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Sostegno ed integrazione delle diversità

Percorsi didattici ed educativi

di
Sabrina Scarpetta

Laboratorio Montessori
settembre 2012
© Sabrina Scarpetta 2012
ISBN 978-88-903624-7-7
La scuola come setting educativo di inserimento ed integrazio-
ne della diversità
INDICE.
introduzione.

CAP. 1. Analisi del contesto

1.1 Sede del tirocinio: profilo organizzativo e didattico


1.2 Integrazione e sostegno
CAP.2. Analisi del caso
2.1 Presentazione del contesto classe
2.2 Informazioni medico-cliniche
2.3 Storyboard: osservazioni dell'attività didattica e delle percezioni del sé

CAP.3. Intervento didattico educativo personalizzato


3.1 Laboratori didattici
3.2 Le microunità in bilico tra unità didattiche e unità di apprendimento
3.3 Considerazioni conclusive

CAP.4. Valutazione globale dell'esperienza

Bibliografìa
Introduzione.

Per diventare insegnante di sostegno ed essere di supporto agli alunni portatori di


handicap non si può prescindere da una profonda e specifica preparazione teorica e pratica,
finalità precipua del corso di specializzazione SSIS.
Questo lavoro si pone pertanto come analisi e sintesi, volano di successive ricerche,
delle varie attività svolte, sia teoriche sia di laboratorio, nonché del tirocinio diretto, parte in-
tegrante del corso stesso.
Il tirocinio (field experience) ha rappresentato un momento forte dell'esperienza for-
mativa, nel quale sono confluite le conoscenze e le competenze apprese, rielaborate critica -
mente e pronte per essere spese.
Tali acquisizioni si sono sedimentate, nello specifico, su di un substrato culturale e
professionale idoneo e fecondo, essendo la specializzanda una docente di discipline letterarie
ed umanistiche particolarmente attenta alle dinamiche psicosociali afferenti alle problemati-
che dello sviluppo relazionale e apprenditivo dell'uomo, e la cura di questi aspetti è fonda-
mentale nel rapporto con il disabile in crescita.
La pratica professionale, unita saldamente al sapere, fa il resto, come ci è stato più
volte sottolineato nelle lezioni di didattica speciale: l'unico vero sapere è quello che si elabo-
ra dalla, sulla e nella pratica.
La didattica quindi deve nascere nella scuola, e non da solitarie riflessioni e disserta-
zioni. L'importanza dell'azione, dell'agire didattico, diventa di portata conoscitiva, epistemo-
logica, e spinge ad interpretare in modo nuovo il classico rapporto teoria/pratica in educazio-
ne.
La pedagogia speciale, inoltre, ci ricorda che l'orizzonte di senso gadameriano, con-
siderata la ricchezza/complessità della pratica didattico-educativa, riposa nella centralità del
sintagma imparare lavorando.
Il valore aggiunto di questo corso risiede pertanto nell'attività pratica svolta nel tiroci-
nio, che ha consentito di scendere in campo esperendo una "epistemologia della pratica che
mostra la riflessione nel corso dell'azione e che lega l'arte dell'esercizio della pratica in condi-
zioni di incertezza e unicità all'arte della ricerca propria dello scienziato" (D.A.Schon).
SCHEDA RIASSUNTIVA
La professione insegnante si configura oggi con una veste del tutto nuova, lontana ormai
dall'essere semplice trasmettitore culturale o mero applicatore di soluzioni: è operatore di ricerca-a-
zione {action researcher), programmatore {curriculum maker), supervisore, elaboratore-produttore di
soluzioni efficaci in contesti specifici, professionista riflessivo.
È necessario che gli insegnanti assicurino ad ogni componente del gruppo-classe uno
specifico itinerario di apprendimento: in una classe, infatti ci sono tante abilità e limiti e risorse na-
scosti quanti sono gli allievi.
La scuola moderna è quella della mediazione educativa, in cui gli alunni vengono valorizzati
come persone e mai omologati, rispettando gli stili individuali di crescita, al fine di promuovere
apprendimenti significativi e davvero personalizzati per tutti.
In questo contesto si inserisce la figura dell'insegnante di sostegno, volta a promuovere nel
ragazzo diversamente abile la conquista dell'autonomia personale e sociale.
Il percorso di formazione offerto da questo corso di sostegno si sedimenta, nello specifico,
su di un substrato culturale e professionale idoneo e fecondo, essendo la specializzanda una docente di
discipline letterarie ed umanistiche particolarmente attenta alle dinamiche psicosociali afferenti alle
problematiche dello sviluppo relazionale e apprenditivo dell'uomo, e la cura di questi aspetti è fon-
damentale nel rapporto con il disabile in crescita.
Durante l'attività di tirocinio diretto ho seguito le attività di sostegno rivolte ad un alunno di
sedici anni. L'alunno Ego, in situazione di handicap certificata con diagnosi clinica di "ence-
falopatia metilmalonico acidemia", sta frequentando la classe III B della scuola media.
L'attività di tirocinio diretto si è avvalsa della stesura puntuale e attenta del cosiddetto diario di
bordo, una sorta di storyboard, orientato grazie all'ausilio di apposite schede di osservazione, fornite
dall'insegnante tutor, con griglie predisposte per l'annotazione dei vari momenti della vita scolastica.
Alla luce di quanto esaminato, ho ipotizzato un intervento didattico ritagliato sulle abilità dimostrate
da Ego, dal titolo: La proposizione semplice in matematica e in grammatica.
CAPITOLO 1; ANALISI DEL CONTESTO

1.1.Sede del tirocinio: profilo organizzativo e didattico

L'esperienza di tirocinio diretto è stata svolta presso la scuola media Ugo Foscolo, che ha
sede in Talsano (Taranto); informazioni di carattere organizzativo e didattico, utili per delineare i
contorni entro i quali è inserito il lavoro di tirocinio diretto, sono desunte dal piano dell'offerta for-
mativa.
La scuola media Foscolo è ben radicata nel territorio, dove opera da oltre 27 anni in un
eterogeneo contesto socio-culturale. L'edificio è una struttura idonea alla vita scolastica, curata at-
traverso una adeguata manutenzione. Le aule sono confortevoli e molto luminose, e gli ampi spazi in-
terni favoriscono la vita di collettività, anche per gestire momenti assembleari con mezzi audio-
visivi e multimediali all'avanguardia.
L'attività sportiva intensa è resa possibile da una grande palestra, dove si svolgono gare a
livello provinciale e regionale, cui si aggiungono gli spazi esterni nell'ampio cortile-giardino, in cui
i ragazzi svolgono allenamenti specifici. La scuola attiva ogni anno i giochi sportivi studenteschi.
Il processo educativo può svilupparsi armoniosamente attraverso un orientamento ed una
accoglienza di tutti gli alunni tale da trasmettere fiducia e serenità e favorire così una buona inte-
grazione fra tutti gli utenti della scuola. Tale finalità viene espressamente perseguita nel pro-
getto Accoglienza ad apertura del Pof stesso.
Nel progetto formativo, la scuola dichiara come propria finalità la formazione dell'uomo e
del cittadino, attraverso lo sviluppo della personalità, lo sviluppo dell'apprendimento, e la for-
mazione del futuro cittadino.
I bisogni formativi essenziali, cioè il sapere, saper fare e saper essere vengono arricchiti dai
saperi essenziali trasversali: attraverso i nuclei tematici trasversali, si risponde senz'altro ad un ca-
rattere formativo interdisciplinare, ad una impostazione in rete dei programmi che mette l'alunno in
grado di utilizzare i contenuti in modo strutturato e critico, tale da divenire padrone delle cono-
scenze e da saperle trasferire, ed infine si condivide il lavoro con le famiglie e con il territorio, trami-
te un dialogo aperto sulle attività proposte dalla scuola, affinché l'alunno diventi il protago -
nista della sua formazione.
La scuola poi, di fronte alla frammentazione culturale e al disorientamento educativo della
nostra epoca, si prefigge di attuare la pedagogia dei significati, per rispondere al bisogno di "senso" dei
giovani, per aiutarli a rivedere criticamente modelli di comportamento incoerente che incontrano nella
realtà di tutti i giorni.
Si costruiranno quindi "campi di significati": centrando il processo di apprendimento sul-
lo svolgimento di compiti che richiedono una conclusione, in modo che gli alunni si rendano conto del
perché, del come e della rilevanza di quanto stanno apprendendo; attuando il lavoro scolastico in situa-
zioni socializzate, così che gli allievi arrivino sia alla percezione dei propri limiti e possibilità sia alla
consapevolezza dell’importanza di lavorare in collaborazione con altri; ascoltando i ragazzi, per aiu-
tarli a cogliere i significati della loro "storia" o della storia della loro famiglia; offrendo esempi di
comportamenti coerenti.
I bisogni educativi degli allievi possono essere così sintetizzati: negli alunni della scuola
risultano evidenti i bisogni di autonomia (il saper fare da solo), di autostima (il saper "perdere"), di indivi-
dualizzazione (il saper fare in modo personale), di socializzazione (il saper fare con gli altri), di ap-
partenenza (il saper fare per e attraverso gli altri).
Particolari richieste vengono poste alla scuola dagli alunni portatori di handicap o in situazione
socio-ambientale, affettiva ed evolutiva sfavorevole. Questi alunni presentano problemi connessi all'ap-
prendimento, alla socializzazione e allo sviluppo globale della personalità, che, senza adeguati inter-
venti, possono limitare la piena realizzazione del loro diritto allo studio.
Nella convinzione che la diversità sia una risorsa per tutti, spetta all'intera comunità scolastica
di farsi carico dell' integrazione e della crescita dell'alunno disabile o svantaggiato, evitando il rischio
dell'emarginazione scolastica e sociale. Particolare impegno verrà quindi prestato per la soluzione delle
problematiche che questi allievi presentano, attuando concrete forme di collaborazione con le strutture
socio-sanitarie esistenti nel territorio e promuovendo attività mirate alle diverse esigenze di ciascuno.
Il progetto educativo in continuità si propone di offrire, al bambino prima e al preadolescente
poi, gli strumenti necessari per divenire realmente uomo e cittadino, cosciente di sé e del rapporto con la
realtà esterna, capace di operare nel mondo, di fronteggiare le situazioni della vita, di trasformare la real-
tà sociale.
La scuola, facendo propri gli orientamenti della Commissione dell'UNESCO sull'educazione
del XXI secolo, che individua neh" imparare a conoscere, a fare, a vivere con gli altri, ad essere i
pilastri dell'educazione, intende promuovere, in forme gradualmente sempre più complesse, la realiz-
zazione di contesti formativi, in cui l'incontro tra gli alunni e i saperi generi la conquista dell'autono-
mia, la costruzione dell'identità, l'acquisizione di competenze, in una visione unitaria ed integrata
della formazione personale.
Pertanto l'azione educativa si propone di perseguire queste finalità formative: - rafforzare i pro-
cessi cognitivi, sviluppando soprattutto il pensiero formale ed il linguaggio, ma esercitando anche le
altre funzioni individuali (memorizzazione, attenzione, percezione, motivazione); potenziare la
capacità di comunicare correttamente e funzionalmente, promuovere la padronanza della parola par-
lata e scritta e il possesso dei linguaggi non verbali; fornire un sapere articolato su "nuclei fondanti" che
spiegano la realtà e che consentono di strutturare ed integrare le conoscenze progressivamente assunte;
guidare alla culturizzazione, offrendo all'attenzione dell'alunno i valori e modelli del proprio gruppo e
delle altre culture moderne, affinché se ne appropri in maniera critica;
avviare all'acquisizione di un corretto metodo di studio e di lavoro, in modo che l'allievo impari
ad imparare, ponendo così le basi per un'educazione permanente; promuovere la socializzazione, cioè
la capacità di agire e interagire nel gruppo, favorendo nell'alunno la conoscenza di sé in rapporto agli
altri e all'ambiente, per aiutarlo sia ad assumere un atteggiamento democratico, tollerante, disponi-
bile verso gli altri sia a conservare l'autonomia rispetto al condizionamento dei gruppi; abituare l'a-
lunno a gestire ordinatamente la propria emotività, in modo che raggiunga l'equilibrio dei senti-
menti e la sicurezza personale; favorire l'elaborazione di un progetto di vita cui tendere deliberata-
mente e con costanza, abituando l'alunno all'esercizio della razionalità e della volontà nelle
condotte di vita, sviluppando le capacità progettuali e decisionali, educandolo alla responsabilità perso-
nale.
Le finalità indicate vengono tradotte operativamente promuovendo nell'alunno l'acquisizione
di comportamenti che, in quanto si riferiscono alle aree in cui si articola la personalità umana, sono
transdisciplinari, cioè trasversali a tutte le discipline.
Sono state individuate quali competenze da acquisire in uscita, raggruppate in grandi aree di
abilità: comprendere testi e formulari diversi
comunicare ad altri idee e dati in diverse forme parlate e scritte, organizzando l'informazione elaborare
ed interpretare dati quantitativi usando tecniche di tipo matematico impostare e risolvere problemi usan-
do gli strumenti e i mezzi tecnologici, organizzando le risorse disponibili, lavorare e collaborare
con gli altri in modo produttivo e critico, valorizzando le proprie e altrui competenze, anche per
assumere decisioni consapevoli, avere pratiche di fruizione e minimamente di produzione di poe-
sia, letteratura, arte, musica, teatro, cinema imparare a imparare.
Questi obiettivi trasversali dell'azione educativa della scuola sono stati tradotti in esiti attesi,
ovviamente graduati in rapporto all'evolversi delle capacità degli alunni nella programmazione di-
dattica di ogni classe.

1.2. Integrazione e sostegno.

L'integrazione degli allievi dotati di diverse potenzialità è tra i principi fondamentali del
Pof, che mira ad eliminare le condizioni che potrebbero ostacolare il loro armonico sviluppo e ad
attuare invece il pieno diritto della persona all'apprendimento, alla comunicazione, alla relazione ed
alla socializzazione, facendo della diversità una risorsa nella dimensione della collaborazione e
della cooperazione.
Pertanto acquistano particolare valore l'accoglienza, l'incontro, l'ascolto e la conoscenza
degli allievi e delle loro famiglie.
Si mettono in atto strumenti ed attività utili per apprendere ed educarsi. È fondamentale il
sostegno affettivo come forma di amore e di amicizia, di fiducia verso gli altri che mira a costruire la
sicurezza, facilitando l'inserimento nel contesto sociale; vengono programmati percorsi e progetti che
consentono a ciascun allievo di realizzare la propria identità.
Lo stretto rapporto tra scuola, famiglia ed operatori delle A.S.L è fondamentale per la
programmazione e la realizzazione dei piani educativi personalizzati.
La scuola si adopera affinché vi sia una concreta interazione tra docenti di sostegno e
docenti curriculari, nonché tra operatori scolastici ed operatori della A.S.L.
Quest'anno è attivo nella scuola un laboratorio grafico frequentato da alunni e ragazzi pro-
venienti anche dal centro territoriale di riabilitazione.
La scuola fa pertanto della operatività la metodologia privilegiata per favorire l'integrazione
e gli apprendimenti di tutti gli allievi.
La normativa scolastica riguardante gli alunni portatori di handicaps dice che "l'integrazione
deve essere "reale", cioè avvenire all'interno della classe ed in stretto collegamento col programma
svolto dai docenti. Più precisamente, la legge quadro per l'handicap 104/92, all'art. 12 - comma 3, af-
ferma che, tra gli obiettivi fondamentali dell'integrazione scolastica, al primo posto vi è l'ap-
prendimento. Non saranno di per sé, didattiche differenziali, ma nei processi di apprendimento varia-
no i livelli di approfondimento e gli strumenti della comunicazione.
I docenti che seguono gli alunni diversamente abili basano la loro azione di insegna-
mento seguendo un piano educativo-didattico individualizzato, che tiene conto della specificità del-
l'handicap, delle difficoltà e delle potenzialità del disabile, con una delicata operazione di adat-
tamento dei programmi nei contenuti e nelle metodologie.
Inoltre, i docenti collaborano strettamente con la famiglia e con i tecnici della salu-
te, verificando continuamente l'azione didattica nel gruppo di lavoro e/o nei consigli di classe.
Anche per gli alunni in difficoltà -in particolare sotto il profilo dell'apprendimento-, si at-
tua un insegnamento individualizzato, con contenuti flessibili che si incastrano tra le varie disci-
pline, armonizzando gli interventi dei vari insegnanti, che si pongono obiettivi minimi, nell'am-
bito della precisa individuazione di traguardi irrinunciabili e di tematiche portanti.
CAPITOLO 2; ANALISI DEL CASO
2.1 Presentazione del contesto classe
L'insegnante tutor segue un alunno, che per convenzione verrà chiamato Ego, il quale è inserito
in una terza classe.
Dalle informazioni preliminari annotate meticolosamente nello storyboard, e dai lunghi e
proficui colloqui con la stessa insegnante tutor, si apprende che Ego sta ripetendo la terza media:
l'anno precedente, infatti, pur avendo frequentato le lezioni, al termine del ciclo scolastico non si è
presentato agli esami di licenza.
Quest'anno, dunque, Ego è stato inserito in una terza classe di una sezione differente da quella
dell'anno scorso: il gruppo classe è composto da ventitre alunni, dodici ragazzi e undici ragazze, ed è
dunque abbastanza corposo. Ego è seduto al primo banco, nella fila centrale, al centro tra due com-
pagni. L'insegnante di sostegno è seduta alla cattedra, ma non sempre l'assetto è tale, perché in alcune
circostanze può verificarsi che Ego vada a sedersi ad un banchetto adiacente alla cattedra, vicino
quindi all'insegnante di sostegno.
Ego usufruisce di 18 ore settimanali di sostegno, tutte a carico dell'unica insegnante, che le
distribuisce settimanalmente a gruppi di tre rinunciando così alla giornata libera.
Il tirocinio diretto svolto al fianco dell'insegnante tutor ha visto coinvolte prevalentemente le
discipline di lettere e di matematica.
2.2. Informazioni medico-cliniche
Dalla lettura della diagnosi funzionale di Ego si riscontra clinicamente una en-
cefalopatia metilmalonico acidemia, mentre le conseguenze funzionali consistono in un ritardo e diffi-
coltà cognitiva e degli apprendimenti di tipo medio, e in uno stato depressivo-ansioso.
La previsione dell'evoluzione naturale richiede un supporto scolastico continuo per
fornire maggiori stimolazioni e per fissare gli apprendimenti lenti e discontinui.
L'area cognitiva presenta difficoltà nel ragionamento logico, una eccessiva lentezza.
La potenzialità maggiormente compromessa riguarda l'autonomia.
L'area affettivo relazionale evidenzia una immagine di sé negativa, timori del giudi-
zio altrui, ansietà. Nel rapporto con gli altri la difficoltà è dovuta alla introversione. Le potenzialità
compromesse riguardano una costruzione di una identità più stabile e indipendente.
Per l'area linguistica le difficoltà riscontrate sono: una comprensione solo di messag-
gi poco elaborati, una povertà lessicale, una difficoltà nella comunicazione. E' tendenzialmente inibito.
Le difficoltà legate all'area motorio-prassica riguardano un rallentamento motorio e
una facile esauribilità, e per la motricità fine un tratto grafico marcato e discontinuo.
L'area neuropsicologica: per quanto riguarda la memoria ha difficoltà nel ritenere
gli elementi salienti di uno stimolo, per la attenzione si nota una discontinuità e una facile esauribili-
tà. Inoltre si nota una difficoltà nel ragionamento logico-temporale.

23. Storyboard: osservazioni dell'attività didattica e delle percezioni del sé

L'attività di tirocinio diretto si è avvalsa della stesura puntuale e attenta del cosiddetto diario di
bordo, una sorta di storyboard, orientato grazie all'ausilio di apposite schede di osservazione, fornite
dall'insegnante tutor, con griglie predisposte per l'annotazione dei vari momenti della vita scolastica
cui ha preso parte la tirocinante: attività didattica, consigli di classe, collegio docenti, incontri con le
famiglie.
Un primo elemento da considerare nel contesto della classe è quello relativo alla lezione,
nella quale emergono la natura contestuale del comportamento degli allievi e il linguaggio della
classe come codice implicito.
Un secondo aspetto è la cultura (e la struttura) sociale della classe vista come un vero e
proprio microsistema sociale.
Un terzo aspetto, infine, riguarda le differenze culturali presenti nella classe. Il contesto
appare allora sempre più come luogo di negoziazione fra apprendimento e insegnamento: School
Culture, Classroome Culture, sono termini molto frequenti nella letteratura della recente ricerca
didattica.
In effetti, la conoscenza del contesto didattico, sia dal punto di vista strutturale sia da quello
culturale, è una condizione fondamentale perché l'insegnamento risulti efficace.
In particolare, la conoscenza della cultura indigena degli allievi coetanei permette di cogliere
in modo assai incisivo i loro punti di vista, la loro vita sotterranea contrapposta a quella cultura uf-
ficiale e di ricostruirne il sistema di regole, di norme, di giustificazioni, di trasgressioni, di valori.
L'estrazione socio-culturale degli alunni della classe di Ego è abbastanza omogenea; sono
tutti amici e gli dimostrano il loro affetto senza farlo mai sentire compatito.
Ego in classe ascolta le spiegazioni dei docenti, e in seguito, l'insegnante di sostegno ritorna
sulla lezione sbriciolandone i contenuti e scrivendo un testo schematico sul suo quaderno; quindi glielo fa
leggere, gli pone le domande stimolo per verificarne la comprensione e scrive i quesiti da svolgere a
casa Le modalità di verifica per Ugo avvengono sia in forma orale sia in forma scritta.
In famiglia Ego è abbastanza seguito, e gli scambi scuola-famiglia avvengono con
regolarità.

CAP. 3 INTERVENTO DIDATTICO EDUCATIVO PERSONALIZZATO


3.1.Laboratori didattici
Uno dei punti di forza di Ego è l'ascolto. Naturalmente, la sua capacità di ascolto e so-
prattutto attentive sono influenzate da una serie di fattori imprescindibili. Essi sono di natura inter-
na e di natura esterna: i primi scaturiscono dalla componente emozionale ed emotiva, e sono legati
alla sensazione piacevole emanata dalla fonte emittente. La componente empatica, infatti, fonda-
mentale in qualsiasi tipo di rapporto comunicazionale, è maggiormente presente nei soggetti sensibi-
li o ricettivi come Ego.
I fattori di natura esterna dipendono dalle modalità di trasmissione del messaggio, oltre che
dal canale scelto: nel caso della lezione orale, l'insegnante deve saper esprimersi con un certo
carisma personale, e proporre i contenuti culturali facendo leva anche sulla comunicazione non
verbale, come ci è stato insegnato nel laboratorio di didattica speciale nel campo linguistico-
letterario.
In questo modo si può sperare in una permanenza delle capacità attentive unita ad una sti-
molazione dei processi cognitivi e apprenditivi di una certa qualità e durata.
L'esperienza di noi specializzandi all'interno dei laboratori didattici, momento formativo
mediano tra le lezioni teoriche ed il tirocinio diretto, ha permesso di approfondire appunto questi
aspetti, cogliendo quegli elementi utili alla climatizzazione didattica che potenziano moltissimo l'ef-
ficacia dell'approccio insegnativo.
II laboratorio va inteso come luogo mentale e come struttura protetta in cui l'insegnante in
formazione ha la possibilità reale di progettare (utilizzando le esperienze pregresse, i beni didattici, le
esperienze di insegnamento più significative ovvero le best practices, usando materiali,simu-
lando le attività d'aula, provando e riprovando), elaborare, analizzare, valutare itinerari
formativi (per esempio quelli del tirocinio), collaborare (inteso nel senso forte che l'etimo del
termine consente) non solo con altri insegnamenti, ma anche con docenti universitari di discipline
specifiche e con esperti di scienze della comunicazione, come quelli che ci hanno guidato nel corso
SSIS.
Infine, si costruiscono strumenti di analisi e di osservazione, si compongono e si producono
ipotesi di lavoro, si approntano strumenti di verifica in itinere, si concordano criteri e modalità
valutative finali. Il laboratorio infatti alimenta:
• situazioni che offrono l'opportunità reale di imparare ad applicare e produrre
strumenti didattici, docimologici, ed anche di ricerca.
• Occasioni per esercitarsi a progettare a mettere in atto una gamma differenziate
di strategie d'intervento.
• Opportunità di sperimentare condizioni di feedback sistematico e plurimo, fonda-
to sull'osservazione, descrizione-analisi delle diverse abilità operative impiegate
ed i loro effetti.
Inoltre, il laboratorio si offre come modalità di lavoro che favorisce un'esperienza di ri-
flessione sulla pratica educativo-didattica.
Il laboratorio opera in accoppiata con il tirocinio, che dà sostanza operativa; se il laboratorio
chiede un impegno di progettualità e di verifica critica di quanto produce anche alla luce di quanto
emerge nel campo scolastico, il tirocinio chiama in causa il mondo della scuola come luogo pri-
vilegiato di attività osservative e di esperienza on the job.
Non solo. Attraverso i laboratori si apprendono alcune modalità pratiche di intervento degli
alunni diversabili, mediante l'utilizzo di specifici sussidi e strumentazioni tecnologiche ed infor-
matiche con le quali, qualora la scuola che ospita i disabili dovesse esserne fornita, il docente di so-
stegno dovrebbe essere in grado di operare nella didattica speciale.

3.2. Le microunità in bilico tra unità didattica ed unità di apprendimento

Un significativo cambiamento in seno alle competenze progettuali che dovrebbero


accompagnare i nuovi docenti risiede nella formulazione dell'unità di apprendimento, che va a so-
stituire l'impianto dell'unità didattica
Tale cambiamento si giustifica come necessario adeguamento della prassi insegnativa alla luce
delle recenti Indicazioni nazionali per la scuola secondaria di I grado.
Compito precipuo della scuola è dunque quello di declinare le indicazioni ministeriali
scendendo sempre più nello specifico dell'obiettivo formativo, l'obiettivo formativo contestualizzato.
Una serie concatenata di u.d.a. forma il piano di studio personalizzato: la mappa disciplinare è
aperta alle altre discipline, perché ogni disciplina si apre alla interdisciplinarità, e il compito delicato e
difficile dell'insegnante risiede proprio nella scelta operata sugli argomenti da svolgere.
Tale compito riveste un'importanza maggiore per gli insegnanti di sostegno, in quanto essi
devono saper trascegliere, all'interno dei temi da proporre agli alunni diversamente abili, quelle parti, e
solo quelle, che realmente possono risultare utili per quei ragazzi.
Un altro punto di forza degli o.s.a. è l'ologramma di cui deve servirsi il docente per mediare,
interpretare, ordinare, distribuire e organizzare i contenuti della materia che insegna.
Al termine del processo di insegnamento-apprendimento, l'alunno raggiunge così la
competenza, cioè la capacità di mettere in atto comportamenti da adottare in situazioni consimili a
quelle proposte in classe, mentre con l'unità didattica il processo investiva il superare per problemi.
Per sviluppare un processo di apprendimento significativo per l'alunno, si deve partire dalle sue
abilità di partenza, intervenire ed operare nel rispetto dei suoi tempi, legare il progetto ad un piano
globale di crescita nelle diverse aree, ed individuare delle priorità.
È quindi in questa ottica che si ipotizza la seguente microunità da sperimentare con l'alunno
Ego; essa nasce dall'esigenza di fornire un'azione insegnativa mirata, flessibile e appropriata (come
emerge dalla diagnosi funzionale) alle necessità individuali del ragazzo.
Questa microunità viene concepita all'interno di un percorso educativo e didattico che si snoda
sul doppio binario delle discipline curriculari di lettere e di matematica, e combina insieme due argo-
menti che presentano caratteristiche e affinità: i rapporti tra le parole, ovvero la sintassi della frase sem-
plice o proposizione, e la logica matematica sottesa alla formulazione di una proposizione sempli-
ce.
Titolo: La proposizione semplice in matematica e in grammatica
Destinatario: L'allievo è Ego, un ragazzo con ritardo mentale lieve-medio e con una com-
promissione del funzionamento adattivo (inteso come capacità del soggetto di fare fronte alle esigenze
comuni della vita e al grado di adeguamento agli standard di autonomia personale previsti). H funziona-
mento adattivo è influenzato da disturbo mentale da deficit di attenzione.
Il ragazzo presenta le caratteristiche già analizzate: è un soggetto che ha difficoltà a concentrare
l'attenzione, è incapace a organizzarsi nella esecuzione di un compito, non riesce a compiere impegni
che richiedono un ordine.
Discipline e docenti coinvolti: matematica e lettere, con l'insegnante di sostegno.
Collocazione cronologica del programma: inizio primo quadrimestre.
Tempo stimato per la realizzazione: cinque-sei attività da un'ora ciascuna
Obiettivo formativo: Questa azione didattica nasce dal riscontro di un problema di socia-
lizzazione e da una difficoltà morfo-linguistica. Le implicazioni logiche vanno oltre ambiti puramente
matematici ed investono il campo di azione che serve ad Ego per superare le difficoltà quotidiane.
La logica considera la forma che deve avere qualsiasi tipo di discorso che pretenda di di-
mostrare qualcosa, e, in genere, che voglia essere probante. La logica, mostra quindi come procede il pen-
siero, quale sia la struttura del ragionamento.
L'allievo dopo questa unità didattica deve aver migliorato la capacità di ascoltare in
modo partecipe, attento, e deve aver imparato a produrre proposizioni semplici o articolate. Adeguate
alla situazione e allo scopo.
Dal punto di vista affettivo relazionale l'allievo deve migliorare la sua abilità
a partecipare al dialogo e alla comunicazione interpersonale.
Obiettivo didattico: Lo studente deve saper organizzare la comunicazione orale nei suoi aspetti
verbali. Deve migliorare la capacità di relazione e di esposizione all'interno del gruppo classe.
Metodologie e strategie: L'azione didattica per essere meglio calibrata utilizza il cosiddetto
micro-teaching, ovvero brevi e ripetute sedute di insegnamento onde sfruttare gli intervalli in cui l'at-
tenzione dell'allievo è ben presente.
Il contesto operativo privilegia il processo stimolo-risposta rapido e mai appesanti-
to, puntando su ciò che l'allievo deve fare o dire, dopo aver ascoltato le indicazioni date dal docente.
Vengono predisposte le seguenti attività:
• Si sottopongono delle immagini che mostrano delle azioni in sequenza e si farà scrive-
re all'alunno la frase minima.
• Si fanno esercizi di riduzione di frasi in frasi minime.
• In un insieme di frasi si stabilisce se una frase è vera, falsa, o né vera né falsa.
• Si costruiscono frasi che abbiano il significato contrario alle frasi assegnate.
• Si costruiscono proposizioni composte (formate da più proposizioni elementari legate da
connettivi logici [e] [o] [non] [o... o... ].
Verifica: Il controllo viene fatto step by step, e deve esserci sia un riscontro immediato e
tangibile dell'azione insegnativa messa in atto, sia un momento preventivo di recupero del già fatto in
vista dello step successivo (deve fungere cioè da prerequisito).
Si predispongono prove fredde, come test o quiz. La misurazione deve mettere in luce se lo
studio analitico delle proposizioni ha migliorato la capacità di comprensione e di conversazione del-
l'allievo.
Valutazione: l'interpretazione dell'assessment mette in evidenza il raggiungimento del-
l'obiettivo in termini di requisito minimo e requisito massimo raggiungibile dall'alunno.
Naturalmente, la validità di questo intervento abbraccia la sfera emotiva, oltre che
relazionale o strettamente didattica, del processo di sviluppo e di apprendimento a carico dell'alunno
con compromissioni non solo nelle attività cerebrali, ma anche in quelle sociali.
Esso risulta pertanto tanto più produttivo quanto più eleva il livello di autostima e
di autotutela nel soggetto disabile, ponendolo nelle condizioni più adatte per affrontare la vita.
3.3 Considerazioni conclusive
E' evidente il ruolo fondamentale che riveste l'insegnante di sostegno nei periodo cosiddetto
"formativo" del ragazzo diversamente abile. Infatti, la sua permanenza nella scuola dovrebbe pre-
pararlo alla fase successiva della formazione professionale, insegnandogli le abilità scolastiche ed i
comportamenti essenziali per il suo sviluppo futuro.
E' auspicabile che gli alunni diversabili possano godere in maniera corposa e ricca delle
possibilità di contatti sociali e ludici con i loro coetanei, ma nello stesso tempo è importante istituire
dei percorsi didattici personalizzati. I rapporti interpersonali con i coetanei sono essenziali visto che,
dopo una adeguata abilitazione, il soggetto si troverà a partecipare alla vita di comunità ed a svolgere
un'attività lavorativa a tutti gli effetti.
Le competenze scolastiche che essi acquisiscono sono importanti; da adulti, infatti, in un
mondo in cui vige la competizione, al momento di cercar lavoro, ed essi dovranno essere in grado di
leggere gli annunci economici, compilare domande di assunzione, parlare con consulenti e con i loro
futuri datori di lavoro. Dovranno inoltre andare e tornare dal posto di lavoro ed anche intraprendere
attività sociali.
Il fine dell'insegnamento di sostegno, infatti, è proprio quello di promuovere il conseguimento
dell'autonomia individuale e sociale dei ragazzi con diverse potenzialità e abilità.
CAP. 4 VALUTAZIONE DELL' ESPERIENZA
Grazie a questa esperienza di tirocinio, la futura docente di sostegno ha potuto osser-
vare comportamenti operativi, individuali e collettivi, scoprire ed esaminare la dinamica del-
le relazioni, ed il significato e l'importanza della climatizzazione didattica, rendendo quel
contesto pratico un campo entro cui poter esercitare, con l'interazione dell'insegnante tutor, le
proprie esperienze di apprendimento formativo.
La professione insegnante si configura oggi con una veste del tutto nuova: lontano or-
mai dal semplice trasmettitore culturale, mero applicatore di soluzioni, molti sono gli idealti-
pi di insegnante: è operatore di ricerca-azione {action researcher), programmatore {curricu-
lum maker), supervisore, elaboratore-produttore di soluzioni efficaci in contesti specifici,
professionista riflessivo.
L'esperienza di tirocinio (field experìence) è stata come un warm up, saldatura totale
tra teoria e pratica.

Bibliografia.

AAW: Quaderni di Dipartimento di Scienze dell'educazione, n.2, anno V,ed. Laterza, Bari.
Bion W. : Attenzione e interpretazione, Armando Roma 1973
Bloom B.S.: Caratteristiche umane e apprendimento scolastico, armando Roma 1979
Boscolo T. Psicologia dell'apprendimento scolastico. Gli aspetti cognitivi, Utet, Torino 1986
Carli R.-Paniccia R. M.: Psicologia della formazione, Il Mulino, Bologna 1999
D' Alonso L.: Diversità e apprendimento, La Scuola, Brescia 1995
De Landsheere G.: Come si insegna, Lisciani Zampetti, Teramo 1979
Fusca F. : Temi e problemi dell'handicap, Arcobaleno, Palermo 1995
Goleman D.: Intelligenza emotiva, Rizzoli, Milano 1986
La Neve C. : La didattica tra teoria e pratica, La Scuola, Brescia 2003
Levy-Strauss C: Il pensiero selvaggio, ed Est, Cuneo 1998
Pagano R: Educazione e interpretazione, La Scuola, Brescia 2002
Pellerey N.: L'agire educativo, Las, Roma 1998
Perla L.: Educazione e sentimenti. Interpretazione e modulazioni, La Scuola, Brescia 2002
Petruccelli F.: Psicologia dello sviluppo, Franco Angeli, Milano 2000
Polanyi M.: La conoscenza inespressa, Armando Roma 1979
Schon D.A.: Il professionista riflessivo. Per una nuova epistemologia della pratica professionale,
Dedalo, Bari 1993
Spitzer D.: La motivazione: un fattore trascurato nella progettazione didattica, in TD Tecnologie
didattiche, n. 11 1996

UN INCONTRO PROFESSIONALE E UMANO:


IL TIROCINIO CON VITO, ALLIEVO PORTATORE DI HANDICAP.
Integrazione vuol dire essere l’altro
INDICE:
Cap. 1 ANALISI DEL CONTESTO
1.1 La scuola
1.2 Le strutture
Cap. 2 RIFLESSIONI SUL POF
Cap. 3 ANALISI DEL CASO
3.1 Diagnosi funzionale
3.2 Analisi del PEI
Cap. 4 OSSERVAZIONI DEL CONTESTO E DELLA CLASSE
4.1 Ricerca-azione del contesto: indagine conoscitiva
Cap. 5 PROGETTO DI UNA UNITA’ DIDATTICA
5.1 Presentazione dell’intervento
5.2 Mappa dell’unità didattica
Bibliografia
CAP. 1 ANALISI DEL CONTESTO
1.1 LA SCUOLA
L’Istituto d’Arte nasce nel 1887 come scuola di ceramica . Nel 1954 viene elevata ad
istituto d’istruzione di 2° grado e, nel 1960, la scuola assume la denominazione di “Istituto
Statale d’Arte per la ceramica”.
Nel 1984 viene istituito un corso biennale di “Restauro Ceramico” e, nel 1985, nasce la sezio-
ne “Decorazione Pittorica”. In quello stesso anno l’Istituto si trasferisce nella attuale struttura
scolastica di via Jacopo della Quercia.
Ulteriori tappe della crescita e diversificazione dell’offerta formativa si hanno nel 1986 con la
sezione “Metalli e Oreficeria” a cui si aggiunge, l’anno seguente, quella di “Arti Grafiche”.
Gli iscritti provengono sia dalla provincia di Taranto che di Brindisi. Nel 2001 la
scuola ha ampliato l’offerta scolastica con l’avvio di due sezioni staccate, una nella sede di
Laterza ed una a Massafra.
L’Istituto Statale d’Arte ha sempre rappresentato per la città di Grottaglie la più naturale
espressione culturale. La presenza di argilla nel territorio ha infatti favorito, da tempi anti-
chissimi, lo sviluppo della ceramica. Nelle numerose botteghe del suggestivo quartiere delle
ceramiche, ancora oggi ubicate nelle grotte, si producono oggetti della tradizione contadina e
popolare, e prodotti sempre più raffinati e sensibili al gusto e alle tendenze del momento. L’I-
stituto d’Arte ha sempre contribuito a tenere saldo questo prezioso legame con il territorio e
con la tradizione artistica.
L’identità culturale e progettuale dell’istituzione scolastica che emerge dalla lettura del docu-
mento di offerta formativa nasce da un’analisi del territorio (che come quello di altre realtà
circostanti registra uno stentato dinamismo socio-economico, e dove le attività artigianali, ar-
tistiche imprenditoriali e culturali, soffrono di una mancanza di sostegno e di collegamento in
network).
L’attenzione al patrimonio artistico ed allo sviluppo dell’artigianato locale, può aiutare a
creare una cultura d’impresa in tanti giovani che , sul recupero del lavoro artigianale, possono
fondere tradizione e innovazione.
La filosofia del “progetto” e la cultura del “fare” si manifestano anche con l’attenzione che ha
l’Istituto verso le attività di restauro delle opere architettoniche del territorio e di recupero ur-
banistico.
L’obiettivo formativo che ne discende è oltre alla formazione della persona nella sua globali-
tà, è la formazione di un cittadino capace di operare un cambiamento nel sociale in cui vive.
Un cittadino con competenze logiche, che conosce i linguaggi della comunicazione verbale e
non verbale.
Obiettivi educativi
Gli alunni dovranno aver maturato:
• Un comportamento partecipativo e collaborativo
• Un comportamento responsabile, impegnato e critico
• Un comportamento improntato a valori della lealtà e del rispetto delle leggi,
di se stesso, dell’amicizia e degli altri.
Obiettivi formativi e cognitivi
• Acquisizione dello sviluppo adeguato delle capacità interpretative, delle abilità pro-
gettuali, operative ed organizzative;
• Acquisizione delle abilità di ricerca, intesa come naturale disposizione mentale a ri-
flettere, a problematizzare, a vagliare;
• Capacità di comprensione e di analisi di diversi tipi di testi;
• Capacità di esaminare criticamente e sistemare logicamente le conoscenze acquisite;
• Capacità di formulare motivati giudizi critici.
Soffermandoci sull’aspetto più pertinente, alla circostanza quello dell’integrazione degli alun-
ni portatori di handicap, il documento fa proprio il dettato normativo basato sul concetto che
“la società, nel suo insieme, è tenuta a promuovere il superamento di ogni forma di emargina-
zione e di esclusione sociale del portatore di handicap”, e obiettivo dell’integrazione scolasti-
ca è lo sviluppo delle potenzialità della persona handicappata.
Nell’Istituto è operante un gruppo di docenti che prende visione della diagnosi funzionale e
redige il profilo dinamico-funzionale degli alunni, e formula i piani educativi individualizzati.
1.2 LE STRUTTURE
Ricca e articolata è la dotazione strutturale:
Oltre alle aule dove si svolgono le attività didattiche di cultura generale, l’Istituto dispone di
aule speciali e di laboratori specifici per i vari indirizzi:
La sezione “Decorazione Ceramica” utilizza quattro laboratori:
1 Laboratorio di foggiatura con torni elettrici per la realizzazione di oggetti
2 Laboratorio di formatura con torni per la realizzazione di modelli in gesso
3 Laboratorio di decorazione con impianto serigrafico
4 Laboratorio macchine per la preparazione dell’argilla e forni elettrici per la cottura dei
prodotti.
La sezione “Decorazione Pittorica” utilizza tre laboratori:
1 Formatura e stucchi
2 Lacche e dorature
3 Tecniche murarie
La sezione Metalli ed Oreficeria” utilizza tre laboratori:
1 Oreficeria
2 Sbalzo e cesello
3 Smalti e incisioni
La sezione”Arti Grafiche” utilizza due laboratori:
1 Stampa tipografica
2 Stampa litografica
Sono presenti anche aule speciali di disegno geometrico, disegno dal vero, plastica, laborato-
rio di serigrafia, laboratori informatici con impianto di cablaggio con accesso ad internet, bi-
blioteca, auditorium, palestra.
Il documento che promuove l’offerta formativa mette in risalto in particolare due aule:
1. Il museo didattico delle maioliche allestito con reperti e manufatti realizzati nel tem-
po a Grottaglie e nella stessa scuola.
2. Il laboratorio di prototipazione di oggetti allestito e finanziato dalla U.E. attraverso il
progetto PON. L’innovativo laboratorio permetterà agli studenti della sezione cera-
mica di utilizzare il metodo informatico per la progettazione e la realizzazione del
modello ideato, attraverso la macchina fresatrice collegata al sistema computerizza-
to.
CAP. 2 RIFLESSIONI SUL POF
(anche sulla base di un lavoro svolto durante il laboratorio di progettazione di percorsi di
integrazione sociale).
La scuola italiana in questi ultimi anni si è dotata di un ulteriore strumento di programmazio-
ne il POF. E’ senza dubbio uno strumento innovativo, frutto di riflessioni, di analisi e va nella
direzione di un auspicato mutamento e miglioramento qualitativo della scuola italiana.
Ma come rileva lo psicosociologo Achille Orsenigo, nella pubblica amministrazione
l’idea del cambiamento scaturisce da un atto pubblico che il succitato autore provocatoria-
mente chiama atto magico.
In generale nella pubblica amministrazione l’atto dà la convinzione di poter attuare il
cambiamento e si ritiene che l’organizzazione, la gente, e gli operatori dovranno, in forza del-
l’atto magico, cambiare il modo di agire e forse anche quello di pensare. Viene riscontrata
una visione magico-feticista in cui un oggetto, dotato di poteri superiori, riesca a portare il
cambiamento (adesso che avremo il nuovo POF vedrete che le cose miglioreranno).
Per sostenere processi di riorganizzazione (come quelli che stanno accadendo nel
mondo della scuola) è necessario realizzare rappresentazioni condivise; è necessario che cia-
scuno possa rappresentarsi come coautore della nuova organizzazione. Insieme si deve lavo-
rare a costruire una nuova storia e in questo modo diventa possibile una rielaborazione del
passato.
CAP. 3 ANALISI DEL CASO
3.1 DIAGNOSI FUNZIONALE
Lo studente portatore di handicap viene qui indicato convenzionalmente col nome di
Vito, ha 18 anni e frequenta la V classe dell’Istituto d’Arte. Ho ritenuto opportuno soffermar-
mi su questo allievo perché testimonia un risultato positivo nel processo di costruzione-cre-
scita della persona umana.
La diagnosi clinica evidenzia un ritardo cognitivo medio–lieve, stato depressivo–an-
sioso. Le conseguenze funzionali sono: difficoltà di apprendimento in tutte le aree; bradipsi-
chismo; introversione.
La previsione dell’evoluzione naturale richiede un supporto scolastico continuo per
fornire maggiori stimolazioni e per fissare gli apprendimenti lenti e discontinui.
L’area cognitiva presenta difficoltà nel ragionamento logico, una eccessiva lentezza.
La potenzialità maggiormente compromessa riguarda l’autonomia.
L’area affettivo relazionale evidenzia un’immagine di sé negativa, timori del giudizio
altrui, ansietà. Nel rapporto con gli altri la difficoltà è dovuta alla introversione. Le potenzia-
lità compromesse riguardano una costruzione di una identità più stabile e indipendente.
Per l’area linguistica le difficoltà riscontrate sono: una comprensione solo di messag-
gi poco elaborati, una povertà lessicale, una difficoltà nella comunicazione. E’ tendenzial-
mente inibito.
Le difficoltà legate all’area motorio-prassica riguardano un rallentamento motorio e
una facile esauribilità, e per la motricità fine un tratto grafico marcato e discontinuo.
L’area neuropsicologica: per quanto riguarda la memoria ha difficoltà nel ritenere gli
elementi salienti di uno stimolo, per l’attenzione si nota una discontinuità e una facile esauri-
bilità. Inoltre si nota una difficoltà nel ragionamento logico-temporale.
3.2 ANALISI DEL PEI
Dalla relazione finale dell’anno scolastico 2002-2003 si legge che l’allievo ha seguito una
programmazione differenziata insieme al progetto speciale “Alternanza scuola-lavoro”. Ha
usufruito di 9 ore settimanali d’insegnamento specializzato così ripartito: 1 ora in area umani-
stica, 2 ore in area scientifica, 6 ore in area tecnica. Ha frequentato con assiduità la scuola,
mostrando interesse e forte entusiasmo soprattutto nelle discipline pratiche e pittoriche. L’in-
tervento delle insegnanti di sostegno è stato realizzato in classe in compresenza con i docenti
curriculari e una volta la settimana nella bottega di ceramica per lo svolgimento dello stage.
In particolare per l’area scientifica l’attività didattica ha avuto come finalità prioritaria l’ap-
prendimento dell’uso dell’euro e, attraverso di essa, il potenziamento delle abilità di calcolo.
Nel piano educativo individualizzato presentato nell’anno scolastico 2002-2003 tra le attività
scolastiche rientrava uno stage di alternanza “scuola-lavoro” presso una bottega artigianale di
lavorazione della ceramica di Grottaglie per 3 ore settimanali, da novembre 2002 a maggio
2003. Questo progetto proseguirà anche in quest’anno scolastico.
Le motivazioni che hanno spinto la comunità scolastica nella progettazione di questo percor-
so integrato scuola/lavoro sono da ricercare:
• Nell’attivazione di un percorso educativo individualizzato con obiettivi didat-
tici opportunamente semplificati che non possono avere come finalità il con-
seguimento della qualifica di maestro d’arte.
• Nell’elaborazione per questo alunno di un progetto di vita che non prevede
solamente il raggiungimento di un ceto livello di socializzazione, pur impor-
tante, ma che abbia come finalità l’acquisizione di competenze di base e pro-
fessionali spendibili nel mondo del lavoro.
Le finalità del progetto sono:
• Realizzare un percorso di orientamento che preveda una graduale presa di
coscienza, da parte dell’alunno, delle sue capacità e del suo futuro ruolo di
lavoratore.
• Concretizzare, attraverso esperienze pratiche, abilità e crediti formativi che
saranno certificati dalla scuola al termine del ciclo scolastico.
• Offrire all’allievo l’opportunità di accrescere il proprio grado di motivazione
all’apprendere e di migliorare l’autostima
Obiettivi formativi-professionali individuabili nella proposizione di questo progetto sono:
• Autonomia relazionale
• Consapevolezza delle proprie capacità e limiti
• Gestione ed organizzazione del lavoro scolastico in particolare nel sape ripro-
durre un metodo di lavoro proposto
• Capacità di trasferire, nell’ambito della classe, le abilità acquisite nell’ambito
dello stage.
• Capacità di adattamento al contesto lavorativo
• Autonomia nell’esecuzione di semplici mansioni
• Disponibilità alle correzioni altrui e al senso di responsabilità
• Capacità di rispettare i temi previsti
• Capacità di gestire direttive e istruzioni.
Gli obiettivi trasversali che emergono dall’analisi del progetto sono quelli di sviluppare:
• Una maggiore autonomia decisionale e propositiva
• Una migliore identità personale, quali la buona accettazione di se stesso, del-
le proprie capacità
• La capacità di chiedere informazioni o conferme durante lo svolgimento del-
le attività
• La capacità di accettare momenti di frustrazione di fronte alle difficoltà in-
contrate e di autovalutare il lavoro svolto.
Gli obiettivi operativi-professionali ossia quelli che attengono al suo (si spera) ruolo lavorati-
vo-sociale sono stati individuati in:
• Conoscere ed usare pennelli e scatolette nei diversi usi
• Saper distinguere i diversi colori cromatici
• Saper preparare i colori ceramici
• Conoscere e usare le diverse tecniche decorative.
CAP. 4 OSSERVAZIONE DEL CONTESTO E DELLA CLASSE
4.1 RICERCA-AZIONE DEL CONTESTO:INDAGINE CONOSCITIVA
Per questa fase della mia attività di tirocinante mi sono avvalso della esperienza maturata in
un lavoro svolto durante le lezioni di pedagogia speciale.
Il lavoro di ricerca-azione ideato e messo in atto per questo intervento ha previsto la formula-
zione di un protocollo di ricerca applicabile nel contesto scolastico, di cui potersi avvalere nel
campo della pedagogia della ricerca e della sperimentazione.
Attraverso l’analisi delle risposte ottenute dalla somministrazione all’insegnate del questiona-
rio e lo studio comparato dei risultati si possono avanzare ipotesi e realizzare nuove strategie
di intervento nell’approccio con l’alunno portatore d’handicap.
Il test è stato sottoposto all’insegnante tutor del tirocinio. L’intento è quello di avvicinare il
mondo della pratica e della prassi educativa che da esso scaturisce, innescando quel processo
ermeneutico di comprensione tramite la ricerca che passa attraverso il tempo, e arriva a sedi-
mentarsi nella storia.
Si riporta di seguito l’intervista realizzata.
1. Quale è il primo approccio relazionale che ogni giorno generalmente hai con l’allie-
vo (con handicap ritardo mentale medio-lieve)?
C’è una emotività che bisogna accogliere. Il ragazzo può portare ancora con se un rimprovero
o la sgridata della madre. Quando entra in classe aspetta che qualcuno gli dica cosa fare. Mi
avvalgo della classe e coinvolgo gli altri ragazzi. Nel primo anno si isolava vicino alla porta e
alcune volte vi batteva la testa.
2. Come si relaziona con gli altri, quali autonomie di base utilizza per la convivenza?
Non entra in contatto facilmente con gli altri, non ha iniziative. Non ha preferenze tra i com-
pagni di classe.
3. Individua alcuni comportamenti e collegali a stati emozionali
Il dondolio (ogni tanto) evidenzia una maggiore tensione. E’ taciturno, sono rari i sorrisi
4. Come è stato il suo percorso scolastico?
Fino al terzo anno ha seguito tutte le discipline, per alcune semplificate, per altre differenzia-
te. Ha sempre avuto l’insegnante di sostegno. Nell’anno scolastico scorso è stato avviato il
progetto di alternanza scuola lavoro. Dal 3° anno il consiglio di classe ha deciso di sostituire
alcune discipline come chimica e fisica con decorazione ceramica.
5. Come si svolge la lezione?
A prescindere dalla materia occorre sempre lavorare sul concreto, partire dal caso pratico:
esempio in matematica simbolo quantità oggetto. E’ sempre stanco, flemmatico. Sono molto
attenta ad evitare incoerenze tra ciò che dico e ciò che faccio
6. Come utilizzi gli strumenti di rinforzo?
Nei primi anni abbiamo puntato molto sulla crescita dell’autostima. Ci siamo accorti che così
facendo non riusciva più a percepire il suo limite. Per questo è stato utile il progetto scuola-
lavoro. Il ragazzo ha meglio compreso le sue capacità senza soffrire di eccessive frustrazioni.
7. Quali strumenti di verifica usi?
Domande semplici con risposta vero-falso. Inoltre gli elaborati grafici e la realizzazione di
manufatti.
CAP. 5 UNITA’ DIDATTICA
5.1 PRESENTAZIONE DELL’INTERVENTO
Questa unità didattica è nata dall’esigenza di fornire un’azione insegnativi mirata,
flessibile e appropriata (come è emerso dalla diagnosi funzionale). Essa è stata concepita al-
l’interno di un percorso educativo e didattico che si è snodato sul doppio binario delle disci-
pline curriculari di Lettere e di Matematica, combinando insieme due argomenti che presenta-
no caratteristiche e affinità: i rapporti tra le parole, ovvero la sintassi della frase semplice o
proposizione, e la logica matematica sottesa alla formulazione di una proposizione.
5.2 L’UNITA’ DIDATTICA
Titolo: La proposizione in matematica e in grammatica
Destinatario: L’allievo è Vito uno studente con ritardo mentale lieve-medio e con una com-
promissione del funzionamento adattivo (inteso come capacità del soggetto di fare fronte alle
esigenze comuni della vita e al grado di adeguamento agli standard di autonomia personale
previsti). Il funzionamento adattivo è influenzato da disturbo mentale da deficit di attenzione.
Il ragazzo presenta queste caratteristiche: è un soggetto che ha difficoltà a concentrare l’atten-
zione, è incapace a organizzarsi nella esecuzione di un compito, non riesce a compiere impe-
gni che richiedono un ordine.
Discipline e docenti coinvolti: Matematica e Lettere, con i professori di sostegno dell’ambito
disciplinare umanistico-letterario e scientifico.
Collocazione cronologica del programma: inizio primo quadrimestre.
Tempo stimato per la realizzazione: 3-4 ore in compresenza.
Obiettivo formativo: Questa azione didattica è nata dal riscontro di un problema di socializza-
zione e da una difficoltà morfo-linguistica. Le implicazioni logiche vanno oltre ambiti pura-
mente matematici ed investono il campo di azione di tutto lo scibile umano. La logica consi-
dera la forma che deve avere qualsiasi tipo di discorso che pretenda di dimostrare qualcosa, e,
in genere, che voglia essere probante. La logica, mostra quindi come procede il pensiero, qua-
le sia la struttura del ragionamento.
L’allievo dopo questa unità didattica doveva aver migliorato la capacità di ascoltare
in modo partecipe, attento, e doveva aver imparato a produrre proposizioni semplici o artico-
late. Adeguate alla situazione e allo scopo.
Dal punto di vista affettivo relazionale l’allievo doveva migliorare la sua abilità a
partecipare al dialogo e alla comunicazione interpersonale.
Obiettivo didattico: Lo studente doveva saper organizzare la comunicazione orale nei suoi
aspetti verbali. Doveva migliorare la capacità di relazione e di esposizione all’interno del
gruppo classe.
Metodologie e strategie: L’azione didattica per essere meglio calibrata ha utilizzato il cosid-
detto micro-teaching, ovvero brevi e ripetute sedute di insegnamento onde sfruttare gli inter-
valli in cui l’attenzione dell’allievo è ben presente.
Il contesto operativo ha privilegiato il processo stimolo-risposta rapido e mai appe-
santito, puntando su ciò che l’allievo deve fare o dire, dopo aver ascoltato le indicazioni date
dal docente.
Sono state predisposte le seguenti attività:
• Si sono sottoposte delle immagini che mostrano delle azioni in sequenza e si è fatto
scrivere all’alunno la frase minima.
• Si sono fatti esercizi di riduzione di frasi in frasi minime.
• In un insieme di frasi l’allievo ha dovuto stabilire se una frase è vera, falsa, o né vera
né falsa.
• Si sono costruite frasi che hanno il significato contrario alle frasi assegnate.
• Si sono costruite proposizioni composte (formate da più proposizioni elementari le-
gate da connettivi logici [e] [o] [non] [o…o…].
Verifica: Il controllo è stato fatto step by step, e ci è stato sia un riscontro immediato e tangi-
bile dell’azione insegnativa messa in atto, sia un momento preventivo di recupero del già fat-
to in vista dello step successivo (deve fungere cioè da prerequisito).
Sono state predisposte prove fredde, come test o quiz. La misurazione ha messo in luce se lo
studio analitico delle proposizioni ha migliorato la capacità di comprensione e di conversa-
zione dell’allievo.
Valutazione: l’interpretazione dell’assessment ha messo in evidenza il raggiungimento degli
obiettivi in termini di requisiti minimi.
Naturalmente, la validità di questo intervento ha abbracciato la sfera emotiva, oltre
che relazionale o strettamente didattica, del processo di sviluppo e di apprendimento a carico
dell’alunno con compromissioni non solo nelle attività cerebrali, ma anche in quelle sociali.
Esso è risultato pertanto tanto più produttivo quanto più ha elevato il livello di auto-
stima e di autotutela nel soggetto disabile, ponendolo nelle condizioni più adatte per affronta-
re la vita.
Bibliografia.
Bloom B.S.: Caratteristiche umane e apprendimento scolastico, armando Roma 1979
D’ Alonso L.: Diversità e apprendimento, La Scuola, Brescia 1995
De Landsheere G.: Come si insegna, Lisciani Zampetti, Teramo 1979
Goleman D.: Intelligenza emotiva, Rizzoli, Milano 1986
Laneve C.: La didattica tra teoria e pratica, La Scuola, Brescia 2003
Levy-Strauss C.: Il pensiero selvaggio, ed Est, Cuneo 1998
Pagano R.: Educazione e interpretazione, La Scuola, Brescia 2002
Perla L.: Educazione e sentimenti. Interpretazione e modulazioni, La Scuola, Brescia 2002
Petruccelli F.: Psicologia dello sviluppo, Franco Angeli, Milano 2000
Schon D.A.: Il professionista riflessivo. Per una nuova epistemologia della pratica professio-
nale, Dedalo, Bari 1993
L’insegnante di sostegno: un’esperienza di lavoro e di vita
INDICE.
Introduzione.
CAP.1. Analisi del contesto
1.1 Sede del tirocinio: profilo organizzativo
1.2 Profilo didattico
CAP.2. Analisi del caso
2.1 Presentazione del caso
2.2 Informazioni medico-cliniche
2.3 Osservazioni
CAP.3. Progettazione dell’intervento
3.1 Laboratori didattici
3.2 Mappa dell’unità didattica
3.3 Esiti
CAP.4..Valutazione dell’esperienza.
Bibliografia
Introduzione.
Per diventare insegnante di sostegno ed essere di supporto agli alunni portatori di handicap
non si può prescindere da una profonda e specifica preparazione teorica e pratica, finalità pre-
cipua del corso di specializzazione SSIS.
Questo lavoro si pone pertanto come anali e sintesi, volano di successive ricerche, delle varie
attività svolte, sia teoriche sia di laboratorio, nonché del tirocinio diretto, parte integrante del
corso stesso.
Il tirocinio ha rappresentato il momento più ricco dell’esperienza formativa, nel quale sono
confluite le conoscenze e le competenze apprese, rielaborate criticamente e pronte per essere
spese.
Tali acquisizioni si sono sedimentate, nello specifico, su di un substrato culturale e professio-
nale idoneo e fecondo, essendo la specializzanda una docente di discipline letterarie ed uma -
nistiche particolarmente attenta alle dinamiche psicosociali afferenti alle problematiche dello
sviluppo relazionale e apprenditivo dell’uomo, e la cura di questi aspetti è fondamentale nel
rapporto con il disabile in crescita.
CAPITOLO 1: ANALISI DEL CONTESTO
1.1.Sede del tirocinio: profilo organizzativo
L’esperienza di tirocinio diretto è stata svolta presso il Liceo Ginnasio Statale Archita che ha
sede in Taranto, istituzione onorata e di lunga tradizione nel territorio tarantino, da sempre at-
tenta ai bisogni dell’utenza ed attualmente in possesso di svariate risorse disponibili per gli
alunni diversabili.
In quest’ottica vengono ora fornite alcune informazioni di carattere organizzativo e didattico,
utili per delineare i contorni entro i quali è inserito il lavoro di tirocinio diretto, desunte dal
piano dell’offerta formativa.
Nato come Ginnasio comunale nel 1872, divenuto Liceo-Ginnasio nel 1883, viene ricono-
sciuto Regio Liceo nel 1889. E' la più antica scuola della città, situata nel Borgo, nel quale ri-
veste un ruolo di primo piano di rivitalizzazione sociale e culturale.
Il Liceo Archita è dotato di una Biblioteca ricca di più di 21.000 volumi, tra cui pregevoli
edizioni antiche e manoscritti, quali il Libro Rosso del XVI-XVII secolo. Grazie a un proget-
to presentato dalla scuola e finanziato dal Ministero della Pubblica Istruzione, dall'anno sco-
lastico 2000/2001 questa Biblioteca si qualifica come Biblioteca Scolastica Multimediale.
Al fine di rispondere alla evoluzione della domanda e dei contesti (culturali, sociali,
lavorativi), il Liceo Archita articola il proprio Progetto di Offerta Formativa nelle seguenti
Aree:
1. AREA CLASSICO- UMANISTICA
2. AREA SCIENTIFICA
3. AREA SOCIO-PEDAGOGICA
Il Liceo Archita si fa promotore di un progetto educativo e culturale finalizzato alla crescita
globale (cognitiva, affettiva, sociale) di una persona libera e responsabile, capace di elaborare
un'identità soggettiva e di partecipare in modo critico e attivo alla vita associata.
Questo tipo di formazione, non specificamente professionalizzante, consente non solo l'acces-
so a tutte le facoltà universitarie o a corsi post-diploma, ma anche l'inserimento nel mondo
del lavoro con il riconoscimento dei crediti scolastici.
Finalità educative:
 Inserimento responsabile in un processo interattivo di socializzazione, di solidarietà, di
legalità, di attenzione ai problemi ecologici, ambientali, sociali e interculturali.
 Formazione di una coscienza sanitaria volta alla prevenzione e all’acquisizione di uno
stato di benessere fisico, mentale, sociale per vivere bene con se stessi e con gli altri.
 Partecipazione alla costruzione di modelli culturali rispondenti ai nuovi processi sociali
ed economici.
Finalità culturali:
nel biennio:
 Sviluppo delle capacità di lettura e comprensione dei diversi testi
 Graduale acquisizione dei linguaggi specifici
 Potenziamento delle capacità di osservazione, descrizione ed espressione
 Promozione della comunicazione in rapporto ai diversi contesti (anche con l’utilizzo
delle lingue straniere e degli strumenti multimediali).
Nel triennio:
 Lettura dei diversi fenomeni secondo una consequenzialità logica
 Acquisizione dei contenuti disciplinari mediante la ricerca, le fonti e lo studio dei
fenomeni, quale importante modalità di conoscenza del reale
 Utilizzazione dei processi cognitivi per la decodificazione della realtà
 Valorizzazione nella dimensione della contemporaneità degli apporti culturali della
tradizione classica, filosofica, storica, letteraria, scientifica, artistica, socio-pedagogica
 Sviluppo della creatività
 Valutazione critica dei contesti e assunzione di comportamenti autonomi e
adeguatamente motivati.
Per il raggiungimento di tali finalità si parte dalla globale esperienza culturale (del
singolo, della classe) e si mira all’organizzazione del sapere con la progressiva assunzione di una
metodologia, da parte dello studente, che gli consenta di giungere ad un ragionato e personale
rapporto con la realtà.
La didattica è tesa a stimolare la conoscenza critica in un confronto dialettico e
flessibile con la tradizione e la contemporaneità e si avvale di strumenti tecnologicamente
avanzati che favoriscano l’autonomia della ricerca e scambi di esperienze capaci di arricchire il
bagaglio culturale e umano dei giovani.
Tali strumenti sono:
 Laboratori multimediali di Informatica che si avvalgono di computer dell’ultima
generazione collegati in rete e ad Internet e dotati di stampanti singole.
 Laboratorio di Storia dell’Arte che si avvale di un sistema computerizzato su CD con
50.000 immagini, integrato con videoproiettori e altri sussidi audiovisivi.
 Laboratori Linguistici forniti di televisori, videoregistratori e consolle di controllo
funzionale
 Laboratorio teatrale
 Laboratori di Fisica
 Laboratorio di Chimica e Biologia
 Laboratorio di Storia, con dotazione di videoteca specifica, videoregistratore,
documentazioni filmiche
 Laboratorio di Lingua e Letteratura Italiana
 Laboratorio Musicale con dotazione di un pianoforte a coda, tastiere, chitarre, organo,
strumentario Orff completo, batteria, attrezzatura e strumenti elettronici
 Sala di Proiezione con videoproiettore a schermo gigante e antenna parabolica per la
ricezione di programmi televisivi stranieri
 Biblioteca Multimediale con oltre 21.000 volumi, ricca di testi rari
 Biblioteca di Lingue straniere fornita di riviste e sussidi multimediali
 Collezione di strumenti scientifici e di esemplari di varie specie faunistiche
 Palestra scoperta e Palestra coperta
 Sistema di videoconferenza.
 Cablaggio di Istituto (realizzato con finanziamenti europei PON)
 Laboratorio Linguistico con centro di apprendimento (realizzato con finanziamenti eu-
ropei PON)
Il Liceo Archita arricchisce la sua Offerta Formativa attraverso :
− Progetti
− Attività extracurricolari.
Non mi soffermo sulle numerosissime e diversificate proposte offerte dal POF, se non sul:
Progetto H per l’integrazione di alunni diversamente abili (è stato chiesto al comune, alla
Provincia ed al CSA un finanziamento per la realizzazione di un laboratorio teatrale, con
l’ausilio de CREST, finalizzato all’integrazione di alunni diversamente abili)
Attività extracurricolari:
Sempre in merito alla specificità del taglio del mio intervento, si evidenzia:
- L’attivazione, da parte della scuola, di progetti per l'inserimento di alunni in situazione di
handicap, ai sensi delle leggi 104/92 e 449/98.
E’ operante inoltre nella scuola il «gruppo H», le cui componenti si attivano per
facilitare il processo di integrazione scolastica degli alunni in situazione di handicap, il cui
accesso è reso possibile dall’uso dell’ascensore e dall’assenza delle barriere architettoniche.
In collaborazione con gli EE.LL., il Liceo offre infine consulenza psicologica a studenti
e famiglie attraverso operatori qualificati (CIC).
Il liceo "Archita" offre proposte culturali e servizi non solo agli alunni frequentanti ma a
tutto il territorio. In una realtà come quella di Taranto in cui per tanti anni si è dovuto assistere
alla mancanza di un polo culturale quale è l’università, questa scuola si è posta come guida e
riferimento forte. A tal proposito voglio elencare tutte le attività di cui si fa promotore:
- è sede della delegazione tarantina dell’A.I.C.C. (Associazione Italiana Cultura Classica) "Atene
e Roma", che organizza convegni, cicli di conferenze con docenti universitari e visite a mostre e
località di interesse storico-archeologico;
- ha dato il suo contributo per l’apertura al pubblico della Tomba degli atleti e ha adottato la
Chiesa di Monte Oliveto nella Città Vecchia e le colonne del cosiddetto tempio di Poseidon;
- si è adoperato per il restauro del Libro Rosso (manoscritto del XVI-XVII sec. contenente
diplomi e privilegi concessi alla città dai principi di Taranto e dai sovrani di Napoli e Spagna dal
1330 al 1604) conservato presso il Liceo;
- pubblica l’annuario Galaesus, in cui trovano spazio studi e ricerche su tematiche culturali di
natura diversa, grazie all’interesse e alla partecipazione di alunni, docenti e studiosi anche
esterni all’Istituto;
- Il Liceo Archita, in partenariato con l’Università di Bari, ha avviato attività di tirocinio per
laureati iscritti alla SSIS (Scuola di Specializzazione per l’insegnamento secondario)
- mette a disposizione le strutture, le attrezzature e le professionalità della classe direttiva e
docente di cui è dotato per conferenze, dibattiti, corsi di aggiornamento e di formazione.
Il Liceo Archita, inoltre, ha avviato un rapporto di collaborazione con gli EE.LL. e le
associazioni attraverso:
- il progetto annuale di laboratorio teatrale Architeatro;
- incontri con esponenti dell'associazionismo e del volontariato.
1.2 Profilo didattico
La metodologia è fondata sulla centralità dell'apprendimento - da intendersi come
processo dinamico e relazionale di costruzione di significati attraverso conoscenze ed esperienze
- e quindi sul successo formativo.
La metodologia ha infatti un ruolo di mediazione fra contenuti disciplinari e situazioni di
apprendimento, i cui punti di equilibrio si modificano nel tempo in relazione all'età e alla
partecipazione degli studenti.
Strumento essenziale di questa metodologia è la programmazione modulare, grazie
alla quale la didattica si organizza in percorsi flessibili e articolati per gradi diversi di
conoscenze, competenze, capacità.
Altrettanto essenziale è l'adozione di una metodologia di interazione docente-alunno
che consente la partecipazione dinamica e operativa del gruppo classe alla costruzione
progressiva di un "sapere ", di un "saper fare", di un "essere" diversificati per alunni, per ritmi di
apprendimento e per interessi.
Principali modalità di interazione didattica:

Modalità di interazione Ruolo dei soggetti coinvolti Contesto didattico

Lezione frontale Il docente stabilisce ritmi e modi Insegnamento di una quanti


della lezione; contenuti prevalentemente
gli alunni hanno il ruolo di per gli alunni, in tempi non t
ascoltatori attivi. lunghi.

Lezione dialogata Il docente e gli alunni agiscono Introduzione di problema


alternativamente in momenti nuove per stimolare la curiosit
distinti. riflessione degli alunni.
Lavoro di gruppo Ogni alunno agisce all'interno del Applicazione di abilità
gruppo in cui ha un ruolo specifico; competenze già apprese a
il docente agisce prima e dopo ma ambiti; svolgimento di per
non durante il lavoro. individualizzati.
I docenti adottano varie tipologie di verifica.
La valutazione è formativa quando accerta in fase di attuazione (in itinere) il possesso
di determinate conoscenze, competenze, capacità. Di essa sono esplicitati i criteri che ne sono
alla base, in modo che lo studente assuma consapevolezza del proprio processo di
apprendimento.
La valutazione è sommativa quando coniuga i necessari aspetti oggettivi delle prove,
scritte e/o orali, con criteri che vanno oltre le prove stesse, in quanto il docente e il Consiglio di
classe tengono conto del processo di sviluppo/crescita e di apprendimento del singolo studente
anche in rapporto alla classe di appartenenza. La valutazione quadrimestrale prende infatti in
considerazione anche la continuità e la serietà dell'impegno, la frequenza, la partecipazione al
dialogo didattico-educativo, il rapporto con il livello di partenza, il rapporto con la classe.
Oltre al recupero previsto dalla programmazione modulare, il Liceo Archita ha
progettato attività di recupero a più lungo termine (IDEI) per carenze contenutistiche e/o
metodologiche più gravi e attività di supporto indirizzate a singoli o a gruppi per
approfondimenti disciplinari e per la partecipazione a Convegni e Certamina.
Il liceo Archita organizza un progetto di orientamento in entrata con le scuole medie mettendo a
disposizione le proprie strutture.
Per l'orientamento in uscita il Liceo, in collaborazione con gli Enti presenti sul territorio, orga-
nizza incontri con docenti universitari, anche in videoconferenza e con ex-studenti.
Inoltre organizza, per gli alunni maturati, seminari estivi di preparazione finalizzati al supera-
mento delle prove per l’ammissione ai corsi universitari a numero chiuso.
Per l'orientamento legato al percorso formativo scelto, che deve prevedere la possibilità di pas-
saggio a un diverso indirizzo, il Liceo aiuta i propri studenti a:
- costruirsi un'identità personale e sociale
- maturare capacità di scelta e adattamento ai diversi contesti di studio e lavorativi
- sviluppare attitudini in capacità , competenze, comportamenti
- maturare valori legati all'attività didattica e alle esigenze lavorative: impegno, puntualità,
correttezza, rispetto degli impegni assunti, coscienziosità, preparazione culturale.
L’esigenza di una prassi valutativa del servizio scolastico nel suo complesso risponde ad una
finalità di sviluppo dell’offerta formativa e non di controllo dell’azione didattica e delle atti-
vità ad essa legate.
Al fine di verificare e valutare l'efficacia e l’efficienza della propria offerta formativa in rap -
porto al raggiungimento degli obiettivi e alla produttività scolastica, il Liceo Archita ha adot -
tato i seguenti strumenti:
- una valutazione interna o autovalutazione;
- una valutazione esterna.
- Oggetto dell’autoanalisi: 1-Contesto. Quantità e caratteristiche degli alunni.
- Oggetto dell’autoanalisi: 2- I processi: efficienza dei servizi.
- Oggetto dell’autoanalisi: 3-I processi: clima scolastico.
Viene inoltre istituito un nucleo stabile di valutazione con il compito di definire l’impostazio-
ne dell’attività valutativa e l’analisi dei risultati.
- Per la valutazione esterna ci si avvarrà della somministrazione di prove oggettive agli
studenti secondo le indicazioni del Progetto Pilota 3, frutto di intesa tra il M.I.U.R.,
l’I.N.V.A.L.S.I. e la Direzione Scolastica Regionale.
CAPITOLO 2: ANALISI DEL CASO
2.1 Presentazione del caso
L’insegnante tutor segue, in tre classi distinte, tre alunni in situazione di handicap: un ragazzo
con tetraparesi spastica, una ragazza down e un ragazzo con lieve ritardo mentale. Il lavoro di
analisi ha preso in esame il caso del ragazzo con tetraparesi spastica che per convenzione viene
qui indicato col nome di Ugo.
Di estrema rilevanza è il ruolo esercitato dal tutor: guida, supervising, counseling, director of
studies.
I tratti peculiari di un sano esercizio della sua autorevolezza risiedono nella prudenza, accor -
tezza, sobrietà negli interventi, guardandosi tanto dall’intrusività che dall’asettico laissez faire
che può confluire nella learned helplessness ( incapacità appresa), e perciò sempre con l’av-
vertita consapevolezza dei propri limiti.
Ugo frequenta la V F indirizzo scientifico-ambientale, conosce bene i suoi compagni da 3 anni e
il clima all’interno della classe è sereno e collaborativo.
Prima però di riportare le osservazioni dirette è utile fornire alcuni cenni di carattere medico
clinico per desumere i punti di forza del ragazzo e svilupparne le potenzialità, tratti dal fascicolo
personale dell’alunno.
2.2. Informazioni medico-cliniche
Dall’anamnesi fisio-patologica: parto spontaneo alla 29° settimana, il neonato pesava
kg. 1,180, ed ha trascorso due mesi nel reparto immaturi, durante i quali ha sofferto di ripetute
crisi cianotiche. La diagnosi clinica è di tetraparesi spastica. Le conseguenze funzionali sono un
grave deficit motorio e difficoltà di apprendimento da addebitare a strategie che il minore mette
in atto per attirare l’attenzione su di sé, mostrandosi ripetitivo o eludendo le richieste. Necessita
di trasporto e assistenza continua.
Sintesi delle potenzialità più compromesse e delle difficoltà registrabili:
 Area cognitiva: gli elaborati sulla vita affettiva e relazionale sono di notevole astrazione
e sensibilità, mentre emerge il rifiuto per le competeze in ambito logico matematico.
 Area affettivo-relazionale: il livello di autostima è basso, con conseguente
demotivazione. Ricerca i compagni soltanto per stabilire relazioni di gioco e non
produttive.
 Area linguistica: il linguaggio è ricettivo e non è deficitario: è presente una produzione
ed elaborazione linguistica adeguata.
 Area sensoriale: niente da evidenziare.
 Area motorio-prassica; necessita di carrozzina. Le abilità fini-motorie e prassiche sono
compromesse.
 Area neuropsicologica: memorizza in maniera adeguata. L’attenzione è fluttuante per
cause motivazionali. E’ buona l’organizzazione spazio temporale, e adeguati i concetti
topologici.
 Area dell’autonomia: non vi è autonomia.
Tra gli interventi riabilitativi previsti per questa disabilità motoria di grado gravissimo sono
effettuate sedute di fisiokinesiterapia.
Dal profilo dinamico funzionale emergono i seguenti dati così schematizzati:
 Asse affettivo-relazionale: essendo presente una certa disistima di sé, bisogna potenziare
le sue capacità relazionali.
 Asse dell’autonomia: è necessario potenziare ciò che può fare da solo.
 Asse motorio-prassico: può solo migliorare il controllo visivo e il movimento del dito
sulla tastiera del computer.
 Asse comunicazionale: parla con gli adulti per essere compatito ma sa esprimere giudizi
con adeguate capacità comunicative e lessico sintattiche.
 Asse neuro-psicologico: ricorda con una certa precisione ma non è attento, e deve
essere continuamente motivato.
 Asse dell’apprendimento: è possibile migliorare notevolmente le sue capacità
apprenditive.
 Asse cognitivo: presenta una certa lentezza nel seguire il ragionamento logico.
 Asse linguistico: ricca ed elaborata è la produzione linguistico lessicale, che può
sensibilmente migliorare.
L’esame della programmazione di classe comparato con la programmazione educativa e
didattica ritagliata per Ugo fornisce informazioni utili nella comprensione delle modalità
operative pianificate e messe in atto dalla docente tutor per l’anno scolastico 2003-2004, di cui si
fa qui di seguito riferimento.
L’alunno Ugo, in situazione di handicap certificata con diagnosi clinica di "Tetraparesi Spa-
stica ", sta frequentando la classe V F del corso sperimentale con indirizzo ambientale.
L'alunno proviene dalla quarta classe dello stesso corso, in cui ha seguito una programmazio-
ne didattico -educativa differenziata.
Attualmente, considerando i risultati relativi agli accertamenti iniziali, nonchè gli elementi
evidenziati dal profilo dinamico funzionale, si confermano le difficoltà negli apprendimenti
scolastici, legate ai limitati tempi di attenzione e concentrazione e alle capacità mnestiche a
lungo termine, riferite a contenuti del sapere.
Per quanto riguarda le abilità linguistico -espressive, Ugo è pervenuto ad una espressione ora-
le più ricca e più carica di sentimenti, emozioni e contenuti, ciò dovuto non solo ad una evo-
luzione naturale, ma anche ad una maggiore apertura e disponibilità al sociale: le sue amicizie
non si esauriscono all'ambito scolastico ma si allargano anche all'extra- scuola.
La comprensione del linguaggio orale è sufficiente relativamente ad istruzioni semplici, men-
tre non risulta adeguata rispetto ad un discorso articolato, quale ad esempio, una spiegazione
in classe.
La comprensione e la produzione scritta sono ostacolate dalle difficoltà di tipo senso- percet-
tivo e motorio-prassico che, rallentando fortemente sia la lettura sia la scrittura ( quest' ultima
avviene solo attraverso 1'uso della tastiera), gli impediscono di concentrarsi sul significato di
un testo o sull'elaborazione del pensiero. Pertanto, per la comprensione di un testo scritto, si
rende necessario semplificare ed estrapolare i concetti essenziali di un brano.
Nell'uso delle semplici abilità logiche di base (classificazione, discriminazione,
quantificazione, seriazione) mostra incertezze, per cui ha bisogno di essere stimolato ed
opportunamente guidato. Il discente, infatti, porta a termine una consegna solo se affiancato
nello svolgimento di un compito.
La Asl. si rende disponibile a garantire la collaborazione di una fisiochinesiterapista di sup-
porto allo svolgimento delle attività di educazione fisica in palestra presso la Scuola Bettolo,
dietro richiesta formale da parte della Scuola.
La famiglia si impegna a:
-seguire 1'alunno nello studio a casa al fine di garantire continuità e sistematicità agli appren-
dimenti;
-collaborare con la scuola nell’affrontare le varie esigenze educative riguardanti l' alunno.
La scuola si impegna a:
-fornire i supporti didattici necessari per facili tare l'apprendimento (pc portatile, uso dei la -
boratori, etc.).
-definire i progetti didattico -educativi per ciascuna disciplina; -strutturare percorsi di appren-
dimento personalizzati negli obiettivi, nei contenuti, nelle metodologie;
-utilizzare tutti i possibili canali di comunicazione per favorire la reale integrazione dell’
alunno ;
-coordinare l' azione didattica per il conseguimento degli obiettivi proposti.
Articolazione degli interventi in ambito scolastico:
Orario:
Permanenza dell'alunno a scuola: ore 30 settimanali
Interventi di sostegno: ore 18 settimanali .
Suddivisione delle ore di sostegno:
Area umanistica Area scientifica
Italiano 4 ore Matematica ore 5
Geografia 1 ora Scienze ore 3
Storia l ora Inglese ore 1
Filosofia l ora
Diritto 2 ore
La distribuzione oraria degli interventi di sostegno viene stabilita sulla base delle effettive
esigenze educative dell’alunno.
Nell'area dell' autonomia personale necessita dell' adulto per tutte le esigenze di vita quotidia -
na.
Bisogni educativi e strategie.
I bisogni educativi del discente scaturiscono da quanto fin qui descritto e vengono schemati-
camente così formulati:
-favorire 1 'integrazione attraverso il coinvolgimento in attività collettive o di gruppo;
-aumentare i tempi di attenzione e favorire la concentrazione mediante il riferimento a conte-
nuti più vicini alla sua esperienza personale, semplificazione degli argomenti affrontati e fre-
quente ritorno sugli stessi;
-individuare feedback immediati per coinvolgere 1 'attenzione dell’alunno in maniera attiva
durante la lezione ( domande, contatto visivo, assensi, rinforzo, etc.);
-migliorare le abilità di autonomia nello svolgimento dei compiti attraverso l'uso più consape-
vole del computer portatile;
-rinforzare e sviluppare le conoscenze possedute e recuperare i requisiti minimi per partecipa-
re all'attività della classe attraverso il ricorso ad esercitazioni guidate, esercitazioni con diffi -
coltà graduali, semplificazione dei contenuti, schematizzazione, uso di rappresentazioni grafi-
che;
-provvedere all'assolvimento dei bisogni primari e agli spostamenti del discente nell'edificio
scolastico e all 'esterno;
-curare la continuità degli interventi tra scuola e famiglia per ciò che riguarda i compiti a casa
e le altre notizie;
-favorire 1’apertura a nuovi interessi culturali attraverso discussioni guidate, partecipazione a
progetti, a viaggi d'istruzione e visite guidate.
Pianificazione degli interventi.
La ASL si impegna a:
-fornire giornalmente l'ausiliario di assistenza dalle ore 9 alle ore 12; -fornire settimanalmen-
te la presenza della psicologa e dell’assistente sociale per consulenza ai docenti e alla fami -
glia.
Modalità operative delle insegnanti di sostegno.
Gli interventi di sostegno, come negli anni precedenti, verranno effettuati prevalentemente in
classe, considerando il fatto che il traguardo fondamentale che ci proponiamo di raggiungere
con l' alunno è lo sviluppo positivo della personalità, con un potenziamento dell’autostima fa-
vorito dalle relazioni con gli altri.
L'organizzazione oraria e le modalità di intervento saranno comunque molto flessibili in rela-
zione alle esigenze che via via emergeranno nei vari contesti di attività.
Criteri di verifica e valutazione
L'alunno seguirà una programmazione didattico-educativa differenziata, calibrata sulle poten-
zialità residue, tenuto conto delle difficoltà manifestate dello stesso.
La valutazione terrà conto degli effettivi livelli di partenza e del raggiungimento degli obietti-
vi trasversali e didattici prefissati in questo documento.
L'attribuzione dei voti avrà valore educativo e sarà riferita unicamente al PEP, ai sensi degli
articoli 12 e 13 O.M. n° 266 del 21/4/ 97.
Per quanto riguarda la programmazione didattica differenziata:
• italiano: sul piano linguistico, come si evince dall’analisi della situazione di
partenza, i livelli sono soddisfacenti in riferimento al linguaggio orale, sia
strutturalmente che lessicalmente. La comprensione e la produzione scritta
sono, invece, ostacolate dalle difficoltà di tipo senso- percettivo e motorio-
prassico sopra esaminate.
Finalità:
-sviluppare la capacità di organizzare il pensiero in forma coerente;
-sviluppare la capacità di ascoltare e comprendere comunicazioni diverse ed esprimersi cor-
rettamente nella produzione scritta e orale.
Obiettivi specifici:
-acquisire gradualmente maggiore capacità di ascolto; comprendere domande o istruzioni più
complesse;
-esprimere in modo più chiaro e completo esperienze personali; -consolidare le abilità stru-
mentali della lettura;
-comprendere in maniera guidata brevissimi e semplicissimi testi narrativi, descrittivi e poeti-
ci;
-consolidare le abilità strumentali della scrittura;
-scrivere autonomamente frasi e brevissimi testi relativi ad esperienze personali o ad argo -
mento assegnato, utilizzando il computer;
-individuare e riconoscere in una frase il soggetto, il predicato, il complemento;
-individuare e riconoscere in una frase: articoli, nomi, aggettivi, verbi;
-arricchire il lessico.
Contenuti:
I contenuti riferiti agli obiettivi individuali che si avvicinano a quelli di classe ( conoscenza di
alcuni autori e lettura di alcuni versi o brevi brani) saranno ridotti al minimo e semplificati in
modo da essere accessibili a Ugo; le attività di rinforzo e di consolidamento delle strumentali-
tà di base, invece, verranno eseguite con contenuti differenziati.
-Cenni sulla vita e le opere degli autori principali oggetto di studio nell’ultimo anno.
-lettura e semplici riflessioni su poesie e brevi brani di prosa.
Attività di rinforzo individuali:
-ascolto di letture, narrazioni e spiegazioni;
-racconti di esperienze personali, opinioni su argomenti studiati o di attualità;
-lettura guidata di testi per cogliere la sequenza di azioni, o di sviluppo logico servendosi del-
l'uso di domande-stimolo;
-lettura di testi poetici soffermandosi sulle rime, sulle onomatopee e sul valore espressivo;
-produzione scritta, con 1'uso della tastiera, del proprio pensiero, con o senza traccia;
-individuazione in un semplice testo delle informazioni principali per poterle poi organizzare
in un riassunto;
-la frase, l' enunciato minimo, il soggetto e il predicato;
-il nome e le sue funzioni;
- l' articolo e le sue funzioni;
- l' aggettivo come modificante del nome;
-esercizi per ampliare e rinforzare il patrimonio lessicale motivando le comunicazioni, co-
gliendo le occasioni che si presentano durante le attività curriculari ed extracurriculari.
Metodologie e strategie didattiche.
Tutti i contenuti verranno selezionati, ridotti e semplificati e si cercherà di stimolare l'interes-
se utilizzando situazioni coinvolgenti; ad esempio, per analizzare l'insieme delle parole che
compongono la frase, si potrà scrivere la frase su strisce di carta, ritagliare le parole che la
compongono, scomporla, ricostruirla, rifarne la sintesi, facendo in modo che il discente possa
riconoscere e prendere i vari cartellini. Si farà ricorso all'uso del computer, di schede, di foto-
copie, di rappresentazioni. grafiche e di tutti quei materiali di facilitazione necessari.
La verifica finalizzata al conseguimento di mete fissate sarà distribuita equamente: verranno
effettuate verifiche dall’insegnante disciplinare e dall’insegnante di sostegno, rapportando i
risultati allo sviluppo delle abilità e capacità del ragazzo.
Per le altre discipline dell’area umanistica, storia, geografia, filosofia, diritto, si omet-
te volutamente la programmazione differenziata.
2.3 Osservazioni
L’ attività di tirocinio diretto si è avvalsa della stesura puntuale e attenta del cosiddetto diario di
bordo, una sorta di storyboard, orientato grazie all’ausilio di apposite schede di osservazione,
fornite dall’insegnante tutor, con griglie predisposte per l’annotazione dei vari momenti della
vita scolastica cui ha preso parte la tirocinante: attività didattica, consigli di classe, collegio
docenti, incontri con le famiglie.
Si riportano ora le fasi salienti di questi momenti.
Osservazioni 1.dell’attività didattica e delle percezioni di sé.
Un primo elemento da considerare nel contesto della classe è quello relativo alla lezione, nel-
la quale emergono la natura contestuale del comportamento degli allievi e il linguaggio della
classe come codice implicito.
Un secondo aspetto è la cultura (e la struttura) sociale della classe vista come un vero e pro-
prio macrosistema sociale.
Un terzo aspetto, infine, riguarda le differenze culturali presenti nella classe. Il contesto appa-
re allora sempre più come luogo di negoziazione fra apprendimento e insegnamento: School
Culture, Classroome Culture, sono termini molto frequenti nella letteratura della recente ri-
cerca didattica.
In effetti, la conoscenza del contesto didattico, sia dal punto di vista strutturale sia da quello
culturale, è una condizione fondamentale perché l’insegnamento risulti efficace.
In particolare, la conoscenza della cultura indigena degli allievi coetanei permette di cogliere
in modo assai incisivo i loro punti di vista, la loro vita sotterranea contrapposta a quella cultu-
ra ufficiale e di ricostruirne il sistema di regole, di norme, di giustificazioni, di trasgressioni,
di valori.
L’estrazione socio-culturale degli alunni della V F è abbastanza omogenea; sono tutti amici
di Ugo e gli dimostrano il loro affetto senza farlo mai sentire compatito.
Tuttavia, dall’inizio dell’anno Ugo è apparso depresso. Questa è una condizione non insolita per
i disabili. La docente tutor spesso ha invitato Ugo non solo ad essere più sveglio e partecipativo
alle lezioni, ma anche a essere più sereno e disteso, ed a regalarci un sorriso o una battuta per
alzare il morale (sia suo, sia nostro). C’è molta intesa tra i due, e c’è molto feeling con la docente
di storia e filosofia.
Ugo in classe ascolta le spiegazioni dei docenti, e in seguito, l’insegnante di sostegno ritorna
sulla lezione sbriciolandone i contenuti e scrivendo un testo schematico sul suo quaderno; quindi
glielo fa leggere, gli pone le domande stimolo per verificarne la comprensione e scrive i quesiti
da svolgere a casa.
In famiglia Ugo è molto seguito. La sua straordinaria capacità di esprimere sentimenti ed
emozioni attraverso un lessico ricco e raffinato trova sicuramente la sua radice nell’atmosfera
familiare, che gli regala un humus particolarmente fecondo.
Le modalità di verifica per Ugo avvengono sia in forma orale sia in forma scritta: in quest’ul-
timo caso, Ugo utilizza il p.c. Data la sua spasticità, con estrema fatica preme le lettere sulla
tastiera mediante il dito indice della mano sinistra. Quando sbaglia a digitare, si autocorregge.
Di solito, la valutazione dei suoi elaborati nelle discipline umanistiche è alquanto positiva.
Si riportano a tal proposito alcuni elaborati prodotti da Ugo.
Osservazioni 2. consiglio di classe.
Il consiglio di classe a cui la tirocinante ha preso parte aveva come unico ordine del giorno
l’andamento didattico-disciplinare; non era prevista la presenza di genitori o alunni. Coordi-
nato dalla docente di scienze matematiche, ciascun docente si è espresso per le proprie disci-
pline. La docente di sostegno ha esposto la situazione relativa ad Ugo, rilevando i momenti
apatia e di scoraggiamento del ragazzo, oltre ad evidenziare l’andamento didattico speciale.
Inoltre, ha annunciato l‘adesione di Ugo ad un importante progetto PON, denominato Proget-
to Agriturismo: tale iniziativa si colloca all’interno dell’offerta formativa dell’istituto ed è
specifica dell’indirizzo ambientale del liceo scientifico. Ad aprile la scolaresca frequenterà
uno stage presso un’azienda convenzionata di Crispiano.
Viene rilevato anche come gli spostamenti e le partecipazioni di Ugo a questi momenti del-
l’extra scuola sono resi possibili grazie alla piena fiducia che ripongono suoi genitori verso
quanti circondano Ugo quotidianamente, che con sincera disponibilità aiutano il ragazzo per
ogni necessità: non solo insegnanti, terapisti, specialisti o assistenti ASL, ma anche e soprat-
tutto gli amici, che giocano un ruolo importantissimo nel sostenere il loro amico e farlo senti-
re uno di loro.
Il dirigente scolastico e il consiglio di classe hanno approvato, in un clima relazionale disteso
e cooperativo.
CAP. 3 PROGETTAZIONE DELL’INTERVENTO
3.1 Laboratori didattici
Uno dei punti di forza di Ugo è l’ascolto. Naturalmente, la sua capacità di ascolto e soprattut-
to attentiva sono influenzate da una serie di fattori imprescindibili. Essi sono di natura interna
e di natura esterna: i primi scaturiscono dalla componente emozionale ed emotiva, e sono le-
gati alla sensazione piacevole emanata dalla fonte emittente. La componente empatica, infatti,
fondamentale in qualsiasi tipo di rapporto comunicazionale, è maggiormente presente nei
soggetti sensibili o ricettivi come Ugo.
I fattori di natura esterna dipendono dalle modalità di trasmissione del messaggio, oltre che
dal canale scelto: nel caso della lezione orale, l’insegnante deve saper esprimersi con un certo
carisma personale, e proporre i contenuti culturali facendo leva anche sulla comunicazione
non verbale, come ci è stato insegnato in uno dei laboratori didattici.
In questo modo si può sperare in una permanenza delle capacita attentive unita ad una stimo-
lazione dei processi cognitivi e apprenditivi di una certa qualità e durata.
L’esperienza di noi specializzandi all’interno dei laboratori didattici, momento formativo me-
diano tra le lezioni teoriche ed il tirocinio diretto, ha permesso di approfondire appunto questi
aspetti, cogliendo quegli elementi utili alla climatizzazione didattica che potenziano moltissi-
mo l’efficacia dell’approccio insegnativo.
Il laboratorio va inteso come luogo mentale e come struttura protetta in cui l’insegnante in
formazione ha la possibilità reale di progettare (utilizzando le esperienze pregresse, i beni di-
dattici, le esperienze di insegnamento più significative ovvero le best practices, usando mate-
riali, simulando le attività d’aula, provando e riprovando), elaborare, analizzare, valutare iti-
nerari formativi (per esempio quelli del tirocinio), collaborare (inteso nel senso forte che l’eti-
mo del termine consente) non solo con altri insegnamenti, ma anche con docenti universitari
di discipline specifiche e con esperti di scienze della comunicazione, come quelli che ci han-
no guidato nel corso SSIS.
Infine, si costruiscono strumenti di analisi e di osservazione, si compongono e si producono
ipotesi di lavoro, si approntano strumenti di verifica in itinere, si concordano criteri e modali -
tà valutative finali.
Il laboratorio infatti alimenta:
• situazioni che offrono l’opportunità reale di imparare ad applicare e produrre
strumenti didattici, docimologici, ed anche di ricerca.
• Occasioni per esercitarsi a progettare a mettere in atto una gamma differen-
ziate di strategie d’intervento.
• Opportunità di sperimentare condizioni di feedback sistematico e plurimo,
fondato sull’osservazione, descrizione-analisi delle diverse abilità operative
impiegate ed i loro effetti.
Inoltre, il laboratorio si offre come modalità di lavoro che favorisce un’esperienza di rifles-
sione sulla pratica educativo-didattica.
Il laboratorio opera in accoppiata con il tirocinio, che dà sostanza operativa; se il laboratorio
chiede un impegno di progettualità e di verifica critica di quanto produce anche alla luce di
quanto emerge nel campo scolastico, il tirocinio chiama in causa il mondo della scuola come
luogo privilegiato di attività osservative e di esperienza on the job.
Non solo. Attraverso i laboratori si apprendono alcune modalità pratiche di intervento degli
alunni diversabili, mediante l’utilizzo di specifici sussidi e strumentazioni tecnologiche ed in-
formatiche con le quali, qualora la scuola che ospita i disabili dovesse esserne fornita, il do-
cente di sostegno dovrebbe essere in grado di operare nella didattica speciale.
Nel caso di Ugo, la scuola mette a disposizione un PC portatile con sistema operativo Windo-
ws 98 e pacchetto Office. I vari software installati consentono ad Ugo di svolgere alcuni lavo-
ri e produrre disegni o elaborati che diversamente non può fare.
Alla luce di quanto esaminato finora, la tirocinante scrivente ha progettato ed approntato un
intervento didattico che è stato presentato a tutta la classe, previa approvazione del docente di
lettere , per poi calarsi nello specifico delle abilità possedute da Ugo.
L’insegnante tutor ha approvato la scelta dell’argomento che ben si presta al carattere e all’in-
dole di Ugo, e che inoltre si inserisce benissimo all’interno della programmazione di classe.
L’unità didattica può quindi essere rivolta all’intera classe, nella finalità e nei contenuti, men-
tre le altre articolazioni dell’intervento sono calibrate su Ugo.
Lo spunto per la scelta dell’argomento proviene dalle lezioni di laboratorio di didattica spe-
ciale nel campo linguistico.
Aldo Palazzeschi: Lasciatemi divertire (Canzonetta). 1910

UNITA’ DIDATTICA

ALDO PALAZZESCHI

Lasciatemi divertire
Destinatario: Ugo
Segue una programmazione differenziata.

Motivazione della scelta: pur nell'ambito di una programmazione differenziata ho deciso, in-
sieme ai colleghi curriculari, di creare dei punti di contatto con la programmazione di classe
per favorire l'integrazione del portatore di handicap coinvolgendo i compagni.
Per questo intervento che intendo svolgere con l'alunno disabile ho scelto la poesia Lasciate-
mi divertire di A. Palazzeschi, esempio di poesia italiana futurista.
Nonostante la lunghezza, la struttura della poesia è facilmente riconducibile ad uno schema
A-B nel quale A contiene le onomatopee-nonsense e B la parte più propriamente dialogica.
Riguardo al contenuto, il poeta attraverso la sua opera insegna all'Italia a ridere allegramente
dei poeti, incurante di tutte le regole e di tutti i divieti stilistici e linguistici.
Insieme con la docente tutor abbiamo ritenuto idonea questa poesia in considerazione del ca-
rattere di Ugo, della sua capacità di cogliere gli elementi fonetici e di ricavarne considerazio-
ni legate al vissuto personale.
Perché questa proposta?
Perché la poesia rappresenta un momento di distensione, leggero, non impegnativo, e perché
deve essere vissuta come momento di espressione assoluto, libero, non vincolato da schemi,
convenzioni, pregiudizi.
Prerequisiti:
• Discriminare e imitare suoni e rumori ambientali
• Conoscere gli elementi fondamentali della metrica: la rima., il verso
• Conoscere la differenza tra prosa e poesia
Obiettivi formativi:
• Promuovere e potenziare l'integrazione con il gruppo classe e i docenti.
• Rinforzare le capacità attentive e mnestiche.
• Rinforzare l'autostima stimolando la libera espressione dell'alunno.
Obiettivi didattici:
• Potenziare la capacità di lettura espressiva.
• Individuare il messaggio implicito nella poesia.
• Conoscere l'onomatopea nella sua forma ed utilizzo.
Raccordi interdisciplinari:
La poesia si presta ad agganci con le seguenti discipline:
 Italiano
 Storia
 Storia dell'arte
 Lingua inglese .

Strategie:

Verificato il possesso da parte dell'alunno dei suddetti prerequisiti, lo si invita ad ascoltare


una prima lettura del testo da parte mia, che deve peraltro essere condotta in maniera molto
espressiva, mettendo in evidenza -anche con l'aiuto della mimica facciale- la massiccia pre -
senza di onomatopee che forniranno lo spunto per una prima serie di attività correlate.

Parola-chiave:
Duplice livello: puro divertimento quello più elementare, libertà creativa in funzione del
puro divertimento quello più complesso. In rapporto alle esigenze dettate dal tipo di handi -
cap, scegliamo di sviluppare il secondo concetto.
Tempo stimato per la relazione: 3 ore
Onomatopea

Da1l'onomatopea (figurativa) al nonsense: vuoti di significato disposti sulla pagina in modo


capriccioso e casuale. Si ha l'impressione di trovarsi in mezzo a trilli, suoni gutturali, fruscii e
rumori di ogni tipo; si passa da balbettii infantili all'elenco alfabetico delle 5 vocali e a veri e
propri arabeschi di suono.
Testo:

Ogni singola parte dialogica della poesia esprime un unico concetto: la libertà creativa del
poeta che non deve seguire alcuno schema. Proprio sul testo possiamo realizzare una serie di
attività di analisi:
1. Individua le vocali dominanti nei versi onomatopeici che caratterizzano le strofe di-
spari.
2. Trova tutti i punti del testo in cui compare il concetto chiave divertire, a volte espres-
so con sinonimi.
3. Cerca ed inserisci nella colonna corrispondente i termini ad uso più colloquiale e
quelli di derivazione colta
Verifica:
La verifica prevede la composizione di un nuovo testo attingendo alle parole e al lessico am-
pliato suggerito ad Ugo.
Per approfondire la conoscenza delle onomatopee un interessante collegamento si può fare
con la lingua straniera (inglese in questo caso).
Si fa che alcune delle espressioni onomatopeiche, apparentemente senza senso e senza rap-
porto con i suoni ed i rumori ma presenti nei fumetti corrispondono a verbi onomatopeici del-
la lingua inglese.
Si presenta all'alunno la seguente tabella che viene letta inizialmente da me e successivamen-
te più volte dall' alunno.
Un valido esercizio è quello di collegare con una freccia il suono al verbo inglese e quindi al
suo significato.

TABELLA

CRASH da to crash = fracassare SOB da to sob = singhiozzare

CLAP da to clap = applaudire SNAP da to snap = schioccare (le


dita )

BANG da to bang = sparare SIGH da to sigh = sospirare

BOOM da to boom = esplodere SNIFF da to sniff = fiutare

GULP da to gullp = inghiottire SPLASH da to splash = cadere


SLAM da to slam = sbattere YAWN da to_yawn = sbadigliare

RING da to ring = squillare

ESERCIZIO DI VERIFICA: leggi attentamente le seguenti espressioni onomatopeiche e uni-


scile con una freccia al relativo verbo inglese e con un' altra freccia al suo significato

CRASH to gulp fracassare

BANG to crash sparare

BOOM to boom squillare

GULP to bang esplodere

RING to splash cadere, spruzzare

SNIFF to ring fiutare

SPLASH to sniff inghiottire


VALUTAZIONE
Sarà valutato come obiettivo conseguito la composizione di una strofa di alcuni versi che
contengono le parole inventate, e la capacità dell’allievo nel commentare la SUA poesia.
Tri tri tri, Aaaaa!
fru fru fru, Eeeee!
uhi uhi uhi, Iiiii!
ihu ihu ihu. Ooooo!
Uuuuu!
Il poeta si diverte, A! E! I! O! U!
pazzamente,
smisuratamente. Ma giovinotto,
Non lo state e insolentire, diteci un poco una cosa,
lasciatelo divertire non è la vostra una posa,
poveretto, di voler così poco
queste piccole corbellerie tenere alimentato
sono il suo diletto. un sì gran foco?

Cucù rurù, Huisc… Huisc…


rurù cucù, Huisciu…sciu sciu,
cuccuccurucù! Sciukoku… Koku koku,
Sciu
Cosa sono queste indecenze? ko
Queste strofe bisbetiche? ku.
Licenze, licenze,
licenze poetiche. Come si deve fare a capire?
Sono la mia passione. Avete delle belle pretese,
sembra ormai che scriviate in giapponese,
Farafarafarafa,
Tarataratarata, Abì, alì, alarì.
Paraparaparapa. Riririri!
Laralaralarala! Ri.

Sapete cosa sono? Lasciate pure che si sbizzarrisca,


Sono robe avanzate, anzi, è bene che non la finisca,
non sono grullerie, il divertimento gli costerà caro:
sono la …spazzatura gli daranno del somaro.
delle altre poesie. Labala
falala
Bubububu, falala…
fufufufu, eppoi lala…
Friù! e lalala, lalalalala lalala.
Friù!
Cero è un azzardo un po’ forte
Se d’un qualunque nesso Scrivere delle cose così,
Son prive, che ci son professori, oggidì,
perché le scrive a tutte le porte.
quel fesso?
Questa unità didattica è stata svolta con Ugo in tre lezioni, in un arco temporale di una setti-
mana.
La tirocinante (peraltro molto gradita ad Ugo, verso la quale già dal secondo giorno aveva ri-
volto espressioni cariche di emozioni positive) ha curato personalmente le strategie di inter-
vento, sotto la guida costante dell’insegnante tutor, che interveniva qualche volta per rassicu-
rare Ugo oppure per incoraggiarlo nel lavoro.
Nel complesso l’intervento può considerarsi riuscito e di discreto successo; l’insegnante tutor
si è espressa positivamente circa l’approccio globale della tirocinante nei confronti di Ugo, ed
Ugo ha mostrato di gradire le modalità di intervento nonché la scelta della poesia di Palazze-
schi.
Gli elaborati prodotti sono conservati nella cartella Documenti/file/Ugo in attesa di essere tra-
sferiti su supporto cartaceo.
CAP. 4 VALUTAZIONE DELL’ ESPERIENZA
Il Liceo Archita, convenzionato con la SSIS Puglia, accoglie periodicamente i tirocinanti dei
corsi di specializzazione. Questa pratica è ormai consolidata da alcuni anni, e il personale di
segreteria, i docenti ed il dirigente scolastico sanno operare con competenza e disinvoltura nel
fornire quanto occorre per lo svolgimento delle attività di tirocinio.
Non trascurabile è l’apporto fornito dal dirigente scolastico, il quale attraverso il suo stile e la
sua personalità imprime un chiaro e forte segnale positivo, che favorisce lo svolgimento dei
compiti in un clima altamente disteso consentendo quindi a tutti coloro che operano in quella
scuola di lavorare attivamente e con la certezza di poter mettere a frutto nella maniera miglio-
re le proprie attitudini.
Gli insegnanti di classe hanno accolto bene noi tirocinanti, come anche il gruppo classe, e de-
cisamente positivo è stato il rapporto instauratosi con l’insegnante tutor: grande intesa e col-
laborazione.
Il rapporto con l’insegnante supervisore è stato utile per orientare tutti noi nella stesura di
questa relazione, elemento di raccordo dei numerosi momenti ed attività formative, e per vi-
gilare sul sereno svolgimento delle attività di tirocinio diretto.
L’intervento personale è stato infine l’occasione ghiotta per la tirocinante per misurare sul
campo le professionalità acquisite e sperimentare così una reale esperienza pratica, vero e
tangibile valore aggiunto di questo corso di specializzazione.
Grazie a questa esperienza di tirocinio, la futura docente di sostegno ha potuto osservare
comportamenti operativi, individuali e collettivi, scoprire ed esaminare la dinamica delle rela-
zioni, ed il significato e l’importanza della climatizzazione didattica, rendendo quel contesto
pratico un campo entro cui poter esercitare, con l’interazione dell’insegnante tutor, le proprie
esperienze di apprendimento formativo.
La professione insegnante si configura oggi sotto molteplici aspetti: lontano ormai dal sem-
plice trasmettitore culturale, l’insegnante è operatore di ricerca-azione, programmatore, curri-
culum maker, supervisore.
L’esperienza di tirocinio ha dato spessore a tutto questo: è stato il nostro warm up.
Ora siamo pronti a partire.
Bibliografia.
AAVV: Quaderni di Dipartimento di Scienze dell’educazione, n.2, anno V,ed. Laterza, Bari.
Bion W.: Attenzione e interpretazione, Armando Roma 1973
Bloom B.S.: Caratteristiche umane e apprendimento scolastico, armando Roma 1979
Boscolo T. Psicologia dell’apprendimento scolastico. Gli aspetti cognitivi, Utet, Torino 1986
Carli R.-Paniccia R. M.: Psicologia della formazione, Il Mulino, Bologna 1999
D’ Alonso L.: Diversità e apprendimento, La Scuola, Brescia 1995
De Landsheere G.: Come si insegna, Lisciani Zampetti, Teramo 1979
Fusca F.: Temi e problemi dell’handicap, Arcobaleno, Palermo 1995
Goleman D.: Intelligenza emotiva, Rizzoli, Milano 1986
Laneve C.: La didattica tra teoria e pratica, La Scuola, Brescia 2003
Levy-Strauss C.: Il pensiero selvaggio, ed Est, Cuneo 1998
Pagano R.: Educazione e interpretazione, La Scuola, Brescia 2002
Pellerey N.: L’agire educativo, Las, Roma 1998
Perla L.: Educazione e sentimenti. Interpretazione e modulazioni, La Scuola, Brescia 2002
Petruccelli F.: Psicologia dello sviluppo, Franco Angeli, Milano 2000
Polanyi M.: La conoscenza inespressa, Armando Roma 1979
Schon D.A.: Il professionista riflessivo. Per una nuova epistemiologia della pratica professio-
nale, Dedalo, Bari 1993
Spitzer D.: La motivazione: un fattore trascurato nella progettazione didattica, in TD Tecno-
logie didattiche, n.11 1996

PER UNA CULTURA DELLA DIVERSITA’.


Riflessioni preliminari di taglio socio-antropologico.
• A monte del problema: per una cultura dell’identità.
• Tra identità e diversità: pluralità di modelli di riferimento.
• Categorie di orientamento rispetto ai valori.
• Destrutturarci e integrare il diverso.
LA DIVERSITA’ COME PROBLEMA CULTURALE.
• Integrazione: un problema culturale.
• Disabili e handicappati.
• Integrazione e non inserimento.
• Identità riferita al contesto esterno: rischi.
• Psicologia sociale.

1. PER UNA CULTURA DELLA DIVERSITA’.


A monte del problema: per una cultura dell’identità.
Nel 1871 B. Taylor scriveva: “la cultura o civiltà intesa nel suo ampio senso etno-
grafico è quell’insieme complesso che include la conoscenza, le credenze, l’arte, la morale,
il diritto, il costume e qualsiasi altra capacità e abitudine acquisita dall’uomo come membro
di una società”.
Affrontare le problematiche inerenti alla questione su come si possa, oggi, pensare
una cultura della diversità non può prescindere dall’esame di alcuni temi di fondo che conno-
tano l’uomo in senso sociale, culturale e naturale.
Da quando infatti la meditazione filosofica occidentale ha spostato il suo asse di ri-
cerca dall’essere all’ente, nel XX secolo sono sorte numerose discipline, autonome nella loro
pretesa di scientificità, ma fortemente interconnesse le une con le altre nel comune sforzo di
indagare i molteplici aspetti del nuovo oggetto di indagine, l’uomo. Sono le Geisteswissen-
schaften, cioè scienze umane, che attraverso un faticoso cammino di distacco dalla matrice fi-
losofica, oggi si affermano come discipline autonome: la psicologia, la pedagogia, l’antropo-
logia, l’etnologia, per esempio, si differenziano tra loro nella scelta della prospettiva, come
afferma Levi-Strauss, cioè nel modo di considerare i fenomeni sotto un aspetto determinato.
Affrontare il tema della cultura della diversità vuol dire entrare nella dimensione na-
turale e in quella culturale non certo dell’uomo in quanto singolo, o considerato in termini
astratti, bensì di un ben definito gruppo sociale con ben definite caratteristiche spaziali e tem-
porali: questo presupposto è necessario perché, come ci insegnano i linguisti, il significato
delle parole si piega ad assumere valenze e sfumature particolari nelle modalità usate dai par -
lanti entro una determinata cornice storico-ambientale.
Quindi, per parlare oggi, qui da noi, di cultura della diversità, dovremmo chiederci
preliminarmente che cosa si intende per cultura, e che cosa per diversità in ambiente so-
cio-antropologico.
Spunti aperti di riflessione fanno capolino già dal titolo: la preposizione per, per
esempio, lascia trapelare l’intendimento, quasi un anelito, di promuovere, e magari di conse-
guire, la ricerca e la pratica di una cultura della diversità: cultura, quindi, e non conoscenza
della diversità, perché quest’ultima si può esporre a livello teorico e in maniera del tutto indi-
viduale e personale, mentre la cultura si realizza sempre in ambito comunitario.
Diversità, infine, e non differenza, perché di cultura della differenza il mondo post-
moderno è intriso, nello sforzo di educare all’alterità e a chi è altro da noi, mentre con il ter -
mine diverso vuole si porre l’attenzione non sul riconoscimento dell’altro, bensì sull’appren-
dimento delle diverse modalità con cui il soggetto diverso guarda il mondo.
La riflessione viene orientata così sulla auspicata possibilità di maturare e di approda-
re, a livello sociale e civile, alla cultura della diversità come attitudine mentale ad orientare le
nostre scelte valoriali anche in presenza di elementi di diversità o alterità percepiti non come
ostacolo, ma come diverse opportunità e modalità di sfruttare la convivenza e la comunità tra
i gruppi umani.
Secondo i più recenti studi sociologici, emerge dall’analisi relazionale della società
un quadro piuttosto sconfortante della società moderna, tanto da suggerirci, prima ancora di
indagare sulla cultura della diversità, di chiarire prima di tutto che cosa si intende, oggi, per
cultura dell’identità, da cui la nostra potrebbe poi, quasi naturalmente, esserne conseguenza.
Se il percorso è questo, il πολυτροποσ αντρωποσ che canta Omero sta attraversando
un periodo di debolezza e fragilità marcate!
Secondo la prospettiva sociologica, infatti, le società contemporanee stanno attraver-
sando un processo di trasformazione, che ha come caratteristica peculiare la contingenza ( cu-
m-tango, intesa come opposto di necessità): sono, cioè, contingenti perché caratterizzate da
un basso livello di integrazione sociale, in quanto le relazioni umane, sia a livello microsocia-
le (famiglia, amici, vicinato), sia a livello macrosociale (società civile, economia, politica, reti
informali, ecc.) tendono a destrutturarsi e ristrutturarsi con una velocità impressionante. Il fat-
to che questi legami fondamentali, sui quali si fonda il nucleo dell’essere umano in quanto
persona, possano essere continuamente e rapidamente diversi da come sono provoca un gran-
de disorientamento.
In particolare, la crisi della famiglia si basa su questo fattore, mettendo in evidenza
come gli assetti mentali siano cambiati molto: si passa infatti da una famiglia comunitaria
reale ad una famiglia per così dire virtuale, che esiste come luogo psicologico e vive esclusi-
vamente secondo l’ordine degli affetti, delle emozioni e delle protezioni che legano i suoi
membri, diversamente dal passato, dove la famiglia era davvero la prima cellula sociale, vero
luogo di apprendimento dei ruoli sociali.
La comunità dunque è generatrice di regole, comuni, appunto, al gruppo, ma recente-
mente la fisicità storica sedimentata della comunità è stata sostituita da un ordine effimero e
impalpabile, sempre comunitario, ma non più fisico, che tenta di proteggere il mondo familia-
re dal mondo sociale, provocando una rottura significativa quanto grave: la dimensione fami -
liare e quella sociale sono ora percepite come inconciliabili, e tra rete famiglia e rete sociale
si è verificato uno scollamento.
La famiglia oggi si è separata dal sociale, con la conseguenza di trasmettere alle gio-
vani menti non più un modello carico di storia e di valori radicati in seno alla famiglia e per -
petuatosi per generazioni, bensì un’impronta educativa frammentaria specchio della forma
mutevole della realtà. All’interno della famiglia si vive e viene trasmesso un senso di preoc-
cupazione, fragilità, allarme, sospetto verso il mondo esterno, pieno di pericoli e di insidie.
Al giorno d’oggi il senso di smarrimento e quello di precarietà sono sovrani, e forse il
compito sociale che spetta agli educatori di oggi è quello di ricostruire una cultura dell’identi-
tà persa, o dispersa in questo mondo virtuale e globalizzato, attraverso la ri-costruzione delle
relazioni all’interno della comunità fisica anche in assenza della comunità fisica, cercando di
rafforzare il codice sociale, poiché è proprio quello che si è indebolito consentendo al sociale
di diventare il luogo meno normativo.
Appare dunque più complesso costruirsi un’identità di quanto non accadesse in pas-
sato, proprio perché il senso di continuità non viene più trasmesso in maniera lineare: la glo-
balizzazione determina infatti dei contorni entro cui vivere e agire che sono molto più sfuma -
ti, non delineano nettamente l’identità dell’uomo, così come la cultura globale che, attraverso
i mass-media, cade a pioggia su differenti gruppi umani, interrompe ed elimina quei segni di-
stintivi e specifici che la famiglia e la tradizione erano deputati a trasmettere.
Della stessa opinione è il Morin, che ha studiato i disturbi del comportamento ali-
mentare nelle società moderne definendolo disturbo etnico perché colpisce la nostra società;
secondo lui la semiosfera, termine che indica quel mondo in cui abitano le menti di ogni
uomo, fatto di oggetti, rituali, simboli che l’uomo investe di significato, è molto più labile nei
suoi confini, e questo può provocare nei soggetti più deboli veri e propri disturbi della perso-
nalità.
Oggi dunque risulta più complesso costruirsi la propria identità, perché il senso di
identità e di appartenenza non vengono più trasmessi in maniera lineare.
Una forte rottura con il passato viene rilevata anche dai più recenti studi di antropolo-
gia culturale, che, attraverso il metodo comparativo, cercano di spiegare la crisi della società
attuale: nel comparare le diverse modalità istituzionali poste in essere dai vari gruppi umani
inseriti in comunità, gli antropologi culturali studiano soprattutto i rapporti di parentela, per-
ché essi si formano sempre prima della formulazione di uno stato, che si regge appunto sulla
comunità.
Una fondamentale legge antropologica è quella della reciprocità, che implica due mo-
dalità: quella dello scambio e quella del patto tra gli uomini. Lo scambio comporta la defini-
zione chiara e precisa dei ruoli, cioè la divisione dei lavori da svolgere, mentre il patto com -
porta un’alleanza fondante e imprescindibile.
Nel saggio L’origine delle buone maniere Levi-Strauss afferma che gli esseri umani
sono al centro di una fitta rete di relazioni, anche implicite, che sono fondanti e regolatrici di
una prassi generale condivisa dagli appartenenti alla comunità. Il problema della attuale crisi
della società risiederebbe dunque nel voler combattere e distruggere tutti i ruoli, che sono an-
tropologicamente determinati, puntando quindi sulla frattura delle relazioni. Per esempio, la
figura del single, che va di moda oggi, incarna quella libertà fasulla, perché frutto di una soli-
tudine e del vuoto delle relazioni, e di un individuo non sottoposto a regole. E le regole sono
segno di ordine e civiltà.
Un’altra modalità forte nelle teorie antropologiche e tipica dell’essere umano è quella
di essere una complessità irriducibile (Nietzche definiva l’uomo come disarmonica realtà tra
pianta e spettro!): l’uomo è complessità somatico-biologica e complessità psichica, cioè a li-
vello volitivo, intellettivo, emotivo, della memoria, tutti irriducibilmente collegati. Poi c’è il
livello socio-culturale che li comprende tutti e interagisce col contesto di cui l’uomo vive, e il
livello culturale, che, tramite il linguaggio, partecipa di tutti i livelli umani.
Ancora una volta, la società odierna tende ad appiattire tutto ciò, con la conseguente
riduzione della portata normativa e culturale nella strutturazione dell’identità.
Tra identità e diversità: pluralità di modelli di riferimento.
Nella società odierna, a differenza del passato, la distinzione dei ruoli all’interno di
un gruppo organizzato, come per esempio la famiglia, è molto più labile, effimero, impalpa-
bile; il riconoscimento dei ruoli è un elemento fondamentale di crescita e di strutturazione
dell’identità personale, perché è necessario orientare le capacità valoriali avendo chiarezza
nei modelli di riferimento.
Prima di riconoscerli nelle persone, ognuno di noi si serve di modelli teorici astratti,
ovvero i paradigmi e le categorie concettuali attraverso le quali interpretare il mondo. In pri-
mo luogo i modelli cognitivi, che sono intelligibili ovunque e per chiunque. I modelli norma-
tivi, invece, sono formulati e articolati all’interno di ogni gruppo umano istituzionalizzato, e
variano nelle modalità di punizione del reato commesso e anche nel riconoscimento della vio-
lazione di un diritto, ad eccezione di quelle norme per così dire universali, che gli antropologi
giuridici hanno individuato, e che sono valide in maniera assoluta (l’omicidio volontario, il
furto, la menzogna, la calunnia).
I modelli valutativi orientano nel perseguire l’utile, il buono, e tutto ciò che è positivo
per sé e per la comunità.
In ogni gruppo umano avviene a livello generale il riconoscimento di questi modelli,
che risultano dunque omogenei, e che vengono così condivisi da tutti. Ciò che accade oggi,
invece, alle società moderne, è la perdita dei valori condivisi: di fronte ad una pluralità di si-
stemi di riferimento, la norma viene infranta, e la dissonanza cognitiva investe ogni aspetto
della vita dell’uomo.
L’etica collettiva sta collassando, ed insieme la chiarezza su ciò che è bene e ciò che
è male.
In un interessante intervento tarantino, l’antropologa Gatto-Trocchi si interroga sulle
possibili cause dell’attuale crisi dell’identità e della difficoltà a riconoscere i valori fondanti
dell’essere umano, e cita una riflessione di Habermas, secondo il quale si può individuare nel-
l’avvento della borghesia il nodo cruciale del problema. La categoria valoriale che regolava
gli scambi e le modalità di relazione si basava sull’onore, fino alla Rivoluzione francese. In
seguito, la nascita della borghesia, ha spostato l’asse dei rapporti sulla stipula del contratto, e
questo cambiamento forte avrebbe provocato un indebolimento del confine tra lecito e illeci-
to, tra giusto e ingiusto, tra bene e male.
Il momento storico in cui viviamo, quindi , appare dominato dalla confusione: confu-
sione dei ruoli, confusione dei valori, confusione dell’identità, confusione nel conservare la
memoria storica. Il primo passo da fare, allora, è quello di mettere a posto, di fare ordine, di
portare chiarezza, ristrutturando i valori condivisi prima a livello personale, e poi trasmetten-
doli al nostro prossimo. Solo una riformulazione corretta dell’identità personale può consen-
tire di pensare la differenza e la diversità in un’ottica proficua per tutti.
Categorie di orientamento rispetto ai valori.
L’integrazione dell’uomo nella cultura di una società è quindi il processo con cui
l’uomo si appropria di quel patrimonio sociale costituito da simboli, credenze, norme, valori,
ideologie di quel gruppo, e il fine dell’educazione in senso sociale è la reciprocità, l’apertura
verso l’altro, che si realizza appieno suscitando i poteri critici con cui l’uomo non solo svilup-
pa la sua personalità, ma contribuisce anche a trasformare le diverse strutture sociali in senso
più umano.
Per accettare, integrare ed aiutare il diverso, bisogna scontrarsi e superare alcuni pre-
giudizi culturali, schemi mentali, slanci anticipativi della ragione che orientano il pensare e
l’agire etico-pratico dell’uomo.
Uno di questi è rappresentato dalla percezione estetica che sviluppa il gusto e le pre-
ferenze in ordine al gradimento, e quindi all’accettazione, di ciò che viene ritenuto bello.
Questa categoria di orientamento rispetto al bello ha delle origini antichissime, poi-
ché è sempre stata associata all’idea di bene fin dalla cultura della Grecia arcaica prima e
classica poi.
La concezione filosofica sottesa trova le sue radici in Aristotele: nella Politica egli
afferma che l’uomo è quell’essere vivente che possiede il λογοσ, inteso come parola come
pensiero, e come ragione. Il λογοσ è il luogo primo in cui si realizza la cultura, ed è anzi la
parola che origina la cultura: per mezzo della parola, infatti, l’uomo stabilisce delle relazioni
con gli altri uomini κατα συνθηκην, con libero accordo.
Il linguaggio è dunque regolatore di codici, norme e regole, ed ha validità di νοµοσ,
con cui regola tutta la vita sociale: esso è εθοσ, l’etica non solo delle abitudini consolidate
secondo natura, ma anche l’etica dei comportamenti che rendono l’uomo attore, responsabile
di ciò che fa attraverso la προαιρησισ, cioè la scelta.
La cultura, quindi, è l’ambito di ciò che si accresce per il fatto che noi lo condividia -
mo.
In questo modo, sempre per Aristotele, l’uomo è insieme essere sociale (
ζοον πολιτικον) ed essere teoretico, cioè che conosce in virtù del λογοσ. Tale conoscenza
teoretica si accorda con l’ideale di vita pratica per mezzo dell’etica, che è orientata sempre
verso il bene.
Il bene, a sua volta, è una categoria che coincide con il bello( la καλοκαγαθια), e il
bello è rivelativo del vero in maniera straordinaria, (dogma imprescindibile della metafisica e
delle estetiche razionalistiche); per Platone, infatti, la παιδεια è appunto l’educazione che
vince l’istinto aggressivo dell’uomo, ed ha per oggetto il bello, che si deve scoprire nella na -
tura, nell’arte, nei costumi, nelle azioni, nelle tradizioni, nelle opere tutte del cosmo: nella ri-
cerca del bene, ciò che si mostra è il bello.
Per una cultura della diversità, però, bisogna accostarsi al brutto, a colui che è diverso
da noi, lontano in tutti i sensi, perché differisce dai canoni di normalità: il bello è
κοσµοσ, ταξισ, συµµετρια, ωρισµενον (ordine, simmetria, definizione, armonia), mentre
il brutto non suscita piacere in chi lo guarda.
Il brutto è αισχρον, ciò che non sopporta alcuno sguardo, e purtroppo quei casi di
minorazioni fisiche o di deformità a seguito di malattie congenite o degenerative a carico del -
l’apparato muscolo-scheletrico alterano in maniera definitiva la struttura corporea del disabi-
le, suscitando nella gente una vasta gamma di emozioni, che spaziano dalla pietà, compati -
mento, dispiacere, alla paura, timore, disgusto, in alcuni casi anche avversione.
Tutte queste tensioni generate dalla natura umana possono sfociare poi nella naturale
formulazione del pregiudizio nei confronti del diverso.
Il pregiudizio è una categoria concettuale di per sé neutra, cioè funzionale all’aspetto
cognitivo della mente umana, ma è nel suo impiego che assume connotazioni positive o nega-
tive: esso va bene quando rappresenta una conoscenza innata da cui si parte per realizzare
una conoscenza successiva. L’esempio classico è l’utilizzo del pregiudizio nel circolo erme -
neutica, in cui si realizza la verità per mezzo dell’incontro dell’oggetto dal passato al presen -
te, mediato e reso possibile dal linguaggio: per Gadamer e Popper, infatti, una mente purgata
dai pregiudizi è una mente vuota!
Inteso invece come rifiuto del diverso, il pregiudizio è un male, è negativo, perché
determina lo sviluppo di sentimenti egocentrici o etnocentrici che divengono un limite cogni-
tivo ed emotivo a comprendere le ragioni degli altri o il loro modo di essere, ed inibisce la
possibilità di cogliere il senso ed il significato del loro modo di pensare, percepire ed agire.
Integrare ed accettare il diverso, in senso lato, allora, implica l’urgenza morale e va-
loriale di rimodulare le categorie emotive e cognitive dell’uomo, storicamente sedimentate,
che assegnano in anticipo a talune differenze o diversità da ciò che è ritenuto normale una
condizione negativa e deviante, destrutturandole prima e ristrutturandole poi con l’auspicio di
riuscire a saper cogliere i segnali nuovi provenienti da chi guarda il mondo in maniera diversa
da noi, per poterci integrare e condividere il nostro essere veramente.
Destrutturarci e integrare il diverso.
La cultura della diversità si può realizzare attraverso un delicato processo che coin -
volge l’intera persona: con lo sviluppo psicofisico e i processi di socializzazione l’individuo
struttura se stesso e perviene alla maturazione dell’identità personale, attuando quei processi
che confluiscono nella organizzazione di una struttura conoscitiva con cui l’uomo regola se
stesso, connettendo insieme cultura e natura, personale e sociale. Successivamente, compien-
do un percorso per così dire di ritorno, l’uomo destruttura se stesso per poter cogliere e rico -
noscere i segnali nuovi provenienti dalla realtà , mai così mutevole e contingente come oggi,
così rapida e flessibile nelle sue trasformazioni e innovazioni, e in questo modo può davvero
comprendere (non solo integrare!) il diverso.
Infatti, soltanto alla fine di questo faticoso cammino, l’uomo è in grado di cogliere
l’area dello spaesamento dal sé, cioè di poter guardare il mondo sotto un’altra prospettiva,
trovando così la chiave per entrare in sintonia con il diverso, il quale appunto guarda il mon-
do in maniera diversa dagli altri, e riuscire ad accettarlo nelle e per la sua diversità.
Per realizzare la cultura della diversità, è necessario l’intervento forte e il ruolo fon-
damentale che devono svolgere gli agenti socializzatori presenti in tutti i gruppi umani: la fa-
miglia, che è il nucleo della socializzazione primaria, la scuola, e i vari setting educativi, in
cui si realizza la socializzazione secondaria, in cui l’uomo apprende e trasmette i modelli
comportamentali, gli schemi di riferimento, i valori e le chiavi interpretative valide per quella
società in quel momento.
L’educazione, questa particolare attività funzionale presente in ogni società, che ga-
rantisce al gruppo sociale la continuità educando le nuove generazioni, è un processo che im-
plica continuità e discontinuità: continuità perché l’individuo interiorizza i valori tradizionali
che rappresentano il passato, e discontinuità perché ogni nuova generazione rigetta qualcosa
dell’eredità del passato per poter fronteggiare il presente, mutevole, e il futuro.
2. LA DIVERSITA’ COME PROBLEMA CULTURALE.
Integrazione: un problema culturale
Se è vero che il mondo antico è stato dominato dall’essere, il mondo moderno dal
soggetto, si può affermare che il mondo postmoderno avverte molto il tema dell’altro. La
messa in discussione della categoria della totalità, che ha dominato la filosofia e la cultura oc-
cidentale, e che attraverso un termine medio e neutro riduceva l’altro al medesimo, ha com-
portato l’apertura alla molteplicità, all’altro, alla differenza.
Quando una società sente il bisogno non solo di aprire continuamente dibattiti, ma
addirittura di fare leggi in relazione ad una problematica significa che una parte di quella
stessa società ha riconosciuto e fatta sua l'importanza di definire i contorni di un certo diritto,
di ben individuate situazioni, di determinati valori che un'altra parte della medesima società
tende a misconoscere, a negare, a rifiutare.
Tra le problematiche che oggi la nostra società sente il bisogno di dibattere con una
certa frequenza nei contesti più diversi: politici, giuridici, sociali, scolastici, sia a livello na -
zionale , sia a livello internazionale, troviamo "l'idea d'integrazione" riferita a tutte le "diver-
sità", il che sta a dimostrare che, in modo trasversale, diversi contesti stanno vivendo una più
matura consapevolezza del fatto che l’incontro tra culture diverse, ma anche tra soggetti che
presentano esigenze diverse, nel mondo degli adulti come nel mondo dell’infanzia, va guidato
e sostenuto con scelte e strategie di azione che debbono essere contemporaneamente politiche
ed educative.
La scuola, di ogni ordine e grado, e i servizi educativi e socio-culturali, sono infatti
un potente strumento per l’incontro di bambini, giovani, donne e uomini che presentano "di-
versità", sia perché provengono da varie parti del mondo, alla ricerca, oltre che di un posto
dove vivere meglio, anche di cultura e di saperi, sia perché sono connotati da incapacità e da
inadeguatezze per le quali, in un contesto o nell’altro, finiscono per risultare handicappati,
cioè in situazione di svantaggio, in quanto non in grado di rispondere in modo soddisfacente
alle richieste che la società pone loro.
Negare la "diversità", pensando così di superare ogni forma di discriminazione, na-
sconde a sua volta un tranello: quello della disattenzione verso i bisogni differenziati che
sono in ciascun individuo e che possono richiedere interventi speciali, a favore di colui che
appartiene ad altra cultura, ad altra etnia, ad altra religione, ma anche di colui che si segnala
per bisogni speciali per disabilità, l'individuo cioè che oggi, nel linguaggio quotidiano, ma
anche nei documenti ufficiali, viene detto "handicappato".
Di diversità, la nostra società ne enumera e ne discrimina tante: diversità do-
vute alla mancanza di quei beni materiali che sono genericamente diffusi in un dato contesto
sociale; diversità dovute al fatto che si appartiene a minoranze (etniche, linguistiche, cultura-
li, religiose); diversità che nascono dalle idee politiche; ma i grandi diversi rimangono ancora
oggi, a tutte le latitudini e in tutte le società, gli handicappati, coloro che, per uno svantaggio
permanente, non sono in grado di partecipare alla vita senza aiuti speciali.
Un rischio grande che corriamo per superficialità, per ignoranza o per pregiu-
dizio, anche se siamo individui socialmente impegnati, è quello di impedire ai diversi di vive-
re la loro diversità, il che significa non confonderla con l’inutilità.
Il diverso infatti rappresenta una categoria che mette a repentaglio il nostro
schema mentale, che ci costringe a rivedere i nostri parametri cognitivi; è colui che ci induce
a mettere in discussione il nostro quadro di riferimento culturale quando questo diventa trop-
po statico e ripetitivo.
La cultura della diversità è poco presente nella nostra società e lo dimostra il fatto che
è difficile addirittura parlarne. Troppo spesso ci si dimentica che deve: "indicare una presenza
intrecciata molto finemente alla vita quotidiana che tenga conto quindi di una presenza speci-
fica e nello stesso senso la sappia intrecciare appunto alla quotidianità" (C. Imprudente, 1992,
p.7).
Ma se riconosciamo che la cultura si realizza solamente attraverso l’intreccio delle
variabili che costituiscono la vita di tutti i giorni, poiché la diversità appartiene al quotidiano,
la cultura della diversità sarà quella che vede l’handicappato partecipe della vita di tutti i
giorni e non potrà essere pensata disgiunta dalla cultura dell’integrazione.
Ancora in troppi contesti l’handicappato è discriminato o sopportato, con quel tanto
di sufficienza che lo fa accogliere in quei luoghi in cui è prevista la sua presenza in forma
istituzionale. Come, ad esempio, nella scuola, soprattutto quella dell'obbligo, che si è forse
dotata di più strumenti, rispetto ad altri contesti, per rispondere ai bisogni educativi speciali
dell'handicappato, perciò - temendo meno la sua presenza- consapevole di poter contribuire
allo sviluppo delle sue potenzialità, riesce a fare anche con più facilità "integrazione".
Anche verso il mondo del lavoro ci sono aspettative per una positiva evoluzione ri-
spetto all'integrazione del disabile, e questo perché una recente legislazione (Legge N. 68, del
12 marzo 1999, sul collocamento al lavoro delle persone handicappate) propone una filosofia
tesa a favorire, per mezzo del collocamento mirato, l'incontro delle esigenze delle aziende
con le esigenze dei lavoratori disabili.
Purtroppo invece l'integrazione del disabile è ben poco realizzata in quei contesti nei
quali ci si ritrova per libera scelta, per il piacere di stare insieme, per la volontà di condivide-
re delle esperienze, cioè soprattutto nel tempo libero. Eppure la cultura della diversità, o cul-
tura dell’integrazione, crescerà soltanto là dove vi saranno occasioni di lavoro comune tra
normodotati ed handicappati, dove vi sarà dibattito per superare la disinformazione che pos-
siedono gli uni e per permettere agli altri di farsi conoscere per loro stessi, proprio per le loro
capacità e, come tutti, per i loro limiti, e non per quello che si "suppone essi siano" in base a
stereotipi e a pregiudizi.
Molte volte, infatti, proprio a causa di questi ultimi non operiamo in favore di proces-
si integrativi dell'handicappato, mettendo in campo più le aspettative che abbiamo nei suoi
confronti che le conoscenze che possediamo di lui come persona, con le sue caratteristiche,
con le sue risorse e con i suoi bisogni.
Cambiare infatti i comportamenti sociali verso la diversità non è affatto un'operazio-
ne semplice: richiede un lavoro sistematico e la ricerca di conoscenze diretta circa i problemi
inerenti il mondo stesso della diversità, perché la naturale tendenza degli individui ad avere
pregiudizi ha le proprie radici nel fatto di essere portati alle generalizzazioni, alle semplifica -
zioni e all'estensione delle caratteristiche note a situazioni ignote. At-
traverso la generalizzazione e la semplificazione, entrambi "comodi processi di economia co-
gnitiva" (M.C. Barbiero, 1985, p. 36), tendiamo a ridurre i problemi complessi a elementi più
semplici, con un risparmio intellettivo, ma riducendo lo spazio di esperienza diretta e di per -
sonale capacità di valutazione. In questo modo finiamo per conservare "poche e irrilevanti in-
formazioni su un oggetto, un evento o una persona, possiamo comunque attribuirgli le carat-
teristiche che presumiamo siano del suo gruppo" (Ibidem). I meccani-
smi intorno ai quali stiamo ragionando appartengono tutti al gioco della rappresentazione so-
ciale, una forma di conoscenza socialmente elaborata e condivisa, indirizzata in senso prati-
co, che partecipa alla costruzione di una realtà (D. Jodelet, 1989, p. 36) che non richiede di -
mostrazione: lo verifichiamo quotidianamente, nelle piccole e grandi cose, e lo verificano
purtroppo anche gli handicappati, nei confronti dei quali, se non vengono messi in atto veri e
propri pregiudizi, si applicano, da parte di tanti membri della società, molti stereotipi relativi
a giudizi di valore, per lo più negativi, che arrivano anche a bloccare la piena realizzazione
degli individui verso i quali sono diretti.
Tutti abbiamo la consapevolezza di possedere caratteristiche che appartengono alla
"diversità", ma poiché questo risulta disturbante e suscita sgomento, tendiamo a negarlo, ri-
fiutando le somiglianze e, nel migliore dei casi, trasformiamo la consapevolezza di somi -
glianza in pietà.
L'antinomia uguaglianza/diversità si presta a travisamenti e a mistificazioni, che di-
ventano tanto più consistenti con il ridursi della capacità di condivisione e di solidarietà, pre-
messe indispensabili ad ogni processo d'integrazione.
Disabili e handicappati.
All'interno del grande quadro delle diversità, questo contributo cercherà di metterne a
fuoco una: quella legata alla disabilità e all'handicap, in un contesto particolare che è quello
universitario. Verranno usati indifferentemente i termini "disabile" e "handicappato" non
perché si considerino sinonimi, ben consapevoli del fatto che il termine disabilità fa riferi-
mento alla diminuita o magari anche assente capacità rispetto a determinati compiti che una
persona dovrebbe compiere e ai quali risulta non idoneo a seguito di una malattia o per i po -
stumi di essa (G. Polletta, 1982), mentre con il termine handicap si fa riferimento al gap tra le
performance dell'individuo con disabilità e le aspettative sociali davanti alle quali egli si tro-
va inadeguato (A. Canevaro, 1986).
La diversificazione è importante, perché se è vero che come società siamo chiamati a
ridurre, per quanto è possibile, la disabilità del soggetto attraverso interventi precoci, riabili-
tativi, terapeutici ecc. - e i risultati della riduzione della disabilità saranno legati a tante varia -
bili difficilmente controllabili -, per quanto attiene l'handicap, sempre come società, siamo
obbligati ad eliminarlo, poiché la sua esistenza è strettamente correlata alla capacità della
stessa società di accettare comportamenti alternativi da parte del disabile, di offrirgli risorse
idonee in grado di fargli superare lo svantaggio che lo riguarda, alla volontà di eliminare
quelle barriere fisiche e mentali che, alla disabilità del soggetto, aggiungono l'handicap.
L'uso in questo contributo, a volte, del termine "handicappato", a volte, del termine
"disabile" non è frutto di confusione, né intende generarla: dipende solamente dal fatto che i
giovani universitari ai quali si fa riferimento sono "disabili", o "diversamente abili" - come
qualcuno preferisce definirsi - in relazione alla loro situazione particolare, riconosciuta con
un certo grado d'invalidità per malattia o postumi di malattia, e possono essere "handicappati"
per quanto attiene le situazioni che debbono affrontare troppo spesso con risorse inadeguate
messe a disposizione dalla società e dovendosi confrontare con un basso livello di tolleranza
sociale dei loro comportamenti alternativi.
Attraverso un mondo universitario più attento ai loro bisogni possiamo contribuire,
dunque, a ridurre solamente il loro "handicap" e non la loro "disabilità", ma, quando questo si
realizzasse, avremmo fatto un passo verso una migliore giustizia sociale.
Integrazione e non inserimento.
Un altro punto centrale di questo contributo riguarda problemi "d'integrazione", per-
ciò anche rispetto a questo termine sentiamo la necessità di eliminare confusioni. "Vi è una
profonda e radicale differenza fra l’inserimento e l’integrazione degli handicappati in un pro-
cesso educativo scolastico. Mentre infatti l’inserimento può essere ridotto alla sola presenza
fisica, in una scuola, di un bambino portatore di handicap, senza che questo impegni a cam-
biare alcunché, l’integrazione implica invece un processo e un progetto di adattamento reci-
proco e dunque di cambiamento". Così scriveva A. Canevaro (1983, 4a di copertina) in un la-
voro non recente, ma molto chiaro e, nella sua semplicità, il brano ci sembra fondamentale
per capire la differenza fra un processo d'integrazione e quello, ben diverso, d’inserimento o
di assimilazione.
In entrambi i casi vi è una presenza, ma mentre l’inserimento la garantisce solamente
in una visione senza prospettive che si risolve collocando il soggetto in una contesto, l’inte-
grazione è il processo nel quale la presenza è solo il punto di partenza per l’inizio di una co -
noscenza che ha come base una ricerca capace di dare adeguate risposte ai bisogni speciali
che presenta il soggetto handicappato, all'interno di un processo aperto e correlato con il rico-
noscimento e l’assunzione delle identità di tutti i partecipanti al processo d'integrazione, in
funzione dello sviluppo delle potenzialità di ciascuno.
Non basta che un disabile sieda in un’aula perché si possa dire che è integrato nel
gruppo dei coetanei, né è sufficiente una sua socializzazione superficiale, fatta di tentativi
maldestri dei coetanei che cercano di comportarsi "normalmente", per farci concludere che
egli è integrato in quel gruppo.
"Attraverso il linguaggio (il linguaggio vocale, la scrittura, i gesti, l’ascolto, la lettura
dei movimenti delle labbra, del significato, la comprensione) si realizza l’integrazione reci-
proca: attraverso il linguaggio l’uomo integra se stesso con se stesso e con gli altri, con la
continuità della sua propria storia, della storia della sua famiglia, del suo Paese e di tutto il
genere umano, con la cultura e il mondo, con l’essere in generale. Questo processo di integra -
zione richiede molto tempo, è per sua natura di lunga scadenza. La base della integrazione e
quindi la base dell’intelligibilità di se stessi, è data dalla presenza: la presenza dell’uomo al -
l’uomo, dell’essere dell’uomo all’essere dell’uomo". Così M. Sirala (1971, p. 73) chiarisce
l’enorme differenza fra il processo di integrazione e l’assimilazione.
In quest’ultima il linguaggio è esterno, un semplice strumento: è usato per "parlare di
..." ma non per "parlare con l’handicappato". È necessario il desiderio di creare qualcosa con
lui, di superare le distanze, gli ostacoli spesso condizionanti, come la mancanza di ausili tec-
nici e di spazi sociali praticabili, per poter fare "integrazione".
Inoltre, la diversità dell’altro incrina il senso di "normalità" che si appaga nel sentirsi
simili agli altri, il senso di sicurezza, invece così precaria nella vita dell’handicappato, che è
l’immagine personificata di tutte le nostre paure (la sofferenza, la dipendenza, la malattia e la
morte).
Leon Festinger sostiene l’ipotesi della "dissonanza cognitiva" secondo la quale, le
persone esposte a informazioni o ad una situazione discrepante, rispetto al quadro delle nor-
mali cognizioni, "spesso riescono a sfuggirla con un’errata percezione, con l’incredulità o con
qualche altro processo egualmente efficace" così che "è molto difficile mutare un’opinione
già esistente se è consonante con il comportamento esistente o con un gruppo esistente di at-
teggiamenti e di opinioni" (1973, pp. 142-143).
Ecco dunque perché il tema dell'integrazione deve essere trasversale ad ogni modello
educativo, deve essere un tema sempre attuale, che richiede una continua riflessione per po -
tersi diffondere nella nostra società, in modo sempre più consistente, ma anche sempre più
concreto, trasformando i nostri comportamenti, liberandoci dalla paura del limite e della di-
pendenza, aiutandoci ad aprire sempre più le nostre menti agli aspetti "dissonanti" del mondo
dell'handicap, rispetto alle nostre attese e alle nostre conoscenze.
Identità riferita al contesto esterno: rischi.
Prendiamo in considerazione gli Stati Uniti che possono essere considerati come pun-
to avanzato almeno cronologicamente nello svolgersi dei processi, nell’espressione delle ca-
ratteristiche multiculturali dell’attuale epoca. Dalla tradizionale prospettiva del meltin’ pot,
dell’unità attraverso la diversità, che giunge oggi ad essere molto presente nel dibattito cul-
turale, sembra si stia passando ad una fase di “univoca richiesta della diversità”.
Con l’introduzione di programmi scolastici indistintamente “multiculturali”, quindi
molto attenti a riferirsi ad un fabbisogno formativo etnico, culturale, politico proveniente dal
contesto sociale come domanda forte di identità, si verifica nell’insegnamento un risultato
che presenta aspetti inquietanti.
Le ricerche rilevano infatti, che i bambini e i giovani tendono ad avere come risposta
la possibilità di studiare ciò che già conoscono, le proprie abitudini comportamentali e menta-
li, oppure, ed è ancora più grave, quello che vogliono sentire le famiglie: ad esempio la supe-
riorità della loro cultura rispetto alle altre. In Italia abbiamo una situazione della scuola pub-
blica cronologicamente più “arretrata” e anche storicamente diversa, unitarista. Nel nostro
paese mentre permane sostanzialmente il rifiuto del confronto fra le culture, già avanza la ri-
chiesta della diversità.
Siamo in presenza, nella stessa situazione storico-culturale, di tendenze del tutto op-
poste e la tensione che può derivarne nella istituzione scuola è molto forte. E’ possibile una
via diversa, più positiva? E’ forse percorribile la via di un “multiculturalismo protettivo”, o
per lo meno promotore di opportunità, e non “offensivo”: che non cerchi cioè di costruire ri-
petizioni di marchi identitari. E’ la strada di una integrazione, di un reciproco riconoscimento
fra le culture, strada che ha la come obiettivo quello di rendere possibile la costituzione per
ognuno, per ogni ragazzo o ragazza, di una identità propria, anche nei suoi aspetti di diversità
da quella dei propri gruppi etnici, culturali, storici e sociali.
Psicologia sociale.
La social cognition studia come le persone giungono alle loro costruzioni del mondo
sociale.
In particolare :
• Il modo in cui le persone elaborano l’informazione sociale;
• Il modo in cui tale processo influenza il loro giudizio.
Si possono distinguere vari stadi di elaborazione dell’informazione:
1. La percezione
2. La categorizzazione
3. L’organizzazione
4. Le inferenze
5. La rievocazione
Con la percezione la nostra mente organizza costantemente l’attività sensoriale in for-
me significative in base a dei principi di organizzazione percettiva considerati innati es. prin-
cipi d vicinanza, principi di somiglianza
Con la categorizzazione il soggetto tende a stabilire dei raggruppamenti in cui colloca
oggetti simili e in base a questo processo tratta in maniera uguale tutti gli oggetti che pone
nella stessa categoria.
Con l’organizzazione e le inferenze l’elaborazione delle informazioni passa attraver-
so gli schemi. Gli schemi sono forme di rappresentazione e organizzazione delle conoscenze
sociali basate su rapporti funzionali e di contiguità spaziale e/o temporale. Tra questi gli sche-
mi di eventi o script organizzano le conoscenze relative a sequenze di eventi che normalmen-
te accadono in certe situazioni. Gli script producono aspettative su ciò che deve accadere e
contengono prescrizioni su come ci si deve comportare e indicazioni sull’obiettivo di una se-
quenza di azioni.
Gli schemi contengono i valori di default cioè i valori standard assegnati alle variabili
quando l’informazione da elaborare non contiene le dovute specificazioni, ovvero è lacunosa.
Grazie agli script, e ai valori di default in particolare, eventuali lacune nel racconto di una
storia vengono colmate automaticamente e vengono compresi i collegamenti tra le varie parti
della storia. Questi schemi facilitano il ricordo, perché costituiscono una guida per il recupero
della informazione depositata in memoria: esiste il rischio tuttavia che sulla base di questa co-
noscenza schematica vengano inseriti dettagli originariamente non presenti.
Diversi esperimenti dimostrano l’influenza degli schemi a livello comportamentale.
A due gruppi di soggetti vengono date delle parole sull’handicap con cui devono formare
delle frasi.Al primo gruppo vengono date le seguenti parole:
disabile, audioleso, autistico, ipovedente, dawn. Al secondo gruppo le seguenti altre parole:
mongoloide, storpio, deforme.
La ricerca sottolinea come i concetti attivati con l’elaborazione delle informazioni
possono influenzare e modificare il comportamento del soggetto.
Bibliografia.
Geertz, C. Modelli di cultura, Bologna, il Mulino, 1989.
Salvini, A. Argomenti di psicologia clinica, Padova, Upsel/ Domeneghini, 1998.
Levi-Strauss, C. Razza e storia e altri studi di antropologia, Einaudi, Torino, 1972.
Morgan L.H. La società antica. Le linee del progresso umano dallo stato selvaggio alla civil-
tà, Feltrinelli, Milano 1970.
Gadamer H.G. Verità e metodo, Bompiani, Milano 1983.
Gadamer H.G. La ragione nell’età della scienza, Il Melangolo, Genova 1982.
Gadamer H.G. L’attualità del bello, Marietti, Genova 1986.
Buttitta A. L’effimero sfavillio, Flaccovio, Palermo 1998.
Tematiche desunte dagli interventi nell’ambito del master Politiche sociali per la famiglia e i
minori, dei seguenti relatori: prof. A. Cantucci (psichiatra), prof. C. Pontaldi (psichiatra),
prof.ssa Gatto-Trocchi (antropologa).

PROGETTAZIONE DI PERCORSI DI INTEGRAZIONE SOCIALE


UNA PROPOSTA PER L'INTEGRAZIONE SCOLASTICA DEI PORTATORI DI HANDI-
CAP
L'integrazione scolastica si inquadra, come noto, in un processo di cambiamento e di
innovazione, anche se il confronto con la diversità ha costituito, e costituisce ancora oggi, un
forte ostacolo all'integrazione stessa. La "scommessa", ancora oggi, è di imparare a guardare
alla diversità, alla difficoltà in termini di risorsa, e non di limite, di possibilità di conoscere
nuovi modi di fare esperienza, di sperimentare nuove metodologie e forme di rapportarsi,
comprendere, imparare.
Tutto ciò porta ad un arricchimento delle forme della convivenza e della cittadinanza.
Se integrazione significa soprattutto accettare le differenze e far propri i valori dell'accoglien-
za, della solidarietà e della diversità, oggi sappiamo che per affermare tali principi non è stato
sufficiente in questi anni il ricorso allo strumento legislativo, ma è stato necessario anche un
processo di assimilazione e sedimentazione sociale e culturale, e, soprattutto, di competenze
professionali adeguate.
Il bilancio dell’esperienza di integrazione che tentiamo in questa sede evidenzia che
sono davvero molte le esperienze che hanno dato vita a realtà più che positive, anche se non
mancano situazioni in cui i diritti di cittadinanza sono ancora deboli per chi vive una situazio-
ne di handicap.
Sembra consolidata, comunque, la volontà di continuare il processo di integrazione
migliorandone l’efficacia e dando spazio all'analisi della qualità dei risultati prodotti dall'inte-
grazione stessa.
Oggi, l'integrazione dell'handicap nelle scuole sembra dunque un concetto largamente
condiviso e non certo in discussione. Sono più di 140.000 gli studenti handicappati che fre-
quentano i vari ordini di scuola, con un aumento del 34,4 % in dieci anni.
Ma se l'integrazione fa ormai parte del patrimonio culturale della scuola, sia dell'ob-
bligo che secondaria, ciò non vuol dire che nella scuola il problema dell'integrazione sia defi-
nitivamente né adeguatamente affrontato e neppure risolto.
Non dappertutto vi sono le capacità e le competenze richiamate in premessa. Ancora
oggi, esistono differenze, a volte sostanziali, tra istituto ed istituto. Le azioni messe in atto ri-
spondono in qualche caso solo ad una generica emergenza.
Alcuni spunti e suggerimenti pratici per realizzare concretamente all’interno della
scuola nuove iniziative di sostegno, riguardano la modificazione all’attività didattica attraver-
so l’assunzione del modello delle classi aperte e quello del tutoring.
Prima di esporre, però, le caratteristiche e gli aspetti più significativi dell’organizza-
zione delle attività di sostegno, sono utili alcune precisazioni relative al ruolo e ai compiti
dell’insegnante specializzato assegnato alla scuola per la realizzazione delle attività di soste-
gno ed in genere ai compiti della scuola.
L’insegnante di sostegno svolge la propria attività tenendo conto delle indicazioni
dell’art. 2 e dell’art.7 della legge 517/77, la quale prevede sia l’organizzazione di classi aper-
te, sia la formazione di gruppi omogenei ed eterogenei per attività integrative e di recupero.
Tali attività devono essere programmate e collegialmente attuate. Per l’azione che svolge
l’insegnante di sostegno deve essere considerato contitolare a pieno titolo delle classi in cui
opera.
Il sostegno, di norma, si realizza collegialmente ed all’interno di attività svolte per
classi aperte o all’interno di gruppi di livello. In casi particolari, per specifiche esigenze e per
tempi definiti (20-60’), l’azione può svolgersi anche al di fuori della classe, attraverso un rap-
porto “uno a uno”.
Il modello delle “classi aperte” consiste in una strategia d’invenzione non recente, appli-
cato in Italia fin dalle prime esperienze delle scuole a tempo pieno. Attuata con dovuti accor-
gimenti e con intelligenza, l’attività per classi aperte può concorrere a realizzare due obiettivi:
A. Ottimizzare e risorse: l’insegnamento è un’attività sempre più complessa e richiede
numerose competenze, difficilmente riunite in un unico docente. Il “gruppo docente”
può garantire più risorse a livello didattico e rappresenta il superamento di una con -
cezione individualistica dell’insegnamento. Si ha così un’ottimizzazione delle risorse
personali all’interno di un’operatività partecipata e condivisa, frutto dell’integrazione
di reciproche competenze.
B. Attuare l’adattamento: con questo termine ci si riferisce alla capacità di rispondere
rapidamente ai bisogni di ciascun discente, dedicando ai vari soggetti la quantità di
tempo necessaria per poter apprendere. Oppure, ancora, considerare le molteplici
possibilità di raggruppamenti degli stessi, la diversa utilizzazione degli spazi comuni,
dei materiali didattici, ecc.
I presupposti alla base di questo modello sono:
1) Un’alta disponibilità al cambiamento ed alla revisione sistematica della con-
duzione didattica all’interno del gruppo insegnante;
2) Lo sviluppo di competenze professionali ad alto livello e capacità di relazioni
per la realizzazione del team - teaching;
3) il gruppo docente deve possedere al suo interno la risorse necessarie per in-
trodurre costantemente dei correttivi, in caso di usura psicologica dovuta a
routine.
Il modello del “tutoring” è una modalità di cogestione della classe che consiste nell’affidare
a uno o più allievi specifiche responsabilità educative. Questi assumono il ruolo di insegnante
(tutor), sostituendosi in determinati momenti allo stesso insegnante.
I tutor possono essere scelti tra gli allievi più anziani di classi superiori o anche tra gli
allievi della stessa classe. In quest’ultimo caso sarà opportuno favorire la rotazione, in manie -
ra tale che prima o poi tutti o quasi tutti i componenti della classe rivestano questo ruolo. Ciò
impedirà la formazione di inadeguate abitudini educative che consistono in una perniciosa
differenziazione di ruolo e di status.
Due sono gli scopi principali che il tutoring si prefigge: sul piano educativo generale,
favorire la responsabilizzazione; sul piano istituzionale, rendere più efficace la comunicazio -
ne didattica.
Per quanto riguarda il primo punto, l’incentivazione della responsabilità è la via prin-
cipale, se non l’unica, per giungere ad una partecipazione sempre più attiva degli studenti al
lavoro scolastico e quindi ad una reale democratizzazione del rapporto educativo.
Per il secondo punto è necessaria un’analisi che parta dalla considerazione dei limiti
cui va incontro il normale processo di comunicazione didattica. Nel rapporto frontale, uno –
molti, è facile che la trasmissione delle informazioni subisca vari punti di arresto, determinati
dalle difficoltà di tenere sotto controllo tutte le variabili del processo.
Innanzitutto, i codici di partenza tra insegnante e allievi sono diversi; in secondo luo-
go, gli allievi si collocano a diversi livelli di abilità: una comunicazione unica, necessaria-
mente modellata sui livelli medi, sarà ridondante rispetto agli alunni più capaci e carente ri-
spetto a quelli che lo sono meno.
Il tutoring consente, invece, di strutturare in maniera diversa il processo di comunica-
zione delle informazioni, facendo sì che si verifichi un progressivo adeguamento ai vari livel-
li di abilità di decodifica. In quanto modalità di organizzazione, il tutoring è flessibile e può
accompagnarsi, a seconda del tipo di compito che viene fatto apprendere, a strategie euristi -
che od espositive.
Vediamo ora i vantaggi che tale procedura comporta, tanto per coloro che vengono chia-
mati a ricoprire il ruolo di tutor, quanto per i compagni loro affidati (tutee):
a) il tutor, per svolgere con efficacia tale ruolo, deve padroneggiare molto bene l’argo-
mento, ed è quindi incentivato a perseverare nei compiti di consolidamento degli ap-
prendimenti;
b) il tutee ha il vantaggio di ricevere un’istruzione personalizzata, con maggiore tempo
a disposizione e attraverso un codice di comunicazione più simile al suo.
Inoltre i compagni tenderanno a imitare gli atteggiamenti del tutor e saranno incentivati a
svolgere a loro volta tale ruolo. Non vanno dimenticati i vantaggi per l’insegnante che, da un
lato, può gestire più efficacemente il rapporto educativo globale, dall’altro, è più libero di de-
dicarsi agli aspetti creativi dell’istruzione.
Le fasi di realizzazione della procedura sono le seguenti: 1) preparazione dei tutor, sia ri-
guardo al compito che alle sue modalità di presentazione; 2) eventualmente, simulazione in
situazione controllata per valutare il livello di padronanza del compito e delle stabilità didatti-
che; 3) applicazione, feedback immediato; 4) eventuali modifiche; 5) rotazione.
La procedura di tutoring ha dimostrato di essere particolarmente vantaggiosa ai fini del-
l’integrazione scolastica dei soggetti portatori di handicap:
a) l’integrazione è facilitata per quanto riguarda sia le abilità sociali che, più specifica-
mente, l’apprendimento. L’alunno non conosce tempi morti, in quanto, a turno, trova
sempre un compagno che si occupa di lui. Il programma è su misura, inoltre parte
dell’efficacia è prodotta anche dalla vicinanza del codice comunicativo tra tutor e
alunno con difficoltà e dal meccanismo dell’imitazione;
b) tutta la classe è coinvolta nell’integrazione in modo attivo, dal momento che viene
conferito a ciascun alunno un compito preciso. Si può affermare che il tutoring con-
sente all’insegnante di “farsi da parte”, garantendo a ciascun alunno non solo la pos-
sibilità di apprendere, ma anche di insegnare. Trasformare gli alunni in insegnanti,
inoltre, offre il grande vantaggio di stimolare al meglio la loro esperienza di appren-
dimento.
c) L’insegnate, dovendo istruire dettagliatamente il tutor, diventa capace di analizzare in
profondità il proprio stile didattico. Deve quindi migliorare la programmazione, gra-
duando in modo ottimale le difficoltà di ciascun argomento. Evita infine per l’alunno
portatore di handicap tempi morti o attività poco significative.
Il modello presenta le seguenti fasi: 1) scelta del primo gruppo di tutor; 2) istruzione dei
tutor; 3) attuazione del tutoring; 4) controllo dei risultati.
I tutor non dovranno presentare comportamenti problematici, dovranno possedere abilità
imitative e motivazione al compito. Prima di passare alla fase d’istruzione, l’insegnante si
porrà come modello, rafforzando comportamenti di imitazione, di spontaneo avvicinamento
all’alunno con difficoltà, di collaborazione. Per quanto riguarda l’addestramento del tutor,
l’insegnante definirà preventivamente gli obiettivi da raggiungere e i rinforzatori da utilizza-
re.
Si passerà poi alla fase della simulazione. L’insegnante fungerà inizialmente da modello
e il gruppo dei futuri tutor osserverà attentamente; successivamente si discuterà su quanto os-
servato, dando poi modo ai tutor di fungere da modello ed attuando così un’esperienza di ro-
le-playing, nella quale l’insegnante simula di essere l’alunno in difficoltà. In alcuni casi si
può far ricorso al videoregistratore, che consente un’analisi approfondita dell’intera simula-
zione. Dopo la discussione, nella quale si evidenzieranno errori e si sottolineeranno i compor-
tamenti adeguati, si darà vita ad un’altra simulazione.

PSICOLOGIA DELL’ISTRUZIONE E DELL’APPRENDIMENTO: l’insegnamento ri-


volto ad un bambino audioleso
INDICE
1. IL BAMBINO AUDIOLESO
2. LE CONSEGUENZE NELLO SVILUPPO DEL LINGUAGGIO
3. LE CONSEGUENZE NELLO SVILUPPO COGNITIVO
4. CHE COSA PUO’ FARE L’INSEGNANTE ?
5. LA MEMORIA NEL BAMBINO AUDIOLESO
6. LE CONSEGUENZE DELLA SORDITA’ NELL’AREA RELAZIONALE
7. COME FACILITARE LA COMUNICAZIONE E LA RELAZIONE?
8. L’INFLUENZA DELL' AMBIENTE NELLO SVILUPPO DEL LINGUAGGIO

1. IL BAMBINO AUDIOLESO
L'orecchio umano è l'organo sensoriale la cui funzione primaria è quella di per-
mettere all'uomo di sentirsi presente nel mondo in cui vive. Tra i suoi compiti rientrano fun-
zioni quali quella di allarme e di orientamento nello spazio, ma è anche deputato ad assolve-
re l'importante ruolo di mediatore per l'apprendimento e la produzione dei segni acustici del
linguaggio, per mezzo dei quali si realizzano gli scambi comunicativi fra gli individui.
Il bambino con udito deficitario non ha la possibilità di apprendere in maniera ade-
guata e puntuale il codice linguistico usato dagli adulti. Nonostante ciò non si può parlare di
vera patologia del linguaggio, in quanto in lui ogni elemento dell'apparato fono-articolatorio è
predisposto ad essere pienamente funzionale.
Si tratta, invece, di minorazione sensoriale che ostacola l'uso della funzione dell'appa-
rato fono-articolatorio, per cui il linguaggio diventa uno dei più grossi ostacoli che si frappo-
ne all'apprendimento e alla prosecuzione degli studi del bambino sordo.
Infatti ad essere intaccata è la capacità comunicativa, al cui interno nascono la capacità lin-
guistica, cognitiva e sociale.
Queste sono strettamente correlate fra di loro, tanto è vero che nel corso dell'educa-
zione del bambino sordo è necessario che si verifichi continuamente lo sviluppo cognitivo,
sociale e linguistico, in maniera tale che la stimolazione linguistica si accompagni sempre ad
uno sviluppo corrispondente negli altri campi.
Gli elementi che maggiormente condizionano l'entità dell'alterazione del linguaggio sono:
• Epoca di insorgenza
• Grado di deficit uditivo
Per quanto concerne la prima, il periodo più delicato è proprio quello della primissima in-
fanzia, poiché la capacità verbale è tanto più limitata quanto meno tempo ha avuto il bambino
di udire e di memorizzare i segni del codice linguistico.
Infatti il bambino intorno agli 8-12 mesi comincia a ricevere tanti stimoli che accetta con pia-
cere e dispiacere e a cui risponde con impressioni date durante il pianto e la lallazione (movi-
mento spontaneo della lingua).
Dal momento in cui subentra il danno, egli ovviamente non sente più e, se non viene
protesizzato tra gli 8 e i 12 mesi e se non c'è la mamma che lo stimola e gli fa ascoltare i suo-
ni dell'ambiente, il danno si estende anche a livello intellettivo.
Nel caso in cui i genitori sono stati accorti nel realizzare la diagnosi audiologica, allo-
ra il bambino riuscirà a recuperare tanto l'adattamento sonoro quanto il guadagno acustico, si
tratterà quindi di un soggetto appartenente alla categoria dei Bambini Eccellenti.
Il Bambino Diagnosticato e Non Protesizzato, pur avendo dimostrato in tempo utile
di non sentire ed indotto i genitori ad effettuare la prima visita audiologica, a causa dell'iter
burocratico, però, riesce ad ottenere la protesi con ritardo di un anno. Egli realizza così un'in -
formazione visiva, tattile, olfattiva, gustativa, ma non quella acustica, in quanto non viene
messo a contatto tempestivamente con i diversi aspetti della realtà, raggiungendo conoscenze
che sono molto limitate.
Il Bambino Non Diagnosticato e Non Protesizzato, non più stimolato a rispondere
emotivamente alle sensazioni di piacere, reagisce con grida selvagge e pianti isterici. L'iner-
zia vocale subentra quando non è più sollecitato dall'ambiente esterno. In tal caso non grida
più, le corde vocali si irrigidiscono, la lingua diventa pastosa ed informe e l'unica espressione
è il pianto. Il danno acustico si estende così a tutta l'area corticale, con conseguenze quali il
non saper camminare o, se lo fa, cammina in modo goffo.
L'inerzia vocale viene così generalizzata e si estende sugli altri campi quali quello vi-
sivo, perché il bambino non prova più interesse a vedere, e quello labiale con la comparsa del
mutismo disarticolare, caratterizzato dal mento abbassato e grido cavernoso, che fanno appa-
rire il soggetto un ritardato mentale simile all'idiota. Esiste, inoltre, una relazione fra perce -
zione uditiva della voce ed alterazione del linguaggio. Una perdita maggiore di 90 dB, Ipoa-
cusia Profonda o Anacusia, fa sì che il soggetto non percepisca neppure la voce amplificata.
L'assenza di linguaggio, specialmente se il deficit è presente sin dalla nascita, si ma -
nifesta perché il bambino non ha mai udito i segni acustici e, se non si interviene con un trat-
tamento logopedico, il mutismo è destinato a persistere. La voce è priva di modulazione, è
aspra e gutturale oltre ad essere sgradevole e dalla tonalità elevata.
L'impossibilità di controllare l'organo sensoriale provoca non solo rumorosità della
respirazione - poiché il ritmo acustico deficitario non può diventare ritmo corporeo, così
come quest'ultimo, nello specifico del ritmo respiratorio, non può tradursi in ritmo acustico-,
ma anche della deambulazione. Infatti la mancanza totale o parziale dell'udito determina a li-
vello psico-motorio una ipersensibilizzazione della capacità vibratoria che utilizza la modalità
ossea per percepire frequenze di oscillazioni inferiori a quella ossea dei piedi, con conseguen-
te strisciamento degli stessi. Lo strisciare le estremità aiuta anche il soggetto a mantenere l'e-
quilibrio, dal momento che quando c'è una sordità è facile che ci sia una compromissione la-
birintica e vestibolare.
Se l'Anacusia si manifesta in periodo prelocutorio, il ritardo del linguaggio sarà diret-
tamente proporzionale al grado del deficit uditivo. In questi casi la produzione del linguaggio
non solo inizia più tardi, ma la sua evoluzione sarà lenta e non raggiungerà mai, sia qualitati-
vamente che quantitativamente, i livelli di un coetaneo normoudente.
In periodo postlocutorio è evidente una interruzione dello sviluppo verbale e ciò che
si è acquisito subisce alterazioni nel timbro e nell'aspetto formale delle sequenze fonetiche,
quindi una graduale regressione, in quanto il linguaggio ha sempre bisogno di uno stimolo
esterno che rinforzi il ricordo della parola stessa. Con una Ipoacusia Lieve (perdita pari a 20-
40 dB) viene ben percepita la voce di conversazione; con qualche difficoltà lo sarà la voce bi -
sbigliata, ma tutto sommato lo sviluppo verbale si presenta alquanto normale. Una Ipoacusia
Media (perdita pari a 40-60 dB) permette di percepire la voce di conversazione da 1 a 3 metri,
ciò comporta una produzione verbale spontanea piuttosto ridotta e dislalica; di contro la voce
bisbigliata viene percepita malissimo o affatto.
Nel momento in cui ci si trova di fronte ad un soggetto che riesce ad udire solo rumo-
ri molto forti e voce amplificata, allora si tratta di Ipoacusia Grave (perdita pari a 60-90 dB);
questi avrà una produzione verbale molto limitata e molte dislalie. A livello di competenza
linguistica è evidente che il soggetto avrà delle difficoltà sul piano fonologico:

- la vocale /a/ viene percepita e riprodotta quasi correttamente;

- la vocale /e/ viene riprodotta con la lingua, in posizione arretrata, per cui l'emissione
avrà un timbro chiuso;

- la vocale /u/ viene nasalizzata;

- la vocale /i/, essendo quella più acuta, non viene percepita correttamente e quindi ri -
prodotta con un suono indefinito.
Le consonanti che il bambino audioleso articola spontaneamente sono soprattutto
quelle labiali ed alcune linguodentali, perché sono visibili e più facilmente imitabili. Fra
esse, però, quelle sonore vengono sostituite dalle corrispondenti sorde ( /p/ per /b/ ; /t/
per /d/ ); le consonanti fricative /s ; z ; sc/ e le semiocclusive /c ; g/ vengono omesse del
tutto o sostituite con altri fonemi (dislalie audiogene); la consonante /r/ non viene artico-
lata, perché la mancanza di feedback uditivo non consente di regolare il corrispondente
movimento vibratorio della punta della lingua.
Inoltre le sequenze fonetiche vengono articolate molto lentamente, quasi sillabando,
senza accentuazione e prolungando la sillaba finale, e i tratti soprasegmentali, che noi
usiamo per la comunicazione, nel sordo mancano. La voce sarà quindi monotona e spes-
so con tonalità elevata, in quanto il soggetto per percepire meglio il feedback accentuerà
la tensione delle corde vocali e nonostante la voce ben impostata, userà il tono di voce
gridato.
DIFFICOLTA’ SUL PIANO FONOLOGICO
A livello di competenza linguistica è evidente che il soggetto avrà delle difficoltà sul piano
fonologico:

- la vocale /a/ viene percepita e riprodotta quasi correttamente;

- la vocale /e/ viene riprodotta con la lingua, in posizione arretrata, per cui l'emissione
avrà un timbro chiuso;

- la vocale /u/ viene nasalizzata;

- la vocale /i/, essendo quella più acuta, non viene percepita correttamente e quindi ri -
prodotta con un suono indefinito.
Le consonanti che il bambino audioleso articola spontaneamente sono soprattutto quelle
labiali ed alcune linguodentali, perché sono visibili e più facilmente imitabili. Fra esse, però,
quelle sonore vengono sostituite dalle corrispondenti sorde ( /p/ per /b/ ; /t/ per /d/ ); le conso-
nanti fricative /s ; z ; sc/ e le semiocclusive /c ; g/ vengono omesse del tutto o sostituite con
altri fonemi (dislalie audiogene); la consonante /r/ non viene articolata, perché la mancanza di
feedback uditivo non consente di regolare il corrispondente movimento vibratorio della punta
della lingua. Inoltre le sequenze fonetiche vengono articolate molto lentamente, quasi silla-
bando, senza accentuazione e prolungando la sillaba finale, e i tratti soprasegmentali, che noi
usiamo per la comunicazione, nel sordo mancano.
La voce sarà quindi monotona e spesso con tonalità elevata, in quanto il soggetto per
percepire meglio il feedback accentuerà la tensione delle corde vocali e nonostante la voce
ben impostata, userà il tono di voce gridato.

2. LE CONSEGUENZE NELLO SVILUPPO DEL LINGUAGGIO


Il disturbo che a livello articolatorio ricorre maggiormente è la dislalia costituita dal-
l'omissione, sostituzione o distorsione di uno o più fonemi, questo interferisce con la intelligi-
bilità delle parole e coinvolge quasi esclusivamente i fonemi consonantici, infatti le vocali
sono meno interessate poiché la loro produzione richiede posture e movimenti estremamente
semplici.
Il codice linguistico del sordo è, come dice Bernstein, un codice ristretto caratterizza-
to da frasi brevi con vocabolario scarno e con una struttura grammaticale carente. La frase,
sia nella produzione orale che scritta, è molto semplice (Soggetto - Verbo - Oggetto). Infatti,
sul piano sintattico, il bambino sordo procede lentamente sulla costruzione del lessico perché
i termini che gli si insegnano sono pochi e peraltro non generalizza i significati. Il suo lessico
è carico di sostantivi concreti ed in genere usa verbi che si possono mimare.
Le grosse carenze che si trovano nella strutturazione della sintassi riguardano le desi-
nenze, le preposizioni semplici ed articolate, le congiunzioni, i pronomi, di questi ultimi quel-
li personali come soggetti di frase sono molto limitati, inoltre gli avverbi e gli aggettivi ven-
gono adoperati in modo stereotipato e si fa grande uso di sequenze sociometriche come pro-
verbi e frasi fatte.
E’ da evidenziare che il sordo, codificando poco e parlando poco, non riesce a posse-
dere i concetti, quindi la sua mappa semantica si costruisce povera e si impoverisce sempre
più, ecco perché spesso è facile delineare il quadro tipico della pseudo-insufficienza mentale.
Molti studiosi hanno soffermato la loro attenzione proprio sul rapporto tra pensiero e linguag-
gio. Infatti Pavlov e Skinner affermano che il pensiero dipende dalle capacità linguistiche del-
la persona. Sulla stessa scia Luria e Vygotsky mostrano che il bambino apprende il linguag-
gio e ciò gli permette di pensare.
Anche Piaget parla di interazione tra linguaggio e pensiero. Egli dice che un buon
sviluppo linguistico deriva da un buon sviluppo mentale. Il linguaggio, quindi, influenza in
modo determinante i processi cognitivi, come del resto le capacità cognitive che il bambino
ha sviluppato influiscono sul linguaggio.

3. LE CONSEGUENZE NELLO SVILUPPO COGNITIVO

Nel sordo, dal punto di vista cognitivo, viene ad essere carente la mappa episodica, per-
ché l'ambiente lo percepisce senza rumori, per cui di esso ha un'integrazione abbastanza ri-
dotta, in quanto le informazioni che riceve sono prive della dimensione sonora, quindi il vis-
suto che il sordo si costruisce è incompleto dal punto di vista percettivo e ad essere intaccate
sono anche tutte le altre percezioni, tanto che si evidenzia un ritardo percettivo generalizzato.
Infatti è tipico osservare nel sordo alcune difficoltà cognitive:

- è lento nel rievocare le esperienze percettive;

- è lento a costruire sequenze ordinate, perché la percezione visiva è sì integra, ma viene


ad essere intaccata;

- è povero di immaginazione, in quanto ciò che non ha esplorato personalmente è incapa-


ce di immaginarlo;

- altre difficoltà le manifesta nel ritmo, sequenza, numero, tempo, e queste sono difficoltà
di tipo percettivo e cognitivo che, se non prese in tempo, determinano carenze non solo
dal punto di vista linguistico, ma anche logico.

A tal proposito ci si chiede se la capacità cognitiva del sordo, tanto legata al concreto, gli
impedisce di percepire e di produrre concetti astratti di carattere scientifico e filosofìco. Pia-
get e Bruner ipotizzano due livelli di astrazione:

• astrazione su materiale significativo, ossia si può ottenere un ragionamento astratto


ragionando su cose concrete,
• astrazione su materiale astratto, ossia si può ottenere un ragionamento astratto ragio-
nando su simboli non riferibili alla realtà che si può sperimentare concretamente.
Il ragazzo sordo può compiere astrazioni del primo tipo, in quanto egli è in grado di lavo-
rare con pensiero astratto basandosi su materiale concreto. Infatti egli incontra gravi difficol -
tà, se non l'impossibilità, di raggiungere i livelli logico-razionale, poetico, stilistico di natura
induttiva e deduttiva su materiali astratti.
Così come è nota l'incapacità dei sordi di cogliere allusioni o il senso dell'umorismo dei
racconti, perché per capire le espressioni metaforiche si deve traslare, per cui ad una cosa si
impone il nome di un'altra che abbia con quella una relazione di somiglianza, oppure di capi -
re il significato profondo di un'immagine figurata.
In genere, i docenti rimproverano al bambino sordo:
• di non essere in grado di leggere da solo il libro di testo;
• di non saper rielaborare i contenuti studiati, esprimendoli in modo chiaro, corretto e
consequenziale e quindi, di non essere capace di prepararsi bene ad una interroga-
zione;
• di non saper produrre testi scritti adeguati nel contenuto e nella forma, in relazione
alla classe frequentata.
Iniziamo dal primo punto: La capacità di leggere e comprendere un testo richiede da
parte del lettore una buona competenza linguistica a livello lessicale e morfosintattico, unita
alle capacità di fare inferenze. Le persone sorde incontrano generalmente difficoltà in tutti e
tre questi aspetti.
La minore padronanza di alcuni elementi morfosintattici (pronomi, preposizioni, con-
cordanze, - frasi relative, frasi passive, uso del discorso indiretto) dovuta al deficit, è presente
in tutti i sordi, in modo più o meno accentuato in relazione alla loro personalità, al tipo e al
grado di sordità, all’iter riabilitativo e scolastico, all’ambiente. Poiché la prima operazione
che il lettore fa, è proprio il tipo linguistico perché, per comprendere il testo, egli deve posse-
dere una competenza linguistica nei pronomi, nella costruzione semantica, nei nessi distan-
ziati; è chiaro che le difficoltà morfosintattiche influiscono negativamente nella comprensio-
ne.
Altri problemi derivano dal lessico, in quanto le persone sorde possiedono un vocabola-
rio limitato in italiano, che è invece una lingua particolarmente ricca di sinonimi, e una certa
rigidità lessicale perché sfuggono loro alcune espressioni linguistiche come i modi di dire le
metafore, le allegorie.
Se per esempio è relativamente semplice spiegare il significato di espressioni come, in-
goiare un rospo, avere le tasche piene, perché la metafora sottintesa è visiva, è più complica-
to dare il significato e far acquisire espressioni come gatta morta, oppure andare in bianco; e
comunque tutti questi modi di dire vanno spiegati chiaramente e con molteplici esemplifica-
zioni perché manca, al bambino sordo, l’ausilio della ripetitività sonora.
Possono essere d’aiuto anche le capacità intuitive, per desumere, dal contesto frasale, il
significato della parola non conosciuta, analogamente a quanto facciamo noi quando leggia-
mo un brano in una lingua straniera, che non padroneggiamo bene. Ma non sempre questo è
possibile.
Il terzo tipo di problematiche è di tipo enciclopedico ed è collegato alla capacità di fare
inferenze, cioè di attingere a quell’enciclopedia del lettore di cui, ognuno di noi, raccoglie e
classifica le informazioni e le conoscenze del mondo. Le inferenze sono anche di tipo lessica-
le e morfosintattico, ma noi qui tendiamo soprattutto quelle enciclopediche. Faremo un esem-
pio. In una ricerca condotta con ragazzi sordi della scuola superiore, una delle domande, per
verificare la comprensione di un brano di narrativa, chiedeva dove si svolgeva la storia. Nel
testo la località non veniva mai esplicitata, l’unica indicazione veniva dalla frase “Al tempo
dello zar Pietro…”. Per rispondere positivamente, il lettore doveva sapere che, solo in Russia
il re veniva chiamato zar. Poiché le persone sorde hanno meno informazioni, a causa del defi-
cit, hanno più difficoltà nel fare inferenze
4. CHE COSA PUO’ FARE L’INSEGNANTE ?
Per favorire l’apprendimento dell’alunno non udente sono opportuni interventi che,
senza modificare gli obiettivi generali del piano di lavoro, prevedevano la semplificazione
degli obiettivi didattici specifici e dei contenuti; ma soprattutto, facciano ricorso a una ampia
gamma di modelli di rappresentazione esperienze attive, esemplificazioni, immagini, oltre al
linguaggio parlato e scritto) e a tecnologie multimediali e informatiche.
Per garantire la sua integrazione scolastica, è importante organizzare un ambiente
classe in cui la comunicazione avvenga in contesti stimolanti e animati; sia riferita situazioni
reali e pertinenti; sia caratterizzata da pluralità di lingue e modalità comunicative (lingua ver-
bale e scritta, lingua dei segni o italiano segnato esatto, dattilografia e lettura labiale), da di-
versi strumenti tecnologici e tipi di testo (libri, riviste, fumetti, enciclopedie, pubblicità) sia
espressione di diverse modalità di organizzazione del lavoro (individuale, in gruppi, colletti-
vo). Le difficoltà di apprendimento del bambino sordo sono essenzialmente legate alla deco-
dificazione, comprensione e uso della lingua orale e scritta.
L’insegnante deve cercare di rafforzare le strutture morfosintattiche ogni volta che se
ne presenta l’occasione, ad esempio durante una lettura o la correzione di uno scritto. Si tratta
cioè di aprire una parentesi, esplicitando chiaramente la regola perché il bambino sordo ne ha
bisogno. Infatti, mentre un udente non direbbe mai io ando perché glielo impedisce la sua
memoria acustica, l’alunno sordo , per non sbagliare, deve aver appreso dal logopedista o dal-
l’insegnante che il verbo andare fa eccezione.
Il problema maggiore è quello di riuscire a dare le regole nell’ambito di contesti co-
municativi reali e non in maniera avulsa, facendo fare all’allievo ripetuti esercizi di gramma -
tica, di cui poco resterebbe. La stessa cosa va fatta per il lessico, affrontando, anche qui ogni
volta che se presenta l’occasione, i diversi significati che le parole o le espressioni linguisti -
che possono assumere. Pensiamo da esempio a sacco: sacco di patate, un sacco di cose, met-
tere nel sacco, il sacco di Roma.
Ma il lavoro più difficile resta quello delle inferenze, su cui la scuola in genere lavora
poco. L’abilità dell’insegnante è nel dare al bambino alcuni suggerimenti, durante i suoi ten-
tativi di intuire il significato del vocabolo sconosciuto, ma non troppi, affinché un po’ alla
volta egli possa abituarsi a fare da solo le inferenze.
Il secondo punto riguarda le interrogazioni. E’ bene mettere subito in evidenza che le
difficoltà dei sordi sono complesse, non solo rispetto alla lettura e comprensione del testo ma,
dobbiamo tener conto che questo bambino, oltre a riorganizzare e ripetere in modo logico e
consequenziale quanto ha studiato deve anche esercitare un forte autocontrollo sugli aspetti
morfosintattici, ricordandosi di mettere l’articolo davanti al nome, di non ripetere il soggetto,
ma di usare il pronome, di fare attenzione alla concordanza tra i vari elementi della frase, di
non dimenticare le preposizioni.
Allora, l’insegnante predisporrà come prove di verifica non solo le interrogazioni, ma
anche i questionari scritti, meglio se a scelta multipla, in cui le domande siano attentamente
formulate in un italiano semplice e chiaro. In altri termini, terrà separati i due momenti: quel-
lo della valutazione della competenza linguistica, da quello della verifica, dell’apprendimento
delle conoscenze, facendo in modo che in quest’ultimo caso, l’italiano non rappresenti un
ostacolo: se il bambino sbaglia risposta, dobbiamo essere sicuri che l’ha sbagliata perché non
sapeva rispondere e non perché non ha capito la domanda.
Il terzo punto come stimolare e migliorare la produzione scritta, è il più complesso;
anche gli udenti incontrano grande difficoltà in questa abilità, perché la nostra vita quotidiana
ci offre sempre meno occasioni di scrivere. E’ importante quindi spiegare al bambino sordo
che, per lui, la scrittura può rappresentare un’alternativa la lettura labiale quando questa risul-
ta difficile, in modo da dargli una forte motivazione nell’affrontare un compito che è senz’al-
tro arduo.
L’insegnante seguirà gli stessi percorsi metodologici, che utilizza con gli utenti, ma avrà
l’accortezza di appoggiare sempre il suo intervento didattico sulle immagini, che possono
fare da supporto alla comprensione.
Esiste del materiale visivo, che in genere usano le logopediste, che può andare bene an-
che per la scuola materna o il primo ciclo della scuola elementare. Nel secondo ciclo possono
essere d’aiuto le schede-guida alla composizione scritta, in modo che l’organizzazione del te-
sto sia agevolata dalla consequenzialità delle domande e l’insieme delle risposte dia forma
alla composizione. Il docente prenderà spunto dalle difficoltà del bambino, per arricchire il
lessico e la morfosintassi, cercando però di valorizzare sempre i suoi interventi e di gratificar-
lo quando riesce a fare un compito.
Per quanto riguarda il ricorso alla lingua orale, occorre ricordare di:
• controllare che il locale sia ben illuminato e che il viso del docente sia sempre in
luce;
• evitare il tono troppo innalzato della voce, che deforma l’articolazione;
• parlare con ritmo rallentato, non scandito, prolungando il suono delle vocali,
• esporre il pensiero in maniera chiara e ordinata, scegliendo il lessico in maniera accu-
rata;
• evitare l’uso troppo frequente di frasi subordinate;
• essere disponibili a riformulare messaggi ambigui,
• nel corso della spiegazione, ricorrere all’uso di uno schema di discorso, scritto alla
lavagna, facendo riferimento ad esso ogni qualvolta si introduce un argomento nuo-
vo;
• fare uso quanto più possibile di materiale illustrativo, inerente l’argomento
• spiegare all’audioleso tutto ciò che avviene in classe, anche in sua assenza, in modo
che si senta integrato.
5. LA MEMORIA NEL BAMBINO AUDIOLESO
Ponendo il problema nei suoi termini generali possiamo dire che ricordiamo o dimen-
tichiamo un evento –intendendo con ciò un fatto, una parola, un numero- quando, dopo aver-
lo registrato, riusciamo o no in un tempo successivo a richiamarlo o a riconoscerlo. Gli stu-
diosi della memoria sono giunti a postulare processi distinti per i diversi tipi di memoria: la
memoria immediata sarebbe il risultato degli impulsi che ci pervengono tramite le percezioni
sensoriali (visione, udito, tatto) e che circolano immediatamente nel cervello (ma per un pe-
riodo di pochi secondi), sotto forma di oscillazioni elettriche; la memoria a breve termine sa-
rebbe invece il risultato di una fissazione di queste oscillazioni elettriche; di un immagazzina-
mento delle informazioni della memoria immediata prima che queste si disperdano grazie alla
formazione di duplicati della matrice stimolata (DNA), mediante acido ribonucleico (RNA)
che le riproduce in modo speculare; la memoria a lungo termine rappresenterebbe infine il ri-
sultato del deposito stabile di proteine che si sono formate sulla rispettiva matrice di RNA; in
altri termini se un evento non si fissa in un ricordo a lungo termine è perché è intervenuto un
fatto che ha impedito alla matrice di RNA di trasferire l’informazione alle proteine, cioè agli
elementi che compiono l’opera di fissaggio definitivo.
Potremmo quindi descrivere in altri termini il processo di memorizzazione in questo
modo: ogni stimolo che giunge dall’esterno, se è sufficientemente forte da essere registrato,
viene a costituire un primo gradino del processo di memoria (memoria immediata e memoria
a breve termine), che poi può o no – a seconda della sua intensità o della sua durata o delle
sue caratteristiche intrinseche, o perché è stato rafforzato mentre era nel primo- trasformarsi
in quello successivo di memoria a lungo termine.
I genere negli studi sulla memoria si distinguono tre fasi del processo di memorizzazione:
1. la fissazione o apprendimento, durante la quale noi apprendiamo gli elementi stimo-
lanti o meglio le risposte che essi attivano;
2. la rievocazione o ricordo nella quale i contenuti mnestici vengono riattivati sponta-
neamente o dietro uno sforzo volontario del soggetto;
3. l’oblio o perdita del ricordo.
La memoria più sviluppata nel sordo è la memoria eidetica o di forma, che consiste nel ri-
cordare con precisione tutti gli elementi di una situazione, anche se non si comprende l'intero
significato. Risultano carenti invece sia la memoria concettuale o dell'idea, che consiste nel
comprendere e ricordare gli elementi essenziali di una situazione e poggia più su dati elabora-
tivi che percettivo-rappresentativi", sia la memoria logico-verbale, che fa appello al significa-
to che i segni grafici o fonetici esprimono.
6. LE CONSEGUENZE DELLA SORDITA’ NELL’AREA RELAZIONALE
La limitazione della capacità di produrre e di comprendere le sequenze verbali com -
porta un rallentamento dell'evoluzione psicointellettiva e conseguenti disturbi comportamen-
tali, quali aggressività e comportamenti artistici. L'aggressività è il tipico modo di risoluzione
di uno stato di frustrazione ed il comportamento aggressivo è caratterizzato dalla tendenza al-
l'attacco diretto contro un ostacolo di qualunque natura che si oppone al normale svolgersi di
un comportamento diretto verso uno scopo.
Ovviamente l'intensità della reazione aggressiva dipende dalla forza della motivazio-
ne, dal grado di interferenza dell'ostacolo e dal numero dei comportamenti interessati.
La minorazione uditiva, inoltre, impedendo l'analisi delle informazioni ambientali ed
il coordinamento delle facoltà mentali connesse con la percezione (attenzione, memoria, lin-
guaggio) si traduce in un isolamento più o meno completo dal mondo esterno, che tratteggia
uno pseudo-autismo, costituito da atteggiamenti posturali stereotipati, tendenza all'autolesio-
nismo e concentrazione prolungata in giochi solitari, monotoni e ripetitivi con oggetti inani-
mati.
L'area relazionale è quella che risente maggiormente la valenza infirmante della mi -
norazione uditiva, specialmente quando l'effetto diretto della causa è il mutismo, ragion per
cui il rapporto interpersonale con i normoudenti o si basa sulla mancanza assoluta di scambi
comunicativi, con presenza di situazioni di disagio sociale, o si attua nel sordo attraverso il
linguaggio gestuale.
La comunicazione basata sul gesto, che viene ad essere decodificato in modo sogget-
tivo dall'interlocutore, crea non solo notevole dispendio di energie e continui stati di stress,
ma anche uno stato di allarme simile all'ansia, per cui facilmente nel sordo si struttura una
personalità solitaria e diffidente, con un mondo conoscitivo soggettivo che può, in casi estre-
mi, sfociare nella ideazione delirante persecutoria e nella malevolenza (questa strutturazione
che è tipica dell'adulto la si può prevenire in età evolutiva).
Infine, se l'effetto più evidente del deficit uditivo è costituito dalla limitazione o dal
blocco completo del processo di acquisizione del linguaggio, gli effetti indiretti di ordine co-
gnitivo, comportamentale e relazionale non sono certo da trascurare, poiché sono proprio
questi ultimi ad emarginare socialmente il soggetto audioleso.
7. COME FACILITARE LA COMUNICAZIONE E LA RELAZIONE?
Occorre mettere l’audioleso, specie se è grave, nella condizione ottimale di poter ca -
pire e comprendere ciò che avviene attorno a lui, significa fornirgli la possibilità di partecipa-
re e di comprendere fino in fondo la sua identità personale ed il consequenziale ruolo sociale.
Facilitare la comunicazione dunque vuol dire costruire un ambiente sociale attento e disponi-
bile a comunicare con l’audioleso.
Imparare ad ascoltare, d’altra parte è prerequisito essenziale ad una comunicazione
efficace ed efficiente. Si tratterà per l’educatore, di intervenire sui canali e sui codici comuni -
cativi, rafforzando quelli già in possesso e proponendone altri di nuovi per rendere il linguag-
gio dell’audioleso sempre più comprensibile agli interlocutori; di farsi intermediario tra l’au-
dioleso e gli altri utilizzando mezzi e codici diversi nei messaggi per renderli comprensibili.
8. L’INFLUENZA DELL' AMBIENTE NELLO SVILUPPO DEL LINGUAGGIO
NEL BAMBINO SORDO
Il linguaggio è la facoltà umana di tradurre all'esterno, attraverso l'utilizzazione di
vari simboli e mezzi convenzionali i contenuti di coscienza, le esperienze, il sapere; si realiz-
za nel tempo e, a seconda delle varie motivazioni, con diversi atti linguistici che chiamiamo
segni.
La predisposizione del cervello umano all'uso dei codici astratti non troverebbe prati-
ca realizzazione senza l'importante ruolo svolto dalle stimolazioni ambientali e culturali, so-
prattutto se altamente qualitative e ricche di carica emotiva e affettiva.
Infatti è necessario che il bambino, sin dai primi giorni di vita, entri in relazione con
il mondo degli adulti, i quali, essendo conoscitori del codice linguistico e comportamentale,
fanno sì che, l'attitudine spontanea del bambino nei confronti della comunicazione, trovi ter-
reno fertile, in maniera tale che egli possa imitare la parola parlata, così come tutte le azioni
che regolano la vita sociale, affrontando e superando le tappe essenziali dell'apprendimento.
Se si tratta poi di un bambino con problemi di udito, questo assume maggior risalto e
di qui il richiamo ad una quanto più precisa e necessaria diagnosi precoce, perché solo il re -
pentino intervento specializzato potrà, in primo luogo, mirare al recupero di quanto non è sta-
to appreso, per poi assicurare lo sviluppo del linguaggio in conformità alle successive e natu -
rali fasi evolutive.
I genitori ovviamente svolgono un ruolo molto importante e, proprio per questo moti-
vo, si deve chiedere loro non solo l'impegno di affrontare la minorazione conoscendo- ne a
fondo l'aspetto puramente tecnico, ma anche, e attraverso terapie di gruppo familiari, di impa-
rare ad accettare l'handicap. Infatti solo superando tale ostacolo, saranno, a loro volta, in gra-
do di guidare serenamente il figliolo verso un'accettazione di sé che determina autostima e lo
fa crescere in termini di autonomia personale.
Assumere mutili e deleteri atteggiamenti iperprotettivi, atti solo a curare la ferita nar-
cisistica della madre e l'inconscio rifiuto iniziale di entrambi, è alquanto riduttivo, perché così
facendo non si sostiene affatto la motivazione alla produzione del linguaggio verbale, motiva-
zione che è la base di tutti gli apprendimenti.
Il bambino motivato si attiva, focalizza la sua attenzione, ed essere attento significa
immagazzinare tutte le informazioni nella memoria.
Ovviamente nel sordo non protesizzato l'attenzione involontaria è ridotta, perché
manca la percezione degli stimoli uditivi, mentre quella volontaria è accentuata sino allo stato
di allarme.Infatti chi non ode viene colto di sorpresa dal pericolo non individuabile attraverso
la vista; lo dimostra il fatto che lo spazio di difesa il sordo non ce l'ha e allora deve stare mol -
to più attento rispetto all'udente.
Onde evitare tali atteggiamenti deconcentranti e stressanti, è necessario assicurarsi
che, prima di qualsiasi apprendimento, ci sia un'atmosfera distesa, così da facilitare il control -
lo della fonte degli stimoli non apprezzabili con la vista.
Nell'ambiente scolastico, ad esempio, è di vitale importanza che il banco e la sedia
stiano vicino al muro e, a tal proposito, sarebbe opportuno disporre tutti i banchi a "staffa di
cavallo", utile non solo per il soggetto audioleso, che ha la duplice esigenza di guardare l'in-
segnante che parla e avere il muro alle spalle, ma anche per l'intero gruppo classe che in
eguale misura fruirebbe delle informazioni, naturalmente osservando il numero ridotto della
classe integrata.
L'ambiente è determinante per lo sviluppo del linguaggio del bambino sordo, perché
anche se egli ha delle potenzialità e delle capacità innate, una forte motivazione alla relazio-
ne, l'approccio della lingua è solo frutto degli stimoli che provengono da un ambiente sociale
ricco di carica affettiva.
L'ambiente familiare è quello che deve offrire le prime e migliori occasioni di speri-
mentazione, di successi e rinforzi continui.
E' bene che i genitori vengano avviati contemporaneamente alla scolarizzazione del
bambino ed imparino anche loro un linguaggio funzionale, prima, e culturale, dopo, quindi da
qui la necessità di avere genitori specializzati, anche se soprattutto si richiede come indispen-
sabile la loro costanza e volontà di riuscire, e fiducia nella tecnica adottata.
Il bambino audioleso deve essere trattato con criteri di estrema normalità, con l'unica
eccezione di parlargli nelle modalità che vengono indicate dagli specialisti; senza dimenticare
che bisogna parlare con lui "tanto" ed usando i movimenti del corpo e l'espressività del volto
per rinforzare la parola, pretendendo da lui attenzione, intuizione, memoria ed articolazione
dei messaggi verbali che gli sono stati dati secondo le sue possibilità.
Quanto più cresce il linguaggio, tanto più cresce la propria identità e la capacità di as-
sumere ruoli sociali, ossia essere interlocutore e ascoltatore. Questo ci porta ad affermare che
se si affina la competenza sociale, aumenta la competenza linguistica ed è proprio qui che si
viene a collocare il valore della classe o di un gruppo, i quali si fanno forte dal punto di vista
sociale e sono capaci di sollecitare espressioni linguistiche.
Poiché il parlare è una conquista continua e progressiva che non si esaurisce mai nel
corso della vita, l'obiettivo dovrà essere non solo quello di far raggiungere al bambino un cer-
to traguardo linguistico, ma anche quello di fargli provare piacere nella comunicazione verba-
le, allo scopo di indurlo a considerare ogni occasione buona per farlo.
Bibliografia
• Caselli M.C., Corazza S. “Studi esperienze e ricerche sulla lingua dei sogni in Italia.
Atti del 1° convegno nazionale sulla lingua dei sogni. Trieste 13-15 settembre 1995.
Edizioni Del Cervo
• Caselli M.C., Maragna S., Pagliari Rampelli L., Volterra V. “Linguaggio e sordità.
Parole e segni nell’educaione dei sordi”. (1994). Editore La nuova Italia
• Favia M.L., Maragna S. “Una scuola oltre le parole. Manuale per l’istruzione per sor-
di”. Editore La nuova Italia
• Massoni P., Maragna S. “Manuale di logopedia per bambini sordi” (1997) Editore
Franco Angeli

IL DISAGIO DEL BAMBINO AUTISTICO NELL’AMBIENTE SCOLASTICO


PREFAZIONE.
Nell’affrontare lo studio dei problemi legati all’handicap, ci si è soffermati su una
considerazione, che ha preso spunto dall’impostazione del titolo stesso riservato a questo
lavoro: il disagio dei portatori di handicap viene purtroppo vissuto su due diversi livelli, e
abbiamo definito un disagio passivo e un disagio attivo: il disagio passivo scaturisce dalla
forma stessa dell’handicap che ha colpito la persona, mentre il disagio attivo è quell’ulterio-
re serie di problemi di natura esterna con cui il disabile deve fare i conti quotidianamente.
La tematica qui affrontata si incentra sul disagio dei bambini affetti da autismo all’in-
terno delle strutture scolastiche, luoghi deputati all’integrazione ma anche allo sviluppo e
alla crescita tout court della persona.
Questo lavoro si divide in una prima parte di carattere prettamente descrittivo-norma-
tivo, in cui viene presentata la sindrome di Kanner sotto il profilo medico-clinico, e una se -
conda parte, più metodologica e didattica, in cui vengono analizzati alcuni casi di bambini
autistici, studiati e osservati nell’ambiente scolastico, al fine di offrire loro un supporto
quanto più efficace possibile per migliorare la loro qualità della vita.
Ma il contributo più interessante ed innovativo è sicuramente contenuto nel lavoro di
ricerca-azione ideato e messo in atto appositamente per questo intervento: si è voluto, infat -
ti, tentare di formulare un protocollo di ricerca applicabile nel contesto scolastico, di cui po -
tersi avvalere nel campo della pedagogia della ricerca e della sperimentazione.
Attraverso l’analisi delle risposte ottenute dalla somministrazione all’insegnante del
questionario così strutturato, e lo studio comparato dei risultati, si possono avanzare ipotesi
e realizzare nuove strategie di intervento nell’approccio con il bambino autistico.
Il test, così ideato, è stato sottoposto in via sperimentale ad un insegnante soltanto,
quindi l’analisi degli esiti ottenuti risulta parziale, ma risulta pienamente conseguito l’inten-
to preciso di avvicinare il mondo della ricerca pedagogica e didattica speciale con il mondo
della pratica e della prassi educativa che da esso scaturisce, innescando quel processo er-
meneutico di comprensione tramite la ricerca che passa attraverso il tempo, e arriva a sedi -
mentarsi nella storia.
1. Introduzione alla sindrome di Kanner.
Secondo l'ICD -10* trattasi di "una sindrome definita dalla presenza di una compro-
missione dello sviluppo che si manifesta prima dei tre anni di vita e da un tipo caratteristico
di funzionamento anormale nelle aree dell'interazione sociale, della comunicazione e del
comportamento che è limitato e ripetitivo".
Nello specifico le compromissioni qualitative dell'interazione sociale possono mani-
festarsi attraverso un'inadeguata capacità di cogliere i segnali socio-emozionali, in uno scarso
uso dei segnali sociali e in una debole integrazione dei comportamenti sociali, emotivi e co-
municativi. Le compromissioni qualitative della comunicazione sono rappresentate da un
mancato uso sociale di qualsiasi capacità di linguaggio, da una compromissione del gioco in-
ventivo e imitativo, da una mancanza di sincronia e reciprocità nell'interscambio della con-
versazione e da un'assenza di risposta emozionale alle stimolazioni verbali e non verbali delle
altre persone.
Infine i modelli di comportamento, gli interessi e le attività appaiono limitati, ripetiti-
vi e stereotipati e si manifestano con una tendenza a imporre rigidità e monotonia a quasi tutti
gli aspetti della vita quotidiana.
Fu Kanner, nel 1943, ad adottare ufficialmente il termine di autismo per indicare una
specifica Sindrome da lui osservata in 11 bambini che chiamò autismo precoce infantile (in
realtà il termine autismo era già stato però utilizzato nel 1908 da Bleuler, in riferimento ad
una particolare forma di problema che egli descriveva in termini di "ritiro dal mondo").
Kanner descrisse i suoi piccoli pazienti come tendenti all'isolamento, "autosufficien-
ti", "felicissimi se lasciati soli", "come in un guscio", poco reattivi in ambito relazionale. Al-
cuni apparivano funzionalmente muti o con linguaggio ecolalico; altri mostravano una carat-
teristica inversione pronominale (il "tu" per riferirsi a loro stessi e l' "io" per riferirsi all'altro),
facevano cioè uso dei pronomi così come li avevano sentiti.
Molti avevano una paura ossessiva che avvenisse qualche cambiamento nell'ambiente
circostante, mentre alcuni presentavano specifiche abilità molto sviluppate isolate (memoria
di date, ricostruzione di puzzles, ecc.) accanto però ad un ritardo generale.
Kanner fece delle riflessioni anche attorno ai genitori dei bambini con autismo, che gli sem-
brarono freddi, intellettuali e poco interessati alle persone.
Quasi contemporaneamente, ma indipendentemente da lui, anche Asperger utilizzò
un termine simile, autistichen psychopathen, per descrivere altri pazienti da lui osservati sor-
prendentemente simili anche nella sintomatologia a quelli descritti da Kanner. Egli notò tutta-
via tre importanti differenze: 1) riguardo il linguaggio la presenza di un eloquio scorrevole; 2)
riguardo la motricità la difficoltà nell'esecuzione di movimenti grossolani e non di quelli fini
come affermava Kanner; 3) riguardo la capacità di apprendere, Asperger definiva i pazienti
"pensatori astratti", mentre secondo Kanner essi apprendevano meglio in maniera meccanica.
2. Caratteri generali della sindrome autistica.
Grazie all'impostazione teorica di Kanner, vent'anni dopo le sue osservazioni, il prin-
cipale punto di riferimento nello studio dell'autismo si sviluppò attorno alle teorie psicodina-
miche: si iniziò ad indagare sulla possibilità che vi fosse implicato un rapporto madre-bambi-
no alterato.
Nel 1967 Bettelheim sostenne che il proprio figlio avrebbe percepito nella madre un
desiderio reale o immaginario di annullamento nei suoi confronti, o perlomeno che non fosse
mai esistito. Questa percezione avrebbe fatto precipitare il bambino in una paura di annienta -
mento totale da parte del mondo, rappresentato interamente per il bambino piccolo proprio
dalla madre: l'autismo scaturirebbe come meccanismo difesa da tutto ciò.
Pur restando sempre alla base del modello psicodinamico, questo concetto subì delle
modifiche in relazione ai sempre crescenti indizi che sembravano implicare un substrato di
tipo biologico nella Sindrome.
Già nel 1959 Goldstein propose infatti di considerare l'autismo come un meccanismo
di difesa secondario ad un deficit organico, paragonabile a quelle reazioni di pazienti cerebro-
lesi che sembrano espressione di meccanismi di protezione messi in atto passivamente allo
scopo di salvaguardare l'esistenza del malato in situazioni di pericolo e di angoscia insoppor-
tabili.
Verso un approccio organicista.
Fu Rimland, direttore dell'Autism Research Institute, il primo a sostenere in modo
sistematico che la causa della Sindrome autistica non fossero i genitori, ma che il disturbo
avesse piuttosto una base organica
Ne scaturì l'approccio organicista, che cercava d'individuare alterazioni morfologi -
che e funzionali alla base della Sindrome. Nonostante la varietà di elementi raccolti con-
gruenti con quest'ipotesi, non ne è stato ancora isolato uno in particolare che possa essere
considerato come caratteristico di tutte le forme di autismo, tanto che attualmente si è portati
a credere che non esista un "unico autismo", ma che in questa categoria siano invece compre -
se diverse patologie e manifestazioni sintomatiche provocate da diverse cause organiche.
Verso un accordo diagnostico.
Il concetto di autismo ha subito nel corso di mezzo secolo notevoli modifiche,
come il passaggio da un'unica Sindrome, che poteva variare lungo un continuum di gravità
crescente, ad uno spettro di disturbi indicante manifestazioni di sintomi molto diverse.
Ma il cambiamento più rilevante lo si può vedere confrontando le categorie di classificazio -
ne del disturbo utilizzate attualmente dai manuali diagnostici con le precedenti versioni.
Precedentemente l'autismo infatti era compreso tra le psicosi precoci (ad insorgenza
prima dei tre anni). Nella nuova classificazione internazionale, invece, l'autismo è compreso
nei disturbi dello sviluppo, con una componente organica altamente probabile, anche se non
ancora individuata con sicurezza.
Data l'alta variabilità delle manifestazioni comportamentali ad esso associate, la clas-
sificazione del disturbo è divenuta più generale. Nel 1987 per questo motivo già nel DSM
III-R, in relazione al modello di Wing e Gould, venivano distinte tre principali aree di alte-
razione comportamentale: interazione sociale, comunicazione e repertorio di interessi.
A tutt'oggi l'eziologia dell'autismo rimane comunque perlopiù sconosciuta ed è per
questo motivo che i due manuali diagnostici più utilizzati continuano a basare i criteri di rico-
noscimento su indicatori comportamentali.
Indagini epidemiologiche
I dati epidemiologici internazionali riportati in letteratura variano da una incidenza
minima del 4,5 su 10.000 ad un massimo di 10-20 su 10.000 a seconda dei criteri diagnostici
utilizzati.
Si arriva così ad una stima dello 0,02-0,05 % del disturbo autistico nella popolazione
generale; ciò rappresenta circa un terzo del totale dei Disturbi Generalizzati dello Sviluppo.
Considerando la variabile sesso, i maschi risultano essere più colpiti delle femmine (il rappor-
to è di 3 a 1).
La prognosi in genere è severa; in particolare, per il disturbo autistico si stima che
solo l'1-2% raggiungerà la normalità, mentre il 10-15 % riuscirà a progredire e a raggiungere
un'autonomia dalla famiglia, il 25-30% mostrerà dei progressi ma avrà bisogno di essere so-
stenuto e controllato, mentre gli altri rimarranno gravemente handicappati e totalmente dipen-
denti.
3. Esperienze di lavoro: il bambino autistico nella scuola.
La sindrome autistica è una patologia che richiede interventi specializzati anche da
parte della scuola per poter seguire con percorsi più incisivi e mirati il bambino/ragazzo auti-
stico. Occorre perciò una formazione specialistica che permetta agli insegnanti di essere pre-
parati ad interagire con questi soggetti in modo adeguato sia sotto il profilo della relazione sia
sotto il profilo della didattica.
In questi ultimi anni si sono svolti corsi di formazione per insegnanti nonchè numero-
si convegni e seminari sull'argomento che hanno offerto la possibilità di realizzare esperienze
innovative nel percorso formativo scolastico del bambino/ragazzo autistico.
Perché nonostante tutto, vi è motivo di intervenire. Un 30% degli artistici ha una in-
telligenza quasi normale. Si discute se in questo caso essi siano capaci di processi superiori
(analogia, generalizzazione, astrazione, simbolizzazione). Soprattutto a seguito della pubbli-
cazione del libro-testimonianza di Birger Sellin, Une ame prisonniere, pare che queste capa-
cità, almeno in alcuni casi, siano presenti.
Il quasi trentennale lavoro di Eric Schopler del Dipartimento di Psichiatria dell’Uni-
versità della Carolina del Nord in seno al programma di pedagogia speciale per artistici
(TEACCH) come pure la lunga esperienza riabilitativa di C. H. Delicato al Centre for Neuro-
logical Rehabilitation a Morton in Pennsylvania, propongono agli uomini di scuola qualcosa
di più di una semplice speranza. La terapia di modificazione del comportamento applicata
precocemente e intensivamente porta a un innalzamento del quoziente intellettivo nel 47%
dei casi trattati con metodi di pedagogia speciale (Lovaas).
La scuola rappresenta il luogo naturale per:
• L’adozione di strategie d’aggressione che contano ai fini della conquista graduale
dell’autotutela e dell’autostima;
• La conquista degli automatismi e degli stereotipi basilari per la socializzazione e
per la stessa sopravvivenza;
• La conquista del minimo di coerenza e di coordinamento oculo manuale e delle atti-
vità pratiche essenziali;
• L’assimilazione e l’immagazzinamento di fatti, dati, nomi, esperienze;
• Il riconoscimento delle alterità multiple;
• La ripetibilità e la fissazione di schemi comportamentali accettabili, la progressiva
caduta od attenuazione delle incoerenze comportamentali, delle manifestazioni au-
toaggressive;
• Lo sviluppo dell’intelligenza fin dove questo è possibile.
Un paradigma efficac: il caso di Birger Sellin.
Durante i primi due anni della sua vita Birger fu un bambino normale. Poi, inspiega-
bilmente, il suo sviluppo si arrestò. Non parlò mai per i successivi otto anni e smise appa-
rentemente d’apprendere.
Si dedicava tutto il giorno a passarsi tra le mani biglie di vetro o a sfogliare meccani-
camente i libri della biblioteca di famiglia. Faceva questo come in trance, dimostrandosi del
tutto assente.
I genitori seppero così per tempo d’avere un figlio autistico grave e la loro vita mutò
del tutto: Birger non poteva restare solo né fuori casa né in casa. Col tempo apprese a vestir -
si e a sbrigare piccole faccende senza che il suo livello mentale, che si riteneva assai basso,
mostrasse miglioramenti di sorta. Continuava a passarsi tra le mani le biglie o a sfogliare
meccanicamente dei libri o a dondolarsi ritmicamente restando del tutto assorto.
A dieci anni, dopo otto anni di silenzio, un giorno in cui il padre per gioco gli sottras-
se una biglia tra centinaia, Birger se ne accorse e con voce sostenuta intimò al padre: “rendi -
mi la mia pallina!”. Poi altri otto anni di silenzio, di giochi con le biglie, con i libri da sfo -
gliare meccanicamente, con i dondolamenti ritmici del corpo.
Un giorno, i genitori, privi del tutto di speranze, vennero a sapere della strategia ria-
bilitativa denominata “Comunicazione facilitata” messa a punto in Francia da A. M. Ve -
xiaus. Si trattava in sintesi d’aiutare il giovane Birger a pigiare le lettere della tastiera del
computer sì da formare parole e messaggi. La mano dell’agente facilitatore doveva guidare
con estrema delicatezza quella dell’autistico, senza imporre mai la scelta delle lettere.
Da quel giorno Birger ha scritto tre o quattro righe ogni sera, una parola dopo l’altra,
senza punteggiatura, getti di parole, sfuiati caldi di pensieri seppelliti, col rispetto però dei
nessi logici, con le giuste sottolineature emotive e restituendo tutto lo spessore dei ricordi e
della memoria e i depositi di esperienza interiorizzata, ordinatamente accatastati tra le rovi -
ne dei lobi libici disturbati o disintegrati
Sicuramente non da ogni bambino autistico ci possiamo aspettare gli esiti comunica-
tivi di Birger. Egli rappresenta un caso singolo, uno di quei casi (che pure si vanno moltipli-
cando) atti a dimostrare che, pur nel più asoluto silenzio e nell’assenza di ogni manifesta-
zione comunicativa del bambino autistico, un ambiente ricco di stimolazioni uditive e visi -
ve, di molti ed interessanti discorsi, di molte esperienze relazionali, già di per se ha un curri -
culum implicito altamente produttivo. Ciò vale in assoluto, sia per il bambino autistico che
per il bambino normale.
Aggiungiamo che tra tutte le tipologie di handicap le espressioni della sindrome di
Kanner o autismo sono quelle che meglio si prestano, a proposito delle aree potenziali di
sviluppo e degli apprendimenti possibili, ad essere definite come variabili dipendenti dai
contesti di vita, di famiglia, di educazione.
I canali trasmessivi e ricettivi, che convogliano l’esperienza dell’autistico, sono sicu-
ramente disturbati (Delacato, Grandin) e pertanto la povertà, la non adeguata capacità di
modulazione delle esperienze sensorie e sensomotorie generano mancanza di intenzionalità
investigativa, di iniziativa autonoma, facendo ricadere il merito degli apprendimenti silen -
ziosi unicamente sui flussi di immagini ripetitive e sul potere evocativo e simbolico dei suo -
ni specialmente quando ascoltati frequentemente.
D’altra parte se l’autistico fosse anche sordo o cieco del tutto non avrebbe probabil -
mente scampo. Ma un analogo effetto, prossimo all’annientamento, può aversi quando al
suo silenzio invincibile si risponde col silenzio e al suo bisogno estremo di immagini, di
epifanie, si risponde, sempre in ragione del suo silenzio, con l’indifferenza, la casualità del-
la sua collocazione a casa o a scuola, in ambienti promiscui, non strutturati, educativamente
neutri. E’ la sorte che tocca al termosifone, per adoperare una espressione assai significativa
della Laxer.
V’è da pensare, infine, al triste destino dei tanti bambini artistici, figli dei poveri e de-
gli emarginati, gente priva di risorse oltre che di cultura, incapace di discorsi intelligenti, di
poco o striminzito linguaggio, alloggiata in ambienti risicati, ironicamente e simbolicamente
miseri.
Non in tutti gli artistici le stanze del silenzio vengono arredate dai doni dell’intelli-
genza e della cultura, né vi è motivo di credere che i bambini artistici si rivelino alla resa dei
conti poco intelligenti o per nulla intelligenti in dipendenza di altri motivi che non siano
quelli della loro povertà esperenziale.
Un approccio educativo consequenziale.
Birger è solo un caso tra i tanti che dal 1987, grazie all’impegno dell’australiana Ro-
semarie Crossley, fondatrice del Centro di Comunicazione “Dignità mediante l’educazione
e il linguaggio” a Melbourne, dell’americano Doug Biklen, della cattedra di riabilitazione
della Syracuse University e della francese Anne Margherite Vexiau, fondatrice dell’API-
CEA “Insegnamento Pratico e Informazione sulla Comunicazione con il Bambino autistico”
a Suresnes, vanno restituendo ai genitori dei bambini artistici e ai loro eventuali educatori
nuova fiducia e persino inspiegabili entusiasmi.
Bisogna tuttavia aggiungere che la “Comunicazione facilitata” (se questa interviene e
non in tutti i casi essa può aver luogo) – che nel caso di Berger è un evento terminale-occa-
sionale, verificatosi con lo stimolo della Vexiau e a seguito di accumuli e ricognizioni spon-
tanei da un ricco e non strutturato campo esperenziale familiare-sociale, nei casi miratame-
ne trattati con esperienze predisposte e strutturate va accompagnata da un progetto riabilita-
tivo-educativo a più vasto respiro coinvolgente alla pari scuola e famiglia.
Esso va poi indirizzato :
1. alla conquista delle autonomie di base che garantiscono la sopravvivenza, l’autotu-
tela, la convivenza;
2. alla terapia orientata verso la percezione, ossia indirizzata al superamento o all’ag-
giramento delle alterazioni sensoriali;
3. alla conquista graduale e lenta delle capacità simboliche tipiche della società(legge-
re e scrivere).
I problemi dell’aprassia.
Poiché i bambini autistici sono incapaci di avviare azioni finalizzate, privi come sono dei
movimenti dell’iniziativa e senza alcuna evidenza di intenzionalità, senza progetti per l’im-
piego della loro giornata, del loro spazio, del loro tempo, potete diventare i loro facilitatori:
• ricapitolate lo sviluppo motorio dell’uomo anche con l’aiuto dell’antrolpologia che
ne ha intravisto la storia; camminando di striscio, carponi, in ginocchio o utilizzando
il sistema crociato: così l’uomo apprese a dominare lo spazio;
• ricapitolate le fasi del gesto (l’indice, la mano, il braccio, tutto il corpo): essi sono
stati all’origine del linguaggio parlato e scritto, da quando l’uomo ha camminato in
posizione eretta;
• da neonato l’autistico tende a contraddire questa perfetta verticalità con le sue posture
eccessivamente rilassate, abnormi; così la sua andatura è piena di stranezze e di di-
scontinuità: un orologio impazzito, una molla che si scarica a salti senza prevedibilità
alcuna;
• l’idea di forzarlo a tutta prima, di dargli argini, passaggi cruciali, forche caudine con
l’intento di aiutarlo si è rivelata controproducente e fallimentare: occorrono cento
cautele perché non vi respinga mentre tuttavia tentate di aiutarlo;
• se piglierà confidenza con la vostra mano( restio com’è a farsi toccare) essa, accosta-
ta alla sua, incapace d asola di indicare e di pigiare, gli darà l’impulso che gli manca.
Con molto sforzo, recalcitrando di tanto in tanto ed assalito talvolta da crisi di fobia,
ripristinerà alla fine la funzione impressiva, ordinativa, indicatoria e regale del gesto.
La preminenza delle immagini.
Se questi bambini vedono, se pure in maniera distorta e pertanto vi dànno l’impressione
di non guardarvi, è possibile:
• approntare per loro un ambiente stimolante con i colori,le forme, gli oggetti, i volumi
giusti e adatti alle loro capacità percettive (se dotati di ipervista o ipovista);
• presentare all’incontro casuale delle loro apparenti fissità visive le immagini dell’uo-
mo, i suoi simboli, parole, frasi, con i giusti caratteri, i giusti contrasti e i contorni
d’ombra o di luce;
• andare, venire, gesticolare nel modo corretto, con i gesti dell’amicizia, della sicurez-
za, della protezione;
• sorridere loro senza ricevere sorriso, prestare loro attenzione no ricambiata, un “ciao”
non restituito, un saluto che apparentemente cade nel vuoto.
Le apparenze non vi ingannino: vi sta osservando da quella che è l’unica fessura dei suoi
sensi disturbati. Non vi preoccupate della sua postura obliqua, indifferente, impassibile. Que-
sta modalità di percezione vuole i suoi riti divergenti, non consueti. Deformate con metodo la
vostra stessa percezione della spazialità e vi ritroverete sui suoi canali percettivi. Uniche cau-
tele prevedibili: non affollate, per eccesso di zelo, l’ambiente di immagini, di oggetti, di for-
me.
Tra queste preferite le sferiche, per antica intuizione di Froebel: non incapperà in fasti-
diosissimi spigoli o nelle irritanti e incomprensibili concavità, illudendosi d’aver conquistato
quella regolarità, prevedibilità unità che gli mancano. Evitate i colori stridenti.Non fate gesti
bruschi, accusatori, insofferenti; l’autistico pretende l’armonia che non si ritrova. Non mutate
vestito, profumo o acconciatura in continuazione. Se diventerete una sua accettata epifania
questa non può mutare: egli ha bisogno della stabilità che non si ritrova. Non scordate neppu-
re le vostre stereotipie socializzanti: esse sono tanto necessarie quanto le sue e gli danno sicu-
rezza.
Non esigete una resa immediata a seguito dell’universo di immagini da voi predisposto:
non contratterete mai un apprendimento acquistandolo con le monete d’oro del vostro gradi-
mento e della giusta approvazione. Buttate le lucenti monete nel lago oscuro di u sistema sen-
soriale-percettivo sconvolto accompagnandole con una speranza che certamente non sarà de-
lusa.

Incapaci di poter fissare lo sguardo per poco più di frazioni di secondo, obbligati ad usare
la visione periferica dell’occhio in quanto quella centrale non è attendibile, costretti a tenere
separate le due sensazioni, quella proveniente dall’occhio e quella proveniente dalla mano,
perché discordanti tra di loro, potete venire loro incontro:
• se li aiuterete a guardare allo stesso tempo a centrare con l’indice immagini, oggetti,
figure geometriche, all’inizio sufficientemente grandi e poi sempre più ridotte;
• se mostrerete loro cartelli con semplici parole di uso comune, scritti in colore vivace
sul fondo bianco in caratteri corsivi e di grandezza sufficiente alle loro capacità;
• se li abituerete a seguire con lo sguardo, tenendo ferma la testa, oggetti nelle vostre
mani che muoverete in ogni direzione davanti ai loro occhi, al fine di creare in loro la
capacità di movimento binoculare necessaria anche per la lettura.
Se questi bambini sentono, sia pure in maniera distorta e pertanto vi danno l’impressione
di non ascoltarvi:
• ricordate che all’inizio era la parola e convertitevi, per il loro bene, ai soliloqui gene-
rativi di significati permanenti;
• supplite ai loro assoluti silenzi con la vostra parola. Due silenzi che si sommino (il
loro necessitato, il vostro da scoramento) spegneranno in loro il fuoco dell’intelligen-
za che arde tuttavia;
• parlate sempre a voce bassa, lenta, chiara, distesamente, come vi stiano
ascoltando….perché essi vi stanno ascoltando. Quando la parola è resa vibrante dalla
carica emotiva è più facile che venga memorizzata e permanga a lungo;
• parlate di cose visibili, di quelle che avete mostrato, le parole degli oggetti che ama -
no, che toccano, parole che essi vorrebbero parlare, secondo la loro età, parole che
dovete il più delle volte indovinare;
• interrogatevi e rispondete per loro come nel gioco dell’ ”amico invisibile” che ai
bambini solitari piace tanto;
• quando crescerà conversate, spiegate, ipotizzate senza lasciarvi frastornare dall’eco
delle vostre parole restituita dalle pareti pulite. Per anni avrete l’impressione di par-
larvi addosso. Non soggiacete a questa impressione, anche se la vostra è una assai
strana conversazione, con un a mera ipotesi di interlocutore. La vostra è una funzione
vicariante in senso assoluto e l’autistico è dietro il telo, dietro l’angolo, è alle vostre
spalle: vi sente e vi capisce pur in mezzo a mille ritrosie;
• l’autistico si addolcisce con la musica purché essa non includa frastuoni. E’ la musica
dei bicchieri di cristallo, dei campanelli di Montessori, dello xilofono; del flauto dol-
ce. Una musica ad impasto armonico perfetto, senza stridori enarmonici;
• evitategli chiasso, le resse, i fragori, le urla, gli strilli, i mortaretti e i fuochi d’artifi-
cio.
Urtano troppo con la sua condizione di percezione uditiva abnorme.
Impossibilitati a discriminare i suoni dai rumori e pertanto indotti a chiudersi ad ogni sti-
molo sonoro sino ad essere ritenuti sordi, incapaci di pronunziare anche solo una parola che
costerebbe loro infinito dolore nel controllo retroattivo del sistema uditivo, ossessionati dalla
imperiosa volontà di volersi proteggere tuffandosi in suoni conosciuti e controllabili come il
linguaggio ripetitivo ed ecolalico, potete aiutarli:
• se essi saranno sicuri che la vostra voce non li ferirà mai, perché costantemente bisbi-
gliante, calma, controllata;
• se avrete l’accortezza di tenerli lontano da situazioni rumorose come l’ingresso o l’u-
scita dalla scuola;
• se programmerete con loro ogni più piccolo cambiamento dell’ambiente sonoro cir-
costante.
Poiché essi vi comprendono.
• Non fate di fronte a loro discorsi inopportuni, non adatti all’età, indelicati o scurrili.
Non ridete di loro né accennate mai a commenti negativi nei loro confronti;
• Non lasciateli senza risposte poiché non vi pongono delle domande. Mediate le loro
possibili domande dai contesti di vita, dai cibi, dai vestiti, dai genitori, dagli amici,
dai fatti di casa e di scuola;
• Ripigliate i discorsi interrotti, i racconti troncati, anche se il vostro interlocutore è ri-
masto muto per tutto il tempo, come sempre. Troncate i discorsi avviati e sospendete
i racconti iniziati: lasciategli le giuste pause, gli spazi vuoti da cui ricominciare.
Avrà bisogno di risentirvi anche se non ve lo chiederà mai;
• Esprimete sempre le vostre buone ragioni per la sua autosufficienza, per la sua so-
pravvivenza, per la sua autonomia;
• Piegatevi a parlargli in modo calmo e piano delle necessità ordinarie, dei bisogni
corporali, dell’essere ordinati, puliti, dell’evitamento dei pericoli. Ricoprante con
calma cento volte su questi discorsi; le parole che contano devono avere due virtù: il
senso profondo e l’iterazione che piega gli animi;
• Quando sarà più grande appoggiate le sue previsioni, le sue convinzioni sulla vita,
sulla sofferenza, sugli affetti. Non deludete mai le sue scontate delusioni: è maturo
per rendersi conto dell’inganno. Sareste tentati di sottovalutarli poiché non comuni-
cano in alcun modo e sono aprassici. La normale applicazione di prove e test, che
privilegiano quasi sempre le risposte verbali o quelle prassiche e prattognosiche, ve
li restituiscono ai livelli più bassi del Q.I.
Valutare le capacità degli artistici è veramente difficile. Le piste valutative ordinarie
sono del tutto inidonee, porterebbero a sottodimensionare i PEI per artistici e i curricula di
apprendimento. Eppure il loro quoziente intellettivo può essere normale. Può anche miglio-
rare con gli anni se supplirete, con i genitori, al loro inespresso bisogno di esercizio, al desi -
derio di impegno, di problemi, di soluzioni. Essi devono combinare l’ordine che offrirete
loro con le stereotipie che si sono imposti quale ordine ritualizzato. Ad ogni modo a voler se-
guire il Delacato, i loro curricula vanno sempre sovradimensionati.
4. Contributi e interventi educativi migliorativi.
Ponetegli davanti la tastiera del computer o un semplice foglio di carta ove avete tra -
scritto in maniera chiara l’alfabeto.
• Al continuum delle manifestazioni comportamentali inaspettate e disordinate del-
l’autistico deve poter corrispondere un continuum di offerta e di opportunità di
esperienze sensoriali senza esclusione alcuna, sia in ambito scolastico sia, principal-
mente in ambito familiare.
• L’elemento da tenere sempre in considerazione è la strutturazione dell’intervento
(struttura fisica, organizzazione visiva, organizzazione del lavoro, struttura educati-
va) e la collaborazione e integrazione della famiglia all’interno dello stesso;
• Ogni intervento va programmato pensando al futuro del bambino autistico; saranno
scelte dunque quelle attività che lo aiuteranno a conquistare il maggiore livello pos-
sibile di autonomia all’interno dei suoi ambienti quotidiani di vita, sia in riferimento
alle occupazioni che al tempo libero;
• L’ippoterapia e in genere il contatto con gli animali, l’impegno fisico manuale con
le piante, la musicoterapica, certe attività manipolatorie, l’idroterapia in piscina,
non presi a se ma combinati possono rappresentare lo sfondo di una possibile riabi-
litazione a più ampio respiro;
• È dominante l’orientamento di una implementazione o arricchimento delle opportu-
nità senso-motorie sia negli ambiti familiari che in quelli scolastici nonostante le re-
sistenze dell’autistico;
• Le esperienze verbali e comunicative devono potersi presentare in classe e in fami -
glia con costanza e regolarità e con l’evitamento di qualsiasi attenuazione, qualun-
que sia la resistenza dell’autistico;
• Si è parimenti convinti che gli esiti relazionali positivi e i climi affettivi equilibrati
vengano avvertiti in quanto tali anche dal bambino autistico, con effetto benefico di
lievitazione di lunga durata;
• Viene comunque da tutti ammessa l’influenza positiva dell’intervento educativo
strutturato che riduce i comportamenti inadeguati.
Ciò che nessuno può fare.
Né la “comunicazione facilitata” né il “TEACCH” né, infine, il programma predispo-
sto da Delicato permettono per ora di guarire del tutto dall’autismo. Essi possono garantire
la conquista di un grado più o meno elevato di autonomia comunicativa e comportamentale.
Possono attenuare o cancellare le manifestazioni autoaggressive o eteroaggressive, ma non
possono sopprimere i disturbi corrispondenti.
Fuori del tentativo di ricomporre i principali pezzi del puzzle chiamato autismo resta-
no il più delle volte come non dominabili: i problemi sensoriali, le relazioni sociali proble -
matiche, le relazioni bizzarre all’ambiente, l’impulsività, gli stereotipi comportamentali,;
essi devono essere affrontati con un programma neuroriabilitativo di lunghissima durata,
l’unico che consenta di sviluppare nel soggetto la capacità umana di adattamento all’am -
biente. Bisognerà sempre e comunque insegnar loro a conquistare il massimo di autonomia
e di indipendenza per tutti i loro gesti.
Il nostro compito è per ora quello di incrementare le loro capacità comunicative in
modo da rendere più concreta la possibilità di una loro possibile autonomia.
5. Ipotesi per un possibile protocollo di ricerca.
Ogni indagine indirizzata a riconoscere la percezione soggettiva di una situazione e il
correlato giudizio sulla validità del suo comportamento, è esposta a rischi di indetermina-
tezza, di uso improprio - sia da parte dei rispondenti sia da parte degli utilizzatori finali del-
le informazioni con essa raccolte - e, spesso, di generazione delle condizioni per un suo fur -
besco rigetto:
• di indeterminatezza, in quanto il riconoscimento nei meccanismi psicologici
che conducono a formare opinioni e a stabilire le forme dell’espressione di
giudizi non può essere facilmente risolto mediante strumenti verbali ad alto
tasso di standardizzazione;
• di uso improprio, in quanto le specifiche condizioni in cui l’indagine viene
realizzata possono alternativamente favorire forme di reticenza o di provoca-
zione o di irrisione o di banalizzazione;
• di generazione di condizioni di rigetto, in quanto obiettivi che vadano al di là
di quanto correttamente conseguibile o che risultino chiaramente superficiali
e ininfluenti o troppo invadenti delle responsabilità dei singoli, rappresentano
spesso appigli (o solide motivazioni) per rifiutare il valore delle stesse gene-
rose intenzioni promotrici.
Queste avvertenze sono alla base della proposta di disegno di indagine per la valuta-
zione soggettiva della didattica da parte di insegnanti di sostegno che si illustra nel seguito,
per la quale si è tenuto esplicitamente conto:
dell’argomento che è spinoso, tocca suscettibilità individuali, collettive, istituzionali,
più facili ad accendersi quanto più debole è l’apparato di paradigmi teorici di cui, allo stato
di esplorazione e precisazione scientifica, è possibile avvalersi;
dell’obiettivo da perseguire con questo lavoro, definito dalla richiesta di predisporre
un protocollo di procedure e un disegno di indagine utilizzabile , per fini comparativi e per -
tanto con caratteri di marcata standardizzazione;
dell’importanza della sperimentazione controllata di un percorso di applicazione del-
lo strumento e della strategia suggerita che goda fin dagli esordi di un alto tasso di consenso
(e quindi di accettazione) e di una prospettiva di arricchimento e articolazione solo a seguito
di prove di utilità e del riconoscimento di necessità e di messe a punto di ulteriori convin-
centi soluzioni.
Alla luce di queste premesse, la proposta viene formulata secondo i seguenti sintetici
principi:
• favorire una fattibilità immediata e diffusa;
• consentire la comparabilità dei risultati;
• contenere lo spettro degli aspetti da osservare a quelli che riguardano solo alcuni
segmenti del più ampio percorso didattico;
circoscrivere tendenzialmente la valutazione ai fattori oggettivi e concreti dell’azione
didattica;
proporre l’uso di tecnologie ‘povere’ (questionario cartaceo), per le modalità di con-
tatto con i rispondenti, in modo che risultino facilmente adottabili in ogni sede.
OSSERVATORIO PER LA VALUTAZIONE DELLA DIDATTICA CON UNO STU-
DENTE AUTISTICO
QUESTIONARIO
1) Quale è il primo approccio relazionale che ogni giorno generalmente hai con
l’allievo autistico?
C’è una emotività che bisogna accogliere. Gli vado incontro e se è fuori dalla classe lo
aiuto a fare i passi; in alcuni casi rimane impassibile per molti minuti prima di entrare in clas -
se, percepisce ancora una situazione passata, non si è staccato da casa e può portare ancora
con se un rimprovero o la sgridata della madre. In questi momenti non si avvertono stereoti-
pie, (queste vengono dopo), il bambino non sa cosa dovrà fare o dire. E’ una forma di passivi-
tà, aspetta che qualcuno gli dica cosa fare. In questi casi mi avvalgo della classe e coinvolgo
gli altri ragazzi.
2) Quanto dura questa fase?
Dura finché il bambino non si orienta e si siede al suo banco. Gli dico allora di prendere
la cartella (sempre in ordine). In questa fase gli devo dare la certezza e la coscienza di ciò che
sta per fare; gli impongo da subito le regole a cui deve attenersi (ciò agevola il suo ordine
scolastico ed è utile per la sua ripetitività)
3) Come si relaziona con gli altri, quali autonomie di base utilizza per la convi-
venza?
Non entra in contatto con gli altri se non attraverso un oggetto che predilige, (il panino, le
caramelle, oggetti di piacere). IL bambino che ho seguito quest’anno ha iniziato a parlare
dopo un mese. (in modo casuale con una esclamazione dialettale). Sono legati all’ordine an-
che maniacale. Hanno un ordine mentale delle cose. Mostra attenzioni particolari verso i mo-
nili, collanine, che vuole strappare ma non per dispetto.
4) Individua alcuni comportamenti e collegali a stati emozionali
Il dondolio- una maggiore tensione
L’autolesionismo ( es si toglie le pellicine dalle dita fino al sangue)
Ricordo che un altro bambino autistico che ripeteva frasi fatte o avvenimenti vissuti, poi an-
dava alla lavagna e vi sbatteva la testa-questo succedeva quando non voleva lavorare.
Rompe le penne – perché non gradisce l’oggetto (troppo piccolo o spigoloso o perchè non gli
piace il colore).
In generale ogni bambino autistico ha delle sincinesie (movimenti parassiti) che manifesta
quando ad es. deve ripetere dei concetti.
5) Come si svolge la lezione
Se lieve il bambino autistico può seguire anche l’insegnante curricolare e la programma-
zione modulare (dove si possono meglio parcellizzare i contenuti). A prescindere dalla mate-
ria occorre sempre lavorare sul concreto, partire dal caso pratico; esempio in matematica sim-
bolo-quantità-oggetto.
Una qualità che hanno è che non si stancano mai (al contrario dei down che sono oppositivi).
Cerco in tutti i modi lo stimolo a farlo parlare.
Imparano per imitazione, per questo la necessità del supporto concreto. Evito però di dare
azioni ripetute, cerco di non usare mai gli stessi esempi. Uso un tono pacato e autorevole.
Non faccio mai domande tipo “cosa vuoi fare?” ma domande tipo “prendi il quaderno,
scrivi”. Non do mai l’alternativa o la scelta, ma la regola o il canale delle cose da fare.
Sono molto attenta a evitare incoerenze tra ciò che dico e ciò che faccio; mantengo sempre
ciò che gli ho promesso. Per un buon rapporto con il bambino autistico è necessaria la coe-
renza e un certo rigore nel comportamento dell’insegnante.
6) Come coinvolgi il bambino che avverti non essere attento?
Osservo per capire cosa lo infastidisce di più e cosa gli piace di più. Per questo utilizzo
gli oggetti che lo interessano maggiormente una penna, una matita, un libro. E’ importante
capire bene cosa gradisce maggiormente, non basta che sfogli continuamente l’oggetto-libro
per dire che è interessato al libro.
7) Come utilizzi gli strumenti di rinforzo: rimprovero-encomio
Il rimprovero per loro deve essere presa di coscienza che quell’errore non va fatto; ci
deve essere auto-correzione, evitare il rimprovero che porta alla frustrazione.
L’encomio è importante e avverto che è preteso dall’allievo autistico, ha bisogno di essere
gratificato e migliora la sua autostima.
8) Quali strumenti di verifica usi?
Domande semplici con risposte già contenute nella domanda, domande con risposta vero-
falso.
9) A quali cause attribuisci i risultati ottenuti?
Al rigore professionale, al peso e all’importanza attribuita dall’insegnante su quello che
deve trasmettere, al gruppo classe e all’insegnante che alcune volte non accettano il contatto
fisico.
BIBLIOGRAFIA.
DELACATO C.H. –“Alla scoperta del bambino autistico”,- Armando, Roma, 1982..
DSM III R, EDIZIONE ITALIANA, Masson, Milano, 1987.
MARIANI CERATI D. – VISCONTI P. “L’autismo infantile”, -Review- 06.03.1990.
BRAUNER A. – BRAUNER F. “Il bambino magico”, ediz. Dehonianr, Bologna 1991.
SCHOPLER E. – REICLER R. J. – LANSING M. “Strategie educative nell’autismo”,
Masson Milano 1991.
HANAU C. “Miti e realtà dell’autismo – L’autismo tra scienza e mito e l’autismo tra
scienza e invenzione” in Risposte n° 7 1992.
LAXER C. – RITVO E. R. “Autismo: La verità rifiutata” Di Giacomo editore, Roma 1992.
MICHAEL KLONOVSKY “Io annego nella solitudine”, in Psicologia contemporanea,
119/1993.

Le tecnologie didattiche
INDICE
1. Che cosa sono e che cosa si intende, oggi, per tecnologie didattiche
2. L’evoluzione dei modelli cognitivi: da comportamentismo a costruttivismo
3. Le tecnologie didattiche come approccio sistemico ai problemi dell’educazione
4. Tecnologie per la didattica e tecnologie didattiche
5. Nuove tecnologie al servizio dell’apprendimento: L’ipertesto
6. I come e i perché dell’elaborazione di un ipertesto in classe
1. CHE COSA SONO E CHE COSA SI INTENDE, OGGI, PER TECNOLOGIE
DIDATTICHE?
Con questa tesina si intende fornire, sia pure in maniera schematica, una panoramica sui
diversi aspetti della dinamica temporale delle tecnologie didattiche sviluppando i seguenti
punti:
1. L’evoluzione dei modelli cognitivi da comportamentismo a costruttivismo
2. L’affermarsi di una concezione delle tecnologie didattiche orientata in senso multidi-
sciplinare e sistemico
3. La trasformazione del significato didattico di alcuni aspetti delle tecnologie informa-
tiche

2. l’EVOLUZIONE DEI MODELLI COGNITIVI: DA COMPORTAMENTISMO


A COSTRUTTIVISMO
"Il pensiero dell'uomo è il comportamento dell'uomo" ... "quando studiamo il pensiero
studiamo il comportamento" e ancora, per esemplificare, "il pensiero di Giulio Cesare era
semplicemente la somma totale delle sue risposte al complesso mondo in cui viveva" (Hil -
gard e Bower, 1966). Queste poche affermazioni di Skinner sintetizzano efficacemente il noc-
ciolo del comportamentismo, la prima teoria di riferimento della storia delle tecnologie didat-
tiche.
Il comportamentismo nasce dalle ricerche sul condizionamento del comportamento ani-
male, fatte anche da Skinner nella prima fase della sua vita scientifica. Anche l'apprendimen-
to umano, inteso come induzione di comportamenti desiderati, può essere favorito attraverso
il rinforzo positivo; la molla principale dell'apprendimento è rappresentata cioè dalle conse-
guenze positive delle nostre azioni.
A prima vista, può sembrare alquanto primitivo applicare all'uomo le conclusioni tratte
dall'osservazione di piccioni e topi bianchi. Ma in realtà la psicologia comportamentista non è
proprio così superficiale come potrebbe apparire. Essa non sottovaluta affatto la differenza
esistente tra processi di apprendimento elementari e attività intellettuali astratte e complesse;
e considera tuttavia il condizionamento come una componente della condotta umana che può
interagire con l'attività intellettuale e che, quando vi sia la conoscenza delle condizioni che la
determinano, può essere liberamente utilizzata dall'uomo per le proprie finalità (Fontana To-
massucci, 1971).
Ben presto si manifestarono le prime critiche propositive al comportamentismo. Ben note
sono le polemiche fra Skinner e Crowder che iniziava a portare l'attenzione oltre che ai com-
portamenti anche ai processi interni che portano a quei comportamenti e alle cause che li de -
terminano: "...abbiamo l'impressione che l'apprendimento umano abbia luogo in diversi modi
e che questi cambino secondo le capacità e le conoscenze dei diversi studenti, la natura del -
l'argomento, il numero di interazioni fra queste cause di mutamento e altre cause di variabilità
che neppure conosciamo" (Crowder, 1960). Altrettanto noto è il lavoro di Gagné sulle tasso-
nomie e sulle gerarchie di apprendimento (Gagné, 1970) che offrendo una rappresentazione
strutturale del sapere poneva anche le basi per individuare stadi progressivi nel processo di
apprendimento.
Gradualmente si andò configurando un approccio alla psicologia dell'appredimento, detto
cognitivista, che è radicalmente opposto a quello skinneriano. Il cognitivismo mette infatti
con forza l'accento sui processi interni, sugli atteggiamenti e sugli stati mentali e suggerisce
al progettista di non puntare soltanto al raggiungimento degli obiettivi didattici, ma di tener
anche conto dei fattori cognitivi che ne favoriscono il raggiungimento. L'attenzione viene
data sia alla quantità dell'apprendimento che alla qualità (significatività, connessione, trasferi-
bilità, tipo di ricadute generate, etc.)
Un particolare aspetto del cognitivismo, quasi un corollario, fu il costruttivismo. Secondo
il costruttivismo, l'apprendimento è visto come un impegno attivo da parte dei discenti a co-
struire la propria conoscenza piuttosto che come travaso della conoscenza dalla mente del do-
cente (o dalla macchina) alla mente dello studente. Piaget, con il suo lavoro sugli stadi dello
sviluppo cognitivo e sull'importanza dei conflitti cognitivi per la costruzione/ristrutturazione
della conoscenza , può certamente essere considerato uno dei padri del costruttivismo. Val la
pena di elencare brevemente i principali aspetti del costruttivismo secondo la sintesi proposta
recentemente da Merril (Merril, 1991): sapere come costruzione personale
In qualche misura cessa di esistere un sapere obiettivo sovrapersonale, come teorizzato
dal cosiddetto oggettivismo, ed esistono invece i saperi che ciascuno si costruisce come frutto
di una interpretazione della propria esperienza.
Apprendimento attivo : l'apprendimento deve essere un processo attivo in cui "il signifi-
cato si sviluppa sulla base dell'esperienza" (Bednar , Cunningham , Duffy e Perry, 1991). Ne
segue che insegnare dovrebbe comportare meno dire e più supportare, guidare e facilitare gli
studenti. Questa visione sostituisce la figura dell'insegnante inteso soprattutto come esperto di
un dominio di conoscenza che ha il compito di trasmettere la sua competenza agli studenti
con quella dell'insegnate inteso come facilitatore di un processo.
Apprendimento collaborativo
Già dagli anni settanta la scuola di psicologia sovietica e in particolare Vygotsky avevano
sottolineato il ruolo e l'importanza dell'interazione con gli altri e in particolare con gli aspetti
culturali e sociali dell'ambiente per lo sviluppo cognitivo e psicomotorio(Vygotsky, 1978)
L'idea chiave è che il significato viene costruito attraverso il confronto fra prospettive
differenti. "La crescita concettuale deriva dalla condivisione di prospettive differenti e dal si-
multaneo cambiamento delle nostre rappresentazioni interne in risposta a quelle prospettive ...
l'educazione ha il ruolo di promuovere la collaborazione con gli altri e di mettere così in evi -
denza le molteplici prospettive che ci possono essere su uno stesso problema in modo tale che
il discente possa arrivare a una sua propria posizione" (Cunningham, 1991)
Evidentemente l'apprendimento collaborativo è un fattore essenziale del costruttivismo,
quello che scongiura l'isolamento dei saperi individuali e consente a questi saperi di interagire
in modo costruttivo.
E’ noto che l’uso didattico delle nuove tecnologie trova sostegno nei paradigmi dell’ap-
prendimento costruttivo e in particolare del costruttivismo sociale, che ha coniugato l’aspetto
pedagogicamente più interessante dell’approccio culturale situato, ovvero l’atto di apparte-
nenza alla comunità, con la teoria, formulata da Vygotskij, della zona di sviluppo prossimale.
La zona di sviluppo prossimale è la zona cognitiva entro la quale uno studente riesce a svol -
gere, con il sostegno (scaffolding) di un adulto o in collaborazione con un pari più capace, at-
traverso la mediazione degli scambi comunicativi, compiti che non sarebbe in grado di svol-
gere da solo. È nel momento in cui agisce socialmente con il linguaggio che egli si appropria
di nuovi strumenti cognitivi che gli serviranno ad alimentare un agire linguistico interiore, il
quale gli permetterà di risolvere in maniera autonoma problemi analoghi a quelli affrontati
con altri.
Il costruttivismo sociale, in particolare, ci permette di passare da una definizione di scuo-
la come luogo di trasmissione delle conoscenze (didattica centrata sul processo di insegna-
mento), a quella di ambiente di apprendimento.
L'ambiente d'apprendimento costruttivista è un luogo, reale o virtuale, in cui gli studenti
possono lavorare insieme ed aiutarsi a vicenda per imparare ad usare una molteplicità di stru-
menti e risorse informative nel comune perseguimento di obiettivi di apprendimento e di atti-
vità di problem solving
La filosofia educativa costruttivista, infatti, interpreta la conoscenza come insieme di si-
gnificati costruiti con l'intelligenza, attraverso l'interazione con il proprio ambiente , ricco di
strumenti e di risorse, in cui il soggetto si appropria dei modi di vedere e di agire di un grup-
po di cui è parte integrante (prospettiva situazionista).
Un ambiente d'apprendimento è determinato da uno spazio fisico o virtuale, un insieme di
attori che vi agiscono, dei comportamenti concordati, una serie di regole o vincoli, attività o
compiti assegnati o concordati, tempi di operatività, un insieme di strumenti oggetto di osser-
vazione, manipolazione, lettura, argomentazione, un insieme di relazioni fra gli attori, un cli -
ma, determinato dalle relazioni instaurate e dallo svolgimento di attività e compiti, un insie-
me di aspettative, un modo di vedere se stessi, lo sforzo mentale impiegato nei processi di ap-
prendimento.
Gli ambienti costruttivisti sono sempre molto ricchi di risorse. In essi prevale la presenza
di strumenti per la simulazione, per la costruzione di modelli, strumenti di authoring iperme-
diale; in essi l'allievo è responsabile del suo apprendimento (generativo, cioè attivo e autono-
mo, ancorato a problemi autentici, cooperativo), mentre l'insegnante assume il ruolo di consu-
lente, assistente e guida.
Un uso didatticamente produttivo delle nuove tecnologie è possibile soltanto allorché
l’aula si configuri come un vero ambiente di apprendimento e il processo di insegnamento sia
coerente con questo modo di intendere la didattica. D’altro canto esiste il pericolo di estre -
mizzare anche le teorie costruttiviste, che, da parte loro, non prevedono l’eliminazione tout
court della lezione frontale o l’abolizione del libro, mentre configurano la scuola come "siste-
ma dei media" in cui i giovani del futuro possano operare come attori e non come semplici
fruitori.
Importanza del contesto
Nel 1989 ha fatto la sua comparsa per la prima volta il termine situated learning
(Brown, Collins e Duguid, 1989). Esso fa riferimento ad una concezione della conoscenza
che cessa di essere una sorta di sostanza contenuta in se stessa. La conoscenza è invece intrin -
secamente collegata all'ambiente; e non può quindi essere separata dal suo contesto; non è
oggettiva, ma soggettiva ed è immersa in una particolare cornice di riferimento (Sandberg e
Wielinga, 1992). Ne discende che l'apprendimento dovrebbe aver luogo in situazioni realisti-
che o quanto meno in un contesto ricco, quanto più possibile prossimo ad un contesto reale.
Questo punto ha stretti legami col punto precedente legato all'apprendimento collabo-
rativo. L'apprendimento può essere infatti situato nel suo contesto soltanto collegandosi ad
una comunità di pratica, alla comunità cioè che pratica quella conoscenza o in cui quella co-
noscenza è inserita. Secondo questa concezione l'insegnamento scolastico tradizionale ha il
limite di offrire agli studenti una cultura (scolastica) che ha poco a che fare con le culture in
cui sono naturalmente inseriti gli argomenti oggetto dell'insegnamento.
Valutazione intrinseca
La valutazione dovrebbe essere integrata con il processo di costruzione della propria
conoscenza anzichè essere una attività separata. "La misura dell'apprendimento dovrebbe es-
ser basata su quanto la rappresentazione della conoscenza del discente sia utile per pensare ai
contenuti oggetto dell'apprendimento" (Bednar , Cunningham , Duffy e Perry, 1991). Anche
il testing, come l'apprendimento, non può essere decontestualizzato.
Naturalmente alcune di queste posizioni teoriche del costruttivismo, soprattutto se
portate alle estreme conseguenze, non sono ugualmente condivise da tutti gli autori.
Soprattutto nel settore della progettazione didattica (instructionale design), è molto
difficile implementare integralmente i principi del costruttivismo ed assumere che non c'è una
realtà condivisa e che l'apprendimento è una interpretazione personale del mondo; o che non
ci possono essere categorie di obiettivi didattici indipendentemente dal dominio dei contenuti
(Bednar , Cunningham , Duffy e Perry, 1991); o che il solo contenuto possibile è costitutito
da "autentic tasks" che, se estratti dal contesto a cui appartengono, perdono automaticamente
il potere di stimolare il discente nel suo processo di costruzione della conoscenza; o infine
che non ci possa o debba essere apprendimento se non i termini cooperativi. Merril, solo per
citare l'opinione di una delle figure più carismatiche nel settore della progettazione didattica,
si dichiara fautore di un cognitivismo moderato (Merril, 1991) in cui, per esempio, le struttu-
re cognitive possono essere comuni a più individui anche se la loro semantica è unica per cia-
scun individuo; o in cui è possibile rappresentare la conoscenza in termini astratti e costruire
basi di conoscenza superindividuali.
Oggi la ricerca è rivolta a implementare, o meglio, a interpretare il costruttivismo in
una molteplicità di situazioni, contesti e domini di contenuti. Ed esistono sviluppi concettuali
del costruttivismo che tendono a superare le semplificazioni e le inadeguatezze che ne limita-
no l'applicabilità alle situazioni di apprendimento reale.
Ad esempio, nel settore dell'apprendimento cooperativo, numerose sperimentazioni
hanno rivelato una certa incompatibilità con i modelli cognitivi dominanti, quelli Piagettiano
basato sull'importanza dei conflitti cognitivi per la costruzione della conoscenza e quello Vy-
gotskiano che sottolinea invece l'importanza dei processi a livello sociale (Mandl e Renkl,
1992). In pratica non si è riusciti a rendere conto dei processi responsabili di un efficace ap-
prendimento collaborativo nei termini di queste teorie. Solo per citare un esempio, alcuni ri -
cercatori hanno evidenziato l'importanza del ruolo della discussione e della negoziazione in-
ternamente al gruppo mentre altri hanno dimostrato la sua inessenzialità. In mancanza di una
teoria generale soddisfacente dell'apprendimento cooperativo vengono auspicate e proposte
da alcuni ricercatori teorie più locali, legate cioè a fattori specifici (contesto, situazione, do-
minio dei contenuti...) che siano però in grado di modellare in modo soddisfacente l'apprendi -
mento cooperativo (Mandl e Renkl, 1992).
Un ulteriore sviluppo del costruttivismo che val la pena di menzionare è quella relati-
va alla sua applicabilità a domini di conoscenza complessi e mal definiti. Il superamento dei
problemi di apprendimento dovuti alla complessità e irregolarità dei contenuti ha portato alla
teoria della flessibilità cognitiva di Spiro (Spiro, Feltovich, Jacobson e Coulson, 1991) incen-
trata sulla necessità di accedere alla conoscenza da prospettive concettuali e situazionali di -
verse. In questo modo si potrà acquistare flessibilità sufficiente per costruire di volta in volta
la risposta a situazioni problematiche che si presentano in modo differente.
3. LE TECNOLOGIE DIDATTICHE COME APPROCCIO SISTEMISTICO AI
PROBLEMI DELL’EDUCAZIONE
Le tecnologie didattiche si svilupparono inizialmente secondo due linee distinte, parallele, ma
non sempre comunicanti: scienza dei mezzi (all'epoca prevalentemente audiovisivi) utilizza-
bili nella didattica ed applicazione alla didattica dei principi dell'istruzione programmata e
più in generale delle già citate teorie comportamentiste.
Riportiamo qui una breve sintesi delle tappe dello sviluppo di queste due linee come è stata
proposta in (Ferraris e Olimpo, 1985).
Le tecnologie didattiche come scienza dei mezzi si concentrarono in un primo mo-
mento sullo studio delle caratteristiche e delle possibilità dei vari mezzi audiovisivi. L'atten-
zione si focalizzò dapprima sull'audiovisivo inteso come strumento (hardware) e poi sul ma-
teriale didattico relativo (software ) (Dale, 1969).
Un successivo allargamento del campo di studio si ebbe con le prime formulazioni di
modelli di comunicazione sorgente-ricevitore. L'attenzione, che era inizialmente centrata sul-
la macchina, le sue caratteristiche, il suo impatto nei processi formativi, il confronto fra l'i -
struzione tradizionale e quella tecnologica, si estese così al processo di comunicazione uomo-
macchina (Berlo, 1968). In un terzo stadio di sviluppo ci fu un ulteriore allargamento del
campo ed i modelli di comunicazione sviluppati iniziarono ad essere considerati come com-
ponenti di un vero e proprio sistema didattico (Hoban, 1974).
La linea relativa al comportamentismo si sviluppò invece contemporaneamente su
due fronti. Da una parte ci fu una fioritura di proposte metodologiche connesse alla produzio-
ne di corsi di istruzione programmata (obiettivi comportamentali, task analysis, criterion refe-
renced testing, sistemi didattici adattivi...). E dall'altra ci si impegnò sullo sviluppo di mezzi
adatti a gestire non solo la presentazione della materia, ma anche il rinforzo . Qui le macchine
per insegnare lasciarono ben presto il passo alla cosiddetta istruzione assistita da calcolatore
(CAI o Computer Assisted Instruction) ed ebbe inizio la lunga storia, tuttora in corso, della di-
dattica interattiva.
Queste due linee iniziarono a convergere verso la fine degli anni sessanta quando ap-
parirono i primi modelli di progettazione di interi corsi non orientati soltanto all'istruzione
programmata (Gagné e Briggs, 1979), (Merril, 1971). Gradualmente si arrivò dunque a una
visione sistemica (che implica cioè un tutto organizzato) e sistematica (che prevede cioè pro-
cedure logiche organizzate in fasi) dell'istruzione e delle tecnologie didattiche e si determinò
il passaggio da istruzione programmata a programmazione dell'istruzione.
In questa transizione, particolarmente significativo è il ruolo di Gagné. Secondo Ga-
gné l'istruzione è un insieme di eventi esterni che interagiscono con i processi di apprendi -
mento interni dell'allievo assistendolo nell'acquisizione di varie capacità (learning outcomes).
Il modello di Gagné (Gagné e Briggs, 1979) propone una classificazione (taxonomy) per i tipi
di apprendimento; fornisce un formato per comunicare ciò che ci si prefigge di imparare
(performance objectives ); suggerisce criteri di insegnamento per ogni tipo di apprendimento
(external conditions of learning); definisce le procedure istruzionali (events of instruction) e
specifica il livello di prestazione richiesta per ogni tipo di apprendimento (performance con-
ditions).
Un aspetto importante del modello di Gagné è la sua globalità, la possibilità cioè di
applicarlo nella progettazione sia di sistemi didattici, sia di corsi, sia di singole lezioni. Que-
sto è emblematico di un graduale spostamento dell'interesse che si era allargato dai problemi
microscopici legati a particolari aspetti del processo didattico, a quelli macroscopici legati
alla progettazione e valutazione di interi corsi e curricula.
Verso la fine degli anni sessanta ci fu quindi un primo assestamento del dominio del-
le tecnologie didattiche: non più soltanto scienza dei mezzi ed istruzione programmata ma
"applicazione sistematica di conoscenze scientifiche (mediate dal campo della psicologia,
della teoria della comunicazione...) ai compiti pratici dell'educazione" (Saettler , 1968). Nel
1970 il direttore della Commissione Instructional Technology istituita dal Governo Federale
USA scriveva nel suo rapporto al Congresso: «...le tecnologie didattiche [sono una disciplina
che studia] l’approccio sistematico al progetto, allo sviluppo, alla valutazione di processi di
insegnamento/apprendimento in termini di obiettivi specifici basato sia su risorse umane che
tecnologiche e finalizzato ad una istruzione più efficace."
Questo paradigma verrà espanso e arricchito negli anni successivi senza tuttavia subi-
re sostanziali modifiche. Val la pena di citare la definizione di tecnologie didattiche fornita
all’inizio degli anni 80 dalla Association for Educational Communication and Technology
(USA): "Le tecnologie didattiche ... hanno come oggetto processi complessi ed integrati che
coinvolgono persone, procedure, idee, mezzi ed organizzazione per l’analisi di problemi rela-
tivi all’apprendimento e per l’elaborazione, l’implementazione, la valutazione e il controllo di
soluzioni a quei problemi in situazioni in cui l’apprendimento è finalizzato e
controllato".Questo atteggiamento ha condotto in tempi abbastanza recenti alla nascita di una
terminologia di sapore ingegneristico (courseware engineering) (Ferraris, Midoro e Olimpo,
1984).
Questa terminologia vuole sottolineare l'esigenza di un approccio allo sviluppo e alla
gestione di interventi formativi orientato all'integrazione e all'utilizzazione coordinata di co-
noscenze esistenti; e basato sul riconoscimento delle diverse fasi in cui si articola lo sviluppo
di un intervento formativo riconosciuto nella sua totalità. Non si tratta di voler ricondurre la
formazione a un puro fatto tecnologico, bensì di sottolineare l'importanza per l'autore-proget-
tista di una struttura concettuale di riferimento all'interno della quale organizzare il proprio
lavoro e la propria creatività.
Oggi, in ambito internazionale, le Tecnologie Didattiche, intese come approccio si-
stemistico e multidisciplinare ai problemi dell'istruzione, sono un settore disciplinare consoli-
dato e ritenuto di importanza strategica per lo sviluppo.
Già da molti anni sono attivi in numerosi paesi progetti specifici sulle applicazioni
delle tecnologie informatiche all'educazione ed organismi nazionali che coordinano attività e
ricerche nel settore (si pensi al Regno Unito dove è attivo dall'inizio degli anni settanta il
Council for Educational Technology). Esistono nel mondo oltre 50 riviste internazionali di
alto livello scientifico sulle Tecnologie Didattiche. La Comunità Europea ha attivato dal 1988
programmi di ricerca pluriennali nel settore (COMETT, DELTA).
Moltissime università offrono corsi e post graduate curricula in Educational Techno-
logy. Dal 1987, alla Indiana University, si svolge ogni anno il convegno dei professori di
Istructional Design and Technology che si riuniscono con l'obiettivo dichiarato di promuove-
re l'eccellenza dei programmi e di indirizzare la ricerca nel settore. Un cenno particolare
(de)merita l'Italia per la scarsa attenzione che le tecnologie didattiche hanno ricevuto e tuttora
ricevono in termini di formazione universitaria e di politica della ricerca: basti pensare che
l'Italia è uno dei pochi paesi europei e l'unico dei paesi industrializzati in cui ancora oggi le
Università non offrono non solo curricula o corsi di laurea, ma neppure singoli corsi in Tec-
nologie Didattiche.
4. TECNOLOGIE PER LA DIDATTICA E TECNOLOGIE DIDATTICHE
Il termine tecnologie per la didattica viene usato qui con un significato molto diverso
da quello del termine tecnologie didattiche. Esso si riferisce infatti a quelle tecnologie utiliz-
zate o utilizzabili nella didattica ed ha una connotazione prevalentemente tecnologica, mentre
il termine tecnologie didattiche identifica un settore interdisciplinare centrato sui processi di-
dattici.
La storia delle tecnologie per la didattica è, tranne che per un periodo iniziale relati-
vamente breve, una storia di tecnologie informatiche. Il computer ha infatti sostituito le mac-
chine per insegnare rendendole infinitamente più ricche e flessibili; dopo i primi tentativi di
integrazione multimediale preinformatica (Sanna, Bozzo e Gemma, 1974) ha incorporato o
sta incorporando i mezzi audiovisivi come proprie periferiche; ed anche il settore della tele -
matica si presenta sempre più come un capitolo dell'informatica piuttosto che delle telecomu-
nicazioni.
Ma come si possono definire le tecnologie didattiche? Che cosa sono e che cosa si in-
tende oggi per le tecnologie didattiche?"Lo sviluppo, l'applicazione e la valutazione di siste-
mi, tecniche e strumenti per migliorare il processo di apprendimento nell'uomo" "Un modo
sistematico di progettare, implementare e valutare l'intero processo di apprendimento e inse-
gnamento in termini di obiettivi specifici, basato sulle ricerche nel campo dell'apprendimento
e della comunicazione umana e che utilizza un insieme di risorse umane e non umane per ot-
tenere un insegnamento più efficace".
Ma è anche moltissimo di più. E' un campo che attiene e attraversa trasversalmente
molte discipline e che ricorre alla psicologia, alla sociologia, alla teoria della comunicazione,
alle teorie dell'apprendimento, alla ricerca sui media, all'antropologia, alla statistica e a molti
altri campi.
Riguarda la progettazione e la valutazione del processo di insegnamento/apprendi-
mento. Riguarda l'analisi sistematica delle esigenze dell'apprendimento e il loro collegamento
a teorie pertinenti (a un sapere non troppo teorico!) allo scopo di ottimizzare l'apprendimento
stesso. E' un approccio razionale di tipo problem-solving per rispondere ai bisogni e alle esi-
genze dell'educazione; un modo critico e sistematico di pensarla.
L'applicazione delle tecnologie didattiche può portare all'uso di macchine, ma le tec-
nologie didattiche in quanto tali non riguardano le macchine.
Le tecnologie didattiche riguardano la definizione e lo sviluppo di modelli teorici e la
messa a punto di metodologie e di sistemi tecnologici per risolvere problemi riguardanti l’ap-
prendimento umano in situazioni finalizzate e controllate. Le soluzioni a tali problemi assu-
mono la forma di risorse per l’apprendimento, cioè risorse progettate, realizzate o selezionate
con lo scopo esplicito di favorire l’apprendimento. Tali risorse coinvolgono tecnologie, mate-
riali didattici, strutture e persone.
Ciò che caratterizza le tecnologie didattiche è l’approccio sistematico e interdiscipli-
nare che, mutuando conoscenze da settori differenti (psicologia cognitiva, informatica, peda-
gogia, comunicazioni, etc.) le integra in un sistema complesso, controllato e finalizzato al
raggiungimento di specifici obiettivi formativi.
Da un punto di vista strettamente tecnologico, la ricerca nel settore delle tecnologie
didattiche si focalizza oggi in modo prevalente su alcune tecnologie hardware e software che
appaiono particolarmente promettenti per la didattica come ad esempio multimedia e hyper-
media, telematica, telecomunicazioni, intelligenza artificiale. Tuttavia il settore delle tecnolo-
gie didattiche non è ristretto esclusivamente alle applicazioni di queste tecnologie, ma riguar-
da anche aspetti metodologici, organizzativi e progettuali relativi alle diverse fasi dei processi
didattici e allo studio dell’innovazione didattica attraverso la tecnologia in specifici ambiti di-
sciplinari. Le tecnologie didattiche non sono un attributo di "tecnologia", le parole con cui
molti utenti si riferiscono all'hardware. E' l'applicazione dell'hardware che comporta l'uso
delle tecnologie didattiche.
Ciò porta a definire le tecnologie didattiche come un insieme di abilità, conoscenze e
competenze che consenta e aiuti il processo didattico.
Il problema di una accezione di "tecnologie didattiche" che non sia troppo vaga o
troppo restrittiva è un aspetto del più generale problema di un assetto del sapere pedagogico:
sono in questione infatti sia competenze di "filosofia dell'educazione" sia competenze che
hanno il proprio ambito specifico nella ricerca psicologica e psicopedagogica sui processi di
insegnamento-apprendimento; sono in questione anche competenze relative ai processi di in-
novazione nella scuola ed ai loro condizionamenti. Quando diventi parte integrante di un
complessivo discorso pedagogico e di una articolata pianificazione operativa la ricerca in ma-
teria di "tecnologie didattiche" può avere sviluppi di vasta portata ai fini dell'elaborazione di
progetti didattici avanzati.
5. NUOVE TECNOLOGIE AL SERVIZIO DELL’APPRENDIMENTO : l’I-
PERTESTO
Imparare a comunicare nella forma scritta, in quella orale, nell'intendere testi e discorsi è
fondamentale non solo da un punto di vista socioculturale ma anche perché dal dominio sul
linguaggio dipende gran parte delle possibilità di apprendimento autonomo di una persona. E'
però faccenda non facile data la intrinseca complessità delle abilità in gioco. E comunque non
risolta, come testimoniano i problemi di padronanza linguistica tra gli studenti, che sono
spesso la vera origine di insuccessi scolastici in discipline diverse, e la diffusa incertezza sui
metodi e sui contenuti da adottare negli insegnamenti linguistici.
Già il computer in sé è uno strumento con il quale si comunica e sede di linguaggi specia-
li che potrebbero a buon diritto far parte di una educazione linguistica intesa in accezione am-
pia. Ma è anche diventato negli ultimi anni uno strumento eccezionale per comunicare grazie
allo sviluppo di programmi agevoli e potenti per scrivere, leggere, analizzare testi, comunica -
re a distanza, documentarsi, ...Questa pervasività della tecnologia alla sfera linguistica raffor -
za, per un verso, l'importanza di buone competenze comunicative "tradizionali" e per altro
propone strumenti teorici e pratici utilizzabili nella didattica della lingua.
Numerose sono le motivazioni che dovrebbero indurre a rivolgere particolare attenzione a
questo medium di comunicazione e di organizzazione della conoscenza e molte di esse ci pro-
vengono dai contributi di ricerca delle scienze cognitive, attraverso i quali si è giunti ad una
più approfondita conoscenza di come funziona la nostra mente e dei processi che si innescano
durante l'apprendimento.
Tanto per cominciare le scienze cognitive ci dicono che la mente funziona con meccani-
smi di tipo associativo e per questo la struttura dell'ipertesto, in cui le informazioni sono di -
sposte ed organizzate secondo una logica associativa e non lineare, si avvicina alle modalità
di funzionamento della nostra mente.
L'ipertesto è un concetto di estrema semplicità. Tuttavia esso ha avuto un impatto molto
forte nel campo dell'educazione e delle tecnologie didattiche in particolare. Mentre nel modo
dell'educazione pochissimi si erano avventurati ad utilizzare i cosiddetti sistemi autore, in
poco tempo dalla comparsa dell'ipertesto si sono moltiplicate le sperimentazioni di docenti,
studenti ed autori che producevano ipertesti o, chiamando anche in causa il multimediale,
ipermedia. Questo è certamente dovuto alla diffusione dei sistemi ipertestuali, i vari hyper -
card, guide, toolbook..., che sono strumenti per uso generale (non orientati solo alla
didattica), diffusi, standardizzati e conosciuti come mai nessun sistema autore lo è stato. Ma è
anche, o forse soprattutto, dovuto alla logica dell'ipertesto profondamente diversa da quella
del sistema autore.
Il sistema autore consente all'autore di programmare il percorso dello studente, che può
anche essere finemente ramificato e ricco di possibilità; ma lo studente può comunque sce-
gliere soltanto uno dei (pochi) percorsi programmati dall'autore; nella logica dell'ipertesto è
invece lo studente a costruire il percorso, a scegliere dove andare, cosa approfondire, dove ri-
tornare. L'autore nel caso dell'ipertesto non progetta più un insieme di percorsi, ma progetta
una rete di risorse per l'apprendimento; ed è l'utente (o studente) a definire un percorso sulla
rete. Questa possibilità corrisponde esattamente alla logica costruttivista del costruire la pro-
pria conoscenza.
Le conoscenze individuali saranno tutte un po' diverse anche perché ciascuno si sarà co-
struito percorsi diversi ed avrà visitato nodi diversi della rete facendo esperienze diverse in un
diverso ordine. Alcuni ricercatori, sostenitori di un costruttivismo-ipertestismo estremo, pro-
pongono uno scenario tra il suggestivo e il provocatorio in cui con l'affermarsi dell'ipertesto,
diventato lo strumento principe dell'apprendimento, spariranno programmi di insegnamento e
curricula e ciascuno , navigando di ipertesto in ipertesto, si costruirà la propria educazione e
preparazione professionale a seconda dei propri interessi, delle proprie caratteristiche indivi-
duali e dei propri bisogni di conoscenza.
In realtà è stato dimostrato che una logica puramente ipertestuale ha il limite di lasciare
abbandonato a se stesso chi non ha maturità sufficiente, conoscenze disciplinari sufficienti e
metacapacità cognitive sufficienti per costruirsi una adeguata struttura concettuale nel corso
del processo di navigazione (Frau, Midoro e Pedemonte, 1992). A conferma di questo val la
pena di citare il fatto che alcuni più recenti sviluppi del costruttivismo, come la gia citata teo-
ria della flessibilità cognitiva, quando fanno riferimento al processo di costruzione della co-
noscenza attraverso la navigazione ipertestuale, dichiarano esplicitamente di riferirsi all'ac-
quisizione di conoscenza avanzata (post-introductory) (Spiro, Feltovich, Jacobson e Coulson,
1991).
Durante l'esplorazione di un ipertesto, a differenza di quanto accade nel corso della lettu-
ra di un libro, in cui il lettore ripercorre la logica sequenziale scelta dall'autore, il
"navigatore" è libero di scegliere numerosi percorsi esplorativi ed è pertanto portato a perso-
nalizzare la propria modalità di fruizione dei contenuti, privilegiando l'esplorazione di certi
nodi ad altri, approfondendo talune tematiche, sentendosi libero di affrontare gli argomenti
sul filo di una propria logica motivazionale ed euristica.
L'ipertesto offre al pensiero del lettore la possibilità di percorrere un reticolo di informa-
zioni in modo non oggettivamente predeterminato. Il centro del reticolo non è mai lo stesso,
neanche per lo stesso lettore in momenti diversi dell'esplorazione, e si sposta spinto dall'inte-
resse (variabile), per un nodo piuttosto che per un altro.
Il lettore, nell'approccio ipertestuale, diventa autore: la dicotomia tra autore e lettore nel -
l'iperspazio testuale sparisce, o meglio si attenua o si ribalta, in particolare quando il testo è
aperto, espandibile ed incompiuto; il navigatore non assiste mai passivamente ad un passag-
gio di immagini, suoni, informazioni, ma creativamente sceglie ogni volta le modalità attra-
verso le quali comporre e ricomporre le informazioni, diventando egli stesso regista del pro-
prio percorso di conoscenza. Quando poi l'ipertesto è aperto ed espandibile lo studente può
intervenire sulla sua struttura integrandola con l'aggiunta di informazioni che egli stesso ha ri-
cercato ed organizzato durante un processo di riflessione ed approfondimento degli argomenti
contenuti.
Rispetto all'uso del medium unico un prodotto multimediale è in grado di assicurare una
caratteristica di fondo: facilitare la possibilità per l'utente, di personalizzare modi di comuni -
care e apprendere, e quindi di analizzare e di impadronirsi meglio, a livello di competenza,
dei processi cognitivi che egli attiva quando comunica, quando elabora conoscenza, quando
la processa e la trasmette, quando agisce. Insomma il multimediale facilita, come sostengono
le ricerche del settore, "self awareness" e "introspection".
Ogni insegnante sa oggi quanto sia importante per gli studenti acquisire questo tipo di
metacompetenze che sosterranno efficacemente la loro necessità di apprendere nel corso di
tutta la vita, secondo i bisogni della società della conoscenza.
L'ipertesto è ipermedium in quanto utilizza contemporaneamente un insieme di diversi
mezzi di comunicazione, dalla scrittura alla grafica, dal suono alle immagini animate o alle
sequenze filmiche e in questa sua caratteristica strutturale offre al navigatore la possibilità di
percorrere forme di conoscenza "per immersione", in cui entra in gioco non soltanto la mente,
ma tutto il corpo, come ha sostenuto a più riprese Maragliano, affermando che l'essere uma-
no, in particolare il bambino, è essere multimediale, in quanto apprende e conosce attraverso
una pluralità di canali contemporaneamente.
Nell'impiego degli ipertesti con studenti di qualunque età si osserva sempre un forte in -
nalzamento della motivazione e dell'interesse, con conseguente miglioramento della qualità
dell'apprendimento, a patto che il docente esperto e consapevole, facendo leva sull'interesse e
sulla curiosità suscitate dalla conoscenza di tipo esperienziale, sia poi così abile da stimolare
la riflessione, lo spirito critico, l'integrazione e l’approfondimento.
L'esperienza e la consapevolezza pedagogica del docente sono variabili indispensabili al
successo formativo di tale esperienza didattica, facendo sì che la curiosità e l'interesse provati
dagli studenti non si fermino al gioco di colori, suoni e immagini, ma siano spinte oltre, verso
una rielaborazione personale dei contenuti, grazie alla possibilità di fare tesoro della cono-
scenza offerta dalla molteplicità di canali comunicativi.
Fin qui si è cercato di esaminare alcune delle motivazioni che rendono vantaggiosa l'e-
splorazione di ipertesti con le classi, ma la cosa si fa ancor più interessante se si riflette sulla
molteplicità di aspetti connessi al processo di produzione dell'ipertesto. Prima di procedere
occorre fermarsi per una precisazione. La pratica di realizzazione di ipertesti ha riscosso mol-
tissimo successo nelle scuole di ogni ordine e grado, come dimostra anche la grande quantità
di materiali prodotti e consultabili in rete, tuttavia non sempre ci si trova di fronte a prodotti
di qualità e molto spesso si ha invece l'impressione che essi rispondano più ad una moda o a
un desiderio di visibilità dei docenti, che ad una vera progettualità didattica.
L'ipertesto, di per sé, non determina un arricchimento dell'ambiente di apprendimento; se
non è supportato da una valida struttura logica e dalle competenze metodologiche e discipli-
nari del docente, riesce solo a determinare un ambiente d'apprendimento tecnicamente avan-
zato, ma pedagogicamente vuoto. Ancora una volta bisogna imputare tale anomalia ad una
scarsa consapevolezza dei docenti, dovuta con ogni probabilità ad uno squilibrio della forma -
zione informatica fino ad ora erogata, che si è soffermata molto sugli aspetti tecnici, e non è
stata invece preceduta da una riflessione sulle ragioni pedagogiche e didattiche che racco -
mandano un certo tipo di uso delle nuove tecnologie a scuola.
E' pertanto indispensabile che prima di intraprendere l'avventura di costruzione iperte-
stuale gli insegnanti abbiano ben chiaro un progetto didattico, ed abbiano quindi esplicitato in
modo dettagliato finalità generali, obiettivi didattici ed operativi, tempi, fasi di realizzazione
dell'ipertesto, spazi e risorse a disposizione. E' evidente e forse superfluo sottolineare che il
progetto didattico deve essere perfettamente integrato nella programmazione e che è auspica-
bile che alla sua realizzazione collaborino più docenti del Consiglio di Classe, essendo l'iper-
testo di per sé un medium che si presta ad un approfondimento pluridisciplinare dei contenuti.
Il progetto dovrebbe quindi essere preferibilmente multidisciplinare e potrebbe estendersi ad
un arco di tempo più lungo del solo anno scolastico.
I docenti che intendono cimentarsi nella realizzazione dell'ipertesto dovrebbero inoltre
essere molto esperti nella conduzione di gruppi di lavoro e nelle possibili strategie di lavoro
di gruppo, il che equivale a dire che il docente deve essere in grado di proporsi al gruppo
come referente e facilitatore, senza esercitare tuttavia una leadership di tipo direttivo. Se si è
abituati a svolgere solo la lezione frontale sarebbe prudente, prima di proporre alla classe la
elaborazione di un ipertesto, fare pratica, per un periodo di tempo ragionevole ad acquisire
capacità adeguate, nella conduzione di lavori di gruppo e approfondire conoscenze teoriche
sulle strategie didattiche indicate e sull'apprendimento collaborativo.
Occorre poi saper pianificare attentamente i tempi di lavoro e di organizzazione delle ri-
sorse, considerando il fatto che gruppi di studenti, per un periodo di tempo più o meno lungo,
si troveranno a svolgere attività diverse in spazi diversi. Preliminarmente alla progettazione
ipertestuale vera e propria, è opportuno, in sede didattica, prevedere con i discenti esperienze
di lettura esercitativa e scrittura esercitativa, finalizzata alle conoscenze dell'hardware e del
software. Si analizzeranno testi multimediali di tipologie diverse rispetto al contenuto, all'ar-
chitettura, al linguaggio, agli obiettivi generali e al destinatario cogliendo gli aspetti tecnico-
linguistici, la struttura, la modalità di navigazione.
Importante è anche far rilevare se, come lettore, si approvano le scelte fatte dall'autore ri -
spetto allo sviluppo del contenuto,alla scelta dei collegamenti; si tratta di un occasione per far
familiarizzare gli allievi con la grammatica dell'ipertesto. Sarà necessario poi acquisire alcuni
prerequisiti di base sull'uso del software ipertestuale che si è scelto di usare, accertandosi che
almeno un paio di elementi per gruppo siano adeguatamente esperti; la acquisizione dei pre-
requisiti potrebbe avvenire con l'ausilio di più docenti del Consiglio di Classe. Solo se si è
certi di essere veramente pronti per partire conviene mettersi all'opera.
6. I COME E I PERCHE’ DELL’ELABORAZIONE DI UN IPERTESTO IN
CLASSE
Una delle principali ragioni che rendono utile l'elaborazione di un ipertesto è che esso
è sostanzialmente una mappa concettuale che viene costruita dal gruppo classe intorno ad uno
spunto, un nodo centrale, scelto dall'insegnante e dagli studenti insieme, a partire da un argo-
mento affrontato, da un brano letto, dalla visione di un film, o quant'altro.
Come è noto la mappa concettuale è un sistema di rappresentazione della conoscenza
ed è la visualizzazione grafica della mappa cognitiva di un soggetto. Come numerosi studi
hanno dimostrato, l'uso delle mappe concettuali è estremamente efficace per promuovere nei
soggetti l'apprendimento significativo dei concetti, il quale, a differenza dell'apprendimento
meccanico, soggetto a rapida obsolescenza, si inscrive stabilmente nella struttura cognitiva
del soggetto che apprende e diviene parte di quel patrimonio di apprendimenti e di conoscen-
ze fondamentale per consentire l'aggancio di nuovi e più complessi apprendimenti. Nel favo-
rire l'organizzazione relazionale dei concetti esse contribuiscono a migliorare e a rendere più
efficace il metodo di studio e favoriscono l'acquisizione di competenze metacognitive.
Le mappe concettuali costituiscono anche un importante prodotto degli studenti che
consente al docente di visualizzare la loro struttura cognitiva e di comprendere il formarsi di
misconoscenze.
Si comprende facilmente come la mappa concettuale che sta alla base dell'ipertesto o
anche le mappe concettuali che vengono sviluppate in nel corso della sua progettazione, es-
sendo frutto del lavoro di gruppo, divengono mappe comuni e condivise dai gruppi e dal
gruppo classe e pertanto rappresentano il percorso di conoscenza e di approfondimento cui gli
studenti sono giunti a seguito di un processo di negoziazione e di costruzione di significati.
Dunque molto di più di uno strumento accattivante per comunicare informazioni!
Nel lavoro di elaborazione dell'ipertesto, molto più del prodotto finito e delle sue raf-
finatezze grafiche, acquisisce importanza chiave l'intero processo attraverso il quale i gruppi
di studenti prima, il gruppo classe poi, giungono alla costruzione dell'elaborato. Ciò chiama
in causa anche problemi di valutazione per il docente. Per questo occorre fare in modo che gli
studenti utilizzino strumenti di documentazione relativa al processo seguito; questa pratica ha
anche il vantaggio di favorire l'autovalutazione: i dossier individuali e collettivi che conten-
gono i diari di bordo, aggiornati di continuo, le riflessioni individuali e collettive, le mappe
concettuali costruite in itinere, tutto ciò diviene materiale prezioso per l'insegnante, ai fini
della valutazione, e per il gruppo, come strumento efficace di autovalutazione. In tal modo il
gruppo di lavoro si trasforma in una vera e propria comunità di apprendimento in cui si inne-
scano processi apprenditivi di tipo:
• attivo, perché consapevoli e responsabili;

• costruttivo, perché il soggetto può continuamente ristrutturare le conoscenze prece-


denti alla luce delle nuove acquisizioni;
• collaborativo, perché il soggetto lavora in una comunità, è sorretto dallo scaffolding
offerto da ciascun membro del gruppo e beneficia degli effetti di conflitto cognitivo
che sorgono dalla diversità di vedute e di punti di vista emergenti dall'interazione fra
i membri

• intenzionale, perché il soggetto è coinvolto fattivamente nel conseguimento di obiet-


tivi conosciuti e condivisi;

• conversazionale, perché nella comunità di apprendimento la dimensione dialogica è


emergente;

• contestualizzato, perché i compiti assumono significatività nel mondo reale;

• riflessivo, perché il soggetto riflette sui processi e sulle decisioni.

Perché l'attività di costruzione dell'ipertesto possa realmente possedere le caratteristiche


menzionate, è indispensabile che l'articolazione del lavoro segua alcune fasi distinte, indivi-
duabili in:

• Fase Preliminare

• Fase Propositiva o Elaborativa

• Fase Organizzativa

Nella Fase preliminare sono coinvolti sia i docenti che compongono il gruppo di proget-
to , sia gli studenti; in essa si individuano i punti più significativi dell'intero percorso, dalla
scelta del titolo e dell'argomento, che deve essere significativo per lo studente e per il lettore,
funzionale alla realizzazione dello scopo, alla scelta del tipo di testo da realizzare in relazione
agli obiettivi formativi che si vogliono raggiungere, fino alla definizione degli obiettivi speci-
fici della scrittura intesi come scopi per i quali si costruisce un lavoro:

Si passerà poi alla costruzione della mappa concettuale, alla conseguente scelta della
struttura del testo e della sua grammatica, nonché alla scelta dell’ambiente di sviluppo.
Infine sarà cura dei docenti la formazione dei gruppi di lavoro tenendo conto delle
preferenze, delle conoscenze, ma soprattutto delle abilità degli studenti, facendo in modo che
esse si distribuiscano equilibratamente nei singoli gruppi in modo tale da favorire lo sviluppo
di processi di apprendimento collaborativo.
Verranno poi comunicati agli studenti gli indicatori fissati dal gruppo di progetto per
la valutazione del processo e del prodotto multimediale.
Il compito dei docenti in questa fase sarà di:
• assegnare i ruoli all’interno dei gruppi

• organizzare risorse e spazi di lavoro

• esplicitare con chiarezza obiettivi e comportamenti da tenere nell’ambito dei gruppi

• monitorare con cura il lavoro dei gruppi, intervenendo se necessario per correggere o
indirizzare;

E’ opportuno che fra gli obiettivi da raggiungere siano annoverati:

• saper utilizzare gli strumenti di ricerca e reperire informazioni da librerie ed Internet

• saper mettere a punto idee e dati

• saper organizzare e pianificare i contenuti

• saper relazionarsi con il gruppo

• saper collaborare con il gruppo


Nella Fase Elaborativa si predispone la documentazione che consente di realizzare una
bozza dell’ipermedia
Si passa successivamente alla stesura dello storyboard, mediante la sistemazione del ma-
teriale reperito nei singoli nodi dell’ipertesto.
Nello storyboard dovrebbe essere costruito, per ogni pagina dell’ipermedia, lo sche-
ma del testo, delle immagini, i bottoni e le parole calde per i collegamenti. La forma ideale
dello schema generale dell’ipertesto è quella di un grande cartellone cartaceo.
La realizzazione delle schermate, intese come spazio di ampiezza indefinita in cui sono pre-
senti testi, immagini, video, suoni, oggetti utili alla navigazione (collegamento alla grammati -
ca dell’ipertesto ), infine consente di vedere come si sta sviluppando il lavoro e, qualora se ne
ravveda la necessità, di effettuare ritocchi. Come si è già detto, è indispensabile che i gruppi
aggiornino sistematicamente dei report sull’attività svolta.
La Fase Organizzativa è quella in cui l’ipertesto viene di fatto realizzato. Anche in
questo momento dell’attività è importante che gli studenti siano stati messi al corrente dei
piccoli trucchi che consentono di costruire un ipertesto accattivante, ma al tempo stesso di
agile fruibilità, avendo cura di non disorientare il navigatore, mettendolo sempre in grado di
ritrovare la propria posizione nello spazio ipertestuale e di usare collegamenti coerenti e si-
gnificativi.
Al termine della realizzazione è poi buona norma riflettere e discutere con i docenti
del gruppo di progetto sull’intera esperienza, facendo emergere soprattutto i punti deboli del
processo, il tutto dopo aver somministrato possibilmente questionari individuali con lo scopo
di stimolare la riflessione sui percorsi dei singoli. I docenti valuteranno secondo i parametri
stabiliti nella fase iniziale l’attività dei gruppi, i processi e il prodotto finale. Si sottolinea che
il tipo di valutazione chiamato in causa è prevalentemente formativo.
PROCESSI DI APPRENDIMENTO NELLA ELABORAZIONE DI UN IPERTESTO

ATTIVO perché consapevoli e responsabili

perché il soggetto può continuamente ri-


strutturare le conoscenze precedenti alla
COSTRUTTIVO luce delle nuove acquisizioni;

perché il soggetto lavora in una comunità,


è sorretto dallo scaffolding offerto da cia-
scun membro del gruppo e beneficia degli
effetti di conflitto cognitivo che sorgono
COLLABORATIVO
dalla diversità di vedute e di punti di vista
emergenti dall'interazione fra i membri

perché il soggetto è coinvolto fattivamente


nel conseguimento di obiettivi conosciuti e
INTENZIONALE condivisi;

perché nella comunità di apprendimento la


dimensione dialogica è emergente;
CONVERSAZIONALE
Perché i compiti assumono significatività
nel mondo reale
CONTESTUALIZZATO

RIFLESSIVO perché il soggetto riflette sui processi e


sulle decisioni.
ATTIVITA’ DI COSTRUZIONE DI UN IPERTESTO

FASI COMPITO DEI DO- COMPITO DEGLI OBIETTIVI DA


CENTI STUDENTI RAGGIUNGERE

Individuazione punti Costruzione della Saper utilizzare stru-


significativi del per- mappa concettuale menti di ricerca
corso
Struttura del testo
PRELIMINARE Costruzione della
mappa concettuale Saper mettere a pun-
to idee e dati
Struttura del testo

Formazione gruppi
di lavoro e monito- Saper organizzare i
raggio contenuti

Predisposizione del- Predisposizione


la documentazione della documenta-
Saper relazionare
zione
con il gruppo
ELABORATIVA Aggiornamento di
report sulla attività
svolta

Realizzazione dell’i- Realizzazione del-


pertesto l’ipertesto

Riflessione sull’inte- Riflessione sull’in-


ORGANIZZATIVA ra esperienza tera esperienza

Somministrazione di
questionari indivi-
duali
MODELLI COGNITIVI
COMPORTAMENTISMO Rinforzo positivo
Induzione di comportamenti desiderati

COGNITIVISMO Processi interni che portano ai comporta-


menti

COSTRUTTIVISMO Impegno attivo a costruire una propria cono-


scenza

ASPETTI DEL COSTRUTTIVISMO

SAPERE COME COSTRUZIONE PERSONALE

APPRENDIMENTO ATTIVO

APPRENDIMENTO COLLABORATIVO

CREAZIONE DI UN AMBIENTE DI APPRENDIMENTO REALE O VIRTUALE

IMPORTANZA DEL CONTESTO

VALUTAZIONE INTRINSECA

Applicazione sistematica di conoscenze scien-


tifiche ai compiti pratici dell’educazione

Modo sistematico di progettare l’intero pro-


cesso di apprendimento in termini di obiettivi
specifici e che utilizza risorse umane e non
umane

TECNOLOGIE DIDATTICHE

L’IPERTESTO
STRUTTURA: LOGICA ASSOCIATIVA

PERSONALIZZAZIONE NELLA FRUIZIONE DEI CONTENUTI

UTILIZZO DEI DIVERSI MEZZI DI COMUNICAZIONE

Tra le nuove tecnologie al servizio dell’apprendimento abbiamo voluto analizzare l’i-


pertesto. Partiamo da questa premessa: imparare a comunicare nella forma scritta, in quella
orale, nell’intendere testi e discorsi è fondamentale non solo da un punto di vista sociocultu-
rale ma anche perché dal dominio sul linguaggio dipende gran parte delle possibilità di ap-
prendimento autonomo di una persona. E il computer oltre a essere in se sede di linguaggi è
anche uno strumento eccezionale per comunicare.
Tra le motivazioni che inducono a rivolgere l’attenzione su questo medium di comu-
nicazione vi è che la struttura dell’ipertesto con informazioni disposte e organizzate in una lo-
gica associativa si avvicina alle modalità di funzionamento della nostra mente.
La logica dell’ipertesto è profondamente diversa da quella del sistema autore. In un
libro l’autore programma il percorso dello studente, che può anche essere ricco di possibilità
ma è comunque condizionato.
Nella logica dell’ipertesto è lo studente che costruisce il percorso, cosa scegliere,
cosa approfondire, dove ritornare.
L’autore nel caso dell’ipertesto progetta una rete di risorse per l’approfondimento.
Questa possibilità corrisponde alla logica costruttivista del costruire la propria conoscenza.
Il lettore nell’approccio ipertestuale diventa autore. L’ipertesto è ipermedium in quanto utiliz-
za contemporaneamente un insieme di diversi mezzi di comunicazioni, scritture, grafica, suo-
no, immagini animate, sequenze filmiche.Si parla di conoscenza per immersione.
L’ipertesto deve comunque essere supportato da una valida struttura logica e dalle competen-
ze metodologiche e disciplinari del docente. L’elaborazione di un ipertesto è sostanzialmente
una mappa concettuale costruita intorno a un nodo centrale. Una mappa concettuale è un si-
stema di rappresentazione della conoscenza.
Nel lavoro di elaborazione dell’ipertesto acquisisce importanza chiave l’intero processo attra-
verso il quale i gruppi di studenti giungono alla costruzione dell’elaborato. Il gruppo di lavo-
ro si trasforma in una vera e propria comunità di apprendimento in cui si innescano processi
apprenditivi tipo:
• attivo, perché consapevoli e responsabili;

• costruttivo, perché il soggetto può continuamente ristrutturare le conoscenze prece-


denti alla luce delle nuove acquisizioni;

• collaborativo, perché il soggetto lavora in una comunità, è sorretto dallo scaffolding


offerto da ciascun membro del gruppo e beneficia degli effetti di conflitto cognitivo
che sorgono dalla diversità di vedute e di punti di vista emergenti dall'interazione fra
i membri

• intenzionale, perché il soggetto è coinvolto fattivamente nel conseguimento di obiet-


tivi conosciuti e condivisi;

• conversazionale, perché nella comunità di apprendimento la dimensione dialogica è


emergente;

• contestualizzato, perché i compiti assumono significatività nel mondo reale;

• riflessivo, perché il soggetto riflette sui processi e sulle decisioni.


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