2744 Nds 2 2022-2023 Web

SCUOLA AUTUNNALE DI BARI, 29-31 0TTOBRE 2022
A . S. 2
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LA SCUOLA TRA RISORSE E RIFORME
3
ANNI
Dalla risposta all'emergenza alla costruzione del futuro

Euro 6,00
IVA assolta dall'Editore
Incontri seminariali e laboratoriali per dirigenti scolastici e tecnici
(aspiranti e in servizio), figure di staff e tutor, insegnanti e formatori Stampato il 26.09.2022
Prima sessione Ore 16,30-17,30 - 3 LABORATORI IN PARALLELO PERIODICO QUINDICINALE PER LE SCUOLE PRIMARIE E SECONDARIE
sabato 29 ottobre – ore 15,00-19,30 2 sul tema: Conoscenze e competenze del dirigente
FACCIAMO UN PO’ DI CHIAREZZA tecnico con funzioni ispettive
1 sul tema: Semplificazione delle procedure di
Ore 15,00-15,30 - Accoglienza e registrazione
ISSN: 2038-0534
reclutamento degli insegnanti
Ore 15,30-16,00 - Presentazione del seminario: il fil Ore 17,30-17,50 - Pausa caffè
rouge - Le sfide per il Paese, gli impegni per la scuola
Ore 17,50-18,40 - PNRR: Sperimentiamo un nuovo
Ore 16,00-16,40 - PNRR, Italia Domani, Next modo per rendere la scuola inclusiva
Generation EU: definizioni, relazioni, differenze e
specificità
Ore 16,40-17,30 - Lo stato dell’Istruzione in Italia
dopo il Covid
Ore 18,40-19,00 - Riflessione dei corsisti su metodi e
risultati dei laboratori, dibattito con i relatori
Quarta sessione
LA PROGETTUALITÀ STRATEGICA 2022-2025
Ore 17,30-17,50 - Pausa caffè
ED IL COORDINAMENTO CON IL PNRR
N. 2, anno L - 16/30 settembre 2022

lunedì 31 ottobre – ore 9,00-13,00
Ore 17,50-18,40 - Le proposte del sindacato
FORMAZIONE DEI DOCENTI
Ore 18,40-19,30 - Dibattito con i relatori
Ore 9,00-9,20 - Costruttori di futuro
Ore 9,20-10,00 - Le riforme sulla formazione dei docenti
Seconda sessione negli ultimi 10 anni
domenica 30 ottobre – ore 9,00-13,00
RIGENERAZIONE E RESILIENZA DELLA SCUOLA
Ore 10,00-10,45 - La formazione iniziale e il profilo delle Rendicontazione sociale - RAV - PTOF e PdM
competenze dei docenti
Ore 9,00-9,40 - Dalla rendicontazione sociale al Ore 10,45-11,00 - Pausa caffè
miglioramento
Ore 11,00-11,40 - La Scuola di Alta formazione e il
Ore 9,40-10,20 - Il PNRR per la scuola sistema di formazione continua incentivata
CONTIENE IP
Ore 10,20-11,00 - Nuove tendenze per Ore 11,40 -13,00 - Tavola rotonda: Istruzione,
l’internazionalizzazione dei curricoli competenze e risorse: quale futuro per la scuola
Ore 11,00-11,20 - Pausa caffè italiana? con R. Candela (Presidente nazionale UCIIM),
R. Calienno (segretario nazionale CISL scuola), M.T.
SPED. A .P. - 45% - ART. 2 C. 20/B - L. 662/96 - NAPOLI

Ore 11,20-12,10 - Come rinnovare l’istruzione tecnica Stancarone (Ministero Istruzione), G. Silipo (Direttore
e professionale e il settore terziario USR Puglia), S. Bronzini (Rettore UNIBA), A. Uricchio
Ore 12,10-13,00 - Dibattito con i relatori (Presidente ANVUR), M. Spinosi (Tecnodid). approfondimenti di:
Paolo Davoli, Monica Logozzo, Damiano Previtali,
Terza sessione Maria Teresa Stancarone, Stefano Stefanel
domenica 30 ottobre – ore 15,00-19,00 Partecipano: S. Auriemma, S. Bagnariol,
VALORIZZAZIONE DEI PROTAGONISTI I. Barbacci, G. Bertagna, R. Calienno, D. Ciccone,
DELLA SCUOLA DI OGGI E DI DOMANI B. Iovine, G. Langé, N. Maloni, L. Perla, G. Rispoli,
Ore 15,00-15,30 - Bravi professionisti si diventa… R. Seccia, P. Serafin, M. Spinosi, M.T. Stancarone,
Ore 15,30-16,30 - LABORATORI IN PARALLELO L. Stellacci, R. Stornaiuolo
Conoscenze e competenze del dirigente scolastico del
prossimo futuro - 9 Dirigenti scolastici del Concorso
2017 e tecnici che raccontano la loro esperienza di per maggiori informazioni
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EDITRICE ABBONAMENTI 2022/2023
IperTesto Unico Scuola Notizie della scuola, rivista quindicinale, raccoglie le principali
a cura di Sergio Auriemma
novità in materia di normativa scolastica. Le norme di maggior
IperTesto Unico Scuola
a cura di Sergio Auriemma rilievo sono introdotte da note redazionali o accompagnate da
ampi commenti a cura di un accreditato staff di autori. Inoltre,
speciali numeri monografici di approfondimento seguono con
estrema puntualità e rigore l’evoluzione del sistema d’istru-
zione e di formazione nazionale. Incluso nell’abbonamento, il
Repertorio, il Dizionario normativo, a cura di Sergio Auriemma.
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Dirigenti scolastici, direttori SGA, assistenti amministrativi e le
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Pubblica: testi legislativi, ordinanze ministeriali e circolari opportunamente
commentati sull'ordinamento delle scuole di ogni ordine e grado con sua impronta di lettura/studio, la rivista è disponibile esclusiva-
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CIRCOLARE M.I. 19.09.2022, PROT. N. 23940
Circolare M.I. 19.09.2022, prot. n. 23940: Sistema Nazionale di Valutazione (SNV) – indi-
cazioni operative in merito ai documenti strategici delle istituzioni scolastiche per il triennio
2022-2025 (Rapporto di autovalutazione, Piano di miglioramento, Piano triennale dell'of-
ferta formativa, Rendicontazione sociale).
Come già anticipato con la Nota DGOSVI prot. n. 13483 del 24 maggio 2022, con l'a.s.
2022/2023 si avvia il nuovo triennio del Sistema Nazionale di Valutazione (SNV) e della
progettualità dell'offerta formativa. La presente Nota riporta le indicazioni operative per la
predisposizione dei documenti strategici delle istituzioni scolastiche all'inizio del nuovo
triennio.
È opportuno ricordare che le Piattaforme per la predisposizione e la pubblicazione dei
documenti strategici sono aperte in contemporanea a partire dal 19 settembre 2022 e fino alla
data di inizio della fase delle iscrizioni. Ogni comunità scolastica, pertanto, può organizzarsi
secondo i propri tempi e le proprie modalità organizzative, anche se si consiglia di seguire
questa sequenza:
1) Rendicontazione sociale relativa al triennio 2019-2022 al fine di rilevare i risultati ef-
fettivamente raggiunti e le prospettive di sviluppo per la triennalità 2022-2025;
2) Rapporto di autovalutazione (RAV) per il triennio 2022-2025 con cui, tenendo conto
dei risultati rendicontati e delle nuove analisi interne al RAV, si individuano le priorità e i
traguardi che si intendono raggiungere al termine del triennio;
3) Piano Triennale dell'Offerta Formativa (PTOF) che, partendo dall'analisi del contesto
e delle priorità definite nel RAV, tenendo conto degli obiettivi formativi prioritari previsti
per norma (art. 1, comma 7, legge 107/2015), “esplicita la progettazione curricolare, extra-
curricolare, educativa e organizzativa che le singole scuole adottano nell'ambito della loro
autonomia”. Nel PTOF, per norma, deve essere riportato il Piano di miglioramento (art. 1,
comma 14, legge n. 107/2015).
Seguendo la sequenza logica e temporale sopra riportata sarà possibile l'importazione di
alcune informazioni fra la piattaforma RAV e la piattaforma PTOF (per le istituzioni scola-
stiche che utilizzano la struttura di riferimento nel SIDI), per un'effettiva integrazione tra i
documenti e con un significativo alleggerimento del lavoro delle scuole grazie al caricamento
di informazioni già inserite. Ad ogni modo, oltre questa facilitazione, preme evidenziare che
la possibilità di lavorare contemporaneamente ai documenti faciliterà il raccordo e l'integra-
zione tra le diverse fasi di rendicontazione, autovalutazione e progettazione, consentendo
così la regolazione coerente delle scelte e soprattutto la qualificazione dell'offerta formativa.
Rendicontazione sociale triennio 2019-2022

Con la Rendicontazione sociale si realizza la fase conclusiva del ciclo di valutazione delle
istituzioni scolastiche descritto nel D.P.R. 28 marzo 2013, n. 80 e con essa tutte le scuole
danno conto dei risultati raggiunti con riferimento alle priorità e ai traguardi individuati all'in-
terno del RAV e agli obiettivi formativi del PTOF. La Rendicontazione sociale svolge dun-
que un'importante funzione di collegamento tra un triennio e l'altro, funzione quest'anno an-
cora più strategica in considerazione dell'impatto della pandemia su quanto pianificato per il
triennio 2019-2022. Infatti, per poter avviare al meglio la nuova triennalità è fondamentale,
tramite la Rendicontazione, focalizzare l'attenzione su cosa è stato possibile realizzare e sui
risultati effettivamente raggiunti nel triennio 2019-2022, per poter poi, tramite il RAV, indi-
viduare quali priorità e quali traguardi riproporre e/o aggiornare.
1
Per la predisposizione della Rendicontazione sociale sono state mantenute la stessa strut-
tura di riferimento e le stesse modalità del triennio precedente, descritte nel dettaglio nella
“Guida operativa” presente in piattaforma, con indicazioni relative anche a casi specifici
(scuole soggette a processo di dimensionamento, CPIA). Le scuole che hanno effettuato an-
nualmente la rendicontazione attraverso la sezione 5 della struttura di riferimento del PTOF
all'interno del SIDI, dal titolo “Il monitoraggio, la verifica e la rendicontazione”, troveranno
precaricati i contenuti già inseriti per le diverse annualità relativamente alle attività svolte e
ai risultati raggiunti, potendo così più agevolmente compilare la sezione relativa alla rendi-
contazione dell'intera triennalità.
RAV
Il RAV è lo strumento che orienta l'autovalutazione e avvia la nuova triennalità, soste-
nendo le scuole nella definizione delle priorità da raggiungere e nella individuazione degli
obiettivi di processo.
Anche per il prossimo triennio è confermata sostanzialmente la stessa struttura del RAV.
Indicazioni utili su come procedere nella predisposizione e nella pubblicazione del RAV,
anche in riferimento a casi specifici (scuole soggette a processo di dimensionamento, CPIA),
sono contenute nella “Guida operativa” presente in piattaforma. Per quanto riguarda la pub-
blicazione del RAV sul Portale Scuola in chiaro saranno esposti solo i livelli di autovaluta-
zione espressi nelle aree degli Esiti e dei Processi e la sezione Priorità. In tal modo si inten-
dono rafforzare le scelte consapevoli di ogni istituzione scolastica che, in autonomia, se lo
ritengono opportuno, possono decidere di pubblicare anche i punti di forza e di debolezza
oltre a poter selezionare le tabelle e i grafici che si intende rendere visibili nella specifica
sezione “Indicatori” del Portale Scuola in chiaro. In sostanza, non tutti i dati e le analisi, per
quanto fondamentali in un buon processo di autovalutazione, sono necessariamente da pub-
blicare, spetta alla singola scuola valutarne la pertinenza e l'opportunità. In questo modo si
rafforza sia l'autenticità dell'autovalutazione sia la responsabilità delle scelte autonome.
Si segnala che, ai sensi dell'art. 4 del Decreto Legislativo 13 aprile 2017, n. 66, recante
Norme per la promozione dell'inclusione scolastica degli studenti con disabilità, l'INVALSI,
sentito l'Osservatorio permanente per l'inclusione scolastica, ha definito alcuni indicatori che
sono stati integrati nel RAV al fine di valutare la qualità dell'inclusione scolastica che, in tal
modo, diviene parte integrante del procedimento di valutazione delle istituzioni scolastiche.
Proprio a partire dalle informazioni riscontrabili nei RAV sarà realizzato un primo rapporto
sulla valutazione della qualità dell'inclusione scolastica.
Piano di miglioramento
Una volta completata l'autovalutazione, la scuola pianifica conseguentemente i percorsi
e le azioni per raggiungere i traguardi prefissati nel Piano di Miglioramento, che, da norma,
deve essere parte integrante del PTOF. Appare logico, quindi, come precedentemente ripor-
tato, che l'individuazione delle priorità e dei traguardi attraverso il RAV avvenga prima di
qualsiasi impostazione del Piano di miglioramento all'interno del PTOF, in maniera tale da
garantire una stretta coerenza tra i documenti.
Le scuole che utilizzano la struttura di riferimento del PTOF in ambiente SIDI possono
importare nella piattaforma PTOF le priorità, i traguardi e gli obiettivi di processo solo dopo
aver pubblicato il RAV. Comunque, è possibile modificare eventualmente il RAV e ripub-
blicarlo per tutto il periodo di apertura delle funzioni.
2
Aggiornamento del PTOF 2022-2025

L'aggiornamento del PTOF 2022-2025 è l'occasione per definire le scelte progettuali in
maniera più puntuale rispetto a quanto predisposto in modo semplificato con un anno di an-
ticipo nel corso dell'a.s. 2021/22, quando le scuole non avevano ancora a disposizione i dati
e le analisi del nuovo RAV e la rendicontazione dei risultati raggiunti al termine del prece-
dente triennio.
Per le scuole che utilizzano per la predisposizione del PTOF la struttura di riferimento in
ambiente SIDI viene messo a disposizione l'elenco completo delle voci già presenti per la
triennalità precedente, implementato ed aggiornato rispetto alle novità normative intercorse
nel frattempo. Si evidenzia che quanto inserito nello scorso anno scolastico per la predispo-
sizione del PTOF 2022-2025 è stato automaticamente riversato nelle corrispondenti sezioni;
le scuole, come noto, possono sempre modificare, in tutto o in parte, i testi precaricati al fine
di contestualizzare e qualificare al meglio la propria offerta formativa. Si ricorda che ogni
scuola può apportare regolazioni e personalizzazioni all'interno delle sezioni in maniera da
rendere il PTOF corrispondente alle specifiche esigenze. Non ci sono, infatti, sezioni o sot-
tosezioni che devono obbligatoriamente essere compilate e, anche quando i dati sono preca-
ricati, è sempre presente un campo liberamente editabile per le eventuali regolazioni. Infatti
il PTOF "riflette le esigenze del contesto" seppur in coerenza con il quadro di riferimento
generale previsto dalla norma. Indicazioni puntuali per la compilazione delle varie sezioni
sono fornite nella “Guida operativa” presente in piattaforma.
Collegamento con PNRR - Piano di riduzione dei divari territoriali e Piano "Scuola 4.0"
Come noto, con il Decreto ministeriale 24 giugno 2022 n. 170 sono stati individuati i
criteri di riparto e le istituzioni scolastiche, secondarie di primo e secondo grado, beneficiarie
delle risorse per le azioni di prevenzione e contrasto alla dispersione scolastica in attuazione
di quanto previsto dal PNRR. Con successiva nota dell'Unità di missione per il PNRR, prot.
60586 del 13 luglio 2022, sono stati forniti “Orientamenti per l'attuazione degli interventi
nelle scuole”. Dalla lettura comparata di questi documenti con la normativa di riferimento
del Sistema nazionale di valutazione emerge la condivisione di obiettivi e di metodologie e
strumenti. Viene, infatti, evidenziato come la progettazione degli interventi da parte delle
scuole beneficiarie deve necessariamente avvenire tenendo conto dell'analisi del contesto e
del RAV, al fine di definire obiettivi specifici e mirati per ogni Istituzione scolastica con
attenzione alla riduzione della dispersione scolastica e al potenziamento delle competenze di
base degli studenti. I diversi punti di contatto suggeriscono l'opportunità di un'integrazione e
coordinamento delle azioni richieste alle scuole. Pertanto, anche ai fini di una pertinente e
proficua progettazione degli interventi legati all'investimento 1.4 del PNRR Istruzione, si
suggerisce alle istituzioni scolastiche coinvolte, siano esse assegnatarie dei finanziamenti o
in rete, di prestare attenzione ai seguenti passaggi:
- Nucleo interno di valutazione. È opportuno che il “gruppo di lavoro” per la prevenzione
della dispersione scolastica, di cui all'art. 2, comma 4, del DM 170/2022, sia composto, nel
rispetto delle procedure di trasparenza per la selezione del personale previste dal PNRR, an-
che da docenti del Nucleo interno di valutazione;
- RAV. Individuare nell'ultima sezione del RAV delle istituzioni scolastiche attuatrici,
sulla base dell'autovalutazione svolta con riferimento ai dati e ai benchmark presenti, priorità
di miglioramento e connessi traguardi collegati alle finalità degli interventi sostenuti
3
dall'investimento 1.4 del PNRR, anche ai fini dell'assegnazione degli obiettivi oggetto
dell'atto d'obbligo da sottoscrivere per la realizzazione delle attività;
- Piano di miglioramento. Definire nel Piano di miglioramento i percorsi e le azioni da
attuare per il raggiungimento delle priorità individuate, ponendo particolare attenzione al col-
legamento fra gli obiettivi previsti nel PNRR, le azioni finanziate con il DM 170/2022, non-
ché le azioni previste nell'ambito del Piano “Scuola 4.0”;
- PTOF. Riportare nel PTOF le iniziative curriculari ed extracurriculari, così come indi-
cato negli “Orientamenti per l'attuazione degli interventi nelle scuole”, previste per il rag-
giungimento degli obiettivi. In relazione al Piano “Scuola 4.0” è opportuno, altresì, riportare
nel PTOF i principali aspetti relativi alle nuove strategie didattiche e organizzative per la
trasformazione delle classi in ambienti innovativi di apprendimento.
È opportuno evidenziare che l'utilizzo della sezione “Il monitoraggio, la verifica e la ren-
dicontazione”, del PTOF all'interno del SIDI, può rivelarsi particolarmente funzionale so-
prattutto ai fini del monitoraggio dello stato di avanzamento nella realizzazione delle azioni
e di raggiungimento dei traguardi previsti. A tal fine, in accordo con l'Unità di missione per
il PNRR, essa verrà ulteriormente integrata e regolata proprio per facilitare e supportare le
Istituzioni scolastiche che intendono perseguire il miglioramento attraverso una solida meto-
dologia di lavoro. Sempre in un'ottica di supporto al lavoro delle Istituzioni scolastiche si
ricorda che gli strumenti del SNV dialogano con il SIDI che, fra l'altro, alimenta un docu-
mento fondamentale, per le Istituzioni scolastiche di secondo grado, come il Curriculum dello
studente. Il Curriculum dello studente è lo strumento personalizzato che permette di docu-
mentare le attività curriculari, extracurriculari ed extrascolastiche che hanno contributo al
miglioramento delle competenze del singolo studente, così come richiesto dal PNRR e dalla
norma di riferimento. Solo attraverso un lavoro puntuale di caricamento dei dati e di aggior-
namento nel SIDI, il Curriculum potrà documentare l'organicità e la complessità del percorso
formativo del singolo studente, compresi i requisiti per l'ammissione all'esame previsti dalla
legge, ma soprattutto aprirsi alla documentazione delle competenze acquisite in stretta colla-
borazione con le azioni previste dal PNRR.
Modalità di accesso attraverso la Scrivania Unica

L'accesso alle tre diverse piattaforme della Rendicontazione sociale, del RAV e del PTOF
è effettuabile dalla Scrivania del Portale SNV all'indirizzo https://snv.pubblica.istru-
zione.it/snv-portale-web/private/scrivania. Per accedere alla struttura di riferimento del
PTOF non è dunque più necessario entrare nel SIDI.
Misure di accompagnamento
Per sostenere le scuole nella nuova fase di progettazione e rendicontazione che si apre
con l'a.s. 2022/23, è previsto un piano di accompagnamento da parte del Ministero dell'Istru-
zione in collaborazione con l'INVALSI e gli Uffici Scolastici Regionali. Le date, i contenuti
e le modalità previste per gli incontri con le scuole verranno diffusi tramite gli Uffici Scola-
stici Regionali, per i quali è già stato previsto per il 27 settembre 2022, dalle 15.30 alle 17.30,
un webinar di apertura del percorso di accompagnamento, nelle modalità che saranno suc-
cessivamente comunicate.
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RIPARTE LA NUOVA TRIENNALITÀ DEL SISTEMA NAZIONALE DI VALUTAZIONE (SNV)
di Damiano Previtali1
Lo scenario di riferimento
Abbiamo appena chiuso la triennalità 2019-2022, che tutti ricorderemo per l’im-
patto dell’emergenza pandemica nella nostra vita e nella scuola, per aprire una
nuova triennalità all’interno di scenari sociali, economici, politici e, di conseguenza,
scolastici instabili in quanto sempre più caratterizzati da cambiamenti e disconti-
nuità. Lo stesso Sistema Nazionale di Valutazione (SNV), che in Italia è uno degli
snodi più sensibili ai cambiamenti di politica scolastica, mentre si apre alla nuova
triennalità, che avrebbe dovuto portare con sé il rinnovo della Direttiva n. 11/2014
sulle priorità strategiche del SNV, si ritrova all’interno di una crisi politica, e soprat-
tutto di una profonda trasformazione sociale, che investe tutta la scuola.
Per quanto riguarda la trasformazione stiamo pensando al Piano Nazionale per
la Ripresa e la Resilienza (PNRR) che, come risaputo, prevede una proliferazione di
riforme, di progetti e di risorse mai visti prima. Proprio per questi motivi la scuola
avrebbe bisogno di sicurezze per le riforme da intraprendere e di sostegno nei pro-
cessi da attivare mentre, nonostante le buone intenzioni, sarà frastornata dalla
molteplicità dei cambiamenti e, di conseguenza, ulteriormente disorientata. Sic-
come per governare questa situazione tutti si affidano all’autonomia e alla respon-
sabilità delle singole Istituzioni scolastiche, abbiamo bisogno di alcuni strumenti che
ci permettano scelte mirate e consapevoli, ponendo l’attenzione sulle priorità verso
cui tendere per garantire i migliori risultati degli studenti grazie alla qualità ed al
miglioramento dell’offerta formativa. Questi strumenti oggi, in letteratura e nelle
norme, vengono definiti intenzionalmente strategici ed infatti la Nota della DGOSVI
prot. 23940 del 19 settembre 2022, ha per oggetto: “indicazioni operative in merito
ai documenti strategici delle istituzioni scolastiche per il triennio 2022-2025 (Rap-
porto di autovalutazione, Piano di miglioramento, Piano triennale dell’offerta for-
mativa, Rendicontazione sociale)”.
Il PNRR ed il SNV
Ad esempio, se prendiamo in considerazione una delle prime azioni del PNRR,
con notevoli investimenti nella scuola, come quelli ripartiti con il Decreto 24 giugno
1 Dirigente Ufficio VI della DGOSVI del MI per la Valutazione del sistema di istruzione e di forma-
zione, Presidente del Comitato Provinciale di Valutazione del sistema scolastico e formativo del Tren-
tino. Fa parte da anni dei Comitati scientifici sulle sperimentazioni intorno alla valutazione. Numerosi
i suoi articoli e le pubblicazioni sul Sistema Nazionale di Valutazione.
5
2022 n. 170 (Missione 4 - Componente 1 - Investimento 1.4) finalizzato alla ridu-

zione dei divari territoriali, vediamo che essa si pone due macro-obiettivi:
1. ridurre i divari territoriali per quanto concerne il livello delle competenze di base
(italiano, matematica e inglese) sulla base delle rilevazioni nelle prove nazionali;
2. sviluppare una strategia per contrastare in modo strutturale l’abbandono
scolastico.
Se prendiamo la Direttiva n. 11/2014 sulle priorità strategiche del SNV troviamo
gli stessi obiettivi:
- riduzione della dispersione scolastica e dell’insuccesso scolastico;
- riduzione delle differenze tra scuole e aree geografiche nei livelli di apprendi-
mento degli studenti;
- rafforzamento delle competenze di base degli studenti rispetto alla situazione
di partenza.
Sono gli stessi obiettivi in quanto stiamo parlando di norme finalizzate a miglio-
rare l’offerta formativa e, con essa, i risultati degli studenti, ma con una differenza:
il PNRR dispone di ingenti risorse economiche da spendere in breve tempo, mentre
il SNV non è mai stato dotato delle risorse necessarie ma, nel frattempo, si è dotato
degli strumenti per il miglioramento. Da qui è facile comprendere il collegamento
fra PNRR e SNV riportato nella Nota prot. 23940 del 19 settembre 2022 al paragrafo
“collegamento con PNRR - Piano di riduzione dei divari territoriali e Piano “Scuola
4.0”, in quanto i soli finanziamenti senza idee e strumenti hanno poca incidenza sul
miglioramento dell’offerta formativa e sui risultati degli studenti, ma allo stesso
tempo i soli strumenti senza risorse e obiettivi strategici rischiano di diventare uno
sterile adempimento compilativo.
Il SNV, in questi anni, ha definito e rinnovato gli strumenti e una sequenza logica
e temporale finalizzata al miglioramento. La stessa Nota sui documenti strategici
riporta che “seguendo la sequenza logica e temporale sarà possibile l’importazione
di alcune informazioni fra la piattaforma RAV e la piattaforma PTOF (per le istitu-
zioni scolastiche che utilizzano la struttura di riferimento nel SIDI), per un’effettiva
integrazione tra i documenti e con un significativo alleggerimento del lavoro delle
scuole grazie al caricamento di informazioni già inserite” ma soprattutto è possibile
aprire all’interno delle comunità professionali, da tempo travolte delle emergenze,
spazi di riflessione, di confronto, di discussione al fine di condividere un’idea di
scuola e una progettualità che rafforzi la propria identità.
Nello specifico è opportuno ricordare, proprio attraverso la Nota, la sequenza
logica interna agli strumenti e le loro finalità:
1) Rendicontazione sociale relativa al triennio 2019-2022 al fine di rilevare i
risultati effettivamente raggiunti e le prospettive di sviluppo per la trienna-
lità 2022-2025;
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2) Rapporto di autovalutazione (RAV) per il triennio 2022-2025 con cui, te-

nendo conto dei risultati rendicontati e delle nuove analisi interne al RAV,
si individuano le priorità e i traguardi che si intendono raggiungere al ter-
mine del triennio;
3) Piano Triennale dell’Offerta Formativa (PTOF) che, partendo dall’analisi del
contesto e delle priorità definite nel RAV, tenendo conto degli obiettivi for-
mativi prioritari previsti per norma (art. 1, comma 7, legge 107/2015),
“esplicita la progettazione curricolare, extracurricolare, educativa e orga-
nizzativa che le singole scuole adottano nell'ambito della loro autonomia”.
Nel PTOF, per norma, deve essere riportato il Piano di miglioramento (art.
1, comma 14, legge n. 107/2015).
Le scelte autonome delle scuole

Sono le scelte autonome delle scuole che qualificano le sequenze logiche e tem-
porali ma soprattutto i processi, permettendo agli stessi strumenti di aprirsi a mo-
menti fertili di confronto o (purtroppo) di chiudersi in sterili compilazioni. La stessa
Nota riporta: “è opportuno ricordare che le Piattaforme per la predisposizione e la
pubblicazione dei documenti strategici sono aperte in contemporanea a partire dal
19 settembre 2022 e fino alla data di inizio della fase delle iscrizioni. Ogni comunità
scolastica, pertanto, può organizzarsi secondo i propri tempi e le proprie modalità
organizzative”.
L’utilizzo del tempo necessario e le modalità attivate per la definizione dei do-
cumenti strategici sono due aspetti fondamentali che fanno la differenza nelle re-
lazioni professionali all’interno di una comunità che intende essere formativa e edu-
cativa. I documenti di cui stiamo parlando nascono come strumenti a disposizione
della comunità, sia essa intra moenia o extra moenia scolastiche.
Anzi, possibilmente, una ristretta comunità di apprendimento interna alla scuola
che si apre al dialogo con la vasta comunità sociale, per condividere e realizzare
comuni obiettivi formativi e educativi. Solo in questo modo si può parlare real-
mente di una comunità educante.
Solo con questo intento gli strumenti diventano strategici e si connotano di
senso, infatti la Rendicontazione non casualmente si definisce sociale, il Rapporto
di autovalutazione intenzionalmente è pubblico e il Piano triennale dell’offerta for-
mativa, che contiene il Piano di miglioramento, nasce come “documento fonda-
mentale costitutivo dell'identità culturale e progettuale delle istituzioni scolastiche
che esplicita la progettazione curricolare, extracurricolare, educativa e organizza-
tiva che le singole scuole adottano nell'ambito della loro autonomia … anche al fine
di permettere una valutazione comparativa da parte degli studenti e delle famiglie,
7
assicurando la piena trasparenza e pubblicità” (art. 3 DPR n. 275/1999 e art. 1,

commi 14 e 17, legge n. 107/2015).
La predisposizione dei documenti strategici costituisce infatti una fertile occa-
sione di analisi, di riflessione, di confronto all’interno della comunità scolastica e
promuove la responsabilità educativa di tutta la comunità sociale nel persegui-
mento dei risultati. Soprattutto nel momento in cui alcuni di questi, fra cui quelli
previsti dal PNRR, sono in buona parte determinati dalle risorse socioeconomiche
e culturali dell’ambiente di appartenenza.
Sappiamo bene che la stessa autonomia delle istituzioni scolastiche, per quanto
continuamente richiamata ed enfatizzata in qualunque norma ministeriale, è limi-
tata, ma sta di fatto che nel momento in cui è possibile esercitarla, attraverso scelte
autonome come la definizione di proprie priorità e traguardi per il miglioramento,
se le scuole si autoescludono non fanno altro che avvalorare la nostalgia del cen-
tralismo amministrativo. Così come è indubbio che, mai come in questo momento,
le istituzioni scolastiche sono fagocitate dalle continue urgenze e dagli adempi-
menti, ma se non trovano il tempo per presidiare quanto è importante, andando
oltre le urgenze, non riusciranno mai a promuovere il miglioramento e, travolte dal
quotidiano, saranno stigmatizzate per non essere al passo con i cambiamenti.
La scuola ha bisogno del contributo di tutti, ma per raggiungere una meta deve
sapere dove vuole andare. Gli strumenti strategici possono supportare le scelte e la
stessa condivisione, essendo strumenti che nascono per una progettualità parteci-
pata e per una diffusione pubblica. Proprio per questi motivi il solo uso puntuale
degli strumenti non determina le competenze per un buon governo del sistema,
anzi se ci fermiamo alla loro compilazione non facciamo altro che ampliare il livello
di accanimento burocratico, in quanto gli strumenti non sono condivisi e parteci-
pati. Infatti, senza un metodo di lavoro non facciamo altro che riempire dei campi,
magari in modo ordinato in una piattaforma, ma non abbiamo la comprensione ed
ancor meno il governo del sistema.
In sintesi, per quanto il RAV, il Piano di miglioramento, il PTOF, la Rendiconta-
zione sociale siano degli strumenti di lavoro, all’interno di alcuni passaggi norma-
tivamente previsti e obbligati per la scuola, solo con il loro utilizzo consapevole,
dentro la specificità dei contesti, si può avere la valorizzazione della libera intra-
prendenza della comunità professionale e della partecipazione della comunità
educante.
Un disegno e un metodo
Il SNV fornisce un disegno comune di riferimento, un metodo di lavoro e degli
strumenti per una rappresentazione necessariamente “semplificata” della com-
plessa realtà scolastica. Senza di essi, per paradosso, dovremmo sostenere che
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l’unica rappresentazione possibile della realtà scolastica è la stessa realtà scolastica

o, alla peggio, la narrazione estemporanea e approssimativa definita dagli eventi
della quotidianità. Qualunque organizzazione, in questo modo, diviene ingoverna-
bile ed è affidata alla casualità. Proprio l’inverso del SNV e infatti, non casualmente,
il DPR n. 80/2013 titola “Sistema di valutazione”. Un sistema diviene potente nel
momento in cui le parti in gioco trovano un disegno comune. In una logica di si-
stema, pur senza ripercorrere gli imperativi funzionali tipici di ogni sistema sociale
di memoria scolastica, basterebbe ricordare l’importanza di avere finalità comuni,
in cui le parti interagiscono nella loro specificità, integrandosi e completandosi nella
realizzazione di alcuni valori condivisi. Questo passaggio è esplicito nel DPR n.
80/2013, tant’è che riconduce tutto il SNV “ai fini del miglioramento della qualità
dell’offerta formativa e degli apprendimenti” e definisce un disegno in cui la valu-
tazione degli stessi apprendimenti, delle scuole e dei dirigenti trovano una loro col-
locazione e concorrono a questo fine.
Abbiamo dunque un disegno per rappresentare la scuola e strumenti per piani-
ficare il miglioramento attraverso indicatori e dati comuni con benchmark di riferi-
mento. Per tornare al disegno del SNV, la rappresentazione più diffusa è a cerchi
concentrici, che pongono al centro gli esiti formativi ed educativi degli studenti.
Gli esiti formativi ed educativi al centro

Non si parla più di prodotti o risultati, bensì di esiti con valore formativo ed edu-
cativo. Inutile evidenziare che il lessico in questi passaggi è fondamentale: al ri-
guardo ricordiamo che il primo documento che riporta tutti i risultati in una defini-
zione comune di esiti titola “L’idea di buona scuola” (cfr. VALeS 2013). Porre al cen-
tro del SNV gli esiti degli studenti significa fare pulizia di molta retorica intorno ai
processi che alcuni sistemi di valutazione identificavano come l’elemento priorita-
rio della qualità. Per il SNV la qualità di una scuola, di un dirigente, di un docente
sta negli esiti degli studenti, che passano da una generica affermazione ad una pun-
tuale declinazione in indicatori e descrittori. Per ogni descrittore sono forniti i dati
per una comparazione fra scuola, regione, nazione. L’analisi dei dati lasciata all’au-
tovalutazione della singola scuola contiene il rischio di approcci autoreferenziali,
con interessi autocelebrativi o autogiustificativi, ma la comparazione con la pubbli-
cazione dei dati sposta l’autovalutazione da un approccio asfittico interno alla sin-
gola scuola, o a poche scuole in rete, verso un respiro aperto a livello regionale e
nazionale con un disegno comune di riferimento. Gli esiti sono il cuore pulsante del
SNV, tant’è che le priorità di miglioramento con i rispettivi traguardi sono da indivi-
duare esclusivamente proprio nelle aree degli esiti. Gli esiti formativi ed educativi
degli studenti sono suddivisi in quattro aree: Risultati scolastici; Risultati nelle prove
standardizzate nazionali; Competenze chiave europee; Risultati a distanza.
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I processi sono il motore del sistema

Un tempo avremmo detto che i processi sono in una relazione di causa-effetto
con gli esiti. Nel sistema della singola scuola, appartenente al mondo della vita, è
difficile isolare i singoli fattori ed è più significativo parlare di concause. Detto que-
sto, possiamo permetterci di segnalare delle relazioni (se volete generative) per il
miglioramento. In sostanza, i processi legati alle pratiche educative e didattiche
sono assunti nella scuola direttamente dai docenti e sono la leva più potente che
abbiamo a disposizione per migliorare gli esiti. Se vogliamo attuare un piano per
migliorare gli apprendimenti degli studenti dobbiamo innanzitutto partire da una
buona analisi delle pratiche educative e didattiche. Il sistema di valutazione, con le
sue procedure e i suoi strumenti, facilita l’analisi, permette di individuare gli ele-
menti di debolezza, definisce gli obiettivi di processo da migliorare sapendo che
incideranno sul miglioramento degli esiti.
In effetti nel processo di autovalutazione, e in particolare nella definizione del
RAV, si chiede di collegare i processi agli esiti, per meglio dire gli obiettivi di pro-
cesso (processi) alle priorità (esiti), non in una dimensione meccanicistica di causa-
effetto, bensì in una dimensione di progetto per il miglioramento.
Se le pratiche educative e didattiche sono riferite in particolare alle compe-
tenze dei docenti, le pratiche gestionali ed organizzative sono tipiche del diri-
gente scolastico. Ovviamente ogni azione professionale all’interno della scuola ha
necessità del contributo e della collaborazione delle diverse parti coinvolte. Ad
esempio, se prendiamo l’area interna alle “pratiche educative e didattiche”, rife-
rita a “inclusione e differenziazione”, è indubbio che si qualifica per l’azione quo-
tidiana, mirata e professionale, di ogni singolo docente interno ad un’istituzione
scolastica, ma allo stesso tempo ha necessità di “orientamento strategico e orga-
nizzazione” che si riferiscono in particolare alle pratiche “gestionali e organizza-
tive” del dirigente scolastico.
In definitiva tutte le professionalità interne alla scuola concorrono agli esiti for-
mativi ed educativi degli studenti, ma con compiti e responsabilità riferite allo spe-
cifico del proprio ruolo.
Il contesto: punto di partenza e di arrivo

Il contesto è il punto di partenza nel processo di autovalutazione interno al SNV:
il riferimento verso cui tendere non è il rispetto del disegno generale, bensì il ri-
spetto della singola realtà scolastica e delle risorse che ha a disposizione. Allo stesso
tempo, nella rappresentazione del SNV il contesto è il riferimento ultimo, in quanto
rappresenta l’ambiente in cui abita la scuola e su cui agisce nel tempo l’azione edu-
cativa e formativa. In buona parte il contesto rappresenta un dato strutturale di
partenza, un vincolo, ovvero le condizioni date e non direttamente modificabili
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dall’azione quotidiana della scuola. Ci sono indicatori di contesto che risultano de-
terminanti per la lettura dei risultati finali e, in un certo modo, anche per la scelta
dei processi finalizzati al miglioramento. Ci riferiamo in particolare alle caratteristi-
che socioeconomiche e culturali delle famiglie (riunite in un indice sintetico con
l’acronimo di ESCS). Gli apprendimenti, infatti, sono fortemente legati alle caratte-
ristiche del contesto, delle famiglie e degli studenti; pertanto, gli stessi risultati
vanno contestualizzati e, per quanto possibile, devono rilevare l’effettivo valore ag-
giunto della scuola al netto degli elementi di contesto. Lo stesso DPR n. 80/2013,
all’art. 6, comma 2, parla di “analisi e verifica del proprio servizio sulla base dei dati
resi disponibili … oltre a ulteriori elementi significativi integrati dalla stessa scuola”.
La cura dell’organizzazione
Avere strumenti comuni ci permette di fornire un insieme di punti di riferimento
utili a riprodurre il sistema di cui si sta trattando, attraverso un processo di ridu-
zione, di selezione e nello stesso tempo di cura dell’organizzazione e del servizio
scolastico.
Questa consapevolezza in qualunque organizzazione complessa come la scuola
è determinante, soprattutto oggi in cui molte analisi sono caratterizzate da appros-
simazione e superficialità. Proprio per questo, e soprattutto oggi, crediamo sia op-
portuno rimarcare la differenza fra una comunicazione istituzionale formale “cu-
rata”, ovvero razionale e ripulita dalla frenesia e dalle fobie quotidiane, e la comu-
nicazione social che invece, a differenza della comunicazione formale, ha necessità
di alimentarsi delle novità e di far leva sull’irrazionalità e l’emotività.
È indubbio che la semantica sociale, di cui tratteremo tematizzando il SNV, si
alimenta della comunicazione quotidiana, ma è rintracciabile solo nella comunica-
zione curata.
Parallelamente ben sappiamo che le riforme istituzionali, come di fatto lo è il
SNV attraverso una norma e una struttura, sono determinate dall’impatto e non
dalle formalità. E l’impatto sociale non è determinato dalla norma, bensì da tutto
ciò che ruota intorno ad essa, fra cui, oggi in modo sempre più determinante, la
comunicazione quotidiana. È questa la ricorsività tipica della complessità sociale e
un assunto di cui tutti dovremmo avere consapevolezza.
Da qui è fondamentale avere un disegno istituzionale e strumenti comuni di ri-
ferimento da usare in modo consapevole, proprio per non farsi condizionare dalle
tendenze e dal continuo rumore di fondo comunicativo in cui siamo immersi nel
tempo dei “social media”.
Così gli strumenti strategici sono l’architrave per il governo della scuola, poiché
inglobano il percorso che va dall’analisi del contesto alla pianificazione del miglio-
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ramento, alla progettazione dell’offerta formativa, per concludersi con la rendicon-

tazione dei risultati. In sintesi, abbiamo degli strumenti di lavoro, all’interno di al-
cuni passaggi normativamente previsti e obbligati per la scuola, e una preziosa oc-
casione di analisi, di riflessione, di confronto e di miglioramento, proprio in quanto
costruiti su passaggi comuni, con indicatori e dati comparabili. Pertanto, solo con il
loro utilizzo consapevole, dentro la specificità dei contesti, abbiamo la valorizza-
zione effettiva dell’autonomia scolastica e della libera intraprendenza delle comu-
nità professionali. Accanto a questi aspetti non dobbiamo sottovalutare l’efficacia
nella comunicazione che determina l’uso strategico degli strumenti. Con riferi-
mento alla stessa normativa essi permettono la “direzione unitaria” e promuovono
“la partecipazione e la collaborazione nella comunità professionale e sociale”.
Il valore sociale della scuola

Nel momento in cui alla scuola si chiede sempre più di partecipare alla costru-
zione del sociale, formando competenze e rafforzando valori, la stessa scuola deve
innanzitutto avere chiarezza della propria missione e assumersi la responsabilità di
rendere conto dei risultati ottenuti.
Infatti, la scuola solo dando pubblica evidenza dei risultati può salvaguardare lo
specifico della propria missione, in un contesto sociale e politico sempre più distur-
bato e perturbato che, nel tempo, le riverserà addosso sempre più le proprie ca-
renze. Intendiamo evidenziare che la scuola oggi è uno dei pochi sistemi sociali cu-
rato, istituzionalmente riconosciuto, con professionalità in ambito formativo ed
educativo. Pertanto, dinnanzi alla continua emergenza educativa, è inevitabile un
aumento delle richieste alle scuole di essere presidio sociale, culturale, valoriale.
Senza una chiarezza sulla propria missione, il rischio del disorientamento e della
conseguente perdita della rotta è inevitabile. Da qui gli strumenti strategici partono
dalla comunità professionale per rivolgersi alla comunità sociale, contenendo la di-
namica imperante della ricerca dell’interesse personale per portare in evidenza l’in-
teresse comune e, in modo ancor più complesso, il bene comune.
Anche quando al singolo professore preme la ricerca del proprio interesse, an-
che quando al singolo genitore preme il risultato del proprio figlio, gli strumenti
strategici pongono l’attenzione sulla comunità professionale e sociale di apparte-
nenza, dimensioni latenti o dimenticate ma, di fatto, costitutive di un servizio con
valore sociale come la scuola.
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IL PTOF E IL PDM PER IL NUOVO TRIENNIO 2022-2025
di Maria Teresa Stancarone1
Il triennio 2022-2025 nella progettualità scolastica

Se provassimo a guardare “dove” si colloca il triennio 2022-2025 con riferimento
alla storia della progettualità scolastica, non potremmo che notare di trovarci all’ini-
zio di un periodo in cui, finalmente, tutti i documenti scolastici dovrebbero (il con-
dizionale è d’obbligo) avere raggiunto compiutezza e maturità d’azione. Facendo,
infatti, partire la nostra osservazione dall’avvio del Sistema nazionale di valutazione
(SNV), ossia dall’anno scolastico 2014/2015, quando secondo il dettato del DPR n.
80/2013 le scuole hanno realizzato per la prima volta il Rapporto di Autovalutazione
(RAV), noteremmo di essere ormai all’inizio del terzo ciclo di progettualità.
Di seguito sono sintetizzate le caratteristiche progettuali principali dei diversi
periodi, per riuscire ad orientarsi meglio lungo l’arco temporale dei processi in atto:
- 2014-2019 (Primo ciclo di progettualità strategica): prima esperienza di au-
tovalutazione (RAV) e miglioramento (Piano di Miglioramento-PdM), ecce-
zionalmente quinquennale a causa della trasformazione, ad opera della legge
n. 107/2015, del Piano dell’offerta formativa annuale in triennale a partire
dall’anno scolastico 2016-2017, con la conseguente necessità di realizzare la
Rendicontazione sociale dei risultati raggiunti al termine della vigenza del
PTOF di riferimento.
- 2019-2022 (Secondo ciclo di progettualità strategica): in questa seconda
esperienza progettuale di lungo termine (il triennio) tutti i documenti risul-
tano allineati tra loro, con conseguente semplificazione dei processi del SNV
e maggiore evidenza della logica progettuale che li caratterizza.
- 2022-2025 (Terzo ciclo di progettualità strategica): è il triennio in corso,
quello in cui sicuramente possiamo contare su competenze professionali più
esperte e consolidate, ma che purtroppo è in bilico tra l’ordinarietà del SNV,
ormai giunto alla sua terza edizione, e la straordinarietà del momento sto-
rico, attanagliato tra l’uscire con non poche difficoltà dalla situazione pande-
mica da un lato ed i risvolti geo-politici- economici del conflitto russo-ucraino
dall’altro.
1 Attualmente dirigente presso il Ministero dell’Istruzione, precedentemente è stata impegnata
presso l’Ufficio VI della DGOSVI del MI per il Sistema nazionale di valutazione, curando in particolare
la struttura per il PTOF ed il PdM. Esperta di modelli organizzativi e processi gestionali, formatrice,
saggista e autrice di testi sulla progettazione strategica delle scuole.
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Se questo è lo sfondo entro cui ci muoviamo, resta da chiedersi dove si trovi, nella
realtà dell’agire scolastico, la singola scuola, quanto sia davvero matura la rifles-
sione sui documenti strategici, se e quanto sia condivisa e consapevolmente diffusa
la percezione della loro utilità. Perché, in fondo, la vera portata della progettualità
strategica delle scuole si misura nell’assenza o nella presenza di questa consapevo-
lezza: ne abbiamo bisogno e scegliamo di realizzarla o rappresenta un insieme di
atti dovuti a cui adempiamo senza coglierne le opportunità?
A ben vedere, questo interrogativo porta con sé la riflessione sulle nuove com-
petenze professionali che, con la nascita e lo sviluppo del Sistema nazionale di va-
lutazione, si sono consolidate. Referenti per l’autovalutazione esperti nell’analiz-
zare i dati, responsabili dei percorsi di miglioramento capaci di cogliere le intercon-
nessioni tra i processi ed i risultati, esperti di comunicazione in ottica rendiconta-
tiva, capaci di evidenziare il valore aggiunto della scuola sottolineandone il legame
di reciprocità con il territorio di riferimento. Ma quanto le scuole seguono queste
professionalità per fare tesoro delle loro competenze al fine di sviluppare un reale
modello di apprendimento organizzativo e quanto, invece, delegano la stesura dei
documenti a chi, ormai, ha raggiunto le competenze professionali utili a governare
i processi, sgravando gli altri da ciò che viene percepito solo come un peso lavora-
tivo? Questo è l’interrogativo da cui partire se vogliamo rilanciare davvero gli stru-
menti del SNV e, con loro, il significato attuale dell’autonomia scolastica.
Il significato dell’autonomia scolastica oggi

I processi e i documenti a cui abbiamo fin qui fatto riferimento (RAV, PTOF, PdM,
RS) non nascono né con il Regolamento del 2013 né con la Buona Scuola, ma hanno
radici più lontane e profonde, poiché appartengono indiscutibilmente al modo di
fare scuola e di interpretarne il mandato istituzionale. A ben vedere, prima del RAV
le scuole hanno comunque sempre approfondito i propri aspetti attraverso le co-
siddette “Autoanalisi” o “Autodiagnosi” di Istituto; analogamente prima di proget-
tare il PTOF le scuole definivano annualmente il proprio progetto attraverso il Piano
dell’offerta formativa e prima ancora attraverso il Progetto educativo di istituto; e
anche la Rendicontazione, specialmente in alcune realtà geografiche dove il rap-
porto col territorio era più consapevole e maturo, è stata preceduta da esperienze
diffuse, e spesso felici, di bilancio sociale. Quello che in realtà è cambiato, grazie al
lavoro che ha accompagnato il disposto normativo a vantaggio dell’impegno delle
scuole, è il disegno progettuale che unisce tra loro i diversi processi, restituendo
coerenza alla progettualità e conferendo una identità strategica all’organizzazione
scolastica. Prima dell’avvento di questi documenti, ogni momento tra quelli che ab-
biamo precedentemente richiamato poteva restare a sé stante, non ponendo in
capo alla scuola il doveroso compito di farsi carico, nella fase progettuale succes-
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siva, di quanto emerso nella fase precedente. Oggi, invece, dagli esiti dell’autovalu-
tazione, condotta attraverso il documento RAV, deve discendere la progettualità
del PTOF e del PdM indicato nel Piano. Ed al termine del triennio progettuale di
riferimento, quanto realizzato deve tradursi in consapevolezza di cui dare conto at-
traverso la Rendicontazione sociale. Nulla, quindi, differentemente da quanto av-
veniva prima del SNV, può restare isolato, ma tutto occupa uno spazio progettuale
in cui, con ciclicità continua, ogni documento rimanda all’altro, giustificandone le
scelte ed esplicitandone le motivazioni.
Il significato rinnovato dell’autonomia scolastica sta proprio in questa attesa di
coerenza e nella capacità delle figure professionali del mondo della scuola di sa-
perla orientare e governare in vista del raggiungimento dei risultati attesi.
Dal PTOF sintetico a quello analitico

Ed è proprio per non venire meno a questo disegno ed alla coerenza progettuale
che unisce i diversi processi, che nello scorso anno scolastico, quando si doveva
progettare con un anno di anticipo il PTOF 2022-2025 nel rispetto del dettato della
Legge n. 107/2015, l’Amministrazione ha suggerito alle scuole di definire un PTOF
sintetico. Con la nota 14 settembre 2021, n. 21627, infatti, era stato evidenziato
che a gennaio 2022 molti dati necessari per definire il nuovo PTOF non si sarebbero
avuti (ad esempio gli esiti scolastici dell’anno che era ancora in svolgimento, l’analisi
sui risultati raggiunti al termine del triennio 2019-2022, la predisposizione del
nuovo Questionario Scuola ed il nuovo Rapporto di Autovalutazione che avrebbe
orientato il triennio 2022-2025), dati necessari a progettare compiutamente il
nuovo triennio. Per queste considerazioni, e stante la persistenza delle criticità le-
gate alla pandemia, lo scorso anno il Ministero ha messo a disposizione delle scuole
che decidevano di utilizzarla una struttura/un indice di Piano triennale «fortemente
semplificata in quanto prevede la documentazione dei soli aspetti strategici ad oggi
prefigurabili». Un modo, quindi, per consentire alle scuole di rispettare il disposto
normativo senza addentrarsi nelle specifiche progettuali che si devono e possono
fissare solo rispettando la logica conseguenziale dei documenti strategici. Un PTOF
“sintetico” quindi, in cui descrivere le prospettive progettuali generali, rimandando
alla fase di aggiornamento annuale, prevista come di consueto da settembre 2022,
la descrizione analitica delle scelte da compiere.
La Nota, infatti, chiariva che a settembre, «quando ciascuna scuola avrà a dispo-
sizione gli esiti della rendicontazione del triennio precedente e avrà individuato le
nuove priorità da perseguire nella nuova triennalità, si potrà procedere alla defini-
zione puntuale del PTOF, partendo proprio dagli aspetti già individuati, che conflui-
ranno in automatico nella nuova struttura del Piano». Una proposta operativa, in sin-
tesi, per non eludere la disposizione normativa ma anche per restare fedeli alla coe-
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renza progettuale che lega tra loro i diversi documenti per come ampiamente de-
scritta. Appare anche doveroso evidenziare che questo suggerimento non è stato
colto da tutte le scuole, molte delle quali si sono sentite invece nuovamente sole da-
vanti alla struttura del PTOF profondamente essenzializzata, se paragonata alle voci
che nel triennio precedente avevano fatto da filo conduttore per la stesura del pro-
getto triennale.
È auspicabile che nel momento attuale dell’anno scolastico e stante le indica-
zioni fornite con la nota 19 settembre 2022, n. 23940 il disegno sia più chiaro e
soprattutto che sia ormai evidente a tutti che senza gli esiti del triennio concluso
da portare in rendicontazione e senza la nuova autovalutazione non fosse possibile
individuare chiaramente le priorità del nuovo triennio. Ma andiamo con ordine.
I processi da presidiare
Per quanto sino a qui illustrato e stante la predisposizione, nel precedente anno
scolastico, di un PTOF semplificato, quest’anno è necessario ritornare su alcuni pas-
saggi, al fine di ampliarli e renderli esaustivi ed efficaci.
È questo il caso, ad esempio, della emanazione dell’Atto di Indirizzo del Dirigente
scolastico al Collegio dei docenti per la predisposizione del PTOF, che normalmente
non è necessario emanare per gli aggiornamenti annuali. Invece quest’anno, tro-
vandoci all’inizio di un nuovo triennio di progettualità, più che di aggiornare si tratta
di definire compiutamente il Piano, disponendo dei dati per fissare le linee strate-
giche che si intendono perseguire. Ed è per questo motivo che l’emanazione di un
Atto di Indirizzo, magari a integrazione di quello emanato dal dirigente lo scorso
anno, appare utile, sia che si sia adottata la struttura suggerita dal Ministero sia che
la scuola abbia proceduto in autonomia, poiché lo scorso anno comunque il diri-
gente non aveva né le evidenze dei risultati raggiunti dagli studenti né le risultanze
della nuova autovalutazione.
Nell’Atto di Indirizzo, inoltre, il dirigente deve farsi garante della unitarietà della
scuola, collegando le priorità per il miglioramento con quelle identitarie della co-
munità scolastica, individuate tra gli obiettivi formativi del comma 7 dell’articolo
unico della Legge n. 107/2015. La finalità dell’azione orientativa del Dirigente sco-
lastico, infatti, è quella di orientare il Collegio a predisporre un PTOF capace di unire
coerentemente tra loro i distinti processi progettuali e, quindi, i diversi documenti.
È evidente, pertanto, che la possibilità di lavorare contemporaneamente ai di-
versi documenti, utilizzando le distinte piattaforme che il Ministero rende disponi-
bili, non significa che i processi procedano appaiati, come su binari paralleli. I pro-
cessi ed i documenti progettuali si intersecano e rimandano gli uni agli altri, con un
ordine che è dettato dalla logica della progettualità scolastica ed entro cui la singola
scuola sceglie come collocarsi, tenendo presenti le proprie caratteristiche e le spe-
cifiche esigenze organizzative.
16
Se, infatti, è acclarato che il Piano di Miglioramento sia un contenuto obbligato-

rio del PTOF, che infatti lo “indica” al suo interno (art. 3 DPR 275/99 modificato
dall’art. 1, comma 14 della Legge n. 107/2015) è evidente che la scelta delle priorità
e dei corrispondenti traguardi per il miglioramento realizzata nel RAV debba avve-
nire prima della chiusura delle funzioni del PTOF. Se così non fosse, il Piano trien-
nale non potrebbe farsene carico per tradurle nella specifica progettualità del Piano
di Miglioramento.
Lo stesso ragionamento vale per la individuazione dei risultati raggiunti nel trien-
nio 2019-2022, da illustrare poi nella Rendicontazione sociale della scuola. Tali ri-
sultati devono essere individuati prima della chiusura delle funzioni del PTOF, per
dispiegare un effetto orientativo sulle scelte da assumere per il nuovo triennio che
tengano conto anche dei risultati effettivamente raggiunti al termine del triennio
precedente. Resta inteso che la scuola, per scrivere compiutamente il documento
della Rendicontazione sociale nella veste comunicativa più strategica ed efficace,
potrà continuare a lavorarvi fino all’avvio della fase delle iscrizioni al successivo
anno scolastico.
A parere di chi scrive, quindi, una tempistica efficace per la tenuta dei processi
descritti e per l’efficacia del disegno progettuale della scuola potrebbe essere la
seguente:
- prevedere l’individuazione delle priorità e dei traguardi al termine dell’autova-
lutazione condotta attraverso il RAV entro ottobre;
- emanare, da parte del Dirigente scolastico, l’Atto di Indirizzo integrativo di
quello del precedente anno scolastico entro la prima metà di novembre;
- completare l’iter di approvazione prima in Collegio dei docenti e poi in Consi-
glio di Istituto per la successiva pubblicazione del PTOF sul portale Scuola in chiaro
entro la data di avvio delle iscrizioni scolastiche.
La tempistica suggerita, in definitiva, sarebbe utile a garantire al Collegio dei do-
centi un tempo ragionevole per completare la stesura del PTOF e, al suo interno,
del PdM.
In sintesi, così facendo la scuola non si limiterebbe ad adempiere al dettato nor-
mativo sterilmente, ma anzi, all’interno del periodo di lavoro consentito, oriente-
rebbe le proprie scelte, organizzando il proprio lavoro e progettando le fasi per la
predisposizione dei documenti in maniera funzionale alle specifiche esigenze pro-
gettuali e nel rispetto della logica progettuale complessiva. Saprebbe, cioè, cogliere
nella possibilità di lavorare contemporaneamente a tutte le piattaforme progettuali
del Ministero una opportunità per scegliere le tempistiche più congeniali ad espri-
mere al meglio la propria progettualità, senza rincorrere né scadenze né attendere
proroghe perché collocherebbe nei tempi ritenuti più opportuni i distinti processi.
Nella tabella seguente sono schematizzati i diversi passaggi da presidiare per
l’anno scolastico in corso rispetto ai documenti della progettualità scolastica e sono
17
indicate non le date, ma quali necessità dovrebbero guidare le scelte della scuola
nel collocare utilmente i diversi momenti nell’arco temporale disponibile per la de-
finizione dei diversi documenti.
Progettare il Piano di Miglioramento

Si è già evidenziato come il Piano di Miglioramento sia un contenuto fondamen-
tale e normativamente previsto del Piano triennale dell’offerta formativa. E forse
non è azzardato affermare che questo sia il passaggio progettuale che negli anni le
scuole hanno maggiormente apprezzato. Il Piano di Miglioramento, infatti, ha il pre-
gio di rendere operativa la tensione della progettualità scolastica, traducendo in
azioni concrete le finalità educative e formative delle scuole, oltre che di fornire
occasioni di verifica concreta degli obiettivi fissati a monte, rendendo osservabili e
misurabili i risultati di miglioramento raggiunti.
Il PdM, come noto, si sviluppa infatti attraverso gli Obiettivi di processo, che rap-
presentano una definizione operativa delle attività su cui la scuola intende agire per
raggiungere le priorità individuate per il miglioramento degli Esiti. Sono, quindi, de-
gli obiettivi operativi da raggiungere nel breve periodo (un anno scolastico) e riguar-
dano una o più aree di processo, tra quelle individuate nel RAV. Tra queste le prime
quattro incidono direttamente sugli esiti scolastici perché esercitate direttamente
dai docenti, e quindi più prossime agli studenti. Le successive tre, invece, sono di
18
competenza del Dirigente scolastico e, più in generale, dell’apparato organizzativo

scolastico che, quindi, incide indirettamente sugli esiti degli studenti, creando le
condizioni per la qualità degli apprendimenti. Le aree sono:
1. Curricolo, progettazione e valutazione
2. Ambiente di apprendimento
3. Inclusione e differenziazione
4. Continuità e orientamento
5. Orientamento strategico e organizzazione della scuola
6. Sviluppo e valorizzazione delle risorse umane
7. Integrazione con il territorio e rapporti con le famiglie
Possiamo dire che gli obiettivi di processo sono quei passaggi che la scuola sce-
glie di compiere sperando che incidano positivamente sugli esiti degli studenti, le
azioni su cui punta per raggiungere il miglioramento atteso e che quindi, di anno in
anno, vanno verificate per essere confermate, sostituite oppure semplicemente re-
golate. Se, ad esempio, si volessero migliorare i risultati degli studenti in una deter-
minata disciplina, si potrebbe provare a “rivedere il curricolo strutturandolo per
competenze”, oppure a “realizzare attività di arricchimento curricolare con figure
esperte nella didattica della disciplina”, oppure ad “attivare percorsi formativi per
il personale docente sulle metodologie didattiche innovative dello specifico ambito
disciplinare”. Obiettivi e conseguenti processi su cui la scuola investe, quindi, spe-
rando di migliorare gli esiti in vista del raggiungimento del traguardo fissato, salvo
modificarli qualora si rivelino poco efficaci.
La struttura del Piano di Miglioramento

La struttura di PdM proposta all’interno del PTOF è rimasta invariata rispetto al
triennio precedente, ma se ne sono semplificate le funzioni, soprattutto a vantaggio
di una stesura più efficace dal punto di vista comunicativo.
Il PdM è costruito attraverso la definizione di Percorsi di miglioramento che la
scuola decide di attivare, intendendo per ciascuno di questi l’insieme coordinato di
massimo tre attività. Nella piattaforma la scuola può progettare un massimo di tre
Percorsi, ciascuno collegato ad una o più coppie “Priorità-Traguardo” individuate al
termine dell’autovalutazione. Si è mantenuta questa impostazione perché il suggeri-
mento che si vuole dare alle scuole è quello di finalizzare le proprie attività in maniera
mirata, evitando di disperdere energie e risorse in un numero eccessivo di percorsi.
Per ogni Percorso che la scuola sceglie di programmare, la piattaforma rende
disponibile una scheda in cui descriverne sinteticamente le caratteristiche ed in cui
inserire almeno una attività legata all’obiettivo di processo individuato.
Nell’immagine che segue viene sintetizzata la struttura del PdM presente all’in-
terno della piattaforma per il PTOF.
19
Figura1 – La struttura del PdM nella piattaforma PTOF
Le piattaforme come strumenti operativi di supporto

Decidere di usare la struttura per la definizione del PTOF e del PdM che il Mini-
stero mette a disposizione resta, come è giusto che sia, una scelta volontaria della
singola scuola. La sfera progettuale, infatti, è la massima espressione dell’autono-
mia scolastica, perché esplicita le scelte compiute in tutti gli ambiti educativi e or-
ganizzativi che caratterizzano l’istituzione. Il dato sull’utilizzo della struttura nel pas-
sato triennio testimonia, comunque, l’apprezzamento delle scuole per questo tipo
di strumenti, meritevoli probabilmente di avere fornito una guida e dei suggeri-
menti, interpretando le esigenze delle comunità scolastiche e sostenendole nel
complesso lavoro progettuale su base triennale.
Questa esigenza nel triennio 2022-2025 è sicuramente rafforzata dalla necessità
di integrare coerentemente nella progettualità scolastica i nuovi indirizzi operativi
che il legislatore ha espresso per le scuole: la transizione ecologica, la cittadinanza
attiva, la riduzione dei divari e della dispersione scolastica attraverso le progettua-
lità finanziate con i fondi del PNRR. La piattaforma, rispettando una delle finalità
per cui era nata, è stata aggiornata accogliendo anche queste esigenze progettuali
e trasformandole in piste di lavoro che aiutino le scuole a non perdersi nelle tante
sollecitazioni che riceve, ma anzi restituendo coerenza all’identità strategica che
contraddistingue le diverse comunità.
20
RIPARTIRE DALLA RENDICONTAZIONE SOCIALE E DALL’AUTOVALUTAZIONE
di Monica Logozzo1
Un nuovo triennio della progettualità ai nastri di partenza

Dopo un triennio nefasto che ha visto le scuole quasi totalmente impegnate ad
affrontare le ripercussioni della pandemia da COVID-19, costringendole a mettere
in secondo piano tutto quanto non fosse legato alla gestione dell’emergenza, l’a.s.
2022/23 rappresenta un momento propizio di rilancio di tutta la progettualità stra-
tegica e di ripresa dell’ordinarietà del procedimento di valutazione delle istituzioni
scolastiche.
Tutte le fasi di ogni ciclo di valutazione delle scuole (autovalutazione, valuta-
zione esterna, azioni di miglioramento, rendicontazione sociale) sono strettamente
interconnesse: l’autovalutazione culmina nell’individuazione delle priorità e dei tra-
guardi alla base della costruzione del Piano di miglioramento (che va indicato nel
Piano Triennale dell’Offerta formativa) e con riferimento ai quali andranno eviden-
ziati i risultati raggiunti con la Rendicontazione sociale da predisporre al termine del
triennio. Nel passaggio tra un ciclo e un altro svolgono un ruolo cruciale le fasi della
Rendicontazione sociale e dell’autovalutazione, in quanto gli esiti della rendiconta-
zione di fine ciclo si intrecciano fortemente con la scelta, al termine del processo di
autovalutazione che dà il via al ciclo successivo, delle priorità da perseguire nel
triennio. Di seguito approfondiremo gli aspetti da curare per lo svolgimento di que-
ste due fasi, attenendoci alla sequenza logica e temporale richiamata anche nella
Nota DGOSVI prot. 23940 del 19 settembre 2022 e partendo proprio dalla Rendi-
contazione sociale.
La Rendicontazione sociale
Ai sensi dell’art. 6 del D.P.R. n. 80/2013 la Rendicontazione sociale rappresenta
l’ultima fase del procedimento di valutazione e consiste nella “pubblicazione, diffu-
sione dei risultati raggiunti, attraverso indicatori e dati comparabili, sia in una di-
mensione di trasparenza sia in una dimensione di condivisione e promozione al mi-
1Dirigente scolastico in servizio presso l’Ufficio VI della DGOSVI del Ministero dell’istruzione in cui
da anni collabora per la definizione e l’orientamento dei documenti e dei processi del Sistema nazio-
nale di valutazione. Autrice di saggi e testi sui temi specifici del SNV e relatrice nell’ambito di diversi
seminari organizzati dall’Amministrazione centrale e periferica, da Associazioni professionali e Reti di
scuole sui temi afferenti al Sistema nazionale di valutazione.
21
glioramento del servizio con la comunità di appartenenza”. Non bisogna però con-
siderare la Rendicontazione sociale come un semplice momento di chiusura, in cui
dichiarare meramente quanto compiuto nel triennio. Essa svolge un’importante
funzione di collegamento tra un ciclo e l’altro, funzione quest’anno ancora più stra-
tegica in considerazione di quanto successo nel triennio 2019-2022.
Nel triennio appena concluso le scuole sono state costrette a rivedere l’impianto
organizzativo, gestionale e progettuale in atto prima del diffondersi dell’epidemia
e dell’attuazione delle misure di contenimento, che hanno portato alla sospensione
delle attività didattiche e all’introduzione della didattica a distanza quale modalità
ordinaria di insegnamento/apprendimento a cui fare ricorso per lunghi periodi di
tempo. Le misure messe in atto per fronteggiare l’emergenza epidemiologica
hanno avuto un inevitabile impatto sulle pratiche educativo-didattiche e gestionali-
organizzative e sulla rilevazione degli esiti di apprendimento (basti pensare alla
mancata somministrazione di tutte le prove INVALSI nel 2020 e delle prove per il
grado 10 nel 2021, nonché a tutte le ordinanze ministeriali emanate per l’effettua-
zione della valutazione degli apprendimenti e per lo svolgimento degli esami di
Stato in deroga alla normativa vigente). Di fatto sono mancate le condizioni per po-
ter realizzare, per come prefigurati ad inizio triennio, i percorsi di miglioramento e
le iniziative di ampliamento dell’offerta formativa.
Risulta chiaro, dunque, che non è possibile pensare ad avviare il nuovo triennio
senza aver preso contezza dell’effettivo impatto della pandemia sui processi messi
in atto nella scuola e sul raggiungimento dei risultati prefissati. Nel processo di ren-
dicontazione le scuole possono ritrovare un’opportunità per riflettere su quanto è
stato possibile realizzare e sui risultati effettivamente raggiunti nel triennio 2019-
2022, per individuare al meglio le strategie da mettere in atto per il miglioramento.
La struttura della Rendicontazione sociale

In prima applicazione, tutto il processo di rendicontazione è stato volutamente
semplificato, nella consapevolezza che mancavano le condizioni ottimali per poter
realizzare la Rendicontazione sociale esattamente come prevede la normativa vi-
gente e soprattutto con la volontà di non mettere in difficoltà le scuole, poco av-
vezze fino al 2019 a dare conto dei risultati raggiunti. Anche per la Rendicontazione
sociale richiesta al termine di questo anomalo secondo ciclo di valutazione sono
state intenzionalmente mantenute stesse modalità e stessa struttura.
La struttura comune di riferimento realizzata dal Ministero all’interno del Por-
tale del SNV per garantire uniformità a livello nazionale ed accompagnare le scuole
nella predisposizione della Rendicontazione sociale si articola in quattro sezioni:
22
- Contesto;
- Risultati raggiunti;
- Prospettive di sviluppo;
- Altri documenti di rendicontazione.
La prima sezione è dedicata alla descrizione del contesto di riferimento e delle

risorse materiali e professionali a disposizione della scuola, elementi alla base delle
scelte strategiche effettuate e condizionanti i risultati effettivamente raggiunti. Con
riferimento ai risultati che si intendono rendicontare è opportuno che le scuole
mettano in evidenza quanto nel triennio appena concluso il contesto e le risorse su
cui si è potuto contare abbiano condizionato il proprio operato, favorendo o osta-
colando il raggiungimento dei risultati preventivati. Le scuole che hanno utilizzato
per la predisposizione del PTOF la piattaforma presente nel SIDI trovano precaricato
il contenuto della sezione “La scuola e il suo contesto”, sottosezione “Analisi del
contesto e dei bisogni del territorio”, dell’ultima versione del PTOF 2019-2022 pub-
blicato, mentre per tutte le altre scuole è a disposizione un campo di testo libero.
La seconda sezione, il vero cuore della Rendicontazione sociale, è articolata in
due parti, Risultati legati all’autovalutazione e al miglioramento e Risultati legati
alla progettualità scolastica. Le scuole in autonomia possono scegliere se rendicon-
tare i risultati raggiunti con riferimento ai percorsi di miglioramento svolti per il
perseguimento delle priorità individuate nel RAV e/o agli obiettivi formativi indicati
come prioritari nel PTOF. Alle scuole è lasciata libera scelta, inoltre, in merito a
quali/quante coppie priorità-traguardo e a quali/quanti obiettivi formativi pren-
dere in considerazione per la rendicontazione. Nella prima parte della sezione sono
riproposte tutte le coppie priorità-traguardo indicate nell’ultimo RAV pubblicato.
Nella parte riservata ai Risultati legati alla progettualità scolastica è data la possi-
bilità alle scuole di rendere conto, ad esempio, di quanto è stato possibile realizzare
per lo svolgimento delle iniziative di ampliamento dell’offerta formativa. Le istitu-
zioni scolastiche possono scegliere gli obiettivi formativi alla base della progettua-
lità del PTOF di cui vogliono rendicontare i risultati dall’elenco predefinito (che ri-
porta i diciassette obiettivi formativi di cui all’art. 1, comma 7 della Legge n.
107/2015) oppure possono aggiungerne altri, se caratterizzanti meglio l’offerta for-
mativa.
Con riferimento ad ogni coppia priorità-traguardo e ad ogni obiettivo formativo
oggetto di rendicontazione vanno descritte le attività svolte e i risultati effettiva-
mente raggiunti. Nella compilazione della seconda sezione è prevista una significa-
tiva agevolazione per le scuole che hanno effettuato annualmente la rendiconta-
zione attraverso la sezione 5 della struttura di riferimento del PTOF all’interno del
23
SIDI, dal titolo “Il monitoraggio, la verifica e la rendicontazione”. Dal termine della
prima annualità di vigenza del PTOF all’interno di questa sezione è stata messa a
disposizione una funzione apposita per guidare le scuole alla verifica della solidità
delle scelte strategiche effettuate. Per ogni coppia priorità-traguardo e per ogni
obiettivo formativo le scuole avevano la possibilità di effettuare annualmente una
verifica delle attività svolte (con riferimento ai percorsi indicati nel Piano di miglio-
ramento e alle iniziative di ampliamento dell’offerta formativa) e dei risultati inter-
medi raggiunti, individuando anche dei dati da portare ad evidenza, tra quelli forniti
a livello centrale (riproposti in serie storica) e quelli in possesso della scuola. Le
scuole che hanno effettuato questa verifica annuale trovano precaricati in en-
trambe le parti della sezione i contenuti già inseriti per le diverse annualità relati-
vamente alle attività svolte e ai risultati raggiunti e possono procedere, ripren-
dendo e adattando i testi, con la rendicontazione relativa all’intera triennalità.
Per documentare il raggiungimento dei risultati, le scuole hanno a disposizione
per il triennio 2019-2022 la serie storica, completa dei valori di riferimento, dei dati
relativi a tutti gli indicatori e relativi descrittori presenti nel RAV con riferimento
all’area degli esiti. In base alla coppia priorità-traguardo e all’obiettivo formativo
relativamente ai quali si vogliono rendicontare i risultati raggiunti, la scuola può
scegliere di portare come evidenza uno o più indicatori ritenuti maggiormente si-
gnificativi e/o può allegare ulteriori evidenze.
La terza (Prospettive di sviluppo) e la quarta (Altri documenti di rendicontazione)
sezione, facoltative, sono riservate rispettivamente all’indicazione programmatica
delle mete da raggiungere e dei percorsi da intraprendere nel triennio successivo,
tenendo conto dei risultati conseguiti nel ciclo precedente ed in particolare degli
scostamenti registrati, e all’integrazione del documento con altre esperienze di ren-
dicontazione effettuate.
Il valore della Rendicontazione sociale

La Rendicontazione è un efficace strumento per rafforzare il valore sociale delle
scuole, in quanto permette loro di portare ad evidenza pubblica la responsabilità
delle proprie scelte e la forza dei propri risultati, tanto più al termine di un triennio
(2019-2022) in cui lo sviluppo di tutta la progettualità strategica è stato fortemente
condizionato e ostacolato dall’impatto della pandemia.
Bisogna fare in modo che la rendicontazione sia “sociale” non solo in quanto
documento oggetto di comunicazione diffusa al contesto sociale, ma soprattutto in
quanto stimolo per la partecipazione diretta e per il coinvolgimento di studenti, ge-
nitori e di tutti i portatori di interesse in generale.
24
Il processo di autovalutazione
La fase dell’autovalutazione rappresenta, utilizzando un’immagine che chiarisce
bene il ruolo strategico che essa riveste, il “cardine” intorno al quale si muove l’in-
tero procedimento di valutazione delle istituzioni scolastiche, volto ad assicurare il
“miglioramento dell’offerta formativa e degli apprendimenti”. Tutte le fasi succes-
sive sono condizionate in maniera significativa dalle modalità di svolgimento e dagli
esiti del processo di autovalutazione, che ha nel Rapporto di autovalutazione il suo
strumento.
Ai sensi del D.P.R. n. 80/2013 l’autovalutazione accompagna le scuole nella ri-
flessione sui processi attivati e consiste nell’“analisi e verifica del proprio servizio
sulla base dei dati resi disponibili”. All’inizio di ogni ciclo di valutazione, sulla base
di una struttura comune e per mezzo della compilazione delle varie sezioni del RAV,
ogni scuola è accompagnata a riflettere sui propri punti di forza e di debolezza, sui
processi (in termini di pratiche educative e didattiche e pratiche gestionali e orga-
nizzative) attivati ai fini del miglioramento degli esiti degli apprendimenti, compa-
tibilmente con le opportunità e i vincoli posti dal contesto di riferimento.
È ormai dall’a.s. 2014/15 che le scuole utilizzano il RAV, di cui quindi conoscono
bene la struttura. Ad ogni modo è opportuno, in particolare all’inizio di questo
nuovo triennio di ripartenza, ripercorrere il quadro teorico sottostante, elaborato
dall’INVALSI, e tutti i passaggi da curare per lo svolgimento di un solido processo di
autovalutazione.
Per favorire adeguati processi di analisi e fornire dati comparabili sono stati in-
dividuati indicatori comuni (che rappresentano le caratteristiche di qualità di ogni
area) e relativi descrittori (che specificano il contenuto degli indicatori). Il passaggio
propedeutico all’avvio dell’autovalutazione è consistito nella compilazione del Que-
stionario scuola, tramite cui si è proceduto alla raccolta di informazioni specifiche
di competenza delle istituzioni scolastiche, inerenti ad alcune caratteristiche del
contesto, alle pratiche educative e didattiche e alle pratiche gestionali e organizza-
tive. Tutte le informazioni fornite tramite il Questionario ed altri dati presenti nel
sistema informativo del Ministero collegati ai vari descrittori si trovano ora restituiti
in piattaforma all’interno di tabelle, messi in comparazione con valori di riferimento
provinciali, regionali e nazionali. Un momento particolarmente delicato dell’auto-
valutazione consiste nell’interpretazione e nell’analisi critica di queste tabelle a cor-
redo degli indicatori e dei relativi descrittori, tenendo in debita considerazione gli
indici di comparazione.
A seguito di questa attività le scuole procedono con la descrizione del contesto
e con l’analisi e la valutazione degli esiti e dei processi. Il contesto viene analizzato
25
nei suoi tratti significativi al fine di evidenziare, anche attraverso domande guida, i
fattori (rispettivamente i vincoli e le opportunità) che possono condizionare in ma-
niera negativa e positiva gli esiti e i processi.
L’analisi e la valutazione degli esiti assume particolare rilevanza perché da esse
scaturiscono le priorità di miglioramento, mentre un’accurata analisi e valutazione
dei processi è importante per l’individuazione delle azioni funzionali al migliora-
mento. Dopo aver individuato per ogni area i punti di forza e di debolezza, la scuola
si assegna un giudizio su una scala crescente da 1 a 7. Tale giudizio rappresenta la
sintesi interpretativa degli elementi acquisiti nel processo di autovalutazione e de-
riva in maniera coerente dalla riflessione scaturita dalla lettura degli indicatori e
delle domande guida e dall’individuazione dei punti di forza e di debolezza.
L’individuazione delle priorità e dei traguardi di miglioramento

Come già affermato più volte, il passaggio cruciale dell’autovalutazione è l’ul-
timo, ovvero l’individuazione delle priorità di miglioramento e dei connessi tra-
guardi. Tenendo sempre presente che il fine precipuo di tutto il ciclo di valutazione
è il miglioramento degli apprendimenti, il principale errore da evitare in questa fase
è quello di individuare le priorità con riferimento alle aree dei processi, piuttosto
che a quelle degli esiti, ossia con riferimento al miglioramento dei risultati scolastici,
dei risultati nelle prove standardizzate, delle competenze chiave europee e dei ri-
sultati a distanza degli studenti. La definizione delle coppie priorità-traguardo e de-
gli obiettivi di processo ad esse collegati deve avvenire inoltre in maniera coerente
con quanto emerso dall’analisi e dall’interpretazione dei dati e delle informazioni a
disposizione e con il giudizio di autovalutazione espresso nelle varie aree. È inoltre
opportuno che le priorità siano definite in numero limitato (il numero massimo sug-
gerito è pari a tre) per rendere meno complesse sia l’attuazione di un efficace per-
corso di miglioramento sia l’effettuazione di qualsiasi forma di monitoraggio e ren-
dicontazione.
Per quanto riguarda i traguardi, è necessario che essi siano realistici (e quindi
correlati alla quantità e alla qualità delle risorse disponibili, sia umane sia economi-
che), quantificabili e osservabili. Ad ogni coppia priorità-traguardo vanno poi colle-
gati in maniera congruente gli obiettivi di processo, la cui scelta scaturisce da
quanto emerso durante il processo di autovalutazione nelle aree di processo, in
termini di evidenze, punti di forza, punti di debolezza e giudizi di autovalutazione
espressi.
Come sottolineato nella Nota DGOSVI prot. 23940/2022, le istituzioni scolasti-
che secondarie di primo e secondo grado, individuate dal D.M. n. 170/2022 quali
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beneficiarie delle risorse per le azioni di prevenzione e contrasto alla dispersione

scolastica in attuazione di quanto previsto dal PNRR, trovano nel RAV uno stru-
mento funzionale alla progettazione degli interventi.
Sia il PNRR sia il SNV mirano al miglioramento delle istituzioni scolastiche, al po-
tenziamento delle competenze di base, alla riduzione e al contrasto alla dispersione
scolastica e alla riduzione dei divari territoriali nei livelli di apprendimento. Di con-
seguenza, è opportuno che ci sia un collegamento tra le priorità e i connessi tra-
guardi individuati al termine dell’autovalutazione e le finalità degli interventi soste-
nuti dall’investimento 1.4 del PNRR.
Il collegamento con la piattaforma PTOF

Le scuole che utilizzano per la predisposizione del PTOF la piattaforma all’in-
terno del SIDI possono effettuare nel PTOF 2022-2025 l’importazione delle coppie
priorità-traguardo e degli obiettivi di processo ad esse collegati individuati nel RAV
all’interno sia della specifica sottosezione Priorità desunte dal RAV sia del Piano di
miglioramento. È possibile effettuare l’importazione di priorità, traguardi e obiettivi
di processo dal RAV solo dopo averlo pubblicato. Resta inteso che all’interno del
periodo di apertura delle funzioni è sempre possibile, a seguito di nuove valutazioni,
modificare il RAV e procedere ad una nuova pubblicazione. In tal caso, per dare
coerenza ai due documenti, è necessario effettuare una nuova importazione all’in-
terno delle sezioni interessate del PTOF.
La pubblicazione del RAV

Una volta completata l’autovalutazione, le scuole procedono con la pubblica-
zione del RAV sul portale Scuola in chiaro, in cui, rispetto ai cicli precedenti, è stata
modificata la modalità di visualizzazione del RAV navigabile. Saranno infatti visibili
solo i livelli di autovalutazione espressi nelle aree degli esiti e dei processi (lasciando
alla consapevole scelta delle scuole la decisione di rendere pubblici anche i punti di
forza e di debolezza) e l’intero contenuto della sezione Priorità. Nella sezione “Indi-
catori” saranno pubblicate le tabelle e i grafici che ogni scuola avrà scelto di rendere
visibili.
Per la pubblicazione del RAV le scuole hanno tempo fino alla data di inizio della
fase delle iscrizioni (orientativamente nella prima settimana di gennaio), in una
tempistica allineata con quella a disposizione per l’aggiornamento del PTOF 2022-
2025. Viene dunque data alle scuole un’ampia finestra temporale, in maniera tale
da poter individuare le modalità organizzative più congeniali e funzionali per la pre-
27
disposizione dei documenti strategici. Al fine di poter avviare quanto prima possi-
bile la realizzazione delle attività di miglioramento previste per la prima annualità
è, ad ogni modo, quanto mai opportuno non arrivare con la pubblicazione troppo a
ridosso del termine ultimo previsto.
Il percorso di accompagnamento per le scuole

Per accompagnare le scuole all’uso consapevole ed efficace degli strumenti del
SNV, in particolare quelli per l’autovalutazione, l’INVALSI (Area 3 Valutazione
delle scuole), in collaborazione con il Ministero dell’Istruzione, in particolare con
l’Ufficio VI (Valutazione del sistema nazionale di istruzione e formazione) della
DGOSVI, ha programmato uno specifico percorso formativo. Esso prende avvio
con un seminario rivolto agli Uffici Scolastici Regionali e ai Dirigenti tecnici, fina-
lizzato al coordinamento delle iniziative di accompagnamento e supporto da svol-
gersi a livello territoriale.
È previsto poi lo svolgimento, nel mese di ottobre, a livello regionale ed in
stretta collaborazione con gli USR, di webinar rivolti prioritariamente ai compo-
nenti dei Nuclei interni di valutazione ma anche a tutto il personale scolastico
interessato. Nel corso degli incontri sono previste modalità di interazione finaliz-
zate a motivare ed ascoltare la comunità professionale partecipante. In tal modo
si intende fornire supporto alle scuole in tempo congeniale alla predisposizione
dei documenti strategici.
28
L’APPRENDIMENTO ORGANIZZATIVO ED IL RADICAMENTO TERRITORIALE
DELLE SCUOLE COME VARIABILI PER L’EFFICACIA DEL SNV
di Paolo Davoli1
In Italia, la valutazione delle scuole nasce con l’avvento dell’autonomia scola-

stica, ed è finalizzata al miglioramento organizzativo a sua volta orientato al miglio-
ramento degli esiti degli studenti: non graduatorie tra scuole, ma fare sì che ogni
scuola diventi per i propri studenti la migliore possibile. Per parlare di come questo
può incrociare la vita vissuta delle scuole, partiamo da molto lontano.
Cambiamento e continuità del modello burocratico weberiano

In una scuola solo esecutrice di procedure definite centralmente, la valutazione
del suo operato era sostanzialmente un controllo di regolarità amministrativa
nell’aderenza a procedure dettate dall’alto.
La riforma Casati del 1859-1861 si ispira al modello scolastico prussiano caratte-
rizzato da un controllo centralizzato: un ruolo preminente dello Stato come orga-
nizzazione e controllo del sistema educativo, una forte centralizzazione dell’orga-
nizzazione scolastica, una logica da “cinghia di trasmissione” verso la periferia.
La riforma Gentile del 1923 continua questa struttura gerarchica e centralista:
mentre nel mondo produttivo si diffondeva il modello tayloristico, nella pubblica
amministrazione si applicava il modello organizzativo mutuato da Weber. Questo
era fondato sul controllo e la riduzione della complessità gestionale degli apparati
pubblici attraverso la razionalità del potere giuridico e della certezza delle regole,
intese come garanzia di giustizia ed imparzialità. Fanno parte del modello burocra-
tico weberiano:
- la divisione strutturale del lavoro tra gli uffici, che nel mondo scolastico si-
gnifica divisione tra la funzione educativa e quella organizzativo-ammini-
strativa; significa anche divisione specialistica della conoscenza per i do-
centi, spiccata disciplinarità degli insegnamenti, limitata integrazione dei sa-
peri; significa anche che il professionista-docente spesso vive malvolentieri
la “burocrazia” organizzativa che lo distrae da “ciò che conta”;
1 Dirigente Tecnico presso l’Ufficio Scolastico Regionale dell’Emilia Romagna, è stato prima do-
cente e dirigente scolastico. È stato Dirigente di ambito territoriale. Esperto di SNV in cui ha rivestito
attivamente diversi ruoli nella realizzazione del sistema e nell’accompagnamento dei processi a van-
taggio delle scuole.
29
L’APPRENDIMENTO ORGANIZZATIVO ED IL RADICAMENTO TERRITORIALE DELLE SCUOLE
- l’organizzazione gerarchica degli uffici, per cui ogni addetto (docente-pre-

side-provveditore) ed ogni unità operativa (classe-scuola-provveditorato)
sono sottoposti alle direttive ed alla supervisione di un ufficio superiore che
detta le regole su come operare;
- un sistema dettagliato di regole che assicura l’uniformità dei comportamenti
dei singoli nei diversi uffici che svolgono la stessa funzione, ad esempio in
scuole diverse; per cui ancora oggi a volte viene lamentata la minuziosità
della prescrizione normativa, ma in sua mancanza ci si lamenta che servi-
rebbe la “circolare” con indicazioni univoche;
- l’accesso ai ruoli per concorso e la tutela della “inamovibilità” del dipendente
nel suo ruolo ha come conseguenza l’impersonalità ed imparzialità dell’ope-
rato del dipendente nella sua competenza tecnica, che comporta la conse-
guente non-ingerenza degli organi di controllo su tale dimensione della pre-
stazione professionale. Nella scuola, questo si traduce ad esempio nel fatto
che la giustizia amministrativa interviene sulle procedure e non sulle scelte
tecnico-didattiche come i voti; oppure nella difficoltà ad attivare il confronto
tra colleghi sulle reciproche pratiche professionali (come impropria “inva-
sione di campo”).
Ancora oggi, nel nostro vissuto professionale, continua ad operare tanto di que-
sto modello organizzativo, come esemplificato. Non è detto che sia un male, basta
averne la consapevolezza per potere valutare quanto di questo ancora risponda alle
esigenze poste attualmente alla scuola.
Ma nell’Italia repubblicana, tra gli anni ‘60 e ’70, tre kill-factors veicolano la ri-
chiesta di cambiamento: la scuola diventa di massa, si affacciano le autonomie lo-
cali e si diffonde la domanda di partecipazione democratica.
Tra la metà degli anni 70 e la fine degli anni ’90 il modello weberiano viene in-
crinato a livello normativo con la partecipazione collegiale (sia come collegialità tec-
nica del corpo docente che spezza la non ingerenza nella prestazione professionale
individuale, sia come partecipazione di genitori e studenti al governo della scuola
che spezza la struttura puramente gerarchica ministero-scuole); con il ruolo delle
autonomie locali, con la sussidiarietà e l’ingresso delle comunità territoriali; con la
valorizzazione dell'organizzazione interna alle scuole.
Questi temi si affiancano alla tradizionale attività didattica in classe, e diventano
strumenti che contribuiscono alla creazione di valore educativo locale, aggiuntivo
al quadro ordinamentale nazionale.
È come se ci fossimo resi conto che non esiste la scuola, ma esistono le scuole:
ciascuna ha un suo corpo docenti con una peculiare professionalità, una sua comu-
nità territoriale di riferimento, una sua utenza al cui servizio è posta.
30
Nato dalle sperimentazioni del “Progetto Educativo di Istituto” del 1995, le

scuole definiscono oggi con il Piano Triennale dell’Offerta Formativa (PTOF) la pro-
pria identità educativa e le scelte di medio periodo con le quali declinano la propria
autonomia nel contesto territoriale in cui vivono e servono. La missione della scuola
non è più solo data dagli ordinamenti nazionali, ma viene declinata in ciascuna
scuola nel PTOF, che non è documento burocratico (in senso weberiano) ma identi-
tario2.
Il modello weberiano non cade e non viene sostituito, ma viene affiancato da un
differente modello basato sull’autonomia e sulla sussidiarietà, entrambe figlie della
cosiddetta legge Bassanini sul decentramento amministrativo, n. 59/1997. I due
modelli convivono oggi tra loro giustapposti, anche se in modo non sempre felice e
non sempre privo di ambiguità. Vedremo sotto alcuni esempi di come il SNV possa
aiutare il consolidamento del “modello dell’autonomia”.
Autonomia, collegialità, SNV

Perché questa lunga introduzione in un monografico sul SNV? Perché il SNV si
inserisce esattamente nello sviluppo di questo “modello dell’autonomia”, che si af-
fianca al modello centralistico weberiano. Dove c’è autonomia non può non esserci
valutazione, miglioramento, rendicontazione alla comunità. SNV è sinonimo di cam-
biamento: sussidiarietà orizzontale, comunità territoriali, partecipazione, collegia-
lità sono il “brodo di coltura” del SNV.
Differentemente da altri paesi, il nostro legislatore ha scelto una struttura for-
mativa (e non sommativa) della valutazione di sistema. Essa non è basata su pro-
cessi certificativi con lo scopo di posizionare la scuola in una graduatoria di presta-
zioni e produttività. Siamo un Paese che si gioca sulla condivisione: preferiamo pro-
cedere coinvolgendo, informando, ascoltando, discutendo. In Italia lo scopo del
SNV è il miglioramento continuo, perché ogni studente-cittadino trovi “sotto casa”
non la migliore scuola della Repubblica attestata da una classifica, ma la “migliore
scuola possibile” in quel contesto.
Ed infatti, dal 2015 la legge 107 inserisce il Piano di Miglioramento (che è lo
scopo del SNV) all’interno del Piano Triennale dell’Offerta Formativa. Non è un pas-
saggio formale: significa incardinare il SNV all’interno dell’autonomia e dei processi
collegiali di definizione dell’identità della scuola.
2 Lo stesso CCNL ricorda i due poli nazionale e di scuola stabilendo che “i contenuti della presta-
zione professionale del personale docente si definiscono nel quadro degli obiettivi generali perseguiti
dal sistema nazionale di istruzione” (gli ordinamenti) “e nel rispetto degli indirizzi delineati nel piano
dell’offerta formativa della scuola” (l’identità della comunità educante).
31
Le pratiche del SNV sono collegiali, e si radicano in una visione della professio-
nalità docente inserita in una cultura dell’apprendimento organizzativo. Non si cre-
sce, non si migliora, se non insieme. Nelle attività di autovalutazione, nell’elabora-
zione del Piano di Miglioramento, nella rendicontazione dei risultati raggiunti, ser-
vono pratiche di coinvolgimento e collaborazione, che consentano di inquadrare il
SNV all’interno dell’identità e degli obiettivi dell’istituto scolastico (missione e vi-
sione, linea strategica di evoluzione), in processi condivisi dentro la comunità sco-
lastica e con gli stakeholder del territorio.
Una prima visione: scuola-organizzazione

Un frequente fraintendimento è relativo all’applicazione del paradigma organiz-
zativo all’ambito educativo. Si contesta che la scuola non è un’azienda e che non si
può valutare un processo educativo come si misurano i parametri di un processo
produttivo. Questo è vero, ma racconta solo una parte della storia perché, se è vero
che un’istituzione scolastica non è un’azienda, è vero però che è un’organizzazione.
Un’istituzione scolastica è in particolare un’organizzazione di servizio alle per-
sone, come lo è anche un ospedale. È anche un’organizzazione professionale, in
quanto la competenza professionale dei suoi operatori (qualificata e con larghi mar-
gini di autonomia tecnica, come in un ospedale) è decisiva per la produzione del
servizio richiesto. Infine è un’organizzazione complessa, per i legami interagenti e
differenziati che si creano tra i suoi vari attori (legami gerarchici docente-studente
e dirigente-docente, legami peer-to-peer tra studenti e tra colleghi, legami di rete
tra sotto-sistemi, ad esempio tra i diversi dipartimenti disciplinari o plessi o indirizzi
di studio), oltre ai legami che si creano con il contesto esterno (enti locali, associa-
zioni, opinione pubblica…).
Tra il tutto dell’equazione ‘scuola = azienda’ e il nulla del ‘noi siamo troppo di-
versi’ c’è lo spazio creativo per capire come volgere al meglio le dinamiche organiz-
zative per migliorare in continuazione il servizio agli studenti-utenti.
SNV come catalizzatore di apprendimento organizzativo

Se è così, sono due i passaggi che il SNV può favorire: il primo è la transizione da
una visione individuo-centrica dell’insegnamento e dell’apprendimento, il secondo
è la valorizzazione della cultura organizzativa nella professionalità docente. Se c’è
una cosa che la pandemia in questi due anni ha insegnato è la nostalgia della di-
mensione comunitaria, sia tra gli studenti sia nella collegialità tra docenti, e la mag-
giore assunzione di visione organizzativa da parte dei docenti: abbiamo maggior-
mente imparato ad essere comunità educanti, come prevede il CCNL, anche se co-
munità educanti a volte “a distanza”.
32
È noto che la concreta implementazione del SNV (non solo il RAV, ma anche i
Piani di Miglioramento e le successive Rendicontazioni sociali) è basata su un Qua-
dro di riferimento che prevede quattro dimensioni rappresentate graficamente
come gli strati di una cipolla, che si dividono a loro volta in quindici aree comples-
sive (vedi figura). Nel nucleo più interno troviamo gli esiti degli studenti, che sono il
frutto dei processi educativi e didattici dei docenti (il secondo strato), i quali a loro
volta sono supportati dai processi gestionali ed organizzativi della scuola (il terzo
strato); infine, la scuola opera in un contesto ambientale che costituisce lo strato
più esterno.
Focalizziamoci sui processi didattici ed organizzativi. Nella cultura comune, la

centratura dei compiti del docente è sull’insegnamento, cioè sulle prestazioni pro-
fessionali frontali ed individuali. L’immagine organizzativa che ne deriva è basata
sul docente-individuo. Ciò che conta è lo svolgimento delle 18 o 22 o 25 ore e la
corretta erogazione dei contenuti. I legami forti sono quelli creati con i propri gruppi
classe, mentre i legami organizzativi (ad es. quelli docente-docente e quello diri-
gente-docente) sono deboli proprio perché costruiti al di fuori di quello che è per-
cepito come il nucleo centrale della professione, cioè l’erogazione disciplinare.
In una rappresentazione forzatamente schematica e quindi parziale, il docente-
individuo vive come indebita ingerenza verso i colleghi il discutere le loro pratiche
33
professionali; ha solo parziale consapevolezza delle complessità organizzativa iden-

tificata come burocrazia, oppure della complessità che le proprie azioni progettuali
generano nell’organizzazione (ad esempio proporre un’uscita didattica); spesso
non conosce le relazioni dell’istituzione scolastica esterne al proprio sotto-sistema
(ad esempio al proprio plesso o al proprio indirizzo di studio).
È chiaro che una cultura di autovalutazione di sistema, di miglioramento, di ren-
dicontazione sociale aiuta ad evolvere in una differente direzione, anche perché lo
stesso contratto di lavoro è portatore di una visione meno individuo-centrica della
professionalità docente3. Oltre che organizzare situazioni di apprendimento e valu-
tarle, per il docente è costitutivo partecipare alla vita della concreta organizzazione
di lavoro, progettando con i colleghi e coinvolgendosi nella gestione della scuola.
Si tratta quindi di passare da una visione di autovalutazione, miglioramento, ren-
dicontazione come adempimenti burocratici (modello weberiano), ad una loro vi-
sione come opportunità per l’implementazione dell’identità dell’organizzazione e
della sua autonomia professionale.
È nel dialogo professionale quindi che si supera la visione del docente-individuo,
in una visione di comunità educativa che collegialmente progetta, eroga e verifica.
Il docente come persona-comunicante ha nel proprio DNA la progettazione e l’ero-
gazione condivisa, il confronto sulle pratiche e i risultati, la curiosità di allargare la
propria mappa di conoscenza dell’organizzazione anche al di fuori del proprio oriz-
zonte-classe.
In questo processo collaborativo, il corpo docente ha come orizzonte il miglio-
ramento dell’organizzazione, crea ipotesi di sviluppo, ne discute e trae delle con-
clusioni condivise di progettazione di interventi fattibili. Questi interventi possono
essere ad esempio la progettazione per classi parallele o per discipline, la verifica
della sua effettiva attuazione e dei suoi risultati, la validazione di materiali comuni
o di verifiche in parallelo, lo scambio di classi, la sperimentazione di pratiche didat-
tiche o di mediazioni tecnologiche, un approccio più collegiale alle pratiche inclu-
sive, la condivisione di progetti di ampio respiro di istituto, la sedimentazione di
prassi gestionali e amministrative come linee guida per i docenti di nuovo ingresso
(NB: notate nell’elenco precedente tante “voci” presenti nelle checklist di SNV?).
Questo approccio genera apprendimento organizzativo, dove le competenze di
ciascuno alimentano una conoscenza collettiva che si sedimenta nell’organizza-
zione.
3Il portfolio professionale dei docenti, per il CCNL, è costituito da competenze certo disciplinari,
ma anche metodologico-didattiche, organizzative, relazionali, gestionali che si definiscono nel quadro

delle indicazioni nazionali e degli indirizzi del PTOF della scuola.
34
Questo avviene quando pratiche di lavoro positive di alcuni docenti diventano

patrimonio riconosciuto dell’intero gruppo dei docenti o di un significativo sotto-
gruppo (ad esempio, il coordinamento disciplinare di matematica), e determinano
un cambiamento nelle prassi lavorative. Questa conoscenza condivisa rimane an-
che quando uno dei membri lascia l’organizzazione (ad esempio per trasferimento
o pensionamento), essendo diventata parte delle mappe concettuali del gruppo
professionale: in ciascuno dei membri c’è una percezione del noi professionale, su
cui si basa l’“identità” di quella scuola o di quel gruppo.
La costruzione di un curricolo verticale di istituto effettivamente agito poi nelle
classi; l’integrazione dei progetti in un curricolo condiviso contrapposta alla loro
dequalificazione in un “progettificio” senza scelte unitarie di scuola; la valorizza-
zione dei dati delle prove INVALSI di scuola per il ripensamento disciplinare; l’inte-
grazione delle dotazioni tecnologiche nelle metodologie della didattica; le pratiche
di inclusione che coinvolgono insegnanti curricolari, famiglie, risorse dal territorio,
gruppo dei pari; l’approccio alle competenze chiave europee e all’Educazione civica
con progettazioni condivise di scuola; il superamento di una collegialità debole ca-
ratterizzata da un certo formalismo della programmazione in favore di una colle-
gialità di curricolo di istituto effettivamente praticato; criteri condivisi e prove co-
muni per la valutazione; una formazione dei docenti non solo su base individuale
ma con ricadute programmate nell’organizzazione scolastica.
Sono solo alcuni esempi, per rappresentare come il modello del Sistema Nazio-
nale di Valutazione rappresentato nella figura sopra può catalizzare con grande
concretezza logiche di collegialità ed apprendimento organizzativo.
Una seconda visione: scuola-rete territoriale

C’è poi un altro passaggio da fare, ed è nel collegamento tra autonomia e sussi-
diarietà contenuto nella legge Bassanini 59/1997. Sa mai lo fossero state nei primi
decenni dell’unità d’Italia, gli ultimi decenni ci mostrano che le scuole non sono
isole, ma vivono di legami territoriali.
La sussidiarietà ha a che vedere con la complessità delle relazioni delle scuole,
ora non più ridotta al puro verticalismo del rapporto con la struttura gerarchico-
amministrativa. La sussidiarietà verticale richiede che l’autorità centrale (es. il Mi-
nistero) non svolga i compiti che le realtà locali (le scuole) possono svolgere ade-
guatamente da sé. Ma soprattutto la sussidiarietà orizzontale si riferisce alla ripar-
tizione delle competenze tra autorità locali e soggetti privati e sociali sul territorio,
nella logica delle reti in cui ciascun soggetto esercita le proprie attività interagendo
con gli interlocutori quando queste attività richiedono accordi territoriali o azioni
comuni.
35
Nel territorio ci sono le altre scuole con cui si instaurano rapporti di collabora-
zione/competizione; ci sono le Aziende sanitarie (che in questi anni di pandemia
sono state croce e delizia delle istituzioni scolastiche); gli enti locali che forniscono
supporto materiale e progettualità per l’ampliamento dell’offerta formativa; gli or-
gani di governo e sicurezza come prefettura, forza pubblica, polizia municipale; le
aggregazioni dei genitori; la realtà variegata dell’associazionismo che spesso si
mette al servizio della scuola. Con l’autonomia, le scuole di oggi hanno una rete di
rapporti orizzontali e paritari con queste realtà, rapporti che cinquant’anni fa erano
accidentali.
Riprendiamo il modello di SNV sopra riportato, e focalizziamoci sul contesto, fo-
tografato da una certa popolazione scolastica, dal capitale sociale di quel territorio,
dalle risorse economiche e materiali di cui la scuola dispone, dalle risorse professio-
nali del personale docente e ATA. Su questi fattori quasi mai si può operare un mi-
glioramento organizzativo. Se una scuola è collocata in piccoli plessi sparsi in paesi
dell’Appennino o in un unico grande edificio nel centro di una grossa città, non può
ovviamente essere oggetto di scelta, e da questo scendono deterministicamente
molte condizioni operative come le caratteristiche della popolazione scolastica o le
condizioni materiali di svolgimento delle attività. Le risorse economiche aggiuntive
a disposizione della scuola dipenderanno dalla ricchezza relativa del territorio di
riferimento. In assenza di potestà assunzionali del personale, le risorse professionali
docenti ed ATA dipendono dagli algoritmi di mobilità e dalle scelte individuali dei
docenti (e solo in piccola parte dalla capacità di attrazione messa in gioco dalla pro-
gettualità della scuola).
Proprio perché il contesto è dato, è importante gestirne le dinamiche. Da un lato
evitando che la lamentela su situazioni su cui le scuole non hanno potere di inter-
vento frenino l’azione sui processi possibili4. Dall’altro lato aiutando a cogliere nel
contesto quelle opportunità di fare rete e di “ingaggiare” i nostri stakeholder nelle
azioni di sviluppo e miglioramento, e a cui poi rendicontare azioni e risultati.
All’immagine della scuola-isola mi piace affiancare l’immagine (che non vuole
essere irriverente) della scuola-spugna. Per dare un’idea di come il SNV impatti que-
sti legami col territorio, riporto un estratto del report finale di una visita dei Nuclei
di Valutazione Esterna ad una scuola collocata alla periferia di un medio capoluogo
4“Come facciamo a progettare con il 40% di docenti che cambia ogni anno?” – “Abbiamo tanti
ragazzi di nazionalità non italiana che arrivano in corso d’anno” – “Gli edifici sono vecchi ed inadeguati
per le attività didattiche” - “Ci vengono dati pochi fondi per l’acquisto di nuove tecnologie”. Sono solo
alcuni esempi di sacrosante sofferenze che vengono evidenziate dalle scuole, ma sulle quali poco o
nulla ciascuna singola può fare, e che rischiano di diventare un fattore di freno al cambiamento anzi-
ché lo stimolo ad operare verso il “cambiamento possibile”.
36
di provincia, che ha saputo trasformare il contesto problematico da punto critico

ad elemento identitario e di forza.
“La vostra scuola deve molta parte della propria identità al quartiere in cui è
collocata, dove rappresenta un presidio di coesione. È un quartiere che si auto-per-
cepisce come una piccola città dentro la città capoluogo, con un livello economico
non elevato ma un tessuto sociale attivo e vivace pur in presenza di situazioni di
fragilità e casi sociali. Il forte senso di appartenenza al quartiere costituisce per la
scuola un punto di forza per l’integrazione delle attività all’interno del curricolo.
Come una spugna assorbe e cede acqua, così questa scuola programmaticamente
assorbe dal territorio opportunità di arricchimento del proprio curricolo e di sup-
porto agli alunni; e restituisce poi un riferimento di senso per gli alunni e le loro
famiglie, offre possibilità, coltiva un senso di identità, si prende cura. Il rapporto con
il territorio costituisce quindi un primo punto di forza di questa scuola, con molte
collaborazioni che coinvolge nelle proprie attività, inclusi i genitori e le loro associa-
zioni”.
L’accompagnamento come strumento di vicinanza e di crescita

La mia esperienza di questi anni al servizio di un Ufficio Scolastico Regionale mo-
stra che sono molte le modalità con cui si possono accompagnare questi processi
di cambiamento organizzativo nelle scuole supportati dalle attività del SNV5, e che
questo accompagnamento è uno strumento per manifestare la vicinanza dell’am-
ministrazione al loro percorso e per far crescere professionalità interne alla scuola
da giocare in azioni di rete delle scuole stesse.
Il primo supporto va dato alla crescita delle competenze dei Nuclei Interni di
Valutazione. Non tutte le scuole sono uguali come diffusione della cultura del dato,
capacità di analisi, competenza metodologica (su monitoraggio e valutazione, co-
noscenze statistiche, gestione organizzativa, restituzione sintetica di risultati, capa-
cità comunicativa, ecc.). È invece necessario, per attivare i processi di autonomia
sopra descritti, favorire lo svilupparsi di un linguaggio comune. La azioni di forma-
zione sistematica per i componenti dei NIV sono quindi state il primo passaggio,
ovvio, di questo percorso. L’accompagnamento, in questa fase, si sostanziava con
5 Per un approfondimento, si possono vedere le due curatele

Davoli P. e Desco G. (a cura di, 2021), Il Sistema Nazionale di Valutazione in Emilia Romagna. Tec-
nodid e Davoli P. e Desco G. (a cura di, 2017), La dimensione territoriale del miglioramento. Tecnodid,
disponibili online ai link:
- https://www.istruzioneer.gov.it/wp-content/uploads/2021/07/SNV-il-sistema-nazionale-di-va-
lutazione-in-Emilia-Romagna-2.pdf
- https://drive.google.com/file/d/1_HRDIp0SbUH52rNI5hK2m2mZBWbtkGHV/
37
la presenza di un nucleo SNV in ogni provincia, formato da dirigenti e docenti più

sensibili, di supporto ed accompagnamento delle scuole.
A questo consolidamento delle competenze SNV a largo spettro si è affiancato
un percorso di formazione di un numero più ristretto di docenti (chiamati “osser-
vatori”) più motivati e consapevoli che, attraverso un percorso di ricerca-azione cu-
rato dall’USR con Invalsi ed Indire, hanno consolidato una più specifica competenza
analitica e progettuale.
Una parte di questi osservatori sono poi diventati dei “tutor per il migliora-
mento” che hanno accompagnato un numero più limitato di scuole “in difficoltà” in
una attività chiamata “Sportello PdM”. Scopo degli Sportelli era quello di facilitare
la progettazione strategica attraverso processi di apprendimento collaborativo.
Ogni istituzione scolastica partecipante ha costituito un gruppo di lavoro di docenti
con significativi ruoli di middle management, e si è scelta un tutor. Questo, dopo
una opportuna formazione, ha accompagnato il gruppo di lavoro per alcuni mesi
nella riflessione sul suo processo di miglioramento, attraverso vari strumenti (ana-
lisi dei dati e dei documenti di scuola, diagrammi swat, diari di bordo, domande
strutturate, project work intermedi, condivisioni e confronti, ecc.).
L’esperienza mostra che questi processi di revisione condivisa legati al SNV sono
facilitati da un “catalizzatore esterno”. Sia perché un esterno ha uno “sguardo” pro-
fessionale differente da quello ormai consolidato nell’organizzazione scolastica, sia
perché un esterno può attivare meccanismi e processi che gli interni non possono
o non riescono ad attivare. Nello stesso tempo, questi tutor esterni erano figure
“pari”, in quanto docenti, ma autorevoli per le competenze maturate sul campo. È
necessaria una “energia” interna alla scuola che si orienta al cambiamento, ma que-
sta energia professionale può avere bisogno di essere valorizzata, sostenuta, cana-
lizzata.
Questi “accompagnatori di processi” possono essere l’opportunità per una
scuola di sganciarsi dall’autoreferenzialità che può caratterizzare processi esclusi-
vamente interni. Il processo di miglioramento della scuola diventa un’occasione di
crescita professionale e personale, attraverso una forma di “prossimità professio-
nale” che rende più facile uscire dalla sfera dell’adempimento per entrare in quella
della costruzione collegiale e che facilita la maturazione di comunità professionali
consapevoli in grado di operare per il cambiamento.
La metafora a volte utilizzata in letteratura per queste figure esterne è quella
dell’“amico critico”. È una metafora che rischia di scivolare in quella del “pierino
rompiscatole” che va a spiegare agli altri in modo saccente cosa devono fare. Que-
sto accade quando prevale il secondo aggettivo, “critico”. Ma se prevale il primo
termine, se cioè siamo “amici” di quella scuola, se entriamo con chiarezza dei ruoli
38
ma con umiltà e rispetto del loro lavoro, con empatia, allora è diverso, e le pratiche
del SNV diventano l’occasione per contribuire alla autonomia ed identità dell’orga-
nizzazione scolastica.
Anche per i Nuclei di Valutazione Esterna previsti dal SNV6 si è registrata questa
favorevole accoglienza del Nucleo visitante come propulsore per il cambiamento7.
Il SNV a servizio del cambiamento

Il SNV incrocia il centro delle nostre organizzazioni scolastiche e del lavoro quo-
tidiano in classe. Non è un insieme di “documenti da produrre”, ma è soprattutto
una metodologia di lavoro circolare che si integra con il Piano Triennale dell’Offerta
Formativa per delineare l’identità progettuale di una scuola e la sua risposta ai bi-
sogni del proprio territorio.
La pandemia ha mostrato che le scuole più resilienti e più capaci di reagire
all’emergenza sono state quelle dove la consapevolezza di essere organizzazione
sociale è stata maggiore: dove ha meglio funzionato la vera collegialità che con-
sente di prendere decisioni autorevoli e condivise per la risoluzione dei problemi;
dove una struttura organizzativa di middle management ha consentito di convertire
queste decisioni in azioni comuni; dove era radicata l’abitudine di progettare in-
sieme la didattica; dove le metodologie di insegnamento non erano solo frontali;
dove era sviluppata una forte cultura dell’inclusione; dove il confronto interno nella
comunità professionale era fluido; dove il dialogo con famiglie e territorio ha con-
sentito di contenere le ansie, spiegare le scelte, trovare soluzioni creative a pro-
blemi mai affrontati.
Se si guardano le aree della figura del “modello SNV” sopra riportato, si capisce
che stiamo parlando di quelle: non documenti, ma un modello di scuola “come la
vorremmo”.
6 Si può vedere Cerini G., Davoli P., Migliori M. Le visite esterne alle scuole, opportunità di miglio-
ramento. In: Davoli, Desco (2017) sopra citato in nota, oltre a Davoli P. (2018). Le visite di valutazione
esterna. In: Freddano M., Pastore S. (a cura di). Per una valutazione delle scuole oltre l’adempimento.
Franco Angeli.
7“Se avessi saputo che la visita esterna era così l’avrei richiesta io” ha commentato una dirigente.
“La chiarezza con cui ci sono state riferite le vostre valutazioni ci ha permesso di capire quali interventi
sarebbe stato opportuno potenziare”, ha sottolineato un’altra scuola nell’identificare le aree di mi-
glioramento che hanno deciso di attivare. “È nato un confronto tra di noi, anche sui nostri punti di
forza. Ci siamo sentiti una squadra”, ha detto un’insegnante al termine di una visita.
39
LA RENDICONTAZIONE E LE SCUOLE
di Stefano Stefanel1
A che serve rendicontare

La rendicontazione di quanto fatto e di come lo si è fatto costituisce l’elemento
distintivo di ogni organizzazione sociale. La scuola, in quanto organizzazione sociale
e pubblica a legami deboli, non è da meno, ma ha sempre vissuto il momento ren-
dicontativo come un momento aggiuntivo, non essenziale allo svolgimento ordina-
rio delle proprie attività2. La mancanza di chiare restituzioni da parte del Ministero
o degli uffici periferici dello stesso ha reso, spesso, il momento della rendiconta-
zione un obbligo quasi di tipo burocratico, senza vedere l’insita forza orientativa di
ogni rendicontazione. Neppure il triennio dedicato alla Rendicontazione sociale
(2016-2019) ha mutato questo atteggiamento, anche se un reale riscontro certo
non può esserci visto che quel triennio è finito nel 2019 e subito dopo è scoppiata
la pandemia mondiale3.
Non esiste un’analisi dettagliata e pubblica sulle modalità di rendicontazione
delle scuole, tranne il Rapporto nazionale sulla Rendicontazione Sociale pubblicato
dal Ministero e relativo alla prima esperienza realizzata nel 2019 dalle scuole4, men-
tre i molti moduli di monitoraggio interattivi compilati durante l’emergenza non
solo non hanno avuto alcuna restituzione da parte ministeriale, ma sono svaniti an-
che dall’orizzonte scolastico senza aver lasciato alcuna traccia5. Quello che sembra
mancare alle scuole è la tendenza a prepararsi alla rendicontazione e a preparare
1 Laureato in Filosofia, è stato docente e dal 2001 è Dirigente scolastico. Esperto di processi scola-
stici e di SNV, è autore di numerosi saggi e pubblicazioni.

2 Credo che ogni attività scolastica rendicontativa non possa prescindere dai lavori di Piero Romei
(L'organizzazione come trama. Fondamenti per la conoscenza e lo studio dei fenomeni organizzativi,
Cedam. Padova 2000), Angelo Paletta (Scuole responsabili dei risultati. Accountability e management
scolastico, Il Mulino, Bologna 2011) e Franco De Anna (Autonomia scolastica e rendicontazione sociale,
Franco Angeli, Milano 2005).
3 Prima di riprendere il ragionamento sulla rendicontazione sociale ritengo molto utile leggere il
libro di Damiano Previtali La scuola mediterranea, Il Mulino, Bologna 2022.

4 https://www.miur.gov.it/documents/20182/0/Rapporto+nazionale+sulla+RS.pdf/a306a8d5-
7d58-d98a-8335-6cebfe8c68d1
5 Una pubblicazione anche aggregata dei dati inviati dalle scuole al ministero darebbe uno spac-
cato dell’immane lavoro fatto nell’ambito della pandemia in un campo non proprio semplice e po-
trebbe anche far comprendere il ruolo impositivo e non collaborativo dello Stato con le sue autonomie
funzionali.
40
la rendicontazione. Prevale la logica della scadenza per cui si fa tutto quello che c’è
da fare, ma senza una vera intenzione analitica.
L’importanza della comunicazione

Per sua natura tutto ciò che è sociale (quindi pubblico, trasparente, leggibile)
contiene in sé elementi di pericolosità comunicativa, in quanto non è possibile sa-
pere quale frase, quale aggettivo, quale elemento colpiranno il lettore, molto
spesso occasionale, distratto, se non proprio alla ricerca di problemi, errori, scivo-
loni linguistici e culturali. E questo è il primo elemento di debolezza nel rapporto
tra istituzioni scolastiche autonome e rendicontazione.
Due sono stati gli elementi molto sottovalutati dalle scuole nel triennio della
Rendicontazione sociale:
- la pericolosità insita in comunicazioni non filtrate e pubblicate sui RAV (che
hanno avuto anche alcune ricadute giornalistiche imbarazzanti)
- l’inefficacia del PDM (dove spesso erano stati assemblati obiettivi diversi e
privi di alcuna ricaduta sul processo di apprendimento degli studenti).
Un’analisi dettagliata di molti RAV ha fatto emergere elementi comunicativi con-
fusi con anche auto denunce implicite: alcuni di questi RAV sono finiti sulla stampa
e sono diventati immediatamente virali con conseguenze spesso spiacevoli, anche
perché l’attenzione si è subito focalizzata sul particolare e non sul generale. Inoltre,
si è vista una certa tendenza alla debole cura linguistica (segno che alcuni RAV sono
stati scritti direttamente su piattaforma e non sono più stati ricontrollati) e una di-
scrasia a volte anche molto forte tra dati ed interpretazione degli stessi.
I PDM hanno mostrato una debole idea di “piano” e di “miglioramento”, che,
senza molta enfasi, parte dall’idea che il miglioramento è un processo costruttivo,
non un dato da comunicare, ma, soprattutto, che se serve un “piano” vuol dire che
il miglioramento è possibile e quindi la situazione è migliorabile, non già di per sé
ottimale. Ma l’elemento più critico è che troppi Piani di Miglioramento indicavano
miglioramenti generici e strutturali delle scuole, non l’unico miglioramento interes-
sante, cioè quello relativo all’apprendimento degli studenti. Anche il rapporto tra
PDM e dati INVALSI meriterebbe uno studio a parte, vista la superficialità con cui è
stato trattato in generale.
In entrambi i casi la sottovalutazione è passata da una debole comprensione del
problematico rapporto tra efficienza ed efficacia, laddove l’efficienza molto spesso
assume valore in sé, ma è priva di reale efficacia o con l’efficacia ha un rapporto
problematico. Ci sono attività didattiche dotate di grande efficienza (registro
41
elettronico, laboratori, dotazioni multimediali, connettività, ecc.), che di per sé non

sono in grado di produrre efficacia, che va, dunque, dimostrata.
Ma ci sono anche attività didattiche efficaci che si basano spesso su empatia,
capacità di coinvolgere, attenzione ai bisogni degli studenti, che però hanno anche
bassi tassi di efficienza. Pertanto, la rendicontazione sia di tipo sociale, sia di tipo
istituzionale (monitoraggi di vario genere promossi dal Ministero o dagli uffici ter-
ritoriali) ha evidenziato a volte ciò che non si voleva evidenziare (i problemi anche
gravi di alcune scuole) e non ha sempre saputo fornire alle organizzazioni scolasti-
che quegli elementi di conoscenza e di contesto che, soli, possono aiutare ad orien-
tare il futuro.
Credo sia importante, allora, indicare alcuni passaggi cardine della rendiconta-
zione, al fine di non ripetere in futuro gli errori del passato, per lavorare su stru-
menti che maturano nelle scuole insieme alla capacità di rendicontare corretta-
mente. Tre sono gli elementi su cui deve basarsi ogni rendicontazione e riguardano
il chi, il come e il quando. Possono sembrare, a prima vista, elementi scontati, ma
non lo sono perché costituiscono la struttura base dell’organizzazione che deve ren-
dicontare.
Chi rendiconta
Tutti gli atti di ogni istituzione scolastica devono essere controllati e firmati dal
dirigente scolastico e, infatti, la piattaforma ministeriale per la Rendicontazione so-
ciale prevede un accesso diretto del dirigente scolastico attraverso le sue creden-
ziali. Quindi, poiché la responsabilità ricade sul rappresentante legale dell’istitu-
zione non dovrebbe servire altro. Ma non è così, perché il passaggio formale non
cancella una chiara decisione delle scuole sul percorso rendicontativo. Le rendicon-
tazioni, così come tutti i monitoraggi, prevedono diversi tipi di competenze.
In fase preliminare ogni scuola deve stabilire chi si assume le responsabilità di
redigere i documenti, anche se poi, comunque, sarà sempre chiamato a rispondere
il dirigente scolastico6. Le varie modalità organizzative, però, producono esiti sui
risultati, perché il dato è sempre neutro, ma le modalità rendicontative non lo sono.
Le modalità scelte dalle scuole sono di vario tipo:
- monocratica: il dirigente fa da solo la rendicontazione sociale, il Dsga o il re-
ferente di area fanno da soli le rendicontazioni economiche o didattiche e via
di questo passo. È evidente che una simile organizzazione in capo ad una sola
6 La legale rappresentanza e la responsabilità dei risultati del servizio (art. 25, comma 2 del d.lgs.
165/2001) non possono mai venir meno. “Il dirigente scolastico assicura la gestione unitaria dell'i-
stituzione, ne ha la legale rappresentanza, è responsabile della gestione delle risorse finanziarie e stru-
mentali e dei risultati del servizio.”
42
persona prevede la possibilità di clavorare in maniera distesa scegliendo i

tempi e i modi della rendicontazione (o facendosi travolgere dalle scadenze),
ma presta il fianco a molti rischi di arbitrarietà, incompletezza, parzialità, au-
toreferenzialità;
- collegiale: in questo caso è necessario che vi sia una definizione preliminare
di come è formato il gruppo che gestisce le rendicontazioni; se è un gruppo
stabile e rigido o se è un gruppo mobile e flessibile in base agli argomenti da
trattare, se è sempre uguale negli anni (col pericolo di rendicontare da un
solo punto di vista e non raccordarsi più col pensiero delle scuole, che evolve)
o se si modifica di volta in volta (con il pericolo di dare instabilità e poca con-
tinuità a tutta la struttura rendicontativa);
- mista: nelle scuole esiste una divisione abbastanza netta tra settore didattico
e settore amministrativo; nel caso della rendicontazione sarebbe, invece, im-
portante e necessario chiarire da subito il coinvolgimento che deve avere la
segreteria nelle varie fasi del lavoro.
Come ho detto sopra vi sono molti tipi di possibilità, ma un’evoluzione corretta
dei monitoraggi e delle rendicontazioni verso il Bilancio sociale dovrebbe far pro-
pendere le scuole per strutture flessibili in cui sono coinvolte tutte le competenze
della scuola in riferimento a dati certi.
Nell’idea iniziale del Sistema Nazionale di Valutazione il Bilancio sociale era la
logica conseguenza di un’azione sistematica di controllo e progetto. La pandemia
ha frenato quel processo che ora penso debba ripartire, perché c’è molta necessità
di riprendere in forma ordinaria il ruolo avuto dalla scuola in forma straordinaria,
con la sovra esposizione mediatica sviluppatasi dentro la pandemia.
Stante questo disegno, il ruolo del dirigente scolastico deve essere quello di por-
tare ad unità l’istituto scolastico che dirige (le “gestione unitaria” di cui parla sem-
pre il d.lgs. 165/2001) e quindi armonizzare progressivamente tutti i documenti
della scuola. La questione dell’armonizzazione è sempre stata affrontata in modo
molto poco approfondito dalle scuole, ma è essenziale in quanto le documentazioni
strategiche non sempre indicano una direzione unitaria7. Va da sé che un Sistema
Nazionale di Valutazione che valuta le scuole ma non i dirigenti scolastici è un si-
stema non pienamente equilibrato, vista la posizione strategica della dirigenza sco-
lastica al suo interno.
7 L’esperienza dei Nuclei per la valutazione dei dirigenti scolatici ha messo di fronte a profonde
incongruenze documentali con il programma annuale, il PTOF, il RAV e il PDM, i contratti d’istituto e
le varie regolamentazioni che troppo spesso non dicono la stessa cosa e a volte sembrano descrivere
scuole diverse. La stessa cosa si può dire anche per il tutoraggio di dirigenti neo assunti.
43
Come rendicontare
Un altro elemento importante da definire è il come rendicontare, cioè con quali
dati, con quali metodologie e con quale disseminazione deve avvenire la rendicon-
tazione. Come già affermato i dati sono neutri, cioè si dà per scontato che tutti i
dati oggetto di rendicontazione siano corretti e veritieri, ma le aggregazioni, l’am-
piezza temporale in cui il dato è situato e la sua completezza caratterizzano la ren-
dicontazione stessa. Se noi mettiamo in chiaro i dati INVALSI della scuola che diri-
giamo, dobbiamo aver cura anche di scegliere un periodo di confronto (direi almeno
tre anni) per comunicare chiaramente la linea di tendenza, perché se un anno co-
munico i dati e l’anno dopo non lo faccio, evidentemente nel lettore sorge il dubbio
che io li comunichi solo quando sono buoni. Ciò vale anche per gli esiti, le risorse, i
progetti, le azioni programmatiche delle scuole, i risultati complessivi del sistema.
È necessario, poi, considerare anche che la modalità redazionale della rendicon-
tazione non è mai neutra. Se io redigo una rendicontazione come se fosse un libro,
compio un’azione comunicativa molto diversa dalla semplice pubblicazione di gra-
fici e dati. Se costruisco una piattaforma per rendicontare un’attività, questa con-
dizionerà la redazione finale, così come fa il Ministero quando propone piattaforme
che danno origine ad un certo tipo di prodotto redazionale. Bisogna stare attenti
che anche la semplice comunicazione di dati non porti ad interpretazioni fantasiose
o nocive per la scuola che li mette in chiaro. Troppo spesso aggregati numerici o
statistiche ardite creano confusione e non trasparenza. Qualunque dato necessita
di una cornice: la piattaforma ministeriale impagina le rendicontazioni, i fogli Excel
impaginano i dati in modo non sempre leggibile: l’intenzione comunicativa della
scuola alla fine deve prevalere sui format e per fare questo è importante definire in
che modo contenuti, dati, commenti, analisi e prospettive vengono collocati dentro
la procedura argomentativa.
Uno degli errori da evitare è quello di ritenere neutra la forma di rendiconta-
zione, quasi a dire che un modello valga l’altro. Ma se si analizza con attenzione la
pubblicistica quotidiana (giornali, social, blog, ecc.) si vedrà una tendenza preoccu-
pante alla semplificazione, senza avere cura di vedere in che modo si semplifica. Se,
dunque, chi legge può riassumere centinaia di pagine in poche battute, è fonda-
mentale che anche le scuole imparino a trasformare i propri lunghi ragionamenti
argomentati in sintetiche frasi riassuntive. Non si tratta di banalizzare ragionamenti
complessi, ma di togliere dalla comunicazione le complicazioni che la rendono de-
bole. Solo rendicontando le scuole imparano a conoscersi e a collegare i propri dati
al proprio modello, diventando capaci di espandere la comunicazione quando è ne-
cessario ed opportuno farlo e di comprimerla quando non lo è.
44
Quando rendicontare
L’elemento essenziale della rendicontazione a qualunque livello è sempre il
tempo. Il tempo è una variabile molto influente, perché, se gestito male, porta a
difficili rincorse, a confusioni espositive, a dati trasmessi in maniera scorretta, se
non, addirittura, a dati scorretti. Le scuole al momento della rendicontazione de-
vono tenere conto di alcune variabili temporali molto condizionanti:
- Quanto tempo ci si mette ad assemblare i dati necessari?
- Qual è il tempo di riferimento dei dati individuati (mesi, anni, periodi?)
- Quante persone/ore sono necessarie alla raccolta dei dati?
- Quale tempo si deve dedicare alla restituzione dei dati?
- Qual è il tempo necessario a mettere ordine e dare senso alle rendicontazioni?
- Quanto tempo seve per compilare questionari e richieste?
Tutto questo rientra nella necessaria azione organizzativa di ogni attività di mo-
nitoraggio e rendicontazione. Non tutti i dati sono facilmente reperibili, non tutte
le rendicontazioni richiedono lo stesso tempo. L’organizzazione preliminare del
tempo necessario a lavorare correttamente permette anche di comprendere l’im-
pegno sia in termini di ore, sia in termini di compenso necessario per retribuire chi
fa un lavoro utile e necessario alle scuole.
Rendicontare sì, ma per scelta

La rendicontazione parte, dunque, dall’idea di intenzionalità comunicativa della
scuola. Quindi non vi può essere rendicontazione senza un preciso punto di vista.
Il punto di vista ministeriale è orientato a conoscere il sistema scolastico italiano
nel suo insieme e a misurarne le differenze, quella di ogni singola scuola a cono-
scere la propria organizzazione e a saperla mettere in relazione con tutti i portatori
di interessi.
Nessuna attività rendicontativa a scuola può essere realizzata senza la collabo-
razione e la supervisione del dirigente scolastico, perché anche il meccanismo della
delega (a volte utilizzata in forma non corretta) prevede comunque un’assunzione
di responsabilità da parte di chi dirige la scuola.
Questo dato di fatto non dice ancora nulla sulla reale intenzione di chi rendi-
conta, perché è necessario comprendere il proprio modello di scuola. Il modello di
scuola non coincide né con la mission della scuola (simile a tutte le scuole italiane
in rapporto agli ordinamenti che rappresentano per cui ogni liceo scientifico avrà la
stessa missione degli altri licei scientifici e così ogni istituto comprensivo e via di
seguito), né con la vision (la prospettiva del proprio campo d’azione). Il modello di
scuola è quella peculiarità che fa di ogni scuola un microcosmo autonomo con
45
proprie pratiche, con proprie dinamiche, con una propria storia, con una propria
cultura dell’organizzazione, con una struttura interna legata da legami costruiti ne-
gli anni, con una propria deontologia.
Per questo è dentro il modello della scuola in cui si vive che è necessario situare
l’intenzione rendicontativa, per mostrare il modo in cui maturano risultati, scelte,
progetti, programmi. Le rendicontazioni possono essere sintetiche o estese, ma il
modello deve poter produrre una sintesi di prospettiva che può portare anche a
una sintesi comunicativa, che nasce da dati, storie, racconti, rendiconti. È in questo
senso che il Bilancio sociale è la forma più evoluta di rendicontazione, perché si lega
ad una chiara intenzione comunicativa. Troppi si proclamano scuola inclusiva senza
esserlo veramente e solo una chiara rendicontazione di quello che si fa può per-
mettere di vedere i punti su cui è utile intervenire.
A che punto siamo

Credo che dopo la pandemia sia necessario più che mai riaprire la strada della
rendicontazione sociale collegandola con gli ingenti fondi del PNRR da spendere e
legandola ad un futuro ancora non scritto, che deve poggiare le sue gambe su basi
solide sempre documentate o documentabili. Il PNRR ha già fatto pervenire alla
scuola delle cifre mai viste prima per acquisti collegati al progetto ministeriale di
transizione ecologica e transizione digitale. Con il PNRR si è ribaltato il meccanismo
del finanziamento che era legato a situazioni storiche delle scuole (finanziamento
ordinario) o a progettazioni specifiche (Piano Nazionale Scuola Digitale, PON, pro-
getti europei, ecc.). Nel caso del PNRR è il Ministero che ha individuato gli obiettivi
del sistema e finanziato direttamente le scuole in base a parametri definiti senza
confronto per realizzare questi obiettivi. Sia il Piano Ri-Generazione Scuola, sia il
Piano Scuola 4.0 richiedono che la progettazione delle scuole si basi su dati certi,
tendenze chiaramente individuate e quindi investimenti mirati. Ecco, dunque, la
grande opportunità di collegare la rendicontazione con la progettazione.
In tutto questo è necessario saper semplificare le proprie procedure, senza toc-
care l’efficienza e l’efficacia della propria organizzazione.
La semplificazione può essere di tre tipi:
- Quantitativa: prevede solo la diminuzione di passaggi, parole, lunghezza dei
testi, numero di documenti in modo da ridurre i tempi di lettura e di compi-
lazione. Il web ha aumentato i testi scritti, visto la facilità con cui, attraverso
l’azione di taglia e incolla, si aggiunge il nuovo al vecchio. Tutto questo ri-
chiede più tempo per leggere, per scrivere, per compilare. Il dirigente
46
scolastico può procedere quindi ad una semplificazione togliendo i doppioni,

il superfluo, l’inutile, il ridondante.
- Qualitativa: richiede un’attenta analisi della normativa e la cancellazione di
tutte le procedure non necessarie. Questo rapporto tra semplificazione e ne-
cessità spetta sempre al dirigente scolastico in accordo con il DSGA, ma ri-
chiede una chiara analisi delle procedure e una conoscenza della normativa.
- Procedurale: richiede un raccordo stretto tra l’azione dirigenziale, i riferi-
menti normativi e i rapporti con terzi, che hanno evidentemente procedure
proprie.
La semplificazione è sempre più necessaria, perché le scuole devono rivedere le
proprie procedure senza toccare l’efficienza del sistema e questa è un’operazione
che deve partire da un’attenta analisi di tutta la propria organizzazione burocratica.
Per fare questo, si deve partire da una rendicontazione di quanto si sta facendo,
con un’attenta analisi dei documenti e dei tempi di redazione, lettura e compila-
zione per togliere ciò che appesantisce il lavoro.
È necessario prestare molta attenzione al fine di non scambiare mai il concetto
di rendicontazione con i vari e possibili campi della rendicontazione: monitoraggi
ministeriali, monitoraggi degli uffici periferici, analisi di dati in raccordo con enti
territoriali, rendicontazione sociale, bilancio sociale sono tutte forme di rendicon-
tazione, che non hanno modalità redazionali e organizzative omogenee e che,
quindi, hanno bisogno di diverse procedure e pratiche. Una strada da percorrere è
uscire dall’idea di relazioni e programmazioni, che spesso sono documentazioni ri-
ciclate e che nessuno legge, e trovare modi veloci di consultazione per compren-
dere le linee di tendenza. Chi è in grado di attivare processi di ascolto documentati
e non invasivi scopre di avere dati molto utili per la progettazione futura.
Quindi è dall’organizzazione che parte la rendicontazione, perché la ricerca del
dato deve essere sistematica e non occasionale e il raccordo tra progetto ed esito
sempre chiaramente individuato per permettere una lettura del processo.
47
SOMMARIO
Circolare M.I. 19.09.2022, prot. n. 23940: Sistema Nazionale di Valutazione (SNV) –

indicazioni operative in merito ai documenti strategici delle istituzioni scolastiche per il
triennio 2022-2025 (Rapporto di autovalutazione, Piano di miglioramento, Piano
triennale dell'offerta formativa, Rendicontazione sociale). ............................................1

di Damiano Previtali......................................................................................................... 5

di Maria Teresa Stancarone ...........................................................................................13

di Monica Logozzo .........................................................................................................21
L’APPRENDIMENTO ORGANIZZATIVO ED IL RADICAMENTO TERRITORIALE

DELLE SCUOLE COME VARIABILI PER L’EFFICACIA DEL SNV
di Paolo Davoli ...............................................................................................................29
di Stefano Stefanel......................................................................................................... 40
EDITRICE ABBONAMENTI 2022/2023
IperTesto Unico Scuola Notizie della scuola, rivista quindicinale, raccoglie le principali
a cura di Sergio Auriemma
novità in materia di normativa scolastica. Le norme di maggior
IperTesto Unico Scuola
a cura di Sergio Auriemma rilievo sono introdotte da note redazionali o accompagnate da
ampi commenti a cura di un accreditato staff di autori. Inoltre,
speciali numeri monografici di approfondimento seguono con
estrema puntualità e rigore l’evoluzione del sistema d’istru-
zione e di formazione nazionale. Incluso nell’abbonamento, il
Repertorio, il Dizionario normativo, a cura di Sergio Auriemma.
Naturale complemento della rivista è la banca dati online,
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aggiornata con puntuali note di commento, contiene trattazioni
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scadenzari, organigrammi e schemi e tutte le scadenze da
per maggiori informazioni: ipertestounico.it ricordare. Per ogni trimestre vengono elaborati i principali
argomenti, in cui si articolano le competenze ed interventi di
28
Dirigenti scolastici, direttori SGA, assistenti amministrativi e le
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altre figure di coordinamento e supporto organizzativo. Data la
Pubblica: testi legislativi, ordinanze ministeriali e circolari opportunamente
commentati sull'ordinamento delle scuole di ogni ordine e grado con sua impronta di lettura/studio, la rivista è disponibile esclusiva-
particolare riguardo a: concorsi • incarichi e supplenze • immissione nei ruoli •
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LA SCUOLA TRA RISORSE E RIFORME
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Dalla risposta all'emergenza alla costruzione del futuro

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(aspiranti e in servizio), figure di staff e tutor, insegnanti e formatori Stampato il 26.09.2022
Prima sessione Ore 16,30-17,30 - 3 LABORATORI IN PARALLELO PERIODICO QUINDICINALE PER LE SCUOLE PRIMARIE E SECONDARIE
sabato 29 ottobre – ore 15,00-19,30 2 sul tema: Conoscenze e competenze del dirigente
FACCIAMO UN PO’ DI CHIAREZZA tecnico con funzioni ispettive
1 sul tema: Semplificazione delle procedure di
Ore 15,00-15,30 - Accoglienza e registrazione
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reclutamento degli insegnanti
Ore 15,30-16,00 - Presentazione del seminario: il fil Ore 17,30-17,50 - Pausa caffè
rouge - Le sfide per il Paese, gli impegni per la scuola
Ore 17,50-18,40 - PNRR: Sperimentiamo un nuovo
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Generation EU: definizioni, relazioni, differenze e
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Ore 16,40-17,30 - Lo stato dell’Istruzione in Italia
dopo il Covid
Ore 18,40-19,00 - Riflessione dei corsisti su metodi e
risultati dei laboratori, dibattito con i relatori
Quarta sessione
LA PROGETTUALITÀ STRATEGICA 2022-2025
Ore 17,30-17,50 - Pausa caffè
ED IL COORDINAMENTO CON IL PNRR
N. 2, anno L - 16/30 settembre 2022

lunedì 31 ottobre – ore 9,00-13,00
Ore 17,50-18,40 - Le proposte del sindacato
FORMAZIONE DEI DOCENTI
Ore 18,40-19,30 - Dibattito con i relatori
Ore 9,00-9,20 - Costruttori di futuro
Ore 9,20-10,00 - Le riforme sulla formazione dei docenti
Seconda sessione negli ultimi 10 anni
domenica 30 ottobre – ore 9,00-13,00
RIGENERAZIONE E RESILIENZA DELLA SCUOLA
Ore 10,00-10,45 - La formazione iniziale e il profilo delle Rendicontazione sociale - RAV - PTOF e PdM
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Ore 9,00-9,40 - Dalla rendicontazione sociale al Ore 10,45-11,00 - Pausa caffè
miglioramento
Ore 11,00-11,40 - La Scuola di Alta formazione e il
Ore 9,40-10,20 - Il PNRR per la scuola sistema di formazione continua incentivata
CONTIENE IP
Ore 10,20-11,00 - Nuove tendenze per Ore 11,40 -13,00 - Tavola rotonda: Istruzione,
l’internazionalizzazione dei curricoli competenze e risorse: quale futuro per la scuola
Ore 11,00-11,20 - Pausa caffè italiana? con R. Candela (Presidente nazionale UCIIM),
R. Calienno (segretario nazionale CISL scuola), M.T.
SPED. A .P. - 45% - ART. 2 C. 20/B - L. 662/96 - NAPOLI

Ore 11,20-12,10 - Come rinnovare l’istruzione tecnica Stancarone (Ministero Istruzione), G. Silipo (Direttore
e professionale e il settore terziario USR Puglia), S. Bronzini (Rettore UNIBA), A. Uricchio
Ore 12,10-13,00 - Dibattito con i relatori (Presidente ANVUR), M. Spinosi (Tecnodid). approfondimenti di:
Paolo Davoli, Monica Logozzo, Damiano Previtali,
Terza sessione Maria Teresa Stancarone, Stefano Stefanel
domenica 30 ottobre – ore 15,00-19,00 Partecipano: S. Auriemma, S. Bagnariol,
VALORIZZAZIONE DEI PROTAGONISTI I. Barbacci, G. Bertagna, R. Calienno, D. Ciccone,
DELLA SCUOLA DI OGGI E DI DOMANI B. Iovine, G. Langé, N. Maloni, L. Perla, G. Rispoli,
Ore 15,00-15,30 - Bravi professionisti si diventa… R. Seccia, P. Serafin, M. Spinosi, M.T. Stancarone,
Ore 15,30-16,30 - LABORATORI IN PARALLELO L. Stellacci, R. Stornaiuolo
Conoscenze e competenze del dirigente scolastico del
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Dalla risposta all'emergenza alla costruzione del futuro

ED IL COORDINAMENTO CON IL PNRR

N. 2, anno L - 16/30 settembre 2022

SPED. A .P. - 45% - ART. 2 C. 20/B - L. 662/96 - NAPOLI

Stampa: CBL Grafiche - Casalnuovo (NA)

Rendicontazione sociale triennio 2019-2022

Aggiornamento del PTOF 2022-2025

Modalità di accesso attraverso la Scrivania Unica

2022 n. 170 (Missione 4 - Componente 1 - Investimento 1.4) finalizzato alla ridu-

2) Rapporto di autovalutazione (RAV) per il triennio 2022-2025 con cui, te-

Le scelte autonome delle scuole

assicurando la piena trasparenza e pubblicità” (art. 3 DPR n. 275/1999 e art. 1,

l’unica rappresentazione possibile della realtà scolastica è la stessa realtà scolastica

Gli esiti formativi ed educativi al centro

I processi sono il motore del sistema

Il contesto: punto di partenza e di arrivo

ramento, alla progettazione dell’offerta formativa, per concludersi con la rendicon-

Il valore sociale della scuola

di Maria Teresa Stancarone1

Il triennio 2022-2025 nella progettualità scolastica

1 Attualmente dirigente presso il Ministero dell’Istruzione, precedentemente è stata impegnata

Il significato dell’autonomia scolastica oggi

Dal PTOF sintetico a quello analitico

Se, infatti, è acclarato che il Piano di Miglioramento sia un contenuto obbligato-

Progettare il Piano di Miglioramento

competenza del Dirigente scolastico e, più in generale, dell’apparato organizzativo

La struttura del Piano di Miglioramento

Figura1 – La struttura del PdM nella piattaforma PTOF

Le piattaforme come strumenti operativi di supporto

Un nuovo triennio della progettualità ai nastri di partenza

La struttura della Rendicontazione sociale

La prima sezione è dedicata alla descrizione del contesto di riferimento e delle

Il valore della Rendicontazione sociale

L’individuazione delle priorità e dei traguardi di miglioramento

beneficiarie delle risorse per le azioni di prevenzione e contrasto alla dispersione

Il collegamento con la piattaforma PTOF

La pubblicazione del RAV

Il percorso di accompagnamento per le scuole

In Italia, la valutazione delle scuole nasce con l’avvento dell’autonomia scola-

Cambiamento e continuità del modello burocratico weberiano

- l’organizzazione gerarchica degli uffici, per cui ogni addetto (docente-pre-

Nato dalle sperimentazioni del “Progetto Educativo di Istituto” del 1995, le

Autonomia, collegialità, SNV

Una prima visione: scuola-organizzazione

SNV come catalizzatore di apprendimento organizzativo

Focalizziamoci sui processi didattici ed organizzativi. Nella cultura comune, la

professionali; ha solo parziale consapevolezza delle complessità organizzativa iden-

ma anche metodologico-didattiche, organizzative, relazionali, gestionali che si definiscono nel quadro

Questo avviene quando pratiche di lavoro positive di alcuni docenti diventano

Una seconda visione: scuola-rete territoriale

di provincia, che ha saputo trasformare il contesto problematico da punto critico

L’accompagnamento come strumento di vicinanza e di crescita

5 Per un approfondimento, si possono vedere le due curatele

la presenza di un nucleo SNV in ogni provincia, formato da dirigenti e docenti più

Il SNV a servizio del cambiamento

A che serve rendicontare

stici e di SNV, è autore di numerosi saggi e pubblicazioni.

libro di Damiano Previtali La scuola mediterranea, Il Mulino, Bologna 2022.

L’importanza della comunicazione

elettronico, laboratori, dotazioni multimediali, connettività, ecc.), che di per sé non

persona prevede la possibilità di clavorare in maniera distesa scegliendo i

Rendicontare sì, ma per scelta