Le parole chiave della pedagogia speciale

Elena Marescotti
Carocci editore

1. Per una definizione di pedagogia speciale: le dimensioni portanti

Diversità è la parola che fa assumere alla scienza dell’educazione o pedagogia come scienza (d’ora
in poi usati come sinonimi) la fisionomia della pedagogia speciale.
Questo capitolo affronta quei concetti propri della scienza dell’educazione che danno vita alla
pedagogia speciale, quindi, e queste saranno le parole chiave utilizzate: diversità, intercultura,
integrazione, educazione, scuola, pedagogia speciale, didattica speciale. Ognuna di esse è
strettamente collegata alle altre al punto da “contenerle”; l’impostazione è quella di una spirale,
pertanto, che va dalla scienza dell’educazione alla pedagogia speciale e viceversa in un’ottica
sistemica.

1.1 La diversità: presupposto e finalità dell’educazione

Il concetto di diversità, fulcro dell’indagine della pedagogia speciale, è il suo prius logico poiché il
rapporto educativo può essere concepito come rapporto solo se postula l’altro da sé e lo postula
come diverso. La diversità costituisce quindi un presupposto dell’educazione.
1-La diversità come punto di partenza per dar vita al rapporto educativo, ma anche come mezzo
procedurale e come meta: l’educazione ha bisogno della diversità per essere pensata come tale, per
il suo svolgersi, per progettare e riprogettare un futuro che sia migliore del presente, per ciò,
diverso.
2-La diversità come necessità dell’educazione. Da un punto di vista fattuale, l’educazione è
condizionata da fattori contingenti che possono configurarsi come ostacoli o risorse, come carenze
o potenzialità e quindi contrastare o favorire l’educazione stessa. Da un punto di vista ideale,
l’educazione non deve mai essere preclusiva, discriminatoria, parziale o diversificabile nelle sue
finalità. Per dirla con un paradosso, tutti i diversi sono uguali e lo sono proprio perché diversi:
l’uguaglianza è il riconoscimento e l’applicazione cosciente del principio pedagogico, è una
creazione concettuale che passa attraverso il suo opposto dialettico: la diversità.
Per lungo tempo, nel campo della formazione, sulla base della diversità (sessuale, di estrazione
sociale, di confessione religiosa, di etnia, di stato fisico e psichico) di alcuni individui, si è decretata
l’impossibilità parziale o totale a essere educati, rispetto a quanto sancito come norma dal gruppo
culturale dominante politicamente ed economicamente, vanificando la scienza dell’educazione. Il
ruolo della formazione e della scuola è sempre stato centrale poiché attraverso le sue attività è stato
possibile determinare, controllare, pilotare l’evoluzione sociale verso quelle mete di affermazione e
mantenimento di determinate situazioni, di equilibri di potere, il perpetuarsi di uno status quo, ecc.
Di conseguenza, le attività educative e scolastiche si sono modellate su schemi che nulla hanno a
che fare con la scienza dell’educazione, penalizzando ed escludendo i portatori di diversità definite
destabilizzanti per l’ordine costituito.
Il caso del trattamento riservato alle diversità fisiche e psichiche- dal monstrum di antica memoria,
all’emarginazione dei disabili in scuole speciali separate, al mero assistenzialismo contrabbandato
per educazione dei giorni nostri- è uno degli esempi più macroscopici del difficile affermarsi
scientifico della pedagogia.
È a seguito della sua concettualizzazione di diversità che si riconosce alla pedagogia speciale lo
sforzo di inclusione educativa, proprio della scienza dell’educazione.
La scienza dell’educazione poggia sul concetto di diversità: questa è l’unica impostazione in grado
di giustificare logicamente e di garantire l’operatività di ricerca della pedagogia speciale come
scienza dell’educazione che approfondisce questo concetto. La pedagogia, infatti, studiando la
diversità studia un modo di essere dell’educazione, concentrandosi su una sua caratterizzazione che
muove e fa muovere i suoi stessi ingranaggi che la costruiscono come tale. Questa consapevolezza
tutela la stessa pedagogia speciale dalla mutevolezza del contesto storico e dalle svariate ideologie.
Come attività scientifica della scienza dell’educazione, la pedagogia speciale si pone al di sopra dei
bisogni immediati, delle politiche, delle mode ecc. e, proprio per questo suo essere ancorata a una
salda concezione scientifica della diversità, interpreta la realtà cercando di migliorare la qualità della
vita e indicare linee guida.
Questi aspetti consentono di concentrate l’attenzione verso “l’identificazione delle particolarità di
ciascun soggetto in funzione delle forme multiple della sua intelligenza, della pluralità dei suoi stili
cognitivi e delle strategie di apprendimento, delle varietà delle sue forme di espressione e
comunicazione, dell’originalità del suo passato intellettuale e affettivo, concentrandosi nella
valorizzazione di un progetto di vita” (De Anna, 1998).

Riassumendo
Il concetto di diversità costituisce il presupposto e il fine ineludibile dell’educazione, sia perché il rapporto
educativo può essere concepito e sussistere nella sua qualità di rapporto solo se postula l’altro da sé come
diverso, sia perché esso mira alla trasformazione migliorativa delle entità che coinvolge e, quindi, alla
creazione della diversità.

1.2 L’intercultura: un pleonasmo dell’educazione.

I flussi migratori degli ultimi decenni, la presenza massiccia, crescente e differenziata di individui
culturalmente diversi ha richiesto una serie di interventi ad hoc- di accoglienza, di inserimento, di
mediazione e di integrazione – soprattutto da parte dei settori della formazione.
Il passaggio dal multiculturalismo – come riconoscimento di un dato di fatto – all’intercultura – come
gestione delle relazioni nell’ambito del multiculturalismo – si gioca dapprima sul piano della scienza
dell’educazione poiché l’educazione è la manifestazione culturale per eccellenza, essa non solo
poggia sulla diversità e sul rapporto, ma li alimenta e li persegue incessantemente.
La scienza dell’educazione svolge diverse funzioni specialistiche – la pedagogia speciale, la
pedagogia interculturale, la pedagogia ambientale, la pedagogia del gioco, ecc. – correlate tra loro
poiché sono la stessa funzione e a cambiare sono i punti di vista: tali funzioni migliorano
continuamente la conoscenza del proprio oggetto e migliorano, trasformandola, la realtà.
Riflettere sull’intercultura permette di articolare meglio il concetto di diversità su cui si impernia la
pedagogia speciale: l’attenzione pedagogica per l’intercultura costituisce non un’esigenza dettata
da un contesto storico con presenze multiculturali, ma una ridondanza: l’educazione è
sostanzialmente cultura della diversità ed esaltazione delle diversità esistenti in una cultura unitaria
ma non omogenea né omologante. L’educazione persegue l’armonizzazione e la ricostruzione delle
differenze esistenti nel rispetto per l’altro.
Il multiculturalismo costituisce una risorsa per l’educazione, le consente di dispiegare i sui sforzi di
potenziamento delle capacità interpretative degli individui esaltandone lo spirito critico, la
flessibilità e la creatività intellettuale.
Intercultura come progetto pedagogico del dialogo e dello scambio finalizzati all’evoluzione
migliorativa di tutte le entità in gioco. Il multiculturalismo e l’intercultura come manifestazione della
diversità e come relazione tra le diversità.
Intercultura fondamentale per la pedagogia speciale non solo a livello di incontro e relazione tra
gruppi di individui, quanto, soprattutto, sul piano individuale: ogni singolo individuo costituisce
un’identità culturale a sé stante che deriva dal rapporto tra le sue potenzialità e l’ambiente di cui fa
parte e che determinano la sua costituzione. Logica conseguenza: la responsabilità della diversità è
sempre una responsabilità al plurale che non coinvolge solo il singolo ma la collettività in cui il
singolo è inserito. Di conseguenza la diversità è sempre un fatto culturale, ovvero il frutto di
un’interpretazione aperto al divenire.
La diversità su cui poggia la pedagogia speciale è una diversità squisitamente culturale che rimanda
sempre alla relazione e alla trasformazione di tutti i fattori coinvolti.
In sintesi, l’educazione è intrinsecamente volta alla creazione e al perfezionamento continuo della
cultura, che vede nella diversità delle sue molteplici manifestazioni il proprio motore e il proprio
terreno conoscitivo e operativo.
La diversità è costruzione culturale, convenzionalmente stabilita, suscettibile di trasformazione,
relativa. La scuola, luogo di perseguimento dell’educazione, quindi, si adopera non solo per
l’accettazione della diversità, quanto soprattutto per la sua creazione. È importante in prospettiva
pedagogica, quindi, ricondurre all’unità teorica della diversità la sua molteplicità fenomenica.

La diversità: dalla molteplicità delle manifestazioni all’unitarietà del concetto. (Giovanni

Genovesi, 2001)
Il termine diversità indica condizione di marginalità. La situazione del ragazzo a rischio è un’altra
dimensione della diversità e la scuola deve tener conto dei suoi due aspetti fondamentali:
1- soggetto in età evolutiva che richiede interventi educativi mirati all’inserimento sociale;
2- soggetti che dimostrano stati d’ansia, di timidezza e di frustrazione in stati di competitività e di
sollecitazione a fornire prestazioni adeguate alle consegne ricevute.
In forza del processo di individualizzazione, la scuola persegue l’ideale educativo di esaltazione della
diversità. Tuttavia, il senso comune bolla i soggetti che appaiono diversi con un marchio che ha
conseguenze negative per l’alimentazione dei giudizi e per una corretta relazione educativa.
Pertanto, la necessaria cautela e la relativizzazione del giudizio non esimono l’insegnante dal
prendere atto della presenza di una dimensione di anormalità, e ciò proprio per potere trovare
soluzioni compensative adeguate e cercare vie di superamento positivo delle rigide
unilateralizzazioni del concetto di norma, sfruttando le potenzialità insite nel soggetto definito
anormale.

Riassumendo
L’istanza dell’intercultura non si giustifica sulla base delle attuali pressanti contingenze storiche, bensì è un
pleonasmo dell’educazione, poiché essa è sempre un rapporto tra diversità culturali, a partire dal piano
interindividuale, diversità suscettibili di trasformazione e, quindi, che mai devono essere assunte come
ontologiche o date una volta per tutte.

1.3 L’integrazione: necessità e coerenza logica

Integrare significa rendere completo, completarsi vicendevolmente.
Dal punto di vista educativo, considerarsi perennemente incompiuti, imperfetti e, pertanto,
avvertire come necessario il rapporto con l’altro da sé, il diverso.
L’integrazione come necessità logica dell’educazione: la ricerca dell’altro da sé, del diverso con cui
essere in relazione è la condizione per intraprendere il percorso che struttura progressivamente la
nostra identità.
L’integrazione considerata come percorso di trasformazione fondato sull’inclusione attiva del
diverso. (Canevaro, 1996).
Questa impostazione rovescia almeno due luoghi comuni:
1. l’idea che l’integrazione sia un’istanza recente che deriva unicamente dalla presenza di soggetti
disabili nella scuola di tutti;
2. l’idea che l’educazione sia “un affare da bambini”.
La prospettiva della reductio ad unum si presenta assai disattesa mentre prendono il sopravvento
differenziazioni arbitrarie fondate sulla mera descrizione della realtà sensibile. Seguendo questa
tendenza, per ogni tipologia di diversità riscontrata si crea un’educazione ad hoc con differenti
metodologie e contenuti di insegnamento e di apprendimento e con proprie e differenti finalità da
perseguire. Si perde quindi l’idea di unitarietà dell’educazione e, di conseguenza, l’idea di diversità.
Dal punto di vista della pedagogia come scienza, la stessa educazione deve essere definita come un
processo permanete di integrazione che si snoda lungo tutto l’arco dell’esistenza e in tutti gli ambiti,
coinvolgendo gli individui e la loro propria diversità, sollecitandone il passaggio alla fattualità. Allora
ecco che l’integrazione si implementa non solo nella scuola, bensì nell’extrascuola e nell’oltrescuola.
Scuola come espressione di una cultura dell’integrazione che trova i suoi presupposti in una
concezione di educazione scientificamente fondata e garantita e perseguita.
Perché sia al pari del processo educativo, la scuola deve essere il centro coordinatore ideale per il
processo di integrazione; non solo realtà fisica, reale, presente e operante nel territorio, ma anche
modello cui fare riferimento. Viene a strutturarsi il “modello scolastico”, un contesto in cui gli attori
coinvolti agiscono in vista di un obiettivo mirato, in base a cui organizzano interventi e risorse
coerenti. L’integrazione necessità studio, riflessione e progettazione.
Se la scienza dell’educazione è presente come conoscenza sociale diffusa e autorevole, anche la
cultura dell’integrazione è presente e ravvisa motivo di continuità e sicurezza a fronte della
mutevolezza delle contingenze storiche.
In sintesi, la pedagogia speciale, ovvero la scienza dell’educazione che si specializza mediante
l’indagine sui problemi della diversità e, di conseguenza, sul concetto di integrazione delle diversità,
consente di mettere a punto le linee guida che strutturano l’essenza della scuola e il suo
funzionamento come sistema.

L’integrazione a scuola: le linee guida della pedagogia speciale (Gelati, 2001)

Le possibilità che si realizzi una completa integrazione per colui che, in età evolutiva, presenta
bisogni educativi speciali esiste certamente, ma occorre che sia monitorata saggiamente dai
personaggi educativamente significativi che lo circondano: genitori, educatori, insegnanti.
È tutto il contesto scolastico che è responsabile della realizzazione dell’integrazione degli alunni con
bisogni educativi speciali, mettendo in condizione ogni individuo di valorizzare la propria identità in
riferimento al quadro di cui è diventato parte.
Il gruppo ricevente, la scuola, deve essere disposto a evolversi, a cambiare, a cogliere gli stimoli che
gli derivano anche dalla presenza dell’handicappato, dello svantaggiato socioculturalmente o di
colui che per la “diversità” di lingua, di esperienze, presenta quei bisogni educativi speciali, effetti
la cui causa è la diversità stessa.
Il contesto ricevente deve allora insieme al soggetto in difficoltà essere pronto a un processo aperto
in cui tutti subiscono cambiamenti.
L’integrazione è bisognosa di attenzioni continue poiché è un modo di stare insieme soggetto alle
variabilità dei rapporti umani.

Riassumendo
Il significato dell’integrazione come necessità dell’educazione è, propriamente, quello di ricercare
incessantemente il rapporto con l’altro, con il diverso da sé, per intraprendere il cammino del proprio e
dell’altrui miglioramento.

1.4 Il concetto di educazione: punto di arrivo e di partenza

Si tratta di un concetto aperto, ovvero di un punto di partenza per intraprendere riflessioni e
ricerche e punto di arrivo delle stesse secondo quella circolarità che esemplifica lo stesso metodo
scientifico.
La nostra proposta di definizione essenziale del concetto di educazione: è una interrelazione tra
entità assunte come diverse che si sostanzia di comunicazione di saperi attraverso cui perseguire
consapevolmente la trasformazione migliorativa di tutte le entità coinvolte e coinvolgibili nella
interrelazione medesima.
Definizione con molteplici specificazioni tra loro intrecciate:
 Interrelazione: pluralità relazione reciproca apporta una trasformazione significativa delle entità
coinvolte. Ciò presuppone la diversità e ne comporta la creazione. Mete in relazione le entità e
i saperi tramite la comunicazione.
 Entità: attori del rapporto educativo, individui, soggetti, persone.
 Diverse: duplice ruolo della diversità come requisito logico per l’instaurarsi dell’interrelazione e
finalità utopica a cui ambire.
 Comunicazione: modalità di impianto e di svolgimento dell’interrelazione.
 Saperi: contenuti di istruzione e formazione veicolati dalla/nella comunicazione e dalla/nella
interrelazione.
 Perseguire: permanenza dell’educazione nel tempo e nello spazio, sua continuità e perenne
perfettibilità.
 Consapevolmente: intenzionalità nell’intervento progettato razionalmente.
 Trasformazione migliorativa: la circolazione dei saperi è funzionale alla trasformazione
migliorativa loro e di tutte le entità coinvolte e coinvolgibili.
 Tutte: totalità, unitarietà dell’educazione.
 Coinvolte e coinvolgibili: carattere utopico dell’educazione riferita alle entità presenti
effettivamente e a quelle potenzialmente coinvolgibili.

La finalità ultima della scienza dell’educazione è il suo continuo perfezionamento, perpetuandosi. Il

fine dell’educazione è l’educazione stessa.
1.5 La scuola: di tutti e per tutti
La scuola come istituzione sociale deputata alla formazione delle nuove generazioni ha visioni del
mondo, dell’uomo, della società assai eterogenee.
La scuola, come luogo educativo per eccellenza, è necessariamente la stessa nei suoi intenti, per
tutti e di tutti; fa leva sulla diversità per dimostrare e potenziare la propria unitarietà.
C’è uno scarto tra la scuola come realtà concreta e la scuola come realtà astratta. La scuola
costituisce la vita stessa della scienza dell’educazione, perché è parte integrante del suo soggetto –
l’educazione – rappresentandone una caratteristica fondamentale: la scuolità (Genovesi, 2002).
La scuola non può intenzionalmente escludere nessuno in termini sia quantitativi (si rivolge a tutti),
sia qualitativi (garantisce a tutti il perseguimento dell’ideale educativo). Da questo problema
“scuola” derivano due conseguenze:
1. Non possono esservi scienza dell’educazione ed educazione senza scuola.
2. Non possono essere accettate proposte improntate alla descolarizzazione.
La scuola, prima ancora che un luogo fisico, è una situazione mentale ben definita che, tuttavia, per
darsi a tutti e per tutti, necessita anche di un intervento politico volto a garantire, diffondere e
regolamentare la sua esistenza.
Due linee d’azione perché possa essere colmata la frattura tra scuola reale e scuola ideale affinché
la prima tenda incessantemente alla seconda:
- La prima linea, dall’alto verso il basso: riguarda il rapporto necessario tra scienza dell’educazione
e politica purché impostato sulla base dell’autonomia scientifica rispettoso della legittimità e
dell’autorità della scienza dell’educazione.
- La seconda linea, dal basso verso l’alto, riguarda la consapevolezza dei docenti e dei loro
interventi che possono tendere a inverare, loro stessi incarnandolo, il modello di scuola.

1.6 Pedagogia speciale: dal generale al particolare e ritorno

L’aggettivo “speciale” rimanda ai soggetti che presentano transitoriamente o permanentemente,
caratteristiche tali da richiedere interventi supplementari e diversificati – a livello metodologico,
comunicativo e tecnologico – per poter instaurare efficacemente il processo educativo.
La pedagogia speciale presenta competenze che ricadono nel dominio di altre discipline rispetto alla
scienza dell’educazione, come la psicologia e la medicina.
Essa affronta il concetto di diversità, le sue manifestazioni e le sue implicazioni nella prassi
formativa, dedicandovi il suo impegno esclusivo, per offrirsi come contributo alla migliore
articolazione possibile dell’ideale educativo, alla migliore comprensione possibile dei suoi
meccanismi e delle sue finalità, e al migliore perseguimento possibile dell’educazione, per tutti, in
situazione scolastica.

Pedagogia speciale e scienza dell’educazione: un rapporto di identità/alterità (Canevaro, 1999)

Pedagogia speciale capace di integrarsi con la pedagogia generale, con la pedagogia per tutti ma
senza perdere la propria specificità. Essa deve fare i conti con le differenze derivate dalla presenza
di deficit. La pedagogia speciale non rinuncia a dare risposte speciali a problemi specifici in contesti
ampi e non in contesti separati. L’integrazione non esclude, quindi, la necessità dello specifico ma
valorizza la “specialità” della pedagogia perché rende necessaria una specialità meno scontata.
1.7 La didattica speciale: modalità e obiettivi
La didattica speciale si richiama alla didattica generale (studio specifico dei risvolti educativi del
rapporto insegnamento/apprendimento che riguarda la trasmissione e l’acquisizione della
conoscenza e delle strategie concettuali che la sottendono). La didattica si occupa, appunto, di
studiare tutti i meccanismi che intervengono affinché la circolazione di contenuti si tramuti in
circolazione di idee, indicando linee guida affinché il perseguimento dell’educazione attraverso
l’istruzione possa essere ottimizzato in tutti i suoi aspetti.
I problemi su cui si confronta la didattica speciale sono gli stessi della didattica generale: la
progettazione, la programmazione del curricolo, la scelta dei contenuti, l’osservazione dei soggetti
e dei processi, la verifica, la valutazione, ecc. Tuttavia, la didattica speciale presta particolare
attenzione alle modificazioni per i soggetti con disabilità: necessità di diversificare le procedure, le
metodologie, le tecniche della comunicazione educativa in corrispondenza di situazioni, appunto,
speciali. NON è mero ricorso a sussidi didattici e informatici, né individuazione di attività di
stimolazione sensoriale o di sollecitazione a livello motivazionale. Ma è punto di partenza per
avviare l’interrelazione educativa e perseguire le proprie finalità. Le strategie della didattica speciale
puntano verso le stesse finalità di tutti anche nelle condizioni più svantaggiose; imperativo
pedagogico dell’inclusione di tutti i soggetti nell’interrelazione educativa.
La didattica speciale contribuisce all’affinamento delle teorie sulla conoscenza e sulla
comunicazione educativa, alla valorizzazione massima e alla ricerca continua delle risorse necessarie
più idonee per la promozione e l’accrescimento delle capacità interpretative e di azione di tutti gli
individui. Solo così essa può definirsi come attività scientifica della scienza dell’educazione e operare
per il miglioramento della conoscenza dell’universo educativo e il miglioramento esistenziale
dell’individuo e della comunità.

2. Gli attori dell’interrelazione educativa: ruoli, funzioni e caratteristiche

I soggetti che entrano in rapporto e danno vita al processo educativo sono diversi.

2.1 Il docente: garante dell’educazione

Guidato dalla consapevolezza e dall’intenzionalità di matrice pedagogica, è l’educatore per
eccellenza, persegue sistematicamente l’ideale educativo in situazione scolastica. Il suo compito, di
fronte a soggetti con bisogni educativi speciali, è attività didattica di circolazione di idee attraverso
il processo di insegnamento/apprendimento dei contenuti di cui ha la padronanza e che ritiene
funzionali al rapporto educativo stesso.
Il docente come educatore incarna l’essenza concettuale della scuola: la scuolità. È figura
istituzionale e ruolo ideale di riferimento anche nell’oltrescuola e nell’extrascuola.
La definizione di docente deve essere piena, non possono essere considerate difformità di
trattamento o di considerazione del corpo docente in ragione dell’ordine o del grado di scuola, né
della disciplina specifica di insegnamento, né delle caratteristiche della popolazione scolastica cui
indirizza il suo intervento formativo. Quest’ultimo punto porta alla distinzione tra docente tout
court e docente di sostegno. Nonostante le dichiarazioni di principio di pari dignità educativa, spesso
il docente di sostegno si ritrova ad “arrangiare” più materie o a esaurire il suo lavoro in un’opera di
assistenza o sorveglianza, svuotandosi della sua professionalità. In parallelo, il docente tout court,
sollevato dal doversi occupare di tutti gli allievi, viene anch’egli svuotato della pienezza della propria
professionalità.
Ogni insegnante è tenuto ad avere le competenze necessarie per veicolare le proprie conoscenze
disciplinari e le strategie che le sottendono a tutti gli allievi, inclusi quelli con bisogni educativi
speciali, e deve poter giovare della collaborazione di esperti o assistenti. In sintesi, non possono
esistere, dal punto di vista della scienza dell’educazione, docenti a metà; solo così si può operare
nella scuola per un’integrazione di qualità “[…] positiva nei diversi campi di espressione della
persona in difficoltà: è un essere presente dal punto di vista relazionale […], cognitivo […] e
psicologico […].” (Ianes, 2001)

Professionalità docente: le componenti prescritte dalla scienza dell’educazione (Genovesi, 2002)

1. Solido bagaglio culturale, conoscenza puntuale dei problemi salienti nei vari campi del sapere.
2. Sapersi orientare nell’inquadrare i problemi del contesto professionale nell’ottica della scienza
dell’educazione.
3. Padronanza, da consolidare, del settore disciplinare scelto come ambito specifico
dell’insegnamento.
4. Capacità relazionale, abilità di instaurare e mantenere proficui rapporti con il prossimo, allievi,
loro parenti, colleghi e vari operatori.
5. Esigenza di fare ricerca e capacità di farla (curiosità del ricercatore).
6. Capacità di storicizzare i fenomeni culturali per vederli come una serie di concause (competenza
storico-educativa).
7. Competenza didattica: per vivere bene occorre apprendere bene e insegnare bene.

2.2 Menomazione, malattia, deficit: il concetto di limite

La terminologia usata per designare la diversità su cui la pedagogia speciale e la didattica speciale
concentrano le loro attività risente di molte confusioni, pregiudizi, stereotipi. Da una logica di
carattere prevalentemente eziologico della patologia, alla più recente posizione incentrata su un
approccio integrato, salute e disabilità, da ricondurre non solo a cause individuali ma sempre
correlate a fattori ambientali per questo suscettibili di trasformazione migliorativa. Quindi viene
riconosciuto che nella disabilità la compromissione non risiede in toto nel soggetto menomato, né
nell’ambiente ma nel rapporto tra queste due dimensioni. Per far chiarezza sui concetti di
menomazione, malattia, deficit non è sufficiente, pertanto, rifarsi alle definizioni
dell’Organizzazione mondiale della Sanità. Occorre, infatti, riflettere sulla duplice valenza del
concetto di limite (modello “biopsicosociale”) che tali espressioni incarnano:
1-la fattibilità come criterio di progettazione educativa, ovvero razionale pianificazione che imposti
la dialettica mezzi/fini;
2-la funzionalità del concetto di limite per impostare il superamento del deficit; l’educatore ha il
compito di indicare, progettare, dare strumenti per raggiungere un traguardo propedeutico ad altri
traguardi.
Le definizioni dell’Organizzazione mondiale della Sanità
Modello medico: disabilità come un problema della persona causato da malattie, traumi o altre
condizioni di salute.
Modello sociale: le disabilità diventano una questione politica perché vede la disabilità come
complessa interazione di condizioni create dall’ambiente sociale. Quindi la gestione del problema
richiede cambiamenti sociali che a livello politico vengono chiamati diritti umani.

2.3 Il soggetto iperdotato: talento ed educazione

Il soggetto iperdotato, che presenta abilità eccezionali rispetto alla media, necessita, alla stregua di
tutti gli individui, di educazione dato che dal punto di vista pedagogico il talento è sempre un frutto
culturale. Si tratta di superare l’ideologia del determinismo genetico per affidarsi al processo
educativo, che considera la stessa eccellenza la meta utopica cui tutti devono tendere.
Tensione ad includendum per sbarazzarsi di due pregiudizi sugli iperdotati:
1-il soggetto iperdotato appartiene al settore della psicologia o psichiatria se alle abilità eccezionali,
dimostrate in ambiti circoscritti, si affiancano malattie mentali.
2-in virtù delle sue caratteristiche eccezionali, il soggetto non necessità di educazione o comunque
di un’attività di guida sistematica.

Serve considerare l’eccellenza come categoria didattico-padagogica, tensione di tutti verso una
meta utopica, quindi intrinsecamente connessa a concetto di educazione (Avanzini, 2005).

2.4 Il concetto di diversabilità: la disabilità al positivo

Il concetto di diversabilità (Anno europeo dei disabili 2003 proposto da Claudio Imprudente) segna una tappa
importante nella ricerca della pedagogia speciale, in quanto, a differenza del termine disabilità, esplicita in
maniera inequivocabile la considerazione “al positivo” del soggetto. Diversabilità induce a ragionare, prima
che in termini di inadeguatezza, difficoltà o svantaggio, in termini di diversità, che è motore dell’educazione.
Diversabilità significa, infatti, valorizzazione delle diversità, dinamicità, processualità e, quindi, suscettibilità
educativa. Puntare su questo aspetto significa riconoscere il contributo che ogni individuo apporta al
processo educativo, concepito come affare di tutti e per tutti persegue lo stesso obiettivo: sviluppo massimo
dell’umanità di ognuno.

2.5 Svantaggio: un condizionamento da superare

Lo svantaggio può essere definito come la situazione sfavorevole, lo spaesamento, l’inadeguatezza
che qualunque individuo, per carenze a livello culturale e, massimamente, a livello linguistico-
comunicativo, può superare. Trattandosi di un condizionamento sociale, lo svantaggio è una
situazione temporanea che, grazie all’educazione, può e deve essere superata agendo
congiuntamente sulla trasformazione del contesto e degli individui  significato pieno di
integrazione.
In questo senso, lo svantaggio è una disabilità che può trasformarsi in abilità, ma non una
diversabilità che, per quanto anch’essa svantaggio, segue una via diversa di percorso educativo.
 2.6 La situazione di handicap: un problema culturale
Il passaggio da handicap a diversabilità ha conosciuto tappe intermedie. Partendo dall’etimologia,
più condiviso è il significato di handicap in ambito sportivo che ribalta il convincimento che
l’handicappato sia il più debole “per sua natura”: il soggetto cui veniva rivolta l’azione
handicappante era il più forte, il più favorito in una determinata circostanza.
D. Mautuit e i tre aspetti nella situazione di handicap:
1) L’individuo e l’individuazione del suo deficit;
2) Il contesto e l’individuazione degli ostacoli possibili;
3) Le relazioni di aiuto necessarie a ciascun essere vivente e, in particolare per chi è in situazioni
di handicap.
Per una riduzione dell’handicap (Canevaro, 1999)
- Rischio che il soggetto si identifichi completamente nel suo deficit.
- Rischio che l’identificazione sia totale e comporti categorizzazione, cioè perdita di identità originale.
Necessario è aiutare a coevolvere, a imparare in due, chi ha un deficit e chi non ha un deficit. La
coevoluzione nell’apprendimento ha come conseguenza la conquista di richieste precise anziché
totali e generiche quindi la scuola ha un ruolo nella riduzione dell’handicap.

2.7 L’educatore professionale: quale area di intervento?

Il profilo dell’educatore professionale e l’individuazione della sua peculiare area di intervento
risentono delle ambiguità che, attualmente, riguardano la sua formazione. Per dare spessore
scientifico e credibilità sociale a questa figura, è necessario seguire i principi della scienza
dell’educazione che, in primo luogo, deve informare di sé il suo curriculum. Solo così l’educatore
potrà rispettare in pieno il suo mandato, senza confondersi con l’animatore o il riabilitatore, e
contribuire al perseguimento, nel territorio, dell’ideale della comunità permanente educante.

2.8 I professionisti della riabilitazione

I professionisti della riabilitazione, quali, ad esempio, il logopedista e il fisioterapista, possono
contribuire al processo educativo. In primo luogo, realizzando le condizioni propedeutiche, a livello
senso-motorio, e potenziando così l’educazione; in secondo luogo, annettendo consapevolezza
educativa alla relazione trasformativo-migliorativa che instaurano con i loro pazienti. In questo
senso, è necessario che la loro formazione preveda anche un’adeguata valorizzazione delle
competenze pedagogiche.
Lo spessore della scienza dell’educazione e della pedagogia speciale come forma mentis che va
coltivata e di cui ci si deve appropriare nell’incessante divenire della ricerca scientifica.