Sei sulla pagina 1di 162

526/A1DG

Maria Gisella Fizzarotti

LA PROVA DI
LINGUA INGLESE
PER LA SCUOLA PRIMARIA
E PER LA SCUOLA DELL’INFANZIA
CONCORSO a CATTEDRE
2012
Manuale per la
preparazione alle
prove scritte e orali
di lingua inglese

LIB R I PIÙ
TI
VEiNl pDrecUedetntetedre
i

per rso a ca
o
conc

SIMONE
EDIZIONI

Gruppo Editoriale Simone


Copyright © 2012 Simone S.p.A.
Via F. Russo, 33/D
80123 Napoli
www.simone.it

Tutti i diritti riservati.


È vietata la riproduzione anche parziale
e con qualsiasi mezzo senza l’autorizzazione
scritta dell’editore.

dicembre 2012
526/A1 • L
 a prova di lingua inglese per la scuola primaria e dell’infanzia. Concorso a
cattedre 2012

Tutti i diritti di sfruttamento economico dell’opera appartengono alla Simone S.p.A.


(art. 64, D.Lgs. 10-2-2005, n. 30)

Questo volume è stato stampato presso:


«Officina Grafica Iride»
Via Prov. le Arzano-Casandrino, VII Traversa, n. 24 - Arzano (NA)

Seguici su
Collegati alla nostra pagina Facebook sul concorso a cattedra
facebook.com/ConcorsiACattedra per tenerti informato su tutto quanto verte intor-
no al concorso.

Clicca su e potrai accedere ai materiali e alle promozioni riservate ai no-


stri fan.

Consulta il sito www.simone.it per conoscere l’elenco completo dei volumi

La pubblicazione di questo volume, pur curato con scrupolosa attenzione dagli Autori e dalla re-
dazione, non comporta alcuna assunzione di responsabilità da parte degli stessi e della Casa edi-
trice per eventuali errori, incongruenze o difformità dai contenuti delle prove effettivamente som-
ministrate in sede di concorso.
Premessa

Questa guida, rivolta a quanti si apprestano ad affrontare le prove scritte e orali


dei concorsi a cattedre per la scuola dell’infanzia e la scuola primaria relativa-
mente all’insegnamento della lingua inglese, tiene conto delle moderne istan-
ze della glottodidattica contemporanea, delle indicazioni nazionali per il cur-
ricolo della scuola dell’infanzia e della scuola primaria del 2012 e dei contri-
buti di ricerche e sperimentazioni nell’ambito dell’apprendimento delle lingue.
Il testo si propone di offrire ai futuri docenti gli strumenti indispensabili non
solo per affrontare le prove di concorso, ma anche per acquisire le conoscen-
ze disciplinari e trasversali necessarie per sviluppare negli alunni una com-
petenza plurilingue e pluriculturale che consenta loro di esercitare la cittadi-
nanza attiva nel contesto in cui vivono e oltre i confini del territorio nazionale.
Nel rispetto della normativa prevista dal bando di concorso a cattedre per la
scuola primaria il volume si propone di fornire ai candidati la padronanza di
conoscenza della lingua a livello B2 del Quadro Comune Europeo di Riferi-
mento delle lingue sia per la prova scritta che per la prova orale della scuola
primaria e della prova orale del concorso a cattedre nella scuola dell’infanzia.
Parte I
Principi teorici generali
C1

Capitolo 1
L’insegnamento precoce della lingua stra-
niera in Italia

della lingua straniera


L’ i n s e g n a m e n t o p r e c o c e
Sommario:  1. L’insegnamento della lingua straniera. - 2. Importanza della corretta pronuncia.

1. L’insegnamento della lingua straniera


Circa l’opportunità dell’insegnamento precoce della lingua straniera, contra-
riamente al passato (anche abbastanza recente) in cui c’erano molte riserve

i n I ta l i a
(“Non esiste prova alcuna che lo studio della LS avviato in età precoce conduca
a migliori risultati nel profitto” Stern, anni 70 - “Solo la variabile «tempo» ac-
quista rilevanza nello studio precoce della lingua” Carrol, stesso periodo), oggi
è opinione generalizzata dei linguisti che il periodo di età compresa tra i 4 e i
10 anni sia quello in cui le lingue (anche più lingue contemporaneamente) si
imparino con minore sforzo, con migliore e duratura pronuncia. Si ritiene, inol-
tre, che tale studio migliori l’intelligenza in generale e le capacità di apprendi-
mento delle altre discipline, tra cui la stessa lingua materna, oltre a ingenera-
re un habitus di curiosità ed apertura mentale nei confronti di culture diverse.
Lo stesso Titone, già nel 1973, scriveva il libro Bilingui a tre anni (Armando Edi- 7
tore) che appare emblematico, e il fondatore dell’industria giapponese Sony,
Masaru Ibuka, pur non essendo né un pedagogista né un educatore di profes-
sione, sulla base delle sue esperienze con il figlio disabile, dimostrò l’utilità
della precocità non solo nell’apprendimento delle lingue, ma anche in quel-
lo dell’uso del violino, o dei pattini e divenne direttore dell’ “Associazione per
l’educazione precoce” di Tokio e della “Talent Education” di Matsumoto che ha
“allevato” ormai migliaia di violinisti al di sotto dei 6 anni.
Contemporaneamente ci sono insegnanti nel nostro Paese che hanno difficoltà
nell’accogliere in prima classe un uditore con soli pochi mesi meno dell’età “legale”.
In verità hanno ragione entrambi, perché a tre anni si può anche imparare a
suonare il violino ma a condizione che il violino sia piccolo, adatto alle piccole
mani e che la metodologia sia calibrata per quella età; la stessa cosa non può
farsi in una scuola strutturata con obiettivi e metodologie ben diverse.
Per quanto attiene allo specifico “lingue straniere” si avranno insuccessi (come
pare sia avvenuto in Inghilterra) se i docenti non sapranno mettere al centro
della loro attenzione il bambino, con la sua età, con i suoi interessi e abilità, ma
metteranno al centro “la lingua straniera”, riproponendo, a volte in buona fede,
a volte inconsciamente, le stesse metodologie grammaticali o nozionali, o an-
che nozionali-funzionali che a loro volta essi hanno “subito” precedentemente.
Parte I
Più è precoce l’apprendimento linguistico, più esso deve essere di tipo comunicativo,
ludico, “naturale”, empatico e gioioso. Solo in questo caso i risultati saranno positivi.
Il panorama europeo offre una varietà interessantissima di esperienze relative
all’ insegnamento delle lingue straniere, sia per quanto attiene alla scelta della
lingua da insegnare, sia per quanto riguarda insegnanti e metodologie da utiliz-
P r i n c ipi t e o r i c i g e n e r a l i

zare, sia per quanto si riferisce all’ età dei discenti e alle ore di insegnamento.
Quali errori chi insegna lingue, particolarmente nella scuola primaria (o in
tutti i casi in cui si cominci ad insegnare una lingua straniera), non deve com-
mettere per non innescare processi talora irreversibili di rigetto o disaffezio-
ne nell’apprendimento linguistico?
È fondamentale tenere presente il motto latino: PRIMUM NON LAEDERE cioè,
innanzitutto non arrecare danni, perché quasi sempre questi danni saranno o
irreparabili o la loro correzione costerà moltissimo.
Ecco quali sono gli errori da evitare:
— l’apprendimento mnemonico sistematico di regole grammaticali;
— l’apprendimento mnemonico di elenchi di parole fuori contesto;
— la traduzione letterale di frasi isolate e fuori contesto;
— lo svolgimento di esercizi strutturali non motivati da un contesto o da un’esi-
genza concreta (anche indotta);
— la somministrazione di nozioni di letteratura o di cultura del popolo stra-
niero, non giustificata da una esigenza reale della situazione o da un desi-
derio conoscitivo (anche indotto) degli alunni;
— la pura e semplice ripetizione di brani o frasi tratte dal libro di testo, sen-
8 za un creativo adattamento personale o situazionale.
Vi sono ancora altre abitudini da considerare errate, anche se per alcuni non
lo sono affatto, come abituare a scrivere sistematicamente sul libro di testo la
traduzione del lessico sconosciuto e scrivere sistematicamente, accanto alla
parola straniera, la pronuncia.
Alcuni, infatti, sostengono che scrivere la traduzione o la pronuncia accanto
alla parola straniera (o su un foglio a parte) sia fondamentale per consentir-
ne l’apprendimento.
Invece, se i termini sconosciuti vengono introdotti con gradualità (il che signi-
fica non più di 5 o 6 parole nuove per ogni lezione), e se la traduzione e la pro-
nuncia vengono legate ad un’emozione (mimica, tono, canto, gioco, etc.), il pic-
colo sforzo di memoria che l’alunno deve compiere per ricordare serve a fis-
sare più stabilmente l’apprendimento.
Al contrario, l’aver delegato agli appunti l’impegno di “ricordare” la pronuncia
e la traduzione, induce ad abituarsi a queste “stampelle mnemoniche” senza le
quali difficilmente si riuscirà a procedere autonomamente.
Ma l’errore più grave che, se commesso, porterà quasi certamente all’insucces-
so nell’apprendimento della lingua straniera e in un atteggiamento di rifiuto
del discente è quello di gestire male il primo incontro con gli alunni.
C1
Se essi percepiranno lo studio della lingua straniera come un ulteriore “peso”
da sopportare, o come qualcosa di difficile, complicato, o, viceversa, di bana-
le, stupido, poco interessante, allora sarà molto arduo in quella classe ottene-
re risultati qualitativamente significativi.
Anche Burstell afferma che la motivazione è fattore primario.
Ed ecco come è possibile per l’insegnante suscitarla:

della lingua straniera


L’ i n s e g n a m e n t o p r e c o c e
— instaurando un rapporto di empatia personale con la classe e con i singoli
alunni;
— suscitando un forte interesse particolarmente nei primi incontri, pur sen-
za stimolare aspettative eccessive che potrebbero venire deluse;
— cercando di concludere ogni lezione innescando una nuova interessante
aspettativa per la lezione successiva;
— utilizzando materiali stimolanti al di là del libro di testo (giornali, video,
software, canzoni, etc.);

i n I ta l i a
— “legando” abitualmente ogni lezione ad esigenze di vita concreta, ad espe-
rienze reali degli alunni o attualizzando le situazioni necessariamente lon-
tane dall’esperienza degli alunni;
— “legando” quanto più possibile l’apprendimento a sensazioni emotive e an-
che ad attività corporee (movimento, espressività corporea, mimica, into-
nazione della voce, etc.).
In una parola, evitando che la lezione sia una “lezione” o uno studio “lezioso”,
bensì un formidabile gioco di curiosità, creatività ed emotività che, solo con
la maturità degli anni successivi, potrà poi trasformarsi in studio sistematico. 9

2. Importanza della corretta pronuncia


Non tutti gli insegnanti di lingua straniera hanno una buona pronuncia, per-
ché nessuno ha mai voluto accettare questa realtà, e pertanto adottare le mi-
sure per evitare questo inconveniente.
Principalmente tali misure consistono, per quanto riguarda la preparazione
dell’insegnante:
— vedere spesso, film, programmi televisivi in lingua originale;
— mantenere l’abitudine alla lettura di libri, giornali e in lingua originale, per
proprio interesse culturale e non solo per esigenze legate alla professione;
— utilizzare le moderne tecnologie per poter dialogare in lingua straniera;
— se le condizioni economiche lo consentono, trascorrere periodi più o meno lun-
ghi all’estero, possibilmente vivendo a stretto contatto con la gente del luogo.
La lingua è fondamentalmente suono, musicalità: pronunciare male una lingua
equivale a snaturarla, come suonare con una chitarra stonata o una chitarra
che ha il timbro a volte del violino, a volte del contrabbasso!
Parte I
Una delle prime attenzioni di chi insegna una lingua straniera consiste proprio nel
far cogliere agli allievi la “musicalità” tipica di quella lingua, così come il maestro di
ballo, prima ancora di dire come si posizionano i piedi, fa comprendere il ritmo
tipico di una danza, in modo che a volte i piedi si muoveranno da sé.
Infine va rammentato che la buona o cattiva pronuncia apprese in tenera età
P r i n c ipi t e o r i c i g e n e r a l i

spesso continuerà per tutta la vita, se non altro perché è in tenera età che si
formano le abilità degli organi fonatori. Ecco perché è importante che l’inse-
gnante, oltre a seguire le indicazioni ministeriali, debba innanzitutto preoccu-
parsi sia della corretta pronuncia della lingua madre sia delle lingue straniere.
Nelle scuole successive sarà molto più facile insegnare una corretta pronun-
cia in lingua straniera a chi nulla sa di tale lingua, che cancellare o modificare
abitudini di pronuncia errate.

 Approfondimento 

L’importanza dell’uso della fonologia nella scuola primaria: un’esperienza


Maria Pia Masiero

La lingua inglese è entrata a far parte integrante nell’attività della scuola pri-
maria già da lungo tempo e molte sono le sesperienze positive che si registrano
in proposito. Tuttavia, gli insegnanti sembrano generalmente restii ad insegnare
10 aspetti legati alla pronuncia in modo sistematico, perché ritengono che possa
risultare troppo difficile o noiosa per i bambini.
In realtà sarebbe forse auspicabile annoverare come prassi, tra le tante buone
pratiche esercitate dagli insegnanti, alcune attività propedeutiche alla corretta
pronuncia dei suoni con il conseguente uso della fonologia in classe. In questo
senso il percorso formativo glottodidattico degli insegnanti che opereranno nella
scuola primaria, potrebbe approfondire questo aspetto linguistico lasciato forse
un po’ in disparte.
L’applicazione sistematica e concreta della fonologia ha lo scopo di favorire un’ac-
quisizione più consapevole della lingua straniera in generale ed in particolare
della lingua inglese, aiutando gli allievi a discernere autonomamente i differenti
suoni abbinandoli ai differenti significati.
Recentemente, in alcuni libri di testo per la scuola primaria si nota l’inserimento
sistematico di attività legate ai vari fonemi e ciò rappresenta uno spunto interes-
sante da cui partire con i propri alunni in classe.
Nel testo che segue, illustrerò, attraverso un’attività sperimentata in aula, come
in realtà insegnare la pronuncia sfruttando la fonologia e i suoi simboli, possa
essere utile, divertente ed appagante sia per gli alunni che per gli insegnanti.
C1
1. Cos’è la fonologia?
La fonologia si occupa delle modalità dei suoni e della pronuncia nel linguaggio.
Crystal (1995:236) afferma che le origini della lingua scritta hanno le loro radici
nella lingua parlata e non viceversa. La fonologia è lo studio del sistema dei suoni
del linguaggio e delle proprietà che lo regolano. La pronuncia dei suoni può essere
analizzata da due punti di vista: quello della fonetica e quello della fonologia. La fo-

della lingua straniera


L’ i n s e g n a m e n t o p r e c o c e
netica si distingue dalla fonologia perché studia le modalità con cui i parlanti produ-
cono e trasmettono i suoni da un punto di vista articolatorio, acustico e auditivo. La
fonologia per contro è lo studio del sistema dei suoni del linguaggio e delle proprietà
che regolano questo sistema. Mentre la fonetica indaga tutti i possibili suoni che
l’apparato vocale umano può produrre, la fonologia studia solo ciò che si differenzia
per suono, ossia il fonema, e che produce una differenza di significato nella lingua.
Ogni lingua può essere scomposta in suoni o fonemi che, combinati insieme,
danno luogo a parole e linguaggio. Il fonema è il suono più breve che possiamo

i n I ta l i a
produrre, è un suono distintivo che non può essere sostituito da un altro senza
causare appunto una variazione di significato. Quando parliamo di sistema dei
suoni ci riferiamo al numero di fonemi che sono usati nel linguaggio e di come
essi sono organizzati (Crystal 1995:236).

2. Fonologia e metodologia
Uno dei compiti dell’insegnante di lingua inglese è quello di aiutare gli studenti
ad interpretare il sistema dei suoni. La lingua inglese presenta 44 fonemi, ma
un numero inferiore di lettere per rappresentarli; è quindi importante aiutare gli
11
allievi a produrre correttamente i suoni attraverso attività specifiche: ad esempio
l’uso dello specchio per osservare la propria bocca nell’ atto di pronunciare o della
mano appoggiata sulle corde vocali per distinguere suoni sonori da suoni sordi.
Dato che raramente esiste una sola corrispondenza tra l’alfabeto scritto di una
lingua e il relativo sistema di suoni, i fonemi di una lingua sono rappresentati da
simboli che vengono scritti tra barre /p/ (1). L’inglese britannico, nella codifica-
zione standard Received Pronunciation (RP), ha quarantaquattro fonemi distribuiti
in ventiquattro consonanti e venti vocali. A scopo didattico i fonemi sono spesso
raccolti in griglie o phonemic charts. Nella codificazione internazionale The In-
ternational Phonetic Alphabet (IPA) (2) i simboli sono invece scritti tra parentesi
quadre: [t] (3) (Thornbury 2006: 161-163).

(1)  Gimson A.C. è l’autore di uno dei sistemi di simboli grafici più usati.
(2)  Approfondimenti disponibili in: http://weston.runter.net/projects/ipa-chart/view e in: Roach P., 2001,
Phonetics, Oxford: Oxford University Press.
(3)  Questi due diversi tipi di parentesi rappresentano in realtà due diversi approcci alla pronuncia: la parente-
si quadra si riferise al suono visto dal punto di vista fonetico, ossia puramente come suono senza considerarne
il ruolo all’interno del sistema dei suoni. Le barre oblique sono invece usate quando il suono è discusso da un
punto di vista fonologico, cioè come parte di un sistema di suoni, senza porre attenzione a come viene artico-
lato (Crystal 1995:236-237).
Parte I
Lo studio dei suoni della lingua è importante in quanto una pronuncia corretta e
intellegibile è fondamentale al fine di poter realizzare una conversazione efficace,
che permetta di farsi comprendere, di comprendere a propria volta e di affrontare
più facilmente anche il procedimento di lettura. Nixon e Tomlinson (2005:9)
affermano che esistono due tipi di competenza linguistica: la prima, condivisi-
P r i n c ipi t e o r i c i g e n e r a l i

bile da un numero ristretto di apprendenti, è la riproduzione accurata dei suoni


inglesi senza il minimo accento; la seconda è l’abilità di leggere ad alta voce con
successo un testo scritto. I bambini sono in grado di pronunciare correttamente
le parole, tuttavia, quando incontrano la loro forma scritta, tendono a produr-
re distorsioni nei suoni causate dalle interferenze con la propria lingua madre.
Quando ci riferiamo ad una seconda lingua è utile pensare che, se il suono della
parola può essere usato per insegnare la sua forma scritta, allora la forma scritta
può essere a sua volta usata come uno strumento con cui insegnare il suono.
Considerando che nella scuola primaria i bambini che studiano la lingua inglese
incontrano la parola scritta già dal secondo anno, è inevitabile e opportuno tro-
vare le strategie utili ad aiutare i nostri alunni ad accostarsi al testo scritto con
la stessa gioia con cui hanno imparato a ripetere i suoni.
Secondo McLellan (2003) l’apprendimento della pronuncia dovrebbe far parte
della normale attività didattica, se non altro perchè gli allievi incontrano con-
tinuamente nuovi termini ed è necessario renderli consapevoli del fatto che la
pronuncia di una parola è determinante per farsi capire e capire.

3. Quando e come correggere


12 Ogni apprendente commette inevitabilmente degli errori di pronuncia quando si
accosta a nuovi termini; in questa fase è importante che l’errore non diventi un
ostacolo alla produzione creativa degli alunni. L’insegnante dovrà facilitare la
corretta pronuncia delle parole senza inibire la voglia di comunicare, ma avendo
al tempo stesso cura che gli errori non vengano tralasciati. A questo riguardo
è utile che l’insegnante ripeta la parola in modo che l’allievo la possa sentire
pronunciata correttamente, o, nel caso la parola sia già nota, stimoli l’autocor-
rezione. È naturale allora considerare l’errore come strumento per migliorare, ma
quando e come correggere dipende dallo scopo dell’attività che si sta facendo.
È opportuno lavorare sull’ errore quando l’attività è specificatamente legata alla
pronuncia, ma non nelle conversazioni libere in cui la fluency sia da privilegiare.
In questo caso l’insegnante dovrebbe prendere nota e considerare l’errore suc-
cessivamente: tuttavia è sempre necessario correggere quando la comunicazio-
ne del messaggio risulta compromessa. A questo riguardo, Harmer (2001:249)
considera una buona pronuncia la condizione necessaria per una comunicazione
efficace. Egli individua l’“intelligibility” ossia la “comprensibilità” del messaggio
come punto discriminante e suggerisce la necessità di puntare su quei suoni che
possono creare una sostanziale differenza di significato e quindi incomprensione.
Secondo lo studioso, la pronuncia presenta difficoltà individuali e differenziate,
C1
in particolare legate alla lingua madre: pertanto ogni allievo presenta diversi bi-
sogni linguistici e differenti attitudini in merito. Quando si lavora sui fonemi con
gruppi di allievi multilingue, realtà ormai assodata nelle nostre scuole, occorre
fare in modo che ogni allievo venga aiutato e guidato ad individuare il proprio
specifico problema di pronuncia. È possibile facilitare lo studente ad esempio
chiedendo quali, tra le parole note, risultano più difficili da pronunciare; quando

della lingua straniera


L’ i n s e g n a m e n t o p r e c o c e
si corregge l’errore è importante che la correzione avvenga in modo costruttivo
e non inibitorio.
Dunque: perché insegnare la pronuncia nella scuola primaria? Innanzitutto per-
ché nei primi anni di vita i bambini sono più ricettivi e tutto ciò che viene
acquisito in questo periodo rimarrà fissato più di quanto ci si aspetta. Nixon e
Tomlinson (2005:9) affermano inoltre che risulta più facile insegnare e correggere
la pronuncia in uno stadio precoce dello sviluppo dell’apprendimento piuttosto
che negli anni successivi quando gli errori di pronuncia risultano già fissati e

i n I ta l i a
quindi a rischio di fossilizzazione.

4. Attività
Nella pratica didattica sono molte le attività che si possono realizzare in classe e
che si prestano ad un uso sistematico e coinvolgente (4). Ad esempio, è possibile
stimolare gli studenti ad abbinare termini noti a vocaboli nuovi ma simili nella
pronuncia, oppure si può scegliere una frase nota e farla ripetere assegnandole
espressioni legate a diversi stati d’animo: in questo modo gli allievi imparano
ad attribuire diverse intonazioni a diversi significati ad esse collegati. L’uso di
filastrocche ripetute in varie modalità è poi sempre gradito e permette di la- 13
vorare sull’intonazione. Almond (2007:25-26) consiglia di iniziare ogni attività
con degli esercizi facciali per aiutare i bambini, o gli adulti, a familiarizzare con
l’apparato vocale. Nella scuola primaria questo tipo di preparazione diverte molto
ed aiuta l’insegnante ad introdurre l’esercizio di pronuncia in modo accattivante.
Harmer (2001:255-259) indica, tra le varie attività possibili, il Bingo come un
valido strumento per aiutare gli studenti a fissare la corretta pronuncia dei termi-
ni contenenti i suoni più difficili, mentre consiglia l’uso dei Cuisendire Rods per
insegnare ad individuare lo stress nella frase. Si tratta, in questo ultimo caso,
di rappresentare ogni parola con un pezzo dei rods a seconda del colore e della
lunghezza: il pezzo più lungo segna lo stress d’intonazione. Questa esercitazione
in particolare risulta molto utile nella scuola primaria perché permette di mani-
polare la lingua in modo concreto e divertente.
Scrivener (1994:293) suggerisce tra le attività utili all’apprendimento della pro-
nuncia l’uso della poesia.
Nella scuola primaria i libri di testo offrono una grande varietà di brevi testi po-
etici in rima che si prestano ad un’infinità di esercizi divertenti e coinvolgenti.

(4)  Attività on-line in: http://cambridgeenglishonline.com/Phonetics_Focus/.


Parte I
Si possono invitare i bambini a scrivere piccoli poemetti giocando con le parole
note che rimano. Questo permette all’insegnante di rivedere i suoni più difficili
in un contesto significativo. Dalle parole in rima è facile passare alla produzione
di limericks. Si tratta di brevi poesiole nonsense e umoristiche che presentano
una struttura facile da realizzare. Grazie a queste caratteristiche essi catturano
P r i n c ipi t e o r i c i g e n e r a l i

facil¬mente l’attenzione dei bambini aiutandoli a familiarizzare con i suoni delle


parole e a sviluppare consapevolezza della musicalità della lingua (5).
Un’esperienza: Phonetic Posters
Questa esperienza è stata realizzata per la prima volta nell’ A.S. 2005/2006 ed è
poi stata rivista ed applicata in modo sistematico nei successivi anni scolastici
[…].
L’intento primario è stato quello di coinvolgere gli allievi in un’attività diver-
tente, ma al tempo stesso interessante e nuova, che offrisse la possibilità di
esplorare la lingua inglese, sfruttando al massimo tutto ciò che avevano già
immagazzinato per costruire qualcosa di nuovo, sia dal punto di vista linguistico
che esperienziale.
La mia attività di insegnante specialista per la lingua inglese mi ha portato a
considerare i miei allievi come persone capaci di imparare molto di più di quello
che io ritenevo in passato ed ho potuto constatare che nulla è proibito all’in-
segnamento se lo si pone nel giusto modo. I bambini della scuola primaria ap-
partengono a quella fascia d’età in cui curiosità e gioco si completano a vicenda
ed ogni disciplina scolastica può risultare affascinante e coinvolgente, a patto
che venga presentata in un contesto significativo per i bambini. Il gioco rimane
14 l’arma più potente che gli insegnanti hanno a disposizione: il trucco consiste
nel trasformare ciò che si vuole insegnare in attività giocose. A questo riguardo
è utile un riferimento alla glottodidattica ludica che realizza coerentemente in
modelli operativi e in tecniche glottodidattiche i principi fondanti degli approcci
umanistico, affettivo e comunicativo, individuando appunto il gioco come moda-
lità strategica per il raggiungimento di mete educative e di abilità linguistiche
(Caon, Rutka 2004:22).
Molti docenti di scuola primaria tendono a non insegnare la pronuncia in modo si-
stematico, forse perché pensano di non essere in grado o di non avere l’esperienza
pratica necessaria per un aspetto così tecnico della lingua. In realtà, insegnare la
fonologia può costituire un’attività veramente divertente per gli alunni come anche
per l’insegnante. Si tratta, come afferma Laroy (995:10) di aprire un mondo nuovo
ricco di suoni nuovi, di stimolare il senso della scoperta e il piacere della ricerca.
Se poi si considera che la lingua inglese possiede 44 fonemi e solamente 26 lette-
re per rappresentarli, appare chiara l’esistenza di un potenziale problema di tipo
didattico. I bambini, come gli adulti che apprendono la lingua inglese, debbono

(5)  Approfondimenti sui limericks in: http://www.gigglepoetry.com/poetryclass/limerickcontesthelp. html.


C1
inevitabilmente scontrarsi con la non corrispondenza tra la parola scritta e il
suo suono. Se questo può non costituire alcun ostacolo nei primi anni di scuola,
dove l’approccio con la lingua inglese è orale, diventa inequivocabilmente una
difficoltà, non appena gli allievi incontrano i primi scritti. Una prova semplice
può essere fatta chiedendo agli alunni di leggere alcune parole note dal libro di
testo di lingua inglese e ci accorgeremo con disappunto che esse risultano in-

della lingua straniera


L’ i n s e g n a m e n t o p r e c o c e
comprensibili e che nella maggior parte dei casi i bambini non sono in grado di
riconoscerle, pur avendole pronunciate molte volte in altri contesti.
Fasi dell’attività
Da questo genere di problemi è nata l’idea di introdurre nel mio curricolo di
lingua inglese lo studio della fonologia. Dato che il sistema fonetico può essere
rappresentato in simboli, ho immaginato di presentare ai miei allievi tali sim-
boli sottoforma di un codice segreto che li avrebbe messi in grado di comunicare
senza che altri potessero comprendere. Questa interpretazione mi ha permesso

i n I ta l i a
di trasformare il contenuto del mio insegnamento nelle regole di un gioco vero
e proprio che ha entusiasmato i bambini fin dall’inizio. Ho scelto, tra le tante
disponibili, una Phonemic Chart (6) che abbinasse l’immagine di un oggetto al
simbolo fonetico, in modo da renderne più facile il riconoscimento. Per prima
cosa ho riprodotto ogni simbolo su larga scala in modo da formare via via un
alfabeto fonetico murale da tenere esposto in classe. Ho considerato le vocali
come punto di partenza perché sono i suoni più interessanti da riprodurre. Crystal
(1995:237-238) puntualizza che esistono circa venti vocali e la qualità dei loro
suoni può variare considerevolmente in rapporto all’ accento. Da un punto di vista
fonologico le vocali sono unità di suono che occupano il centro o nucleo della 15
sillaba come nella parola /kæt/, mentre le consonanti si trovano alle estremità
della sillaba come si può vedere nel precedente esempio. Le vocali producono una
vibrazione nelle corde vocali e la diversa risonanza è prodotta dalla forma assunta
dalla bocca e dalla posizione della lingua all’interno dell’apparato orale. Queste
caratteristiche rendono i fonemi vocalici estremamente affascinanti agli occhi dei
bambini perché si prestano ad attività inconsuete come ad esempio indovinare
se si tratta di un suono sonoro e trovare il punto sulle corde vocali dove suona di
più. Ho presentato i simboli due per volta in modo da formare coppie minime, che
gli stessi alunni hanno facilmente suggerito semplicemente frugando nel proprio
bagaglio lessicale. Ho invitato i bambini a scegliere parole monosillabiche in
quanto contenenti un solo fonema vocalico e pertanto più semplici da utilizzare
nella successiva fase di abbinamento lettera-simbolo fonetico. In questo stadio è
importante che l’insegnante mantenga vivo l’aspetto ludico dell’ attività, avendo
cura di presentare in modo accattivante ogni simbolo e rimandando sempre gli
alunni all’idea del codice segreto. È stata così realizzata una banca dati conte-
nente tutti i simboli fonetici e le parole ad essi abbinate scelte dai bambini. Gli

(6)  Reperibile in http://www.oup/elt/englishfile.


Parte I
alunni sono stati poi invitati a costruire per ogni termine, delle carte tipo domino
con il simbolo fonetico e la parola monosillabica scelta, diversa per ogni alun-
no, rappresentata solo con il disegno. Le carte sono state in seguito utilizzate
per giocare a domino e rivedere così i vari simboli. Una volta presentati tutti i
fonemi, i bambini sono stati invitati a scrivere delle crazy sentences, utilizzando
P r i n c ipi t e o r i c i g e n e r a l i

i simboli fonetici, da scambiare con i compagni che a loro volta dovevano deco-
dificare in lettere o, come dicevano i bambini, “in inglese vero”. Questa attività
è stata giudicata particolarmente divertente […].
Le attività che si possono mettere in pratica utilizzando i simboli fonemici sono
comunque molteplici e tutte molto divertenti. Ad esempio è molto efficace orga-
nizzare una caccia al tesoro dove le istruzioni sono trascritte in fonemi. Gli alunni
divisi in gruppi (secondo il numero degli allievi nella classe) si lanciano nella
decodifica dei simboli con grande entusiasmo e mettono in pratica, giocando, ciò
che apparentemente potrebbe sembrare noioso o magari difficile. È sorprendente
infatti come i bambini riescano ad apprendere un aspetto così tecnico della lin-
gua senza il minimo sforzo; inoltre il lavoro in gruppo si presta anche a situazioni
di cooperative learning (Cohen1999), che mettono gli allievi più deboli a proprio
agio e in condizione di partecipare al gioco senza esclusioni.
Questa attività che io ho denominato laboratorio di fonologia, ha coinvolto i
bambini in modo specifico per un’ora alla settimana per tutto l’anno scolastico;
tuttavia i bambini stessi hanno trovano il modo di utilizzare i simboli fonetici
anche durante le altre attività previste dal programma, dimostrando tra l’altro
di saper utilizzare i simboli come strumento per decodificare parole nuove. At-
tualmente sto lavorando come insegnante specializzata e questo mi dà modo di
16
operare collegamenti anche con la lingua italiana. Gli allievi intervengono spesso
trovando connessioni fonetiche nelle parole italiane e ritrovando l’esistenza di
alcuni fonemi nella propria lingua madre. Naturalmente ogni bambino è un mondo
a sé, che opera secondo attitudini e stili (7) personali e pertanto non tutti ap-
prendono allo stesso modo l’argomento, tuttavia ho potuto osservare che tutti gli
allievi acquisiscono la consapevolezza che il suono delle lettere varia e determina
una diversità di significato e questo è senza dubbio un primo passo verso quella
awareness (8)che è indispensabile per produrre una comunicazione efficace.

Conclusioni
Quando si considera la scuola primaria, l’immagine che immediatamente ci appare
è quella relativa a bambini piccoli che iniziano un percorso ex-novo. In realtà essi
entrano a far parte della comunità scolastica con un bagaglio di conoscenze mol-
to vario; l’inglese è già entrato nel loro mondo fin dalla prima volta che si sono

(7) Per approfondimenti sulla Teoria dell’intelligenza multipla: Gardner, H., 1993. Multiple Intelligences: The
Theory in Practice, New York: Basic Gardner, H., 1983. Formae mentis. Saggio sulla pluralità dell’intelligenza,
Milano: Feltrinelli.
(8)  Consapevolezza.
C1
avvicinati ad un computer, hanno visto uno spot pubblicitario o hanno ascoltato
una delle tante canzoni in lingua inglese che accompagnano la vita di tutti i
giorni. Certo, non si tratta di conoscenze consapevoli, ma sicuramente contribui-
scono a tracciare dei segni nelle loro menti. La scuola non può e non deve trascu-
rare questo aspetto importante, se si vuole considerare l’alunno realisticamente
in rapporto al suo mondo. Si tratta di un mondo variegato, ricco di strumenti

della lingua straniera


L’ i n s e g n a m e n t o p r e c o c e
comunicativi che informano e divertono. È naturale allora che i bambini di oggi
approdino alla scuola con un bagaglio personale di conoscenze a volte già molto
ricco. A noi insegnanti rimane il compito di affrettare il passo per essere in grado
di offrire una scuola a misura di bambino d’oggi, che è curioso di comprendere
tutto ciò che percepisce attorno a sè e che ha spesso bisogno di strutturare le
sollecitazioni che lo circondano. L’esperienza che ho qui riportato è nata proprio
dall’idea che esiste un apprendimento costante da parte dei bambini che continua
anche fuori della scuola. Da qui l’esigenza di aiutare i miei alunni a strutturare

i n I ta l i a
da un punto di vista diverso ciò che in molti casi già sapevano, e renderli più
autosufficienti nel loro apprendimento. L’inserimento della fonologia nel curricolo
di lingua inglese ha comportato una variazione nel mio modo di insegnare, che
è andato di pari passo con le nuove abilità degli alunni: sono così stati in grado
di formulare nuove domande, che hanno a loro volta determinato nuove attività
didattiche e nuovi collegamenti con altre discipline, in particolare con la lingua
italiana. I bambini hanno acquisito in molti casi una notevole consapevolezza
fonetica ed affrontano la lettura del testo in lingua inglese con minore difficoltà
rispetto a prima: ora leggono il significato (?) ed hanno imparato ad attribuire il
giusto suono alla lettera scritta senza fermarsi all’ apparenza grafemica.
17
(da La formazione in lingua inglese dei
docenti di scuola primaria. Esperienze e proposte - MIUR)
Ufficio scolastico regionale per il Veneto
Parte I

Capitolo 2
L’apprendimento della lingua straniera
P r i n c ipi t e o r i c i g e n e r a l i

Sommario:  1. La comprensione orale. - 2. La produzione orale. - 3. La comprensione scritta. -


4. La produzione scritta.

1. La comprensione orale
Un messaggio è tanto più efficace (cioè compreso, coinvolgente) o didatti-
co (capace di indurre processi di apprendimento e/o consolidamento) quan-
to più esso è:
— adeguato all’età, al livello d’istruzione, al retroterra culturale di chi ascolta;
— formulato con un codice linguistico riconoscibile;
— corredato di elementi paralinguistici che ne completino la comprensione o
la rendano possibile allorché il solo codice linguistico risultasse poco chiaro;
— capace di suscitare interesse personale o appagante.
L’ascolto (come anche la lettura) può essere finalizzato, fondamentalmente:
— per capire le linee generali, lo scopo di un messaggio. (Ascolto globale);
— per individuare alcune informazioni particolari, alcuni dettagli: a che ora
18 si arriva o si parte, in quale luogo si ha un appuntamento etc. (Ascolto selet-
tivo);
— per recepire al massimo tutto il messaggio, in generale e nei particolari
come quando dobbiamo, per esempio, capire le istruzioni di montaggio,
etc. (Ascolto intensivo).
È importante evidenziare che la sperimentazione su classi diverse e in un arco
temporale piuttosto vasto e recente ha portato a preferire spesso la sostitu-
zione della prima fase con un’altra che si può definire “effetto sorpresa”, con-
sistente appunto nel non fornire spiegazioni prima, non parlare in lingua ma-
dre, ma “catturare l’attenzione” degli ascoltatori con la suggestione della lin-
gua straniera supportata da un coinvolgimento mimico, gestuale, emoziona-
le tale da destare la massima attenzione, in un breve periodo di tempo. Curio-
sità e interesse sono le “molle” dell’apprendimento che solo a posteriori deve
essere didascalico, ma sempre coinvolgente e empatico.
Presupposto fondamentale è, in ogni caso, il massimo silenzio degli ascoltato-
ri (anche il silenzio va insegnato), unito a piccoli “trucchi del mestiere” quale
quello di non prolungare la fase di ascolto per più di pochi minuti, o di non stare
fermi in una posizione (dietro la cattedra, ad esempio) ma spostandosi per co-
stringere inconsciamente gli ascoltatori a seguire l’insegnante costantemente.
C2
2. La produzione orale
Perché avvenga la “produzione orale” sono necessarie:
— la conoscenza di un numero adeguato di espressioni linguistiche per “dire”
qualcosa;
— la conoscenza degli elementi caratteristici della lingua (pronuncia, intona-

L ’ a pp r e m n d i m e n t o d e l l a
zione, ritmo);
— la conoscenza cosiddetta “paralinguistica” cioè delle capacità comunicati-
ve non propriamente legate alla parola (gesti, mimica, espressione etc.);
— la conoscenza della situazione comunicativa, cioè dello specifico obiettivo

lingua straniera
che vogliamo raggiungere nei confronti di uno specifico interlocutore, in una
specifica situazione (voglio convincere, stupire, assecondare, blandire etc.).
In altri termini chi insegna lingue deve essere consapevole che chi parla, pri-
ma di farlo, dovrà scegliere cosa dire e come dirlo (in relazione all’interlocu-
tore, alla situazione, allo scopo etc.). Mentre parla dovrà curare sia gli aspetti
contenutistici, sia quelli formali (pronuncia, intonazione, pause etc.) che pa-
ralinguistici.
Questo è il motivo per cui molti docenti rilevano una grande difficoltà da par-
te di alcuni alunni ad esprimersi oralmente.
Questo accade in quanto subentra una sorta di paura del ridicolo sia nei con-
fronti dei compagni più pronti o più bravi (timore di non essere all’altezza),
che nei confronti dei meno bravi (poiché questi sarebbero pronti a cogliere e
sottolineare gli errori altrui per giustificare i propri), considerando anche la
sonorità inusuale tipica di qualsiasi lingua straniera. 19
Particolarmente nella scuola primaria è appropriato l’uso dei tempi più “sem-
plici” (presente, passato, futuro, participio passato, infinito), ma è importan-
te abituare gli alunni fin dall’inizio ad usare gli articoli giusti al posto giusto e
la corretta pronuncia.
Particolare rilievo per la formazione dell’abilità di produzione orale riveste la
drammatizzazione, che molti insegnanti non affrontano o posticipano a tem-
po indeterminato. Invece è bene incentivarla sin dai primi approcci, incorag-
giando i “primi voli” e invitando successivamente ad una produzione sempre
più slegata dalla ripetitività, e sempre più creativa.

3. La comprensione scritta
Anche per la lettura si può ripetere ciò che è stato detto per l’ascolto, ma con
il vantaggio di poter determinare il tempo per rileggere, ripensare, meditare,
confrontare, collegare, reinterpretare ciò che si è letto.
Come già detto per l’ascolto, le modalità di lettura possono essere globale, se-
lettiva, intensiva, ma anche “estensiva”, cioè finalizzata al piacere personale,
al rilassamento (un parallelismo nell’ascolto lo potremmo trovare in una nin-
na-nanna, una filastrocca etc.).
Parte I
Qualcuno ha definito la lettura come un «indovinello psicolinguistico» nel sen-
so che, consapevolmente o inconsapevolmente, cerchiamo nel testo risposte
alle nostre domande, ovvero è la lettura stessa che le pone a noi.
Certamente (come nell’ascolto avviene per l’aspetto, il tono, la mimica del par-
lante) la lettura è molto influenzata dal titolo, dal carattere di stampa, dalle il-
P r i n c ipi t e o r i c i g e n e r a l i

lustrazioni, dalla conoscenza dell’autore o dei commenti critici o comunque


dalle aspettative che riponiamo in un dato testo.
Per quanto riguarda la lettura in lingua straniera in generale, le indicazioni pro-
grammatiche non a caso ne prevedono l’introduzione in modo graduale; ciò
non solo per non far nascere sensi di frustrazione, ma anche per non interfe-
rire con l’acquisizione del codice scritto della lingua materna. Non è altresì un
caso che nella maggior parte dei Paesi Europei lo studio scolastico delle lin-
gue straniere sia quasi sempre successivo di qualche anno a quello della lin-
gua materna e, dove avviene contemporaneamente, la fase della lettura/scrit-
tura è posticipata rispetto a quella della lingua materna.

4. La produzione scritta
La produzione scritta non solo presuppone la capacità di formulare un mes-
saggio che tenga conto di quanto già detto per la produzione orale, ma anche
l’abilità di saper:
— scrivere in modo grammaticalmente corretto. (Aspetto formale);
— scrivere in modo leggibile. (Aspetto grafico: calligrafia, ortografia, punteg-
20 giatura);
— esprimere compiutamente il proprio messaggio, possibilmente con origi-
nalità ed efficacia. (Aspetto contenutistico).
In realtà è una cosa complicata, che presuppone la padronanza di diverse abi-
lità e che, a differenza dell’espressione audio-orale, non consente ripensamen-
ti, ripetizioni, balbettii di circostanza, pause, mimica.
Al contempo, sia per la “magia” con cui la scrittura riesce a “fissare” ciò che si
pensa, sia perché produce un “documento” tangibile e ostentabile, è un’abi-
lità con cui la maggioranza dei bambini ha desiderio precoce di cimentarsi.
Nella scheda di valutazione attualmente in uso nella scuola primaria manca un
indicatore riguardante l’abilità della scrittura, e i programmi vigenti testual-
mente recitano: “Successivamente ci si potrà avvalere, con opportuna gradua-
lità, anche di materiali che propongono all’alunno esempi molto semplici di
lingua scritta (…) attraverso tale fase (…) l’alunno diverrà capace, senza inde-
bite forzature, anche di una elementare produzione scritta”.
Solitamente i libri di testo per le scuole primarie sono concepiti anche in tale
funzione e offrono diverse possibilità di ricopiatura, sostituzione di parole, cru-
civerba, anagrammi, abbinamenti di frasi e risposte, tabelle, questionari, per
arrivare infine alla formulazione di un testo libero.
C2
Soprattutto i fautori del metodo comunicativo suggeriscono all’insegnante di
essere “elastico” nell’evidenziare gli errori che l’alunno commette con la scrit-
tura perché è importante che la comunicazione ci sia, e poi non bisogna fru-
strare i primi tentativi. In realtà, forse è meglio fare in modo che l’alunno sia
messo nella condizione di non compiere errori (utilizzare il lessico già acqui-
sito, ripetere schemi comunicativi consolidati etc.) ma se gli errori appaiono

L ’ a pp r e m n d i m e n t o d e l l a
bisogna che lo studente li individui e li corregga.
La concordanza relativa al genere dei nomi, la corretta scrittura delle parole
(che gli alunni sono portati a scrivere così come si pronunciano) devono essere
corrette perché non divengano abitudini e ingenerino mancanza di chiarezza.

lingua straniera
Circa l’uso dei verbi si può essere più tolleranti, ma va proposta sempre la for-
mulazione corretta. Alcuni libri di testo di qualche anno fa includevano in ap-
pendice le tavole con i verbi irregolari e gli ausiliari; adesso esse sono scom-
parse. Se qualche collega le usava per farle imparare a memoria (nella scuola
elementare) non le rimpiango troppo, ma se servivano quale strumento di au-
tocontrollo e verifica nei casi di incertezza di scrittura, ne sento la mancanza.

21
Parte I

Capitolo 3
Approcci per l’insegnamento della L2
P r i n c ipi t e o r i c i g e n e r a l i

Sommario:  1. Il metodo tradizionale. - 2. Strutturalismo. - 3. Grammatica Trasformazionale Ge-


nerativa di Noam Chomsky. - 4. Approccio funzionale nozionale. - 5. Approccio comunicativo. - 6.
Monitor model. - 7. Lexical Approach.

1. Il metodo tradizionale
L’analisi linguistica portata avanti dai Greci tra il IV sec a.C. ed il II sec d.C. com-
prendeva la maggior parte dei concetti di base che ancora oggi costituiscono il
fulcro centrale del termine grammar. È utile notare in primo luogo che la pa-
rola grammatica deriva dal greco “gramma” e significa “lettera”. La classifica-
zione delle parole secondo i generi (maschile, femminile e neutro) fu operata
da Protagora e dai Sofisti del V sec. Gli Stoici stabilirono la flessione del verbo
e la distinzione tra verbi transitivi e intransitivi, tra voci attive e passive. De-
finirono inoltre la funzione del nominativo e dei casi obliqui. Gli Alessandrini
classificarono tutte le parole greche in termini di casi, generi, voci, modi, tem-
pi. La grammatica tradizionale era basata sulla lingua scritta.
Ancora nel XVI sec. Lyly definì la grammatica come “l’arte di scrivere corretta-
22 mente”. La tendenza della grammatica tradizionale, particolarmente dal pun-
to di vista del suo uso scolastico, era quella di porre l’enfasi sullo studio della
sintassi basandosi sul metodo deduttivo.
Per tutto il XIX secolo il presupposto teorico del metodo grammaticale tradut-
tivo fu che l’apprendimento di una seconda lingua doveva effettuarsi attraver-
so un procedimento di confronto atto ad evidenziare similitudini e differenze
tra lingua materna e lingua straniera. Tale procedimento si realizzava in una
sorta di sovrapposizione delle due lingue ed in una registrazione dei rispetti-
vi scarti. Il punto di partenza era l’analisi grammaticale astratta della lingua
straniera. Il metodo grammaticale-traduttivo, quindi, anteponendo l’insegna-
mento delle regole grammaticali della lingua, ricalca il tipo d’insegnamento
del latino e del greco, cioè di lingue che non possono rappresentare uno stru-
mento di comunicazione orale, il cui fine principale consiste nella compren-
sione del testo scritto. Le frasi vengono scomposte in unità grammaticali mi-
nime, su cui appuntare l’attenzione indipendentemente dal contesto. L’inter-
vento dell’alunno si attua solo nel senso di un esercizio mentale di memoria e
di confronti grammaticali: gli è consentito e consigliato l’uso del vocabolario
bilingue fin dalle prime lezioni. Le strutture che sono tradotte dall’una all’altra
lingua (e le liste di vocaboli, spesso non del tutto fondamentali) sono analizza-
C3
te minuziosamente e poi imparate a memoria (spesso per tradurre frasi il cui
uso è sporadico o inesistente). A livello lessicale il metodo si dimostra quan-
to meno dispersivo; a livello di comunicazione orale assolutamente inefficace

App r o c c i p e r l ’ i n s e g n a m e n t o
e a livello grammaticale estremamente restrittivo, in quanto non tiene conto
delle molteplici varietà semantiche che ogni vocabolo e ogni struttura posso-
no implicare, a seconda del contesto in cui operano. Il fatto che questo meto-
do sia largamente escluso e condannato dalle attuali correnti scientifiche te-
stimonia che il metodo basato sulla grammatica tradizionale ignora il contri-
buto della linguistica moderna e della psicolinguistica alla didattica delle lin-
gue. Il metodo grammaticale traduttivo tende, infatti, alla descrizione della lin-
gua ed il suo insegnamento si basa principalmente sull’analisi contrastiva tra
la lingua materna e la lingua straniera. Ancora il metodo grammaticale tradut-
tivo punta prevalentemente sull’apprendimento della lingua scritta che è sol-
tanto una delle modalità comunicative. Ne deriva che l’insegnamento della L2
pone gli allievi di fronte ad uno studio scarsamente connesso con la realtà in

della l2
cui si manifesta, risultando, perciò, demotivante.

2. Strutturalismo
A una metodologia puntata essenzialmente sull’uso scritto della lingua si è
opposta una metodologia che, invece, fa leva su un concetto di base: l’appren-
dimento linguistico deve essere un apprendimento orale. La lingua viva, cioè
parlata, deve essere al contempo il mezzo e il fine della comunicazione e la L2
deve essere appresa attraverso quegli stessi meccanismi che hanno reso pos-
sibile gli apprendimenti della lingua materna. Questi principi, messi a punto 23
verso la fine dell’Ottocento, sembrano ancora oggi moderni, ma, naturalmen-
te, se la metodologia diretta ha il merito di privilegiare la lingua orale essa ha
ugualmente il torto di credere che l’apprendimento della lingua straniera pos-
sa sfruttare gli stessi canali dell’apprendimento della lingua madre. Lenneberg
ha dimostrato l’esistenza di un centro corticale, naturalmente programma-
to per la registrazione e l’organizzazione dei dati linguistici, ma sembra logi-
co pensare che, essendo le condizioni dell’apprendimento della lingua mater-
na completamente diverse da quelle in cui una seconda lingua viene studiata,
l’acquisizione della L2 possa avvalersi degli stessi canali.
Il metodo naturale parte da un apprendimento fonetico: tenta di abituare l’orec-
chio del discente ai suoni della lingua straniera, e fa dunque procedere l’inse-
gnamento linguistico vero e proprio da una fase piuttosto lunga di esercizio
orale utilizzando la simbologia dell’alfabeto fonetico internazionale.
Il passaggio alla lingua scritta avviene più tardi per evitare che l’ortografia inter-
ferisca con la pronuncia. L’enfasi, insomma, tutta sull’oralità cioè su Listening e
Speaking ha determinato la nascita dell’audio Oral Method, un metodo che ha
caratterizzato la metodologia dell’insegnamento linguistico fino agli ultimi de-
cenni. Le origini del metodo audio orale si possono ritrovare nell’opera dei lin-
Parte I
guisti strutturalisti americani e degli studiosi di antropologia culturale che la-
voravano in sintonia con i sostenitori della psicologia comportamentale i quali,
specie negli anni Venti e Trenta, investigarono con intenti scientifici ed oggettivi
le forme del comportamento umano. La nuova metodologia di studio della lin-
gua straniera nasceva, infatti, dai presupposti teorici della psicologia compor-
P r i n c ipi t e o r i c i g e n e r a l i

tamentista americana che tiene conto, da un lato, dell’importanza della lingua


orale, dall’altro dei presupposti fisiologici secondo i quali avrebbe luogo il com-
portamento umano. Punto di partenza per questo tipo di approccio e la teoria
dei riflessi condizionati, elaborata dal fisiologo russo Ivan Pavlov nella prima
metà del secolo. Secondo gli esperimenti di laboratorio di Pavlov ogni compor-
tamento sarebbe la risultante di una risposta fisiologica condizionata e condizio-
nabile degli ambienti esterni, per cui sarebbe corretto parlare di apprendimen-
to del comportamento secondo lo schema ormai famoso S-R Stimolo-Risposta.
Le teorie di Pavlov costituiscono la base per le elaborazioni successive della
scuola behaviourista americana. È soprattutto per opera di Skinner che esse
sono state trasposte dal campo del comportamento fisiologico (riflessi condi-
zionali della fame, della paura etc.) a domini più ampi. Anche l’apprendimen-
to linguistico, come ogni altro comportamento umano, sarebbe condizionato,
per Skinner, dallo stessa schema di riferimento S-R soprattutto quando lo sti-
molo sia convenientemente rinforzato.
Partendo da queste premesse skinneriane, è chiaro che l’applicazione beha-
viourista all’insegnamento delle lingue straniere considera l’apprendimento
determinato dall’automatismo delle risposte, secondo un procedimento che
non richiede altro allenamento che quello di risposte meccaniche concatena-
24
te agli stimoli forniti.
I principi di base dell’approccio strutturalista sono:
— la lingua è orale, non scritta;
— la lingua è una serie di abiti;
— bisogna insegnare la lingua non la grammatica;
— la lingua è ciò che i nativi parlano;
— le lingue sono diverse.

3. La grammatica Trasformazionale Generativa di Noam Chomsky


La reazione all’approccio audio orale si ha durante gli anni Cinquanta in Ame-
rica ad opera di Noam Chomsky, la cui linguistica non solo si è imposta nell’am-
biente specialistico, ma ha investito anche altre discipline, dalla scienza alla
matematica alla psicologia dell’apprendimento, alla filosofia del linguaggio.
Tre sono le idee che stanno alla base della linguistica di Chomsky:
1) la lingua è un insieme infinito di frasi costruite da un alfabeto finito di sim-
boli;
C3
2) la grammatica è una teoria della lingua che studia i principi di formazione
delle frasi;
3) scopo della linguistica è la specificazione dei criteri generali (Universali)

App r o c c i p e r l ’ i n s e g n a m e n t o
in base ai quali si costruiscono le grammatiche, cioè la formulazione della
struttura linguistica.
Chomsky distingue tra competenza ed esecuzione (competence and perfor-
mance). Competenza è la capacità di costruire un numero infinito di frasi gram-
maticalmente corrette. Esecuzione, invece, è la capacità di mettere in pratica
questa conoscenza teorica.
Occorre chiarire che “grammaticale” per Chomsky non significa avere senso.
Le due frasi: Colourless green ideas sleep furiously; Furiously sleep ideas green
colourless sono entrambe prive di senso, ma qualsiasi parlante nativo ricono-
sce come grammaticale la prima frase non la seconda. La prima, infatti, può es-
sere presentata con un’intonazione di frase appropriata, mentre la seconda, se

della l2
presentata da un nativo, sarà necessariamente pronunciata come una serie di
unità lessicali isolate, ognuna probabilmente con una intonazione discendente.
Chomsky sostiene che in ogni lingua esistono strutture profonde e struttu-
re superficiali: le strutture profonde sono quelle che solo i nativi compren-
dono; le strutture superficiali possono essere comprese sia dai nativi che dai
non nativi. Per spiegare la differenza tra queste due strutture Chomsky fa ri-
ferimento alle due frasi:
— John is eager to please;
— John is easy to please. 25
La prima è una struttura superficiale, la seconda una struttura profonda. In-
fatti anche se strutturalmente in entrambe John è il soggetto, è solo nella pri-
ma che il soggetto è attivo, nella seconda John non compie l’azione ma la su-
bisce. Solo attraverso una serie di trasformazioni che il nativo compie in ma-
niera automatica ed inconscia ( LAD -Language Acquisition Device) è possibi-
le passare da John is easy to please a “it is easy to please John”.
Chomsky suddivide la grammatica in tre parti, corrispondenti all’incirca ai tre
livelli principali in cui si articola lo studio del linguaggio. A livello dell’analisi
in costituenti immediati Chomsky fa corrispondere una componente a strut-
tura sintagmatica che contiene le regole per formare le Kernel Sentences
cioè frasi nucleari.
A livello delle relazioni formali tra differenti tipi di frasi corrisponde una se-
rie di regole grammaticali particolari dette di trasformazione. Il terzo livello si
presenta sotto forma di sistema di regole morfofonemiche che specificano la
struttura fonemica di qualsiasi frase.
Parte I
4. Approccio funzionale nozionale (FNA)
L’approccio funzionale nozionale è in contrasto sia con la grammatica tra-
sformazionale di Chomsky sia con gli approcci audio orali, in quanto conside-
ra come punto di partenza la capacità comunicativa senza però perdere di vi-
P r i n c ipi t e o r i c i g e n e r a l i

sta i fattori grammaticali e situazionali. È potenzialmente superiore ai silla-


bi grammaticali perchè produce una competenza comunicativa ed è superio-
re ai sillabi situazionali perché assicura che le più importanti forme gramma-
ticali siano incluse, in quanto ricopre ogni genere di funzione linguistica non
solo quelle che si verificano in certe situazioni. Generalmente i meriti del FNA
sono sintetizzati nel fatto che:
1) il sillabo si propone obiettivi realistici che tengono presenti sia bisogni col-
lettivi che individuali;
2) considera situazioni d’insegnamento derivate dalla vita di ogni giorno pre-
sentando argomenti fonologici, grammaticali-lessicali e culturali selezio-
nati e graduati eppure combinati in modo significativo sin dalla prima le-
zione in modo da soddisfare immediatamente i bisogni comunicativi del
discente;
3) enfatizza la necessità di numerose attività recettive prima di coinvolgere il
discente nella reale comunicazione;
4) riconosce che l’atto linguistico deve essere basato sulla situazione o am-
biente nel quale si verifica, oltre ad essere grammaticalmente corretto e se-
manticamente appropriato e che il parlante deve avere un reale scopo co-
municativo;
26
5) l’atto comunicativo anche a livello elementare deve essere intrinsecamen-
te motivante dal momento che deve fare uso di nozioni appropriate a com-
pletare le specifiche funzioni che vengono espresse.
Per quanto riguarda le Funzioni, Wilkins, che al Concilio d’Europa nel 1978
fu il massimo esponente del FNA, le distingue in funzioni personali, inter-
personali, direttive, referenti ed immaginative. La funzione personale si ri-
ferisce all’abilità del parlante di esprimere i pensieri e i sentimenti perso-
nali: la funzione interpersonale si riferisce all’abilità di mantenere relazio-
ni sociali; la funzione direttiva è la capacità di fare richieste e dare sugge-
rimenti: la funzione referenziale la capacità di parlare dell’ambiente e del-
la lingua stessa; la funzione immaginativa la capacità di comporre poesie,
raccontare storie.
Per quanto riguarda le nozioni Wilkins ne elenca alcune categorie fondamentali:
1) categorie semantico-grammaticali (tempo, durata, frequenza, sequenza,
quantità numerali, spazio);
2) categorie modali (affermazioni, probabilità, possibilità, negazioni, inten-
zioni, obblighi);
C3
3) categorie di funzioni comunicative ( valutazioni, approvazioni, disapprova-
zioni, persuasioni, predizioni, informazioni, accordi). La distinzione tra fun-
zioni e nozioni ha determinato come risultato la erezione del “Threshold

App r o c c i p e r l ’ i n s e g n a m e n t o
Level” cioè un inventario di funzioni e di nozioni che sono necessarie per
un primo elementare livello di competenza comunicativa.
I sostenitori dell’Approccio Funzionale Nozionale asseriscono che esso pren-
de coscienza dei bisogni elementari degli esseri umani; fornisce il materiale
linguistico appropriato ai cinque bisogni umani.
Il sillabo è di per sé motivante dal momento che è specificamente designato
per soddisfare gli effettivi bisogni sociali, culturali o vocazionali dei discenti.
Inoltre il sillabo prende in considerazione il fatto che ogni essere umano ha
un personale ritmo di apprendimento e, ancora più importante, il FNA utiliz-
za una tecnica a spirale (Spiral Approach) perchè presenta la stessa funzione
o la stessa nozione in differenti situazioni culturali.

della l2
5. Approccio comunicativo (CA)
L’approccio comunicativo rappresenta un superamento dell’ approccio fun-
zionale- nozionale in quanto, mentre quest’ultimo si configura come un silla-
bo, cioè come un elenco di funzioni e di nozioni, l’approccio comunicativo è
invece un curricolo, riguarda, cioè, non solo cosa insegnare ma anche come
e quando.
I sostenitori dell’approccio comunicativo (Richards, Widdowson, Brumfit,
Holden) enfatizzarono i bisogni reali dell’alunno di comunicare e sottolinea- 27
re l’esigenza di partire non da frasi isolate (patterns) o da funzioni ma dal te-
sto autentico e graduato.
Il principio fondamentale è che l’alunno impari a comunicare attraverso l’uso
della lingua, cioè attraverso una pratica che non sia limitata ad esercizi ma
sia estesa all’attività comunicativa. La comunicazione si apprende attraverso
la comunicazione. Le attività comunicative sono attività globali, che compor-
tano l’uso della lingua finalizzata, cioè così come si manifesta nella vita rea-
le. Infatti, diversamente dall’esercizio tradizionale generalmente basato su di
un particolare aspetto linguistico, l’attività comunicativa è una catena di atti-
vità pratiche che coinvolgono l’uso orale e scritto, ricettivo e produttivo della
lingua. Le attività globali, naturalmente, devono essere in sequenza e stretta-
mente interconnesse in modo da dare agli studenti la possibilità di riciclare e
trasferire l’informazione riformulandola a seconda del tipo diverso di testo e
della differente situazione discorsiva.
L’approccio comunicativo è diverso dal FNA perché:
1) il FNA enfatizza il ruolo della funzione sulla nozione mentre il CA pone en-
trambi sullo stesso piano di importanza;
Parte I
2) il FNA aveva posto l’ alunno al centro del processo di apprendimento, il CA
pone il task, il materiale linguistico, il compito, la comunicazione.

6. Monitor model
P r i n c ipi t e o r i c i g e n e r a l i

Il Monitor Model di Stephen Krashen rappresenta la più ambiziosa teoria di


acquisizione e apprendimento della lingua. Nel testo “Language two” Krashen
spiega questo diagramma: il materiale linguistico proveniente dall’ambiente
viene elaborato da un filtro emotivo.
Quello che è emotivamente accettabile viene filtrato, mentre ciò che non è
emotivamente accettabile è respinto. Il materiale che passa attraverso il fil-
tro viene elaborato dall’organizzatore o LAD (Language Acquisition Device).
Il LAD è innato, inconscio, si trova in tutti gli esseri umani, è specifico della lin-
gua e serve per trasformare attraverso una serie di regole le strutture profon-
de in strutture superficiali.
L’organizzatore elabora la lingua ricevuta dall’ambiente e consente di generare
nuovo materiale linguistico. Alcuni discenti, per elaborare il materiale lingui-
stico, utilizzano il Monitor Model. Questo consiste di regole apprese in modo
consapevole che servono a descrivere le strutture superficiali.
È separato e non ha alcun effetto sull’organizzatore o LAD: in effetti non può
generare la lingua, può solo produrre ciò che l’organizzatore ha generato.
La struttura logica del Monitor Model si basa su alcune considerazioni:
1) il cervello è diviso in due emisferi. L’emisfero destro è inconscio ed intuiti-
28 vo; quello sinistro conscio ed analitico;
2) la lingua, come aveva osservato Chomsky, è generata nella mente da prin-
cipi che trasformano le strutture profonde in strutture superficiali;
3) ricerche recenti sembrano dimostrare che tutti gli esseri umani, bambini
e adulti, discenti di prima o di seconda lingua acquisiscono in modo natu-
rale quando sono esposti alla comunicazione naturale;
4) iL LAD o organizzatore è situato nell’emisfero destro del cervello che è
l’emisfero inconscio, intuitivo, mentre il Monitor è collocato nell’emisfero
sinistro che è razionale e consapevole.
Il compito dell’insegnante è di attivare il LAD esponendo l’alunno alla lingua
usata per la comunicazione.
Il compito del discente e di impegnarsi in attività che consentano al LAD di
funzionare.
Il compito dei libri di testo è di offrire materiale linguistico in ordine natura-
le che stimoli attività tali da incoraggiare i discenti ad usare la lingua in modo
naturale.
C3
7. Lexical Approach
Il Lexical Approach teorizza il concetto che la grammatica non possa costitui-
re la base dell’apprendimento linguistico e che la sola acquisizione del siste-

App r o c c i p e r l ’ i n s e g n a m e n t o
ma grammaticale non possa garantire una comunicazione efficace. Per Lewis,
il teorico del Lexical approach, l’aspetto più importante della lingua è comuni-
care significato e ciò che produce significato è il lessico inteso non come sin-
goli vocaboli ma come abbinamenti fissi, forti, frequenti, cioè unità indivisi-
bili e solo parzialmente modificabili. L’idea di fondo è che la lingua è costitui-
ta da “chunks”, “pezzettini” di lingua prefabbricati più complessi delle singo-
le parole. Se il lessico è al centro del processo di apprendimento, sarà neces-
sario che abbia uno spazio di rilievo nel materiale degli alunni. È importante
che sia fatto in modo rigoroso perché da come immagazziniamo il lessico di-
pende la possibilità di utilizzarlo.

della l2
Un’unità didattica basata sul Lexical Approach per la seconda classe
L’Unità potrebbe essere strutturata in quattro fasi:
Prima fase: presentazione del materiale
Seconda fase: identificazione
Terza fase: acquisizione del lessico
Quarta fase: produzione comunicativa.
Nella prima fase l’insegnante presenta un brano appositamente preparato o
accuratamente ricercato del tipo:
Mr Smith and his family bought a beautiful house at number 59 Covent Garden, 29
London. On their first morning in their new house they were surprised. They
looked out of the window and saw some people taking photographs of their front
door………
La seconda fase, il pedagogical chunking, consiste nell’identificazione di elementi
lessicali composti nella lingua presente nel testo. Gli alunni sono aiutati in questo
dal modo in cui suddividiamo il testo mentre lo si legge. Il pedagogical chunking
assicura una comunicazione efficace, un’acquisizione affettiva; in altre parole
garantisce quello che in linguistica si chiama passaggio dall’input all’intake. Per
realizzare questa seconda fase si chiede agli alunni di suddividere il brano in
unità lessicali.
Dopo il pedagogical chunking il testo si presenta così:
Mr Smith and his family
Bought
A beautiful house
At number 59
Covent Garden
London
On their first morning
In their new house
Parte I
They were surprised
They looked out
Of the window
And saw
Some people
Taking photographs
P r i n c ipi t e o r i c i g e n e r a l i

Of their front door


……
La terza fase consiste nell’acquisizione dei chunks ritrovati nel testo mediante
una serie di
Drills
Dictations
Dramatizations
La quarta fase consiste nella produzione. Partendo dai chunks acquisiti gli alunni
producono altri pezzi significativi di lingua creando così nuove strutture. Durante
questa fase gli alunni sono impegnati in esercizi di:
Role plays
Pair work
Group work
Conclusione
L’approccio lessicale sposta l’accento sulla “successful communication” anziché
sulla forma. I ragazzi trovano così più gratificante capire e comunicare.

30
 Approfondimento 

Cultura, culture, intercultura:


approcci nella classe di lingua inglese
Paola Vettorel

Communication is not simply a matter of information ex-


change. It also involves interaction with other human
beings, an understanding of their way of life, their beliefs,
values and behaviour, and an affective response to these.
(Byram, Tost Planet 1999:12)

L’inglese come lingua di comunicazione internazionale e lingua franca


Una serie di fattori stanno modificando gli ambiti e contesti di riferimento e di
utilizzo della lingua inglese, in particolare nel panorama Europeo. Il ruolo che
questo idioma sta assumendo è sempre più quello di lingua di comunicazione
internazionale — una lingua franca, quindi, il cui numero di parlanti non nativi
è maggiore di quelli nativi (Crystal 1997). I contesti di comunicazione in cui
C3
questa lingua viene impiegata sono in genere interculturali, in situazioni in cui
interagiscono persone con background culturali e linguistici diversificati (Seidl-
hofer 2003, 2004, Seidlhofer e al. 2006). In questo panorama, i modelli lingui-

App r o c c i p e r l ’ i n s e g n a m e n t o
stici e culturali dei paesi anglofoni non possono più costituire gli unici punti di
riferimento, ma uno tanti in termini di conoscenza e quindi di competenza ed
educazione plurilingue e pluriculturale.
L’utilizzo diffuso della lingua inglese a livello globale significa anche che i nostri
apprendenti hanno un contatto sempre più frequente e precoce con questa lingua
nel loro mondo quotidiano, tramite la TV, la pubblicità, la musica, i videogiochi,
internet; questi contatti non sono sempre e necessariamente legati ai parlanti
dei paesi in cui questa lingua è materna, nonostante, in particolare nel caso dei
media, i valori veicolati si riferiscano spesso a modelli culturali “americanizzati”.
In termini di pluralità di lingue e culture, la presenza sempre maggiore di allievi
non-italofoni nelle nostre classi aggiunge un ulteriore elemento in termini di
contatto, che ha implicazioni importanti in termini didattici: “la didattica dell’in-

della l2
glese deve saper cogliere positivamente ed integrare nella sua prassi il senso di
diversità, che scaturisce da contatti culturali e linguistici diversi presenti nelle
nostre comunità multiculturali. Bisogna, pertanto, evitare qualunque forma di
prevaricazione, affinché il contesto di apprendimento non sia English-only, ma
sempre più plurilingue (Plastina 2008:3).
Incontrare lingue e culture altre avviene per definizione nella classe di lingue e
implica di per sé educazione alla tolleranza e al relativismo linguistico-culturale
(cfr. Balboni e Serragiotto 2008; Freddi 1999, 2008). In termini di educazione
linguistica, questo significa guidare alla consapevolezza “che non esistono lingue
31
più o meno belle, ma solo lingue dotate di bellezza diversa; che non esistono
lingue più o meno logiche, ma soltanto lingue provviste di logiche diverse (Fred-
di 2008a: II). In termini di cultura e intercultura, educare al fatto ”che non
esistono culture più avanzate o meno avanzate, se non per aspetti particolari;
che nel nostro pianeta la diversità è la norma, non è un’eccezione e tanto meno
uno svantaggio; che gli altri popoli vanno “capiti e spiegati, partendo dalla loro
mentalità e dal loro mondo” (ibid.).
L’insegnamento della lingua inglese, quindi, in questo panorama si pone — non
ultimo per la sua presenza massiccia in ambito educativo — come luogo privile-
giato per un’educazione che non sia solo “culturale” ma interculturale, di apertura
a mondi altri tramite una lingua che è diventata lingua franca, al di là di frontiere
e modelli nazionalistici di riferimento. Le implicazioni in campo didattico, in
particolare per quanto riguarda gli aspetti legati alla cultura e civiltà, sono che
“il genere di conoscenze culturali tradizionali, che insegniamo e che abbiamo
insegnato ai nostri allievi nelle aule ESL/EFL, non è più idoneo per un’educazione
plurilingue. […] i background personali, culturali e linguistici estremamente vari
dei nostri allievi forniscono una risorsa costante per creare materiali didattici per
la lingua inglese. Sia che a questa fonte contribuiscano la presenza di allievi non-
italiani o gli incontri interculturali esperenziali dei nostri allievi nel loro paese
Parte I
o all’estero, tale risorsa rappresenta un punto di partenza autentico per generare
attività interattive in lingua inglese, basate su rappresentazioni di riferimento e
su quelle funzionali. Ciò consente di perseguire la finalità di impegnarci in dia-
loghi interculturali per mezzo della lingua inglese senza prevaricazione di sorta”
(Plastina 2008: 9).
P r i n c ipi t e o r i c i g e n e r a l i

2. Cultura nella classe di lingua inglese


Tradizionalmente, gli aspetti legati alla cultura e civiltà (1) nella classe di lingue
vengono collegati in modo preponderante ai paesi o alle aree in cui la lingua og-
getto di apprendimento è L1. Generalmente l’attenzione è incentrata sulla cultura
con la “C” maiuscola (aspetti letterari o artistici), o su quella con la “c” minu-
scola, e quindi su fatti o aspetti comportamentali legati alla vita quotidiana dei
parlanti nativi (Tomalin e Stempelski 1993, Kramsch 1993) — in una parola su
quello che Kramsch (1991) ha definito come “food, fairs, folklore and statistical
facts”. I libri di testo in primis tendono a promuovere questa visione statica e
spesso stereotipata della cultura, che promuove una conoscenza fattuale più che
una riflessione e un confronto dialogico su aspetti diversi delle identità culturali
— inclusa la cultura di appartenenza dei discenti: “molti testi scolastici tendo-
no a presentare una visione delle altre culture riduzionista, fattuale e persino
costituita da clichè. Cruciale nel compito dell’autore di libri di testo appare la
necessità di distaccarsi dal presentare la cultura come un blocco di conoscenza
esterno, del quale informare lo studente, per vederlo invece come un insieme di
atteggiamenti, sistema di valori, aspettative, ecc. — sia della propria cultura che
32 delle altre — dei quali l’apprendente prenderà gradualmente consapevolezza” (2)
(Fenner e Newby 2000: 6).
Data la centralità del libro di testo nella pratica didattica, questa visione è spesso
quella adottata anche nella classe di lingua. Anche nell’ambito della formazione
metodologico didattica Indire, gli elaborati proposti dalle corsiste a partire da
diversi stimoli collegati ad attività nella piattaforma Punto Edu/Indire sono stati
in molti casi centrati su questa visione, che privilegia la target-culture in senso
tradizionale. In riferimento ad argomenti legati alle festività tradizionalmente
festeggiate in paesi anglofoni e in particolare in Gran Bretagna, quali Halloween,

(1)  Generalmente ci si riferisce a “civiltà” per quegli aspetti relativi alla cultura e alla vita del popolo collegato
alla lingua in apprendimento, anche se, come specificano Balboni e Serragiotto (2008: 10) “la cultura indica
tutti i modelli culturali, la way of life di un popolo” , mentre “civiltà indica quei modelli culturali che per un
popolo assumono valore particolare, condiviso”, dei “valori culturali alti, delle idee, dei modi di organizzare la
vita sociale e personale che permettono a un popolo di identificarsi” (ibid.); è a questi ultimi che di solito si fa
riferimento in glottodidattica.
(2)  “many school textbooks tend to present a reductionist, fact-based and even clichéd view of other cultures.
CruciaI to the task of the textbook writer seems to be a move away from presenting culture in terms of an
external block of knowledge, which the student is informed about, to seeing it as examples of attitudes, vaIue
system, expectations etc. — both of one’s own culture and of others — which the learners will gradually beco-
me aware of” (traduzione nostra).
C3
Christmas, Easter, le proposte sono state in genere focalizzate unicamente sulle
tradizioni/storia legate a questi paesi. Anche tematiche più generali quali ad
esempio gli animali domestici (pets) o stereotipi (cibo, freddezza, amore per

App r o c c i p e r l ’ i n s e g n a m e n t o
parchi e animali) sono stati affrontati in quest’ ottica, spesso incentrata unica-
mente sulle differenze dei modelli culturali piuttosto che su prospettive allargate
in ottica interculturale (3). Non sono mancate un alcuni casi, tuttavia, riflessioni
personali che potrebbero costituire un adeguato punto di partenza per l’allarga-
mento di prospettiva nell’introduzione di argomenti legati alla cultura nella classe
di scuola primaria in ottica interculturale. Un esempio in questo senso potrebbe
essere costituito dalla proposta di un approccio al lessico per gli apprendenti del
primo biennio, inteso come punto di partenza e primo incontro con una cultura
diversa ove vengono percepite maggiormente le somiglianze, su cui potrebbe poi
innescarsi una successiva riflessione “per favorire una maggiore consapevolezza
nel confronto con una cultura diversa dalla propria (in questo caso quella inglese)
e scoprire che esistono vocaboli relativi a comportamenti e usanze che non hanno

della l2
traduzione nella nostra lingua (ad es. crackers)”, ove “la costruzione dell’oggetto
da parte del bambino permette sia la comprensione linguistica (che cos’è) che
l’apertura a tradizioni diverse ma non per questo meno divertenti e importanti”
(elaborato della corsista Cadorin, I love Christmas, attività nell’ambito Edutain-
ment, come animare feste e culture).

3. Educazione e competenza comunicativa interculturale


Lingua e cultura, in particolare in un contesto evolutivo di cambiamento, glo-
balizzazione e flussi transnazionali come quello attuale, sono concetti dinamici 33
(Risager 2007; Fenner and Newby 2000:149), che tendono a superare sempre
più anche il concetto di frontiera nel contesto di stato-nazione. L’incontro con
una cultura “altra” è sempre un processo dialogico con l’altro, che implica una
di rinegoziazione delle proprie rappresentazioni del mondo (cfr. ad es. Risager
2007), processo che coinvolge sia la sfera cognitiva, che quella affettiva e socio-
culturale (cfr. Freddi 1999,2008), ove lo scopo è quello di “guidare l’allievo nello
sviluppo di un repertorio linguistico e culturale in cui ogni lingua e cultura coesi-
stono, anche in modo parziale ed eterogeneo, con tutte le altre che hanno ugual
valore. Nel prefiggerei la nuova finalità di una plural competency, dobbiamo sosti-
tuire l’obiettivo del native speaker con l’intercultural speaker” (Plastina 2008:1).
Ed è proprio la nozione di competenza comunicativa interculturale, sviluppatasi
in particolare a partire dagli anni ‘90 (Cfr. Byram 1993, Corbett 2003, Kramsch
1998, Risager 2007) che si interseca in modo efficace con gli obiettivi educativi

(3)  Relativamente all’approccio per similitudini/differenze, come notano Balboni e Serragiotto (2008: 12-13).
“nella tradizione dell’insegnamento linguistico si ha la tendenza ad accentuare le differenze (“gli inglesi guida-
no a destra, a differenza del resto d’Europa”), che sono le più immediate nel motivare, nel suscitare la curiosità,
mentre nella prospettiva di una diffusa educazione alla pace nonché della costruzione di un’identità europea
l’enfasi sulle matrici comuni è indispensabile” .
Parte I
che l’incontro con una lingua e cultura altra dovrebbe promuovere nella classe di
lingue, a partire sin dagli apprendenti più giovani. La competenza comunicativa
interculturale è stata definita come “l’abilità di comunicare in modo efficace in
situazioni cross-culturali e di relazionarsi in modo appropriato in una varietà
di contesti culturali” (Lázár et al 2007: 9) (4). Byram (1997) in particolare ha
P r i n c ipi t e o r i c i g e n e r a l i

sviluppato un modello di competenza comunicativa interculturale in cui si inter-


secano aspetti e saperi (savoirs) diversi:
— Atteggiamenti (attitudes): “relativizzare il sè e valorizzare l’altro”; curiosità e
aperture, essere pronti a sospendere il giudizio negativo (disbelief) riguardo
alle altre culture e quello positivo (belief) relativamente alla propria (savoir
être).
— Conoscenza (Knowledge): “di sè e dell’ altro; di interazione: individuale e nella
società”; dei gruppi sociali e dei loro prodotti e pratiche nel proprio paese e
in quello dell’interlocutore, e dei processi generali delle interazioni a livello
individuale e della società” (savoirs);
— Abilità di interpretare e di mettere in relazione (Skills of interpreting and
relating): “interpretare e di mettere in relazione”; abilità di interpretare un
documento o un evento di un’ altra cultura, di spiegarlo e di metterlo in rela-
zione con documenti dalla propria cultura (savoir comprendre);
— Abilità di scoperta e interazione (Skills of discovery and interaction): “scoprire
e/o interagire”; abilità di acquisire nuova conoscenza di una cultura e delle
pratiche culturali, e abilità di mettere in pratica conoscenza, atteggiamenti
e abilità (skills) in condizioni comunicative e di interazione in tempo reale
(savoir apprendre/faire);
34
— Educazione (Education): “consapevolezza culturale critica/educazione poli-
tica”; l’abilità di valutare criticamente e sulla base di criteri espliciti pro-
spettive, pratiche e prodotti nella propria e in altre culture e paesi” (savoir
s’engager)(5).
In termini di educazione interculturale e di allargamento degli orizzonti percet-
tivi del sé, il compito dell’insegnante di lingua appare quindi quello di aiutare
gli apprendenti a prendere consapevolezza sia di come gli altri vedono la nostra
cultura, che di riflettere su come i tratti, inconsapevoli, della nostra cultura ci
fanno vedere l’altro — spesso attraverso categorizzazioni generalizzate e perce-
zioni che possono anche risultare distorte (cfr. Byram e Tost Planet 1999). Ed è
l’incontro con una lingua e cultura diversa, se visto come occasione di confronto
allargato al di là dell’idea di target-culture, che può guidarci in questo percorso, a
sviluppare quegli atteggiamenti di apertura e di conoscenza che tanta parte gio-
cano in interazioni interculturali — contesti sempre più comuni in cui l’inglese è
utilizzato come lingua franca di comunicazione.

(4)  Traduzione nostra.


(5)  Adattato da Byram 1997:34 e segg.; cfr. anche Corbett 2003; Risager 2007. Traduzione nostra.
C3
4. Interdisciplinarietà, interculturalità e approccio CLIL (Content and Lan-
guage Integrated Learning)
L’approccio CLIL, attraverso l’integrazione di lingua e contenuto, può offrire un

App r o c c i p e r l ’ i n s e g n a m e n t o
possibile quadro di riferimento metodologico per l’introduzione di elementi cul-
turali e interculturali sin dalla scuola primaria. La focalizzazione sull’utilizzo della
lingua in contesto (cfr. ad es. Bianchi, Corasaniti, Panzarosa 2004; Coonan 2002;
Langé 2000,2007; Mehisto e al. 2008) e le possibili interconnessioni in ottica in-
terdisciplinare possono infatti offrire opportunità per ampliare il campo, spostan-
do il focus dalla way of life dei paesi anglofoni come unico punto di riferimento
e obiettivo di apprendimento, ad una visione allargata degli elementi culturali
che possono costituire oggetto di riflessione in classe. Questi ultimi si legano
in quest’ottica ad una più allargata “conoscenza del mondo”, e possono essere
quindi direttamente collegati non solo all’ esperienza diretta, anche di socializ-
zazione, degli allievi (classi multilingue e multiculturali), ma anche diventare

della l2
occasione di educazione in senso più allargato alla tolleranza, all’interculturalità,
alla cittadinanza.
L’adozione di una metodologia CLIL può migliorare sia il livello di coinvolgi-
mento e di motivazione degli allievi (fare con la lingua) che l’apprendimento,
in quanto sposta “l’attenzione dell’ allievo dall’ oggetto di apprendimento, che
rimane sullo sfondo e viene acquisito in assenza di una consapevolezza esplicita”
(Langé 2007:3). L’adozione di materiali autentici (sia in termini linguistici, ad
es. con la ricerca guidata in siti web, che in termini di interesse e rilevanza per
gli apprendenti) e l’adozione di metodologie interattive e cooperative di lavoro
possono inoltre supportare l’interesse, la curiosità ed il coinvolgimento socio- 35
affettivo. Inoltre, anche in termini di metodologie operative e di gestione della
classe questa metodologia, se coniugata con approcci di tipo cooperativo e di
Project-work (Cfr. ad es. Quartapelle 1999, Cicardi 1999), può stimolare la motiva-
zione e l’inclusione di abilità diverse, sia in termini di processo che di prodotto.
Attraverso la realizzazione di prodotti finali, quali ad es. la raccolta di materiali,
la realizzazione di poster/depliant/esposizioni/giornalini di classe/istituto, la
preparazione di cibi e piatti correlati, la realizzazione di rappresentazioni/con-
certi da condividere poi con la comunità-scuola e/o con il territorio, il legame tra
esperienza scolastica e vissuto quotidiano può assumere un significato diverso ed
allargato, e promuovere quindi dimensioni diverse di conoscenza (savoir), atteg-
giamenti e convinzioni (savoir être, faire).

5. Spunti di riflessione operativa nello spazio metodologico-didattico Punto


Edu Lingue
Vari sono gli esempi di educazione all’interculturalità offerti all’interno delle atti-
vità e materiali (in particolare nell’ambito Cultura) dello spazio della piattaforma
Parte I
Punto Edu -Indire (6). Questi materiali e attività possono costituire ricchi spunti
di lavoro in classe in termini di educazione e competenza interculturale: attra-
verso la realizzazione di progetti ad ampio raggio, realizzabili a livello interdisci-
plinare, anche come lingua attraverso il contenuto (CLIL):
E. Burchietti, M.P Foresta, Anansi the trickster spider: educare alla multiculturali-
P r i n c ipi t e o r i c i g e n e r a l i

tà attraverso i racconti. A partire da personaggi noti ai bambini, il laboratorio


introduce una storia dalla tradizione Astanti del Ghana, Anansi and the moss
covered rock, incoraggiando il confronto con altre favole (Esopo, The fox and the
crow), anche riportate da alunni di culture diverse presenti in classe.
L. Cinganotto, Hannukah: attività laboratoriali “per promuovere la dimensione in-
terculturale e multiculturale […] l’educazione alla multiculturalità e il rispetto
della diversità, dove la lingua inglese è vista come “possibile terreno comune
per la maggior parte dei paesi del mondo”. La scelta di una festività meno scon-
tata e tradizionale rispetto a quelle presenti nelle programmazioni e nei testi
per l’insegnamento della lingua inglese, anche alla scuola primaria, situandola
nel contesto della “Festa della luce nel mondo e nel tempo”, permette la visione
in un contesto interdisciplinare (Storia, Italiano, Inglese, Religione, Educazione
all’immagine) e quindi allargato. I materiali proposti sono diversificati, anche
multimediali e l’approccio didattico cooperativo.
A.M. Curci, M. Rainoldi, La competenza plurilingue: dal parziale al trasversale, il
vestiario. Seppure incentrata principalmente su aspetti relativi alla competenza
e alla riflessione su lingue diverse, in termini di educazione linguistica (langua-
ge awareness) sono strettamente interconnessi, promuovendo una sensibilizza-
36 zione alla pluralità anche in termini culturali di atteggiamento.
L. Rossi Holden, Edutainment o come animare feste e culture
Una serie di proposte con Learning Objects collegati (dai più tradizionali Valenti-
ne Day, Christmas, Thanksgiving, a Earth Day e Mardi Gras, organizzati per mese)
mirati a fare “esperienza diretta” della cultura, perché “l’integrazione culturale
va “vissuta” e non solo spiegata, per confrontarsi col mondo, facendo sì che gli
scambi linguistici e culturali richiedano sillabi più articolati e differenziati”.
S. Rampone, Do you like tea? Confronto tra colazione italiana e inglese, e la pre-
parazione del tè, attraverso attività didattiche differenziate.
P. Traverso, Rhymes, proverbs and popular culture
Obiettivi di competenza interculturale sono promossi attraverso detti popolari e
filastrocche in lingue diverse per stimolare curiosità, confronto e riflessione su
stereotipi. Interdisciplinarietà nell’ambito dell’educazione alla salute.
S. Rampone, I. Calabrese, Esperienze interculturali: A world of Chocolate
Un articolato esempio di attività incentrata su un nodo tematico, che potrebbe
essere ulteriormente sviluppata attraverso attività di approfondimento, anche

(6)  http://puntoeduri.indire.it!lingue/ offertajormativa/index. php?offerta_gen&att_id=444&menu_2 =384.


C3
in termini interculturali (ad esempio attraverso storie relative all’ambiente in
cui viene coltivato il cacao).
C. Valentini English Words I know, attività per il “riconoscimento delle differenze

App r o c c i p e r l ’ i n s e g n a m e n t o
in un quadro di ricerca delle somiglianze”; a partire dalle esperienze di contatto
linguistico dei bambini con parole inglesi nell’ esperienza quotidiana, per stimo-
lare la riflessione sull’” abitudine a codici altri” (che possono essere non solo la
lingua straniera ma anche il dialetto) come momento formativo per “far sì che
venga sviluppata la capacità di proiettarsi nello spazio sempre più esteso della
comunicazione e dell’interscambio assumendo un ruolo attivo nell’ avvicinamento
e nella comprensione di culture altre”.
5.1 Proposte dalle corsiste in formazione
Alcune proposte appaiono orientate alla presentazione di argomenti legati alla
cultura in ottica di educazione interculturale, con un approccio interdisciplinare
che spesso include anche elementi CLIL. Ad esempio, uno degli elaborati (Cadorin,

della l2
Balanza, “Lingua e Cultura” collegato all’attività di laboratorio Rhymes, proverbs
and popular culture) propone un’attività per la classe quarta legata all’Educazione
alimentare, in particolare collegata alle mele. L’attività include collegamenti a
filastrocche inglesi e italiane, con una possibile espansione relativa alla frutta
più comunemente consumata nei paesi dei piccoli allievi non-italofoni eventual-
mente presenti in classe, confrontando “i nomi della frutta nella loro lingua con
il nome inglese e quello italiano”. Un’altra proposta, “Andare al mercato” (On-
garo, De Dea) è incentrata sulla metodologia CLIL e sul collegamento con disci-
pline diverse (Lingua Italiana, Educazione all’immagine, Geografia, Matematica,
37
Informatica, Storia). L’attività proposta pone come presupposto il collegamento
diretto all’ esperienza degli alunni, rinforzato dalla visita al mercato più vicino,
con la realizzazione di un mercatino all’interno dell’aula ove role-plays e attivi-
tà di simulazione nella compravendita contribuiranno all’utilizzo della lingua in
apprendimento e a “sviluppare atteggiamenti positivi verso le lingue”; questo
tipo di attività potrebbe prevedere l’inclusione di cibi e prodotti provenienti da
culture diverse presenti in classe o sul territorio.
Particolarmente interessante appare poi la proposta “Festa degli alberi” (Gaiardo,
Tomaselli), ove tra gli obiettivi viene esplicitamente incluso quello di “conoscere
aspetti della cultura implicita nella lingua per confrontare abitudini sociali e
stili di vita”. A partire da elementi relativi alla storia della festa dell’ albero at-
traverso civiltà diverse dall’epoca romana a tempi più recenti, attenzione viene
posta sul valore educativo e formativo in termini di cittadinanza e di coscienza
ambientale. Sia la lingua italiana che quella inglese sono coinvolte nelle attività,
che includono ricerca di materiale didattico on line, la creazione di flashcards e
di disegni con i nomi degli alberi in inglese e la rielaborazione della canzone “If
you’re Happy”.
Parte I
5.2 Altri possibili modelli operativi
Una possibile via in cui elementi culturali vengono affrontati attraverso la meto-
dologia CLIL in ottica interdisciplinare è costituito proprio dall’ organizzazione
dei contenuti intorno ad aree tematiche generali (cfr. ad es. Moon 2000). Lauder
(2009) propone un interessante percorso organizzato intorno al calendario, in
P r i n c ipi t e o r i c i g e n e r a l i

cui per ogni mese vengono proposti spunti tematici legati sia a culture che a
tematiche diverse, sempre in ottica interdisciplinare:

Month Topic School subjects/cross-curricular


January New Year’s Celebrations Socials
February Chun Jie (Chinese New year) Socials
Chinese Dragon Puppet Arts and Crafts
March Potato Pets Science; Arts and Crafts
April Water Cycle Socials
April Showers Maths
May May Day History
May Flowers Arts and Crafts
June World Environment Day Socials; Arts and Crafts
July Star Gazing Science
The Tour de France Physical Education; History
August Hats on Socials
September Autumn Leaf Rubbings Arts and Crafts
October World Food Day Socials; Health and Education
38
November Shichi-Go-San Socials
December Impressive Ice Experiment Science

(Tabella adattata da Lauder 2009)

Come si può osservare dalla tabella riassuntiva, diversi argomenti sono legati
a festività o celebrazioni di culture diverse, o a problematiche ambientali, che
spesso sono anche oggetto di giornate di sensibilizzazione a livello mondiale. Le
discipline coinvolte sono differenziate, come pure le attività, che vanno dalla
realizzazione di esperimenti, osservazioni, poster, display e modellini, alla ricerca
di informazioni da fonti diversificate, internet incluso.
C3
Altri spunti di lavoro in questo senso potrebbero essere offerti dai seguenti,
organizzati per stagioni:

Season Topic School subjects (apart from Italian,

App r o c c i p e r l ’ i n s e g n a m e n t o
english and other languages*)
Winter New Year’s celebrations in the Science, Geography, History, Arts and Crafts,
world Music
Hanukkah
Candelora
Spring Spring Solstice Geography, History, Science, Arts and Crafts,
Spring Celebrations Health and Education, Music
The Celts
Butterflies
Carnival in the world
April Fool’s Day
February: Dental Health Month

della l2
Kites
Earth Day
Summer At the beach Science; Physical Education, Arts and Crafts,
Summer fun and activities Health and Education, Music
Summer crafts
Summer friends
Ice cream
Watermelon
Autumn Autumn Equinox Science, Geography, Health and Education,
Back to school in the world Music, Civics, Socials
Autumn fruits: apples 39
Bats and spiders
United Nations Day
* Sia in apprendimento che parlate da allievi presenti nella classe
Parte I
E ancora, con collegamenti più specifici a celebrazioni anche in paesi anglofo-
ni — temi quindi che potrebbero essere utilizzati come nodo per l’inclusione di
prospettive diverse:

Season Topic School subjects (apart from Italian,


P r i n c ipi t e o r i c i g e n e r a l i

english and other languages*)


Winter Christmas in the world Geography, Socials, Arts and Crafts, Music,
Gingerbread Man Physical Education
Hanukkah
Candelora
Spring Mardi Gras Geography, History, Arts and Crafts, Music
St. Patrick’s Day
St. Valentine
Easter
Father’s Day
Mother’s Day
USA: February - Black History Month
Summer 4th July Geography, Arts and Crafts, Music
Autumn Thanksgiving Geography, History, Science, Arts and Crafts,
Pilgrims fathers Socials, Music
Christopher Columbus day
Johnny Appleseed
October: Popcorn Month
Guy fawkes and bonfires night
Halloween/Celebrazione della festa
dei morti in diverse culture
40
Altre possibili macro-aree potrebbero essere costituite da nodi tematici più gene-
rali, vicini al mondo dei giovani apprendenti, quali ad es. gli animali (domestici
e non), le relazioni familiari (nonni, fratelli e sorelle), aspetti legati alla natura
(la pioggia, i mari e gli oceani), le danze e i balli, oltre naturalmente ai vasti
campi del cibo, delle storie e leggende, che ben si prestano sia a riflessioni su
temi universali, che a differenze/somiglianze in culture diverse.
5.3 Risorse
Numerosissimi riferimenti, materiali e suggerimenti di lavoro possono essere re-
periti on line; ne segnaliamo qui alcune di particolare ricchezza ed interesse:
— dw-lingue, forum che “intende raccogliere gli insegnanti di lingue straniere
di tutti gli ordini e gradi di scuole allo scopo di creare una comunità virtuale
che desideri condividere intenti, informazioni, conoscenze, progetti, mate-
riali, problemi e soluzioni su argomenti di comune interesse” http://it.dir.
groups.yahoo.com/group/dw-lingue/?v=1&t=directory&ch=web&pub=groups
&sec=dir&slk=2
— Centrofriend (a cura di E. Burchietti) http://www.centrofriend.it/
— Lend Primaria (a cura di C. Ferronato) http://it.groups.yahoo.com/group/ len-
dprimaria/
C3
Altre rilevanti proposte operative sono contenute nel Progetto IDEA -Intercultu-
ral Diversity in Educational Approach (scaturito da un Progetto Europeo Socrates
Grundtvig 2, www.idea-project.org) che raccoglie materiali di lavoro sperimenta-

App r o c c i p e r l ’ i n s e g n a m e n t o
ti, relativamente ed argomenti incentrati su tematiche diversificate quali Nature
and Landscape, Portraits and Faces, Symbols and publicity, Faity tales and Folk
tales, Cooking, Buildings.
Ricco anche il materiale del training kit elaborato dall’ECML di Graz Plurilingual
and pluricultural awareness in language teacher education (Bernaus M. et al 2007),
che contiene anche un CD allegato con numerosi itinerari di attività dedicati alla
formazione degli insegnanti sui temi della diversità, identità e atteggia¬menti
nei confronti delle lingue e culture.

Conclusioni
Visto il ruolo che l’inglese ha assunto come lingua internazionale di comunicazio-

della l2
ne, con crescente funzione di lingua franca, e quindi di tramite di interazione tra
persone di cultura diversa, appare fondamentale un cambiamento di prospettiva
relativamente agli aspetti legati alla cultura che vengono proposti nella classe di
lingue. Inoltre, spesso l’incontro con elementi di diverse culture, incluse quelle
anglofone, avviene già in giovane età, sia attraverso i media che con il contatto
con persone di lingua e cultura diversa (non ultimo con la crescente presenza di
allievi non-italofoni). Appare quindi imprescindibile promuovere sin dalla scuola
primaria atteggiamenti di apertura, attraverso un’educazione all’interculturalità
che includa esempi da culture diverse, anche nell’insegnamento/apprendimento
della lingua inglese. Questo può avvenire promuovendo atteggiamenti di curiosità 41
e apertura al diverso/altro-da-sé in termini sia linguistici che culturali, includen-
do temi interdisciplinari e metodologie che promuovano motivazione, sensibiliz-
zazione e riflessione su culture diverse, inclusa la propria, in contesti che possano
favorire l’uso della lingua altra a questo fine.
(da La formazione in lingua inglese dei
docenti di scuola primaria. Esperienze e proposte - MIUR)
Ufficio scolastico regionale per il Veneto
Parte I

Capitolo 4
Le quattro abilità di base
P r i n c ipi t e o r i c i g e n e r a l i

Sommario:  1. Listening. - 2. Speaking. - 3. Reading. - 4. Writing.

1. Listening
La prima delle quattro abilità fondamentali, il Listening si riferisce alla deco-
dificazione della comunicazione della lingua orale. Nel processo della deco-
dificazione del messaggio verbale, interagiscono vari fattori a diversi livelli:
— riconoscimento e discriminazione di elementi soprasegmentali (accenti
verbali e frasari, schemi intonativi etc.);
— riconoscimento e discriminazione di fenomeni segmentali;
— comprensione delle strutture morfosintattiche;
— comprensione del lessico.
Ciascuno di questi fattori è verificabile per mezzo di prove oggettive. L’ascol-
to è un’operazione complessa che integra componenti distinti di percezione e
di conoscenza linguistica. Gli psicologi hanno cercato di spiegare l’ascolto da
punti di vista differenti; sembra comunque che oggi si sia raggiunta una certa
42 univocità almeno su un fatto fondamentale: non è un processo passivo ma at-
tivo, comporta il possesso di numerose altre microabilità.
Valutare la comprensione dell’ascolto presenta problemi teorici e pratici. Il proble-
ma fondamentale è dato dal fatto che perfino l’espressione comprensione dell’ascol-
to è poco chiara: è difficile dare una definizione di ciò che si intende per compren-
sione dell’ascolto dal momento che i fattori coinvolti sono articolati e molteplici.
Massaro, nel 1975, sosteneva che ascoltare significava astrarre un significa-
to da un segnale acustico attraverso un processo psicologico, che attivava una
reazione mentale al momento della presentazione di uno stimolo linguistico.
In tempi più recenti Richards afferma che nell’ascolto sembra siano riscontra-
bili tre livelli di discorso, che classifica come:
1) identificazione di ciò che viene detto;
2) interpretazione della forza allocutiva;
3) l’attivazione della conoscenza del mondo reale.
Nell’ascolto ci sono problemi di natura generale:
1) come mantenere “puro” un testo per la comprensione dell’ascolto, cioè
come concentrare l’attenzione alla verifica soltanto dell’ascolto e non con-
temporaneamente di altre abilità di base;
C4
2) se per tali verifiche i testi presentati dall’ascolto debbano essere costruiti
di materiale autentico o “contrived”, cioè appositamente preparato;
3) quale sia la lunghezza giusta del materiale linguistico perché la verifica, il
test, sia valido ed il risultato affidabile.

L e q uat t r o a b i l i t à d i ba s e
Inoltre, ci sono problemi pratici, particolari della verifica della capacità di
ascolto, come per esempio il genere di voce da usare per la registrazione e le
modalità di verifica degli aspetti prosodici (stress, intonazione); infine il tor-
mentato problema cosiddetto “reliability”, cioè l’affidabilità che i test presen-
tati all’ascolto, generalmente tendono ad avere; un test presenta caratteristi-
che di affidabilità soltanto quando, ripetuto nelle stesse circostanze, produce
gli identici risultati. Ci sono, inoltre, i diversi fattori che l’ascolto implica e che
si riferiscono a chi ascolta, a chi parla, al luogo in cui l’ascolto viene prodotto
ed al mezzo con cui l’atto linguistico viene effettuato.
Tra questi fattori i più importanti sono i seguenti:
a) Nell’emittente:
— qualità dell’atto linguistico: chiarezza, pronuncia, accento, velocità;
— uso di gesti o sussidi visivi.
b) Nel messaggio:
— difficoltà del testo in relazione ai pensieri e alle idee.
c) Nel ricevente:
— età e condizione fisica;
— conoscenza pre-requisita sia generale sia dell’argomento di cui si tratta; 43
— livello di abilità linguistica della lingua straniera o lingua 2;
— esperienza e pratica nell’ascoltare la lingua;
— motivazione: attitudine ed interesse verso l’argomento e/o verso chi parla;
— potere di alterazione concentrazione e memoria.
d) Ambiente in cui l’atto linguistico viene prodotto:
— ambiente desonorizzato;
— ambiente particolarmente rumoroso.

2. Speaking
Nell’ambito dell’abilità “orale” rientrano gli aspetti attivi della comunicazione
verbale. Mentre nella capacità di ascolto si tratta di decodificazione del mes-
saggio, per la capacità di “parlare” il processo è di codificazione. Anche questo
processo, come quello relativo all’ascolto, risulta dall’ interazione di numerosi
elementi, tra cui i principali sono di natura:
— fonologica: capacità di riprodurre esattamente intonazioni, accenti, suoni;
— morfosintattica: la capacità di operare una appropriata scelta di strutture
e di impiegarle in modo esatto;
Parte I
— lessicale: la padronanza di un’adeguata scelta di vocaboli;
— pragmatica: appropriare il messaggio al contesto sociale a cui esso è indi-
rizzato.
L’abilità nel parlare in una lingua straniera presuppone innanzitutto la padro-
nanza del nuovo sistema fonologico (ritmo e intonazione). L’articolazione dei
P r i n c ipi t e o r i c i g e n e r a l i

suoni e la capacità di riprodurre adeguatamente il ritmo e l’intonazione del-


la lingua straniera, comunque, non possono svilupparsi se non attraverso una
massiccia dose di esercizio.
A questo scopo, i sostenitori di teorie comportamentistiche suggerivano di
operare mediante processi imitativi facendo ascoltare agli allievi dei modelli
orali subito dopo ripetuti, e quindi riascoltati e ripetuti più volte finché non si
giungeva ad una produzione soddisfacente. L’assunzione di base, da cui i com-
portamentisti partivano, è che nei primi stadi dell’apprendimento gli allievi di-
spongono soprattutto di abilità imitative nel senso che non sono in grado an-
cora di usare il linguaggio liberamente, prendendo decisioni al livello seman-
tico e grammaticale è altrettanto ovvio che tale fase di riproduzione o “produ-
zione controllata” costituisce comunque una fase propedeutica alla produzio-
ne vera e propria in senso creativo.
Oggi, invece, nell’ambito dei metodi che privilegiano la comunicazione, la pro-
posta è di operare su contesti di lingua orale che abbiano un senso compiu-
to come per esempio i dialoghi, i quali permettono di esercitare le forme del-
la lingua in modo significativo e contestualizzato. In effetti, il dialogo è stato
sempre lo strumento di insegnamento più sfruttato in tutti i tempi.
44 Alcuni dialoghi possono essere proposti per dimostrare regole di gramma-
tica: sono i cosiddetti grammar-demonstration-dialogues. Lo scopo di questi
dialoghi è di guidare gli alunni al riconoscimento induttivo delle regole. Que-
sti dialoghi non vanno memorizzati, sono studiati e discussi in inglese, dram-
matizzati ed usati per successive ricombinazioni. Essi inducono, naturalmen-
te, a spiegazioni di grammatica e ad esercizi di applicazione attraverso i qua-
li la regola si chiarisce ed entra nel repertorio attivo dello studente che l’ado-
pera nella comunicazione.
Altri dialoghi hanno invece, lo scopo di fornire agli alunni parole, espressio-
ni, vocaboli da usarsi nella conversazione di ogni giorno. Sono generalmente
definiti conversation-facilitation-dialogues: in tali dialoghi, l’enfasi è sulla con-
versazione mentre l’insegnamento della grammatica procede come un’attivi-
tà parallela ma distinta. Molti dialoghi combinano entrambe le funzioni gram-
mar-demonstration e conversation-facilitation.
La cosiddetta drammatizzazione del dialogo in cui gli allievi assumono via via
i ruoli dei personaggi che ad esso partecipano, costituisce già di per sè un’ope-
razione di comunicazione sia pure guidata, che va molto al di là del puro eser-
cizio meccanico di riproduzione passiva.
C4
3. Reading
Negli ultimi anni linguisti e psicolinguisti hanno mostrato un crescente inte-
resse nei confronti della lettura.
È infatti, grazie alla lettura, che l’alunno in maniera autonoma, senza cioè ricor-

L e q uat t r o a b i l i t à d i ba s e
rere all’insegnante, può soddisfare le sue curiosità ed interessi. Affinché l’alun-
no partecipi al processo di apprendimento dell’abilità di lettura, è necessario
capire bene come avvicinarsi al testo scritto, quali gli obiettivi che si vogliono
raggiungere e con quali strategie.
Ci sono varie strategie di lettura, le principali sono:
1) skimming: lettura veloce per cogliere il significato del testo;
2) skanning: lettura che consiste nel ricercare nel testo un’informazione par-
ticolare;
3) lettura estensiva: lettura di testi più lunghi di solito fatta per soddisfare un
proprio piacere;
4) lettura intensiva: lettura di testi più brevi per estrarre informazioni speci-
fiche.
Naturalmente questi modi di leggere non sono esaustivi né si escludono l’un
l’altro.
Saper leggere non sempre significa comprensione letterale di un testo, ma com-
prensione interpretativa come capacità che ognuno ha di prevedere il messag-
gio che gli viene comunicato e selezionare i fatti linguistici più produttivi per
determinare il messaggio dello scrittore. Vale a dire che ogni testo è una strut-
45
tura in relazione esplicita con i processi comunicativi, con il contesto verba-
le e non verbale.
La cornice necessaria che permette di interpretare concettualmente qualsiasi
messaggio verbale è l’esperienza mentale del lettore sia culturale che affetti-
va e cognitiva. A livello psicolinguistico, la lettura è quindi un processo cogni-
tivo volto all’interpretazione semantica dei contenuti concettuali.
“Ogni lettore riesce a capire ciò che legge solo in quanto capace di portare lo sti-
molo al di là dell’informazione data e di inserirla in una struttura concettuale
appropriata già immagazzinata nella mente”.

4. Writing
La lingua scritta, come quella orale, ha un suo processo fisiologico tipico e va
perciò tenuto separato da quello fisiologico caratterizzante la lingua orale. I
due codici si sono evoluti in epoche e direzioni diverse.
Luria (un eminente psicolinguista) scrive:
“Rappresentando una forma particolare di attività verbale, la scrittura e la lettu-
ra si distinguono nettamente dal linguaggio orale sia per la loro genesi e la loro
Parte I
struttura psicofisiologica che per le loro particolarità funzionali.
Mentre il linguaggio orale si sviluppa negli stadi precoci dell’infanzia come pro-
cesso di comunicazione diretta, il linguaggio scritto com’è noto, appare notevol-
mente più tardi e rappresenta il risultato di uno speciale apprendimento, diver-
samente dal linguaggio orale, che si svolge in maniera sufficientemente automa-
P r i n c ipi t e o r i c i g e n e r a l i

tizzata e senza una particolare analisi della sua componente sonora, il linguag-
gio scritto, fin dall’inizio, rappresenta un’attività organizzata volontariamente
e caratterizzata da un‘analisi cosciente dei suoi costitutivi ”.
Contrariamente a chi scrive, il parlante ha una vasta gamma di possibilità
espressive a sua disposizione: a parte le parole che usa, può fare leva sui tratti
soprasegmentali quali l’intonazione e l’accento, il che lo aiuta ad indicare qua-
le parte di ciò che sta dicendo è più o meno importante: mentre sta parlando
può ristrutturare quello che sta dicendo, può rallentare o accelerare la velo-
cità con cui si esprime e questo in relazione al feedback che riceve dal suo in-
terlocutore, il quale, con una varietà di mezzi a sua disposizione, può dimo-
strare di capire o non capire, di approvare o disapprovare quello che gli vie-
ne detto. Chi parla poi può servirsi della cinetica prossemica che lo aiutano a
trasmettere il messaggio.
Un’altra differenza tra la lingua orale e la scritta è costituita dall’accuratez-
za. Quando si parla spesso ci commettono “errori”: si esita, si dice la stessa
cosa in modo diverso, si cambia spesso argomento e si fanno digressioni (ec-
cetto le situazioni estremamente formali) senza che questo venga considera-
to come fatto anomalo.
46 Ben diverso è il caso di chi scrive; frasi a metà, espressioni tronche sono con-
siderate “scorrette”.
La necessità di una organizzazione logica nella scrittura è determinata dal fatto
che il lettore non può chiedere spiegazioni né fare affidamento a elementi para
o extra linguistici. Molti hanno quindi pensato che la lingua scritta dovesse esse-
re introdotta solo dopo che gli alunni avessero acquisito le altre abilita di base.
L’osservazione può essere fatta nel caso dell’insegnamento della lingua 1 ma
genera molta perplessità quando viene riferita all’insegnamento della lingua 2.
L’impegno della lingua scritta ha tre scopi principali:
— rinforzare quanto è stato già appreso oralmente, attraverso la trascrizione
e il completamento di dialoghi, esercizi di sostituzione, esercizi di rinforzo
strutturali e lessicali;
— produrre messaggi comunicativi, essenzialmente in forma di lettere;
— preparare al discorso scritto come abilità di studio e attività cognitive. Par-
tendo dalla produzione guidata di semplici frasi si passa al collegamento
in paragraphs mediante l’uso dei connettori logici e sintattici e alla stesu-
ra di brevi testi (relazioni-riassunti).
C4
 Approfondimento 

Buone pratiche per il miglioramento


delle abilità di listening, reading, speaking and writing

L e q uat t r o a b i l i t à d i ba s e
Catia Longo

“L’uso della lingua, incluso il suo apprendimento, comprende le azioni compiute


da persone che, in quanto individui e attori sociali, sviluppano una gamma di
competenze sia generali sia, nello specifico, linguistico-comunicative. […]. Que-
ste implicano i processi linguistici di produrre e/o ricevere testi su determinati
temi in domini specifici, con l’attivazione delle strategie che sembrano essere
più adatte a portare a buon fine i compiti previsti” [Consiglio d’Europa, Quadro
comune europeo di riferimento per le lingue].
L’insegnamento-apprendimento della lingua straniera è dunque un processo che da
un lato coinvolge molteplici dimensioni dell’individuo, e dall’ altro sviluppa compe-
tenze che vanno oltre il piano strettamente linguistico. L’insegnante di lingua stra-
niera, pur focalizzandosi principalmente sullo sviluppo delle competenze linguistico-
comunicative, deve tenere presente che l’ambiente di apprendimento predisposto
per i propri alunni favorisce anche lo sviluppo di altre abilità, prime fra tutte le
abilità sociali. Non esiste, infatti, apprendimento linguistico senza interazione. Per
questo l’insegnamento della lingua straniera dovrebbe seguire un approccio comuni-
cativo. L’interazione prevede uno scambio fra almeno due individui che si alternano
nella produzione e ricezione, e “l’apprendimento del soggetto si manifesta nella
sua capacità di dominare la lingua tanto sul versante ricettivo (abilità del com- 47
prendere e del leggere) quanto sul versante produttivo (abilità del parlare e dello
scrivere)” [Freddi, Glottodidattica. Fondamenti, metodi e tecniche, UTET]. Insegnare
una lingua straniera richiede la messa in atto di strategie per lo sviluppo di tut-
te e quattro le abilità (listening, speaking, reading e writing), ma, tenendo conto
dell’età degli apprendenti, è necessario seguire dei criteri che rendano il percorso
di apprendimento il più possibile naturale e privo di ostacoli. Con alunni di scuola
primaria, nelle fasi iniziali dello studio della lingua è importante dedicare attenzione
predominante alle abilità orali (listening e speaking), focalizzandosi in un momento
successivo sulle abilità grafiche, di lettura prima e di scrittura successivamente.
“L’auspicabile, funzionale integrazione delle quattro abilità avrà poi luogo in stadi
successivi dell’apprendimento”. [Freddi, op. cit.]. Le ricerche hanno messo in luce
come l’apprendimento della lingua orale faciliti la successiva acquisizione della lin-
gua scritta, e come l’esposizione iniziale alla lingua scritta renda più difficile in un
secondo momento l’acquisizione della lingua orale. Da questo discende la necessità
di pratiche didattiche che, per la presentazione di nuovo lessico e/o strutture lin-
guistiche, prevedano molteplici attività di ascolto iniziali, seguite da altre attività
per la produzione orale. Soltanto quando gli alunni padroneggiano la lingua orale
è opportuno presentare la lingua scritta, e si dovrebbero proporre esercitazioni di
Parte I
scrittura soltanto dopo che gli alunni dimostrano di sapersi destreggiare nella lettu-
ra. Questo percorso, che ripercorre le fasi di acquisizione della lingua madre, si rende
tanto più necessario per l’apprendimento della lingua inglese, che non è una lingua
fonetica, e come tale ha un sistema di corrispondenza fonema-grafema diverso da
quello della lingua italiana. La necessità di dedicare molto tempo ad attività orali
P r i n c ipi t e o r i c i g e n e r a l i

può presentare alcuni problemi nella pratica didattica:


— gli alunni potrebbero sentirsi frustrati per il fatto di non capire quanto viene
loro detto o chiesto;
— è necessario un ampio repertorio di giochi ed esercizi, e i libri di testo spesso
non offrono molte attività di questo genere;
— è necessaria una buona padronanza linguistica da parte dell’insegnante;
— possono aumentare le difficoltà nella gestione della disciplina;
— sarebbero opportuni interventi brevi, difficili per un’insegnante che opera
come specialista e deve attenersi a una certa organizzazione dell’orario setti-
manale;
— presso le famiglie il lavoro orale non ha visibilità, in quanto sul quaderno
degli alunni non vi è alcuna “registrazione” di quanto svolto.
Non si tratta, comunque, di difficoltà insormontabili: semplici strategie possono
aiutare a trovare buone soluzioni.
Un grande aiuto viene dalla didattica ludica, che consente di creare un contesto
autentico, motivante e non ansiogeno per gli alunni. Nelle situazioni di gioco,
maggiori sono la motivazione all’attenzione e all’apprendimento, e minore è l’ansia
da prestazione; inoltre spesso il gioco richiede la collaborazione fra pari, creando
così opportunità di aiuto reciproco. Oltre a questi vantaggi ce n’è uno ulteriore:
48
l’associazione tra attività divertenti e lingua straniera, che crea negli alunni un
atteggiamento positivo verso l’apprendimento della lingua. Nella didattica ludica
possono essere utilizzati materiali concreti, in particolare immagini (flashcard) e
oggetti, che aiutano nella comprensione della lingua di nuova presentazione.
Oltre ad attività di tipo ludico, possono essere proposte delle situazioni di
routine in lingua straniera, ad esempio a inizio e a fine lezione o nella pre-
sentazione di lessico e strutture, che un po’ alla volta i bambini imparano a
gestire e a comprendere pienamente. Una volta stabilita una routine, si possono
utilizzare elementi linguistici nuovi con attività conosciute, o, al contrario, si
possono presentare nuove attività utilizzando elementi linguistici noti. Tutto
questo consente agli alunni di capire il significato di quanto viene proposto e
di sviluppare man mano una sempre maggiore capacità di comprensione della
lingua straniera.
Suggerimenti per attività per lo sviluppo delle abilità orali possono essere trovati
nei libri di testo, in giochi tradizionali (britannici o italiani), in testi specifici di
didattica della lingua straniera, in incontri tra docenti per scambi di esperienze,
durante corsi di aggiornamento o possono anche essere forniti dagli stessi alunni.
Una buona pratica è quella di annotare le attività che funzionano meglio, in modo
da averne un elenco che può, all’occorrenza, essere modificato o integrato.
C4
In molti casi la gestione di attività orali per la presentazione di nuovo lessico e
strutture richiede all’insegnante la padronanza linguistica soltanto degli elementi
linguistici che devono essere appresi dagli alunni. Un valido aiuto possono essere
i libri di testo, che sono in genere accompagnati da un supporto audio: una buo-
na conoscenza preventiva del materiale a disposizione può aiutare un insegnante

L e q uat t r o a b i l i t à d i ba s e
a destreggiarsi nell’uso della lingua orale.
Durante lo svolgimento di attività orali, in alcuni casi si possono verificare diffi-
coltà nella gestione della disciplina, in quanto l’elemento competitivo presente
in alcuni giochi o l’entusiasmo suscitato da questi possono portare i soggetti più
vivaci ad atteggiamenti troppo esuberanti. Ogni situazione deve essere valutata
singolarmente, ma strategie efficaci si sono dimostrate l’esclusione dal gioco di
chi esagera, i giochi di squadra e l’alternanza di attività eccitanti (stirrer activi-
ties) e attività tranquillizzanti (settler activities). Particolare attenzione dovreb-
be, poi, essere posta alla durata delle proposte: un gioco troppo lungo può più
facilmente portare a difficoltà di gestione. In particolare nelle prime due classi
di scuola primaria, dove alle attività orali deve essere dedicata la maggior parte
del tempo, sarebbe opportuno che l’insegnante specialista effettuasse interventi
brevi, in modo da limitare le difficoltà a cui si è appena accennato. A volte questo
risulta difficile nell’ organizzazione dell’ orario settimanale: il problema dovrebbe
essere posto in sede di Consiglio d’Interclasse, in modo da poter predisporre un
orario funzionale alle esigenze delle prime classi.
Per un sereno syolgimento delle attività si rende indispensabile un’accurata infor-
mazione delle famiglie in merito alla metodologia seguita nelle lezioni di lingua
straniera. L’ampio spazio da dedicare alla lingua orale è uno degli aspetti che
49
differenzia la didattica della lingua straniera da quella delle altre discipline, e la
non visibilità a casa di quanto svolto a scuola potrebbe dare origine a frainten-
dimenti. La spiegazione dell’approccio alla base degli interventi aiuta a fugare i
dubbi che possono insorgere.
Dopo l’ampio spazio dedicato alle attività orali gli alunni dovrebbero aver svi-
luppato la capacità di comprendere e usare attivamente gli elementi linguistici
presentati. Una volta accertato questo, si può passare alla presentazione della
lingua scritta. Anche in questa fase la didattica ludica si rivela una strategia
vincente. Molte delle attività proposte nella fase orale, come ad esempio i giochi
con le flashcard, possono essere riproposte con le parole scritte, in modo che gli
alunni familiarizzino con la grafia di vocaboli e frasi. Nel percorso di esposizione
alla lingua scritta si rendono utili anche strumenti quali schede ed esercizi da
eseguire sul libro di testo o sul quaderno individuale. Se alla base c’è una buona
acquisizione della lingua orale, non sarà necessario dedicare un tempo molto lun-
go ad attività di reading, e quando gli alunni dimostrano una buona abilità nella
lettura si potrà prevedere il passaggio alla scrittura. È opportuno richiedere ini-
zialmente la copiatura di parole e frasi, per passare successivamente alla scrittura
autonoma. Anche per la scrittura, attività con aspetti ludici, quali cruciverba,
puzzle e giochi di parole, si rivelano molto motivanti.
Parte I
Con le ultime classi della scuola primaria, la capacità degli alunni di gestire anche
la lingua scritta può consentire loro di svolgere attività in cui sia previsto il contat-
to con coetanei che parlano la lingua straniera, come lingua madre o come frutto
di apprendimento scolastico. Esperienze di corrispondenza epistolare o elettronica,
oltre a fornire un contesto di comunicazione autentica, possono far sperimentare
P r i n c ipi t e o r i c i g e n e r a l i

l’uso veicolare della lingua inglese e promuovere il contatto diretto con altre cultu-
re. La necessità di una comunicazione reale, inoltre, stimola gli alunni a trasferire
ciò che hanno appreso in contesti nuovi, favorendo, così, lo sviluppo di nuove
competenze.

ATTIVITÀ PRATICHE PER LO SVILUPPO DELLE ABILITÀ DI LISTENING E SPEAKING


CHANGE PLACE
Attaccate alcune flashcard in diversi punti dell’aula. Chiamate tanti alunni quan-
te sono le flashcard e fate posizionare ogni bambino vicino a un’immagine. Dite
il nome di due flashcard: i bambini che si trovano accanto ai soggetti nominati
dovranno scambiarsi di posto.
TRUE/FALSE CHAIR
Attaccate su una sedia la parola True e su un’altra la parola False. Chiamate 2
alunni e disponeteli a una certa distanza dalle sedie. Mostrate loro una flashcard
e dite una parola: se ciò che dite corrisponde alla flashcard esibita, i due gioca-
tori dovranno sedersi sulla sedia True, in caso contrario sulla sedia False. Questo
gioco può essere svolto anche a squadre: dividete la classe in due squadre e
chiamate un giocatore per squadra. Chi riuscirà a sedersi per primo sulla sedia
50 giusta otterrà un punto per la propria squadra.
DARTS
Attaccate alla lavagna alcune flashcard e assegnate un punteggio ad ognuna.
Chiamate alla lavagna 2 o 3 alunni, disponeteli in riga a una certa distanza dalla
lavagna e consegnate a ciascuno un oggetto morbido (ad esempio una pallina di
spugna). Spiegate che il gioco è simile al tiro al bersaglio. Dite il nome di una
delle flashcard: i giocatori dovranno lanciare l’oggetto sulla flashcard nominata,
cercando di colpirla. Continuate dicendo altre parole e dopo alcuni lanci som-
mate i punti ottenuti da ogni giocatore.
JUMP TO THE FLASHCARD
Attaccate alcune flashcard in riga lungo una parete dell’aula, a una certa distan-
za l’una dall’altra. Chiamate 2 alunni e chiedete loro di posizionarsi di fronte
alle immagini, a una certa distanza. Dite il nome di una flashcard: i bambini
dovranno raggiungerla saltando.
GO TO THE FLASHCARD
Attaccate alcune flashcard in diversi punti dell’aula. Chiamate 2 o 3 alunni e
spiegate che direte i nomi dei soggetti rappresentati uno dopo l’altro. Essi do-
vranno posizionarsi accanto alla flashcard nominata.
C4
SAY THE WORDS
Consegnate agli alunni una flashcard e dite una delle parole rappresentate. Chi pos-
siede l’immagine corrispondente dovrà alzarsi in piedi e posizionarsi di fronte alla
classe tenendo l’immagine ben visibile. Dite le parole una dopo l’altra. Quando tutti
i bambini con le flashcard saranno usciti, invitate la classe a nominare i soggetti.

L e q uat t r o a b i l i t à d i ba s e
TRUE/FALSE GAME
Spiegate che mostrerete una flashcard e direte una parola: quando quello che
dite è vero (cioè quando la parola corrisponde all’immagine) i bambini dovranno
alzarsi in piedi, in caso contrario dovranno sedersi.
POINT TO THE PICTURE
Attaccate le flashcard in diversi punti dell’aula. Dite le parole in successione e
chiedete ai bambini di indicare con un dito le flashcard nominate. Variate la
velocità e l’ordine di successione delle parole. Dopo un po’ invitate un alunno a
prendere il vostro posto.
ANSWER YES OR NO
Mostrate ai bambini una flashcard (ad esempio a cat) e chiedete Is it … (a cat)?
Invitate la classe a rispondere Yes quando la risposta è affermativa, No in caso
contrario. Potete decidere di eliminare chi dà la risposta sbagliata.
FIND THE MISTAKE
Scegliete una serie di flashcard. Dite in successione le parole e per alcune imma-
gini dite un termine diverso rispetto al soggetto raffigurato. Invitate i bambini
a battere le mani ogni volta che sentono un errore.
TOUCH THE CARD 51
Disponete sulla cattedra un certo numero di flashcard. Chiamate due o tre alunni
e spiegate che direte una parola: essi dovranno toccare l’immagine corrispon-
dente.
LISTEN AND NUMBER
Fornite ai bambini in fotocopia le immagini di alcuni soggetti. Dite i nomi di
questi in un ordine diverso rispetto a quello in cui compaiono sulla scheda e
invitate i bambini a numerare le figure.
HIDDEN CARD
Coprite una flashcard con un foglio di carta e lasciate visibile solo un piccolo par-
ticolare, poi chiedete ai bambini What is it? Ascoltate le risposte e poi mostrate
il disegno per vedere chi ha indovinato.
KIM’SGAME
Mettete alcuni oggetti all’interno di una borsa scura di stoffa. Passate la borsa
ai bambini e chiedete loro di toccare un oggetto dall’esterno della borsa. Aprite
la borsa per vedere quali oggetti sono stati individuati.
MIME THE WORD
Dividete i bambini in due squadre e chiedete a una squadra di scegliere una
parola da mimare. Fate eseguire il mimo. L’altra squadra dovrà capire di cosa
Parte I
si tratta e dire la parola correttamente per poter ottenere un punto. Dopo 5 o
6 mimi, invertite i ruoli.· Vince la squadra che riesce a indovinare più parole.
GUESS MY FLASHCARD
Nascondete una flashcard e chiedete ai bambini di indovinare cosa avete nasco-
sto. Ascoltate la risposta di ciascuno, poi mostrate la flashcard.
P r i n c ipi t e o r i c i g e n e r a l i

GUESS THE FLASHCARD


Attaccate le flashcard alla lavagna “a faccia in giù” e scrivete un numero ac-
canto a ogni flashcard: chiedete What’s number ... (one)? Chiamate un alunno
e chiedetegli di provare a indovinare. Dopo la sua risposta, sollevate un po’ la
flashcard (senza che i bambini possano vederla) e dite No se l’alunno non ha
indovinato, oppure Yes se ha indovinato. In caso una flashcard non sia stata
indovinata, non rimuovetela e lasciatela “a faccia in giù”: dovrete nuovamente
chiedere a qualcuno di indovinare di quale si tratta. Continuate il gioco finché
tutte le flashcard saranno state scoperte e saranno visibili.
ODD ONE OUT
Scegliete alcune flashcard da una categoria di parole (per esempio i colori) e
una flashcard di una serie diversa (ad esempio un numero). Mostratele, fate dire
i vocaboli e invitate i bambin a individuare quale flashcard non appartiene allo
stesso gruppo delle altre.
WORD CHAIN
Incollate 5 flashcard alla lavagna e scrivete un numero vicino a ciascuna. Fate
sedere i bambini in cerchio e assegnate loro i numeri dall’1 al 5, in ordine. Al
vostro “Via!” ogni bambino dovrà dire la parola del numero che gli è stato as-
52
segnato.
SILENT SPEAKING
Ripassate con le flashcard un certo numero di vocaboli. Spiegate ai bambini che
direte una delle parole solo muovendo le labbra, senza far uscire la voce. Essi do-
vranno dire la parola. Pronunciate le parole esagerando i movimenti della bocca.
SHOUT AND WHISPER
Mostrate una flashcard e dite la parola prima sottovoce e poi gridando: chiedete
ai bambini di ripetere ogni parola nello stesso modo.
CHINESE WHISPER
Fate sedere gli alunni per terra in riga o a semicerchio. Chiamate il primo alunno
della riga o del semicerchio e sussurrategli all’orecchio una parola. Come nel
gioco del telefono senza fili, invitate l’alunno a sussurrare la parola all’orecchio
del secondo, questi all’orecchio del terzo e così via fino all’ultimo. L’ultimo dovrà
alzarsi in piedi, venire alla cattedra, e dirla ad alta voce. Voi verificherete se
corrisponde a quella che avevate detto inizialmente.
MOVE AND STOP
Attaccate alcune flashcard in diversi punti dell’aula e lasciate che i bambini si muo-
vano liberamente nello spazio. A un certo punto dite “Stop!” e chiedete ai bambini
C4
di posizionarsi accanto alla flashcard più vicina al punto in cui si trovano. Chiedete,
poi, a ogni gruppetto di dire il nome della flashcard presso cui si trovano.
PASS THE PARCEL
Disponete gli alunni in modo che siano tutti vicini e formino una catena. Consegna-

L e q uat t r o a b i l i t à d i ba s e
te a un alunno una palla di carta e accendete una brano musicale. Invitate gli alunni
a passarsi la palla di carta di mano in mano finché c’è il sottofondo musicale. A un
certo punto spegnete la musica e rivolgetevi al bambino che ha la palla in mano:
mostrategli una flashcard e chiedetegli di dire la parola. Se risponderà in modo cor-
retto potrà rimanere in gioco, diversamente verrà eliminato (o avrà una penalità).
REMEMBER THE WORDS
Attaccate alla lavagna alcune flashcard e fatele osservare per circa 20 secondi,
poi toglietene una. Chiedete alla classe di dire la parola che manca. Fate la stessa
cosa con un’altra flashcard e chiedete ai bambini di dire tutti e 2 i vocaboli che
mancano. Continuate allo stesso modo finché avrete tolto tutte le immagini: gli
alunni dovranno dirvi tutte le parole presentate.
BINGO
Consegnate a ogni bambino 6 immagini relative a un certo argomento (o chie-
dete loro di disegnare) e fatele appoggiare sul banco. Nominate i soggetti rela-
tivi all’ argomento uno alla volta: ogni volta che un bambino si accorge di avere
quella figura, dovrà capovolgerla. Il primo a capovolgere tutte le figure dovrà
dire Bingo e sarà il vincitore.
RAISE A CARD
Consegnate a ogni bambino una serie di immagini. Dite una parola e invitate gli
53
alunni a sollevare l’immagine corrispondente. Aumentate man mano la velocità
di successione delle parole.
SNAP!
I bambini avranno bisogno di una serie di immagini ciascuno sottoforma di car-
te da gioco. Disponete la classe a coppie. Dite alle coppie di mescolare assieme
le loro serie di carte e di distribuirne la metà a ciascuno. I bambini dovranno poi
girare una carta alla volta e appoggiarla sul tavolo rivolta verso l’alto. Quando
verranno girate due carte uguali, il primo a dirne il nome prenderà tutto il maz-
zo. Il gioco continua finché un giocatore rimane senza carte.
MEMORY
Consegnate a ogni alunno una serie di carte illustrate. Dividete la classe a cop-
pie. Dite ai bambini di posizionare sul banco le due serie di carte “a faccia in
giù”. I bambini dovranno trovare le coppie. Ogni volta che capovolgono una carta
dovranno dire il nome del soggetto raffigurato. Vince chi alla fine ha più coppie.
LISTEN AND ORDER
Consegnate ai bambini una serie di carte ciascuno. Spiegate loro che direte le
parole raffigurate: essi dovranno posizionare le carte sul banco seguendo l’ordi-
ne con cui voi pronunciate i vocaboli. Alla fine fate ripetere le parole in ordine.
Parte I
FIVE-MINUTE ACTIVITIES
Vengono di seguito elencate brevi attività che possono essere utilizzate per
avviare una lezione (warmer), per concludere un intervento, o per rompere e
variare il ritmo delle lezioni.
ASK ME QUESTIONS
P r i n c ipi t e o r i c i g e n e r a l i

Ripassate con la classe una serie di vocaboli, sceglietene uno e invitate gli
studenti a rivolgervi domande per indovinarlo. Le domande dovranno essere
formulate in modo che la risposta possa essere solo Yes o No (ad esempio: Is it
big? Is it an animal? Is it a noun? Did we learn it last week? …).
BINGO!
Ripassate con la classe un certo numero di vocaboli (che voi dovrete aver scritto
su un foglio), poi invitate ogni studente a sceglierne otto o dieci e a scriverli.
Nominate le parole in un certo ordine e chiedete agli alunni di cancellare con
un segno quelle chiamate. li primo a cancellare tutti i vocaboli dovrà dire Bingo!
Variante. Anziché leggere le parole, potete darne la definizione. [Chiedete agli
alunni di disegnare i soggetti anziché di scrivere le parole].
CHANGE THE SENTENCE
Scrivete alla lavagna una frase (ad esempio I usually have tea in the afternoon) e
chiedete agli studenti di dirne altre che abbiano la stessa struttura (nell’ esempio
citato: soggetto, avverbio di frequenza, verbo, complemento oggetto, indicatore
temporale - I never have pizza at lunchtime, I always drive my car on Sundays ... ).
[Dite oralmente la frase modello e utilizzate delle immagini come aiuto per le
nuove frasi].
54
CROSSWORD
Scrivete una parola alla lavagna. Chiamate uno studente e chiedetegli di scriver-
ne un’altra che si incroci con essa. Continuate con altri studenti.
B
HOUSE
O
K
CROSSWORD COMPETITION
Dividete la classe in due o tre squadre. Proponete l’attività precedente, ma date
un tempo di 10 secondi per trovare una parola da incrociare. La prima squadra
che riuscirà a trovare una parola otterrà un punto.
CUT THE SENTENCE
Dite una frase e chiedete a uno studente di ripeterla togliendo da una a tre pa-
role. La nuova frase dovrà essere grammaticalmente corretta e ancora dotata di
senso logico. Dopo il primo, un secondo studente dovrà fare la stessa cosa, e cosÌ
via finché rimarrà solo una parola. Ad esempio:
In the morning at seven fifteen I usually have a black coffee in my warm and big
kitchen with my husband.
C4
In the morning at seven fifteen I usually have a black coffee in my warm and big
kitchen with my husband.
In the morning at seven fifteen I usually have a black coffee in my warm and big
kitchen with my husband.

L e q uat t r o a b i l i t à d i ba s e
EXPAND THE SENTENCE
Questa attività funziona allo stesso modo della precedente, ma agli studen-
ti viene richiesto di arricchire la frase anziché tagliarla (facendo riferimento
all’esempio precedente si può partire dalla frase minima I have coffee).
FIND SOMEONE WHO...
Chiedete agli studenti di trovare all’interno della classe qualcuno con certe
caratteristiche (ad esempio Find someone who has your same name/who was
born in your same month/who has a red car/who has the same favourite colour as
you...). Lasciate gli studenti liberi di muoversi nell’ aula per rivolgere domande
ai loro compagni. [Distribuite agli alunni coppie di immagini. Ogni bambino
dovrà trovare chi ha la sua stessa immagine chiedendo ai compagni Have you
got a ... (car)?]
FIND THE MISTAKE
Dite una frase che contenga un errore e chiedete alla classe di trovarlo. Potete
anche scrivere la frase alla lavagna.
Variante 1. Scrivete alla lavagna parole con errori di spelling.
Variante 2. Dividete la classe in gruppi e fornite a ogni gruppo una serie di
frasi, o parole, con errori. Sarà vincitore il gruppo che riuscirà a trovarli tutti
nel tempo più breve.
55
FIND THE WORD IN YOUR BOOK
Dite una parola che gli studenti hanno incontrato in qualche brano di lettura del
libro di testo. Invitate la classe a trovare la pagina in cui è presente la parola
detta. Variante. Descrivete un’immagine presente nel libro di testo e invitate gli
studenti a trovarla.
GUESS MY WORD
Ripassate con il gruppo una serie di vocaboli presentati precedentemente. Fate
lo spelling di una di queste parole e chiedete alla classe di dire la parola intera.
Invitate gli studenti, a catena, a fare lo stesso. La stessa attività può essere
svolta a coppie.
GUESS THE MISSING WORD
Scrivete un certo numero di parole su foglietti di carta (una parola per foglio).
Fatele leggere alla classe, poi sceglietene una e nascondetela. Fate leggere
quelle rimaste e chiedete agli studenti di dire quella che manca. Continuate
togliendo altre parole. Variante 1. Chiedete alla classe di indovinare cosa avete
scelto, senza far leggere le altre parole. Variante 2. Dividete la classe in gruppi
e chiedete a ogni gruppo di indovinare il vocabolo. Un punto verrà assegnato
alla squadra che indovina. Variante 3. Fate leggere tutte le parole e date la de-
Parte I
finizione di una di esse perché venga indovinata. [Utilizzate immagini anziché
parole scritte].
GUESS THE WORD FROM THE PICTURE
Disegnate alla lavagna una piccola parte di un oggetto (ad esempio i raggi della
ruota di una bicicletta), poi chiedete What is it? Invitate gli studenti a rispon-
P r i n c ipi t e o r i c i g e n e r a l i

dere. Se nessuno indovina la parola (bicycle nell’esempio citato), aggiungete


al disegno un altro particolare, chiedete nuovamente What is it? e ascoltate
le risposte. Continuate ad aggiungere particolari finché qualcuno dirà il nome
dell’oggetto. La stessa attività può essere svolta a coppie.
GUESS THE SENTENCE
Proponete l’attività precedente, ma anziché dire la parola, questa volta la classe
dovrà indovinare la frase che contiene quella parola, utilizzando le strutture
linguistiche imparate (per l’esempio citato precedentemente le possibilità po-
trebbero essere: I like riding my bicycle, l’ve got a bicycle, My bicycle is new, I go
to school by bicycle ... ).
I SPY WITH MY LITTLE EYE ...
Si tratta di un gioco tradizionale britannico. Il conduttore del gioco osserva
l’ambiente circostante, sceglie un oggetto (del quale non rivela il nome), dice I
spy with my little eye something beginning with ... e nomina la prima lettera che
compone il nome dell’oggetto scelto. Compito del gruppo è quello di indovinare
la parola. Chi la indovina farà da conduttore. Variante. L’attività può essere va-
riata dicendo la lettera finale del nome: in questo caso si dovrà dire la frase I
spy with my little eye something ending with ...
56 [Per facilitare l’individuazione del nome dell’oggetto si possono lasciare visibili
una serie di immagini tra le quali verrà scelto il nome].
RECOGNISE WORDS
Su un foglio fate scrivere agli studenti il nome di categorie di parole (ad esem-
pio Food, Drinks, Sports) e raccontate una storia. Chiedete che ogniqualvolta
nella storia viene nominata una parola appartenente alle categorie indicate,
questa venga scritta nella colonna adeguata. [Dite una lista di parole anziché
raccontare una storia, scegliete un simbolo che rappresenti le categorie, e chie-
dete ai bambini di fare una crocetta nella colonna giusta quando sentono una
parola che appartiene a quella categoria].
SPIDER WEB
Scrivete alla lavagna una parola, poi chiedete a uno studente di dirne un’altra col-
legata a questa: scrivetela e disegnate una linea che colleghi le due. Fate la stessa
cosa con altri cinque o sei studenti, partendo sempre dalla prima parola. Indicate
poi una delle parole dette da uno studente e chiedete a un altro di dirne un’ altra
collegata a questa. Continuate a disegnare la “ragnatela” finché la classe riuscirà a
trovare parole associate. Variante 1. Quando avete scritto un numero consistente di
vocaboli, potete chiedere a un volontario di dire una frase che contenga il maggior
C4
numero possibile di parole tra quelle alla lavagna. Variante 2. Cancellate le parole e
chiedete agli studenti di ricordarle. Variante 3. Potete scrivere un nome e chiedere
alla classe di trovare aggettivi che si possano riferire ad esso. Partite, poi, dagli
aggettivi per trovare altri nomi ad essi collegati e continuate la “ragnatela”. [Fate
dire le parole e attaccate alla lavagna immagini anziché scrivere i vocaboli].

L e q uat t r o a b i l i t à d i ba s e
WHAT’S THIS?
Mostrate alla classe un libro e chiedete What’s this? gli studenti vi risponderan-
no It’s a book. Aprite il libro, mettetelo a forma di tetto e dite No, it’s a roof
Invitate gli studenti a immaginare creativamente gli oggetti dell’ aula e a rivol-
gere alla classe la stessa domanda. L’attività può essere svolta anche a coppie.
WRITE WHAT COMES NEXT
Date un foglio a ogni studente. Scrivete alla lavagna una battuta di dialogo (ad
esempio It’s raining today) e chiedete a ogni studente di scrivere sul proprio
foglio un’altra battuta per continuare il dialogo. Fate passare il foglio allo stu-
dente successivo, chiedete a questi di leggere ciò che ha scritto il compagno e
di aggiungere un’altra battuta. Fate piegare il foglio in modo che si legga solo
l’ultima frase scritta, e fate continuare il dialogo allo stesso modo finché rag-
giunge le cinque o sei battute. Leggete i dialoghi ad alta voce.
WRITE WORDS
Scrivete alla lavagna un certo numero di lettere dell’alfabeto e chiedete agli
studenti di scrivere il maggior numero possibile di parole con le lettere date,
utilizzando ogni lettera solo una volta.
Variante 1. Dividete la classe in squadre di quattro o cinque giocatori e asse-
gnate un tempo per scrivere le parole. Sarà vincitrice la squadra con il maggior 57
numero di parole o che avrà scritto più parole lunghe.
Variante 2. Scrivete alla lavagna parole e chiedete agli studenti di creare frasi.

(da La formazione in lingua inglese dei


docenti di scuola primaria. Esperienze e proposte - MIUR)
Ufficio scolastico regionale per il Veneto
Parte I

Capitolo 5
Tecniche per l’insegnamento della lingua
P r i n c ipi t e o r i c i g e n e r a l i

straniera
Sommario:  1. Principi generali. - 2. Lingua straniera e lingua italiana: interfaccia didattico. - 3.
Fondamenti teorici della Glottodidattica Ludica. - 3.1 Il quadro teorico di riferimento. - 3.2 I con-
cetti-chiave. - 3.3 Una Glottodidattica Ludica a misura di studente. - 4. Glottodidattica Ludica per
bambini. - 5. La lingua straniera nella scuola dell’infanzia. - 5.1 Acquisizione e apprendimento. -
5.2 Gli approcci naturali. - 5.3 Alcune teorie dell’apprendimento linguistico. - 5.4 L’input. - 5.5 Rou-
tines. - 5.6 Il silent period. - 5.7 La lingua straniera integrata nel curricolo. - 5.8 La lingua straniera
veicolo del curricolo. - 5.9 Esempi di progetti.

1. Principi generali
Il dibattito sulle metodologie da adottare per l’insegnamento delle lingue stra-
niere è stato spesso appassionante, coinvolgente e intenso. Il tratto caratteriz-
zante il dibattito fino agli anni Settanta si è risolto nel principio, per cosi dire,
dell’esecuzione: ogni nuova teoria escludeva quasi totalmente la possibilità di
apporti costruttivi da parte dei metodi precedenti, anche se basati su di una
stessa concezione. Così è comprensibile che i sostenitori del metodo diretto si
58 scagliassero contro quelli del metodo grammaticale traduttivo sostenendo
che bastava esporre il discente alla lingua autentica perchè questi imparasse
senza bisogno di noiosi e inutili esercizi di traduzione o di regole grammaticali.
I sostenitori del metodo diretto reagiscono con vigore all’insegnamento gramma-
ticale e rifiutano l’uso della lingua materna anche soltanto per veicolare significati
che non possono essere manifestati con il mero riferimento a fenomeni concreti.
Anche i fautori del metodo diretto, tuttavia, ritornano dopo un breve periodo alla ne-
cessità di insegnare la grammatica, ma usano la stessa lingua straniera per tale obiet-
tivo, con qualche comprensibile difficoltà di apprendimento da parte dei discenti.
È apparentemente meno comprensibile che gli strutturalisti si scagliassero
contro il metodo grammaticale traduttivo, specie se si considera che entrambi
i percorsi di insegnamento prevedevano la imprescindibilità dell’insegnamen-
to delle strutture grammaticali per imparare a comunicare in lingua straniera.
In sostanza gli strutturalisti rimproverano al metodo grammaticale di ispirar-
si ai metodi di insegnamento delle lingue classiche, greco e latino principal-
mente. Ambedue le scuole di pensiero fondano le proprie teorie sulle medesi-
me premesse: lo strutturalismo, tuttavia, chiama a sostegno la psicologia per
difendere la necessità della ripetizione, ad ogni costo e comunque, di struttu-
re che, per il mero fatto di essere ripetute, venivano memorizzate e diveniva-
no quindi parte del patrimonio del discente.
C5
Siamo a Skinner e Pavlov e al comportamentismo: la ripetizione sistematica
di un atto impianta un comportamento ripetitivo, per cui, se si reitera sempre
una stessa struttura, si finisce inevitabilmente ad usarne ogni volta che si ri-

T e c n i c h e p e r l ’ ii n s e g n a m e n t o
creino le medesime condizioni.
Il metodo situazionale respinge la concezione meccanicistica della ripetizio-
ne nel vuoto e introduce il concetto di situazione. La lingua, si sostiene, non si

della lingua straniera


impara fuori da una situazione e il discente può meglio apprendere se almeno
la presentazione della lingua da imparare avviene in un contesto significati-
vo. Anche il metodo situazionale prevede esercizi di tipo strutturale perchè la
preoccupazione rimane pur sempre quella del livello di difficoltà della lingua,
per cui vale sistematicamente il percorso dal semplice al difficile.
Si deve notare che, nonostante le critiche che a posteriori si sono mosse al co-
siddetto situazionalismo, questo ha il grande merito di introdurre il nuovo con-
cetto di situazione e, in sostanza, di contesto.
I metodi audio-orali si collocano nella stessa corrente di pensiero dello strut-
turalismo, sia pure con sfumature diverse e con un rapporto di lingua scritta-
lingua orale che è tutto orientato in favore di quest’ ultima.
In altri termini, tutti i metodi brevemente descritti (siamo agli inizi degli anni
Settanta) ignorano del tutto la motivazione ad apprendere una lingua straniera.
Nel 1974 viene pubblicato il Threshold Level (“livello soglia”) che rappresenta una
vera inversione di tendenza, non tanto perchè propone un nuovo metodo, quan-
to perchè sposta completamente il punto di riferimento: prima di questa data,
infatti, la preoccupazione maggiore dei metodologi era stata quella di trovare un
percorso d’apprendimento nella lingua, secondo un’ ipotesi di progressione dal
59
semplice al difficile: con il Threshold Level ed il Notional Functional Syllabus del
Consiglio d’Europa non si fa più riferimento alla lingua da “apprendere” ma a colui
che apprende e a quelli che vengono definiti i bisogni comunicativi del discente.
In estrema sintesi si può affermare che il principio fondante del Sillabo Fun-
zionale Nozionale parte dalla motivazione del discente ad apprendere quel
tipo di lingua che può essergli utile in contesti situazionali in cui è verosimile
si possa venire a trovare nella sua vita sociale.
Il Notional Syllabus rappresenta il tentativo di disegnare un percorso di ap-
prendimento sulla scorta degli esponenti linguistici correlati alle funzioni co-
municative che si realizzano all’interno di notions (che traduciamo approssi-
mativamente con nozioni). Queste rappresentano categorie concettuali quali
tempo, spazio, possesso e qualità senza le quali non può esservi comunicazione.
In fase di stesura dei primi sillabi, secondo questo approccio e nell’entusia-
smo della prima ora, la grammatica normativa viene totalmente rigettata e si
ritiene che pure in assenza di sistematizzazione dell’apprendimento dei mec-
canismi di funzionamento della lingua, l’allievo può imparare ad usare la lin-
gua per apprenderne i meccanismi di funzionamento.
Il Notional Syllabus prevede sempre che il discente apprenda elementi di lingua
che siano comunicativi, in grado cioè di svolgere un atto comunicativo. Egli impa-
Parte I
ra a chiedere un’informazione, a presentarsi, ad informarsi sull’altrui identità, a
chiedere per ottenere qualcosa, a dare informazioni comprensibili, a persuade-
re altri a far qualcosa, a raccontare di sé e sugli altri costruendo il periodo, non
la frase. Nella fase di presentazione della lingua in un’ipotetica Unita didattica,
il discente è esposto a tutta la lingua necessaria a compiere una data funzione.
P r i n c ipi t e o r i c i g e n e r a l i

L’apprendimento, in altre parole, è centrato sulle esigenze di comunicazio-


ne del discente e la selezione e la gradazione di ciò che deve apprendere non
vengono determinate sulla scorta di un percorso dal facile al difficile, ma di
uno che si snoda attraverso funzioni comunicative che sono immediatamente
spendibili nella classe di apprendimento, per esempio in contesti di situazioni
reali, le quali si realizzano attraverso esponenti linguistici del registro giusto.
Nel 1981 viene pubblicato Teaching language as Communication di Widdowson,
il quale dice del Notional Syllabus che sì, si tratta del più comunicativo degli ap-
procci finora noti, ma che l’approccio comunicativo va oltre, è qualcosa di più.
In sostanza Widdowson accetta l’impalcatura teorica del Notional, ma conte-
sta che la comunicazione si realizzi solo attraverso un elenco di esponenti lin-
guistici, per quanto lunghi e completi questi possono essere. La comunicazio-
ne, egli afferma, si sostanzia di tanti altri messaggi che insieme con i messag-
gi orali o scritti, ma soprattutto parlati, contribuiscono a determinare il signi-
ficato globale della comunicazione finalizzata al raggiungimento di uno scopo.
In ultima analisi, al discente non viene presentata né una parola né una frase, né
un periodo: egli si deve confrontare subito, afferma Widdowson, con il discorso,
che è l’attività umana attraverso la quale l’uomo comunica con i propri pari. E
il discorso, orale o scritto che sia, non è fatto di sole parole, ma di tutta una se-
60
rie di segni e simboli che implicano una diffusa competenza culturale, che è il
concetto rispetto al grande balzo del Sillabo Nozionale, dalla lingua al discente.
Ne segue tutta una catena di innovazioni relativa al significato di testo, conte-
sto, discorso e analisi del discorso.
Arriviamo così all’approccio comunicativo ritenuto oggi il più idoneo nella
didattica delle lingue moderne.
Tale approccio, che utilizza anche gli spunti offerti dal metodo nozionale-funzionale,
può essere definito come un processo di insegnamento-apprendimento strutturato
secondo tappe di cui ciascuna rappresenta una risposta a ipotetici bisogni di comuni-
cazione dell’allievo e diviene, pertanto, obiettivo di insegnamento e di apprendimento.
In classe l’insegnante proporrà situazioni comunicative reali e stimolanti con
dialoghi nucleari che saranno sempre più consolidati e allargati attraverso pro-
cessi di generalizzazione e di progressiva sicurizzazione atti a produrre for-
me di dialogo spontaneo.
L’acquisizione del dialogo spontaneo avviene facendo riferimento ai bisogni di
ludicità e di operatività che il bambino esprime.
Per Rogers “si parla spesso del gioco come di un sollievo dalla fatica di impara-
re, ma per i bambini il gioco è un modo di imparare seriamente. Anzi è il modo
di lavorare dei bambini”.
C5
Nella scuola primaria succede spesso che lo spazio per il gioco venga più o
meno drasticamente relegato ai margini dell’attività didattica e che si affronti-
no le materie curricolari con la dominante preoccupazione di avere al più pre-

T e c n i c h e p e r l ’ ii n s e g n a m e n t o
sto risultati apprezzabili sul piano degli apprendimenti.
La riflessione pedagogica ha mostrato che si apprende meglio e più volentie-
ri se siamo interessati ai contenuti, se le strategie proposte ci coinvolgono e

della lingua straniera


sono congeniali all’età, ai bisogni, al gusto di chi apprende.
La ludicità si appoggia alle griglie logiche che la sottendono e di queste allar-
ga gli orizzonti e la padronanza. Non a caso Rodari parla di una “grammatica
della fantasia”. L’approccio ludico consente di superare il reale, non per ne-
garlo, bensì per destrutturarlo e riorganizzarlo di continuo nelle sue moltepli-
ci componenti spostando i termini dei confini oltre il già noto.
Giocare può essere un modo estremamente serio per trovare nuove soluzioni,
un mezzo per modificare i nostri atteggiamenti, cominciando proprio là dove
essi germogliano cioè nell’infanzia, con una personale assunzione di ruoli e
strategie.
Pur modificandosi, nell’arco della scuola primaria, la fisionomia del gioco, l’in-
cidenza del gioco sullo sviluppo e sulle possibilità comunicative resta fonda-
mentale, sia che si propongano giochi di tipo più imitativo (prime classi) sia
che si suscitino occasioni di ludicità più costruita (ultime classi).
Il gioco resta la condizione di partenza su cui l’insegnante deve far leva per co-
struire scenari di vita quotidiana e reale.
Il gioco dà un senso tutto speciale all’esperienza infantile, contribuendo ad or-
ganizzarla in strutture ricche di significato. Alla base c’è un grande bisogno di
61
fare e di fare con il “piacere di fare”.
Nella scuola primaria, dunque, anche la didattica della L2 non diversamente
dalle altre didattiche disciplinari — anzi in proporzione più significativa che
in queste — deve progettarsi attraverso l’esplorazione ludica ed i vissuti espe-
renziali, intesi quale possibile risposta del manifestarsi del più profondo e pri-
mordiale bisogno di comunicazione.

2. Lingua straniera e lingua italiana: interfaccia didattico


L’apprendimento di una seconda lingua si deve radicare “nel quadro di una vi-
sione globale dell’educazione linguistica”.
Questo forte riferimento introduttivo collega l’asse della lingua straniera di-
rettamente al testo normativo di lingua italiana e non è dunque possibile
considerare separatamente i due ambiti. Visto che la complessiva intelaiatu-
ra progettuale offerta dal testo incardina sia l’area del programma di italia-
no sia quella del programma di lingua straniera su di un unico disegno cul-
turale di “educazione linguistica”, non è possibile eludere il tema delle stret-
te correlazioni esistenti tra mappa (epistemologica, metodologica, didattica)
della L1 e quella della L2.
Parte I
È già a partire dal piano della triplice finalità prevista per la L2 che si pone una
forte connessione di obiettivi con il versante della L1: infatti attraverso l’ap-
prendimento di una lingua straniera si vuole:
1) aiutare ed arricchire lo sviluppo cognitivo offrendo un altro strumento di
organizzazione delle conoscenze (finalità cognitiva);
P r i n c ipi t e o r i c i g e n e r a l i

2) permettere al fanciullo di comunicare con altri attraverso una lingua diver-


sa dalla propria (finalità comunicativa);
3) avviare l’alunno attraverso lo strumento linguistico, alla comprensione di
altre culture e di altri popoli (finalità formativa).
È appena il caso di sottolineare come queste tre finalità interagiscono stretta-
mente con la formazione linguistica in L1 che si propone, su un binario paral-
lelo e di più lontana percorrenza, di:
a) far conseguire la capacità di usare, in modo sempre più significativo, il co-
dice verbale;
b) far conseguire la capacità di comunicare correttamente in lingua nazionale.
Entrambi questi obiettivi intersecano, precedendole e rinforzandole, le fina-
lità cognitive e comunicative tracciate per la L2, la quale si struttura per altro
anche attraverso proprie specificità formative.
L’approccio alla seconda lingua cercherà in sostanza di ripercorrere, fino ad
avvicinarsi il più possibile, le condizioni naturali in cui è posto l’apprendimen-
to della lingua materna, tenuto conto tuttavia della peculiare diversità dei due
momenti. Per imparare a parlare una prima o una seconda lingua e poi usar-
62 la, occorre che ci sia una intenzionalità comunicativa, si parla cioè se si ha un
obiettivo, uno scopo verso il quale organizzare la propria volontà.
Si pone allora per gli insegnanti “l’impegno di innestare l’apprendimento della
lingua straniera nel contesto più vasto dell’educazione linguistica, stimolando
lo sviluppo delle categorie logiche, la riflessione sulle funzioni del linguaggio e
sui meccanismi, l’identificazione delle costanti nel contrasto tra le diverse so-
luzioni adottate da lingue diverse per risolvere uno stesso problema”.
Nell’approccio alla L2 il bambino si trova a fare continuo riferimento alla sua
mappa mentale dove rinviene strutture note alle quali inevitabilmente cor-
rela gli schemi linguistici che via via viene interiorizzando dal nuovo codice.
Così, mentre la progressiva sicurizzazione raggiunta in L1 determina un rin-
forzo delle strutture linguistiche fondamentali afferenti alla lingua materna,
essa agisce al contempo come rinforzo delle nascenti strutture verbali in L2.
Questa acquisita consapevolezza delle diversità dei due codici dà luogo a strate-
gie logiche di differenziazione linguistico-comunicativa, differenziazione che a
sua volta produce un ritorno in termini di rinforzo delle strutture già assimilate.
In sostanza questo processo può essere schematizzato nel modo seguente:
1) uso spontaneo della lingua materna;
2) scoperta intuitiva delle strutture e delle regole in L1;
C5
3) rinforzo degli schemi linguistici in L1;
4) uso in situazione comunicativa della L2;
5) consapevolezza delle diversità dei due codici-processi di differenziazione;

T e c n i c h e p e r l ’ ii n s e g n a m e n t o
6) scoperta intuitiva delle strutture e delle regole in L2;
7) rinforzo strutture nascenti in L2.

della lingua straniera


3. Fondamenti teorici della Glottodidattica Ludica
In genere la dimensione ludica dell’apprendimento viene considerata soprat-
tutto da chi opera con bambini, perché si ritiene che il gioco costituisca la mo-
dalità privilegiata di apprendimento e scoperta del mondo in età infantile. In
realtà l’esperienza sul campo, supportata da alcuni recenti studi teorici, ci in-
duce a credere che il gioco possa assumere valore matetico anche quando si
supera l’età infantile, e la glottodidattica ludica può costituire dunque una me-
todologia efficace, a patto che venga adattata alle peculiarità dello studente.
La Glottodidattica Ludica è una metodologia didattica che nasce dall’approccio
umanistico-affettivo e lo traduce operativamente in percorsi educativi e tecni-
che glottodidattiche basati sul gioco (Caon, Rutka, 2004).
La Metodologia Ludica non va confusa con la semplice presentazione di gio-
chi in classe, magari al termine della lezione o nei momenti di stanchezza de-
gli studenti. Al contrario, questa metodologia assegna al gioco un valore stra-
tegico per raggiungere obiettivi sia linguistici (sviluppo delle abilità comuni-
cative, delle competenze lessicale e grammaticale) sia formativi (sviluppo co-
gnitivo, culturale, delle competenze sociali e interazionali).
63
Attraverso il gioco è dunque possibile:
— stimolare la motivazione ad apprendere da parte degli studenti;
— presentare materiale linguistico in modo diverso;
— far esercitare la lingua in maniera rilassata;
— creare un contesto autentico e significativo per lo studente.
Ciò è possibile solo se il gioco non è fine a se stesso, ma diventa gioco glotto-
didattico, e quindi nasce con precisi obiettivi linguistici e formativi e si colloca
all’interno di un percorso didattico, dove svolge una precisa funzione (rifles-
sione linguistica, riutilizzo di forme acquisite, valutazione delle competenze).

3.1 Il quadro teorico di riferimento


Essendo una particolare realizzazione operativa dell’approccio umanistico-af-
fettivo, la glottodidattica ludica assume come fondamenti teorici tutti i princi-
pi che caratterizzano questo approccio.
Possiamo così riassumere tali principi:
— centralità dello studente, e quindi attenzione a tutti i suoi bisogni (affettivi,
comunicativi, cognitivi, socio-relazionali, culturali…);
Parte I
— importanza della motivazione all’apprendimento, che è il motore per atti-
vare i processi di apprendimento linguistico;
— conoscenza dei meccanismi psicologici e neurologici che permettono l’acqui-
sizione linguistica, in modo da elaborare modelli glottodidattici che rispet-
tino le modalità naturali con le quali impariamo le lingue;
P r i n c ipi t e o r i c i g e n e r a l i

— conoscenza e rispetto dei diversi stili cognitivi e di apprendimento degli al-


lievi;
— visione complessa della lingua, che non va considerata solo un sistema di
regole, ma anche uno strumento per la comunicazione, per la socializza-
zione, per la crescita personale.

3.2 I concetti-chiave
Secondo Giovanni Freddi, uno dei padri fondatori della glottodidattica italia-
na, i principi fondamentali su cui deve basarsi la Metodologia Ludica sono:
SENSORIALITÀ: nell’apprendere la lingua lo studente deve poter attivare tut-
ti i canali sensoriali per creare rappresentazioni mentali e neurologiche sta-
bili. Le parole, ad esempio, si possono imparare meglio se sono associate ad
immagini, odori, sapori ed esperienze sensoriali.
MOTRICITÀ: la lingua è un mezzo di comunicazione pragmatico e funzionale;
attraverso la lingua possiamo far fare un’azione, dare ordini, e associare la lin-
gua ai più svariati tipi di movimento; perciò l’insegnamento ludico della lingua
deve riservare uno spazio rilevante alla dimensione motoria.
SEMIOTICITÀ: la lingua straniera fa parte del linguaggio verbale, che è solo
64 uno dei tanti linguaggi che lo studente ha a disposizione (linguaggio del cor-
po, espressioni del volto, modo di vestire…); il compito dell’insegnante consi-
ste anche nel favorire lo sviluppo armonico e l’integrazione della lingua stra-
niera nell’insieme dei linguaggi a disposizione dello studente.
RELAZIONE INTERPERSONALE: la glottodidattica ludica deve favorire le rela-
zioni tra gli studenti e con l’insegnante, per sviluppare nell’allievo anche com-
petenze sociali; la lingua infatti nasce come strumento di comunicazione inter-
personale, all’interno di contesti sociali precisi, e dunque la dimensione socio-
relazione non può essere ignorata nella didattica delle lingue.
PRAGMATICITÀ: con i bambini in particolare, è fondamentale che la lingua sia
presentata come strumento concreto e utile per “fare delle cose”; il bambino
percepisce così che la lingua straniera può essergli utile per raggiungere i suoi
scopi e soddisfare i suoi bisogni (pragmatici, affettivi, relazionali, comunicati-
vi). Anche gli studenti adulti, con le dovute differenze, possono apprezzare che
l’insegnante sottolinei gli aspetti più pragmatici della lingua e che ne metta in
luce l’utilità per soddisfare i loro bisogni (professionali, affettivi, culturali…).
EMOZIONE: la lingua si può imparare meglio se è associata ad emozioni posi-
tive (senso di appartenenza ad un gruppo, voglia di mettersi in gioco, senso di
sfida e competizione); il gioco glottodidattico può far nascere emozioni molto
C5
forti, perché coinvolge lo studente in attività stimolanti e sfidanti; ma il sen-
so di sfida può essere stimolante per un allievo e frustrante per un altro; sarà
compito dell’insegnante fare in modo che si crei sempre un equilibrio tra com-

T e c n i c h e p e r l ’ ii n s e g n a m e n t o
petizione e cooperazione, in modo da non generare emozioni negative (stress,
frustrazione, ansia, senso di incapacità).

della lingua straniera


3.3 Una Glottodidattica Ludica a misura di studente
Quando si parla di Glottodidattica Ludica si corre il rischio di considerare que-
sto metodo efficace solo per insegnare le lingue ai bambini. In realtà il docente
può proporre la Metodologia Ludica anche quando opera sia con adolescenti
sia con adulti. Come sostiene Vygotskij:
“Domandiamoci che cos’è il gioco, se una caratteristica temporanea dell’infan-
zia o un aspetto che contrassegna tutta l’esistenza umana, pur con differenze a
seconda delle diverse età”.
Fermi restando i principi teorici che danno fondamento scientifico alla Glotto-
didattica Ludica, non è possibile adottare acriticamente tali principi, ma sarà
necessario adattarli a contesti d’insegnamento specifici. Cercheremo di capi-
re, dunque, quali sono le peculiarità di questa metodologia in riferimento alle
diverse tipologie di studenti (bambini, adolescenti, adulti).

4. Glottodidattica Ludica per bambini


La Metodologia Ludica consente al bambino di affrontare in un modo natura-
le e familiare lo studio di una lingua e di coinvolgere nel processo di appren- 65
dimento tutte le sue capacità. Adottare questa metodologia significa quindi
innanzitutto coinvolgere il bambino in attività linguistiche che abbiano le ca-
ratteristiche tipiche del gioco. La ludicità non deve tradursi, però, solo nella
semplice presentazione di giochi, ma costituire lo sfondo per qualsiasi attivi-
tà didattica, all’interno di contesti motivanti e significativi, in cui il bambino è
coinvolto totalmente e può “fare delle cose”, da solo o in gruppo.
La Metodologia Ludica per l’insegnamento delle lingue a bambini è ormai mol-
to diffusa; essa:
— da spazio alla dimensione operativa della lingua, cioè “fa fare delle cose” ai
bambini usando la lingua (costruire i materiali di un gioco; inventare un
gioco, una canzone, una filastrocca; fare attività di esplorazione e concet-
tualizzazione anche in lingua straniera), dando alla lingua il valore di stru-
mento per l’apprendimento;
— fa leva sui meccanismi di memoria implicita, proponendo un percorso di ac-
quisizione linguistica in cui la lingua svolge il ruolo di veicolo per la cresci-
ta complessiva del bambino (cognitiva, culturale, sociale, semiotica, affet-
tiva);
Parte I
— coinvolge il bambino in tutta la sua persona, attraverso stimolazioni neuro-
sensoriali che attivano più canali sensoriali, favorendo la formazione e la
stabilizzazione di precisi canali nervosi, e la fissazione delle informazioni
nelle strutture della memoria implicita.
L’insegnante che utilizza la Metodologia Ludica con i bambini deve, inoltre, sa-
P r i n c ipi t e o r i c i g e n e r a l i

perla adattare alla loro psicologia:


— creando una situazione di apprendimento stimolante e significativa per il
bambino, facendo leva sulla sua motivazione;
— proponendo attività che portino alla crescita del bambino non solo dal pun-
to di vista linguistico, ma anche cognitivo, sociale, culturale;
— garantendo la partecipazione di tutti i bambini, anche di coloro che stanno
attraversando la fase del silenzio o che hanno un ritmo di apprendimento
linguistico più lento rispetto ai compagni;
— accrescendo le capacità relazionali e sociali degli alunni, guidandoli gra-
dualmente al superamento dell’egocentrismo infantile e alla scoperta del-
la cooperazione, senza per questo forzare le loro tappe naturali di svilup-
po;
— stimolando la naturale propensione dei bambini a sfidare se stessi e gli al-
tri, e a “lanciarsi” nelle situazioni senza paura di perdere la faccia.
Per queste ragioni, tra le tecniche ludiche più efficaci con i bambini troviamo
le attività di manipolazione, attraverso le quali il bambino può costruire da
solo i materiali del gioco a cui parteciperà, le attività connesse con il movimen-
66 to (il ballo, il canto, ascoltare e compiere azioni, partecipare a giochi di ruolo),
le attività di transcodificazione, attraverso cui il bambino trasforma ad esem-
pio una storia orale in immagini, o viceversa.

5. La lingua straniera nella scuola dell’infanzia


L’introduzione, nella scuola dell’infanzia, di una lingua straniera pone il pro-
blema di come far apprendere una seconda lingua a bambini così piccoli. Molte
scuole, anticipando le raccomandazioni degli organismi internazionali e nazio-
nali, hanno già provveduto elaborando, autonomamente o nell’ambito di pro-
getti, all’introduzione della lingua straniera nelle attività didattiche.
L’espressione «insegnare una lingua straniera» comporta tuttavia il rischio di
impostare un’azione didattica che, riflettendo il significato corrente delle parole
«insegnare» e «straniera», richiami una programmazione (obiettivi, contenuti e
metodologia) più adatta alla scuola primaria o addirittura alla scuola seconda-
ria di primo grado che non alla scuola della seconda infanzia. Il termine «inse-
gnare» presuppone, infatti, una trasmissione di nozioni da un insegnante a un
allievo, mentre «straniera» evoca qualcosa di “estraneo” al soggetto e all’am-
biente in cui vive e, per effetto di una tradizione connessa, un apprendimento
piuttosto formale, tant’è vero che oggi si preferisce parlare di “seconda lingua”.
C5
Per individuare un approccio più adatto all’età dei bambini che frequentano la
scuola dell’infanzia, è necessario riflettere sulle caratteristiche di tale segmen-
to di scuola: La filosofia di base che informa le attività della scuola dell’infan-

T e c n i c h e p e r l ’ ii n s e g n a m e n t o
zia italiana (definita spesso “una scuola del bambino e per il bambino” è quel-
la di porre il piccolo alunno al centro di qualsiasi intervento pedagogico. Ogni
intervento è finalizzato alla crescita cognitiva e affettiva del bambino e si co-

della lingua straniera


struisce a misura di quest’ultimo. La centralità del bambino, quindi, non può
essere disattesa nell’apprendimento di una lingua; perciò la base pedagogica
della scuola dell’infanzia dovrà obbligatoriamente costituire la base anche per
l’apprendimento di una lingua con un approccio che non trasmetta nozioni ma
che si prefiguri l’obiettivo di offrire un’esperienza di apprendimento linguistico.

5.1 Acquisizione e apprendimento


La nota distinzione, fatta da Krashen, fra acquisizione e apprendimento richia-
ma la distinzione fra un processo naturale e inconsapevole, fatto di conoscen-
ze implicite, e un processo formale e consapevole, fatto di conoscenze esplicite.
L’acquisizione è il processo attraverso il quale si interiorizza la lingua mater-
na, un processo naturale e inconscio. L’apprendimento è il processo d’assun-
zione d’elementi linguistici che avviene in un’aula scolastica. È un processo
conscio e formale, tradizionalmente associato con l’insegnamento scolastico
delle lingue straniere.
Nella misura in cui la scuola dell’infanzia mira a rendere i bambini consapevo-
li del mondo circostante (e quindi anche del linguaggio verbale e dei linguag-
gi in generale), il bambino è coinvolto in un processo consapevolizzante. Tut- 67
tavia il modo in cui apprende non è formale o esplicito. Apprende in manie-
ra naturale e induttiva attraverso esperienze concrete, coinvolgenti e guida-
te, che lo portano a scoprire e a osservare, a capire e a imparare a fare. Il con-
tatto con la lingua straniera nella scuola, quindi, sarà costituito da un proces-
so naturale che può portare anche a diversi gradi di consapevolezza: il bambi-
no diventa nel suo piccolo cosciente della nuova lingua, nota cose sulla lingua
e magari ne parla anche con l’insegnante (solo in questo modo le conoscenze
sono rese esplicite), tenta di usare la lingua attraverso le attività linguistiche
ludiche proposte. Nella scuola dell’infanzia quindi, si cercherà di promuovere
piuttosto l’acquisizione che l’apprendimento in senso stretto.
Non è a caso che si usa il termine contatto con riferimento alle lingue stranie-
re per bambini della scuola dell’infanzia. È infatti, attraverso il contatto con la
lingua materna, e non attraverso un suo insegnamento formale ed esplicito,
che il bambino costruisce la sua competenza linguistica iniziale della lingua
materna per cui — a conferma dell’approccio naturale che va necessariamen-
te impostato — e più consono, dal punto di vista metodologico-didattico non-
ché degli obiettivi, parlare di un “contatto con”, e una “sensibilizzazione a”, che
non di un insegnamento della lingua in senso proprio.
Parte I
5.2 Gli approcci naturali
Gli studi teorici sull’acquisizione delle lingue (materne o seconde) hanno cat-
turato l’attenzione dei metodologi e altri che lavorano nel campo dell’insegna-
mento delle lingue. Krashen stesso, teorico dell’acquisizione delle lingue secon-
P r i n c ipi t e o r i c i g e n e r a l i

de (Krashen, 1987) ha elaborato un suo approccio (Krashen & Terrell, 1983)


che si basa sul suo modello. Tale approccio, pur non negando il ruolo dell’ap-
prendimento (quindi di momenti caratterizzati da esercizi e altre attività for-
temente guidate) postula la necessità che si creino, all’interno della classe, an-
che momenti per un uso libero, spontaneo e creativo della lingua dove sia del
tutto assente la preoccupazione per la forma e l’accuratezza. Quello che con-
ta è la comunicazione di un messaggio, l’espressione personale, la fluency. Tali
momenti, permetterebbero un’acquisizione della lingua, una sua internalizza-
zione inconsapevole e subconscia, al livello ricettivo e produttivo . Il Natural
Approach di Krashen e Terrell − che fa parte del movimento chiamato umani-
stico-affettivo che costruisce il proprio discorso teorico intorno alle esigenze
soprattutto psicologiche e affettive del discente − riprende, in termini genera-
li, quello che postulavano i metodi diretti all’inizio del secolo, ossia che l’ap-
prendimento di una lingua seconda/straniera assomigli al processo d’acqui-
sizione della lingua materna.
In sintesi le caratteristiche specifiche degli approcci naturali si possono così
riassumere:
— centralità dell’input;
68 — rispetto per i tempi di apprendimento del discente;
— comprensione prima della produzione;
— l’orale deve precedere lo scritto;
— nessuna enfasi sulla correttezza;
— necessità di trattare argomenti d’interesse per il discente;
— usare il here and now ;
— fornire opportunità comunicative per un uso naturale della lingua;
— apprendimento non mediante la grammatica, ma attraverso esperienze con
la lingua.

5.3 Alcune teorie dell’apprendimento linguistico


L’approccio alla lingua straniera nella scuola dell’infanzia, pur dovendo tener
conto degli elementi sopraelencati, deve avere caratteristiche adatte all’età dei
discenti, al contesto culturale specifico, al fatto che si tratta di una lingua stra-
niera e, di conseguenza, agli obiettivi che ci si prefigge.
È importante, nella scelta dell’approccio più adatto, aver chiaro come si acqui-
sisce/apprende una lingua, quali sono i processi e le strategie da attivare nel
percorso di acquisizione, quale atteggiamento adottare verso i progressi pos-
sibili e verso gli “errori”.
C5
Varie scuole di pensiero hanno postulato delle teorie in merito.
• Secondo i comportamentisti (o behavioristi) l’individuo è una tabula rasa
sulla quale sono impressi degli abiti (nel nostro caso abiti verbali) frutto

T e c n i c h e p e r l ’ ii n s e g n a m e n t o
degli stimoli esterni (input e feedback linguistico): perché si possa ‘stampa-
re’ un abito verbale bisogna che l’individuo sia esposto più volte allo stes-
so tipo di stimolo e che dia più volte lo stesso tipo di riposta allo stimolo.

della lingua straniera


È una visione mnemonica e soprattutto meccanicistica dell’apprendimen-
to linguistico.
• I cognitivisti (o mentalisti), rispetto alle teorie del comportamentismo, at-
tribuiscono una maggiore importanza alle strategie cognitive personali
dell’individuo. Usando il LAD, il dispositivo linguistico mentale di cui sono
dotati tutti gli esseri umani, l’individuo attiva delle strategie (ad es. formu-
lare e testare delle ipotesi) che gli permettono di dare un senso alla lingua
al quale è esposto. L’individuo, dunque, si “costruisce” da solo il sistema lin-
guistico, traendo conoscenze e facendo generalizzazioni dalla lingua intor-
no a lui come anche dai propri tentativi di comunicare ed esprimersi. Que-
sta è una visione creativa dell’acquisizione /apprendimento della lingua.
• Gli interazionisti hanno una visione interattiva dell’acquisizione/apprendi-
mento della lingua: aggiungendo un fattore alla teoria dei cognitivisti, so-
stengono che sono le caratteristiche dell’input ad assumere importanza. Il
bambino comprende, e quindi acquisisce, la lingua perchè chi sta con lui
(ad es. la madre) modula il suo modo di interagire linguisticamente con lui
fornendogli dei supporti importanti per la comprensione e per la produ-
zione.
69
La produzione linguistica memorizzata dà l’impressione che il bambino abbia
una competenza linguistica di un certo livello. Va ricordato però che le strofe
della filastrocca o, ad esempio, l’enunciato What’s your name? non sono ‘ge-
nerati’ dal bambino, sono formule che ha semplicemente memorizzato. In un
momento successivo il bambino comincerà a scomporre le “frasi formule” ri-
uscendo ad aggiungere, sostituire o inserire qualche elemento linguistico nuo-
vo oppure a togliere un elemento dalla formula e usarlo in un altro contesto.

5.4 L’input
L’input è di fondamentale importanza nel processo d’acquisizione linguistica, è
necessario accertarne le caratteristiche specifiche. Esistono diversi tipi di input.
Il motherese o caretaker speech (Ellis, 1984: 85-89), è un input di tipo interat-
tivo che fa da sostegno agli sforzi del bambino di farsi capire: la madre (o chi
per lei) pone domande di chiarimento, dà segni di comprensione e di atten-
zione, ripete gli enunciati del bambino. Può elaborare gli enunciati del bam-
bino attraverso espansioni, estensioni, parafrasi verbali. Un altro aspetto col-
legato con la visione interattiva dell’acquisizione linguistica riguarda il modo
in cui la produzione dell’adulto viene usata dai bambini come un’impalcatu-
Parte I
ra per costruire i propri significati nella lingua. Il bambino incorpora tutto o
parte dell’enunciato del suo interlocutore per creare significato e le doman-
de dell’adulto orientano il bimbo verso una sempre maggiore sintattizzazione
delle frasi. Viene così a crearsi attraverso un collaborative discourse un verti-
cal construction perche l’enunciato, anziché svilupparsi in orizzontale, si svi-
P r i n c ipi t e o r i c i g e n e r a l i

luppa in verticale.
I teacher talk (Ellis,1985: 133-142) riguarda aspetti formali e interattivi
(dall’adulto al bambino) ed è molto usato in ambito scolastico.
Le caratteristiche dell’input dall’adulto al bambino sono costituite da una mag-
giore semplicità a livello fonologico, sintattico e semantico. Rispetto alla norma,
l’intonazione viene esagerata; il tono della voce è più alto; l’articolazione è più
chiara; le pause fra un enunciato e l’altro sono più lunghe; la velocità d’emissio-
ne è più ridotta; gli enunciati sono più brevi e meno vari; gli enunciati conten-
gono un numero inferiore di verbi, aggettivi e avverbi; minore subordinazione
e coordinazione; il vocabolario è più ristretto, più concreto, riferito al contesto;
si fa costante riferimento a oggetti nella situazione descrivendoli in termini di
nome, qualità, posizione, e appartenenza (come si chiama, dov’è, com’è e di chi è).

5.5 Routines
Un ulteriore concetto di supporto per chi deve impostare un discorso metodo-
logico per l’introduzione delle lingue straniere nella scuola dell’infanzia pro-
viene dagli studi cognitivisti.
La vita di un bambino è costellata da situazioni routinizzate a lui familiari.
70 Ciò significa che diverse situazioni si ripetono ogni giorno, anche più volte al
giorno, e che queste situazioni hanno qualcosa di rituale anche dal punto di
vista linguistico:
• l’adulto tende a fornire lo stesso input al bambino usando le stesse strut-
ture e lo stesso lessico.
• l’adulto usa quello che è stato chiamato canned speech (Hatch, 1983 cita-
to in Ellis, 1985), enunciati formulaici, blocchi precostituiti di lingua, asso-
ciati a specifiche situazioni.
Bruner (1983) individua l’importanza, ai fini dell’acquisizione di una lingua, di
questo aspetto del comportamento linguistico dell’adulto con il bambino chia-
mandola LASS — Language Acquisition Support System. Lo studioso america-
no individua nei giochi le proprietà del format. Bruner individua diversi tipi
di format linguistici costitutivi delle interazioni, tra cui:
• requesting format (format dove si chiede qualcosa al bambino);
• indicating format (format dove si indica e nomina qualcosa);
• greeting format (le formule per salutare).
Nel momento in cui si svolge il format l’adulto tende ad usare sempre le stesse
formule linguistiche semplificando così il compito di comprensione del bam-
C5
bino. Il bambino comincia ad anticipare la lingua associata alla situazione, me-
morizza lui stesso le forme, comincia ad usarle (i ruoli si scambiano) e succes-
sivamente può trasformarle in patterns, da usare in altre situazioni, sostituen-

T e c n i c h e p e r l ’ ii n s e g n a m e n t o
do, aggiungendo o togliendo elementi al suo interno.
Il concetto di format, di situazioni routinizzate dove si propongono al bambi-
no le stesse forme linguistiche, ossia i routines, è di grande utilità per chi ope-

della lingua straniera


ra nella scuola perché rappresenta una modo per offrire input in lingua stra-
niera con caratteristiche che predispongono all’acquisizione.

5.6 Il silent period


Ricerche svolte con bambini che stanno acquisendo naturalmente una lingua
seconda hanno rivelato la presenza di un silent period, un periodo di silenzio
durante il quale, per molti mesi, il bambino è in pratica silenzioso. La lingua
che produce in questo periodo è per la maggior parte costituita da frasi for-
mulaiche e patterns. Il periodo di silenzio è la fase in cui il bambino ascolta per
capire e imparare la lingua.
Il concetto di silent period è alla base di alcuni approcci glottodidattici ameri-
cani che fanno parte della corrente umanistico-affettiva. Questo approccio si
basa sui ritmi personali di apprendimento dell’alunno, sulle sue motivazioni,
suoi bisogni affettivi e materiali e soprattutto sulle sue paure, perché l’obbli-
go di produzione linguistica, quando l’alunno non è ancora pronto, spesso può
generare paure che rende difficoltosi se non impossibili l’acquisizione e l’ap-
prendimento. La consapevolezza da parte dell’insegnante che non tutti gli al-
lievi sono pronti nello stesso momento per la produzione linguistica serve a 71
capire che il silenzio non sempre è un fatto negativo.

5.7 La lingua straniera integrata nel curricolo


L’esperienza di apprendimento di una lingua diversa dalla propria ha lo sco-
po di fare crescere e maturare il bambino dal punto di vista cognitivo e affet-
tivo. In altre parole si introduce la lingua straniera perché possa, assieme agli
altri contenuti dei campi di esperienza, contribuire alle finalità della scuola
dell’infanzia.
L’obiettivo glottodidattico specifico potrà consistere nella capacità ricettiva e
(più limitatamente) produttiva orale di un certo numero di strutture, funzio-
ni e items lessicali legati a situazioni e temi specificati.
Individuare l’obiettivo usando solo un criterio linguistico, tuttavia, si rischia
di essere riduttivo. Presuppone che “lingua” (isolata a priori) va ‘insegnata’
(usando tecniche adatte per la trasmissione e lo sviluppo dei singoli elemen-
ti, skills, ecc.,). Presuppone un insegnamento linguistico dove la lingua è iso-
lata e diventa una materia a sé stante e dove ci si focalizza sulla lingua unica-
mente come oggetto. In sintesi, la presenza della lingua straniera diventa a tut-
ti gli effetti un insegnamento disciplinare separato dove l’individuazione de-
Parte I
gli obiettivi da raggiungere trova la sua giustificazione unicamente nella na-
tura della lingua stessa.
Per la scuola dell’infanzia si deve proporre al contrario una diversa visione per
la selezione di obiettivi. Due sono le caratteristiche della proposta:
1) l’obiettivo non consiste nell’insegnare la lingua al bambino ma nell’acco-
P r i n c ipi t e o r i c i g e n e r a l i

stare e sensibilizzare il bambino alla lingua;


2) non si individuino obiettivi linguistici usando come criterio la lingua stes-
sa ma usando gli obiettivi (immediati o intermedi) curricolari della scuo-
la. In quest’ottica la lingua con la quale viene a contatto il bambino ha la
sua ragion d’essere nelle tematiche e negli obiettivi (cognitivi/affettivi/lin-
guistici) perseguiti dal programma normale nonché nelle attività proposte
per esplorare tali tematiche e raggiungere gli obiettivi stessi.

5.8 La lingua straniera veicolo del curricolo


Di solito nell’insegnamento linguistico, l’attenzione sia dell’insegnante che
dell’alunno si orienta sulle caratteristiche formali della lingua. L’insegnante
presenta delle forme, selezionate per grado di difficoltà, utilità, frequenza, ur-
genza, ecc., perchè l’alunno le apprenda e poi le riproduca più o meno libera-
mente. L’idea che la lingua possa servire a qualcos’altro, oltre a se stessa, non
è contemplata. Negli ultimi decenni, tuttavia, si sta facendo strada sempre più
l’idea che le lingue possano essere apprese meglio in situazioni di veicolarità,
ossia in contesti in cui diventino veicolo per l’apprendimento di conoscenze
non linguistiche (storia, geografia ecc.). In quest’ottica si colloca il CLIL, un’in-
72
novazione introdotta nell’ultimo anno della secondaria di secondo grado, che
implica la costruzione di competenza linguistica e comunicativa contestual-
mente allo sviluppo e all’acquisizione di conoscenze e abilità disciplinari. L’al-
lievo non solo impara la lingua specifica della disciplina ma perfeziona anche
le sue capacità di uso della lingua in generale.

5.9 Esempi di progetti


La scuola dell’infanzia non opera in termini di materie o discipline. Lo svilup-
po del bambino si costruisce in modo equilibrato intorno a tematiche che sono
trasversali a più ambiti o campi di esperienza. Gli obiettivi curricolari perse-
guiti si focalizzano sia sulla lingua (migliorare la competenza nei linguaggi,
verbali e non verbali) dei bambini e sviluppare in loro una consapevolezza dei
vari linguaggi (competenza metalinguistica), sia sullo sviluppo cognitivo (svi-
luppare capacità di pensiero logico e matematico) e di rappresentazione sim-
bolica (causa ed effetto; concetti spaziali; temporalità; quantità, classi, serie,
comparazione, stima, ecc.) sia sullo sviluppo affettivo-emotivo-sociale (iden-
tità personali, capacità di relazionarsi con altri, valori religiosi e senso mora-
le; culture e civiltà). La lingua straniera deve contribuire al raggiungimento di
C5
questi obiettivi e quindi deve far parte di un progetto educativo, come si può
vedere negli esempi che seguono.

T e c n i c h e p e r l ’ ii n s e g n a m e n t o
Tema: Il corpo
Obiettivo cognitivo
Nella programmazione si intende sviluppare, durante il trimestre, i seguenti

della lingua straniera


aspetti relativi al corpo:
—  la crescita;
—  i sensi;
—  il coprirsi;
—  il movimento;
—  l’alimentazione.
Individuazione dell’obiettivo
L’insegnante che cura la lingua straniera sceglie il concetto di ‘tatto’ dal lavoro
proposto sui sensi. L’obiettivo complessivo collegato con il concetto di tatto è:
“capire le funzioni che hanno le mani — non solo per afferrare ma soprattutto
per sentire e per ‘vedere”.
In base all’individuazione di quest’obiettivo cognitivo l’insegnante progetta una se-
rie di attività sequenziali, ognuna delle quali ha un proprio obiettivo: tutte insieme
mirano a portare il bambino ad afferrare, attraverso la lingua, i concetti proposti.
Individuazione delle forme linguistiche associate all’obiettivo individuato
Aggettivi: touch: hard-soft, rough-smooth, hot-cold.
Shapes and dimensions: round, square, long, short, big, small.
73
Nomi: hands, fingers.
Attività possibili
Canzone Tommy Thumb per imparare i nomi delle dita e introdurre l’argomento.
Attività per capire la distinzione fra caldo e freddo.
Gioco per ‘vedere’ toccando.
Attività ludica per introdurre hard e soft.
Simon says
Attività di riconoscimento di dimensioni.
Individuazione delle forme linguistiche necessarie per le suddette attività
Concatenare le attività

Tema: Halloween
Obiettivo culturale
Gli insegnanti di sezione (come anche tutta la scuola) elaborano un progetto
di lavoro su alcune festività — tema che, per quanto trasversale, riguarda
soprattutto la formazione dell’identità personale. Obiettivo principale è fare
scoprire e far capire ai bambini le diverse origini di molte festività che si
celebrano durante l’anno.
Parte I
L’insegnante che cura le attività di tipo linguistico ritiene di poter contribuire
all’obiettivo prefissato lavorando sul tema di Halloween — festività ormai en-
trata nella tradizione italiana e nota a tutti i bambini.
I . Individuazione dell’obiettivo culturale:
L’insegnante fa proprio l’obiettivo: “far scoprire ai bambini le origini americane
P r i n c ipi t e o r i c i g e n e r a l i

e (prima) irlandesi della festa di Halloween” (un’altra maestra farà un lavoro di


“confronto” con la festività similare italiana).
II. Individuazione delle forme linguistiche associate al tema.
La lingua sarà costituita da una scelta di:
Nomi che denominano il tema (witch, black cat, stars, pumpkin, lantern).
Canzoni o filastrocche tipiche: ad.es. Trick or Treat.
Nomi e strutture collegate con le attività.
III. Attività possibili:
Creazione della lanterna di zucca.
Creazione di cappelli e mantelli da strega.
Giochi tipici per un Halloween Party.

74
C6

Capitolo 6

Ruolo degli emisferi celebrali


n e l l ’ a pp r e n d i m e n t o d e l l a l i n g u a
Ruolo degli emisferi cerebrali nell’appren-
dimento della lingua
Sommario:  1. Le basi neuro-psico-fisiologiche dell’apprendimento. - 2. Gli stili cognitivi in clas-
se. - 3. La modularità neuro-funzionale del cervello bilingue. - 4. La soglia di attivazione linguisti-
ca. - 5. Il rapporto tra il lessico e il sistema concettuale. - 6. L’approccio olistico.

1. Le basi neuro-psico-fisiologiche dell’apprendimento


Sappiamo che i due emisferi hanno funzioni diverse e che l’apprendimento di una
lingua straniera richiede l’attività sincronizzata di entrambi, in quanto l’emisfero
di sinistra è coinvolto nella produzione verbale, mentre il destro deve assorbire
e acquisire familiarità con il nuovo materiale e la differente struttura linguistica
con cui devono essere organizzate le parole per avere un significato. Imparare
una lingua richiede maggiormente l’attività dell’emisfero destro, sebbene non
siamo consapevoli di ciò. Molto del nostro senso per la struttura della lingua è
acquisito prima ancora di iniziare l’istruzione formale di grammatica e sintassi.
Una delle ragioni dell’efficacia dell’approccio suggestopedico risiede nell’uso del-
le facoltà intuitive (generi di informazioni caratteristiche dell’emisfero di destra)
nell’apprendimento verbale (caratteristica dell’emisfero di sinistra). Recenti sco- 75
perte neurofisiologiche descrivono il processo di apprendimento come una se-
rie di scariche di neuroni localizzati su tutto il cervello (in entrambi gli emisfe-
ri), non solamente la formazione di un legame tra neuroni in due differenti aree.
Esiste una categoria di stimoli che nella loro assoluta intensità dovrebbero appar-
tenere al sistema sensoriale, ma molto spesso, sotto specifiche condizioni, rimango-
no inconsci. Questo accade spesso, quando l’attenzione è attratta da alcuni stimoli
mentre altri rimangono alla periferia dell’attenzione. Questi tipi di stimoli inconsci
sono chiamati “stimoli marginali subsensoriali”. Essi giocano un ruolo importante
in tutte le relazioni umane. Studi suggestopedici hanno dimostrato che questa in-
formazione periferica inconscia resta alla base della memoria a lungo termine. Un
numero enorme di azioni automatiche cadono dentro la sfera dell’attività mentale
inconscia. Le formule abbreviate del pensiero, i concetti pronti ai quali siamo abitua-
ti, gli atti motori e molte altre attività sono ottenute grazie all’automazione e all’at-
tività mentale inconscia. È attraverso canali inconsci che possiamo registrare una
grande quantità di percezioni. Queste, assieme alle percezioni coscienti, fornisco-
no quelle informazioni che conservandole, costituiscono l’alimento della memoria.
Rorschach, noto psicologo e autore del famoso test che porta il suo nome, so-
stiene che l’affettività si organizza nell’attività inconscia e così pure l’immagi-
Parte I
nazione. La prima è inoltre responsabile della conservazione o meno delle in-
formazioni e regola le motivazioni, le scelte, le simpatie e antipatie. Lozanov
afferma: “tutta l’attività cosciente si basa su componenti inconsce”. È impossi-
bile separare l’attività mentale del conscio dal subconscio, così come lo è se-
parare un oggetto illuminato dalla sua stessa ombra.
P r i n c ipi t e o r i c i g e n e r a l i

In ogni pensiero, sentimento, percezione o attività mentale esiste un insieme


di esperienze chiare e centrali, e parallelamente in secondo piano, una serie di
esperienze oscure, periferiche. Queste ultime sono numerose e provengono dai
gesti, dal modo di muoversi, dall’espressione del viso e degli occhi, dal modo di
parlare e dal tono di voce, dai movimenti ideo-motori impercettibili all’osser-
vazione cosciente, dall’ambiente, dalle aspettative o dai bisogni di chi ascolta, e
in generale da tutto ciò che al momento della comunicazione è collegato al suo
contenuto semantico. La maniera di esprimersi è quindi altrettanto importante
del contenuto del discorso. I fattori non specifici che accompagnano un discorso
molto spesso rimangono impercettibili, ma entrano comunque a livello incon-
scio, in ogni caso giocano un ruolo significativo nel condizionare impressioni,
decisioni, relazioni, umori etc. Questo tipo di attività mentale inconscia è chia-
mata “Reattività Mentale Non Specifica” (N.M.R. Nonspecific Mental Reactivity).

2. Gli stili cognitivi in classe


L’interesse di questo tema per la glottodidattica è duplice: in primo luogo, la
conoscenza delle modalità intellettive attraverso cui gli studenti elaborano le
informazioni offre all’insegnante la possibilità di conoscere più a fondo i suoi
76 alunni e costituisce, dunque, un punto di partenza essenziale per porre real-
mente lo studente al centro della didattica. In secondo luogo, l’insegnante di
lingua, conoscendo le propensioni intellettive dei suoi alunni, potrà progetta-
re percorsi formativi che da un lato rispettino i diversi stili cognitivi e dall’al-
tro il promuovano, in modo tale che ciascuno studente riesca gradualmente ad
affrontare con successo anche attività o modalità di lavoro in classe che non
sempre rispecchiano il suo personale modo di apprendere.
A livello glottodidattico questo tema risulta essenziale perché lo stile cogniti-
vo di uno studente è profondamente influenzato dalla cultura di provenienza;
soprattutto chi opera nel campo dell’insegnamento dell’italiano a stranieri si
rende conto di quanto il modo di apprendere di uno studente dipenda dalle
sue esperienze scolastiche pregresse e dall’importanza che la cultura d’origi-
ne assegna ad alcuni aspetti dell’educazione e della vita in generale (ad esem-
pio, il ruolo dell’apprendimento mnemonico, individuale/cooperativo, globa-
le/analitico, il rapporto studente-insegnante). D’altro canto, se non si utilizza-
no strumenti teorici ed operativi per osservare ed identificare gli stili degli stu-
denti, si corre il rischio di cadere nello stereotipo culturale, associando a tutti
gli alunni lo stesso stile cognitivo. Prendendo spunto da alcune classificazioni
esistenti, ed in particolare dai modelli teorici di Grinder (1991), possiamo in-
C6
nanzitutto definire lo stile cognitivo come l’insieme delle strategie seleziona-

Ruolo degli emisferi celebrali


n e l l ’ a pp r e n d i m e n t o d e l l a l i n g u a
te, consciamente o inconsciamente, ed attuate durante il processo di apprendi-
mento; tali strategie possono coinvolgere le modalità percettive e neurosenso-
riali, i meccanismi mnestici, le rappresentazioni mentali e gli emisferi cerebrali.
I diversi stili cognitivi possono coinvolgere la dimensione:
Verbale: l’apprendimento avviene soprattutto raccogliendo e rielaborando infor-
mazioni espresse in forma linguistica; chi possiede questa inclinazione può predi-
ligere l’oralità, e dunque il canale auditivo, o la scrittura, e dunque il canale visivo, o
entrambe. Lo studente che preferisce il canale auditivo può far leva sulle strategie di
ripetizione e sulla riorganizzazione linguistica del materiale da apprendere (attra-
verso la creazione di rime, assonanze, onomatopee) per favorire la memorizzazione.
Chi invece preferisce il codice scritto usa maggiormente le strategie di espansione
reticolare delle informazioni, ed apprende leggendo testi scritti, prendendo appun-
ti e sottolineando parti di un testo. Lo stile cognitivo verbale può coinvolgere sia la
memoria implicita sia la memoria esplicita,a seconda delle preferenze individuali.
Non verbale: l’apprendimento può avvenire sfruttando quella che Gardner de-
finisce intelligenza visuo-spaziale, ossia la raccolta di informazioni a partire
dall’osservazione dell’ambiente circostante, e la conseguente formulazione di ipo-
tesi. Chi predilige questa modalità cognitiva apprende mediante l’esplorazione
dell’ambiente, attivando il canale visivo, spesso integrato con l’uso di altri canali
sensoriali; a livello mnemonico possono essere coinvolti sia la memoria esplici-
ta che quella implicita, e in entrambi i casi svolge un ruolo importante la forma-
zione di immagini mentali, sia di natura concreta sia di tipo simbolico. Di carat-
tere non espressamente verbale è anche lo stile cognitivo di chi apprende facen- 77
do leva sulla musicalità di un testo, e dunque sulla dimensione paralinguistica.
Cinestetica: chi apprende preferisce imparare attraverso esperienze concrete
che coinvolgano più modalità sensoriali simultaneamente; le informazioni ven-
gono raccolte mediante diversi canali sensoriali e poi integrate a livello cere-
brale; uno studente che privilegia la dimensione cinestetica durante l’appren-
dimento linguistico può riflettere sulla lingua e sistematizzare quanto appreso
solo dopo aver svolto esperienze concrete (un’intervista, un role-play, un’atti-
vità cooperativa, una ricerca), seguendo il principio “prima fare, poi riflettere”
e facendo leva pertanto primariamente sulla memoria implicita.
Logico-matematica: chi ha una propensione verso l’apprendimento logico-
matematico attribuisce un ruolo centrale alla riflessione e alla sistematizza-
zione del materiale, individuando regolarità e contrasti, e privilegiando i mec-
canismi deduttivi; durante l’apprendimento linguistico segue spesso il princi-
pio “prima riflettere, poi fare”, attivando principalmente i meccanismi di me-
moria esplicita; tende inoltre all’astrazione ed ha una forte capacità di ricor-
dare dettagli e particolarità linguistiche.
Potremmo affermare che ogni studente possiede un proprio stile cognitivo, ri-
sultante dalla diversa combinazione di questi quattro fattori, i quali sono co-
Parte I
munque presenti e si intersecano continuamente. Così ad esempio, chi privile-
gia l’apprendimento musicale spesso ha anche una propensione cinestetica per-
ché può associare la melodia a gesti e movimenti che coinvolgono il corpo; allo
stesso modo chi adotta la modalità logico-matematica, durante l’apprendimen-
to linguistico può far leva su alcune strategie verbali (stesura di appunti, indivi-
P r i n c ipi t e o r i c i g e n e r a l i

duazione di parole-chiavi) per la sistematizzazione del materiale. Come sotto-


linea Gardner, dunque, una persona può possedere diversi stili cognitivi (o in-
telligenze), che attiva in modo diverso a seconda delle situazioni in cui si trova.
Come è ormai noto, in ogni persona vi è una dominanza emisferica, ossia una
propensione ad apprendere favorendo maggiormente uno dei due emisferi.
Chi ha un orientamento cerebrale a destra, ad esempio, ha maggiori capacità
di discriminare l’input visivo, predilige il ragionamento induttivo, e a livello
linguistico ha un maggior controllo degli elementi prosodici, comunica inte-
grando diversi linguaggi (verbali e non verbali) e ha bisogno di un input con-
testualizzato. Chi è orientato a sinistra, invece, preferisce il pensiero dedutti-
vo, i compiti logici, e l’input verbale, ed apprende seguendo i principi della li-
nearità e della sequenzialità; a livello linguistico tollera in misura minore un
input ridondante, ha una capacità maggiore di memorizzare nozioni gramma-
ticali astratte, ed è indipendente dal contesto.
Ad eccezione degli stili cinestetico e logico-matematico, che sono connessi ri-
spettivamente all’emisfero destro e sinistro, sembra che gli altri stili cognitivi in-
teressino in misura diversa entrambi gli emisferi. Chi possiede uno stile verbale
può avere una dominanza a destra, e dunque prediligere l’apprendimento lin-
guistico mediante rime, assonanze, giochi di parole, o una dominanza a sinistra,
78
e dunque preferire la ripetizione, il riassunto e la riorganizzazione del materiale
mediante schemi, tabelle e grafici. Chi ha uno stile visuo-spaziale può esplorare
l’ambiente analizzandolo da subito dettagliatamente o prima in maniera generale.
Infine, a livello socio-relazionale potremmo dire che tutti gli stili cognitivi posso-
no essere orientati verso la sfera intrapersonale o interpersonale (che nella teo-
ria di Gardner costituiscono due tipi di intelligenze distinte). Ogni studente, infat-
ti, qualunque sia il suo stile cognitivo, può preferire l’apprendimento individuale
o cooperativo; così ad esempio uno studente cinestetico può preferire l’esplora-
zione dell’ambiente circostante da solo, così come lo studente che possiede una
propensione logico-matematica può anche dimostrare una disponibilità a riflet-
tere insieme ai compagni, negoziando, formulando e verificando ipotesi comuni.
Il primo passo per l’insegnante consiste innanzitutto nel compiere una rifles-
sione metacognitiva sul proprio stile di apprendimento. Tale riflessione porte-
rà di conseguenza ad una maggiore consapevolezza su come il proprio modo
di insegnare sia influenzato dalle propensioni cognitive; può accadere infatti
che un docente, del tutto in buona fede, sia convinto dell’efficacia di certe tec-
niche didattiche solo perché queste rispecchiano il suo personale stile di ap-
prendimento, o trovi difficoltà nell’interagire con alcuni studenti perché non
ne condivide lo stile cognitivo. La riflessione metacognitiva costituisce dun-
C6
que il primo passo per una didattica che si avvicini sempre più allo studente.

Ruolo degli emisferi celebrali


n e l l ’ a pp r e n d i m e n t o d e l l a l i n g u a
Dopo aver acquisito consapevolezza sul proprio stile cognitivo, l’insegnante
può ora concentrare la propria attenzione sui suoi alunni e cercare di identifi-
carne le inclinazioni cognitive; ciò è fondamentale soprattutto durante le prime
lezioni di un corso, quando l’insegnante non conosce ancora gli studenti ed ha
bisogno di raccogliere dati prima di elaborare una programmazione didattica.

3. La modularità neuro-funzionale del cervello bilingue


Nel corso della sua maturazione il cervello viene a configurarsi come una rete
di connessioni neuronali dirette o indirette, che lavorano in sinergia duran-
te lo svolgimento di compiti complessi. Al contempo nel cervello si costitui-
scono gruppi neuronali, denominati moduli neuro-funzionali, specializzati per
l’adempimento di specifiche funzioni primarie e superiori.
Autorevoli indagini nel campo della neurolinguistica hanno messo in luce l’esisten-
za di una rete di moduli neurofunzionali che durante l’acquisizione della lingua
materna, si specializzano per il processamento di specifici aspetti del linguaggio.
Nella sua interessante sintesi critica, Paradis (2004) ipotizza la presenza di al-
meno quattro moduli neuro-funzionali interdipendenti, ma al contempo auto-
nomi, che controllerebbero separatamente:
A) la competenza linguistica (localizzata in larga misura nelle note aree di Bro-
ca e Wernike), che abbraccerebbe una serie di sub-sistemi modulari depu-
tati all’elaborazione distinta delle dimensioni morfosintattica, lessicale-se-
mantica e fonologica; le competenze controllate da questo modulo sono so- 79
stanzialmente automatizzate ed acquisite tramite memoria implicita;
B) la competenza metalinguistica, intesa come conoscenza esplicita delle rego-
le di funzionamento della lingua; in questo modulo risiedono nozioni enci-
clopediche sulla lingua apprese coscientemente, che dunque in gran parte
dipendono dai magazzini semantici della memoria esplicita;
C) la pragmatica, localizzata diffusamente nelle aree corticali dell’emisfero de-
stro (Danesi 1988; 1998), che opera in sinergia con il modulo della compe-
tenza linguistica, in quanto ne influenza le scelte ad ogni livello di elabora-
zione linguistica;
D) le dinamiche emotive e motivazionali, governate dal sistema limbico che co-
stituisce un centro di controllo e valutazione emotiva dell’input, la cui at-
tivazione positiva costituisce una sorta di prerequisito al buon funziona-
mento degli altri moduli neuro-funzionali.
In seguito a recenti ricerche nel campo delle neuroscienze, si ritiene che l’ac-
quisizione di una seconda lingua conduca tendenzialmente alla creazione di
sub-sistemi neuronali all’interno di ciascuno dei moduli neuro funzionali dan-
do origine ad un sistema modulare complesso.
Parte I
Molti neurolinguisti si sono interrogati sulle relazioni che intercorrono tra i due (o
più) sub-sistemi linguistici operanti nel cervello bilingue (o plurilingue), al fine di
individuare i principi regolatori del funzionamento modulare delle lingue acquisite.
Tra le numerose ipotesi proposte, vi sono perlomeno tre principi che posso-
no ritenersi interessanti in questa sede: i principi della soglia di attivazione
P r i n c ipi t e o r i c i g e n e r a l i

linguistica, dell’accesso diretto, e del rapporto tra il sistema concettuale e quel-


lo lessicale nel bilingue.

4. La soglia di attivazione linguistica


Secondo alcuni studiosi, in generale nel cervello bilingue una lingua (o anche
una parte di essa, processata da un particolare modulo neuro-funzionale) vie-
ne attivata solo nel momento in cui una quantità sufficiente di impulsi neurali
positivi ha raggiunto le aree cerebrali deputate al suo processamento.
L’energia necessaria per attivare i sostrati neurali di ciascuna lingua tende a
diminuire sensibilmente in relazione a:
A) la frequenza, ossia le effettive opportunità di utilizzo della lingua in conte-
sti quotidiani;
B) la “recenza” (recency), cioè il tempo trascorso dall’ultima attivazione della
lingua in oggetto;
C) il coinvolgimento emotivo, che influisce fortemente sui processi mnestici sia
in fase di acquisizione sia durante il recupero delle informazioni linguisti-
che (e non) immagazzinate.
80
L’accesso ai moduli neuro-funzionali che elaborano una lingua sembra dipende-
re largamente dal periodo durante il quale è iniziata l’acquisizione della lingua
stessa. Secondo alcune ricerche nel settore, infatti, il bilingue che ha acquisito
la seconda lingua durante la prima e la seconda infanzia (entro i primi sette/
otto anni di vita) ha un accesso alla comprensione e alla produzione in questa
lingua tendenzialmente diretto. Ciò significa che l’input nella seconda lingua
viene processato senza alcun fenomeno di traduzione dalla lingua materna.

5. Il rapporto tra il lessico e il sistema concettuale


Una delle questioni centrali nel dibattito psicolinguistico e neurolinguistico è
il rapporto che si viene a creare nel cervello bilingue tra il lessico della prima
lingua, il lessico della seconda e il sistema concettuale sottostante.
In particolare, per quanto riguarda il bilingue che ha acquisito entrambe le lin-
gue durante i primi due periodi critici (entro i primi sette/otto anni di vita),
sono state avanzate diverse ipotesi, anche fortemente divergenti.
Alcuni studiosi ritenevano che si creassero due sistemi linguistici collegati ad
altrettanti sistemi concettuali, altri sostenevano l’esistenza di un unico magaz-
zino lessicale connesso ad un unico sistema concettuale.
C6
Attualmente la maggior parte degli studiosi del settore sembra convenire

Ruolo degli emisferi celebrali


n e l l ’ a pp r e n d i m e n t o d e l l a l i n g u a
sull’esistenza di un sistema lessicale concettuale tripartito, che comprende-
rebbe due magazzini distinti per il lessico rispettivamente della prima e della
seconda lingua, ed un sistema concettuale unico per entrambe le lingue. I ma-
gazzini lessicali sarebbero inoltre connessi direttamente al sistema concettua-
le, rappresentato bilateralmente nel cervello.
Nei contesti di insegnamento/apprendimento linguistico, pertanto, l’input pro-
posto dall’insegnante deve suscitare emozioni positive, facendo leva innanzitutto
su quelle primarie (universali) come la gioia e la sorpresa ed evitando situazioni
che generino paura, ansia, collera. Ciò costituirà la base per poter lavorare sulle
emozioni secondarie, come l’autostima, il senso di appartenenza e di sicurezza.
Conoscere le dinamiche motivazionali degli allievi consente inoltre di predi-
sporre attività che rispettino i criteri dello Stimulus Appraisal, e che perciò sia-
no percepite dall’allievo:
A) significative rispetto ai suoi obiettivi e ai suoi bisogni formativi e linguistici;
B) stimolanti a livello cognitivo e allo stesso tempo realizzabili;
C) piacevoli e prive di connotazioni ansiogene;
D) “sicure” dal punto di vista psico-sociale.
Il docente può intervenire per aumentare notevolmente il grado di esposizione alla
LS in contesto scolastico attraverso specifiche metodologie. Per quanto riguarda
il ciclo primario ( ma anche secondario), si sta diffondendo la ricerca e la speri-
mentazione della metodologia CLIL (Content and Language Integrated Learning),
che prevede la progettazione di percorsi di apprendimento disciplinare in LS, da 81
svolgersi principalmente nelle ore di disciplina (ad esempio, a seconda della disci-
plina coinvolta, nelle ore di storia, geografia, scienze etc.). Come molti autorevo-
li studi in materia hanno dimostrato, la metodologia CLIL risulta particolarmen-
te efficace sul piano dell’acquisizione linguistica poiché rende motivante e stimo-
lante sul piano cognitivo l’uso della LS, la quale viene utilizzata come strumento
di apprendimento, e garantisce un aumento effettivo del grado di esposizione alla
LS, la quale non viene più relegata solo nelle ore di lingua, ma si estende ad altri
ambiti disciplinare. Questi due fattori concorrono a rendere la metodologia CLIL
particolarmente efficace per l’abbassamento della soglia di attivazione linguistica.
Nel ciclo prescolare, invece, può risultare utile l’attuazione del concetto glot-
todidattico di innesto della LS nella giornata scolastica.
La realizzazione dell’innesto implica che la LS costituisca un ambiente di appren-
dimento, ossia permei la scuola nei momenti-chiave dell’attività educativa. A tal
fine, ad esempio, potranno essere svolte anche in LS sia alcune routine scolasti-
che (l’accoglienza, il tempo-cerchio etc.) sia alcuni momenti di attività didattica
(apprendimento di filastrocche, storytelling, attività manipolative, giochi di mo-
vimento, drammatizzazione etc.). Inserendosi anche nelle attività didattiche, la
LS costituisce così non solo un ambiente ma anche un veicolo di apprendimen-
to, in quanto i bambini potranno sviluppare competenze cognitive, motorie, re-
Parte I
lazionali avvalendosi anche della LS. Il concetto glottodidattico di innesto con-
sente in questo modo di aumentare il grado di esposizione alla LS, rappresen-
tando dunque una valida possibilità di abbassamento della soglia di attivazione
linguistica nel rispetto delle peculiarità pedagogiche del ciclo prescolare.
Le riflessioni glottodidattiche qui esposte non hanno la pretesa di essere esau-
P r i n c ipi t e o r i c i g e n e r a l i

stive. Attraverso queste considerazioni vorremmo, tuttavia, testimoniare la ne-


cessità per chi opera nel mondo dell’educazione linguistica di tenersi in costan-
te aggiornamento circa gli sviluppi della ricerca neurolinguistica, riflettendo
sulle possibili ricadute teoriche, metodologiche ed operative che la conoscen-
za del funzionamento cerebrale può avere per l’insegnamento delle lingue.

6. L’approccio olistico
L’approccio olistico permette un reale apprendimento perché libera la crea-
tività dei più dotati e facilita gli altri apprendenti da sempre penalizzati in una
scuola ancora troppo solo per “visivi” ed “uditivi”.
Questo approccio è mutuato direttamente dalla PNL (Programmazione Neu-
rolinguistica) che permette ad ogni bambino di avvicinarsi in modo naturale
alla scoperta del mondo, che deve essere fatta in prima persona.
L’applicazione di questo approccio consiste inizialmente nella preparazione
del seguente materiale:
Schede graduate con attività per diversi stili cognitivi e con diverse aree di in-
teresse che i bambini e le bambine possono scegliere di eseguire liberamente
82 senza alcuna assegnazione del lavoro da parte dell’insegnante;
Materiale che prevede flash cards raggruppate in diversi livelli di difficoltà
da un primo livello di parole foniche (es. pig) alle parole composte o con dif-
ficoltà diverse di pronuncia;
Scatole “grammaticali” contenenti stringhe linguistiche formate da biglietti-
ni con le parti della frase codificate attraverso i colori (es. soggetto-viola, ver-
bo-rosso, aggettivo-blu etc.) per permettere una riflessione grammaticale in-
diretta che sfrutta la tanto efficace memoria inconscia e che permette di me-
morizzare attraverso la memoria visiva e cinestesica (spostamento dei bigliet-
tini per la formazione della frase);
Scatole con schede di Role Play;
Materiale vario per la drammatizzazione (costumi, puppets).
Questa organizzazione del materiale permette agli alunni di lavorare singolar-
mente, a coppie o a piccoli gruppi e all’insegnante di individualizzare il per-
corso per consentire ad ogni alunno ed ad ogni alunna di esprimersi al meglio
delle proprie capacità rispettando il proprio ritmo di apprendimento.
Uno dei presupposti della PNL è che mente e corpo siano connessi; perciò, per
poter apprendere, è necessario che gli alunni siano in condizioni ottimali e che
fattori ansiogeni ed altri elementi disturbanti non danneggino troppo l’ambiente
C6
di apprendimento. Certo nelle classi numerose è difficile che tutti gli alunni e le

Ruolo degli emisferi celebrali


n e l l ’ a pp r e n d i m e n t o d e l l a l i n g u a
alunne raggiungano questa condizione ottimale, ma è quello al quale dobbiamo
mirare. L’insegnante può facilitare tutto ciò con l’aiuto di queste tecniche; quan-
do tutti in classe sembrano fare una cosa diversa si può riportarli ad una condi-
zione più uniforme attraverso una respirazione guidata all’unisono. Come? Fa-
cendoli semplicemente cantare. Così il ritmo del respiro si regolarizza con la rit-
micità del canto e annulla l’ansia. Attraverso la kinesiologia con semplici esercizi
è anche possibile stimolare i due emisferi celebrali; ad esempio con movimenti
delle braccia e delle gambe che permettono il lavoro incrociato dei due emisferi
(es. ginocchio destro tocca gomito sinistro e ginocchio sinistro tocca gomito de-
stro) oppure si può consigliare agli alunni e alle alunne di bere durante le lezio-
ni perché l’acqua è un buon conduttore degli scambi chimici e degli impulsi elet-
trici che passano dagli organi di senso al nostro cervello e viceversa.
I principi del lavoro libero vengono organizzati secondo le intelligenze multiple
teorizzate dallo studioso statunitense H. Gardner. Secondo la sua teoria, ogni per-
sona possiede otto intelligenze ed ognuno può avere un’intelligenza preferita ma
tutti siamo in grado di usarle tutte, naturalmente con diverse percentuali di prefe-
renza: alcune sono molto sviluppate, altre lo sono moderatamente e altre ancora lo
sono poco, ma ciò che importa è che ognuno può sviluppare un adeguato livello di
competenza ricordando che spesso le intelligenze interagiscono le une con le altre.
L’organizzazione del lavoro prevede la creazione, nella classe di L2, di otto di-
versi spazi, uno per ogni intelligenza:
Musical Center, dove si possono inventare canzoni, ascoltare cassette, fare
giochi di discriminazione uditiva; 83
Bodily-kinesthetic Center, dove poter drammatizzare, creare con le proprie
mani, fare esperimenti, muovere il proprio corpo (miming, brain gym, etc.);
Interpersonal Center, dove poter lavorare con altri in gruppo, cooperative
learning etc.;
Intrapersonal Center, dove poter lavorare indisturbati, leggere, progettare
da soli etc.;
Verbal-linguistic Center, dove poter raccontare storie, leggere ad alta voce,
ricercare informazioni, scrivere etc.;
Logical-mathematical Center, dove misurare, far di conto, risolvere proble-
mi, giochi logici, puzzle etc.;
Visual-spatial Center, dove si riordinano storie, si illustra, si visualizza, si
compilano grafici etc.;
Naturalistic Center, dove si piantano semi, si classificano piante, si osserva il
tempo atmosferico etc.; tutto questo con la lingua veicolare inglese.
L’approccio olistico può migliorare la qualità educativa della scuola avvicinan-
do l’insegnante ad una maggiore comprensione dei bisogni degli allievi e così
a favorire lo sviluppo della persona nel rispetto dei tempi e dei diversi stili di
apprendimento.
Parte I
Quando si prepara una lezione, o una serie di lezioni, è bene usare una sorta
di checklist per essere sicura di dare a tutti gli alunni ampie possibilità di “at-
tivare il cervello”.
1) Emisfero sinistro: si propone in fase di presentazione una “logica” nella lezio-
ne. Gli studenti sanno cosa faranno e perché. Sono state stabilite delle routines.
P r i n c ipi t e o r i c i g e n e r a l i

2) Emisfero destro: si attivano le facoltà creative, intuitive, “solistiche”. Si usa


la musica. I colori. Le mappe mentali per visualizzare ciò che si dice.
3) Cervelletto (sede degli schemi motori riflessi): le attività sono organizzate
in modo da dare ai bambini la possibilità di muoversi o cambiare momen-
taneamente di posto.
4) Sistema limbico: poiché la memoria e quindi l’apprendimento sono enor-
memente supportati dall’emozione, si dà la possibilità ai bambini di inter-
venire con le loro idee e sentimenti. Si prevedono dei momenti di lavoro a
gruppi e/o a coppie.
5) Neo cortex: si inseriscono dei momenti di drammatizzazione o role playing
per dare l’opportunità agli allievi di rielaborare e usare in modo originale
il materiale linguistico presentato. E, soprattutto con i bambini più grandi,
si offre la possibilità di riflettere e scoprire da soli il funzionamento della
lingua (regole e strutture).
6) Stili di apprendimento: Si inseriscono modalità di presentazione del ma-
teriale nuovo, o tipologie di esercizi che permettano a tutti di costruire le
proprie conoscenze secondo lo stile predominante in ogni singolo bambi-
no (cioè visivo, uditivo e cinestetico).
84
Per quanto riguarda l’ultimo punto, di solito si inizia la lezione con una can-
zone che i bambini conoscono: questo perché la musica e il canto in particola-
re, attivano determinate aree del cervello rendendolo più ricettivo agli stimo-
li. Inoltre si cerca di accompagnare le canzoni con il movimento: ciò aumenta
il battito cardiaco e fornisce maggior ossigeno (e quindi energia) al cervello.
Le attività più adatte ai diversi stili di apprendimento sono le seguenti:

Stile di
Attività
apprendimento
uso di disegni, colori, diagrammi, flash cards, poster, parole scritte
Bambini VISIVI:
(word cards), video, giochi con le carte (tipo “memory game”)
canzoni, chants e rhymes, poesie, audiocassette (esercizi di listening
Bambini UDITIVI: comprehension), attività quali ascoltare/ripetere una storia, lavorare
a coppie in esercizi orali (speaking)
attività di movimento o manipolazione degli oggetti ; Role play e
mimo; attività creative quali disegnare, colorare, tagliare e incolla-
Bambini CINESTETICI:
re; routines quali cancellare la lavagna, distribuire o raccogliere; gio-
chi tipo “Simon says”
C7

Capitolo 7
Programmazione - schemi - schede - libri

Programmazione - schemi -
di testo

schede - libri di testo


Sommario:  1. Programmazione curricolare e approccio metodologico. - 2. Programmazione di-
dattica di lingua inglese. - 3. Scheda per definire le competenze in uscita degli studenti di quinta
elementare. - 4. Suggerimenti per un percorso dalla prima alla quinta. - 5. Esempi di percorsi mo-
dulari. - 6. Esempio di schema programmazione settimanale. - 7. Il libro di testo.

1. Programmazione curricolare e approccio metodologico


Anche per la programmazione della Lingua Straniera è opportuno segui-
re gli stessi criteri per l’individuazione degli obiettivi didattici, dei conte-
nuti, delle metodologie e dei mezzi di verifica adottati per le altre discipli-
ne curricolari.
In particolare, è opportuno quindi partire da una analisi relativa a:
— alunni: numero, età, estrazione socio-culturale, capacità e ritmi di appren-
dimento, aspettative e motivazione socio-culturale, etc.;
— mezzi: capacità dell’aula, libro di testo, supporti audiovisivi, supporti in-
formatici. 85
Quanto alla metodologia, è chiaro che essa va predisposta non solo sulla base
dell’analisi di cui sopra, ma anche adeguata in itinere sia in relazione ai risul-
tati effettivamente conseguiti, che alle dinamiche di classe.
La conoscenza di diversi metodi, o “approcci” didattici non è utile tanto per
sceglierne uno piuttosto che un altro, bensì per individuare il “giusto mix” più
adatto ai propri alunni.
Di seguito sono sintetizzati schematicamente alcuni dei più diffusi metodi o
approcci per l’insegnamento linguistico:
Grammaticale deduttivo: un cospicuo numero di traduzioni scritte, elenchi di
vocaboli da imparare; studio approfondito di grammatica e sintassi; uso pre-
valentemente di testi classici.
Diretto o naturale: mutuato dall’apprendimento “naturale” della lingua ma-
terna, quindi quasi esclusivamente basato sull’oralità, la mimica, le illustrazio-
ni, la drammatizzazione.
Audio orale: simile al precedente, con maggior uso di ripetizioni, di trasfor-
mazione e ripetizione di frasi, di ascolto di Cd audio, di esercizi di sostituzio-
ne strutturale e di corretta pronuncia.
Parte I
Audio visuale: evoluzione del precedente, con utilizzazione di lavagne, film,
Cd video, cartelloni e, come il precedente, utilizzando esclusivamente la lin-
gua oggetto d’apprendimento.
Approccio situazionale: utilizzazione di “situazioni” che simulino “realisti-
camente” le esperienze quotidiane (la gita, il mercato, la classe etc.) con uso
P r i n c ipi t e o r i c i g e n e r a l i

di strutture e lessico pertinenti.


Approccio strutturale: apprendimento delle “strutture” linguistiche median-
te costante riproduzione in modo da farle divenire un’abitudine.
Approccio comunicativo: se il linguaggio è comunicazione, l’importante è che
la comunicazione emittente-ricevente “passi”, anche a prezzo di piccoli erro-
ri, ritenuti non importanti per l’uso veicolare della lingua e soggetti a gradua-
le e successivo superamento.
Approccio funzionale-nozionale: le “funzioni” comunicative della lingua
(chiedere qualcosa, esprimere un sentimento etc.) vengono apprese median-
te l’uso di “nozioni” (elementi come nomi, verbi, aggettivi etc.) con particola-
re attenzione alla sfumatura di espressioni che è opportuno usare in relazio-
ne alla situazione, allo stato d’animo degli interlocutori etc.
Approccio integrato: è quello derivante dalla sinergia di più metodi, per cui, ad
es., si avrà un metodo “funzionale-comunicativo”, o “situazionale-funzionale” etc.
Ciascuno di questi metodi presuppone una diversa sfumatura di competenze da
parte del docente: più basata sulla conoscenza sintattico-grammaticale o più im-
perniata sulla padronanza delle funzioni comunicative legate alla quotidianità.
Un “approccio integrato” da parte di docenti preparati, motivati e accreditati
86 potrebbe nel giro di pochi anni rendere bilingui quasi tutti gli studenti, inve-
ce il nostro Paese resta l’unico al mondo in cui continua ad esistere la defini-
zione di “conoscenza scolastica” in senso riduttivo, per indicare, con un giro
di parole, che la lingua straniera è stata studiata a scuola, ma proprio per que-
sto (!) non la si sa parlare.
I INDICATORE II INDICATORE III INDICATORE
Ascoltare e comprendere semplici messaggi Leggere e comprendere brevi testi Sostenere una facile conversazione utilizzando
DESCRITTORI DESCRITTORI un lessico gradualmente più ampio
1. Il lessico presentato 1. Riconosce parole della lingua inglese molto DESCRITTORI
2. Ascolta e comprende semplici domande e usate in italiano 1. Usa espressioni di saluti formali ed informali
brevi frasi 2. Conosce alcuni aspetti della cultura anglo- 2. Sa presentare se stesso
3. Ascolta e comprende semplici e brevi dialoghi sassone: 3. Sa chiedere semplici informazioni agli altri
4. Ascolta e comprende istruzioni e semplici la festa di Halloween, il Natale e la Pasqua 4. Sa numerare da 1 a 12
consegne in Gran Bretagna 5. Sa descrivere oggetti in base al colore e al
5. Ascolta e comprende diverse modalità di numero
saluto 6. Sa esprimere vocaboli relativi alle diverse aree
6. Ascolta ed intuisce il significato di semplici semantiche (routine giornaliera, corpo, cibo,
canzoni e filastrocche animali selvatici, giocattoli, capi d’abbigliamento

ABILITà DA CONSEGUIRE E RISULTATI ATTESI

ACQUISISCE OPERA COMPRENDE LEGGE CONFRONTA IDENTIFICA OSSERVA UTILIZZA ASCOLTA RIELABORA
2. Programmazione didattica di lingua inglese

Un minimo di 20
vocaboli relativi
alle seguenti aree
semantiche: Azioni
abituali - corpo - cibo
- giocattoli - animali
selvatici - capi d’ab-
bigliamento
La propria presenta-
zione e lo spelling di
semplici parole
Semplici domande e
brevi dialoghi
Immagini semplici
parole
Le festività inglesi
con quelle italiane
Persone, animali,
cose
Immagini, cartelloni,
flash-cards, video-
tape
Libro di testo, schede
preordinate, flash-
cards, giornali, rivi-
ste, giochi strutturati
Audiocassette
Le consegne dell’in-
segnante
Gli elementi lingui-
stici acquisiti per
comunicare con i
compagni

PREREQUISITI (in entrata) STANDARD MINIMI (in uscita) STANDARD MASSIMI (in uscita)
1. Ascolta e comprende un breve dialogo mimato 1. Ascolta e comprende il significato di almeno 1. Utilizza in maniera autonoma il lessico e le
2. Riconosce ed utilizza i termini in L2 indicanti 10 vocaboli strutture apprese per comunicare
i colori primari e i numeri da 1 a 6 2. Legge con corretta pronuncia 10 parole già 2. Sostiene un breve dialogo in L2
3. Completa schede preordinate inerenti al acquisite oralmente
lessico appreso 3. Esprime con corretta pronuncia 10 parole in L2

Programmazione - schemi -
87
C7

schede - libri di testo


Parte I
3. Scheda per definire le competenze in uscita degli studenti
di quinta elementare
Saranno considerate competenze d’uscita anche:
— il saper copiare parole familiari e brevi frasi;
P r i n c ipi t e o r i c i g e n e r a l i

— il saper produrre un breve testo scritto costituito da strutture/ lessico che


fanno parte delle proprie conoscenze orali.

FUNZIONI COMUNICATIVE STRUTTURE


salutare hello, hi, bye bye, goodbye, good morning
presentarsi I’m … ( name, surname)
chiedere / dire nome e cognome What’s your name / surname? It’s …
chiedere / dire l’età How old are you? I’m …
chiedere / dire numero di telefono What’s your phone number? It’s …
chiedere/ dire indirizzo What’s your address? It’s …
chiedere / dire nazionalità Where are you from? I’m from …
chiedere / dire provenienza Where do you live? I live in …
chiedere / dire a qualcuno come sta How are you? I’m …
parlare dei membri della famiglia How many people are there in your family?
Have you got …?
What’s your father’s name?
parlare delle stanze della casa How many rooms are there in your house?
88
esprimere / chiedere preferenze I like, I don’t like, Do you like?
contare fino a 100 One … a hundred
conoscere l’alfabeto e saper usare lo spelling Can you spell …? How do you spell?
conoscere i colori Red, blue …
dare / eseguire semplici ordini / comandi Stand up, sit down, listen …
chiedere e dire l’ora / il giorno What’s the time?
What day is today?
chiedere / dire quando è il proprio compleanno When’s your birthday?
parlare del clima What’s the weather like?
esprimere / chiedere possesso I’ve got … Have you got …?
dire / chiedere ciò che sa / non sa fare I can, I can’t, Can you …?
ringraziare / essere gentili Thank you, please
identificare oggetti / animali What’s this? What is it?
C7
LESSICO SPECIFICO
Colori, numeri fino a 100
Famiglia (Mum, Dad, boy, girl, sister, brother, grandad, grandma)
Casa (house, kitchen, bedroom, bathroom, living room, dining room, garage, garden, school)

Programmazione - schemi -
Ordini (stand up, sit down, open, close, go to, come in, come here)
Oggetti (ruler, book, pen…window, door, chair…)
Animali (dog, cat, mouse, bird…)

schede - libri di testo


Aggettivi (big, small, tall, short…)
Festività (Halloween, Bonfire Night, Christmas, Easter)
Cibi (milk, chocolate, fish, chips…)
Bevande (coke, water, tea…)
Giochi (ball, train, teddy bear…)
Sport (volley, football, tennis…)
Giorni, mesi, stagioni
Tempo (sunny, rainy…)

4. Suggerimenti per un percorso dalla prima alla quinta


Le proposte contenute in questo percorso di inglese per la classe prima han-
no, come elementi centrali dal punto di vista metodologico, il prevalere della
dimensione orale e l’uso di un approccio ludico alla lingua.
Per quel che riguarda il primo aspetto, si farà ricorso a canzoncine, filastroc-
che, mini-dialoghi, flashcards per proporre in forma ricettiva e produttiva l’ap-
prendimento di parole e brevi frasi. Questo non esclude la visualizzazione, me-
diante il libro, cartelloni o schede le parole presentate, della forma che assume
la parola scritta. Questo contatto con la scrittura sarà tuttavia successivo alla 89
memorizzazione della parola o della frase nella sua forma orale.
L’approccio ludico consentirà di sviluppare negli allievi una buona motivazio-
ne all’apprendimento linguistico e al tempo stesso abbassare il filtro affet-
tivo che, per i bambini timidi o insicuri, potrebbe essere di ostacolo all’appren-
dimento della lingua straniera.
Dal punto di vista dei contenuti, si partirà dalla scoperta del patrimonio les-
sicale dell’inglese già posseduto dagli allievi, per affrontare poi l’acquisizio-
ne di un primo nucleo di frasi di uso quotidiano, relative alle consegne date in
classe e ai saluti e presentazioni. Verranno poi proposti ambiti lessicali legati
all’esperienza degli allievi: gli animali, i colori, i numeri, le parole della scuola.
Le feste del calendario e in particolare il Natale, saranno occasione di intro-
durre alcune conoscenze legate alla cultura inglese.
In ogni unità si riprenderanno gli elementi linguistici appresi nelle precedenti e l’inte-
ro percorso si concluderà con attività di revisione di quanto fatto nel corso dell’anno.
Come già per la classe prima, anche per la classe seconda, si considera centra-
le dal punto di vista metodologico, il prevalere della dimensione orale e l’uso
di un approccio ludico alla lingua. Si farà ancora ampiamente ricorso a can-
zoncine, filastrocche, mini-dialoghi, flashcards ed a giochi di classe, di gruppo
Parte I
e di coppia. L’interazione tra coetanei in contesti di gioco e di scoperta sorreg-
gono la motivazione e facilitano lo sviluppo di un atteggiamento attento, cu-
rioso e partecipe da parte dei bambini.
Si proporranno inoltre, con uno sviluppo graduale e costante, semplici attività
per un primo approccio alla ricezione scritta, ancora ampiamente supportata
P r i n c ipi t e o r i c i g e n e r a l i

da immagini, e alla produzione scritta, intesa come copiature di parole e sem-


plici frasi, come previsto nelle Indicazioni per il Curricolo quale obiettivi di ap-
prendimento da raggiungere al termine della classe terza.
Inizialmente si riprenderà il lessico affrontato in classe prima, in particolare la co-
noscenza dei saluti e delle strutture di presentazione; la conoscenza dei nume-
ri entro il 10 e dei colori. L’apprendimento procederà con uno sviluppo graduale
e ricorsivo, per cui il patrimonio lessicale sarà gradualmente riutilizzato in conte-
sti in parte affrontati in classe prima ed in parte nuovi, come la descrizione di og-
getti scolastici, la presentazione dei membri della famiglia, dei propri pets, l’am-
pliamento della conoscenza dei numeri fino a 20, la conoscenza di alcuni cibi.
I bambini saranno guidati ad apprendere strutture di base che consentono brevi scam-
bi comunicativi, soddisfacendo così il bisogno di socializzare ed interagire con i pari.
Si prevedono anche momenti per approfondire aspetti della cultura inglese,
ad esempio la festa del Natale.
L’intero percorso si concluderà con attività di revisione di quanto fatto nel cor-
so dell’anno.
Il percorso didattico in classe terza sviluppa le abilità di ascolto e produzio-
ne orale, che rimangono prioritarie nell’apprendimento della lingua inglese, e
90 al contempo consolida gradualmente le abilità di lettura e scrittura. Gli allie-
vi impareranno a comprendere oralmente espressioni di uso quotidiano, a leg-
gere e comprendere globalmente brevi testi accompagnati da supporti visivi,
ad interagire con i compagni per soddisfare bisogni di tipo concreto, a scrive-
re semplici frasi, come previsto nelle Indicazioni per il Curricolo quale obiet-
tivi di apprendimento da raggiungere al termine della classe terza.
Le quattro abilità saranno praticate in maniera progressiva, nell’ottica di un co-
stante riutilizzo di lessico e strutture, entro piccole situazioni comunicative che sa-
ranno predisposte al fine di coinvolgere quanto possibile gli allievi e promuove un
senso di autostima e di fiducia nella propria capacità di imparare una nuova lingua.
Il recupero delle conoscenze già possedute dagli allievi riguardo ad ambiti les-
sicali vicini alla loro esperienza, costituiranno il punto di partenza per affron-
tare ambiti nuovi quali la memorizzazione dell’alfabeto, saper descrivere og-
getti nello spazio, conoscere i nomi dei mesi e collocare qualche evento nel
tempo, contare entro il cento, saper descrivere il viso e le caratteristiche fi-
siche di persone, saper descrivere animali.
Si prevedono momenti per approfondire aspetti della cultura inglese, elabo-
rando e scrivendo un breve testo di auguri in occasione della festa del Natale.
L’intero percorso si concluderà con attività di revisione di quanto fatto nel cor-
so dell’anno.
C7
Il percorso di classe quarta di lingua inglese consolida le quattro abilità di listening,
speaking, reading e writing in maniera graduale. La comunicazione e lo scambio di in-
formazioni rimangono centrali: l’obiettivo sarà di consentire ai bambini di chiedere e
fornire informazioni in inglese in contesti adatti al proprio livello di apprendimento.
Le abilità comunicative sviluppate negli anni precedenti saranno riattivate ed

Programmazione - schemi -
estese. Gli allievi sapranno rivolgere domande e rispondere, esprimere opinioni
e preferenze, descrivere luoghi familiari, raccontare quanto si è in grado di fare.

schede - libri di testo


Inizialmente si procederà alla revisione delle strutture comunicative apprese
negli anni precedenti: saper chiedere e fornire informazioni personali re-
lative a nome, età, preferenze; quindi si svilupperà la capacità di chiedere ed
esprimere informazioni sulle stagioni e il tempo atmosferico, saper rac-
contare la propria routine quotidiana, esprimere e chiedere preferenze
legate al cibo, parlare di cosa si indossa, saper descrivere la propria casa e
indicare la posizione di un oggetto nello spazio, parlare degli sport che
si sanno praticare o di altre attività che si sanno compiere. Gli allievi saranno
guidati ad intuire la costruzione della frase affermativa, con l’utilizzo di alcuni
pronomi personali, l’uso principalmente dei verbi essere e avere, la conoscen-
ze delle forme singolare e plurale del nome. La festività del Natale sarà occasio-
ne per confrontare aspetti della cultura inglese con quelli del proprio paese.
L’intero percorso si concluderà con attività di revisione di quanto fatto nel cor-
so dell’anno.
Il percorso di classe quinta di lingua inglese si incentrerà ancora sulla comu-
nicazione, ma la lettura e la scrittura avranno una maggiore rilevanza nell’ac-
quisizione linguistica, accompagnate da una maggiore riflessione sulla lingua.
L’allievo dovrà acquisire gradualmente la capacità di comprendere espressio- 91
ni di uso frequente, relativi ad ambiti familiari, di interagire nel gioco e scam-
biare semplici informazioni afferenti alla sfera personale, dovrà essere in gra-
do di leggere brevi testi, di scrivere semplici messaggi e brevi lettere personali.
Il percorso prenderà avvio dal recupero delle conoscenze precedentemente ap-
prese, in contesti comunicativi in cui gli allievi mostreranno di saper chiedere ed
esprimere informazioni personali con maggiore autonomia. Saranno riattivate
ed approfondite le abilità di descrivere sé e gli altri, di chiedere ed esprimere le
proprie sensazioni e stati d’animo. Gli allievi impareranno a raccontare azioni
nel loro svolgimento. Saranno introdotte competenze linguistiche necessarie per
esplorare ambiti più ampi entro l’orizzonte di esperienza del bambino fino a in-
cludere la capacità di chiedere informazioni sui prezzi, conoscere il nome degli
edifici e saper indicare la loro posizione nello spazio di una città, fare osserva-
zioni sul mondo naturale. Lungo il percorso sarà approfondita la capacità di ri-
flessione e analisi di alcune strutture linguistiche, quali la conoscenza dei prono-
mi personali, la struttura della frase affermativa e negativa, la formazione della fra-
se interrogativa. Si prevedono anche momenti per approfondire aspetti della cul-
tura inglese, acquisendo informazioni sulle tradizioni legate alla festa di Natale.
L’intero percorso si concluderà con attività di revisione di quanto fatto nel cor-
so dell’anno.
Parte I

92
P r i n c ipi t e o r i c i g e n e r a l i

CURRICOLO ESSENZIALE PERCORSO MODULARE

Disciplina INGLESE CLASSI II a.s.

AREE
MODULI FONDAMENTI CONOSCITIVI OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO
SEMANTICHE
Ascolta e comprende il lessico presentato Routine giornaliera Capacità di presentarsi e salutare nel
MODULO N°1
Ascolta e comprende semplici domande e brevi frasi Le parti del corpo registro formale e informale
Ascolta e comprende semplici e brevi dialoghi Capacità di riconoscere le azioni che si
Ascoltare e comprendere
Ascolta e comprende istruzioni e semplici consegne svolgono abitualmente
semplici messaggi
Ascolta e intuisce il significato di semplici canzoni e filastrocche Capacità di identificare e denominare
alcune parti del corpo
MODULO N°2 Il cibo
Riconosce parole della lingua inglese molto usate in italiano Capacità di numerare da 1 a 10
I giocattoli
Conosce alcuni aspetti della cultura anglosassone: Capacità di identificare i giocattoli
Leggere e comprendere Gli animali domestici
la festa di Halloween, il Natale e la Pasqua in Gran Bretagna Capacità di identificare gli animali do-
5. Esempi di percorsi modulari

brevi testi
mestici
MODULO N°3 Usa espressioni di saluti formali e informali I capi di abbigliamento Capacità di denominare alcuni capi di
Sa presentare se stesso Halloween -Natale - abbigliamento
Sostenere una facile Sa chiedere semplici informazioni ad altri Pasqua Capacità di drammatizzare un racconto
conversazione Sa numerare da 1 a 12 popolare: “Magic Trousers”
utilizzando un lessico Sa descrivere oggetti in base al colore e al numero Capacità di conoscere le principali festivi-
gradualmente più ampio Sa esprimere vocaboli relativi alle diverse aree semantiche tà: Halloween, Natale, Carnevale, Pasqua
Indicazioni metodologiche: Problem posing – Brain Storming – Ricerca - azione – Mastery learning – Individualizzazione – Istruzione programmata –
Problem-solving.
Strumenti e mezzi: Strumenti multimediali, materiale strutturato e non, Cartelloni murali, Materiale di facile consumo, Flash-cards, giornali, libro di testo,
Giochi strutturati etc.
Tempi: I moduli saranno trattati e sviluppati in parallelo con gli altri moduli, tuttavia ciascun modulo avrà la durata di 6/8 settimane circa.
Verifica e Valutazione: V. Formativa attraverso schede, questionari, tabelle, grafici. V. Sommativa attraverso le osservazioni sistematiche. Valutazione
bimestrale attraverso griglie predisposte.
CURRICOLO ESSENZIALE PERCORSO MODULARE

Disciplina INGLESE CLASSI III a.s.

AREE
MODULI FONDAMENTI CONOSCITIVI OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO
SEMANTICHE
Ascolta e comprende il significato del lessico presentato Saluti
MODULO N°1 Ascolta e comprende semplici istruzioni e facili consegne Numeri Capacità di salutare, presentarsi e congedarsi
Ascolta e comprende semplici e brevi dialoghi Colori Capacità di eseguire semplici comandi
Ascoltare e comprendere Ascolta e comprende informazioni sulla Gran Bretagna Capacità di identificare e denominare i numeri
semplici messaggi Ascolta e intuisce il significato globale di semplici canzoni e da 1 a 12
filastrocche Capacità di chiedere e indicare il numero di telefono
Capacità di chiedere e indicare l’età
MODULO N°2 Legge e comprende parole già acquisite oralmente Oggetto d’uso sco-
Capacità di identificare i colori primari e secondari
Abbina parole ad immagini lastico
Capacità di identificare gli oggetti d’uso scolastico
Leggere e comprendere Conosce alcuni aspetti della cultura anglosassone: Animali domestici
Capacità di identificare gli animali domestici
brevi testi la festa di Halloween, il Natale e la Pasqua in Gran Bretagna I giorni della settimana
Capacità di denominare i giorni della settimana.
Utilizza le diverse forme di saluti I capi di abbigliamento Capacità di descrivere il proprio abbigliamento e
Sa presentare se stesso e riferire la propria età Cibi e bevande quello degli altri
MODULO N°3
Sa chiedere semplici informazioni ad altri Halloween - Natale - Capacità di saper chiedere ed esprimere sensazioni
Esegue semplici comandi Pasqua e stati d’animo
Sostenere una facile
Sa numerare da 1 a 20 Capacità di esprimere i propri gusti relativi a cibi
conversazione
Sa chiedere e riferire il numero di telefono e bevande
utilizzando un lessico
Sa esprimere sensazioni e stati d’animo Capacità di conoscere le principali festività: Hallo-
gradualmente più ampio
Sa descrivere oggetti in base al colore e al numero ween, Natale, Carnevale, Pasqua
Sa esprimere vocaboli relativi alle diverse aree semantiche
Indicazioni metodologiche: Problem posing – Brain Storming – Ricerca - azione – Mastery learning – Individualizzazione – Istruzione programmata – Problem-solving.
Strumenti e mezzi: Strumenti multimediali, materiale strutturato e non, Cartelloni murali, Materiale di facile consumo, Flash-cards, giornali, libro di testo, Giochi strutturati etc.
Tempi: I moduli saranno trattati e sviluppati in parallelo con gli altri moduli, tuttavia ciascun modulo avrà la durata di 6/8 settimane circa.
Verifica e Valutazione: V. Formativa attraverso schede, questionari, tabelle, grafici. V. Sommativa attraverso le osservazioni sistematiche. Valutazione bimestrale
attraverso griglie predisposte.

Programmazione - schemi -
93
C7

schede - libri di testo


Parte I

94
P r i n c ipi t e o r i c i g e n e r a l i

CURRICOLO ESSENZIALE PERCORSO MODULARE

Disciplina INGLESE CLASSI IV a.s.

AREE
MODULI FONDAMENTI CONOSCITIVI OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO
SEMANTICHE
Ascolta e comprende messaggi orali e sa fornire risposte Saluti Capacità d salutare utilizzando espressioni ap-
MODULO N°1 verbali Numeri propriate
Ascolta e comprende informazioni riguardanti cose e persone L’ora Capacità di identificare e denominare i numeri
Ascoltare e comprendere Ascolta e comprende il significato globale di un breve dialogo da 12 a 30
semplici messaggi Ascolta e comprende semplici istruzioni e consegne Capacità di chiedere ed esprimere l’ora intera e
Riconosce una frase interrogativa, negativa e affermativa le frazioni di ora
Capacità di identificare gli animali domestici, della
Legge e comprende un breve messaggio Animali
MODULO N°2 fattoria, dello zoo
Legge e comprende il significato di semplici canzoni filastroc- Cibi e bevande
Capacità di esprimere il possesso
che e poesie Provenienza e nazio-
Leggere e comprendere Capacità di esprimere i propri gusti relativi a cibi
Conosce alcuni aspetti della cultura anglosassone: nalità
brevi testi e bevande
la festa di Halloween, il Natale e la Pasqua in Gran Bretagna
Capacità di indicare e chiedere il Paese di prove-
È capace di salutare presentarsi e congedarsi utilizzando La casa nienza e la nazionalità
espressioni appropriate L’alfabeto Capacità di descrivere la casa
Sa riferire e chiedere la nazionalità e la provenienza Halloween - Natale - Capacità di localizzare oggetti, persone, animali
MODULO N°3
Esegue semplici istruzioni. Sa numerare da 12 a 30 Carnevale - Pasqua Capacità di riconoscere i simboli dell’alfabeto
Sa localizzare oggetti, persone, animali inglese per operare lo spelling di semplici parole
Sostenere una facile
Esprime gusti e preferenze. Esprime il possesso Capacità di parlare di ciò che si è/non si è in grado
conversazione
Sa dire ciò che può / non può fare di fare
utilizzando un lessico
Sa riconoscere le azioni in corso di svolgimento Capacità di riconoscere le azioni in corso di
gradualmente più ampio
Sa esprimere vocaboli relativi alle diverse aree semantiche svolgimento
Capacità di conoscere le principali festività: Hallo-
ween, Natale, Carnevale, Pasqua
Indicazioni metodologiche: Problem posing – Brain Storming – Ricerca - azione – Mastery learning – Individualizzazione – Istruzione programmata – Problem-solving.
Strumenti e mezzi: Strumenti multimediali, materiale strutturato e non, Cartelloni murali, Materiale di facile consumo, Flash-cards, giornali, libro di testo, Giochi strutturati etc.
Tempi: I moduli saranno trattati e sviluppati in parallelo con gli altri moduli, tuttavia ciascun modulo avrà la durata di 6/8 settimane circa.
Verifica e Valutazione: V. Formativa attraverso schede, questionari, tabelle, grafici. V. Sommativa attraverso le osservazioni sistematiche. Valutazione bimestrale
attraverso griglie predisposte.
CURRICOLO ESSENZIALE PERCORSO MODULARE

Disciplina INGLESE CLASSI V a.s.

AREE
MODULI FONDAMENTI CONOSCITIVI OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO
SEMANTICHE
Ascolta e comprende il significato di un semplice brano Alfabeto Capacità d salutare utilizzando espressioni appropriate
Ascolta e comprende informazioni riguardanti oggetti, per- Numeri ordinali Capacità di riconoscere i simboli dell’alfabeto
MODULO N°1 sone, animali Data inglese per operare lo spelling
Ascolta e comprende informazioni riguardanti orari, date, Mesi e stagioni Capacità di identificare e denominare i numeri
Ascoltare e comprendere tempo atmosferico ordinali da 1 a 31
semplici messaggi Ascolta e comprende messaggi, istruzioni e consegne Capacità di utilizzare i numeri ordinali per espri-
Riconosce una frase interrogativa, negativa e affermativa mere la data
Ascolta e comprende informazioni sulla Gran Bretagna Capacità di chiedere e dire i mesi dell’anno e le stagioni
Capacità di osservare e chiedere informazioni sul
Legge correttamente brani composti da due o più frasi Tempo atmosferico
tempo atmosferico
MODULO N°2 Legge e completa brevi messaggi sostituendo parole ad I nomi dei negozi
Capacità di riconoscere i diversi tipi di negozi
immagini
Capacità di saper acquistare qualcosa
Leggere e comprendere Legge e coglie informazioni e dati da un testo descrittivo
Capacità di esprimere sensazioni fisiche
brevi testi Legge e comprende il significato di semplici canzoni e fila-
Capacità di chiedere e dare informazioni sulle azioni
strocche
che si compiono abitualmente (presente)
Utilizza la L2 per parlare di sé e degli altri, delle preferenze, Il sistema scolastico Capacità di chiedere e dare informazioni sulle azioni
degli hobbies inglese che si sono già compiute (passato)
MODULO N°3
Utilizza la L.2 per chiedere e dare informazioni Halloween - Natale - Capacità di chiedere e dare informazioni sulle azioni
Simula situazioni concrete di conversazioni brevi in L.2 Carnevale - Pasqua che si compiranno (futuro)
Sostenere una facile
Conosce i principali tempi verbali (cenni) Capacità di formare il plurale regolare e irregolare
conversazione
Utilizza gli articoli determinativi e indeterminativi Capacità di conoscere gli aggettivi possessivi e
utilizzando un lessico
Sa formare il plurale dimostrativi
gradualmente più ampio
Conosce gli aggettivi possessivi e dimostrativi Capacità di conoscere le principali festività:
Sa esprimere vocaboli relativi alle diverse aree semantiche Halloween, Natale, Carnevale , Pasqua
Indicazioni metodologiche: Problem posing – Brain Storming – Ricerca - azione – Mastery learning – Individualizzazione – Istruzione programmata – Problem-solving.
Strumenti e mezzi: Strumenti multimediali, materiale strutturato e non, Cartelloni murali, Materiale di facile consumo, Flash-cards, giornali, libro di testo, Giochi strutturati etc.
Tempi: I moduli saranno trattati e sviluppati in parallelo con gli altri moduli, tuttavia ciascun modulo avrà la durata di 6/8 settimane circa.
Verifica e Valutazione: V. Formativa attraverso schede, questionari, tabelle, grafici. V. Sommativa attraverso le osservazioni sistematiche. Valutazione bimestrale
attraverso griglie predisposte.

Programmazione - schemi -
95
C7

schede - libri di testo


Parte I
6. Esempio di schema programmazione settimanale

PROGRAMMAZIONE DIDATTICA SETTIMANALE


LINGUA INGLESE
DAL ………. AL ……… CLASSE/I ………
P r i n c ipi t e o r i c i g e n e r a l i

PLESSO

FUNCTION

STRUCTURES VOCABULARY

96

ACTIVITIES AND SKILLS


C7
7. Il libro di testo
Come si riconosce un buon libro di testo ?
La manualistica offre una serie di “griglie” che esaminano quasi tutti gli aspetti
“tecnici” del libro di testo: numeri di pagine, qualità, esplicatività, adeguatezza

Programmazione - schemi -
e colore delle illustrazioni, contenuti linguistici, fonetici, etc.
chiarezza, adeguatezza, gradualità degli obiettivi e degli argomenti;

schede - libri di testo


chiarezza, adeguatezza, gradualità delle attività o esercitazioni;
qualità e congruità delle schede o test di verifica.
Tutto per arrivare a stabilire: nitidezza, grandezza e stile dei caratteri tipogra-
fici, chiarezza, sistematicità e completezza della guida per l’insegnante.
Certamente una griglia siffatta può evitare di commettere molti errori, partico-
larmente agli insegnanti “alle prime armi”, ma la scelta va soprattutto operata
a livello di coincidenza o affinità metodologica con il tipo di approccio che un
docente vuole attivare, a fronte di determinati alunni e di determinati obietti-
vi, in considerazione delle offerte editoriali del momento.
Ma sicuramente esistono oggi libri di testo di grande validità che, se ben ado-
perati dal docente, possono facilitare e migliorare i risultati del suo lavoro.
È molto importante sottolineare che il libro di testo per la lingua straniera oggi
non è “solo testo”, ma è anche (e direi anche soprattutto) audio e video CD par-
ticolarmente utile all’insegnante per la pronuncia.
Quindi tra due libri ugualmente validi è da preferire quello che offre un tale
supporto didattico. Infatti una lettura effettuata da speakers madrelingua, pos-
sibilmente senza particolari inflessioni regionali, con pronuncia nitida e con
effetti sonori di ambiente che rendano più realistico il dialogo ma non ne com- 97
promettano l’intelligibilità, interessano particolarmente gli alunni e li aiutano
nella pronuncia e nella comprensione.
Quanto alla guida didattica a corredo, anche se non può essere determinante
per la scelta del corrispondente libro di testo, certamente risulta incentivan-
te se non si limita ad una scontata autocelebrazione della metodologia del li-
bro, o in una pedissequa elencazione delle attività correlate ai testi, ma sug-
gerisce originali attività, offre approfondimenti sintattico-grammaticali o et-
no-storico-culturali, predispone espansioni lessicali e funzionali e quindi su-
pera il ruolo di “manuale” per divenire strumento di ripensamento e arricchi-
mento professionale.
Parte I
ANALISI DEL LIBRO DI TESTO
GRIGLIA DI VALUTAZIONE
TITOLO: AUTORE: EDITORE:

MADRELINGUA:    SI    NO
CONSIDERAZIONI PRATICHE
P r i n c ipi t e o r i c i g e n e r a l i

Prezzo materiali appropriato per gli alunni sì no


I materiali sono già disponibili sì no
Dimensioni sì no
Prezzo materiali appropriato per gli alunni sì no
I materiali sono già disponibili sì no
Dimensioni sì no
VESTE GRAFICA
Tipo di stampa adeguato sì no
Copertina accattivante sì no
Carattere intrigante sì no
Colorato ma non caotico sì no
Stampato maiuscolo I° Ciclo sì no
ILLUSTRAZIONI
Sono chiare sì no
Sono accattivanti sì no
Prevalgono sul testo sì no
Personaggi attraenti sì no
Immagini fotografiche di bambini, Paesi e festività anglo- sì no
sassoni
98
ATTIVITà
Varietà sì no
Incoraggiano la “comunicazione orale” sì no
Stimolano la produzione individuale sì no
Esercizi di rinforzo sì no
Esercizi di carattere ludico sì no
Prevalgono attività finalizzate prevalentemente alla scrittura sì no
Sono motivanti sì no
Progressive sì no
VERIFICA:
Sistematica (alla fine di ogni unità didattica) sì no
Occasionale sì no
Permette l’utovalutazione (portfolio delle competenze) sì no
TIPO DI APPROCCIO:
Strutturale/gramm sì no
Situazionale sì no
Funzionale sì no
Orale sì no

ANALISI DEL LIBRO DI TESTO

Ruolo degli emisferi celebrali


n e l l ’ a pp r e n d i m e n t o d e l l a l i n g u a
GRIGLIA DI VALUTAZIONE
TITOLO: AUTORE: EDITORE:

MADRELINGUA:    SI    NO
TIPO DI APPROCCIO:
sì no
sì no
sì no
sì no
Ludico sì no
Coinvolge la corporeità sì no
Per argomenti sì no
Affettivo/emotivo sì no
ABILITà
L’allievo può “esercitare” tutte le abilità linguistiche a lui sì no
necessarie per soddisfare i suoi “bisogni”
Le abilità sono tra esse “bilanciate” sì no
L’esercizio di una singola abilità è integrato con le altre sì no
TIPO DI LINGUAGGIO USATO (e
sue varietà)
Uso esclusivo della lingua straniera sì no
Prevalenza di dialoghi sì no
Occasione per “recepire” la lingua, anche se a livello passivo sì no
La lingua utilizzata è al giusto livello per gli allievi sì no
Le “nuove” strutture sono introdotte in un contesto realistico sì no
99
e motivante
Le “nuove” strutture sono introdotte in maniera progressiva sì no
Il linguaggio utilizzato rispetta i “bisogni” degli allievi sì no
Il linguaggio utilizzato è quello della “vita reale” sì no
TIPO DI TESTI CONTENUTI
Varietà sì no
Testi pragmatici sì no
Testi descrittivi sì no
Testi poetici sì no
Testi narrativi sì no
Testi connotativi sì no
Testi regolativi (es. giochi) sì no
Canti/filastrocche sì no
CONTENUTO dei materiali proposti
Rilevante per l’allievo sì no
Realistico (almeno una minima parte) sì no
Vita quotidiana sì no
Civiltà, tradizioni e festività sì no
Parte I
ANALISI DEL LIBRO DI TESTO
GRIGLIA DI VALUTAZIONE
TITOLO: AUTORE: EDITORE:

MADRELINGUA:    SI    NO
Geografia “essenziale” sì no
P r i n c ipi t e o r i c i g e n e r a l i

Interessante sì no
Vario sì no
INDICAZIONI PER L’INSEGNANTE
Nel testo stesso sì no
Apposita guida sì no
Dettagliate sì no
Spunti per ulteriori attività di facile consultazione sì no
MATERIALE COLLEGATO AL
TESTO
Guida per l’insegnante sì no
Audiocassetta sì no
Videocassetta sì no
Workbook sì no
Cd rom sì no
Flashcard sì no
Altro sì no

100
Parte II
Questions and answers
Parte II

1) A definition of: Listening.


Listening is the first linguistic skill: it consists in decoding an oral message
There is a difference between “hearing” and “listening”. Hearing is the simple

Questions and answers


sensorial activity, while listening means to understand what is orally produced.
Listening depends on a series of factors: the speaker, the listener, the medium
and the environment.

2) A definition of: Speaking.


It is the most active and productive linguistic skill which makes people able
to communicate. Speaking includes phonological, syntactical semantic and
pragmatic capacities. Since the linguistic material to be presented to practise
speaking is to be realistic and contextualized, the dialogue - that is the smallest
unit of communication - is generally introduced. The dialogue to be really
effective should always be short so as to be easily memorized: motivating -
that is- its content should be familiar and “ended”, that is it should contain a
real conclusion to the conversation: an open-ended dialogue lacks motivation.

3) A definition of: Reading.


The skill of reading, that is the ability of decoding a written message, includes
some other capacities: skimming (that is a quick reading to grasp the general
meaning), scanning (the searching of particular information); intensive reading
103
(that is the reading performed in the classroom under the teacher’s guide);
extensive reading (that is the reading performed at home.

4) A definition of: Writing.


Writing reinforces new language which has already been heard or spoken. It gives
students a chance to clarify their ideas, gives the teacher important feedback
on students’ errors and often provides students with a welcome break after
intensive oral practice. Of course it is important not to gives students unguided
or uncontrolled writing.
Writing can be produced through five steps: copying, dictation, reproduction,
recombination, guided writing.

5) How can you define oral ability?


The development of oral ability is an extremely complex process and depends
on a number of factors. In the first place, we need to ensure that learners get as
broad a receptive base as possible. Both listening and reading can contribute to
this. Secondly, the teacher has a good deal to contribute to the development of
oral ability through the flexible interactive situations which he can set up in the
classroom. Finally, a good deal will depend on getting the right balance of activities
particularly between those that promote accuracy through whole class and pair
Parte II
work and those that develop fluency through work in small groups. Getting the
right balance seems more important than sequence. It is possible, for example,
to move from accuracy to fluency activities, or the other way round (using the
fluency activity to determine how much teaching or re-teaching the learners need).
On the other hand, accuracy activities alone (such as simulated conversations
or ‘exercises’) will never lead to fluency, while fluency activities by themselves
cannot, in the short term, in average classroom conditions, give the learners the
Questions and answers

mastery of form which they need for effective communication. Both teachers and
textbook writers have the responsibility of seeing that they do not ‘short change’
the learners for reasons that are sometimes ideological rather than pedagogical.

6) What happens when we read?


It might seem that the native reading skill that students already possess would
make reading in English a simple task. Unfortunately, it does not work that way.
As Wilga Riversa points out in her book “Teaching foreign language skills” about
all that students can transfer from training in native language reading is an
understanding of the reading process and knowing how they are pronounced
individually and in combination with other letters. When a student can associate a
simple English utterance he has learned in oral practice sessions with its written
counterpart, he is beginning to read in English. This decoding process involves
identifying the letters and knowing how they are pronounced individually and in
combination with other letters. In so doing, the reader attaches meaning to the
groupings of letters and extracts information from them. The student accomplishes
the entire process in his own individual time frame, and this determines his speed
of reading. In the early stage the decoding process may be painfully slow, but with
104 practice, the reading speed will improve. We can assert that a student knows how
to read when the three major elements in the decoding of written English recur:
recognition of alphabetic symbols, interpretation of these symbols, and the speed
with which these actions are accomplished.

7) A definition of: Traditional Approach.


The Traditional Approach was used in the past and is still used today. It is based
on the deductive process, is it goes from general to particular. It emphasizes
reading and writing more than listening and speaking. The teacher explains the
rule and the students are required to apply the rule explained through a series of
exercises. The disadvantages of this approach consist in the fact that the students
at the end know everything about the language but they don’t know the language.

8) A definition of: Structuralism (Audio-oral approach).


The reaction against the traditional approach is the advent of the structural
approach which is also called audio oral in the field of applied linguistics and
behaviourism in the field of psycholinguistics. The audio oral approach starts
from the assumption that language is a vocal behaviour and the teacher’s task
consists in creating linguistic habits: the teacher presents a pattern a linguistic
model and the students are required to reproduce it in a mechanical way. The
Parte II
disadvantage of this approach is that students are generally unable to go beyond
what they have heard in the classroom.

9) A definition of: Trasformational Generative Grammar (Chomsky).


Chomsky’s theory is a reaction against the audio-oral approach. Chomsky starts
from the difference between linguistic competence and performance: linguistic
competence is the possibility of constructing an infinite number of correct

Questions and answers


sentences; performance is the practical application. Chomsky analyses the
kernel sentence and arrives at the trasformational generative grammar that is
a grammar which considers the difference between deep structure and surface
structure difference that the structural grammar had completed neglected.
The fault Chomsky has been charged at is that he gave more importance to
linguistic competence than to performance, that is more to grammar than to
communication.

10) A definition of: Functional-Notional Approach.


The Functional Notional Approach considers both function (communication) and
Notion (the grammatical item) which allows communication. The FNA deepens
its roots in the field of psycholinguistics emphasizing motivation; in the field of
sociolinguistics considering both the social and geographical variations of the
language; in the field of glottodidactics putting the students in the centre of the
learning process and introducing the spiral technique that is presenting the same
function or notion at enlarged levels of difficulty. According to Wilkins functions
may be divided into personal, interpersonal - directive, referential, imaginative,
while notions into semantic-grammatical, communicative, modal categories.
105
11) A definition of: Communicative Approach.
The Communicative Approach which considers language as a means of
communication tries to fill the gap between the syllabus design and the teaching
process and for this reason it includes not only the what but also the how to teach.
The advocators of the C.A. maintain that the students have to learn communicative
behaviour through language use that is communication involves the use of
language to a purpose. The approach which is task - oriented includes global
activities oral and written which are strictly interconnected and sequenced.

12) What is Monitor Model?


Starting from the difference between acquisition and learning Krashen makes
hypothesis about the monitor model. According to Krashen the language in the
environment is processed by an emotional filter. What is emotionally acceptable
gets through; what is unacceptable is filtered out. The language that gets
through is processed by the Organizer which is innate and unconscious and is
located in the right hemisphere of our brain. It generates new language. Some
language learners employ a third device: the Monitor Model which is in the right
hemisphere is conscious active and can edit what the organizer has generated.
Parte II
13) What is the Conditioned Response Theory?
According to the Conditioned Response Theory the learner proceeds by trials
and errors. Bad habits are learned in the same way as good ones and may be
extremely difficult to eradicate as they are habitually accompanied by feeling of
satisfaction as the good habits.
The role of the teacher in the conditioned response theory is vitally important.
He must make sure that satisfaction is not felt by his pupils unless the action is
Questions and answers

as near as possible to the ideal one the child can produce. That’s why only correct
techniques should be demonstrated.

14) What is the Association Theory?


The association between stimulus and response theory implies that habits are
formed from the association of an action with a stimulus or a variety of stimuli.
Thus a particular stimulus or cue sets the particular response in motion, and good
or bad habits are the result. The difference between this and the conditioned
Response theory is that we are not concerned with the feeling accompanying
the action but with the varying stimuli which may set a particular response in
motion. The associationists argue that progress in skill occurs when bad habits
are discarded and good habits formed.

15) What is Field or Gestalt Theory?


Field Theory postulates that the whole is greater than the sum of its parts. That
insight must be gained into the whole of a situation or a skill and only when
comprehension is achieved can a technique be analyzed and each part considered
separately. According to this theory, insight into the true nature of a situation is
106
continuously required. Another implication of Field Theory is that not only are
children required to pay attention to cues and to the act on them rapidly, but
also to act in a variety of ways.

16) Write a short paragraph about:


Piaget and his intellectual development
Piaget postulates that concepts arise out of the child earliest experience. Sense
impressions form organizations in the brain called schemata to which new
experiences are assimilated and through which schemata are modified. This
modification occurs in well defined stages. The first from 4 to 7 is known as the
stage of Intuitive Thought. The next stage –from 7 to 11- is the stage of Concrete
Operations which is followed by the stage of Formal Operations.
Piaget’s focal point is that it is quite useless to teach children beyond their mental
age and a crime not to teach up to it.

17) Write a short paragraph about:


Group Formation
Generally children know each other well and choose partners predictably
and quickly. They change their best friend frequently and have no difficulty in
Parte II
choosing a partner in any one lesson. The teacher should act accordingly to the
circumstances and his pupils’ inclination dealing tactfully with the over ambitious
children. What is important is to have slow children “carried” by their more active
friends and difficult pupils placed so as not to disturb other pupils’ activities.

18) Write a short paragraph about:


The language teacher and the class

Questions and answers


The language teacher must be conscious of his own role in relation to the children.
The better the teacher knows the children the better he will be able to prepare
both a syllabus and the units. Particularly the teacher should master the culture of
the country whose language he is teaching: know the most important approaches
for the teaching of the language; know the psychological aspects of learning and
growth; be willing to attend updating courses in order to make his preparation as
feasible as possible. But the teacher’ challenge is to rise motivation in his pupils.
Without motivation no learning occurs.

19) Why is “dialogue” important in the teaching of English?


A dialogue is a social unit of speech. Because it involves two speakers, it furnishes
students with a social context in which to practice the new language. This makes
the language “come alive”: as information bounces back and forth from one
speaker to the other through the words and the accompanying kinesic actions-
facial expressions, gestures, and other body motions- the language in the dialogue
becomes a living entity. Besides providing the social framework for language, the
dialogue offers excellent practice material in the pronunciation of vowels and
consonants, the rendering of rhythm, stress, intonation, and juncture, and the 107
use of various grammatical patterns.
The dialogue is an excellent vehicle for mastering vocabulary: as a matter of fact
the outstanding feature of the dialogue is that it is more easily memorized than
most other types of language material. Another important feature of the dialogue
is its cultural impact. Every language is a reflection of the culture that produces
it, so any form of speech has some kind of cultural implications. But a dialogue
is particularly well suited to revealing aspects of culture, because it presents the
normal interaction of speakers as they adhere to prescribed cultural behavior.

20) Are “games” important in the teaching of English at elementary


level?
In using a game as a part of a lesson plan the teacher should think carefully about
its selection. The principles of selection should be the following:
  1) Consider the space in which to play the game
  2) The number of students
  3) Decide whether a game is to be individual competition or team effort
  4) The age group into which the students fall
  5) Think about the activity level needed
  6) Pick the general type of game
Parte II
  7) Decide ahead of time
  8) Plan the use of property
  9) Decide whether to give rewards
10) Adapt the game to the situation

21) What is the role of the teacher in organizing games at elementary


level?
Questions and answers

The success of any classroom game depends on the teacher’s attitude. Even a
well prepared teacher, if he lacks a contagious enthusiasm, may preside over the
demise of what could be an effective teaching approach. Children are extremely
sensitive to adult moods- and perform accordingly. Games are most effective when
the teacher projects enthusiasm. But the children should never be allowed to
get out of the control. Equally important is the concept of fair play: if you do not
stick to the rules but permit even one student to break a rule you will establish
an unfortunate precedent that can lead to hostility among the students. It is
best always, therefore, to prevent all problems of this kind by playing the game
according to the rules

22) Why is individualized teaching important at elementary level?


Individualized instruction is not a technique, or set of techniques; it is, rather,
the recognition that students have different needs and different abilities, that
they learn at different rates of speed, and that a single method or technique
is not equally successful or appropriate for all learners. As a matter of fact,
various studies have indicated that the audio-oral approach is more successful
with students of low verbal ability, while the cognitive approach is more
108 successful with students with high ability. Current thinking in language teaching
methodology seems to show a trend toward eclecticism- that is toward choosing
what appears to be the best from diverse sources, systems or styles. However
an approach that is truly eclectic makes the greatest demands on the teacher.
It requires him to know enough about the necessity to choose widely between
what is good for his particular purpose and what is useful for him. It requires
of him both an intelligent skepticism and a ready enthusiasm- a willingness to
reject both old and new techniques that seem unsuitable and an eagerness to
refresh his teaching with useful adaptations of techniques both old and new. To
do this intelligently he must be well informed about the methods and techniques
that are available to him. Only in this way can he wisely adapt and not adopt.

23) Write a short paragraph about Individualization and Interaction.


In teaching English at elementary level it is extremely important to take into
account two seemingly opposed notions, individualization and interaction. Our
classes, however large, consist of individuals who need to feel valued for their
unique qualities, and who also need to feel they belong to a group. In classroom
management, it is therefore important to balance full class shared experience
led by the teacher, with small group work and individual activities under more
relaxed guidance. We need to build up both independence and interdependence
Parte II
in language learning. There is a scope for a considerable variety of physical
arrangement and interaction patterns in a classroom. At times, the most efficient
working procedure is for the teacher to stand in front of rows of students, where
she/he can be easily seen and heard by everyone simultaneously. When students
are engaged in individual assignments, such as written work, the teacher can
circulate, offering help and guidance to different students at different times.
Many activities, especially oral work, are best suited to pair or group work, where

Questions and answers


the students talk to each other and the teacher’s role is that of an informant or
monitor.

24) The importance of an adequate “input” in the teaching of a foreign


language.
The importance of adequate input or intake in foreign language learning, both
quantitavely and qualitively is gaining ground. Learners seem to appreciate
being presented with far more material than has been customary in the past. An
emphasis on intake leads to an approach which provides far more listening and
reading material, especially in the early stages, in proportion to the demands for
speaking and writing activities in the second language. Students are allowed to
absorb the material, and to respond to it in non-verbal ways or through the first
language. They are not constantly faced with a demand for the instant repetition
of new items, but can build up their confidence in their ability to cope with the L2
— success in understanding develops the motivation to continue, and gradually
tackle more productive tasks.
There is a qualitative problem here, as the material used must be accessible to
the learner, and many teachers have been pressurized into thinking L2 teaching
material must be drawn from authentic first language texts. As a matter of fact 109
the over-riding criterion must be authentic response — the ability to respond
to foreign language input in much the same way as one does to mother tongue
materials. At lower levels, this necessarily means either selecting very easy
material from genuine L1 texts, or simplifying authentic texts to match the
students’ language level, or writing new texts in appropriately simple English.
Another recent hard-line principle is that which insists on listening only, without
access to the text. This is not to deny the importance of structured exposure to
listening comprehension tasks without seeing the text, but there is also a need,
especially at elementary levels, to combine listening and reading.
(from an article by Monica Vincent “Motivation in ELT”)

25) The role of “interest” in the learning of English at elementary level.


In discussing involvement, integration and intake, we inevitably and constantly
refer to the importance of interest. If we can find materials that in content and
presentation interest our students, if we can devise activities that avoid that
damning repeated epithet of our reluctant scholars — BORING — then we are
on the way to motivating our students, for being interested in something is
virtually synonymous with being motivated to do it or learn about it, and finding
something interesting is often the start of a deeper, sustained interest in it. We
Parte II
cannot promise that English will be useful to all our students, we cannot truthfully
proclaim that every single student needs it in an instrumental sense, but we can
aim at arousing intrinsic motivation by making English lessons interesting. This
is the teacher’s responsibility, to provide interesting materials, and to organize
interesting teaching procedures.

26) The role of “involment” in the teaching of a foreign language at


Questions and answers

primary level.
Pupils will always work well at material or activities which involve them, so we
need to find topics and tasks that will engage students physically, emotionally,
socially and intellectually in learning the new language. Different writers
emphasise different kinds of involvement. Asher’s Totally Phycal Response, as he
name suggests, sets high store by giving students instructions to follow through
overt physical activities. Gertrude Moscowitz in “Caring and Sharing in the Foreign
language Classroom” empasises the importance of affective or emotional factors:
-“affective learning is effective learning”. – exhorting us to encourage our students
to talk about things that are of real interest and concern in their lives, to express
their feelings as well as their thoughts.

27) Motivation as a medium to cope with failure.


It is only realistic to expect that some of the activities and materials one tries
will not work. There may be nothing wrong with those activities or materials as
such: they may simply not be right for use with a particular group of learners
at a particular time under particular circumstances. Or one may not have given
clear instructions for a group work activity, or have failed to realize that two
110 bitter enemies are being asked to do a pair work activity together. The topic of a
rose may fail to arouse any enthusiasm; the magazine pictures or snippets from
newspapers carefully collected as examples of “realia” may be greeted with cool
adolescent stares. At times like this, a teacher’s motivation often disappears. The
test of professionalism is how quickly one can win it back again.
The reason why it is so vital for the teacher to be motivated is that s/he is the
medium through which so much passes. Even in the most student centered
learning programmes, those very programmes and the options contained in
them will have been chosen by the teacher. Students will be motivated or not
for their own reasons; it seems unlikely that they will be motivated if they are
saddled with an unmotivated teacher.
As well as being realistic about one’s goals, it is a help to be able to discuss
problems with colleagues. That is why teachers’ groups, teachers’ magazines —
and teachers’ conferences — are so important in helping to create a feeling of
solidarity, of others “in the same boat” —or even a worse one!
Anyone working in isolation tends to lose a sensation of proportion, and the
teaching profession requires a very good sense of proportion — not to mention
a sense of humour.
(from an article by S Holden “Coping with failure” )
Parte II
28) What is Group work?
Social involvement means organizing students to work in groups cooperatively,
rather than as isolated individuals competitively. Group work or pairwork is
not just a device for maximizing pupil talking time, but an essential strategy
for developing a meaningful context for communication and a positive attitude
to language learning. Finally giving students interesting intellectual tasks
to perform, using the foreign language to process information and work out

Questions and answers


problems, will hold their attention in a way abstract, manipulative, merely
linguistic exercise rarely can.

29) What is the importance of songs in teaching of English at elementary


level?
Songs play an important role in the teaching of English at primary level. The idea
is to select a song that the children, as they grow up, will most likely hear. A best
song would be one that is familiar in the children’s culture as well as in the culture
of the new language. Next best would be songs that, though not familiar in the
children’s culture, the children will be likely to hear as they grow up because of
the international nature of the songs. This way, the children will not only learn
a language but, more importantly, they will begin to learn a culture. At this age,
the pupil’s psychological identification with the new language may be more
important than any amount of motivational techniques a teacher may try later.
And it is through the medium of popular children’s songs that the pupils may
most easily achieve that psychological identification.

30) Write a paragraph about the nature of video as supplementary


material 111
Video provides:
1. An example of spoken English in a natural setting, complete with
nonverbal elements to aid understanding: you can see and hear young
people talking English to each other in Britain. On cassettes, you can
listen but not see the people concerned; on television, or at the cinema,
you can see the people concerned but, because the script is usually
dubbed, you cannot hear them.
2. Practice in the four skills: speaking, listening, reading and writing.
3. A springboard for language work, dialogue-writing, drama and role-play.
4. A ‘Background to Britain’ input: this is provided naturally. Both through
and as a backdrop to the language.
Because of the medium involved, video films are motivational. Students are
used to watching films on television for pleasure; they are also used to learning
English. With video, you can try and combine the two.
One of the main differences between a language-teaching video and a course
book is that, whereas you tend to do the unit in a course book once, a video
programme can and should be used over and over again. The element of surprise
Parte II
is only there in the first viewing, so, in order to keep the students’ attention and
maximise their learning, the teacher has to be very careful to provide a different
reason and therefore motivation for each subsequent viewing.

31) Why use “authentic materials”.


The use of authentic input texts, in their original form, is a major way of achieving
success inn the teaching of English.
Questions and answers

In her recent handbook, Developing Reading Skills, Francoise Grellet gives three
reasons why authentic texts should be used where possible. While her concern
is with the development of reading, there three factors equally apply to the need
for authentic listening texts. Her points are as follows:
1) Simplified texts are often more difficult for students, paradoxically, as the
systems of references, repetition, inbuilt linguistic redundancy and discourse
markers have been removed or radically altered.
2) The difficulty of a reading exercise or listening exercise depends more on
the type of task set than on the text itself. It is the grading of exercises rather
than of texts which is necessary.
3) Standardizing the presentation of texts in a textbook negates their authenticity
and reduces interest and motivation. This “doctoring” moreover makes the
text more difficult for students — different typefaces, the relative weight and
size of print in a text and the use of non-linguistic support material such as
pictures all convey meaning to the reader, in the same way inauthentic pre-
written dialogues and faultless monologues for listening are misleading to
students and often leave them cold. They should be left on the shelf in favour
of authentic audio material.
112
32) Basic principles in the teaching of English in the primary school.
There are five guidelines to put into practice:
1. Language teaching at the lower primary level must be active and dynamic.
Furthermore, it must respond to the child’ urge to create and his desire for
activity. The teacher therefore would do well to keep in mind this dictum:
when the children touch, see, and say, they learn.
2. Language teaching at the lower primary level should place greatest empha-
sis on socializing activities-that is, activities that help the pupil fit himself
into his own situation- with their consequent ample use of language.
3. The lesson should consist of self-contained segments that (because of the
short attention span of children this age) do not last much longer than five
minutes.
4. To maintain the children’s interest, the methods and materials used in con-
tiguous segments should be as dissimilar as possible.
5. The teacher should strive to present any given item (a pronunciation, a new
word, a cultural or structural item) in as many different ways and contexts
as possible, in order to reinforce it.
(from an article by George Wilcox “Ideas for Teaching Young Children” )
Parte II
33) Oral production in the teaching of English at elementary level.
The use of language for purposes of real communication is difficult to achieve
especially for the fact that the learner cannot rely on the language he is studying
as his language of communication with people around him. It is likely, therefore,
that for some time his chief opportunity of using the language as a necessary
means of communication will be through the receptive skills of aural and
written comprehension, with the aid, if possible, of the radio, dvds, films, …

Questions and answers


These skills are sometimes called passive but this is wrong: they are reactive,
and the student will gain in proportion to what he gives in the way of mental
activity. Comprehension will be greatly improved, and its benefits increased, if
the material used is interesting and informative in content, and if the learner
forms in advance, and as he progresses, predictions and conjectures about what
it has to tell him, so that the language operates on what is already in his mind.

34) How can slides help in teaching the foreign language?


Using slides in the classroom is an enjoyable and creative moment for the teacher
and the students. Today it is widely behaved that the use of slides can stimulate
the curiosity of the students, and can be a starting point for further work and
discussion.
However, when showing slides most teachers usually exploit them, creatively
or not, through the slide after slide description’ and with the usual teacher-
students-questions-answers. But, when this “talk about slides” becomes tiring
and monotonous, they can still offer the students the opportunity to activate the
knowledge they have acquired beforehand, and become the focal point through
which a wide range of work, previously planned by the teacher, can take place.
While watching the slides, the students enjoy themselves, but their attention 113
should also be drawn to specific tasks’ clearly explained by the teacher before
they begin watching.

35) What is the importance of using aids in the teaching of English at


elementary level?
The use of visual material to stimulate the oral production by the students
themselves is of great importance. For this purpose the teacher should divide
his learners into groups, once he has introduced them to the exercise and given
them an initial stimulus. The nature of the stimulus is most important for an
activity of this kind. The teacher must simply give the classroom- or allow them
to identify- a topic or theme. A good suggestion may be to have the student first
discuss the situation presented; in the course of the discussion ideas would flow
and some of the relevant language items would emerge and could be written up
on the blackboard. After this the teacher cold ask the class, divided into groups,
to write their version of the dialogue. The teacher can do this quite effectively by
showing the students a picture of the situation accompanied by the text of the
dialogue (preferably recorded). The larger the number of unknown elements that
can be built into a picture, the more natural the exchange of opinions and ideas
which can take place among the students.
Parte II
36) Reading and telling story to children is an important way to learn
language. Why?
Story telling helps to improve language at a lower level. Pupils pratise and extend
their use of the language and vocabulary container. This process allows children
to naturally progress from an initial global understanding of the story toward a
more productive language.
Questions and answers

37) How can we improve children ‘s learning through stories? Here


some hints.
— The way we use our voice — varying our intonation, tone, speed and volume
to create interest and variety, and to express emotions such as anger, surprise,
worry or fear. We can also use different voices to portray different characters,
for example, a deep voice for Father Bear and a high-pitched voice for Baby
Bear in the traditional Goldilocks story.
— Using facial expression.
— Using mime and gesture — to demonstrate the meaning of unfamiliar
vocabulary e.g. the way the giant “strode” across the room.
— Eliciting and asking questions — to encourage prediction, to check
understanding of key moments in the story, and to personalise the story to
the children’s own lives and world.
— Using pauses — to create suspense, to encourage participation, and to give
children thinking time in order to assimilate what the story is about.
— Using repetition — to reinforce key vocabulary and phrases, and to give
children opportunities to listen to the language of the story more than once.
— Pointing to illustrations — to help children associate sounds, words and
114 meanings, as well as make connections in the ways different elements in the
story relate to each other.
— Maintaining eye contact — to ensure that all the children stay actively involved
and focused as they listen to the story.
(adattato da The magic of story time – TeachingEnglish- British Council)

38) How can we tell the stories?


It is advisable never to tell a story in the same way twice, and always to get the children
to do something different (increasing the level of challenge each time) in response.
There are many techniques we can use for doing this, such as getting children to hold
up vocabulary cards when they hear the words in the story, or move cut-out characters
on their desks as they speak, or act out the story with pencil or finger puppets.
(adattato da The magic of story time – TeachingEnglish- British Council)

39) How can we plan a lesson?


We can use these strategies:
— to choose the object of the lesson;
— to practise student in thinking and discussing;
— time for reflection.
Parte II
It is very important to take into account many factors when planning a lesson.
Describe them.
— Different kinds of activities to practise the different skills need to be balanced
against each other.
— Teachers need to be aware that children have a much shorter concentration
span than adults and this will affect the number of different activities we
plan for a single lesson.

Questions and answers


— Pace and timing are important considerations. Teachers need to plan a balance
of “heads up” and “heads down” activities, alternating the interaction patterns
between individuals/pairs/groups and whole-class activities.
— Likewise teachers will need to take into account the learning styles of the
different children in the class. Different types of activities will be more suited
to visual/ auditory/ kinaesthetic /tactile learners.
— Finally, there is often a need to build in some “quiet time” into a lesson. This
time helps students as well as teacher sanity. Silent reading or an individual
quiet activity can help prepare a class for learning.
(adattato da TeachingEnglish- British Council)

40) Are there any part of lesson which need more stirring or more
settling. Show some settler activities and stirring activities.
SETTLER ACTIVITIES
A. Vocabulary
Use simple vocabulary categorising or brainstorming activities. For example give
children 12 words randomly across the board and ask them to put them into the 115
correct category. Revise familiar lexical sets or reinforce the topic you are currently
teaching. Then ask children to add other lexical items.

Colour Flower Animal Thing

B. Read and draw activities


Give children a short reading text and then ask them to draw what they read about.

STIRRING ACTIVITIES
A. Use songs
All children are motivated by songs and these kinds of activities are all-inclusive,
catering for all levels of learner.

B. Use drama/acting out


Puppets or masks can really bring alive a dialogue, role-play or story. Make simple
masks out of paper plates for main characters.
(adattato da TeachingEnglish- British Council)
Parte II
41) How we can develop listening skills in our pupils?
— Keep sentences short and grammatically simple
— Use exaggerated intonation to hold the child’s attention
— Emphasise key words
— Limiting the topics talked about to what is familiar to the child
— Frequently repeating and paraphrasing
Questions and answers

Listening is an active process, as the mind actively engages in making meaning.


It is therefore our duty as teachers to ensure that the materials we use are
comprehensible to our young learners, as well as within the range of what they
are developmentally ready for. Listening is also hard work! And can be stressful!
So in order to maximise the potential for acquisition of language, we need to
ensure that our young learners are not stressed about this process.
(adattato da TeachingEnglish- British Council)

42) How can a teacher prevent pupils from boring and stressing?
— Give the children confidence.
— Explain why the children have to listen.
— Make sure the learners are clear about why they are listening.
— Help children develop specific strategies for listening. An important strategy
that the teacher should teach is “intelligent guesswork”. Pupils are used to
drawing on their background knowledge to work out something they are not
sure of.
— Set specific listening tasks.
— Rely, when possible, on teaching aids.
116 (adattato da TeachingEnglish- British Council)

43) What should classroom teachers know about language?


Classroom teachers and other educators should be able to answer a basic set
of questions regarding oral and written language. Underlying their knowledge
should be an understanding that oral language proficiency developed first in the
native language (and often in a second language) serves as the foundation for
literacy and as the means for learning in school and out. Teachers need to know
how written language contrasts with speech so they can help their students
acquire literacy.

44) What are the basic units of language?


Teachers need to know that spoken language is composed of units, the smallest
of which are sounds, called phonemes if they signal meaning differences (e.g., bet
and met have different meanings because they start with different phonemes).
Next come morphemes, sequences of sounds that form the smallest units of
meaning in a language (cat is a morpheme of English and so is –s); words,
consisting of one or more morphemes (cats); phrases (one or more words); and
sentences.
Parte II
Crucial to an understanding of how language works is the notion of arbitrariness:
Language units have no inherent meaning.
A sequence of sounds that is meaningful in English may mean nothing at all in
another language — or something quite different. Understanding the variety of
structures that different languages and dialects use to show meaning can help
teachers see the logic behind the errors in their students’ language use.

Questions and answers


45) What is regular, and what isn’t? How do forms relate to each other?
Proficient English speakers take for granted language irregularities that can be
puzzling to younger and less fluent language users. An important part of acquiring
a vocabulary suitable for academic contexts is knowing how to parse newly
encountered words into their morphemes, rather than simply treating them as
“long words.” Teachers need to be aware of the principles of word formation in
English since such knowledge can aid students in vocabulary acquisition.

46) How is the lexicon (vocabulary) acquired and structured?


Most classroom teachers recognize the need to teach vocabulary.
Often, they identify and define technical or unusual words in texts. But knowing
a word involves more than knowing its definition. It takes many encounters
with a word in meaningful contexts for students to acquire it. It also requires
understanding how the word relates to similar forms, how it can be used
grammatically, and how it relates to other words and concepts. Effective
vocabulary instruction requires that teachers understand how words are learned
in non instructional contexts through conversation and reading.

47) Are vernacular dialects different from “bad English” and if so, how? 117
To realize that differences among regional and social dialects of English or another
language are a matter of regular, contrasting patterns in their sound systems,
grammar, and lexicons — rather than errors — educators need a solid grounding
in sociolinguistics and in language behavior across cultures.
Schools must help children who speak vernacular varieties of English master the
standard variety required for academic development, and they must respect the
dialects that children use in their families and primary communities.
Recognizing how language influences adults’ perceptions of children and
how adults relate to children through language is crucial to teachers’ work.
Educators need enough knowledge to keep speakers of vernacular dialects from
being misdiagnosed and misplaced in school programs. In addition, they need
knowledge about language variability in order to make sound decisions about
instruction.

48) Why has the acquisition of English by non-English speaking children


not been more universally successful?
English language learners may be having a harder time learning English for
academic success. Regardless of instructional program (e.g., bilingual, ESL,
structured immersion), students who have entered school speaking little or no
Parte II
English may not be receiving the instruction they require to master academic
English. Many teachers have been given misguided advice about what works for
teaching English language learners — from letting children acquire the language
naturally, to simplifying language use, to avoiding error correction.
The message has been that direct instruction has no role. Fillmore (1991) found
that children who are successful in acquiring English interact directly and
frequently with people who know the language well. Such expert speakers not
Questions and answers

only provide access to the language, they also provide clues as to how to combine
and communicate ideas, information, and intentions. Teachers must know enough
about language and language learning to evaluate the appropriateness of various
methods, materials, and approaches for helping students succeed.

49) Why is English spelling so complicated?


Unlike some other languages, English has not changed its spelling to eliminate
inconsistencies and reflect changes occurring in its sound system over time. In
addition, English generally retains the spelling of morphological units, even when
the rules of pronunciation mean that phonemes within these morphological
units vary (e.g., the second /k/ sound in electric and the /s/ sound in electricity
have the same spelling).
Errors in spelling can result from writers’ inclination to write what they hear.
English language learners’ spelling errors may reflect limited exposure to
written English forms, inadequate instruction, and transfer of general spelling
strategies from another language. Understanding the complexities of English
orthography can help teachers take sensible approaches to teaching it. Knowing
how orthographies of different languages are organized also can help teachers
118 figure out why spelling is more difficult for some students and why students
make certain errors.

50) Why do students have trouble with narrative and expository


writing?
All students need to learn the rhetorical structures associated with story telling
and the various kinds of expository writing in English. However, many students
bring to this task culturally based text structures that contrast with those
expected at school. The emphasis in mainstream English stories is on getting
the sequence of events correct and clear.
This can seem so obviously correct to the monolingual speaker of English that
the narrative of the Latino child, who emphasizes personal relationships more
than plot, or that of the Japanese child, who may provide very terse stories, can
be dismissed as incomprehensible (McCabe, 1995). Similarly with expository
writing, argument structure varies across cultures.
The topic sentences, paragraphs, and essays that are staples of English prose
may be more difficult for students whose language experience includes other
ways of expression.
Parte II
51) How should the quality and correctness of a piece of writing be
judged?
Teachers must have a solid-enough knowledge of grammar to support children’s
writing development and pinpoint problems in writing and interpreting text.
Partly because teachers may feel insecure about their own writing, partly because
students are not given opportunities to write frequently, and partly because
teachers of writing are sometimes reluctant to correct students’ writing, students

Questions and answers


may not be receiving the kind of corrective feedback that will help them be better
writers. This problem is particularly acute for English language learners.

52) What makes a sentence or text difficult to understand?


Many educators erroneously associate simple sentences with ease in
understanding and interpretation. For this reason, texts for English language
learners are often composed of short, choppy sentences. The unintended result
is that these simplified texts are far less readable than regular texts and may
be insulting to readers. Moreover, because simplified texts are often unnatural,
they cannot serve as exemplars of written academic English. With teachers’ help,
students can use well-written, grade-appropriate texts to learn content-area
knowledge — as well as the vocabulary, grammatical structures, and rhetorical
devices associated with academic writing.
Conclusion
As schools become increasingly diverse, education reforms will continue to put
pressure on educators to provide appropriate instruction for all students. Te-
achers will continue to need access to a wide range of information to help stu-
dents succeed, including information about the language that many of their stu- 119
dents are learning. A thorough knowledge base in educational linguistics will
support teachers’ work overall and make school a place for students to succeed.

References
August, D., & Hakuta, K. (Eds.). (1998). Educating language minority children.
Washington, DC: National Academy Press.
Cummins, J. (1984). Bilingualism and special education: Issues in assessment and pedagogy.
Clevedon, England: Multilingual Matters.
Fillmore, L.W. (1991). Second language learning in children: A model of language learning
in social context. In E. Bialystok (Ed.), Language processing by bilingual children (pp.
49-69). New York: Cambridge University Press.
McCabe, A. (1995). Chameleon readers: Teaching children to appreciate all kinds of good
stories. New York: McGraw-Hill.
Snow, C.E., Burns, M.S., & Griffen, P. (Eds.). (1998). Preventing reading difficulties in
young children. Washington, DC: National Academy Press.
This Digest summarizes a paper by Lily Wong Fillmore and Catherine Snow, “What
Teachers Need to Know About Language.
Parte III
PASSAGES* FOR TEACHING ENGLISH
AT ELEMENTARY LEVEL

* READINGS FROM TEACHING ENGLISH – BRITISH COUNCIL(www.teachingenglish.org.uk).


Parte III

Pa s sag e s f o r t e ac h i n g e n g l i s h
Sommario:  1. The magic of story time. - 1.1 Where the ‘magic’ lies. - 1.2 Sources of stories. - 1.3
Supporting children’s understanding. - 1.4 The storytelling process. - 2. Stirrers and settlers for
the primary classroom. - 2.1 Analyse a lesson!. - 2.2 Settling students. - 2.3 Settler activities. - 2.4
Stirring students. - 2.5 Stirring activities. - 3. Listening to body language. - 3.1 Conclusion. - 4. Making
listening an authentic experience. - 4.1 Types of listening tasks. - 4.2 Preparing students for listening.
- 4.3 Making listening more authentic. - 4.4 An authentic approach. - 4.5 Some problems with an

at e l e m e n ta r y l e v e l
authentic approach. - 4.6 Conclusion. - 5. A framework for planning a listening skills lesson. - 5.1
The basic framework. - 5.2 Pre-listening. - 5.3 While listening. - 5.4 Post-listening. - 5.5 Applying
the framework to a song. - 5.6 Conclusion. - 6. Pre-listening activities. - 6.1 Why do pre-listening
tasks?. - 6.2 Aims and types of pre-listening tasks. - 6.3 Selection criteria. - 7. Stop, go back dictation.
- 7.1 Preparation. - 8. Listening for key words in songs. - 8.1 Preparation. - 9. Listen for your word.

1. The magic of story time


Have you ever noticed children listening to a story so attentively that the
classroom is completely quiet? Or have you ever noticed children participating
in a story so actively that everyone in the class wants to contribute? If so, then
you’ve witnessed the ‘magic of story time’!

1.1 Where the ‘magic’ lies


Stories provide shared contexts for rich, natural language development from
a very young age, and throughout the primary years. The ‘magic’ lies in the
way stories potentially engage children’s hearts and minds, as people and as
123
thinkers, with issues that are relevant, real and important to them.

1.2 Sources of stories


The stories we use in class may come from a variety of different sources. These
include authentic picture books from the English-speaking world, specially
written children’s readers, course books, educational and other sites on the
internet, or English versions of local cultural tales and fables. The important
thing is not so much the source of the stories but the appeal and interest they
have for the children themselves.

1.3 Supporting children’s understanding


Stories may frequently contain some language structures and vocabulary
that are beyond children’s current level of productive competence. However,
this does not need to be a problem as long as we actively support children’s
understanding in the way we read or tell the story, especially the first time.
We can support children’s understanding of stories through:
Parte III
— the way we use our voice — varying our intonation, pitch, tone, speed and volume
to create interest and variety, and to express emotions such as delight, anger,
Pa s sag e s f o r t e ac h i n g e n g l i s h

surprise, worry or fear. We can also use different voices to portray different
characters, for example, a deep voice for Father Bear and a high-pitched voice
for Baby Bear in the traditional Goldilocks story;
— using facial expression — to enhance the way we express a range of emotions
such as the examples given above;
— using mime and gesture — to demonstrate the meaning of unfamiliar
vocabulary e.g. the way the giant ‘strode’ across the room, or pretending
at e l e m e n ta r y l e v e l

to show the tiger’s ‘sharp teeth’ as if they are our own;


— eliciting and asking questions — to encourage prediction, to check
understanding of key moments in the story, and to personalise the story
to the children’s own lives and world;
— using pauses — to create suspense, to encourage participation, and to give
children thinking time in order to assimilate what the story is about;
— using repetition — to reinforce key vocabulary and phrases, and to give
children opportunities to listen to the language of the story more than once;
— pointing to illustrations — to help children associate sounds, words and
meanings, as well as make connections in the ways different elements in
the story relate to each other;
— maintaining eye contact — to ensure that all the children stay actively
involved and focused as they listen to the story.

1.4 The storytelling process


124 The storytelling process refers to the way in which we can use a story as the
basis of a unit of work over several lessons, or weeks, in order to maximise
children’s learning and enjoyment. There are five key features of the storytelling
process which are as follows:
1. It is cyclical
Children may come back to the story up to as many as three or four times
during the course of a story-based unit of work, although not necessarily in
consecutive lessons. In the lessons in which children do not work directly on
the story, they practise and extend their use of the language and vocabulary
it contains. This cyclical process allows children to naturally progress from
an initial global understanding of the story to using more of the language
productively. It culminates, for example, in children acting out the story or
creating their own parallel version.
2. Scaffolding is vital
Scaffolding refers to the way in which we support children’s learning and
lead them to greater competence and independence. Children’s initial
responses to a story are likely to be, at least partially, in their first language
as they spontaneously express their opinions, show empathy or dislike of the
characters, and relate what happens to their own experience. However, each
Parte III
time children come back to the story, they are increasingly able to respond
and participate in English. This is due to the cyclical process described above

Pa s sag e s f o r t e ac h i n g e n g l i s h
and the inbuilt scaffolding that this provides. With each re-telling, children
become more confident and fluent in using the language the story contains.
3. It caters for diversity
The storytelling process allows for all children to participate successfully
at the level at which they are ready to do so. By the end of the storytelling
process, some children may only be producing key vocabulary or phrases

at e l e m e n ta r y l e v e l
from the story, whereas others may know the whole story off by heart, and
others may be ready to invent their own. In either case, stories provide a
context for learning which allows all the children to participate fully and
to fulfil their own individual potential for learning.
4. Variety is essential
In order to keep children engaged, variety is essential in the way we re-
tell the story. As a rule of thumb, it is advisable never to tell a story in the
same way twice, and always to get the children to do something different
(increasing the level of challenge each time) in response. There are many
techniques we can use for doing this, such as getting children to hold up
vocabulary cards when they hear the words in the story, or move cut-out
characters on their desks as they speak, or act out the story with pencil or
finger puppets. A wealth of ideas which can be adapted to different stories
can be found in the books and online resources listed below.
5. There are opportunities for transfer
As part of the storytelling process, we need to provide frequent opportunities 125
for children to transfer the language they learn from stories to other
personalised, relevant and meaningful contexts. In terms of evaluation of
the storytelling process, it is this that ultimately provides us with feedback
about the learning that has taken place, and the level of competence and
independence in using the language which the children have achieved.
In conclusion, the ‘magic of story time’ provides a powerful vehicle for language
learning throughout the kindergarten and primary school years, and the
storytelling process enables us to maximise the benefits for all the children
we teach.
(By Carol Read)

2. Stirrers and settlers for the primary classroom


Teaching in the primary classroom is very different from teaching teens or
adults because of the amount of energy children have! Knowing how to channel
this energy, or when to stir and when to settle children will help you achieve
balanced lessons without children becoming over-excited on the one hand or
bored on the other.
Parte III
Teachers need to take many factors into consideration when planning a balanced
primary lesson and it is important to plan varied lessons.
Pa s sag e s f o r t e ac h i n g e n g l i s h

— Different kinds of activities to practise the different skills need to be balanced


against each other.
— Teachers need to be aware that children have a much shorter concentration
span than adults and this will affect the number of different activities we
plan for a single lesson.
— Pace and timing are important considerations — at primary level it is better
at e l e m e n ta r y l e v e l

to use short, sharp activities so that children can sustain their attention. If
concentration flags, change the activity. Teachers need to plan a balance of
‘heads up’ and ‘heads down’ activities, alternating the interaction patterns
between individuals/pairs/groups and whole-class activities.
— Likewise teachers will need to take into account the learning styles of the
different children in the class. Different types of activities will be more
suited to visual/ auditory/ kinaesthetic /tactile learners.
— Finally, there is often a need to build in some ‘quiet time’ into a lesson. This
time helps students as well as teacher sanity. Silent reading or an individual
quiet activity can help prepare a class for learning - for example if they arrive
after a noisy P.E. lesson. The teacher can take the opportunity during these
kinds of activities to deal with classroom, check who knows what and/or
give individual help where necessary.

2.1 Analyse a lesson!

126 Think about any lesson you have taught recently and analyse the pattern and
balance of the lesson. Draw a graph with a horizontal and vertical axis. Write
the activities you did with the class on the bottom axis and then plot the noise
and activity level. Remember noise is not always negative! Then analyse your
graph. Are there any parts of the lesson which needed more “stirring” or more
“settling”? This technique is useful to evaluate a lesson you were not happy
with and can help you to pinpoint the areas to plan in greater detail.

2.2 Settling students


“Settlers” are activities which are designed to calm students down and settle
them into a routine. Basic classroom management and routines are essential
to establish as a pre-requisite for learning. Make sure children know what the
routine is when they arrive in class e.g. coats off, books out, files or folders on
the desk/under the chair. This is especially important in larger classes or tight
working spaces so that valuable teaching time is not lost.
Have a clear signal to get the children’s attention and make sure children know
what it is. Clap your hands, bang the board rubber, say a signal word clearly
and hold up your hand - try not to just shout at your students.
Parte III
2.3 Settler activities
Use simple vocabulary categorising or brainstorming activities. For example give

Pa s sag e s f o r t e ac h i n g e n g l i s h
children 12 words randomly across the board and ask them to put them into
the correct category. Revise familiar lexical sets — clothes, colours, numbers,
animals or reinforce the topic you are currently teaching. Ask children to add
other lexical items.

at e l e m e n ta r y l e v e l
Mammals Reptiles Birds Insects

— Prepare for listening or speaking exercises by asking children to copy simple


prompts from the board. For example, give children a list of five food items
to copy and ask them to add five more. Then use the list for simple pair
work or listen and tick practice.
— Wordplay activities
Use matching activities with pictures and words or phrases, anagrams,
missing letters, definitions games, jumbled sentences, wordsearches,
crosswords. Children love puzzles so get them using their brains!
— Whole-class listening activities or games
127
Try doing a simple picture dictation asking children to draw a fun or crazy
picture. With very young learners you could dictate a monster or alien to
practise colours/parts of the body. With more advanced learners you could
build up a crazy scene, practising all the prepositions.
— Read and draw activities
Give children a short reading text e.g. description and ask them to draw
what they read about.
— Use stories or storybooks
Practise your story-telling technique! Alter your classroom if you can for
“storytime”. Small classes of Very Young Learners can sit on the floor in a
semi-circle round the teacher to enable you to exploit pictures and explain
meaning.
With larger classes make photocopies and enlarge pictures of characters
and places to stick up on the board as you tell or read the story.
— Arts and crafts activities
This type of activity requires thorough preparation! Introducing creative and
design elements caters for a wide range of learner. Give clear instructions
so that children can settle into the task once they start. Try making class
wall displays, mini-projects, a class book or other cut and stick activities.
Parte III
2.4 Stirring students
Let your students move around as much as possible. In large classes with a lot
Pa s sag e s f o r t e ac h i n g e n g l i s h

of furniture this will require some planning. Vary pairs and groups by assigning
random numbers. With large classes organise “Home” groups so that children
move into these automatically for group work.
Encourage movement as much as possible. Even asking children to come out
to the front and write an answer on the board provides variety and livens up
dull exercises.
at e l e m e n ta r y l e v e l

2.5 Stirring activities


— Mingles or surveys
Use games which encourage children to act with lots of others if you have
the space. Activities such as ‘ Find someone who..?’ are a good way of drilling
without being boring. Try this game: Animal stickers. Prepare a sticker with
an animal name for each child and stick it on their backs. Children walk
around asking questions to find out what they are.
— Use action/movement games
Word circle games e.g. throwing the ball to revise interchanges or vocabulary
sets are a useful way of getting all children moving and participating.
Clapping and clicking games are good for larger classes as they involve
movement without too much hassle. Any team games running to the board
are extremely motivating because of the competitive element. Mime games
are also a good way of getting children moving.
128 — Use TPR as a regular part of classroom routines and activities. For example
in listening activities: Put your hand up when you hear …!
— Use songs, chants and raps
All children are motivated by songs and these kinds of activities are all-
inclusive, catering for all levels of learner. Sing songs or say chants faster
and faster to really stir them up! A really good example of this can be found
in the Learn English kids website with the traditional song ‘If you’re happy
and you know it’. Or divide your class into groups and allocate parts to sing
or sing in a round.
— Use drama/acting out
Puppets or masks can really bring alive a dialogue, role-play or story. Make
simple masks out of paper plates for main characters. Bring in realia and
props for children to use for acting out e.g. some real money and a bag for
shopping. Have a dressing up box of simple props such as hats, glasses etc.
Puppets or finger puppets can be used to liven up even the most boring
dialogue, especially when accompanied by funny voices!
— Make the most of technology
If you are fortunate enough to have a computer in the classroom exploit the
free resources available on the internet fully.
(by Sue Clarke)
Parte III
3. Listening for young learners
In this article I will briefly focus on how I try to develop listening skills with

Pa s sag e s f o r t e ac h i n g e n g l i s h
our young learners who are learning English as an additional language. I will
identify a number of learning theories, together with a list of considerations
and cautions with some insights that I have gained from trying to make listening
in my classroom more comprehensible.
• The nature of listening
• Why we need to develop listening skills

at e l e m e n ta r y l e v e l
• Theories I consider when I develop listening skills
• Some considerations for classroom listening
• What I do to be more comprehensible
• Conclusion

The nature of listening


“Listening is an active not a passive operation”. With this in mind I would like
to emphasise three things:
• The importance of understanding this concept of listening being an active
engagement. That is, as a listener, the mind is actively searching for meaning.
• The importance of what Krashen calls “comprehensible input” (CI) or that
“we acquire when we understand what people tell us or what we read, when
we are absorbed in the message”. Individual progress is dependent on the
input containing aspects of the target language that “the acquirer has not
yet acquired, but is developmentally ready to acquire”.
• This seems to imply the importance of ensuring that the language level
is matched to the learners, which means teachers must understand their 129
learners’ abilities.
• Krashen advises that acquisition proceeds best when “the acquirer’s level
of anxiety is low and self-confidence is high”.
• This seems to enforce the importance of making the learning environment
in our classrooms non-threatening.

Why we need to develop listening skills


“If someone is giving you a message or opinion, then of course you have to be
able to understand it in order to respond” (Brewster, Ellis, Girard).
• Listening skills need to have a “real-life” meaning, Donaldson says that
children need “purposes and intentions” which they can recognise and
respond to in others “these human intentions are the matrix in which the
child’s thinking is embedded”.
• This implies that we need to carefully select materials and purposes for
practising listening skills and that they need to have an authentic meaning
to young learners.
Theories I consider when I develop listening skills:
Keeping in mind that listening is an active process, Brewster, Ellis and Girard
caution that asking children to “listen and remember” can make them “anxious,
Parte III
places a great strain on their memory and tends not to develop listening skills”.
The teacher would support children’s understanding more effectively, if they
Pa s sag e s f o r t e ac h i n g e n g l i s h

direct their pupils’ attention to specific points that have to be listened for
“using activities that actively support learners” understanding and guide their
attention to specific parts of the spoken text.
Wells says a lot of children’s learning “is dependent on making connections
between that they know and what they are able to understand in the speech
they hear” but they don’t learn only listening, motivation for learning language
is to be able to communicate “using all the resources they have already acquired
at e l e m e n ta r y l e v e l

to interact with other people about their needs and interests”. This seems to
be in line with social constructivist theories.
1. Piaget believed that a young learner “constructs” or builds understanding
over time.
2. Vygotsky believed that learning was ahead of development and for
development to occur, interaction with adults or peers who are more
knowledgeable is needed. This has been termed the “zone of proximal
development”.
3. Bruner extended Vygotsky’s ZPD theory by defining the role of the more
knowledgeable “other” as someone who is actively involved in the learning
processes by closing the gap between what has been partially and fully
understood. This has been termed “scaffolding”.

Some considerations for classroom listening.


These are some of the things I consider when I try to develop my students’
listening.
130
• Give the children confidence. We should not expect them to always
understand every word and they should know this.
• Explain why the children have to listen. Make sure the learners are clear about
why they are listening, what the main point or purpose of the activity is.
• Help children develop specific strategies for listening. An important strategy
that the teacher should teach is ‘intelligent guesswork’. Pupils are used to
drawing on their background knowledge to work out something they are
not sure of.
• Set specific listening tasks. I try to think of listening in three stages, pre-
listening, while-listening, post listening and have activities for each stage.
• Listening does not have to rely on the availability of a cassette or pre-
recorded material. Most listening is teacher talk.

What I do to be more comprehensible


There are a number of ways that I try to make myself easier to understand.
• Keep sentences short and grammatically simple
• Use exaggerated intonation to hold the child’s attention
• Emphasise key words
• Limiting the topics talked about to what is familiar to the child
• Frequently repeating and paraphrasing
Parte III
Conclusion.
Listening is an active process, as the mind actively engages in making meaning.

Pa s sag e s f o r t e ac h i n g e n g l i s h
It is therefore our duty as teachers to ensure that the materials we use are
comprehensible to our young learners, as well as within the range of what
they are developmentally ready for. Listening is also hard work! And can be
stressful! So in order to maximise the potential for acquisition of language, we
need to ensure that our young learners are not stressed about this process.

at e l e m e n ta r y l e v e l
(by Wendy Arnold)

4. Listening to body language


Body language isn’t something that naturally springs to mind when we think
about developing our students’ listening skills. After all, you can’t hear body
language. It does, however, play a key role, especially at the subconscious level,
in communication and an awareness of it and how it can vary from culture
to culture, can be particularly important in helping students to develop their
ability to understand in a real environment.
The features of body language
— Eye contact
— Facial expression
— Proximity
— Posture
— Gesture
— Why I teach body language 131
— How to teach body language
— Conclusion
The features of body language
Body language is made up of a whole range of features many of which we
combine together without ever thinking about what it is we are doing or what
we are expressing.
Eye contact  can have a very significant influence when you are interacting
with them.
— It can play a key role in helping to establishing rapport and failing to make
eye contact in many cultures is associated with being dishonest or having
something to hide.
— Eye contact also plays an important role in turn taking during conversation.
Among a group of people, a speaker will often make eye contact with the
person he or she wants a response from. Someone who wants to enter
or interject in a conversation will catch the eye of the person speaking to
indicate that they want to interrupt, and equally someone who no longer
wants to listen will avoid eye contact.
Parte III
— People who know each other well can communicate mutual understanding
with a single look.
Pa s sag e s f o r t e ac h i n g e n g l i s h

— Eye contact is also a way of communicating attraction.


Facial expression  is one of the most obvious and flexible forms of
communication and can easily convey mood, attitude, understanding, confusion
and a whole range of other things.
Proximity  is a far less obvious form of body language but can be equally as
at e l e m e n ta r y l e v e l

meaningful. It is also something that can easily be misinterpreted as it can vary


so much from culture to culture.
— Many British people require a lot of “private space” and will often stand
much further away from people than other nationalities whilst talking to
them. They seldom touch each other whilst speaking.
— Breaking these invisible boundaries can either make them very
uncomfortable or signal attraction.
Posture can communicate a number of things
— Your posture can convey a whole range of attitudes, from interest or the
lack of it, to degrees of respect or subordination.
— Speakers often use posture to punctuate what they are saying, shifting
forward in their seat or leaning in towards their interlocutor to punctuate
an important point, or slumping back to indicate that they have finished
making a point.
Gesture  can be used to replace verbal communication.
132 — Different finger, thumb or hand gestures can convey a range of meanings
in different cultures, from insults to approval or even attraction.
— Many good speakers or storytellers use hand gestures to illustrate their
stories.
— It can also form part of punctuation with head nods and hand movements,
which relate to the stress, rhythm and tempo of their sentences. Speakers
who use their hands a lot often let them drop at the end of a sentence. Heads
often nod down when words in sentences are stressed.
— One of the most obvious and in many ways useful gestures is pointing. “It’s
over there.” “I want that one.”
Why I teach body language
But if we use all these things subconsciously in our own language, so do we really
need to “teach” them in the classroom? For me the answer is yes. Although we
do use and interpret all these factors in our first language communications, I
believe that they aren’t necessarily automatically transferable to the language
we are learning.
— Many students, especially when listening to a second language, focus
so heavily on hearing and understanding “the words” people are saying
that they suffer from a form of cognitive overload. There is just too much
Parte III
incoming information for them to process and they miss many of these
subtler messages.

Pa s sag e s f o r t e ac h i n g e n g l i s h
— When teachers deal with listening in class, this is most commonly done with
the use of recorded text on audio tape or CD, so these more visual factors
in the communication are neglected in our students’ second language
development.
— Many of these traits of communication can have different meanings or be
interpreted in completely different ways in different cultures.

at e l e m e n ta r y l e v e l
How to teach body language
So how can we deal with body language and help our students to interpret it.
For me one of the most useful mediums for this has been video and particularly
video without the sound. Whenever I use video clips in class with my students
I always play them through at least once without the sound on first.
There are a number of different tasks that I’ve used depending on the type of
clip being shown.
— It’s often interesting to play the clip through and get students to speculate
about the relationships of the people in the scene.
— Who is emotionally closest or involved with which other characters?
— What’s the relationship between characters?
— Who is feeling angry?
— What is each person feeling or thinking?
— You can also try to get students to predict what they think characters are
talking about or even what they are saying. If their level is low then they can 133
predict what kinds of things they would be saying in their mother tongue.
— If you have access to, or can transcribe the script for the clips you use, you
can get your students to try to act out the scene using the script before
they hear it. Just let them watch first and think about what the character
they have to play is likely to be thinking or feeling. This gets the students
attempting to interpret their body language and express it through the way
they read the script.
— I’ve also found it interesting to do cultural comparisons using a scene from
the target culture with a similar scene on a video from their own culture. Just
choose something fairly straightforward, like a group of friends in a café or
restaurant and aks students to look for differences in the way they interact.
— Do they touch when they meet?
— How close do they sit when they talk?
— Do they touch whilst talking?
— Do they make eye contact?
— Do they openly express any emotions?
— If you can’t find parallel clips, then you could just watch a clip from the
target culture and ask your students to think about how the scene would
be different if it were in their country.
Parte III
— Getting students to view silently before they listen to a scene or video clip
can also help them to look for ‘subtext’. It is often the case that things are
Pa s sag e s f o r t e ac h i n g e n g l i s h

being implied which aren’t stated in words. Getting students to focus on these
factors can help to raise their awareness of the non-verbal communication,
which is happening.
— If you have time, try preparing two ‘false’ scripts for a scene. These can be
slight variations on the authentic one. Then give the three scripts to the
students and get them to watch the clip silently and deduce which of the
scripts is the correct one.
at e l e m e n ta r y l e v e l

— If you can’t get access to video from the target culture then you can still use
clips from the students’ mother culture. Things like politicians speaking
or televised debates where there are a number of people round a table
discussing something can be really useful. You can pause and get students
to predict who will be speaking next, or who is making a point.

4.1 Conclusion
I believe that whatever kind of silent viewing you do and whatever you choose
to focus on will ultimately help your students to understand when it comes
to listening. They will at least have developed a conceptual framework for
what they need to understand and will have built up some expectations of
what they will hear. Listening should not be an activity we do divorced from
visual context. What we see is part of the comprehension experience and body
language forms a large part of how we communicate our message, even if at
times we are unaware of it. Comprehension of body language may not help
134 them when it comes to expressing themselves, but it’s surprising just how
much you can understand without ever hearing a word. If you don’t believe
me, why not try turning the volume off the next time you are watching TV.
You’ll be surprised.
(by Nik Peachey)

5. Making listening an authentic experience


In this article I would like to focus on two key areas of developing our students’
listening skills.
— The type of listening tasks we choose
— The way we prepare our students before listening
I would like to challenge some accepted beliefs about the way we prepare our
students to listen and the types of tasks we give them in an effort to encourage
teachers to adopt an approach to dealing with listening texts that approximates
more closely to an authentic experience.
— Types of listening tasks
— Preparing students for listening
Parte III
— Making listening more authentic
— An authentic approach

Pa s sag e s f o r t e ac h i n g e n g l i s h
— Some problems with an authentic approach
— Conclusion

5.1 Types of listening tasks


Comprehension check questions are by far the most common type of listening
tasks our students are given in class. Look at almost any language course book

at e l e m e n ta r y l e v e l
listening activity and you will find these. Sometimes they will be multiple-
choice questions, sometimes true/false statements and sometimes open wh-
questions. In many ways there is nothing wrong with this, but how often do we
really do these kinds of tasks in our everyday lives? Do you sit down to watch TV
or listen to the radio with a set of questions in front of you? I very much doubt
it. As such these types of activities aren’t developing our students’ abilities to
understand and process what they’ve heard in any meaningful kind of way.

5.2 Preparing students for listening


Over many years I have taught lessons that so thoroughly prepared students to
listen for the sole purpose of getting the correct answers to a set of prescribed
questions that they could hardly fail to get a question wrong. I prepared the
students by thoroughly pre-teaching all possible unknown words, checked
that the students understood the context of the listening and then made sure
that they had predicted the possible answers to all the questions. Results were
generally good, so what’s wrong with this? 135
Well the problems begin the moment the students step outside the classroom
into the real world. They are surrounded by a vast range of spontaneous and
unpredictable language. They have no control over the range of vocabulary they
may encounter or the kind of things they will hear or need to respond to. This is
why many times, even higher level students who do very well in the classroom
find it so difficult to cope when faced with a “real” situation. We simply haven’t
taught them in a way that will help them cope with this.

5.3 Making listening more authentic


Firstly we should select tasks that are “authentic”, by which I mean real tasks
that real native speakers would do if they were listening to a similar text. In
the course of my daily life I never listen to anything for the sole purpose of
answering true/false questions or multiple-choice questions or any other kinds
of questions. These are all sound means of testing ability, but we don’t improve
our students’ ability by testing it, we only ascertain their level of development.
As I said “authentic” tasks should be ones that resemble as much as possible
the original purpose for which the text was intended. If we listen to a train
announcement we do so in order to make sure we know the time of the train
we want to catch, if we listen to someone giving directions we do so in order
Parte III
to be able to find a destination. As teachers and designers of teaching material
we should try to bear this in mind when we set tasks for our students. The
Pa s sag e s f o r t e ac h i n g e n g l i s h

purpose of the text should define the task we assign our students and in so
doing we develop our students’ abilities to understand and process what they
hear rather than just achieving a score.
Below are a few suggestions that link types of text to possible tasks:

Listening text Purpose Possible task


at e l e m e n ta r y l e v e l

A lecture Gather information Take notes and produce an essay/


summary
Plane announcement Check time and place of departure Find correct place on airport map
The news To be informed about current af- Express opinions on what you
fairs have heard
Fictional story Entertainment Decide if you believe it
Directions To find a destination Draw/follow a map
Gossip Entertainment Pass the gossip onto someone else
An anecdote Social Give advice
Music Entertainment Decide if you like it

5.4 An authentic approach


Language is a constantly developing form and when we listen in our native language
we still hear words that are new to us or that we may not fully understand. This
136 doesn’t however lead us to check lists of unknown words in dictionaries or learn
word lists before we listen. We have evolved a process of deducing the meaning of
new words. This is a process we also need to develop in our students. By constantly
pre-teaching and preparing students we are undermining the development of
this process. Students need to be challenged and to struggle to find meaning for
themselves, with our guidance and support, in order to develop this ability.
To make this happen we need to do less pre-teaching and more developmental
and post-listening work so that students’ first listening to a text is as close
as possible to an ‘authentic’ experience. We can then use this first listening
experience diagnostically to assess the problems that they are having and what
we need to do to overcome those problems. We can also gauge the degree to
which they are succeeding with their listening and build on this.

5.5 Some problems with an authentic approach


Students can easily be demotivated when faced by tasks that are very challenging,
particularly the first few times, but if you show them that you will gradually lead
them to an understanding of the text, they will gradually start to relax more
about dealing with more difficult texts. And once you have shown them a few
times that they can gradually understand a challenging text, then, in the long
Parte III
run they will develop a much greater sense of achievement and experience far
less stress when dealing with challenging situations in the real world.

Pa s sag e s f o r t e ac h i n g e n g l i s h
Many students expect us as their teachers to make things easy for them and to
help them. This is also our instinct on seeing our students struggling, but we must
try to resist this urge to do the work for them and help students to see that by
doing the work for them we undermine their potential to achieve for themselves.

5.6 Conclusion

at e l e m e n ta r y l e v e l
I have for some time been adopting this approach, and while it does have its
initial drawbacks for students that come from an educational culture that puts
emphasis on testing and teacher dependence, if as teachers we are prepared
to persevere, in the long term I have found that the students do understand,
appreciate and benefit from a more authentic listening experience.
(by Nik Peachey)

6. A framework for planning a listening skills lesson


Listening is one of the most challenging skills for our students to develop and yet
also one of the most important. By developing their ability to listen well we develop
our students’ ability to become more independent learners. This is beucase by
hearing accurately they are much more likely to be able to reproduce accurately,
refine their understanding of grammar and develop their own vocabulary.
In this article I intend to outline a framework that can be used to design a
listening lesson that will develop your students’ listening skills and look at 137
some of the issues involved.
— The basic framework
— Pre-listening
— While listening
— Post-listening
— Applying the framework to a song
— Some conclusions

6.1 The basic framework


The basic framework on which you can construct a listening lesson can be
divided into three main stages.
— Pre-listening, during which we help our students prepare to listen.
— While listening, during which we help to focus their attention on the listening
text and guide the development of their understanding of it.
— Post-listening, during which we help our students integrate what they have
learnt from the text into their existing knowledge.
Parte III
6.2 Pre-listening
There are certain goals that should be achieved before students attempt to
Pa s sag e s f o r t e ac h i n g e n g l i s h

listen to any text. These are motivation, contextualisation, and preparation.


Motivation
It is enormously important that before listening students are motivated to
listen, so you should try to select a text that they will find interesting and then
design tasks that will arouse your students’ interest and curiosity.
at e l e m e n ta r y l e v e l

Contextualisation
When we listen in our everyday lives we hear language within its natural
environment, and that environment gives us a huge amount of information
about the linguistic content we are likely to hear. Listening to a tape recording
in a classroom is a very unnatural process. The text has been taken from its
original environment and we need to design tasks that will help students to
contextualise the listening and access their existing knowledge and expectations
to help them understand the text.
Preparation
To do the task we set students while they listen there could be specific
vocabulary or expressions that students will need. It’s vital that we cover this
before they start to listen as we want the challenge within the lesson to be an
act of listening not of understanding what they have to do.

138 6.3 While listening


When we listen to something in our everyday lives we do so for a reason.
Students too need a reason to listen that will focus their attention. For our
students to really develop their listening skills they will need to listen a number
of times — three or four usually works quite well — as I’ve found that the first
time many students listen to a text they are nervous and have to tune in to
accents and the speed at which the people are speaking.
Ideally the listening tasks we design for them should guide them through the
text and should be graded so that the first listening task they do is quite easy
and helps them to get a general understanding of the text. Sometimes a single
question at this stage will be enough, not putting the students under too much
pressure.
The second task for the second time students listen should demand a greater
and more detailed understanding of the text. Make sure though that the task
doesn’t demand too much of a response. Writing long responses as they listen
can be very demanding and is a separate skill in itself, so keep the tasks to
single words, ticking or some sort of graphical response.
The third listening task could just be a matter of checking their own answers
from the second task or could lead students towards some more subtle
interpretations of the text.
Parte III
Listening to a foreign language is a very intensive and demanding activity and
for this reason I think it’s very important that students should have ‘breathing’

Pa s sag e s f o r t e ac h i n g e n g l i s h
or ‘thinking’ space between listenings. I usually get my students to compare
their answers between listenings as this gives them the chance not only to have
a break from the listening, but also to check their understanding with a peer
and so reconsider before listening again.

6.4 Post-listening

at e l e m e n ta r y l e v e l
There are two common forms that post-listening tasks can take. These are
reactions to the content of the text, and analysis of the linguistic features used
to express the content.
Reaction to the text
Of these two I find that tasks that focus students reaction to the content are
most important. Again this is something that we naturally do in our everyday
lives. Because we listen for a reason, there is generally a following reaction.
This could be discussion as a response to what we’ve heard — do they agree
or disagree or even believe what they have heard? — or it could be some kind
of reuse of the information they have heard.
Analysis of language
The second of these two post-listening task types involves focusing students
on linguistic features of the text. This is important in terms of developing their
knowledge of language, but less so in terms of developing students’ listening
skills. It could take the form of an analysis of verb forms from a script of the 139
listening text or vocabulary or collocation work. This is a good time to do form
focused work as the students have already developed an understanding of the text
and so will find dealing with the forms that express those meanings much easier.

6.5 Applying the framework to a song


Here is an example of how you could use this framework to exploit a song:
Pre-listening
— Students brainstorm kinds of songs
— Students describe one of their favourite songs and what they like about it
— Students predict some word or expressions that might be in a love song
While listening
— Students listen and decide if the song is happy or sad
— Students listen again and order the lines or verses of the song
— Students listen again to check their answers or read a summary of the song
with errors in and correct them
Parte III
Post-listening
— Focus on content
Pa s sag e s f o r t e ac h i n g e n g l i s h

— Discuss what they liked / didn’t like about the song


— Decide whether they would buy it / who they would buy it for
— Write a review of the song for a newspaper or website
— Write another verse for the song
— Focus on form
— Students look at the lyrics from the song and identify the verb forms
at e l e m e n ta r y l e v e l

— Students find new words in the song and find out what they mean
— Students make notes of common collocations within the song

6.6 Conclusion
Within this article I have tried to describe a framework for listening development
that could be applied to any listening text. This isn’t the only way to develop
our students listening or to structure a listening lesson, but it is a way that I
have found to be effective and motivating for my students.
(by Nik Peachey)

7. Pre-listening activities
Listening skills are hard to develop. Students can do a variety of work before
listening to help them understand the listening.
140 — Why do pre-listening tasks?
— Aims and types of pre-listening tasks
— Selection criteria

7.1 Why do pre-listening tasks?


In real life it is unusual for people to listen to something without having some
idea of what they are going to hear. When listening to a radio phone-in show,
they will probably know which topic is being discussed. When listening to an
interview with a famous person, they probably know something about that
person already. A waiter knows the menu from which the diner is choosing
their food.
In our first language we rarely have trouble understanding listening. But, in a
second language, it is one of the harder skills to develop - dealing at speed with
unfamiliar sounds, words and structures. This is even more difficult if we do
not know the topic under discussion, or who is speaking to whom.
So, simply asking the students to listen to something and answer some questions
is a little unfair, and makes developing listening skills much harder.
Many students are fearful of listening, and can be disheartened when they listen
to something but feel they understand very little. It is also harder to concentrate
on listening if you have little interest in a topic or situation.
Parte III
Pre-listening tasks aim to deal with all of these issues: to generate interest,
build confidence and to facilitate comprehension.

Pa s sag e s f o r t e ac h i n g e n g l i s h
7.2 Aims and types of pre-listening tasks
Setting the context
This is perhaps the most important thing to do - even most exams give an idea
about who is speaking, where and why. In normal life we normally have some
idea of the context of something we are listening to.

at e l e m e n ta r y l e v e l
Generating interest
Motivating our students is a key task for us. If they are to do a listening about
sports, looking at some dramatic pictures of sports players or events will raise
their interest or remind them of why they (hopefully) like sports. Personalisation
activities are very important here. A pair-work discussion about the sports
they play or watch, and why, will bring them into the topic, and make them
more willing to listen.
Activating current knowledge — what do you know about…?
‘You are going to listen to an ecological campaigner talk about the destruction
of the rainforest’. This sets the context, but if you go straight in to the listening,
the students have had no time to transfer or activate their knowledge (which
may have been learnt in their first language) in the second language. What do
they know about rainforests? — Where are they? What are they? What problems
do they face? Why are they important? What might an ecological campaigner
do? What organisations campaign for ecological issues? 141
Acquiring knowledge
Students may have limited general knowledge about a topic. Providing
knowledge input will build their confidence for dealing with a listening. This
could be done by giving a related text to read, or, a little more fun, a quiz.
Activating vocabulary/language
Just as activating topic knowledge is important, so is activating the language that
may be used in the listening. Knowledge-based activities can serve this purpose,
but there are other things that can be done. If students are going to listen to
a dialogue between a parent and a teenager who wants to stay overnight at a
friend’s, why not get your students to role play the situation before listening.
They can brainstorm language before hand, and then perform the scene. By
having the time to think about the language needs of a situation, they will be
excellently prepared to cope with the listening.
Predicting content
Once we know the context for something, we are able to predict possible content.
Try giving students a choice of things that they may or may not expect to hear,
and ask them to choose those they think will be mentioned.
Parte III
Pre-learning vocabulary
When we listen in our first language we can usually concentrate on the overall
Pa s sag e s f o r t e ac h i n g e n g l i s h

meaning because we know the meaning of the vocabulary. For students, large
numbers of unknown words will often hinder listening, and certainly lower
confidence. Select some vocabulary for the students to study before listening,
perhaps matching words to definitions, followed by a simple practice activity
such as filling the gaps in sentences.
Checking / understanding the listening tasks
at e l e m e n ta r y l e v e l

By giving your students plenty of time to read and understand the main listening
comprehension tasks, you allow them to get some idea of the content of the
listening. They may even try to predict answers before listening.

7.3 Selection criteria


When planning your lesson you should take the following factors into account
when preparing the pre-listening tasks.
— The time available
— The material available
— The ability of the class
— The interests of the class
— The nature and content of the listening text
The choice of pre-listening task also gives you a chance to grade the listening
lesson for different abilities. If you have a class who are generally struggling
142 with listening work, then the more extensive that the pre-listening work is
the better. If, however, you wish to make the work very demanding, you could
simply do work on the context of the listening. Thus, the same listening text
can provide work for different abilities.
Personally, I feel it is important to devote a fair proportion of a lesson to the pre-
listening task, should the listening warrant it. For example, the listening about an
ecological campaigner lends itself well to extended knowledge and vocabulary
activation. However, a listening involving airport announcements may only need
a shorter lead-in, as the topic is somewhat narrower.
Overall, training your students to bring their own knowledge and their skills
of prediction to their listening work can only help them when listening to the
language outside the classroom. These skills are as much a part of listening as
understanding pronunciation or listening for details.
(by Gareth Rees)

8. Stop, go back dictation


This is a dictation activity which pushes students to make sense of the
language they hear by writing it down as accurately as possible. Different
to traditional dictations, the learners themselves control the dictation, with
Parte III
learners asking the teacher to “stop” and “go back”, as many times as they
want. My students particularly like this aspect which makes them feel in

Pa s sag e s f o r t e ac h i n g e n g l i s h
control of their learning. Suitable for classes of any level, this activity demands
little teacher preparation.

8.1 Preparation
You will need a short text (not more than 50 words) which you think will be
of value to your students. This could be to introduce some new language, for

at e l e m e n ta r y l e v e l
revision, or to expose students to a particular text type, such as a short note.
Procedure
— I draw on the board three symbols as they are on the classroom cassette
machine: play, stop and go back (rewind).
— I then elicit or pre-teach these terms, telling the class that in a minute I will
be their “cassette machine”. I explain to students that I will be playing a short
text that they should write down word per word. I will read at normal speed
but at any time they can ask me to stop and go back to a particular point in
the text: e.g. stop, go back to “she was wearing’’.
— Once students are ready with pencil and paper I stand at the front of the
class, without speaking. Students normally look at each other for a few
seconds, then somebody thinks to shout out “play” and I start reading!
— I usually read at a slow-normal speed, trying to read the sentences with
natural intonation and linking between words, rather than uttering each
word separately.
— I let the class take complete control, stopping only when they ask me to 143
using the “stop-go-back” formula, and if not, reading on until they do (it
may take them a few goes before they understand how to successfully stop
their “cassette machine”).
— The dictation goes on until all the students feel satisfied with their text. I find
that even when the slower / weaker students ask the teacher to go back, the
fast / stronger students still feel this is useful for them as they use this to
carefully check what they have written.
— Once everybody has the full text, students can then ask their ‘cassette
machine’ to read it through one more time.
— I give students a few minutes to compare their texts in pairs, and then hand
out copies of the original for them to check against.
— An interesting alternative for feeding-back is for the students to re-dictate
the text to the teacher. I make sure to write up the text exactly as they
say it (i.e. keeping any mistakes). Once the whole text is on the board, I
guide my students to identifying any areas that are not correct, and go
over them.
— Rather than then finish with the text, it can be productive for learners to look
at it more closely, be it for language focus, genre analysis or for a discussion
of meaning. Having acquired the text themselves (through controlling the
Parte III
dictation), any work done at this stage can be particularly engaging for
students, helping them to better understand and retain the language.
Pa s sag e s f o r t e ac h i n g e n g l i s h

(by Marta J. Sabbadini)

9. Listening for key words in songs


This is a fun activity which helps students listen out for key words. It’s
particularly useful for encouraging students to recognise familiar words even
at e l e m e n ta r y l e v e l

in difficult texts. This activity works well with all kinds of songs, and can be
used to introduce a song, or simply as an enjoyable warmer or cooler.

9.1 Preparation
You will need to choose a song for your class and have copies of the lyrics. You
also need to produce a set of cards per group of 4 / 5 students, so work out how
many you need for your class. The sets of cards (each in an envelope) should
consist of around 20 words, some taken from the song (words your students
will recognise), whilst others are not from the song, but are similar in meaning
/ sound to the words from the song.
Procedure
— With each group around a table, I tell students that I’m going to give
them some words from a song. They have a few minutes to lay out the
cards and decide what they think the song is about. If students need help
brainstorming, I ask a few questions:
144
— “Do you think it’s sad or happy?”
— “Is it a love song?”
— “Why? Which words make you think that?”
— I then tell my students that in fact only some of these words are in the song,
and that they’ll listen to the song to find out which.
— If they hear one of the words, they should grab that card. I clarify here that
this is not team-work, but a competition. At the end of the song, they’ll check
their cards and get +1 point for correct cards and -1 point for wrong cards.
— I play the song once for students to listen and “grab”.
— I then ask students how many cards they’ve got. I hand out the lyrics (or
have one copy large enough for all to see) and ask students to find their
words.
— Each group announces the student with the highest number of points for
the class to clap.
— Following this activity, I can then go on to use the song for a variety of purposes,
for example as a text for reading comprehension or language work, or for the
class to sing together.
Note: this activity can be used at all levels — it just depends on the words you
put on the cards. “Difficult” songs can be made doable if the words chosen
Parte III
are simple and easy to pick out. Similarly, an “easy” song can be made more
challenging for high-level students by choosing words that are difficult to hear,

Pa s sag e s f o r t e ac h i n g e n g l i s h
or putting in words with very similar sounds.
(by Marta J. Sabbadini)

10. Listen for your word


This is a simple way to improve students’ concentration during listening

at e l e m e n ta r y l e v e l
activities.
I’d like to share an activity I learnt from Jeremy Harmer, in his last lecture here
in my town it’s called “story words” and I think it can work with different levels.
— First, choose a text or a short story that students have never heard, then,
choose many words from it and write them on the board at random.
— Divide the class into two teams. Ask students to choose “only one” word
without letting the others know it; nobody knows anyone else’s word. (In
order to prevent cheating, ask the students to write their chosen word down.)
— Ask them to stand up. Then, tell students they will have to sit down when
they hear their word otherwise they stay standing.
— Finally, read the text or play the tape if it’s already recorded. The team who
sits first will be the winner.
(by Patricia Ielmini)

11. Top ten classroom management tips for successful teaching


145
— Plan what you are going to do in advance step by step and have clear aims
so you and your pupils know exactly where you are going throughout a
lesson. This is the only way you will be able to control up to 30 children in
one class - and they will be the first to know if you haven’t prepared and
respond by becoming disruptive.
— Start your year by being firm and be consistent in your own actions and behaviour
- children expect a disciplined, structured classroom environment and respond
well to routines. Check with the class teacher what is acceptable and unacceptable
behaviour and make it clear to the pupils that you expect the same behaviour.
— Learn your pupils’ names and address them directly.
— Be mobile and walk round the class.
— Have a clear signal for stopping activities or when you want children
to be quiet. Get silence and wait for their full attention before you start
speaking and give clear instructions or demonstrations. Make sure children
understand what they have to do.
— Never underestimate children’s abilities or intelligence. They may have very
limited English but they still have the same interests and aspirations as
any other child of their age. Keep them interested by providing stimulating
content and meaningful activities.
Parte III
— Always ensure that children have some English “to take away” with them at
the end of a lesson. Children will feel proud and have a sense of achievement
Pa s sag e s f o r t e ac h i n g e n g l i s h

if they leave the classroom being able to ask, for example, a new question in
English, say something about themselves, or sing a song. This means that
your aims will be clear to the children.
— Avoid activities that over-excite - it is often difficult to return to a calm and
controlled learning environment after a noisy game. Avoid activities that
require a lot of movement as you will find that there is often very little space
in a classroom for this type of activity. Also avoid activities that require a lot
at e l e m e n ta r y l e v e l

of cutting and pasting unless there is a clear linguistic outcome, as these can
cut into valuable time, apart from creating a great deal of mess.
— Make positive comments about the children’s work and efforts and let them
see that you value their work.
— Have additional material prepared to cope with faster and slower pupils’
needs and don’t let activities go on too long.
(adpted from an article by Gail Ellis)

12. What to Do with Failing Students


Why does failure bother teachers so much? When the student fails, we feel we
have failed.
What is failure? Failure is when a student doesn’t leave the class knowing more than
when he entered. There are many types of failing students. They all deserve our help.

146 12.1 Helping Students to Succeed: A Twelve Step Program


  1. Identify failure early and act on it. This includes getting evidence of students
level and abilities within the first week of class through testing, writing,
and interviews.
  2. Confront the student privately with facts (test papers, lack of study and
homework, class requirements including time etc.).
  3. Get the student to verbalize her own problem and identify causes and
solutions. Don’t allow the student to minimize the problem. Analyze the
problem with the student. This self recognition is the key to any self help
program. (…).
  4. Listen. Be honest and direct in your responses. Offer respect and
encouragement. Listen and look with great attention. Look at the distance
a student holds the book from him as he reads. (…).
  5. Help the student create a plan of action with realistic goals. Help her to move
back to a reasonable starting place. Help her develop steps to reaching her
goal. Don’t guarantee her a passing grade. Offer her a chance to make progress.
  6. Make sure the student adopts the plan as his own set of goals and
responsibilities. Let him write or articulate his plans. Check carefully to
see if you are on the same track. (…).
Parte III
  7. Follow up on the plan daily or each time you meet. Let the student know
you are interested in her success. Congratulate her on daily successes in

Pa s sag e s f o r t e ac h i n g e n g l i s h
front of others if it’s appropriate. (…).
  8. Remind the student of his goals. Be positive, but firm. Don’t reinforce the
student’s bad reputation. Don’t make negative comments in front of the
class, but do ask him to come and see you. He may need help. Watch for
backsliding. Old habits are hard to break.
  9. Be a resource. Offer or locate additional instruction and materials at an
appropriate level. Keep files to help you come up with materials easily. Peer

at e l e m e n ta r y l e v e l
tutors are another valuable tool. Know what other classes and community
resources are available to help a student in need.
10. Vary your approach to help keep students interested and to accommodate
varied learning styles, and intelligences. Give your failing student a chance
to shine. Don’t lower your standards to accommodate a student who is
“working hard.” Your whole class will benefit from this step.
11. Acknowledge growth even when it does not include passing a test or class.
Make sure you spend time with that student before she receives an F on a
major paper, a test, or the class. A minute before class begins is all it takes
to say, “Those passive verbs are still really hard for you, but I could see you
worked on them. Let’s try again.” Once again, let the student verbalize his
own growth. “Do you read better now than you did nine weeks ago?” “Yes,
I do. I know more words, and I read better.” Don’t give a student a passing
grade for trying hard. It only takes her to a harder, more impossible level.
12. Keep a professional outlook. If you have followed this plan, you have done
your best. The student is responsible for his successes and failures.
147
(by Marta Dawley)

13. Teaching children with additional educational needs


This article is about teaching English to children who may have learning
difficulties or other additional educational needs (…), that is it addresses the
needs of children with mild and moderate learning difficulties, which can
include short attention spans and a lack of concentration, memory problems
- both short and long term, poor generalisation skills, auditory discrimination
problems, visual discrimination problems, a lack of imaginative thinking and
poor eye-hand co-ordination. Their needs are diverse and, when deciding what
to teach and how to teach, foreign language programmes should aim to start
with the needs of each individual child in order to build on their strengths. In
order to cater as effectively as possible for the diverse learning needs of such
pupils, a school should agree its policy and implement it as a team. This will
include decision-making concerning methodological approaches, assessment
procedures, ways of supporting the learner, and how best to organise classes
depending on the context in which you work. (…)
Parte III
13.1 Teaching strategies and techniques
Good teaching strategies and techniques include the planning and stating of
Pa s sag e s f o r t e ac h i n g e n g l i s h

carefully balanced, varied learning sequences with clear achievable objectives,


so children know what is expected from them. They will also include using
the mother tongue, as appropriate, to contextualise and support learning, so
children can relate something new to something familiar and thereby develop
a sense of security; providing clear, meaningful, concrete contexts in which to
present language; providing plenty of repetition, recycling and reviewing; using
at e l e m e n ta r y l e v e l

plenty of mime, signs, gestures, expressions to convey and support meaning;


involving children actively in the learning process as much as possible through
the use of action rhymes and songs, stories, colouring, making things, dancing,
drawing, total physical response activities and games; stimulating pupils’ senses
as much as possible through multi-sensory aids.

13.2 Assessment procedures


Children need to be clear about the learning objectives, which could
accommodate the graded objective principles and the Council of Europe
statements: for example, I can understand and use familiar everyday
expressions. Once these are established, and with systematic post-activity
reviewing, children will be able to perceive their progress. In many cases, this
will be small-step progression, and needs to be established by the school and
team of teachers as part of their overall policy.

148 13.3 Materials selection


Materials need to be varied, accessible and clear and provide plenty of visual
stimulus and support in the form of pictures, objects, puppets, realia, storybooks,
videos ICT etc.

13.4 Task design


Tasks should provide a reasonable degree of effort or challenge within the linguistic
and cognitive abilities of each child, and have short-term goals and clearly identified
steps leading to successful completion, as well as purposeful outcomes allowing
immediate feedback and positive reinforcement. In order to design tasks, teachers
need to be able to judge whether the level of demands made on each child is
appropriate and also to identify the types of demand made. These relate to concepts
and notions of language, such as shape, size, colour, location, cause and effect, and
language functions, such as describing, classifying, sequencing, predicting etc.
Teachers also need to be aware of the kinds of concepts which their pupils can cope
with at specific stages of their development. Furthermore, each learner possesses
their own learning styles and intelligences and some tasks may only be suitable for
specific learning styles or intelligences, making them difficult for learners who do
not possess these or have low levels of specific types of intelligence. Differentiation
Parte III
of tasks is also central to successful methodology and needs to be done in a way
that the areas of experience, for example, a topic or theme, will be the same for

Pa s sag e s f o r t e ac h i n g e n g l i s h
each child but the depth in which it will be covered will be different.

13.5 Classroom management skills


A well-managed classroom will be one where routines are established, the
teacher is firm but fair and establishes a secure, non-threatening learning
environment. He or she will explain methodological approaches to avoid a

at e l e m e n ta r y l e v e l
mis-match of expectations and to establish clear ways of working, and will
praise all effort, however small. Classroom dynamics will be analysed and
seating arrangements planned accordingly. Teacher talk will be analysed in
order to keep this clear and simple for instructions and demonstrations, to be
sensitive to the level of challenge different questions imply and to pitch them
appropriately for individual children, and to avoid excessive teacher talk, which
can be confusing. Pupils’ attention will be focussed so they keep on task and
teachers will be aware of the behavioural effect of activities which settle or stir,
occupy or involve, and sequence these appropriately.

13.6 Supporting the learner


In addition to the methodological approaches described above which support
the learner, the school may decide that the help of a support teacher or teaching
assistant is required. Their help may be requested on a full-time, part-time or
sessional basis and they may work with individual pupils, several pupils or a
whole class or department. In whatever setting a support teacher may work, 149
he or she can help the pupil’s learning by having a clearly defined role in the
classes, time to share the planning and evaluation of lessons, adequate resources.
In addition, the importance of their role in the staff team must be recognised.

13.7 Organising classes


From a Vygotskian view point, a child with special needs who is integrated
into a regular class would be able, through co-operation and interaction with
classmates, to develop their knowledge, language and thinking. In a primary
EFL context classes tend to emphasise oral communication, especially in the
initial stages. Thus, one of the main weaknesses of the child with additional
needs, that is, writing, is avoided.
Many of the responses required are whole-class ones so a child is rarely singled
out and can learn to communicate in a foreign language without fear of failure.
Integration may require the presence of a support teacher to deal with possible
unpredictable behaviour which may disrupt classmates and incite general
bad behaviour; to explain to classmates a child’s particular needs so they can
understand and respect these differences and respect the additional effort such
a child may have to make in the learning process(….)
Parte III
The teaching of foreign languages to children with additional educational
needs is complex and each school needs to decide on a policy that is best for
Pa s sag e s f o r t e ac h i n g e n g l i s h

their context.
(adpted from an article by Gail Ellis)

14. Make it comprehensible!


The term comprehensible input was first used more than 20 years ago by Professor
at e l e m e n ta r y l e v e l

Stephen Krashen, a researcher into language acquisition. He postulated that a


sufficient condition of learning a language is to receive input that is appropriate to
the current level of language competence. In the case of a young child learning its
own language, this will be predominantly spoken input from parents and siblings. In
the case of second language learners, this input can come from a variety of sources
and can be both spoken and written. By appropriate to the current level of language
competence Krashen means that the input should be pitched so that it slightly stretches
the learner — being neither too easy nor too difficult. (Krashen calls this level i + 1.)
If the mainstream teacher can shape the input that each of the ESL learners
receive at this i + 1 level - by modulation of the written and spoken language to
which students are exposed, through appropriate classroom organization and
careful choice of activities and tasks - then she is creating the most favourable
conditions for her students, not only to learn English but also to learn the
subject content as well. (This is on the assumption that the cognitive challenge
of the activities is also at i + 1 level — or in what Vygotskij called the zone of
proximal development. Krashen has recently stressed the need for the tasks to
150 be interesting and relevant as well as comprehensible.)
Much of the advice elsewhere on this teachers’ site is focused on what the mainstream
teacher should know and do in order to achieve this goal of task comprehensibility,
interest and relevance.
And finally, another thought which I believe is crucial in ensuring that ESL
students can derive the maximum benefit from each class they attend:
* All teachers are language teachers! *
(by Krashen, S. & Terrell, T. The Natural Approach - Language
Acquisition in the Classroom)

15. Some simple strategies for teachers of ESOL students Be


conscious of your use of language
Speak clearly, and not too quickly.
Use pauses to allow for thinking/processing time.
Avoid slang and idiom — if you do use it, explain it.
Explain technical terms.
Emphasise key words.
Parte III
Provide the written form of instructions
Provide an environment where students feel comfortable

Pa s sag e s f o r t e ac h i n g e n g l i s h
about speaking.
Encourage cooperative learning.
Allow students to process new ideas in their first language.
Check that students understand by asking them to explain
what they have heard or by using open - ended questions.
Give models of work.
Show examples of finished work to allow students to see

at e l e m e n ta r y l e v e l
what is expected.
Encourage learners to take responsibility for their learning.
Provide adequate time to complete activities.
It takes longer to process information in a new language.
(Ministry of Education, Wellington, New Zealand)

16. Analysing a successful Language Learning Experience


On a trip home to California via London this summer my seatmate was a lovely
young woman from Australia, a special education teacher who worked with
deaf children. As I have always wanted to learn to sign, I asked her if she would
teach me to say some things. It was a great learning experience. And it was all
squeezed in between 3 movies and a couple of meals, perhaps no more than
20 minutes of “class time”. Yet now, a few months later, with no reinforcement,
I can remember how to say quite a few things in Australian English sign. I’ve
about tried to think about why. Some of the reasons I’ve come up with: 151
All she taught me was what I asked her to teach me (Like Sylvia Ashton Warner
‘s technique with her Maoris learning to read). But wait, even before that, I was
the one who asked her, “please will you teach me something I really want to
know?” We were starting from my established motivation. Unfortunately, we
can’t count on this in the classroom in many or even most cases but if we can
find ways to develop it, we are already moving towards square two.
Not only did I want to learn sign, I had something with a very strong personal
and emotional connection I wanted to learn to say, even though I did not plan
to say it to anyone. (Again, Sylvia’s young students did not want to learn to say
book and desk — they wanted to learn ghost and kiss.)
One of the big problems in learning a 2L was eliminated: pronunciation. So often
learners are afraid of pronouncing — either wrong (they are making a mistake
and can be laughed at) or even right (they sound different, in some case, like a
language group they don’t find compatible with their own identity). Of course,
this is something we can’t avoid as English teachers, but we can be aware of
what obstacles there are for communication in a 2L due to pronunciation
(Stevick has interesting comments on this in Memory, Meaning and Method).
A big plus for us kinaesthetics: we can move as we learn, even in a tourist-class
airplane seat. For me, the movement I think really fixed the meaning in memory.
Parte III
(Maybe someone could write Memory, Meaning, Method and Movement). (A
fifth M for me would be Mental Imagery — it was easy for me to visualize and
Pa s sag e s f o r t e ac h i n g e n g l i s h

learn the sign for “very”, for example).


The teacher was enthusiastic, willing, empathic, kind, fun … need I say more?
I wasn’t exposed to an hour’s language input with no time to process, as many
students are every class. I asked her a few things as I thought of them, she told
(showed) me and I practised both mentally and physically between eating or
changing movie channels during the flight. I had down time to let things roll
around on their own and under-consciously be processed.
at e l e m e n ta r y l e v e l

She was there to answer any doubts and for me to check my knowledge but
when I wanted and asked for it, not when she, the teacher decided to test me.
She corrected what I did wrong when I asked, or rather helped me to correct
it, didn’t overdo the praise when I got it right and then left me to continue
repeating what I knew. Yes, lots of repetition, but it wasn’t boring. I was driven
internally to do it. Maybe like the “din in the head” phenomenon but here very
grounded also in the body.
As I went over what I had learned, new things would occur to me (I knew how
to say open but then wanted opening…) and I asked and got an immediate
response. So I was building on what I knew and asking as new needs occurred
to me, not being led by a pre-determined syllabus.
I felt confident I could learn and progress. Who knows why. Some things I have
forgotten a bit — maybe what I’d sign would look to a competent signer like
“he goed” sounds to a native speaker of English — but most of it has stayed
with me. I didn’t learn a huge vocabulary or fine tune much syntax but I know
I have something that will stay, including the desire to learn more.
152
(by Jane Arnold)

17. COMBINING DICTOGLOSS AND COOPERATIVE LEARNING TO PROMOTE


LANGUAGE LEARNING
Dictation has a long history in literacy education, particularly second language
education. In the standard dictation procedure, the teacher reads a passage
slowly and repeatedly. Students write exactly what the teacher says. Dictation
in this traditional form has been criticized as a rote learning method in which
students merely make a copy of the text the teacher reads without doing any
thinking, thus producing a mechanical form of literacy. Ruth Wajnryb (1990)
is credited with developing a new way to do dictation, known as dictogloss.
While there are many variations on dictogloss — we will be describing some
of these later in this article — the basic format is as follows:
1. The class engages in some discussion on the topic of the upcoming text.
This topic is one on which students have some background knowledge
and, hopefully, interest. The class may also discuss the text type of the text,
e.g., narrative, procedure, or explanation, and the purpose, organizational
structure, and language features of that text type.
Parte III
2. The teacher reads the text aloud once at normal speed as students listen
but do not write. The text can be selected by teachers from newspapers,

Pa s sag e s f o r t e ac h i n g e n g l i s h
textbooks etc., or teachers can write their own or modify an existing text.
The text should be at or below students’ current overall proficiency level,
although there may be some new vocabulary. It may even be a text that
students have seen before. The length of the text depends on students’
proficiency level.
3. The teacher reads the text again at normal speed and students take notes.
Students are not trying to write down every word spoken; they could not

at e l e m e n ta r y l e v e l
even if they tried, because the teacher is reading at normal speed.
4. Students work in groups of two-four to reconstruct the text in full sentences,
not in point form (also known as bullet points). This reconstruction seeks
to retain the meaning and form of the original text but is not a word-for-
word copy of the text read by the teacher.
Instead, students are working together to create a cohesive text with correct
grammar and other features of the relevant text type, e.g., procedure, or
rhetorical framework, e.g., cause and effect, that approximates the meaning
of the original.
5. Students, with the teacher’s help, identify similarities and differences in terms
of meaning and form between their text reconstructions and the original, which
is displayed on an overhead projector or shown to study in another way.
Among the reasons given for advocating the use of dictogloss are that
students are encouraged to focus some of their attention on form and
that all four language skills — listening (to the teacher read the text and
to groupmates discuss the reconstruction), speaking (to groupmates
153
during the reconstruction), reading (notes taken while listening to the
teacher, the group’s reconstruction, and the original text), and writing the
reconstruction) — are involved. Further potential benefits of the technique
are discussed later in this paper.
(adapted from an article by George Jacobs)

18. Fostering Second Language Development in Young Children


This article is based on a report published by the National Center for Research
on Cultural Diversity and Second Language Learning, Fostering Second Language
Development in Young Children: Principles and Practices.
(The article outlines eight principles, drawn from theory and research on second
language acquisition and culturally sensitive instruction, to guide educators
working with linguistically diverse students and to help them recognize that
bilingualism is a process that occurs in stages).
Principle 1: Bilingualism is an asset and should be fostered.
Research increasingly shows the cognitive, cultural, and economic advantages
of bilingualism (Hakuta & Pease-Alvarez, 1992). Children who have the
Parte III
opportunity to speak two languages should be encouraged to maintain both,
so they can enjoy the benefits that may accompany bilingual status. Children
Pa s sag e s f o r t e ac h i n g e n g l i s h

from homes where English is not the native language should be encouraged
to cultivate their home language as well as English. In some cases, the parents
of these children are unable to speak English. If the children do not maintain
their home language, they risk losing the ability to communicate well with
their family members (Wong Fillmore, 1991). Additional support for the home
language can come from after school and Saturday classes.
at e l e m e n ta r y l e v e l

Principle 2: There is an ebb and flow to children’s bilingualism; it is rare


for both languages to be perfectly balanced.
The false argument is sometimes made that encouraging the native language at
home prevents children from developing either language well. It is important
to realize, rather, that as a child is learning a second language, one language
may predominate because the child is using that language more than the other
at a given time. Children showing a lack of proficiency in both languages are
most likely undergoing a developmental phase in which limited use causes
proficiency in the home language to decline, while the second language has
not yet reached an age-appropriate level. Teachers should view this as a period
of temporary language imbalance during which the child may not perform as
well as native speakers in either language. This should be considered healthy
and normal. It is rare for bilinguals to have both languages in balance. Yet, most
bilingual children will reach age-level proficiency in their dominant language
given adequate exposure and opportunities for use.
154 Principle 3: There are different use cultural patterns in language use.
Language minority children from different cultural backgrounds may experience
culture conflict in school because their ways of learning and communicating
are different from the routines of the classroom. Teachers can identify these
differences through classroom communication patterns. For example, some
children may not participate verbally in classroom activities because in their
home culture calling attention to oneself and showing one’s knowledge are
regarded as overly assertive and even arrogant forms of behavior (Philips,
1972). Likewise, some children might be embarrassed by a teacher saying, “You
should be proud of yourself”; more effective praise for them might be, “Your
family will be proud of you.” By validating the students’ cultures and using
communication patterns familiar to them, teachers provide a much richer and
more effective approach to culturally sensitive instruction than by focusing
on occasional celebrations of the history and traditions of different ethnic
groups. Children will feel validated in the classroom if they are encouraged
to acclimate gradually through daily affirmation of their learning styles and
communication patterns.
Parte III
Principle 4: For some bilingual children, code-switching is a normal language
phenomenon.

Pa s sag e s f o r t e ac h i n g e n g l i s h
While some children acquiring a second language appear at first to confuse the
two languages, code-switching is, in fact, a normal aspect of second language
acquisition. Young bilingual children tend to insert single items from one
language into the other (McClure, 1977), primarily to resolve ambiguities
and clarify statements. Children over nine and adults, however, tend to switch
languages at the phrase or sentence level, typically to convey social meanings.

at e l e m e n ta r y l e v e l
Studies of code-switching in adults show it to be a sophisticated, rule-governed
communicative device used to achieve goals such as conveying emphasis
or establishing cultural identity. Children acquiring a second language are
learning to switch languages in the sophisticated manner they hear in their
homes and communities. Teachers should not hesitate to switch languages to
accommodate the language and culture of their students. The goal must always
be to communicate, rather than adhere to rigid rules about which language can
be used in a given circumstance or at a given time.
Principle 5: Children come to learn second languages in many different
ways.
Children become bilingual in different ways, the two most common being
simultaneous acquisition of two languages and successive acquisition of a second
language. A child under the age of three who is exposed to two languages usually
experiences simultaneous acquisition. If the child is exposed to the second
language at an older age, successive acquisition usually occurs. The rate of
acquisition varies depending on the amount of exposure and support the child 155
receives as well as on individual differences. Four types of bilingualism that fall
into the two ways of learning languages have been identified.
For types 1 and 2, children have had high exposure to both languages at an
early age.
Type 1, Simultaneous Bilingualism, refers to children who have early exposure
to both languages and are given ample opportunities to use both.
Type 2, Receptive Bilingualism, refers to children who have high exposure to a
second language but have little opportunity to use or practice it.
For types 3 and 4, children are learning the second language sequentially, after
they have learned their first language.
Type 3, Rapid Successive Bilingualism, refers to children who have had
little exposure to a second language before entering school but have ample
opportunity to use it once they enter.
Type 4, Slow Successive Bilingualism, refers to children who have had little
exposure to a second language and who have or avail themselves of few
opportunities and have low motivation to use it.
While these four generally describe the second language acquisition process,
the complexity of bilingualism can produce other variances.
Parte III
Principle 6: Language is used to communicate meaning.
Children will internalize a second language more readily if they are asked to
Pa s sag e s f o r t e ac h i n g e n g l i s h

engage in meaningful activities that require using the language. For children
who are learning English as a second language, it is important that the teacher
gauge which aspects of the language the child has acquired and which ones
are still to be mastered. Wong Fillmore (1985) recommends a number of steps
that teachers can use to engage their students:
Use demonstrations, modeling, role-playing.
at e l e m e n ta r y l e v e l

Present new information in the context of known information.


Paraphrase often.
Use simple structures, avoid complex structures.
Repeat the same sentence patterns and routines.
Tailor questions for different levels of language competence and participation.
Principle 7: Language flourishes best in a language-rich environment.
Teachers of children with limited English proficiency need to be good models of
language use. In particular, they should encourage children to practice English
as much as possible and provide reinforcement by expanding on the children’s
vocabulary repertoire and by speaking coherently. It is important for children
learning English to interact with others in the classroom as much as possible.
Speaking with their peers will give them a stronger reason for communicating.
Second language learners also need to be exposed to meaningful literacy activities.
This is especially important for children from homes where literacy activities may
be rare. It is vital for teachers to make reading and writing appealing and significant
156 to the children. They should encourage students to write about people, places, or
activities that are important to them. Such topics will motivate students to take risks
with the language that they might not take with artificial or meaningless subjects.
Principle 8: Children should be encouraged to experiment with language.
Learning a second language is similar to learning a first language in that a
child needs to experiment and produce utterances that may be inaccurate yet
reflect normal language development. In this way, the child is attempting to
figure out the patterns and rules that govern the language. To correct the child’s
speech, teachers should rephrase or expand on what the child has already said.
Feedback from peers will also help the children determine which phrases are
right and wrong. While children may appear to be making more mistakes during
experimentation, they are actually learning to internalize chunks of appropriate
speech. They test these chunks of language by using them in situations that may
or may not be appropriate. The feedback they receive helps them determine
whether they have guessed correctly.

18.1 Conclusion
If current demographic trends continue, more teachers will face culturally
and linguistically diverse students in their classrooms. These teachers need to
Parte III
understand the process of second language acquisition and how to alter their
instructional styles to meet their students’ needs. Adjustments in instruction,

Pa s sag e s f o r t e ac h i n g e n g l i s h
however, should not include a lowering of standards for these children. Instead,
teachers should be encouraged to keep their standards high and to develop
methods that will promote the achievement of all their students as they become
competent, literate adults.

18.2 References

at e l e m e n ta r y l e v e l
Hakuta, K., & Pease-Alvarez, L. (1992). Enriching our views of bilingualism
and bilingual education. Educational Researcher.
McClure, E. F. (1977). Aspects of code-switching in the discourse of bilingual
Mexican-American children (Tech. Rep. No. 44). Cambridge, MA: Berancek and
Newman.
Philips, S. (1972). Participant structures and communicative competence: Warm
Springs children in community and the classroom. In C. B. Cazden, V. P. John, &
D. Hymes (Eds.), Functions of language in the classroom. New York: Teachers
College Press.
Wong Fillmore, L. (1985). Second language learning in children: A proposed
model. In R. Eshch & J. Provinzano (Eds.), Issues in English language
development. Rosslyn, VA: National Clearinghouse for Bilingual Education.
Wong Fillmore, L. (1991). When learning a second language means losing the
first. Early Childhood Research Quarterly.

157
Indice
Parte I
Principi teorici generali

Capitolo 1: L’insegnamento precoce della lingua straniera in Italia


  1. L’insegnamento della lingua straniera.................................................................... Pag. 7
  2. Importanza della corretta pronuncia...................................................................... » 9
Approfondimento: L’importanza dell’uso della fonologia nella scuola
primaria: un’esperienza................................................................................................. » 10

Capitolo 2: L’apprendimento della lingua straniera

Indice
  1. La comprensione orale.................................................................................................. » 18
  2. La produzione orale........................................................................................................ » 19
  3. La comprensione scritta................................................................................................ » 19
  4. La produzione scritta..................................................................................................... » 20

Capitolo 3: Approcci per l’insegnamento della L2


  1. Il metodo tradizionale.................................................................................................... » 22
  2. Strutturalismo................................................................................................................... » 23
  3. La grammatica Trasformazionale Generativa di Noam Chomsky............... » 24 159
  4. Approccio funzionale nozionale (FNA)................................................................... » 26
  5. Approccio comunicativo (CA)..................................................................................... » 27
  6. Monitor model................................................................................................................... » 28
  7. Lexical Approach.............................................................................................................. » 29
Approfondimento: Cultura, culture, intercultura: approcci nella classe
di lingua inglese................................................................................................................. » 30

Capitolo 4: Le quattro abilità di base


  1. Listening............................................................................................................................... » 42
  2. Speaking............................................................................................................................... » 43
  3. Reading................................................................................................................................. » 45
  4. Writing.................................................................................................................................. » 45
Approfondimento: Buone pratiche per il miglioramento delle abilità di
listening, reading, speaking and writing................................................................. » 47

Capitolo 5: Tecniche per l’insegnamento della lingua straniera


  1. Principi generali............................................................................................................... » 58
  2. Lingua straniera e lingua italiana: interfaccia didattico.................................. » 61
  3. Fondamenti teorici della Glottodidattica Ludica................................................ Pag. 63
3.1 Il quadro teorico di riferimento.......................................................................... » 63
3.2 I concetti-chiave........................................................................................................ » 64
3.3 Una Glottodidattica Ludica a misura di studente....................................... » 65
  4. Glottodidattica Ludica per bambini......................................................................... » 65
  5. La lingua straniera nella scuola dell’infanzia....................................................... » 66
5.1 Acquisizione e apprendimento........................................................................... » 67
5.2 Gli approcci naturali................................................................................................ » 68
5.3 Alcune teorie dell’apprendimento linguistico.............................................. » 68
5.4 L’input............................................................................................................................ » 69
5.5 Routines . ...................................................................................................................... » 70
5.6 Il silent period............................................................................................................. » 71
5.7 La lingua straniera integrata nel curricolo.................................................... » 71
5.8 La lingua straniera veicolo del curricolo........................................................ » 72
5.9 Esempi di progetti.................................................................................................... » 72

Capitolo 6: Ruolo degli emisferi cerebrali nell’apprendimento della lingua


Indice

  1. Le basi neuro-psico-fisiologiche dell’apprendimento...................................... » 75


  2. Gli stili cognitivi in classe.............................................................................................. » 76
  3. La modularità neuro-funzionale del cervello bilingue..................................... » 79
  4. La soglia di attivazione linguistica............................................................................ » 80
  5. Il rapporto tra il lessico e il sistema concettuale................................................ » 80
  6. L’approccio olistico.......................................................................................................... » 82

Capitolo 7: Programmazione - Schemi - Schede - Libri di testo


160
  1. Programmazione curricolare e approccio metodologico............................... » 85
  2. Programmazione didattica di lingua inglese........................................................ » 87
  3. Scheda per definire le competenze in uscita degli studenti di quinta ele-
mentare................................................................................................................................ » 88
  4. Suggerimenti per un percorso dalla prima alla quinta.................................... » 89
  5. Esempi di percorsi modulari....................................................................................... » 92
  6. Esempio di schema programmazione settimanale............................................ » 96
  7. Il libro di testo................................................................................................................... » 97

Parte II: Questions and answers............................................................................ » 101

Parte III: PASSAGES FOR TEACHING ENGLISH AT ELEMENTARY LEVEL ..... » 121
Il volume si propone di fornire ai candidati al concorso a cattedre la padronanza di
conoscenza della lingua a livello B2 del Quadro Comune Europeo di Riferimento del-
le lingue sia per la prova scritta che per la prova orale della scuola primaria e del-
la prova orale del concorso a cattedre nella scuola dell’infanzia.
Il testo è così strutturato:
Parte prima
Principi teorici generali
Parte seconda
Quesiti in lingua inglese
(Questions and answers)
Parte terza
Brani antologici
Per completare
(Passages for teaching) la preparazione
vol. 526/A

seguici su

Seguici sui social network per


avere informazioni sul concorso
e sulla nostra produzione
www.simone.it
www.facebook.com/ConcorsiACattedra

Potrebbero piacerti anche