati ai processi cognitivi) che si utilizzano in
questa costruzione mentale sono:
1. la separazione delle funzioni e la modularità: la dimensione temporale e la
differenziazione sono un fattore di separazione, quindi le tempistiche con le quali metto in
atto le funzioni sono quelle che generano la simulazione mentale.
2. la rapidità: presuppone la previsione e le conseguenze dell'azione, la rapidità di risposta ad
un determinata soluzione spesso porta a dei fraintendimenti; è necessario capire e trovare
le diverse variabili.
3. l'affidabilità: cooperazione tra inibizione e eccitazione è importante, è grazie a questa
sonorità ripetuta che riusciamo a raggiungere la soluzione, questa continuità di suoni,
pensieri, percorsi mi permette di avere una visione costante e continua di quello che sto
costruendo a livello di immagine.
4. la flessibilità e l'adattamento al cambiamento: un soggetto deve essere in grado di
percepire e decidere di agire in molti modi a seconda del contesto. Spesso la soluzione più
semplice non è la più vantaggiosa e aggiungendo piccoli livelli di complessità viene favorita
la soluzione del problema.
5. la memoria: dispositivi cognitivi fondamentali per poter lavorare a livello mentale con
questo tipo di approccio, presuppone principi semplificativi comuni alla memoria del
passato e al modo in cui l'anticipazione è codificata nel cervello.
6. la generalizzazione: tendiamo a rapportare ogni tipo di soluzione a un modello su cui
tornare le volte successive.
44
In questa ottica la progettazione diventa un modello pedagogico che nasce in opposizione alle
pratiche spontanee adottate nel corso della storia nelle pratiche educative.
Ci sono 2 modelli di apprendimento:
1. il modello della razionalità e della costruttività: si adopera per sistemare il complesso delle
operazioni logico-metodologiche e tecnico-pratiche in una serie di ipotesi da applicare e di
tappe e di obiettivi da raggiungere; si caratterizza di una linearità esecutiva e di una logicità
esecutiva. Il progettare diventa un viaggio e costruire l'ambiente per la costruzione di
questo viaggio. Nasce con Cartesio e passa attraverso l'organizzazione delle scuole
attivistiche americane ed europee fino a giungere allo sviluppo dei moderni curricoli
formativi scolatici e extrascolastici.
2. il modello della spontaneità e della episodicità: è più legato ai bisogni spontanei dello
studente, ed è il più efficacie nei primissimi anni della scuola dell'infanzia e nella primaria;
meno efficacie nella scuola secondaria.

Il modello progettuale integrato, che aggancia i diversi bisogni degli studenti --> progettazione
come problem solving: ci leva dalla logica sequenziale (problema-risposta), ci leva dalla
spontaneità e ci mette in condizione di relazionarci con tutti gli aspetti formativi con tutte le
variabili cognitive e relazionali.
Quindi una progettazione integrata è quella che ci garantisce di intervenire su più fronti. Non può
prescindere dall'essere situata in un contesto scolastico, quindi segue le traiettorie dei curricula
scolastici, dati dal ministero. Il curriculum è considerato un artefatto che porti con se le
caratteristiche dello studente e non solo gli esiti scolastici.
Pellerey ci pone all'interno di questa condizione:

Il progetto interviene sui processi di apprendimento-insegnamento e alla risoluzione dei problemi

ad esso correlati.

45
I passaggi chiave:

Aldilà dei 2 approcci progettuali le riflessioni sulla progettazione formativa sono attraversate da 2
logiche: 1-pensare il progetto come tecnica razionale che lavori sulla dimensione organizzativa (il
modello della razionalità e della costruttività) 2- il progetto legato alla dimensione di complessità
che attiene ai processi (il modello della spontaneità e della episodicità).

Mentre progetto attuo il progetto e mentre lo attuo valuto se è coerente con la

progettazione o è necessario rivederla. Sono processi distinti che interdipendono gli uni agli
altri modificando e trasformando il progetto stesso.

46
I modelli lineari che si sono susseguiti negli anni:

1
2

3
4

1- era il primo che intervenire per sistematizzare i processi educativi, ed era basata sulle domande
guida.
2- hanno visto la sequenza cronologica dei passi da compiere
3- inserisce per la prima volta il concetto di meta-modello andando a corredare la progettazione
didattica con il processo di apprendimento.
4- modello che vede l'analisi e lo sviluppo sistematizzati e correlati tra loro, è degli anni '70.

Dobbiamo arrivare ai giorni nostri per superare i modelli di progettazione lineare e:

Ed è proprio negli anni '90 che cominciamo a parlare di progettazione riflessiva che vede
l'insegnante a trattare l'apprendimento dello studente come elemento sul quale porre riflessionee

47
attenzione a partire da se. La progettazione è in continuo dialogo con il progettista e la co-
costruzione delle competenze e della costruzione del sapere.

48
LEZIONE 8 (21/12/2017)

Modello proposto da Baldacci:

Si parla di un'idea della società che la pedagogia fa propria e che si chiama la società della
conoscenza. La pedagogia stessa spinge a sviluppare le conoscenze e sistemi di diffusione della
stessa, quindi la storia della nazione, la globalizzazione, ecc...
E' il momento in cui le nuove tecnologie entrano in maniera dirompete nella vita delle persone,
come internet che da accesso a un'enormità di saperi e quindi la necessità di gestire questa
conoscenza. Gli anni della società della conoscenza vedono la necessità di riformulare in ambito
pedagogico le attività didattiche e quindi formulare un modello di formazione che metta in
evidenza una cosa piuttosto che un'altra.
Baldacci cercando di evidenziare un aspetto piuttosto che un altro ha proposto questo schema.
Si parla di classificazione crociata: su un asse andiamo a collocare il soggetto e l'oggetto culturale,
mentre sull'altra asse andiamo a posizionare il processo e il prodotto. Questo significa che questi 4
elementi interagiscono tra di loro dando un risultato ben preciso: "un dispositivo
educativo/didattico che punta a..."

49
COMBINAZIONE A/a: è centrato sullo sviluppo dei processi cognitivi superiori -> soggetto
dominante sul processo e quindi va a lavorare sull'affinazione della qualità mentale del soggetto
(migliorarla, sostenerla, svilupparla, ecc..tramite miglioramento degli stili di apprendimenti ad
esempio). Ha un'intenzionalità specifica, ma la lezione frontale non è un modello didattico che ci
permette di andare a sviluppare i processi cognitivi superiori; ma se affianco la lezione frontale di
20 minuti, un lavoro individuale di ricerca in laboratorio, un lavoro di strutturazione in laboratori di
costruzione di questionari di valutazione del percorso fatto, in questo caso si può parlare di
miglioramento dei processi cognitivi superiori.

50
La nostra scelta metodologica ha la necessità di essere pensata all'interno di una progettazione, un
dispositivo didattico, che ci permetta di orientarci in una intenzionalità. Apprendimento
significativo si situa in questo modello.
Le caratteristiche sono legate a sviluppare la mente del soggetto e quindi aiutarlo a sviluppare le
competenze per approcciare i saperi aldilà del luogo in cui si presentano, quindi è un modello che
si rifà alla teoria di complessità di Edgar Morin e a un approccio didattico metacognitivo.
COMBINAZIONE A/b: focalizzare l'attenzione alle capacità che il soggetto può avere e in che modo
poi possano produrre un prodotto finale di grande valore. Facciamo riferimento allo sviluppo dei
talenti e su come può svilupparli all'interno di un modello didattico come questo. Richiama la
dimensione di personalizzazione dell'attività didattica. Quando utilizzo il modello per raggiungere
l'eccellenza si preoccupa dello sviluppo dei talenti e si riescono a intercettarli grazie al prodotto
finale che migliora di volta in volta.
Si distingue dai modelli precedenti per: le competenze di base sono intese come contenuti
disciplinari e quindi riferiti ai sistemi culturali piuttosto che alla mente -> struttura una mente che
può essere flessibile rispetto agli oggetti culturali con cui si confronta. Si punta a aumentare la
specificità e le qualità del soggetto in modo da raggiungere livelli di eccellenza.
Questo modello è esemplificato dalla didattica personalizzata che va oltre all'omologazione dei
modelli formativi.
COMBINAZIONE B/a:quando vado chiedendo nell'azione didattica di dare rilievo al contenuto sto
cercando di sviluppare l'area dei saperi, l'area dell'arricchimento del soggetto. Il processo deve
sottostare allo sviluppo delle conoscenze. La finalità all'arricchimento culturale, mira a processi
aperti che mirano ad una crescita esistenziale e culturale del soggetto. Gestioni del sapere che
permettono al soggetto di ridefinire il proprio asse valoriale e quindi lo porta allo sviluppo
educativo. Differisce dagli altri per l'aspetto legato alla valorialità: in questo modello si punta a
significati e valori che il soggetto può far propri attraverso l'apprendimento.
COMBINAZIONE B/b: la dominanza dell'oggetto rispetto al prodotto vede il richiamo al concetto di
competenza di base, significa che il modello didattico che scelgo di utilizzare si baserà sul tracciare
le basi (contenuti e capacità gestionali che ci permettono di affrontare la dimensione disciplinare e
le correlazioni tra le varie discipline) per costruire concetti più complessi. Quindi sono processi che
passano dal sapere e diano come esito la capacità. Importante la padronanza che il soggetto ha di
sé della disciplina. Questo modello riporta il concetto di curricula scolastico al percorso
programmatico (svolgimento del programma),quindi la preoccupazione è che gli studenti abbiamo
acquisito le competenze chiave e culturali in base al programma proposto.La parola competenza si
schiaccia sul significato di capacità ->"possiamo dire che il soggetto sa ed è capace di"...
Si basa su una sequenza lineare (1- acquisizione dei saperi 2-gestione dei saperi 3-sviluppo di
riflessioni sull'esperienza così da costruire la propria personalità) che però il soggetto non
necessariamente riesce a seguire interiorizzando le conoscenze che gli vengono trasmesse.
Si osserva una riduzione della valenza educativa.
Le caratteristiche di questo modello sono che: 1- la cultura è un diritto di tutti; 2- il limite
dell'educabilità è legato a fattori o interni o esterni al soggetto stesso -> se legato a fattori interni
dovremmo eliminarli o puntare ai livelli minimi che si possono chiedere al soggetto; se legato a
fattori esterni dovremmo rimuoverli per fare in modo che il soggetto possa raggiungere gli
51
obiettivi; 3- l'insegnamento assume la caratteristica tradizionale: trasmissivo -> insegnante al
centro insieme ai contenuti disciplinari e gli studenti come coloro che hanno l'obbligo di far propri
i saperi trasmessi, che hanno l'obbligo di saperli gestire e che hanno la necessità d essere valutati
che si basino sul raggiungimento almeno dell'obiettivo minimo.
I modelli di docenza che sono stati fatti propri:
Siamo partiti dal modello trasmissivo al modello riflessivo.

Il docente sviluppa le sue competenze in base a
Finalità, Variabili didattiche e Percorso, quindi
il docente è chiamato a riflettere su artefatti,
dispositivi, progetto e sul proprio ruolo.
La finalità indica la direzionalità del progetto,
non è il risultato finale (come ad esempio
implementare le competenze trasversali).
Variabili didattiche vanno a precisare i valori
che il progettista ha scelto per descrivere lo
stato finale e intermedio del sistema (come ad
esempio i tempi, le scelte metodologiche, gli
obiettivi formativi e didattici, ecc...). Tutti i
fattori che possono incidere sul percorso.
Il percorso descrive i componenti del processo
e le relazioni tra di loro.
Richiama le capacità che il soggetto può aver
acquisito rispetto al percorso stesso ci mette
davanti le 5 modalità che devono essere
presenti nella progettazione:
 acquisizione
 discussione, il confronto
 la ricerca
 la pratica
 la produzione
L'equilibrio di queste 5 azioni di progetto è
l'elemento base su cui poggia e il tutor è la
figura di riferimento ed è fondamentale perché
si parla di azioni conversazionali.
Possiamo pensare di utilizzare un software che
ci aiuti a organizzare queste 5 dimensioni.
Ognuna di queste variabili è una sorta di luogo
dove sviluppare alcune competenze e quindi
procedere alla creazione di un luogo ulteriore.

52
Cos'è il curriculum e la progettazione sulle competenze

Il curriculum nasce da dei vincoli normativi correlati alla realtà scolastica e in particola modo rifarci
al "Libro bianco su istruzione e formazione".
In questo libro cominciano a tracciare le intensioni a livello europeo delle politiche sull'educazione
che rispondono a dei bisogno rilevati, si parla di società dell'informazione legato alla
mondializzazione, a internet, a una riduzione delle distanze. Non siamo più cittadini della propria
nazione ma siamo cittadini della dimensione europea se non addirittura mondiale. In
contemporanea si aggiungono tutte le scoperte tecnologiche avvenute negli ultimi 30 anni in
maniera prepotente e che hanno aiutato anche l'ambito di ricerca. Abbiamo una dimensione
scientifica e tecnica che influenzano la rapidità del cambiamento del riconoscerci come soggetti
mondiali. C'è una cultura però che si oppone alla dimensione tecnico professionale, cioè la
dimensione che si rifà all'attitudine, cioè la capacità di sviluppare competenze e abilità -> la
dimensione tecnico professionale sviluppa l'ambito lavorativo piuttosto che le competenze
individuali delle persone.
Strategia (dimensione attuativa delle agende e delle intenzionalità delle commissioni europee) di
Lisbona del 2010 ->
richiede ai sistemi di
istruzione e di
formazione (scuola e
lavoro) una società più
dinamica e
competitiva rispetto ai
bisogni europei e
quindi a livello di
istruzione e
professionale c'è la
necessità di acquisire
nuove conoscenze e
anche nel
riconoscimento di nuove competenze. Si chiede di avvicinare la scuola all'impresa, con un dialogo
costruttivo tra scuola e lavoro con l'intenzionalità e la finalità che dal mondo del lavoro arrivano
una serie di richieste che possono essere inserite all'interno dei curriculum e della progettazione
didattica. Quindi da una società della conoscenza del 2000 arriviamo a una società più rapida e
orientata verso l'acquisizione delle conoscenze nel 2010.
Sempre nel periodo c'è una lotta contro l'esclusione, quindi c'è un orientamento all'acquisizione di
competenze informatiche e linguistiche in modo da stare al passo con questa nuova società.
Chiedono anche la necessità di porre sullo stesso piano gli investimenti sia a livello materiale che a
livello di formazione, cioè sostenere le azioni di apprendimento lungo tutto l'arco della vita.
E' richiesto anche di integrare saperi formali (acquisti nei contesti formali, scuola e lavoro) e saperi
non formali (acquisti in contesti non formali, come il teatro ad esempio) che fanno parte e
costituiscono il soggetto.
53
Le riforme che a partire dalla strategia che cominciano a diventare norma sono:

Permetterà di avere i parametri che ci consentiranno di stabilire quanto peserà il nostro titolo di
studio in base ad ogni altro sistema.

Hanno come orientamento

l'inclusione, la socializzazione e
l'occupazione.
Competenze chiave di cittadinanza:

3) declinata come problem solving.

Misurarsi con queste tipo di competenze vuol dire che la progettazione didattica dovrà
comprendere obiettivi formativi che siano rispondenti ad ognuna di esse.
54
Declinata come problem solving,
capacità di saper astrarre
dall'esperienza un modello che
sia trasferibile ad altra tipologia
di esperienza.

55
Questo era quello che era richiesto nel 2010, ad oggi si sta parlando di programmazione in area
robotica come competenza base.
Area che richiama
le autonomie
dell'apprendimento
e l'area significativa
dell'apprendimento
e la capacità di
apprendere
l'apprendimento sia
a livello individuale
che di gruppo,
quindi
metacognitivo.
Ci porta verso la
capacità di potersi
muovere in piena
autonomia in una società complessa. La fiducia nei confronti dell'insegnante e la motivazione nei
confronti dell'apprendimento sono basilari affinché sia fattibile l'acquisizione della competenza.

56
Competenza è prevista persino nella scuola elementare e si intende come le capacità creative di
gestione delle risorse.

Ha come riferimento una società multietnica.

57
Quando si parla di questo invece:

58
LEZIONE 9 (11/01/2018)

Il curriculum didattico: modalità di programmazione e progettazione didattica che porta al proprio

interno i contenuti e i significati di competenza.
La didattica delle
competenza al momento
viene messa da parte a
favore di una didattica atta
a preparare gli studenti al
mondo del lavoro. Ci sono
una serie di testi, a partire
dal "libro bianco
sull'istruzione e la
formazione",che è
un'agenda programmaticha
del lavoro dove sono le
competenze che a livello
europeo sono utili per non
escludere lo studente dalla
società negli anni
successivi, l'ultima è l'Agenda 20 20, dove sono le azioni programmatiche che vengono fatte
proprie dai singoli stati funzionali a verificare i percorsi di conoscenza -> intenzionalità di una
pianificazione di ampio respiro come: società dell'informazione, mondializzazione, civiltà
scientifica e tecnica (l'implementazione della cultura scientifica, soprattutto del problem solving, e
la limitazione della prevalenza di genere, perché prima era limitato l'accesso alle ragazze alle
facoltà scientifiche), "cultura generale" vs "attitudine al lavoro e all'attività" (sono il tema che
ha accompagnato le progettazioni curriculari in ottica di competenze di base, di competenze
specifiche e di competenze culturali che diventano i traguardi presenti nel curriculum), strategia di
Lisbona 2010, società più dinamica e competitiva ( ad oggi la richiesta è che le società sia
solidale).
Riprende il concetto delle competenze chiave (p.53).
Il quadro delle certificazioni europee riorganizza le certificazioni in livelli distinti che permettono di
stabilire a partire dalle certificazioni (titoli formali acquisti negli enti che lo stato prevede essere
garanti) costruiamo un nostro portfolio di conoscenze e competenze indicandone i livelli di
riferimento :

59
Il curriculo e la progettazione per competenze.
Il curriculo diventa il modello programmatico di riferimento per i percorsi formativi formali
all'interno della scuola nel DPR 275/99 dove parliamo di "Curriculo nell'autonomia". dove la
scuola cerca di rendersi autonoma rispetto al sistema Stato.
La teoria del Curiculo scolastico nasce dalle correnti attiviste (parte del costruttivismo) agli inizi del
'900 e hanno come riferimento l'americano Dewey, e diventa importante il curriculo perché: 1-
parla di una formazione non svincolata dall'esperienza 2- parla dell'intenzionalità del percorso
programmatico che riguarda un soggetto, che sono mirati a risolvere delle problematiche
circoscritte.
Quindi da una parte correla i principi organizzatori delle conoscenze disciplinari e dall'altra i
processi mentali utilizzati dall'allievo per organizzare e creare la conoscenza.
Modalità trasmissiva -----> modalità partecipativa, questo passaggio Dewey lo risolve con
l'esperienza.
La nozione di oggi del curriculo è più ampia perché non tratta solo i contenuti ma tratta anche altri
aspetti: qualità cognitive, metacognitive, intellettive e culturali degli allievi.

Lavorare in ottica di FORMAZIONE PEDAGOGICA.

Quando parliamo di progettazione didattica parliamo di saper tradurre i contenuti culturali (non
professionali) in termini di attività formative e in operazioni mentali e esperienziali per gli allievi.

Rinnovamento i metodi e i saperi. Prendere atto che nella programmazione didattica abbiamo
inserito nel corso degli anni dei saperi che sono dei saperi che risultano anacronistici quindi,
prendendo atto di ciò, è richiesto un rinnovamento dei saperi

60
Quindi il curriculo si è trasformato in questo modo:
Riuscire a trovare una sorta
di integrazione tra i saperi
che attengono in maniera
privilegiata al mondo della
formazione formale (la
scuola) con i saperi che il
soggetto ha fatto propri con
altre esperienze personali.
Viene chiamata da Fraboni
dimensione territoriale della
formazione, la città, il luogo
in cui questi saperi si
integrano tra loro.

Piena inclusione sociale significa con orientamento culturale e piena inclusione professionale è
riferito al mondo del lavoro.

Quindi gli elementi cardine del curriculo che si interscambiano sono:

1- i traguardi professionali e culturali, 2- quali sono i contenuti che voglio utilizzare perché gli
allievi riescano a raggiungere quei traguardi, 3- contemporaneamente c'è la valutazione del
processo e dei risultati (3 momenti della valutazione diversi: avrò una valutazione Ex ante che
valuta com'è impostato il progetto formativo e la valutazione in itinere, che viene applicata
durante lo
svolgimento del
progetto, e poi c'è
quella ex post
successiva di qualche
mese che va a
valutare su quali
siano state le
ricadute progettuali)
4- come insegnare e
come apprendere,
dinamica importante
perché altrimenti
rischiamo di fare
informazione o
trasmissione dei
saperi.

61
 Sono
programmazioni che
richiamo a modelli
progettuali.

1
2

3
4

1-
Richiamo
al modello
di Tayler.
La
centralità

chiaramente in questa programmazione è data dagli obiettivi, quindi le finalità e i mezzi per
raggiungere questi obiettivi sarà disposto in un livello gerarchico che deve tenere di conto le
finalità formative, gli obiettivi, le prestazioni e la soglia minima da raggiungere per affermare di
aver raggiunto tali obiettivi (si lavora per obiettivi minimi). CRITICITA': In questa programmazione
c'è poca attenzione alla soggettività dell'alunno.

62
 2- La
centralità

chiaramente in questa programmazione è nella modalità di apprendere delle comptenze in base ai

campi del sapere (richiama la teoria di Piaget e la teoria strutturalistico genetica, che da per
acqusito che ci siano delle strutture che il soggetto può utilizzare per immetterci i saperi).
Quindi dovrò andare a fare un'analisi epistemologica dei contenuti, una identificazione dei

*
concetti-chiave e la composizione di mappe concettuali ( strumento per i DSA che vengono
consigliate per aiutare i ragazzi in difficoltà nel gestire l'organizzazione dei concetti), una
rilevazione delle mappe cognitive implicite degli alunni e una trasformazione di queste mappe
cognitive da implicite a esplicite (esperte). CRITICITA': E' una programmazione molto complessa e
quindi poco utilizzata.

*Misure dispensative e compensative per soggetti con DSA (disturbi specifici

dell'apprendimento): sono misure previste per legge che vengono dispensate per acquisire delle
abilità che sono difficili da ottenere a causa delle difficoltà date dall'handicap, quindi richiamano
modelli di verifica nella valutazione, tipologie di verifica e strumenti di verifica che devono essere
pensati appositamente per i ragazzi in difficoltà).

63
 3- Richiamo al modello
di Baldacci.
E' un tipo di
programmazione che
approccia alla totalità del
soggetto e vede un
ribaltamento delle
gerarchia fini messi, vede
un rapporto leggerezza
indeterminatezza
dell'impianto, nel senso
che alleggerisce la
struttura progettuale
rendendola meno
ingabbiante, attenzione
all'evolversi del processo
in base alla risposta degli allievi che è calibrata in base allo sviluppo dei nuovi saperi, una
attenzione alla qualità dell'esperienza formativa talvolta a discapito dei contenuti e una circolarità
delle fasi di progettazione-azione-valutazione. CRITICITA': Si tende a dare importanza quelle
competenze di processo ma non a contenuto stesso.

4- Si parte dalla
valutazione, quindi fa
propri i risultati
dell'apprendimento
come passaggio
preliminare alla
progettazione. Tutto il
lavoro di valutazione
fatto sul terzo anno di
processo mi deve
servire per progettare il
4° anno.
Vede l'importanza per i
risultati di
apprendimento
espressi in competenze,
l'identificazione dei compiti complessi che compongono la competenza, l'identificazione degli
elementi della competenza (solitamente vengono fornite dallo stato, in alternativa vengono decise
dal collegio didattico), un accertamento della presenza dei compiti nel progetto didattico e una
valutazione autentica. La progettazione a ritroso viaggia cosi:
64
I traguardi vanno a interagire con gli altri concetti, quando vanno a interagire on i contenuti c'è
l'area in cui il soggetto acquisisce nuovi saperi che poi produrranno nuove competenze. Quando
vanno a interagire con la valutazione vuol dire andremo a valutare se l'apprendimento è autentico,
cioè se ha davvero coinvolto più ambiti del soggetto.
L'insegnamento ponte è la dimensione che mette in comunicazione i processi, cioè la
consapevolezza dei processi cognitivi che vengono messi in atto nell'apprendimento.
Il quadro ci rimanda ai processi valutativi.
Gli aspetti di criticità sono:
 difficoltà nel capire come misurare la competenza.
 relazione tra competenza e saperi, è la relazione più difficile in ambito didattico e quindi
dobbiamo porci alcuni domande: 1- quali sono gli elementi essenziali o l'analisi
epistemologica che creano competenze 2- quale profondità, quale estensione e quale
intersezione devono avere le competenze con i saperi.
 Quali sono i ruoli e comportamenti attesi, soprattutto se parliamo di competenze
trasversali.
Gli errori più comuni:
 Deriva di programmazione per competenze (Ajello)
o esclusiva enfasi su traguardi espressi come comportamenti osservabili
o competenze intese come obiettivi operativi.
 Pressappochismo: l'arte di arranguarsi
 la confusione tra competenza e applicazione
o dimensione di scelta di strategia e percorsi insita nella competenza.
65
Strategie risolutive che non schiacciano la conoscenza sul sapere e che mettono
l'allievo nella condizione di essere attivo in ambienti predisposti e progettati:
 Predisporre esperienze che facilitano il processi di costruzione della conoscenza;
 Promuovere esperienze di comprensione attraverso molteplici punti di vista
 progettare contesti realistici e rilevanti
 Incoraggiare la scoperta e l'azione da parte dell'allievo
 Incoraggiare molteplici rappresentazioni del reale
 Incoraggiare la socialità dell'esperienza di apprendimento
 Promuovere l'autoconsapevolezza del processo di apprendimento

I criteri di qualità con i quali individuiamo un buon progetto didattico:

 Autovalutazione delle pratiche didattiche:
1- corrispondenza fra attività azionate dal soggetto che apprende, nell'esercitazione di una
competenza, e le azioni di insegnamento atte a promuoverle. La corrispondenza delle
attività tra quelle dell'alunno e dell'insegnante.
2- indicatori di un insegnamento per competenze di qualità, necessario tracciarli all'interno
del consiglio di classe, in modo che l'insegnamento possa essere auto valutato.

FORME E AMBITI DELLA PROGETTAZIONE (DAL TESTO, CAP. 12)

Si trovano 2 concetti chiave della progettazione: intenzionalità e progettazione.
L'intenzionalità educativa è qualcosa che dobbiamo leggere all'interno di ogni progettazione
didattica perché non stiamo trasmettendo il sapere ma stiamo costruendo un contesto che aiuti gli
allievi ad evolversi e diventare adulti. Inoltre nella strutturazione dei modelli ci permette di poter
riflettere sul come mai stiamo progettando e quali saranno gli esiti, e attiva negli insegnanti un
azione metacognitiva su quello che andrà a proporre agli studenti.
I nodi della progettazione quindi sono elementi costitutivi della progettazione stessa: da una
parte c'è la necessità di dare un tempo adeguato a progettare un'azione didattica, dall'altra il
lavoro di selezione tra ciò che sono le possibilità di azione nel progetto, cha aprono un dialogo tra i
desideri e gli obiettivi e le capacità e le potenzialità stesse di cui dispongo e che il sistema impone.
Devono essere obiettivi raggiungibili.
Nel macrosistema della scuola dove si parla di macro organizzazione, ci sarà quindi un'analisi dei
bisogni e un'analisi degli obiettivi che richiede che obiettivi abbiamo una dimensione precisa e
che siano coerenti con i bisogni dei soggetti e quindi avranno una caratteristica orientativa,
indirizzano quindi le azioni progettuali attorno ai nodi di sviluppo significativi, e comunicativa,
richiamano tutti gli attori del processo. Infine andrò a intercettare una componente decisionale,
dove per poter attendere a quella finalità il progetto deve essere strutturato (tempi, fasi, obiettivi,
strumenti) e quindi mi ritroverò in una situazione di decisionalità, di scelta. Infine una dimensione
valutativa.

66
Altro step che incontrerò sarà l'analisi del contesto: quali sono l'insieme delle relazioni, gli spazi in
cui si colloca il progetto. L'analisi del contesto prevede 3 livelli di indagine: analisi strutturale,
analisi culturale e analisi dei bisogni.
Analisi strutturale corrisponde al lavoro di conoscenza dei vincoli (Intercettazione delle normative
varie e delle impossibilità (che di solito sono normative, finanziarie e risorse umane)) o anche i
vincoli culturali e delle risorse.
Quest'ultimo infatti consente di interpretare meglio le indicazioni nazionali alla luce di uno
scenario allargato ma anche di intercettare possibili finanziamenti che in momenti di tagli
finanziari del comparto scuola, consentono di promuovere sperimentazioni, mobilità, dotazioni
tecnologiche e confronto con altri contesti. A livello territoriale l'analisi istituzionale consente di
individuare altri attori locali che con le loro risorse possono diventare partner del progetto in
un'ottica di progettazione di rete.
Quando parliamo di microprogettazione stiamo parlando di quali azione vogliamo individuare e a
quali sono le risorse umane da voler inserire, i traguardi e i tempi ---> la programmazione.

LEZIONE 10 (18/01/2018)

TECNOLOGIE SCUOLA E APPRENDIMENTO

Quando parliamo di tecnologie didattiche e della formazione facciamo riferimento a 2 aree della
didattica: insieme delle tecnologie e di tecniche che sono funzionali a facilitare e orientare
l'apprendimento degli allievi, funzionali a creare i migliori contesti di apprendimento per far
sviluppare al meglio le potenzialità.
2 degli strumenti fondamentali sono le UNITA' DIDATTICA che poi a seguito della legge del 2013
sono diventate UNITA' DI APPRENDIMENTO.

67
L'unita' didattica è un progetto didattico e di moduli didattici; costituisce un percorso di
dimensioni molecolari (una parte di una cosa più grande), cioè è centrata su uno specifico
argomento o su una specifica disciplina, quindi è un percorso circoscritto a una disciplina o a una
tematica di quella disciplina (unità didattica di Leopardi, ecc...) e avrà caratteristiche curriculari. In
questo caso si può pensare a tracciare dei tempi che sono utili rispetto alle capacità dell'alunno, al
contesto dell'apprendimento, ecc..ai fini di raggiungere quegli obiettivi. Centrali saranno
conoscere i prerequisiti degli alunni(cioè sapere le competenze che già hanno per spiegare un
nuovo argomento) e conoscere ciò di cui si dispone per mettere insieme l'unità didattica
(l'ambiente scuola e non).
Il piano didattico è un percorso di dimensioni molari, che contiene al proprio interno le diverse
unità didattiche che sono tra loro collegate, vuol dire che all'interno del piano didattico ci saranno
unità didattiche delle varie discipline. Il percorso è centrato su una tematica di certa ampiezza e
per la tipologia di piano non è chiuso sulla disciplina ma coinvolge più discipline così che gli
argomenti di una educazione interdisciplinari siano alla portata degli allievi. Quindi in un piano
didattico può trovare delle tematiche extracurriculari (particolarmente importanti per gli allievi) e
che trovano una trasversalità all'interno del curriculum (esperti esterni che integrino ad esempio).
Ha una durata quadrimestrale, quindi è una progettazione che va a corredare le tempistiche di una
pagella.
Il modulo didattico può essere pluridisciplinare o semplicemente disciplinare. Consiste in un
percorso di dimensioni MOLARI, quindi posso avere un modulo didattico che comprende più unità
didattiche (esempio: il ciclo dell'acqua è il macrotema che voglio sviluppare; per far questo è
necessario che l'allievo sappia le informazioni di base, quindi è necessario strutturare un'unità
didattica legata alle informazioni di base dell'acqua, poi un'unità didattica che mi dica l'ambiente
in cui questo elemento è generabile, poi altra unità didattica che mi parla del clima ---> 3 unità
didattiche possono farle in 2 discipline diverse e che compongono il modulo didattico del ciclo
dell'acqua). Ha un tempo di realizzazione intorno ai 3 mesi.
Se decidiamo di utilizzare i moduli didattici vuol dire che il piano didattico è l'insieme dei moduli,
se invece non vogliamo utilizzare i moduli il piano didattico sarà un percorso strutturato da unità
didattiche e dalle loro relative interconnessioni.

Unità di apprendimento (Uda) è una sottolineatura voluta dal legislatore quando si parla di unità
di apprendimento, si sottolinea la valenza apprenditiva.
L'unità di apprendimento che va dagli obiettivi specifici fino all'apprendimento dello studente ->
Modalità di apprendimento DEDUTTIVO.
Se invece si fa forte dei saperi extrascuola acquisiti dagli allievi, per arrivare agli obiettivi specifici -
> unità di apprendimento INDUTTIVO (non ha l'unità didattica ma ha un progetto didattico).
Quali metodologie didattiche sono efficaci per un apprendimento deduttivo? Attività
laboratoriale (esperienziali) perché grazie all'osservazione gli studenti che hanno conoscenze di
base apprendono altri concetti, rinforzando quelli che già avevano, e la loro padronanza. Partire da
un esperimento però non è obbligatoriamente un apprendimento deduttivo, perché io posso
arrivare a fare quell'esperienza avendo già delle conoscenze che durante l'esperienza mi si
consolidano e dove ne acquisisco anche altre quindi si parla di apprendimento induttivo.
68
Rispetto alle tecnologie educative si osservano 3 sentimenti:

Si parte da un entusiasmo crescente che va ad alimentare una speranza di coinvolgimento e di

speranza e un andamento stabilizzato di una delusione di fondo. L'introduzione dell'innovazione
comporta ambienti di apprendimento particolari con fattori rilevanti quali:

Quando si cominciano a introdurre le nuove tecnologie ci troviamo di fronte a una difficoltà da

parte degli insegnanti all'utilizzo di tali strumenti per l'apprendimento.
All'interno degli ambienti in cui si sviluppano le nuove tecnologie hanno individuato un'area che è
la MEDIA EDUCATION: educazione che si può sviluppare e fare come leva rispetto agli strumenti
stessi.
E' un'educazione che: 1- vede i percorsi didattici incentrati sui MEDIA (non solo sull'utilizzo, ma
anche quanto può diventare un ambiente di apprendimento) 2- media literacy, competenza
acquista dai nostri studenti sui media (come funziona lo strumento) e con i media (quanto i media
hanno fatto leva sul processo di apprendimento) 3- la dimensione critica è importante in merito ai
media 4- la partecipazione attiva 5- le abilità culturali, critiche e creative oltre che tecniche.

69
Esempio: media come strumento conosciuto e media come strumento di apprendimento: google
ha una serie di prodotti che posso permettere all'insegnante di lavorare in classe e non, come
google document, che da la possibilità di creare gruppi di lavoro sulla piattaforma di google,
questa situazione comporta una co-costruzione delle conoscenze e quindi può essere efficacie in
una progettazione di classe. Inoltre può essere uno strumento utile a condividere le esperienze dei
metodi, esperienze e creare la comunità di pratica, che diventa una comunità virtuale educante. A
questa tipologia di gruppi si chiede una competenza di base paritetica. Sono quindi attività
laboratoriali che però creano maggior coinvolgimento degli apprendimenti a partire da un
documento base (un foglio word).
3- DIMENSIONE CRITICA:
a. attendibilità dell'informazione -> argomento attuale in merito alle fake news.
b. capacità di lettura mediata dalle tecnologie -> digital literacy
c. trasformazioni delle prassi didattiche dovute alle nuove tecnologie (creazione di classi
virtuali che agiscono aldilà anche del tempo scuola, ma questo crea problematiche
all'ambiente classe, ai tempi in classe e interferiscono nei tempi di lavoro dei ragazzi a casa)
d. incidenza sui processi cognitivi di apprendimento dovuto all'introduzione delle nuove
tecnologie: le piattaforme incidono sui processi cognitivi, tant'è che i ragazzi apprendono
meglio in un ambiente immersivo piuttosto che in un ambiente astrattivo (i libri).
4- PARTECIPAZIONE ATTIVA
a. Valenza etico-sociale
b. possibilità di collaborazione offerte dalla tecnologia
c. costruzione collaborativa della conoscenza

La tecnologia quindi è un artefatto cognitivo: diventa un prolungamento e strumento delle

facoltà umane., vuol dire che amplia le abilità e le capacità cognitive di una persona oltre che
la strumentazione stessa delle facoltà umane. E' un amplificatore e trasformatore delle abilità
umane.
Dal punto di vista cognitivo è la capacità di tradurre il processo cognitivo umano che vede
coinvolte tutte le facoltà cognitive dell'uomo stesso.
L'intelligenza si realizza e si sviluppa anche grazie agli strumenti con i quali questa opera (libro,
ipertesto, la tv, il computer, ecc..).

I processi cognitivi che interessano il soggetto durante i processi cognitivi sono:

 la memoria (la memoria distribuita)
 l'acquisizione di informazioni
 elaborazione di informazione
 linguaggio

L'aspetto che vede l'interazione con la multimedialità e la interattività.

70
Canali diversi contemporaneamente modifica la percezione percettiva della relazione con
quell'oggetto, crea un ambiente diverso rispetto a un libro, ad esempio, dove abbiamo non una
prevalenza ma una unicità del canale visivo.

In ottica apprenditiva c'è la necessità che l'utilizzatore interagisca con quell'ambiente.

Parliamo di tecnologie piene e vuote dell'apprendimento.

come gli appunti.

le tecnologie che mettiamo a disposizione per monitorare il processo
e portare alla fine gli aspetti valutativi (riflessione sui processi).

71
Le tecnologie piene:

Attivare un sistema di gestione degli apprendimenti -> l'insegnante ha la necessità di estendere la

comunicazione con la classe aldilà dell'aula e significa dare vita a una tecnologia piena.

Strumentazioni dove troviamo stimolazioni diverse che vanno dal carattere tattile, a quello
uditivo, ecc..e sono molto utilizzati nell'ambito delle disabilità soprattutto le più gravi.

I dati multimediali che attengono a queste piattaforme sono le immagini statiche, quelle animate,
gli audio e i video cioè tutto quello che può comunicare contenuti importanti che si possono
mettere in contatto fra loro.

Le tecnologie vuote:

Se non trova da parte dell'insegnante la necessità di comunicare dei contenuti

72
Le tecnologie di monitoraggio e valutazione

Sistemi che permettano di verificare gli obiettivi raggiunti.

E' un sistema di tutoraggio intelligente che si può trovare sulle piattaforme e dei software o sugli
smartphone (es: Syri di apple).

Le tecnologie piene sono tecnologie scritte mentre quelle vuote sono scritte che però
sostituiscono i linguaggi che dovrebbero essere orali.

L'altro aspetto importante è l'attenzione perchè abbiamo:

 ridondanza dell'informazione, sottoposti a una stessa informazione più volte
 attenzione selettiva, selezionare quali informazioni ricordare
 organizzazione della percezione: selezionare a quali canali percettivi dare la precedenza
 la selezione che viene operata nei confronti dell'elemento bersaglio deve essere fatta una
alla volta, non in contemporanea con altri.
 HCI (Human Computer Interaction) interazione uomo macchina.

73
Ma il fatto che la macchina possa diventare un focus dell'attenzione a discapito dell'attività
didattica porta a dire che è necessario integrare le tecnologie nell'attività didattica.
L'aspetto distraente delle tecnologie è che la tecnologia è la novità e all'essere umano mancano
quegli automatismi che gli permettano di spostare l'attenzione selettiva sull'informazione invece
che sulla macchina; inoltre la tecnologia può essere difficile da usare.

questo crea:

quando diventa un informazione aggiuntiva

Quindi parlare di tecnologia è pensare quali tecnologie utilizzare e come inserirle nella didattica,
se non siamo in grado di pensare a una progettazione didattica con l'utilizzo della tecnologia è
meglio non utilizzarla. Aldilà degli aspetti compensativi della tecnologia si parla di tecnologia
come leva di apprendimento, ma è necessario saperla usare.

74
Tenendo conto di questo aspetto della nostra conoscenza ci possiamo soffermare sulla fatica che
facciamo quando ci troviamo di fronte a un testo organizzato e lineare. Quindi è necessario
trovare dei punti di aggancio tra il modo che ha il soggetto di apprendere la conoscenza e il modo
in cui trasmettere questa conoscenza. Di solito facciamo riferimento agli ipertesto cartaceo,
diverso è l'ipertesto digitale che non usufruisce dell'esperienza tattile che è invece carattristica
dell'ipertesto cartaceo.
Intorno alla media education si parla di alfabetizzazione mediatica: vede la padronanza dei
linguaggi ma anche la capacità di accedere ai media, di comprendere e valutare criticamente
diversi aspetti dei media e dei loro contenuti e di creare comunicazioni in diversi contesti (formali,
informali, ecc..) e nei diversi contesti deve cambiare il linguaggio.
Ciò attiene alle raccomandazioni della commissione dell'alfabetizzazione mediatica nell'ambiente
digitale, che fa attenzione a questi aspetti: 1- possibilità di accesso a questi ambienti digitali 2- la
capacità di comprensione 3- la valutazione 4- la comunicazione -> aspetti che se visti in ottica di
competenza per tutti sono importanti e complessi perché devono diventare obiettivi formativi
della scuola.

75
La nostra ministra dell'istruzione aveva richiesto di inserire gli smartphone nell'attività didattica,
devono diventare strumenti della media education. Ma i vantaggi e gli svantaggi del social network
sono molti e si equiparano.
I vantaggi sono la possibilità di collegarsi e Gli svantaggi nell'utilizzo di questi strumenti
interagire con tantissime persone in maniera sono di carattere legale, c'è una necessità di
quasi costante, sono interazioni su scala ampia regolamentare queste piattaforme perchè è
perchè non chiuse e limitate, ma tendono ad frequentato da ogni generazione e da ogni tipo
espandersi; l'aspetto di tutoring è interrotto di persone; l'altro aspetto di svantaggio è una
perchè su queste piattaforme c'è piena sorta di erosione tra l'identità personale e
autonomia; su quste piattaforme si può trovare l'identità professionale (è uscita una circolare in
un supporto emotivo e socio relazionale, ma cui si chiedeva di non entrare in gruppi di
anche il contrario (cyber bullismo); e poi c'è whatsapp con gli studenti); e l'altro aspetto
una contaminazione reale della nostra realtà svantaggioso è che i contenuti sono totalmente
(play station e la possibilità di giocare con disponibili e non hanno una procedura
persone mai viste e conosciute). regolamentata della conoscenza dei contenuti.

Le dimensioni che sono state analizzate in merito ai social network o più in generale delle
piattaforme digitali comunitarie sono:
1. il concetto di gruppo, di comunità: si distingue dal concetto di folla (aggregato), nella parte
di comunità abbiamo una COLLABORAZIONE PESANTE, tracciata da elementi valoriali che
hanno un peso per i singoli soggetti, nella pubblica piazza, nella folla ci sarà una
COLLABORAZIONE LEGGERA (un conto è trovarsi in una piazza per scioperare e un conto è
condividere una serie di obiettivi e di culture di riferimento dove non ci riconosciamo più
solo nell'attività che stiamo facendo ma ci andiamo a riconoscere in quegli elementi che
sono definiti nella comunità a tutti gli effetti --> esempio la comunità religiosa).
2. l'interesse generale verso il progetto e la reputazione: nella comunità ci si riconosce per
tutta una serie di elementi valoriali quindi sono un soggetto riconoscibile dentro e fuori la
comunità, sono un elemento rappresentativo (ad esempio le divise dei volontari). I legami

76
 della comunità sono LEGAMI FORTI, mentre nella folla ci sono LEGAMI DEBOLI (sussiste
solo in una condizione temporanea).
3. nella comunità è presente la comunicazione e ho alti costi di entrata (entrare in comunità
significa entrarci con tutte le scarpe)e ho un'identità sociale condivisa, mentre nella folla
rimane un'identità individuale.

Questi aspetti ci fanno riflettere su quanto i social network e le piattaforme digitali possano
diventare comunità e quanto invece non lo sono. Affinché queste possano diventare comunità è
necessario regolamentarle.

Come linee pedagogiche funzionali a queste tematiche dobbiamo tracciare la dimensione

educativa e la dimensione etica:
 dimensione pedagogica
 utilizzare i social network facilitano la discussione e la collaborazione a scopo
educativo -> diventano delle piattaforme dove intorno a un argomento si possono
fare scambi ma con obiettivo educativo.
 Promuovere lo sviluppo di capacità metacognitive e autoregolative per gestire il
rischio della distrazione.
 valutare le riflessioni degli studenti sul proprio apprendimento nei social network
(SN) sotto forma di valutazione formativa (ragionare sui propri apprendimenti in
diretta)
 sviluppare le strategie di valutazione che includano la partecipazione alle attività di
facebook attraverso dispositivi come rubriche, portfolio (quali competenze ho
acquisito) e le riflessioni di tipo guidato e in piccolo gruppo -> attività metacognitive
 essere consapevoli delle pedagogie implicite (l'educazione indiretta) che informano
il modo in cui attività di apprendimento e i suoi ruoli sono concepiti -> riguarda più
l'insegnante in questi ambienti, non sottovalutare l'aspetto di educazione indiretta
che deriva dalla fruizione degli strumenti e dalla qualità e quantità di informazioni
che questi strumenti passano e che ruolo possono avere.
 dimensione etica:
 necessità d promuovere negli studenti tutta una riflessione e un'attenzione (una
sensibilità) alle problematiche legate alla privacy e alla sicurezza.

77
I contenuti multimediali che possiamo andare a individuare e a scambiare negli ipertesto e
nelle piattaforme possono essere: immagini animate (sebbene monomediali), video, video
interattivi, multimedia, ipermedia (ipertesto + contenuti multimediali) --> comportano una
"narrazione multimediale" che attraversa i diversi linguaggi degli stessi contenuti.
Gli svantaggi e i vantaggi dei contenuti multimediali:

ovunque e sempre

I blog

possibilità di diventare un ipertesto

 possibile documentare un percorso didattico, anche in forma ipermediale

 chiede l'utilizzo di un pensiero narrativo (tracciare narrazioni con una scrittura)
 dal punto di vista didattico da la possibilità di riflettere sui percorsi fatti e quindi è
una narrazione metacognitiva.

78
Sistema di scrittura collaborativa distribuita

L'interesse particolare su questi testi è quello che si va a rivedere il testo a più mani, è un tipo di
strumento che può avere una serie di ricadute efficaci e per la costruzione della conoscenza
(approccio costruttivista). Questo strumento da la possibilità di scrivere e ha anche una chat
affianco. E' uno strumento di supporto al cooperative learning giocato a distanza e su piattaforma
virtuale. La differenza tra questo e quello classico è che chi è più in difficoltà nella gestione della
piattaforma in questo caso, a meno che non la espliciti, non troverà un aiuto come nel cooperative
learning classico dove c'è un interazione immediata fra le varie persone. Questo quindi non
garantisce la interdipendenza positiva e che permette la crescita delle competenze trasversali
(comunicative, organizzative, riflessive).

Flipped classroom (classe rovesciata)

In questo caso siamo nell'unità di apprendimento INDUTTIVA. E' una metodologia su percorso
modulare perché prima deve essere capita, padroneggiata e poi utilizzata dagli allievi che
dovranno costruire i saperi che diversamente erano compito dell'insegnante.
E' molto innovativa, fortemente inclusiva, lavora molto sia sui processi metacognitivi sia su
competenze trasversali e vede la funzione docente come funzione di mediazione tra ambiente di
apprendimento e le tecnologie a disposizione. Utilizza molto le tecnologie mediali. Gli spazi fisici
dedicati all'apprendimento devono essere riorganizzabili.
79
Di seguito le credenze, cioè convinzioni ritenute vere ma non è sempre
così scontato (attenzione al loro utilizzo quindi).

Se fosse tutto vero questo le piattaforme comporterebbero delle possibilità di relazioni, ma in

realtà queste si sviluppano solo nell'ambiente virtuale.

Le EVIDENZE di Ranieri

Considerando l'ambito delle TIC (Tecnologie dell'informazione e della comunicazione) e l'area

linguistico espressiva hanno un rapporto che non è chiaro se le tic siano positive in questa area.
80
Quindi è necessario intervenire con altre discipline e metodi e non demandare tutto alla
tecnologia.
Tic e motivazione: le tic sulla motivazione è positiva perché c'è un aspetto di curiosità e
materialità che entra in gioco ma è fortemente legata all'effetto novità, e quindi nel tempo
tenderà a diminuire l'attenzione e la motivazione all'apprendimento.

LEZIONE 11 (24/01/2018)

Non si può pensare a una progettazione didattica se non si tiene di conto dell'aspetto valutativo,
intendendo la valutazione quel processo che permette a ognuno di noi in qualunque attività
educativa in cui è impegnato, di fare un'osservazione costante e continua degli esiti del progetto e
delle ricadute in termini di efficacia e di efficienza ( il monitoraggio è uno delle azioni che mi
permette questo). L'efficienza è la capacità del progetto di avere un organizzazione logistica e
temporale di senso e di significato. L'efficacia si intende la capacità del progetto di avere degli
obiettivi di apprendimento degli allievi e di raggiungerli.
La valutazione si riferisce in maniera diretta a una situazione esistente e contestualmente si misura
con la stesa dimensione pensata in un momento successivo (va dall'ora all'ipotesi futura, le
attese). La situazione futura è ciò che vogliamo realizzare e produrre, quindi è un processo che
guarda le azioni nel loro svolgersi fino al punto di arrivo per il progetto, andando a misurare anche
le ricadute in step diversi, non solo alla fine, perchè la valutazione fatta alla fine è inutile se non
per dare dei giudizi.
Nella scuola si trova all'interno del PTOF (Piano Triennale Offerta Formativa) in ottica valutativa
una parte legata a quelli che sono i sistemi di valutazione che il ministero ha voluto introdurre per
monitorare e valutare le scuole in merito di: valutazione del rendimento degli allievi (mediante gli
invalsi), sistema di valutazione dei docenti attraverso un criterio di merito in mano al dirigente e il
piano di miglioramento, dove alla fine di ogni anno scolastico la scuola è chiamata a riempire un
questionario detto RAV (rapporto di autovalutazione) dove evidenziare secondo dei criteri semplici

81
quali sono le aree dove non siamo stati sufficienti, abbiamo raggiunto un primo step ma dobbiamo
migliorare, abbiamo raggiunto un buon livello o siamo stati eccellenti. Il RAV viene fatto in base al
PTOF, cioè rispetto a quel piano vede se la scuola ha raggiunto gli obiettivi e i bisogni che si era
prefissata. In base a questi RAV partono gli ispettori.

Parlare di valutazione significa pensare a un processo va dal micro al macro e viceversa, i due si
influenzano a vicenda. Un buon lavoro sul microsistema (l'aula) va a influenzare positivamente sul
macro (RAV) e viceversa.
La valutazione diventa una componente a vario livello (componente didattica e scuola) e è una
componente intrinseca della capacità degli attori di portarla a termine. Può essere definitiva come
motore dell'azione didattica, costituisce la spinta, l'energia propulsiva dell'azione didattica.

Valutazione educativa = paradigma che vede i diversi processi e livelli educativi all'interno, li
osserva tutti. Si parla di un dispositivo complesso nel suo significato e rispetto alle azioni che lo
articolano. La complessità è nell'attribuzione di valore, a cui sono ordinate le descrizioni e le
misurazioni delle azioni umane e sociali. La difficoltà è nel trovare dei sistemi valutati che
interessino la complessità della persona.
Quando parliamo di valutazione si parla di una razionalità strumentale legata al rapporto mezzo-
fine (= per poter attivare questo processo volendo osservare e raggiungere quei valori specifici,
quali sono gli strumenti più efficaci e giusti che possono utilizzare?) e invece quando paliamo di
una funzionalità sostanziale ci riferiamo al rapporto mezzi-valori (= quando parlo della valutazione
sto pensando a un processo a partire da dei valori che sono precursori dell'attivazione di quel
processo (come mai valuto? qua'è il mio scopo nell'attivare un processo di valutazione? quali sono
i valori a cui voglio tendere per attivare questo processo di valutazione?)) ---> entrambi creano un
processo valutativo.
Ad esempio la scelta di fare un RAV, cioè un rapporto auto-valutativo, piuttosto che una
valutazione da una persona esterna, porta a una riflessione e alla responsabilizzazione dei diversi
attori dell'istituto scolastico. Questo aspetto di riflessività e di responsabilizzazione è uno dei
cardini valoriali di autonomia e miglioramento della qualità educativa, senza dover escludere gli
attori principali ma rendendoli attori anche in questa fase specifica.

82
Definizione di valutazione del 2001 che fa riferimento alle scienze
umane e pedagogiche.

DOMANDA TEST
ATTIVITA' COGNITIVA: volta a fornire un giudizio, richiama aspetti riflessivi e analitici che ci sono
necessari per tracciare un giudizio su un'azione o un complesso di azioni, sulla progettazione
didattica quindi.

Principi di ricerca teorica delle scienze sociali e pedagogiche e che ha procedure rigorose
(predisposte e non modificabili in corso d'opera, che stanno al rigore scientifico) e codificabili.

Definizione che circostanzia gli elementi cardini della valutazione:

 OGGETTO DELLA VALUTAZIONE: programmi sociali (il progetto educativo/didattico,
diventa il piano dell'offerta formativa) che incidono su soggetti terzi e impiegano risorse e
strumenti
 FINALITA': esprimere giudizi fondati su criteri argomentati e riferiti a una o più proprietà
(caratteristiche) dell'oggetto, dei decisori e attuatori o dei destinatari degli interventi.
 PROCEDURE: formulare giudizi attraverso comparazione un processo trasparente -
controllabile -condivido, secondo modalità di raccolta -elaborazione -analisi dei dati
proprie della metodologia della ricerca sociale.
La valutazione viene poi distinta dalle attività di:

Monitoraggio: controllo costante di quello che è lo sviluppo del progetto, quindi viene fatto a
periodi di tempo molto stretti e mi sia di supporto per l'apprendimento.
(Ad esempio: domande durante la lezione per verificare se sono state acquisite le
informazioni delle precedenti lezioni)
83
Audit: accertare i processi per garantire gli standard richiesti dall'istruzione stessa (in seguito al
RAV la scuola è chiamata a rispondere insieme agli ispettori del ministero a supportare le
intenzioni di miglioramento sul piano).
Certificazioni della qualità: alcune scuole le hanno e si rifanno al sistema ISO che prevede una
monitoraggio di una serie di qualità che deve avere per poter essere
rilasciata quella certificazione.

Questi livelli riguardano le istituzioni.

LA VALUTAZIONE COME RICERCA: da un punto di vista pedagogico la valutazione dei programmi

formativi è un'area della valutazione e non si esaurisce in quell'ambito, e che va rubricata come
ricerca valutativa = l'attività valutativa mi permette la rilevazione di dati e quindi l'analisi di questi
in un'ottica di ricerca vera e propria.
LA VALUTAZIONE COME FORMAZIONE: un ulteriore definizione in ottica pedagogica è legata al
concetto di formazione e riguarda la determinazione di qualità, efficacia e valore di un
programma prodotto. La valutazione utilizza metodi di indagine e di giudizio che includono la
fissazione di standard per giudicare la qualità e decidere quali standard relativi o assoluti utilizzare,
la raccolta delle informazioni rilevanti e l'applicazione degli standard per determinate qualità ->
ponendo l'attenzione sul processo formativo andrò a porre attenzione sulle qualità del progetto
didattico e quindi dei processi allegati e quindi il curriculum stesso.
TALMAGE VEDE 3 FINALITÀ DIVERSE NELLA VALUTAZIONE: 1- restituire giudizi sul valore del
programma 2- coadiuvare i decisori delle scelte di sviluppo 3-servire ad una funzione politica
(servire a una funzione che richiama un aspetto istituzionale che è un mandato politico;esempio:
l'istituzione scuola nasce sulla base di una normativa legifera da un parlamento e questa
84
legislazione rimanda quella intenzionalità specifica per quella istituzione dove si riconosce un
mandato politico, c'è un'intenzionalità politica, l'insegnante infatti è un funzionario pubblico).

Cosa vuol dire valutazione come ricerca e valutazione come formazione.

Questo è valutazione come ricerca, nel senso che vale la valutazione come acquisizione dei dati ma
non solo, perché da questi dati si può arrivare ad analizzare i programmi di sistema e giungere
quindi a dei miglioramenti in termini di offerta formativa.

LA DIDATTICA
Oggi si riconosce come autonoma scienza della prassi educativa e ha come oggetto di studio
l'azione educativa fuori e dentro la scuola e come segni di riconoscimento la logica induttiva teoria
- prassi-teoria , il metodo empirico, la ricerca-azione e lo stile sperimentale.

DOMANDA TEST
La didattica essendosi scissa dalla pedagogia e avendo una epistemologia propria e autonoma si
può definire come L'ORGANIZZAZIONE SISTEMICA DELLE AZIONI FORMATIVE DELL'INSEGNARE
FINALIZZATA ALL'OTTIMIZZAZIONE DEI PROCESSI DELL'APPRENDERE -> non si pone più come
intervento singolo ma riguarda un sistema che porta a prassi, a azioni concrete/esperienze, quello
che è insegnare. Un miglior apprendimento e una diminuzione dei tempi dell'apprendimento
riguarda la qualità dell'intervento didattico.
La valutazione ne diventa parte essenziale (assieme alla progettazione e alla comunicazione) e sua
dimensione regolativa "formale" (è proprio attraverso il processo e le azioni di valutazione che
individuiamo la dimensione che regola la didattica). Quindi la valutazione diventa elemento
epistemologico e regolativo della didattica.

85
La didattica passa da ars tecnica (prassi della scienza pedagogica) a disciplina autonoma quindi a
scienza della prassi educativa definendosi come TECNOLOGIA DELLA PROGETTAZIONE, DELLA
COMUNICAZIONE E DELLA VALUTAZIONE, CIOE' "LOGOS DELLE AZIONI FORMATIVE ARTIFICIALI".

LA VALUTAZIONE EDUCATIVA NELL'AMBITO DELLA DIDATTICA: è una componente ontologica e

metodologica della scienza didattica così come lo sono la progettazione e la comunicazione.
La scienza della didattica ha quindi 3 architravi di riferimento: la valutazione, la progettazione e
la comunicazione perché è disciplina finalizzata ad emettere giudizi sulle azioni formative e di
insegnamento (o azioni organizzate come programmi o corsi), intenzionalmente progettate o
svolte per guidare e sviluppare apprendimenti (individuali, collaborativi e organizzativi) nei
destinatari con effetti sui sistemi formativi economico e sociale (le ricadute dell'azione valutativa
hanno conseguenze sul sistema sociale, economico e formativo) ed è fondata sull'uso di metodi e
strumenti propri della ricerca empirica e sperimentale in educazione.

Gli aspetti pedagogici legati alla valutazione:

 la qualità dell'azione educativa comporta l'originalità dell'esperienza educativa da un lato
come transazione relazionale tra persone e dall'altro come mediazione didattica sui saperi
disciplinari e professionali -> la valutazione incide sulla dinamica sapere disciplinare e
sapere professionale.

Le azioni del progettare, del comunicare, del valutare competono, seppure in misura diversa, con i
soggetti coinvolti in primo luogo i docenti/formatori e gli allievi/formandi. -> aspetto di
cooperazione nel processo valutativo.

86
Il primo paradigma della valutazione è concentrato sul prodotto, cioè sull'andare ad analizzare
l'esito del processo -> approccio positivista

questo paradigma non è sufficiente

quindi è stato introdotto il secondo paradigma della valutazione che è la valutazione delle
procedure -> modello pragmatista, che consiste nell'analisi in merito alle procedure da attivare
per migliorare l'apprendimento (quindi orientativa), siamo nell'analisi della gestione dei processi
formativi.

questo paradigma non è ancora sufficiente

quindi è stato introdotto il terzo paradigma della valutazione che è il processo apprenditivo ->
modello costruttivista, dove la relazione con il contesto è di per se attivatore di processi di
apprendimento, è trasformativo. Andare a valutare gli aspetti di processo significa cominciare a
dare un'interpretazione alla qualità pedagogica dell'attività formativa.

I due assi vedono l'intensità pedagogica come risultante che ha 2 variabili in crescendo: da una
parte abbiamo l'asse dei modelli che cambiano con l'ampliamento delle teorie che contaminano la
ricerca educativa e didattica (Y), dall'altra abbiamo l'asse dove la traduzione dell'intenzionalità
educativa si trasferisce sul piano dell'esperienza e sul piano didattico (X).
L'intenzionalità del paradigma costruttivista = formazione che sia autentica e quindi una
valutazione formativa autentica -> deve restituire tutti gli elementi considerati (prodotto,
procedure e processi) corrispondenti alla realtà e al dato di realtà.

87
1- Nell'insegnamento positivista avrò un insegnamento principalmente espositivo, la
comunicazione sarà di tipo unidirezionale (l'esito finale è quello di valutare il prodotto), il tipo di
conoscenza è di tipo dichiarativa ( derivano da scienze specifiche e vengono passate agli allievi),
l'apprendimento è di tipo adattivo (starà ai nostri allievi utilizzare schemi cognitivi e sistematizzarli
nei sistemi di conoscenza) e la valutazione è di tipo sommativo (rimanda alla valutazione finale o
alla media dei voti).
2-L'insegnamento è di tipo dialogico perché oltre che i prodotti interessa anche le procedure e la
dimensione dialogica permette di fare analisi sulle procedure, quindi la comunicazione sarà di tipo
interattivo, la conoscenza sarà procedurale e non nozionistica e l'apprendimento sarà di tipo
reattivo, gli allievi saranno diversamente disponibili e ci sarà una richiesta di reagire a determinate
sollecitazioni, la valutazione sarà di tipo diagnostico, cioè quali tipi di procedure hai utilizzato.
2-L'insegnamento è di tipo cooperativo (nelle diverse modalità e tecnologie didattiche utili a
realizzarlo), una comunicazione relazionale (docente gruppo e soggetti), una conoscenza
performativa e una'apprendimento regolativo (il soggetto è chiamato a confrontarsi tra quelle che
sono le competenze e i processi cognitivi che ha e che sta utilizzando e ridefinire e costruire nuovi
saperi utilizzando nuovi processi cognitivi) e la valutazione è di tipo formativo (si esplicita in
momenti diversi del percorso del progetto didattico e che restituisce esiti diversi in base allo
strumento valutativo utilizzato).

Questo ci porta alla DOCIMOLOGIA: studia i sistemi di valutazione e gli elementi e i criteri e
l'attendibilità dei campioni.

La funzione della docimologia è quello di arrivare ad una valutazione di tipo oggettivo, senza
influenze di alcun tipo (simpatia, antipatia, ecc..)
Quindi rimanda alla VALUTAZIONE COME MISURAZIONE DELLE PRESTAZIONI DEGLI STUDENTI,
STABILITI OPPORTUNI CRITERI E PARAMENTRI, PONENDO UNA CERTA ENFASI, DUNQUE, SULLA
QUANTIFICAZIONE CHE, OLTRE AI VANTAGGI DI SINTETICITA' DESCRITTIVA, CONSENTE DI FARE
INFERENZE SU BASE STATISTICA E DUNQUE DI AMPLIARE IL POTERE INFORMATIVO DEI DATI
OTTENUTI -> la finalità della valutazione in ottica docimologica, andare a misurare le prestazioni
degli studenti e porre una particolare attenzione sulla quantificazione, perchè rimanda a un
88
elemento di riflessione e orientamento e quindi permette di fare inferenze (= deduzioni su basi
logiche) su base statistica e dare importanza ai dati ottenuti (tipo laboratorio di ricerca).

Laeng è stato il primo docente a Roma a inserire la sperimentazione didattica con le nuove
tecnologie nell'area delle disabilità e andando a valutare quali potevano essere le ricadute degli
esiti sia dal punto di vista didattico e educativo. Diede questa definizione della valutazione:

Ci dice che accertare la qualità dell'apprendimento significa andare a fare un'analisi quantitativa
rispetto alle esperienze apprenditive che ha fatto l'alunno nella singola fase ma che poi deve
essere in grado di riformare questo apprendimento in apprendimenti superiori e ricollocarli in un
tutto, in un sapere ulteriore e complesso.

- La valutazione è stata messa in discussione in merito alla sua validità e attendibilità tutt'oggi; il
discorso docimologico ruota intorno a questi 2 elementi cardini: VALIDITA' E ATTENDIBILITA'

Se io inserisco in un processo di apprendimento dei correttori dovrei divenire almeno a uguali

conclusioni nell'analisi su tutto il sistema. Più la prova è asettica più l'attendibilità è alta rispetto
alla misurazione di quello che è l'esito scolastico nei confronti del sapere o di una gestione del
sapere.
L'attendibilità alta di un test non è però sufficiente perché le prove devono essere anche valide:
1- unicità interpretativa sia da parte del soggetto che valuta sia da parte del soggetto valutato 2-
definire agevolmente l'uso di scale di misurazione a intervalli che consentono di stabilizzare la
misura (come nel caso del nostro test, 1 punto risposta giusta, - 0,25 per quella errata, ecc..).
89
Quando si parla di attendibilità però si pone un problema: garantire che gli esiti del processo
valutativo risentano il meno possibile dell'esperienza del valutatore, delle circostanze in cui opera,
delle categorie interpretative personali, della sua emotività...grazie alla messa a punto di
dispositivi mirati e all'adozione di principi operativi rigorosi.
Quindi ci saranno delle valutazioni così articolate:

fotografia dei pre-requisiti degli allievi e quindi orientare nuovi apprendimenti

valutazione in itinere ci permette di monitorare il progetto didattico verificando se le risorse, i

tempi, gli spazi, ecc..possono essere rispondenti alle esigenze degli allievi. L'obiettivo è quello di
creare situazioni favorevoli all'apprendimento e alla crescita individuale.

la valutazione sommativa, finale, si va a tradurre queste 2 fasi precedenti in un giudizio finale che
sarà la valutazione delle competenze che non ha acquisito, che ha acquisito in parte e che ha
acquisito in toto, quindi sarà un resoconto sul soddisfacimento degli obiettivi formativi e
rappresenta un momento di certificazione e comunicazione in forma pubblica.

90
Sono quelli che dobbiamo costruire, non ci vengono dati, in forma collegiale in modo da poter
avvicinare tutti gli oggetti che ci interessano ai fini valutativi e se l'oggetto è la competenza
dobbiamo trovare la maniera di trovarli e definirli.

91
I PRINCIPI METODOLOGICI PER UN INSEGNAMENTO PER COMPETENZE DI QUALITA'
Nel momento in cui ho bisogno di rendere valido un sistema di valutazione che chiama in causa
elementi non misurabili non misurabili da un punto di vista numerico ho bisogno di declinare i
principi metodologici che mi diranno i criteri di valutazione.
Diventa un lavoro di ricerca collegiale ad inizio anno e non un lavoro individuale di un docente
perché rischierebbe un'eccessiva soggettività in merito ai criteri di valutazione.

8
1- se affronta situazioni problematiche è necessario mettere l'allievo davanti a situazioni
autentiche e realistiche e sulla base di questo vedere quali possono essere le strategie e le risorse
che l'allievo mette in atto per rispondere a quella dimensione relazione legata al comportamento
problema -> si può pensare di strutturare degli indicatori.

92
LEZIONE 12 (01/02/2018)
Azione di insegnamento = RELAZIONE EDUCATIVA FINALIZZATA ALL'APPRENDIMENTO DI
UN DETERMINATO PATRIMONIO CULTURALE (che attiene a tutti gli attori di quella relazione,
quindi l'azione didattica è situata, è contestualizzata) E SITUATA IN UN CONTESTO ISTITUZIONALE
(le leggi che regolano ogni azione e l'istituzione stessa).

Relazione educativa = carattere relazionale dell'azione didattica (inizialmente non aveva rilievo,
contava solo il contenuto o l'ambiente istituzionale) e comporta la strutturazione di uno spazio
relazionale dove ci riconosciamo nei diversi ruoli e abbiamo una certa asimmetria di ruoli. Un
luogo in cui avviene una progettazione condivisa dove gli interlocutori si conoscono. e sono
riconosciuti nella dimensione professionale di allievo e docente.

Finalizzata all'apprendimento di un determinato patrimonio culturale = precisa il compito

specifico affidato dalla società all'educazione scolastica e il ruolo cruciale che i contenuti culturali
assumono nell'azione di insegnamento in quanto oggetto primario della relazione educativa.
E' impossibile pensare un'azione didattica completamente distante dall'ambiente culturale perchè
molto semplicemente l'ambiente fornisce i pre requisiti culturali degli alunni e il comportamento
degli alunni.

Situata in un contesto istituzionale = precisa il setting (i confini fisici) in cui si svolge tale relazione
educativa, nell'ambito dell'istituzione scolastica governata da un insieme di norme, regole, vincoli
organizzativi, significati culturali "istituenti" la stessa azione di insegnamento.

Come si riesce a utilizzare questo tipo di dispositivi? nella competenza professionale esiste la
mediazione didattica che permette di utilizzare questi dispositivi.

Questi mediatori riescono a portare in forma di metafora una esperienza di realtà quindi hanno
una funzione di trasmigrare dalla realtà a un piano immaginario dell'esperienza stessa per poi
ricostruirla sul piano reale (esperienza del docente -> mediatore la porta a metafora -> ritrasferirla

93
nell'esperienza stessa e valutare i cambiamenti). I mediatori sono spendibili in una scuola
inclusiva.

In riferimento all'apprendimento significativo si fa riferimento a Ausbel:

 richiama la progettazione dello spazio dove i bisogni del soggetto dovrebbero, grazie
all'insegnante, costruirsi delle risposte.
 procedura attraverso la quale parto da un contenuto e ne genero uno successivo, è
caratterizzato da ripetitività e da un modello di apprendimento che richiama stimolo
risposta; molto utilizzato in caso di ritardi cognitivi severi. Rimane meccanico un
apprendimento di un soggetto che non riesce ad astrarre.

 richiama l'apprendimento di Piaget (assimilazione accomodamento), dove prima si assorbe

i contenuti che provengono dall'ambiente di apprendimento, li dispongo negli schemi
cognitivi di cui dispongo e poi nella seconda fase li elaboro e li trasformo.
 mette il soggetto al centro dell'esperienza formativa e sollecita i processi cognitivi utili per
il raggiungimento dell'obiettivo dato dall'insegnante (cooperative learning, didattica
laboratoriale, peer tutoring); apprendimento che coinvolge il soggetto.

94
Successivamente a Ausbel abbiamo trovato Pellerey:

(Piaget)

Il costruttivismo contribuisce a dare una spinta molto forte alle nuove tecnologie didattiche e
l'importanza sia dell'interazione sociale sia sull'ambiente di apprendimento.

95
96
ESEMPIO:

97
Se rispondiamo a queste domande abbiamo fatto un'unita didattica o di apprendimento.

Dal minuto 110 al minuto 120 circa dell'ultima lezione espone l'esercitazione.

98